INSTITUTO FEDERAL DO MARANHÃO - IFMA

CAMPUS MONTE CASTELO

DEPARTAMENTO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA

DANIELA PIRES
HERLON ROSA
NATHÁLIA FERES
VANNYANA RABELO

ANÁLISE DOS MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES

DO CURSO DE QUÍMICA NO IFMA CAMPUS SÃO LUÍS-MA

São Luís- MA
2019
 DANIELA PIRES
HERLON ROSA
NATHÁLIA FERES
VANNYANA RABELO

ANÁLISE DOS MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES

DO CURSO DE QUÍMICA NO IFMA CAMPUS SÃO LUÍS-MA

Artigo apresentado como requisito parcial para

obtenção da terceira nota da disciplina de
avaliação educacional no curso de Licenciatura
em Biologia no Instituto Federal do Maranhão.

Orientadora: Profª. Dra. Elen de Fátima Lago Barros Costa.

São Luís - MA
2019
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ANÁLISE DOS MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES

DO CURSO DE QUÍMICA NO IFMA CAMPUS SÃO LUÍS – MONTE CASTELO
ANALYSIS OF EVALUATION METHODS USED BY CHEMISTRY TEACHERS IN IFMA
CAMPUS SÃO LUÍS-MONTE CASTELO
Daniela Cristina Pires Viana¹. Herlon Rosa². Nathália Feres³. Vannyana Gomes Rabelo 4
1,2,3 e 4
Departamento Acadêmico de Biologia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão. Av. Getúlio Vargas, Monte Castelo - São Luís - MA - CEP 65030-005.

Resumo: O objetivo deste estudo foi analisar os métodos avaliativos utilizados pelos
professores do curso superior de licenciatura em química do IFMA Campus Monte Castelo,
São Luís-MA. Através de um questionário semiestruturado para descrever perfil de avaliação
dos professores da instituição. A pesquisa foi realizada com metade dos docentes do
departamento de química que estão ativos na docência através da plataforma Google docs.
onde foram feitas as estatísticas. Os resultados apontam que embora a maioria dos professores
entrevistados do curso de licenciatura de química realize sim uma avaliação analítica,
observou-se que o questionário aplicado pode ter se mostrado tendencioso e alguns
entrevistados sinalizaram controvérsias em suas respostas.

Palavras-chave: Avaliação Educacional. Docentes. Ifma.

Abstract: The objective of this study was to analyze the evaluated methods used by the
teachers of the undergraduate degree course in chemistry at IFMA Campus Monte Castelo,
São Luís-MA. Through a semi-structured questionnaire to describe the assessment profile of
the institution's teachers. A survey was conducted on half of the chemistry department
documents that are active in teaching through the Google docs platform. where the statistics
were made. The results indicate that although most of the teachers interviewed take a degree
course in chemistry, but an analytical assessment that questions or the applied questionnaire
may have shown to be a viewer and some respondents signaled controversies in their answers.

Keywords: Educational Evaluation. Professors. Ifma.

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1. INTRODUÇÃO

A avaliação, segundo Luckesi (2002) diferentemente da verificação, envolve

um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do
que fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação. Para Santos e Varela
(2007) ao avaliar o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados,
para que se possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o processo
avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo didático e retomar
o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos educandos.
A avaliação apresenta-se em três modalidades. Dentre as referidas
modalidades está à avaliação somativa ou classificatória.
A avaliação diagnóstica trata-se de um processo avaliativo no qual o objetivo
central é diagnosticar o quanto do conteúdo foi absorvido, ou fixado, pelos alunos.
Através de pontos (o que foi aprendido) e contrapontos (o que o aluno não abstraiu)
o professor tem o feedback de como o processo de ensino e aprendizagem foi
vivenciado em sala de aula. Na avaliação formativa a avaliação da aprendizagem é
medida dentro do ambiente escolar, na sala de aula. Percebe-se predominância da
informalidade das metodologias e técnicas de ensino e mensuração dos saberes.
Porém não há um retorno direto (feedback) e imediato entre família e escola, mas
um direcionamento mais institucional para o acompanhamento do percurso do aluno.
Se dá essencialmente no processo de apropriação do saber e não na constatação
final da aprendizagem, como ocorre no modelo diagnóstico. A avaliação somativa é
aquela cujo eixo central é os instrumentos avaliativos (provas, trabalhos, seminários,
pesquisas, entre outros). A sua aplicabilidade se dá durante todo o processo
educacional, sendo gerado ao término de um determinado tempo um score que
indicará quais alunos estão aptos e quais estão inaptos para o prosseguimento dos
estudos escolares.
Neste sentido a atual pesquisa objetiva analisar os métodos avaliativos
utilizados pelos professores do curso superior de licenciatura em química do IFMA,
como eles são usados, se são aplicados da forma adequada e quais instrumentos
utilizados na avaliação.
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2. METODOLOGIA

