Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar

Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.

Proyecto: “Las instituciones educativas y los adolescentes”

Jornada de actualización

La juventud en la escuela.

Lic. Mariana Chaves

Juventud: algunas representaciones y discursos vigentes.

Al revisar los discursos vigentes sobre las y los jóvenes encontramos una serie de
representaciones sobre la juventud, sobre el joven, que lo definen a partir del ser
en sí mismo. No es una definición relacional sino esencial. Se parte de una
comparación con perspectiva adultocéntrica, la definición se hace por diferencia
de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características
desde la falta, las ausencias y la negación y son atribuidas al sujeto joven como
parte esencial de su ser. Esta construcción comparativa adultocéntrica hace
perder de vista la construcción social de la condición juvenil, queda oculto bajo el
manto de la naturalidad del fenómeno que estas concepciones son discursos
altamente ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora. Su
afirmación es una cuestión de naturaleza: se es joven de tal manera, y cuando se
es joven se es inseguro, incompleto, peligroso, “lo que es en su propia naturaleza,
en razón de su constitución, de sus rasgos de carácter o de sus variedades
patológicas” (Foucault, 1993:262).

Dentro de este campo de definiciones podemos identificar:

 Joven como ser inseguro de sí mismo

La comparación está establecida acá con aquellos que estarían seguros
de sí mismos, que serían los adultos. El joven presentado como un ser
inseguro de sí mismo y de los demás, con este argumento se legitima la
intervención sobre su vida, para mostrarle el camino, para hacer por él.
Enfrentado a un modelo de adulto dueño de sí mismo, es decir seguro,
cumplidor de las normas, la sociedad ha encontrado en la juventud el
espacio social donde depositar al enemigo interno, el chivo expiatorio de
los males sociales1.

 Joven como ser en transición

Como si toda la vida no fuera una transición, parece que este momento, el
momento de ser joven es el de transición por excelencia. Desde una
etapa previa, la infancia, vendría la transición hacia la adultez que
1
Utilizo ideas de los filósofos Michel Foucault y Giorgio Agamben, ellos plantean que el paradigma del momento ya no es más el paradigma del
disciplinamiento o de la normalización estrictamente sino el paradigma de la seguridad; es en este contexto donde el sujeto joven puede ser leído, se
convierte en el enemigo interno, porque es el que representa la inseguridad. ¿Pero no es contradictorio que el peligro esté representado por un ser
inseguro? No, justamente su inseguridad es lo que lo encuadra en el paradigma, y es eso lo que lo hace peligroso.
 aparece como el momento de mayor plenitud ya que luego sobreviene la
decrepitud: la vejez. En las sociedades occidentales modernas la vida
está simbolizada como una curva, se asciende hasta el punto culmine
(adultez) y luego se desciende, el punto de partida (infancia) y el punto de
llegada (vejez) son subordinados al punto medio. Si esta curva fuese
coloreada y valorizada el resultado será de la pureza a la impureza, de lo
blanco, el nacimiento, a lo negro, la muerte, y esto remite a otras
concepciones de las que hablaremos más adelante.

 Joven como ser no productivo

Es un ser no productivo. Está lleno de tiempo libre, “ocioso” y el tiempo de
la productividad es el tiempo del trabajo, particularmente del trabajo
asalariado. Los jóvenes son presentados como seres no productivos
económicamente.

 Joven como ser incompleto

Este joven inseguro, en transición y no productivo es un ser incompleto, le
faltan cosas, va camino a: a ser adulto obvio. Por eso también tenemos
derecho a intervenir sobre él. Este razonamiento del ciclo de vida como
competencia, en el sentido de una meta a lograr, ser adulto para luego
retirarse, por ejemplo jubilación como retiro de la vida productiva, se
articula perfectamente con la división social del trabajo que existe en las
formaciones económicas capitalistas.

 Joven como ser desviado

En esta inseguridad de sí mismo, en esta transición, en este ser
incompleto, en esta no productividad el joven aparece con una tendencia
mayor que otros individuos a desviarse, tiene muchas posibilidades de
desviarse del camino, porque sus objetivos no son claros y esto también
lo hace ser un sujeto peligroso.

 Joven como ser peligroso

No es la acción misma, sino la posibilidad de la acción lo que lo hace
peligroso. Todo joven es sospechoso, carga por su estatus cronológico la
marca del peligro. Peligro para él mismo: irse por el mal camino, no
cuidarse; peligro para su familia: trae problemas; peligro para los
ciudadanos: molesta, agrede, es violento; peligro para LA sociedad: no
produce nada, no respeta las normas. Hoy al Estado parece no interesarle
fundamentalmente disciplinar, sin embargo sí le interesa el mecanismo de
seguridad: ya no importa que los chicos se porten mal, el problema es que
son peligrosos.

Resumiendo, al joven se lo lee por la potencialidad de la acción, no por lo que el

joven es en relación a los demás sino por lo que es o puede ser en sí mismo. La
interpretación del individuo por el individuo mismo.
Estas representaciones están presentes en diversas formaciones discursivas,
describiremos brevemente algunas de ellas para poner en evidencia las
consecuencias de mirar y hablar de la juventud desde estas perspectivas:

 Discurso naturalista
Es aquel que define al joven o a la juventud como una etapa natural,
como una etapa centrada en lo biológico, en la naturaleza, como una
etapa universal (lo natural es universal), como si hubiese existido desde
siempre y de la misma manera, por lo que corresponde a la naturaleza
biológica de los individuos.

 Discurso psicologista
Aquí se hace referencia al discurso psicológico sino psicologista. Es la
mirada sobre la juventud como momento de confusión, como un proceso
psicológico particular que debe resolver casi individualmente y que de
todos modos lo va a resolver, porque como todo esto es una etapa, sí o sí
se les va a pasar. Es la presentación del joven como adolescente, este es
el término con el que se van a referir a los jóvenes en el discurso
psicologista (también en el psicológico pero no debemos confundir), como
aquel que adolece de algo, como dolencia, como sufrimiento
(acompañado por muchas referencias al discurso médico, al modelo de la
medicalización)2.

 Discurso de la patología social

La juventud es el “pedazo” de la sociedad que está enfermo y/o que tiene
mayor facilidad para enfermarse, para desviarse. Es un acercamiento al
joven a partir de verlo como el portador del daño social. Es una mirada
negativa, de “problema”: vamos a tratar sobre juventud, vamos entonces a
hablar de alcoholismo, sida, tabaquismo, embarazo adolescente. Este
discurso está plagado de términos médicos y biológicos, sus
intervenciones son planteadas como soluciones a problemas y tienden a
proponer curas, separar (para evitar el contagio) o extirpar (el daño debe
ser eliminado).

 Discurso del pánico moral

Reproducido sistemáticamente por los medios, es aquel que nos hace
acercar a los jóvenes a través del miedo, a través principalmente de esta
idea del joven como desviado y peligroso. Relacionado con lo dicho
previamente, el joven como depositario en la sociedad del rol del enemigo
interno o de chivo expiatorio.

2
En este texto casi no se usará en el término adolescencia, no quiero generar –me parece que no tiene sentido-, una disputa de términos ¿cuál vale
más? ¿cuál vale menos? Simplemente aclaro ya que esto tiene que ver con las trayectorias de formación. En el campo de los estudios sociológicos y
antropológicos se utiliza más el término juventud y adolescencia es utilizado en el campo de la psicología y de la educación. Pero no hay que ser
ingenuos con el uso, no hay que meterse en la discusión de términos a fondo pero tampoco hay que ser ingenuos sino que hay que tener presente que
“adolescentes” no esté cargado de concepciones estigmatizantes (que también pueden aparecer en el uso de juventud por supuesto). Así se verá que
generalmente hablo de juventud y no de adolescentes, y que además nombro juventudes, en plural. Esta es otra cuestión que creo importante, aunque
parezca que las ciencias sociales están en la cosa de la palabrita que nos agotan, le seguimos poniendo plural, o a barra o. Pero es importante la
cuestión ya que al ser tan fuerte el modelo de homogeneización de la mirada sobre la juventud vale la pena hacer fuerza en un plural para incorporar
permanentemente la heterogeneidad.
 Para entender mejor cómo funciona el pánico moral conviene describir el
modelo original llamado discreto: existe primero un evento dramático (Ej.
enfrentamiento entre grupos), esto genera inquietud pública, se produce
una sensibilización sobre el tema a través de una campaña de
emprendimiento moral y entonces se produce una acción de control
cultural. Esta mecánica funcionó en los tempranos ´60 en Inglaterra, pero
una década después la secuencia estaba totalmente alterada, y es este
modo el que llega a nuestros días y opera tan eficazmente en nuestra
sociedad: primero se produce una sensibilización sobre el tema a través
de un emprendimiento moral, esto genera inquietud pública, se organizan
acciones de control cultural, se identifican eventos dramáticos o, mejor
dicho, se construyen eventos como dramáticos y esto por lo tanto va a
justificar el cuarto paso que consiste en una acción intensificada de
control cultural (CCCS Mugging Group, 1975 en Hall y Jefferson, 2000).