Este trabalho é de cunho investigativo, baseado em uma pesquisa

descritiva, de abordagem qualitativa e quantitativa, cujo objetivo foi a identificação e
análise das variáveis que se relacionam com o processo ensino-aprendizagem.
O estudo dispôs da aplicação de questionário do tipo semiestruturado,
apresentando perguntas abertas e fechadas. Foram elaborados em meio digital,
através da plataforma Google docs, para facilitar a aplicação e diminuir os custos da
pesquisa. Em seguida foram direcionados para o endereço eletrônico dos
professores do departamento acadêmico de química do Campus Monte Castelo do
Instituto Federal do Maranhão – IFMA. A pesquisa compreendeu um período de oito
dias, a iniciar do dia 19 de agosto de 2019.
O questionário disponível em plataforma online contou com o termo de
consentimento livre e esclarecido, respeitando o anonimato dos entrevistados.
Possui 20 perguntas, sendo 18 objetivas e duas abertas. Cada pergunta objetiva
continha 4 alternativas. Os dados foram exportados para uma planilha Excel e
analisados estatisticamente na própria plataforma.
Com base nas questões foi possível traçar o perfil profissional e a prática de
ensino de cada professor que participou da pesquisa.
A metodologia contará com análise documental coma avaliação crítica em
documentos oficiais do Instituto em questão. Tais documentos tratam-se do:
Projeto Pedagógico Institucional – PPI – instrumento de natureza filosófica,
política e teórico-metodológica que norteará a prática pedagógica da instituição,
articulando as dimensões de ensino, pesquisa e extensão.
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química – é o instrumento
que concentra a concepção do curso de graduação, os fundamentos da gestão
acadêmica, pedagógica e administrativa, os princípios educacionais vetores de
todas as ações a serem adotadas na condução do processo de ensino-
aprendizagem da Graduação, respeitando os ditames das Resoluções do CNE/CES
nºs 67/2003, (BRASIL, 2003a) 134/2003 (BRASIL, 2003b), 210/2004(BRASIL, 2004)
e 23/2005 (BRASIL, 2005) os quais estabelecem as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Relações Internacionais.
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram enviados um total de 28 e-mails contendo o questionário, para

professores do departamento de química que estão trabalhando em salas de aula.
No entanto, apenas 14 questionários foram respondidos, correspondendo a 50% do
total. Para identificação dos pesquisados foram utilizados códigos como PDAQ01,
PDAQ02 e assim sucessivamente, a fim de respeitar as normas do comitê de ética
na pesquisa para garantir o anonimato dos professores. Todos os participantes
estiverem de acordo com o termo de consentimento, uma vez que a pergunta de
aceite era condição obrigatória para continuidade da pesquisa.
A faixa etária do corpo docente compreende cerca de 7% abaixo de 30 anos
de idade. A maioria dos entrevistados (35,7%) compreendem a faixa etária de 31-40
anos. Sendo que 71,4% são do gênero masculino e apenas 28% do gênero
feminino.
No que se refere a questão de gênero observa-se que 71,4% é do gênero
masculino e apenas 28% do gênero feminino. Percebe-se com base nestes
resultados que embora a porcentagem de mulheres economicamente ativas tem
aumentado consideravelmente nos últimos, como afirma Pereira (2005) a diferença
encontrada no departamento de química ainda é significativa.

O perfil profissional dos docentes de química traçados por esta pesquisa

mostrou, conforme gráfico 1, que 85, 7% dos professores possuem capacitação
pedagógica, quer adquirida pelo curso na modalidade de licenciatura, quer adquirida
através de curso de formação pedagógica. Zabalza (2004) afirma que a tarefa de
ensinar é complexa e exige uma formação também complexa, pois o conhecimento
específico da disciplina é apenas uma das necessidades impostas ao professor.
Compreender como os estudantes aprendem e como o professor pode colaborar (ou
não) com esse processo de aprendizagem por meio do processo de ensino que
desenvolve, é essencial. (Quim, 2016).