 Discurso culturalista
Se trata de mirar a la juventud como una cultura, una cultura aparte de los
otros grupos de edad de la sociedad, como si un grupo de edad pudiera
construir una cultura por sí mismo, cuando un aspecto fundante de lo
cultural es su necesidad y capacidad de ser trasmitido y reproducido en
las generaciones siguientes. Ubico en este discurso el muy de moda
término de “tribu juvenil” sobre el que volveremos más adelante.

 Discurso sociologista
Es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de todo lo
que pasa en la sociedad y lo social es presentado como “supra humano”,
más allá de las personas, por lo tanto como sujeto nada puede hacer. La
explicación está puesta en el afuera. El joven es una víctima de la
globalización, de la sociedad moderna, del posmodernismo, de los medios
de comunicación, del sistema escolar que no funciona, de los malos
profesores.

Todos estos discursos quitan agencia (capacidad de acción) al joven o

directamente no reconocen al joven como un actor social con capacidades propias
–sólo leen en clave de incapacidades. Estas representaciones inmovilizan a los
que tenemos que trabajar con jóvenes ya que operan como discursos de clausura:
cierran, no permiten la mirada cercana, simplifican y funcionan como obstáculos
epistemológicos para el conocimiento del otro.

Estos discursos provocan una única mirada sobre el joven, pero son utilizados
estratégicamente -o políticamente- según hablemos de ricos o de pobres, según
sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar. Se encontrarán discursos
naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a juventud de clase media y alta y
discursos de patología social y pánico moral muy ligados a sectores de baja renta.

Tanto en sus versiones de “derecha” como de “izquierda” estas son miradas

estigmatizadoras de la juventud. Desde la representación negativa o peyorativa
del joven, como de su aparente extremo opuesto la representación romántica de la
juventud, son miradas que niegan. Las prácticas de intervención paternalistas no
entran en contradicción con ninguno de estos discursos, todos le son útiles y
unidos son más eficaces.

Una explicación de la juventud fuera de la historia, fuera del espacio, es decir de

sus localidades, fuera de su geografía, donde la última explicación está puesta -o
la explicación de lo social está puesta- en el transcurso biológico de la vida. Con
una fuerte hegemonía del grupo de edad más valorizado en la sociedad moderna
occidental: el grupo adulto. Esto no fue siempre así ni es así en todas las
sociedades ni en todas las culturas. El trabajo será entonces desnaturalizar el
discurso sobre la juventud y volver necesario -por lo menos esta es mi propuesta-,
tratar al joven como un actor social completo. Sostengo que sólo si consideramos
al joven como un sujeto completo podremos construir con él, con ese otro como un
otro legítimo.

Entendemos entonces juventud como una categoría construida históricamente. La

juventud aparece claramente distinguida en las sociedades occidentales después
de la segunda guerra mundial -lo que en tiempos históricos es reciente-, en
tiempos anteriores no existía esta concepción de juventud como etapa de la vida
separada de la infancia y de la adultez, tampoco era objeto de estudio por parte de
las ciencias sociales ni aparecía como fenómeno particular en los medios masivos
de comunicación
¿Por qué aparece en ese momento? El antropólogo Carles Feixa explica que la
juventud debe su existencia tanto a
una serie de condiciones sociales (es decir, normas, comportamientos e
instituciones que distingan a los jóvenes de otros grupos de edad), [como]
por otra parte, una serie de imágenes culturales (es decir, valores, atributos y
ritos asociados específicamente a los jóvenes) (1998:18).

Coincidentemente otra investigadora en temáticas juveniles, Rossana Reguillo ha

marcado que,
Los jóvenes han adquirido visibilidad social como actores diferenciados
a) a través de su paso, por afirmación o negatividad, por las instituciones de
socialización
b) por el conjunto de políticas y normas jurídicas que definen su estatuto
ciudadano para protegerlo y castigarlo,
c) por la frecuentación, consumo y acceso a un cierto tipo de bienes
simbólicos y productos culturales específicos. (2000:51)

El momento histórico de esta “irrupción” de la juventud fue la segunda mitad del

siglo XX. Fueron los investigadores británicos de la Escuela de Birmingham
quienes caracterizaron el momento y explicaron la emergencia histórica de la
juventud, para ellos los cambios que hay que tener en cuenta en este período en
su relación con la juventud, son3:

3 El siguiente punteo es una síntesis de traducción personal de Hall y Jefferson, 2000, pp.17-21.
 1. La aparición de un mercado, un consumo y una industria orientado a los
jóvenes,
2. El incremento de los medios masivos y el nexo entre estos y la cultura
juvenil. Es importante aquí la idea de que cada vez más y más personas se
ven comprendidas en un proceso de uniformación cultural.
3. El hiatus de la experiencia social que se precipita por la guerra.
Generalmente los argumentos hablan de los efectos disruptivos de la
guerra en los chicos que nacieron en ese período - ausencia de los padres,
evacuaciones y otras interrupciones de la vida familiar, violencia- y eso
como responsable de la “nueva” delincuencia juvenil de los 50, tipificada por
los Teds, como los precursores de una tendencia más general de la
violencia en la Cultura Juvenil.
4. Cambios en la esfera de la educación, principalmente por dos pivotes de
desarrollo. Por un lado “la educación secundaria para todos”, que implicó
escuelas específicas para este grupo de edad, previo a la guerra no había
escuelas específicas, se recibía la educación secundaria en las escuelas
elementales. Este cambio interesa porque crea las condiciones para la
emergencia específica de una “sociedad de adolescentes”. Por otro lado, la
masiva extensión de la educación superior.
5. Último conjunto de cambios, pero no menos importante, es el arribo de un
estilo distintivo para todo el grupo, la ropa y la música-rock unen sin
ninguna duda a esta generación más joven.

Este conjunto de cambios posibilitaron, construyeron y siguen construyendo la

juventud.

Nombraré tres ejemplos de “factores constructores” de juventud que se están

modificando en nuestro país: la escuela, el mercado y el trabajo.

¿Cómo aparece hoy la escuela como constructora de juventud? La escuela fue

constructora de juventud y sigue siendo constructora de juventud, pero ¿cómo la
está construyendo hoy?, ¿a qué sujeto joven se dirige el sistema educativo?,
¿para qué sujeto individual y colectivo educa o hacia cuál se orienta?. ¿Cómo la
está construyendo hoy con una reforma con un polimodal de tres años y con pibes
de 14 en la primaria? ¿qué sucede con la masificación del nivel universitario?. Y si
la institución educativa fue históricamente un espacio importante, fundamental, si
sin la expansión de la escuela media no se hubiese construido la juventud con las
características que tiene hoy, ¿Qué pasa cuando ese nivel educativo se está
transformando?, ¿dónde se está construyendo hoy en Argentina juventud? ¿se
sigue construyendo en la escuela? ¿dónde se está armando esta identidad de
juventud?

Y ahí el mercado. El mercado avanzando sobre la construcción de la juventud.

Cada vez más especializado, cada vez más productos destinados a los jóvenes o
a los adultos que adoran la juventud como valor (proceso de juvenilización). En el
consumo podremos ver el abismo casi infranqueable entre los que “pueden” y los
que no. La inclusión a través del consumo es filiación, la exclusión del consumo –
de cientos de bienes y servicios- debe leerse como no-ciudadanía o ciudadanía de
cuarta, los derechos civiles y políticos no habilitan para comer ni para divertirse,
ciudadanía y consumo en pleno contacto. Si ser joven puede ser en parte leído por
la posibilidad de participar del mercado juvenil, si es este mercado un factor de
construcción de juventud, ¿qué pasa con los jóvenes sin posibilidades de
intervenir en el mercado juvenil? ¿son personas que no tienen “juventud” porque
no van a poder participar de ese mercado?.