Gráfico 1: Gráfico do perfil profissional dos professores de química – formação básica

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Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

A formação continuada de professores é o processo permanente de

aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente, realizado ao longo
da vida profissional, com o objetivo de assegurar uma ação docente efetiva que
promova aprendizagens significativas. (Furtado, 2015). A partir dos resultados
colhidos nesta pesquisa, pode-se afirmar que 100% dos professores possui
formação continuada, sendo 64,3% possui o título de doutorado, 28,6% com título de
especialista e 7,1% com título de mestrado (Gráfico 2).
De acordo com Furtado (2017) A formação continuada é o processo
permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente,
realizado ao longo da vida profissional, com o objetivo de assegurar uma ação
docente efetiva que promova aprendizagens significativas. Para Miceli (2017) a
formação continuada é capaz de contribuir para o aprimoramento do trabalho
docente, conduzindo alunos e professores em direção a práticas pedagógicas
capazes de ressignificar a aprendizagem e habilitar os estudantes a elaborar e
desenvolver projetos que redimensionarão sua escolaridade e o papel destes na
sociedade.
Gráfico 2: Demonstrativo da formação continuada dos entrevistados.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

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Todos os professores participantes desta pesquisa afirmaram que a instituição

oferece formação continuada para os professores. Dado que é corroborado pelo
projeto pedagógico institucional. E compreende as dimensões coletivas,
organizacionais e profissionais na perspectiva de repensar o processo educativo,
dos saberes e valores, e envolve ações distintas nas modalidades presencial, a
distância e híbrida, dentre elas: cursos de pós-graduação "lato-sensu" e "stricto-
sensu; cursos de Graduação para Técnicos Administrativos em Educação; cursos
de atualização, extensão e aperfeiçoamento; participação em eventos como
congressos, encontros, seminários; atividades de extensão, grupos de pesquisa,
grupos de trabalho, núcleos de estudos, reuniões pedagógicas, entre outras.
A periodicidade dos cursos de formação continuada informada pelos
professores entrevistados foi anual para 78,6% dos docentes e semestral para
21,4%. É importante destacar que existe o Centro de Formação dos Servidores -
CFS que oferecem diversos cursos de qualificação e capacitação.
Os resultados referentes ao tempo de serviço mostraram que 64,3% têm mais
de 10 anos de serviço na área de ensino, sendo 35,7% de 11 – 20 anos, 21,4% de
21 – 30 anos e 14,3% mais de 30 anos de serviço. (Gráfico 3)
Gráfico 3: Tempo de serviço dentro na área de ensino.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Já os dados para tempo de serviço na instituição mostram que 71,4% dos

entrevistados possuem mais de 10 anos de tempo de serviço no Ifma. Sendo que
35,7% têm entre 11 – 20 anos, 14, 3% com 21 – 30 anos e 14,3% acima de 30 anos.
Infere-se, portanto, que 7,1% dos servidores já trabalhava na instituição em outro
cargo não relacionado ao ensino.
Os professores que ministram aula para o nível médio/técnico correspondem
a 85,7%. Para nível superior correspondem a 11,6%. Apenas 7,1% ministra aula
para a especialização e tem -se 21,4% para mestrado e para programa de iniciação
continuada. (Gráfico 4).
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Gráfico 4: Níveis e modalidade de ensino dos docentes entrevistados

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

É importante destacar que 14, 3% dos professores que não ministram aulas
para ensino médio/técnico refere-se aos 14,3% dos que não apresenta licenciatura e
nem complementação pedagógica. Vale destacar que a lei 13.415 de 2017 adiciona
um inciso no artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e determina
que profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino podem ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação e serem
considerados profissionais da educação escolar básica. De acordo com o MEC, a
medida “visa valorizar a prática em determinada área técnica, como já acontece em
vários países e no Brasil, já é utilizado, por exemplo, pelo Senai”. Porém as
disciplinas tradicionais, como matemática, filosofia, sociologia e química, continuarão
exigindo o diploma de licenciatura plena.
Dos entrevistados 92,8% são dedicação exclusiva e 7,1% possui carga
horária de 40h. Segundo o Decreto 94.664/87, ainda vigente, postula que:
Art. 20. O Professor das IFE, ocupante de cargo efetivo do Plano de Carreiras e Cargos de

Magistério Federal será submetido a um dos seguintes regimes de trabalho:

I – 40 (quarenta) horas semanais de trabalho em tempo integral, com dedicação exclusiva às

atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão institucional; ou

II – Tempo parcial de 20 (vinte) horas semanais de trabalho.
§ 1º Excepcionalmente, a IFE poderá, mediante aprovação de órgão colegiado superior competente,

admitir a adoção do regime de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho, em tempo integral, observando 2

(dois) turnos diários completos, sem dedicação exclusiva. para áreas com características específicas.
§ 2º O regime de 40 (quarenta) horas com dedicação exclusiva implica o impedimento do exercício

de outra atividade remunerada, pública ou privada, com as exceções previstas nesta Lei’ (grifo nosso).