Qué es lo que va a marcar en nuestro país el ingreso o “la etapa” de la juventud,

en este punto se torna imprescindible hablar en plural, dar cuenta de los jóvenes
en términos de heterogeneidad. Hay muchas juventudes, atravesadas por clase
social, etnia, género, etc., no es lo mismo ser varón que mujer, pobre que rico,
vivir en el centro que en la periferia, hay múltiples maneras de entrar a la juventud,
de hacerse joven y de dejar de serlo, ¿qué marca para cada grupo la entrada y la
salida?.

Se ha desdibujado la frontera muchas maestras dicen yo tengo pibes de 12 años

que no los diferencio en nada de los de 16, o que usan la misma ropa que los
adultos pero en talles más chicos, eso hace perder referentes simbólicos, marcas
de edad, se pierden referentes simbólicos antiguos y se construyen nuevos, nunca
hay un vacío de sentido. A su vez los adultos se juvenilizan en la búsqueda de
belleza, salud y vitalidad, la juventud convertida en adjetivo con valor positivo. Los
límites son difusos, el pasaje de un grupo de edad a otro no es claro y no es un
camino único, muchos de los que están quieren salirse y los que ya se fueron
quieren volver.

Otro factor de cambio en la relación entre generaciones ha sido la modificación del

mercado de trabajo: ya no hay una posibilidad concreta de ingresar a la vida
adulta a través del trabajo. No va a existir ese claro rito de paso entre edades para
pertenecer o necesario para ser. Los grupos se mezclan, porque no es solo que
los jóvenes no consiguen trabajo (aunque sigue siendo el grupo de edad con
mayor porcentaje de desempleo) sino que los adultos tampoco lo tienen, por lo
que el trabajo aparece debilitado como eje articulador de los adultos, y en
consecuencia, como marca de finalización de la juventud.

Si la propuesta es tener una mirada compleja y completa del joven se hará

entonces necesario reconocer múltiples identificaciones y si en algún momento de
la historia hubo referentes fuertes (es fácil decirlo para el pasado), hoy estos
referentes no aparecen con esa intensidad. Las múltiples pertenencias e
identificaciones no son del mismo nivel para cada persona, los individuos hacen
eje en algunas identificaciones sobre las que construyen su sentido del mundo con
mayor fuerza. Otras identificaciones aceptan negociarlas con mayor flexibilidad o
sin tanta resistencia.

Trabajamos con un concepto de identidad dinámica, no como esencia, no es una

“cosa” con la cual se nace y se permanece toda la vida, no es genética, no se
transmite por la sangre, sino que se construye. Se transforma a lo largo de los
años tanto en la historia individual –la biografía- como en la historia social. Y
además es situacional, se hace uso de las identificaciones según la situación: yo
puedo aparecer frente a ustedes como una antropóloga que viene de la
universidad con un discurso sobre tal tema, cuando estoy frente a mi hijo lo que
aparece más fuerte es la identificación con modelos maternales, cuando me voy a
un recital aparecen otras identificaciones, una estética rockera, un estilo cultural
juvenil que me marcó en determinado momento, etc..

Incorporaremos ahora otra categoría que es importante para pensar la condición

juvenil: generación. Los miembros de generaciones suelen tener la misma edad
pero esto no es requisito indispensable, lo que delimita a una generación en
sentido sociológico no es la edad sino los hechos históricos que jalonan ese
momento histórico, que marcaron en forma particular a ese grupo para que sienta
una comunión con los otros (una comunidad imaginaria). No existirá una única
generación para cada momento, se formarán un conjunto de generaciones en
cada época, pero una de ellas aparecerá como imagen hegemónica y se hablará
de ella como sinónimo de esa década o momento.

Por ejemplo: una de las representaciones hegemónicas de la juventud argentina

de la década del `70 es una juventud política, participativa, comprometida con los
sectores populares, constructora de causas revolucionarias o transformadoras.
Esta imagen es muy importante tenerla en cuenta para pensar la juventud actual
porque las interpretaciones sobre la juventud suelen tener una base comparativa,
y aparentemente el parámetro de medición en Argentina -para los progresistas-,
es esa juventud setentista ahora idealizada y con poca autocrítica de su papel en
la historia. El discurso que hubo en la Argentina de los `80 esta fuertemente
construido en contraposición a la gloriosa juventud de los `70, a esa idea de la
maravillosa juventud de los `70. No tenemos aquí espacio para discutir qué pasó
en esa década, pero esto es en parte lo que quedó circulando, los `80 como una
época de la pavada de la juventud, de ahí vengo yo: no hacíamos nada, no
supimos aprovechar el momento democrático para participar y generar propuestas
transformadoras, toda una serie de discursos que hubo sobre todos nosotros.

En los `90 se visualizan todos los discursos a los que hicimos referencia antes, y
sigue apareciendo cuando se habla de política y juventud una referencia
permanente a la juventud politizada de los `70 y su alto grado de participación en
la arena pública. Esto complica la visibilización de las prácticas políticas actuales
de los jóvenes, porque se busca política en clave de los `70 y estamos en otra
época, se busca política en clave de partidos políticos 4, y la política tiene hoy otros
sentidos y otros espacios, por lo que ese discurso funciona como obturador (al
igual que los descriptos anteriormente), como obstáculo epistemológico para la
interpretación, como anteojeras para la mirada. Junto a esta idealización positiva

4 Es ya clásico decir que los jóvenes actualmente no participan en política. Este discurso del sentido común es refrendado por investigaciones científicas que dan cuenta del bajo interés de los jóvenes por participar de partidos políticos. Pero aquí
hay una confusión de términos y cuestiones: Primero, lo político no se restringe a las estructuras partidarias, Segundo estas estructuras –y desde hace varias décadas- no tienen una organización que propicie la participación real, activa, protagónica,
los partidos políticos argentinos no son organizaciones con democracia real, son en su mayoría, autoritarios, verticalistas
y corruptos, valores que no están bien vistos por las nuevas generaciones (el estudio de las
organizaciones juveniles demuestra que hay una búsqueda de horizontalidad y participación activa). Tercero, ningún otro grupo de edad de nuestra sociedad tiene más participación que los jóvenes, la participación no es
trasparencia,
entonces una cuestión “de edad” sino de contexto histórico. Cuando se generan hechos políticos los jóvenes están presentes estuvieron en diciembre de 2001, están en los movimientos de desocupados.
:
no podemos dejar de nombrar otro sentido que se presenta como continuación
fáctica del primero: el “no te metás”. Esto debería ser el aprendizaje histórico de
las generaciones futuras: la participación política está ligada, en hechos y
palabras, a la muerte, a la desaparición, a la pérdida, a la derrota, al dolor. Todas
situaciones que los humanos queremos evitar, así que lo mejor, es que no te
metas. El Nunca Más no fue solo interpretado como el fin de los secuestros y
torturas, sino también como el nunca más lo intentes.

Otro ejemplo pero ahora tomando como eje el tiempo individual -la biografía- es lo
que podemos llamar “la añoranza del tiempo pasado” o la perspectiva de “todo
tiempo pasado fue mejor”. Consiste en un discurso adulto donde su propia
juventud es vista como tiempo ideal, su generación joven como ejemplo, como
parámetro desde el cual se compara al resto de las generaciones de jóvenes -
principalmente la actual- a la que muchas veces pertenecen sus hijos y casi
siempre sus alumnos. Este discurso también es adultocéntrico, en una actitud de
conmiseración no se les pide a los jóvenes comportarse como adultos, no, se
acepta que hay otras conductas, pero la clave es que la forma adecuada de ser
joven, lo ideal y correcto, es la experiencia juvenil del que hoy es adulto; así el
adulto se muestra no sólo como parámetro de adultez sino como parámetro de
juventud. El dicho común: los jóvenes de ahora no son como los de antes, con
tono de nostalgia del pasado y castigo del presente muestra eficazmente este
sentido o como decía una pintada en las calles de mi ciudad: futuros eran los de
antes.

Diferencia, diversidad, desigualdad.