Quando questionados sobre experiência de trabalho em outras instituições de

ensino, 64,3% afirmaram ter trabalhado em outra instituição de ensino, onde destes
66,7% foram em escola pública, 22,2% em instituição de educação superior pública
e 11,1% em IES privada.
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Outro fato de importância é analisar professores trabalhando dentro de sua

área de formação, uma vez que a discordância entre área de formação e área de
atuação podem causar reflexos negativos na qualidade de ensino. Cerca de 85,7%
dos docentes do departamento de química estão atuando dentro de sua área de
formação. (Gráfico 5)
Gráfico 5: Professores atuantes na área de formação

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

O professor PDQ03 afirmou que trabalha nas disciplinas correlacionadas,

uma vez que o campus não possua oferecimento de disciplinas na sua área.

“trabalha nas disciplinas correlacionadas, visto que neste campus não o

oferecimento da minha disciplina Agroecologia” (PDQ 03)

O professor PDQ 07 afirmou:

“sou químico Industrial e trabalho como professor 3o grau. Após terminar

o curso de Química Industrial resolvi seguir para o ramo da pesquisa e
ensino superior”.

Em relação a instrumentos avaliativos Sousa (2018) afirma que um dos

principais entraves na avaliação escolar diz respeito às constantes problematizações
que envolvem o entendimento do que é avaliação em detrimento do que vem a ser
um instrumento avaliativo. Para Luckesi (2011) o ato de avaliar a aprendizagem na
escola é um meio de tornar os atos de ensinar e aprender produtivos e satisfatórios.
Diante disto as informações colhidas nesta pesquisa mostrou que o seminário
(individual e em equipe) foi o instrumento mais utilizados pelo corpo docente
entrevistado. Em seguida a prova objetiva e dissertativa como de 85,7% das
pessoas. Estes dados confirmam o que foi dito por Sousa (2018) que
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lamentavelmente, são muitos os docentes que reduzem a avaliação escolar a

instrumentos avaliativos, quase sempre a prova. (Gráfico 6)
Gráfico 6: Instrumentos avaliativos utilizados pelo departamento de química do Ifma – Monte
Castelo.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Outros instrumentos também foram citados como, por exemplo, participação

em aula (78,6%), Prova oral e debate (50%) Observação (42,9%) e Autoavaliação
(35,7%).
Na visão do professor os motivos que levam ao aluno ao não ter um bom
desempenho está principalmente na falta de requisito básico (71,4%) e na falta de
interesse na disciplina (21,4%). Tem ainda 7,1% que acreditam ser a
incompatibilidade do nível de abordagem das aulas com os saberes dos estudantes.
(Gráfico 7)
Gráfico 7: Motivos que impedem o bom desempenho dos alunos nas aulas

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

O comportamento dos docentes após desempenho insuficiente da turma

corresponde a 71,4% em adotar novas estratégias que resultem em efeitos
significativos e 28,3% em fazer uma nova abordagem com os conteúdos avaliados
(Gráfico 8).

Gráfico 8: Abordagem dos professores diante do desempenho insuficiente dos alunos.

 10

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Quando questionados sobre sua postura diante dos alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem 76,9% afirma adequar as aulas de acordo com o tipo
de dificuldade dos alunos. E apenas 23,1% diz dar auxílio ao aluno que necessita de
atenção e faz com que os outros alunos acompanhem (Gráfico 9).
Gráfico 9: Postura dos professores diante de alunos com dificuldades de aprendizagem.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

O estilo de ensino dos professores do curso de licenciatura em química foi

caracterizado como flexível contando com a participação do docente (71,4%). Alguns
respeitam o tempo de aprendizagem de cada aluno, trabalhando o currículo (14,3%)
e cerca de 14,3% afirma possuir currículo rígido, com aulas expositivas e cobrança
de conteúdo. (Gráfico 10)

Gráfico 10: Estilo de ensino dos docentes do departamento de química

 11

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Ao realizar uma análise mais minuciosa podemos constatar uma

inconsistência nas respostas dadas pelo público-alvo deste trabalho. Ora, 71,4% dos
entrevistados são conscientes das dificuldades por conta de requisito básicos e
embora estes adotem novas estratégias visando resultados mais significativos,
destes apenas 75% adequa as aulas de acordo com tipo de dificuldade mencionada,
apresentando estilo de ensino flexível. Os demais 25% dos professores que
observam falta de conhecimento básico como dificuldade na aprendizagem afirmam
dar auxílio apenas aquele aluno que necessita de atenção. Observa-se
inconsistência também nos professores que afirmam adotar novas estratégias para
efeitos mais significativos e adequar aulas de acordo com as necessidades, no
entanto possuem estilo de ensino com currículo rígido, com aulas expositivas e
cobranças de conteúdo.
Dentre as dificuldades mencionadas no processo de avaliativo, metade dos
entrevistados reconheceram a enorme responsabilidade ter que construir sujeitos
autônomos, e serem obrigados a seguir normas estaduais ou privadas, que muitas
vezes contrariam seus ideais. Cerca de 29% afirmam não ser possível avaliar o
aluno como o todo, por não saber o histórico tanto na parte familiar como curricular.
Neste caso cabe mencionar que os alunos respondem um questionário traçando seu
perfil socioeconômico que tem atualização semestral, como requisito obrigatório
para solicitação de matrícula. Tem – se ainda 21% que alega que mensurar de
forma justa o que o aluno aprendeu como maior dificuldade. (Gráfico 11)

Gráfico 11: Dificuldades dos professores no processo avaliativo

 12

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Para 92,9% dos professores a avaliação tem a função de avaliar se os

objetivos da aula foram alcançados, como pode ser observado no Gráfico 12. Os
7,1% que afirmaram a utilização da avaliação como uma forma de classificar o aluno
como apto ou inapto para o período seguinte, mostram-se incoerentes com o estilo
de ensino escolhido, uma vez que, Perrenoud (1990) explica a avaliação que se
apoia na hierarquização e na classificação dos alunos através de desempenho
individual está sedimentada em uma concepção tradicional de ensino e que
avaliação, na concepção tradicional, se apoia na hierarquização. Uma vez
submetidos aos instrumentos avaliativos os alunos são classificados através do
desempenho individual. Segundo o Projeto pedagógico do curso de química a
avaliação deverá ter como finalidade a orientação do trabalho dos docentes na
formação permitindo-lhe identificar os níveis e etapas de aprendizagem alcançados
pelos alunos. A avaliação cuja função é classificar é do tipo somativa e tem como
objetivo central perceber qual o grau de aproveitamento dos conteúdos trabalhados
em sala de aula. Haydt (1997)
De acordo com Projeto Pedagógico de Curso:

O professor formador deve ter clareza do que é, para que serve e o que
deverá avaliar, estabelecendo um diálogo contínuo com seus alunos em
torno dos critérios e formas, partilhando responsabilidades nessa complexa
construção do conhecimento da profissão de professor. Deve lembrar-se
que ao avaliar também estará ensinando a avaliar, daí a preocupação com o
tipo de instrumento para o tipo de conteúdo, variáveis que interferem nos
resultados de uma avaliação etc. (IFMA, 2005)

Destaca-se que o PPC de química datada de 2005, quando a instituição ainda

era Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão – Cefet-MA. Esse
modelo de avaliação escolar já é bastante questionável uma vez que outros modelos
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de avaliação já estão à disposição dos docentes em todas as modalidades de

ensino.
Gráfico 12: Objetivo da avaliação para os entrevistados.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores.

Dos docentes entrevistados 78,6% afirmam que costumam constatar

deficiências em termos de pré-requisito durante todo o semestre/ ano letivo. A
pesquisa mostra que 64,3% localizam deficiência e/ou dificuldades na
aprendizagem, 57,1% conseguem identificar obstáculos que estão a comprometer a
aprendizagem, 42,9% constatam particularidades, 35,7% podem identificar alunos
com padrão aceitável e por fim 21,4% informam sobre os objetivos se estão ou não
a ser atingidos pelos alunos. (Gráfico 13)
Gráfico 13: Análise feita pelos professores durante semestre/anos letivo.