Estos tres términos aparecen en la redacción del trayecto formativo para el que
me convocaron, y no los puedo dejar pasar. Son tres nociones fundacionales del
conocimiento antropológico, han sido utilizados para narrar la historia de la
disciplina y marcan diferentes perspectivas de análisis por lo que me detendré a
decir algunas cosas acerca de ellos.

En primer lugar, ¿por qué digo que la antropología se los apropia o construye su
historia en función de estos tres términos? Porque la antropología se desarrolla
concretamente en la aparición de estas nociones y sería bueno no confundirlos.
Conocer sus opuestos y ver a qué discursos sobre juventud quedan asociados y/o
qué prácticas legitiman. Son tres formas de mirar al otro, son modos de
construcción de la otredad (Boivin y otros, 1999).

 Diferencia / Semejanza

El opuesto de diferencia es semejanza. Se construye al otro por comparación,

estableciendo diferencias de grado, de calidad: de lo menor a lo mayor, de la
ausencia a la presencia, del desorden al orden, de lo malo a lo bueno. Se
organizan estas diferencias temporalmente (se ordenan en el tiempo las “etapas”),
de forma causal (sucediéndose una a otro) y de modo acumulativo (de menos a
más), así se obtiene una historia progresiva. Para la historia antropológica el caso
paradigmático es la corriente evolucionista, cuya visión etnocéntrica (considerarse
el parámetro positivo de comparación hacia todos los demás) fue útil y legitimante
del sistema de dominación colonial y esclavista, y continúa siendo argumento de
los discursos desarrollistas y de la ideología racista.

Para nuestro tema el caso más claro es la perspectiva adultocéntrica que permea
las relaciones intergeneracionales en nuestra sociedad, el adulto como parámetro
positivo,

El adultocentrismo es la categoría premoderna y moderna "...que designa

en nuestras sociedades una relación asimétrica y tensional de poder entre
los adultos (+) y los jóvenes (-).... Esta visión del mundo está montada
sobre un universo simbólico y un orden de valores propio de la
concepción patriarcal.." (Arévalo, 1996:46,44). En este orden, el criterio
biológico subordina o excluye a las mujeres por razón de género y a los
jóvenes por la edad. Se traduce en las prácticas sociales que sustentan
la representación de los adultos como un modelo acabado al que se
aspira para el cumplimiento de las tareas sociales y la productividad. Ello
orienta la visión de futuro para establecer los programas y políticas, los
enfoques de fomento y protección del desarrollo juvenil. La efectividad de
esta perspectiva hizo crisis, como producto de los cambios
socioeconómicos y políticos de fin de siglo. (Krauskopf, 1999)

Otro discurso que remite a la construcción del otro por la diferencia es el de “tribus
juveniles”, que contiene una fuerte carga evolucionista (aunque como veremos a
continuación también es típico de la construcción por la diversidad) y remite los
agrupamientos juveniles a un tipo de organización social de “menor” valor en el
“desarrollo de las sociedades”, la tribu es en el imaginario hegemónico la
organización de los salvajes y los bárbaros, por lo tanto los jóvenes quedan
vinculados a “esos estadios previos de la civilización”, el antepasado primitivo.
Nuevamente los jóvenes como seres no completos, en proceso de ser, y estas
representaciones articulándose maravillosamente en el sentido común (no en su
autor original5) al discurso del joven como individuo peligroso, a la mirada desde la
patología social y el pánico moral. Civilización o barbarie.

El título “tribus juveniles” se ha difundido exitosamente en los medios y en el

sentido común, hasta muchos jóvenes se refieren a sí mismos como miembros de
tribus, grupalidades organizadas, separadas, homogéneas a su interior, muy
diferenciadas de su entorno. Esta representación no sólo se vincula con la idea del
antepasado primitivo sino que también convierte a este otro en un ser exótico, y lo
exótico aparece como difícil de conocer, problemático acercarse. Este proceso de
exotización y etnización de la juventud lo lleva generalmente adelante lo que
hemos denominado previamente como discurso culturalista. Etnización significa

5 Maffesoli, 1998.
tratar al otro como otro étnico, otra cultura. Los jóvenes de nuestra sociedad como
capaces por sí solos de construir una cultura separada, distinta, de la de los otros
grupos de edad. Esto no sólo es imposible ya que toda cultura implica transmisión
y relaciones generacionales sino que su consecuencia es una mirada sólo puesta
en la diferenciación y en la distinción, y no en lo que hay de común, en los puntos
de contacto, por lo que lleva al extrañamiento, el alejamiento y la no comprensión.
En un ámbito como la escuela, donde la relación empática entre las personas de
distintos grupos de edad es indispensable, esta mirada extrema acarrea
desconfianza y falta de reconocimiento y por ende dificultad o imposibilidad de
comunicarse.