Fonte: Gráfico elaborado pelos pesquisadores

Baseado na análise de cruzamento de dados observa-se mais uma vez uma
desconexão das respostas dadas. Ora, se o professor tem o hábito de constatar
deficiências em termos de pré-requisito e localizar deficiência e/ou dificuldades na
aprendizagem, adequando suas aulas e adotando estratégias cujos resultados
sejam significativos como é possível ainda ter tanto desempenho insuficientes, visto
 14

que os professores já trabalham na casa há pelos mais de 10 anos? Como é

possível apresentar tantos alunos com dificuldades de conhecimentos básicos?
Estes questionamentos não podem ser respondidos com base na metodologia
adotada nesta pesquisa. Porém recomenda-se que seja desenvolvida um
procedimento sistemático voltado para discente a fim de confrontar dados obtidos no
presente artigo.
Quando questionados “Com base nesta avaliação como você costuma
realizar o planejamento das aulas?” 35, 7% responderam apenas sim, demonstrando
não terem lido corretamente a pergunta. A metade dos entrevistados afirmaram
preparar suas aulas com base em observação durante estas e avaliando o retorno
dos alunos, fundamentado na contextualização do cotidiano dos estudantes, de
modo que todo o conteúdo seja absorvido ao máximo. A educação não pode e não
deve ficar de fora dessa dinâmica global. Segundo Tormena (2010):

É na educação que vemos a formação do cidadão para o mundo

contemporâneo. Na educação as mudanças recomendam a modernização
do ensino, adequando-se às exigências de formação e desempenho
exigidos pela sociedade moderna e modeladas pela aceleração do
desenvolvimento tecnológico e da informação, visando promover o
desenvolvimento da autonomia dos jovens para que aprendam agora e
continuem a aprender por conta própria por toda a vida.

O professor PDQ08 afirmou que “planejamento é realizado através do plano

de aula, feito com periodicidade”. O professor PDQ09 disse que realiza o
planejamento de suas aulas “seguindo o currículo da disciplina e o tempo da carga
horária”, mesmo este tendo informado que a maior dificuldade de aprendizagem está
na falta de conhecimentos básicos. Disse possuir um estilo de ensino com currículo
rígido, porém mostrou-se inconsistente ao afirmar que adequar suas metodologias
com as dificuldades dos alunos. Tomena (2010) ressalta que a importância do
planejamento não só para atender uma exigência da legislação, mas como
instrumento que possibilita ao professor prever ações de ensino voltadas para a
realidade dos estudantes, tornando a ação de ensinar mais prazerosa e o
aprendizado mais eficaz.
O professor PDQ06 disse que “Infelizmente no IFMA Campus Monte Castelo
o planejamento pedagógico, na maioria das vezes, é feito sem que você conheça o
público. Isso dificulta a adequação das atividades para uma determinada realidade.
No decorrer do semestre é possível fazer adaptações (correções de rumo), de modo
a buscar atender a algumas situações específicas”. Para Selbach (2010), constituem
 15

elementos do planejamento entre outros, “conhecimento das condições físicas e

emocionais de cada aluno em cada classe.” E acrescenta que o plano de aula deve
se enriquecer com detalhes que envolvem as estratégias de ensino que se
empregará e os recursos necessários para a mesma.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados apresentados, conclui-se que a maioria dos professores

entrevistados do curso de licenciatura de química realizam uma avaliação formativa.
De função controladora, onde o uso de informações é levantado por meio da ação
avaliativa. Semelhantemente à avaliação diagnóstica, a avaliação formativa busca
detectar dificuldades suscetíveis de aparecer durante a aprendizagem a fim de
corrigi-las rapidamente. Todavia, seu foco está no processo de ensino-
aprendizagem. Através dessa modalidade de avaliação, informações sobre o
desenvolvimento do aluno são fornecidas ao professor, permitindo que a prática
docente se ajuste às necessidades discentes durante o processo.
Uma das mais importantes características da avaliação formativa é a
capacidade em gerar, com rapidez, informações úteis sobre etapas vencidas e
dificuldades encontradas, estabelecendo um feedback contínuo sobre o andamento
do processo de ensino e aprendizagem e permitindo o planejamento, o ajuste, o
redirecionamento das práticas pedagógicas no intuito de aprimorar as
aprendizagens dos alunos. Os resultados desta avaliação formativa servem para
apoiar, compreender, reforçar, facilitar, harmonizar as competências e aprendizagens
dos alunos.

RECOMENDAÇÕES

É importante frisar que o questionário aplicado pode ter se mostrado

tendencioso e alguns entrevistados sinalizaram controvérsias em suas respostas.
Recomenda-se, portanto, aplicação de questionários com o corpo discente do curso
de química e elaboração mais criteriosa em questionários a serem aplicados.
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REFERÊNCIAS

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