La idea es abandonar esta concepción pero rescatar la noción de diferencia;

porque es necesario el reconocimiento de la diferencia, pero no leer la diferencia
como diferencia de grado ni como desigualdad. Es necesario reconocer que el otro
es diferente a mí para poder empezar a tenerle confianza. Porque en el
reconocimiento de la diferencia podemos empezar a construir, con un sentido
positivo de la diferencia.

 Diversidad / Uni-versidad

¿Qué aparece como lo contrario a diversidad? Tomo un juego de palabras que

hacía una profesora6 en sus clases, lo contrario a diversidad es uni-versidad, el
sentido es la unidad de lo diverso, es decir la no existencia de lo diverso, la
indiferenciación. La posibilidad de un único “verso”, una única mirada: uni-versal.
La perspectiva uni-versalista propone un solo modo de ser, una sola manera de
explicar y por lo tanto una no aceptación de la diversidad, directamente un no
reconocimiento del otro distinto como otro legítimo: si no se atiene a los
parámetros validados, si no se comporta como es debido, nada tiene para ofrecer,
no vale la pena trabajar con él o sólo nos acercaremos para “cambiarlo”.

No se reconocen, por lo tanto no se respetan diferentes modos de vida, diversidad

de prácticas culturales, diversidad de trayectos biográficos, diversas
construcciones de juventud, se pretende la homogeneidad y no la heterogeneidad.

Uno de los discursos que caracteriza a este punto de vista es el discurso de la

homogeneidad, para el caso juventud diría: se es joven de esta manera, se va a la
escuela toda la semana, los sábados y domingos se sale, se va al boliche, se
pasea un poco, se toma alcohol sin problemas, etc. Se ofrece como única imagen
del joven esta representación, y el joven que no es esto, que no “cae” dentro de
esta forma “normal” de vivir la juventud, que no aparece en las notas de color de
los diarios y las revistas, aparecerá –por ejemplo- en la crónica policial.

 Desigualdad / Igualdad

6 Ceirano, Virginia, UNLP.

Como tercer eje de construcción de la otredad colocaremos el punto de vista de la
desigualdad. Lo contrario a desigualdad es igualdad. Y cabe volver sobre el punto
anterior, no estamos hablando de homogeneidad sino de igualdad social. De cómo
esta perspectiva construye al otro como diferente partiendo de la desigualdad,
“transforma”, lee la desigualdad social en términos de diferencia y/o de diversidad
cultural. El resultado puede ser la exotización, la etnización y/o la racialización 7 de
las clases sociales.

El ejemplo en la temática de juventud es el discurso de la igualdad de

oportunidades. La creencia –la justificación ideológica- de que la sociedad se
construye por la suma de los esfuerzos individuales: todos estamos en igualdad de
condiciones, en el mismo punto de partida, por lo tanto, todos podemos llegar,
depende del esfuerzo de cada uno. Esta explicación de lo social “como maratón”
no resiste a la menor crítica de las ciencias sociales, sin embargo es una de las
explicaciones más expandidas y aceptadas de cómo funciona nuestra sociedad y
de por qué existen las desigualdades, o mejor dicho, para usar sus palabras: acá
no trabaja el que no quiere, vive así porque no se esfuerza, cuando tiene unos
pesos lo primero que hace es comprar vino, lo que pasa es que no les gusta
trabajar, son vagos, los jóvenes están todo el día al pedo.

Esta formación discursiva se sostiene, usa-necesita como marco de referencia un

modelo de inclusión social, o lo que suelo llamar el sueño argentino de la
movilidad social ascendente. Este imaginario permanece vigente, aunque lo
empírico, la base estructural donde esto se cimentaba, haya caído; está presente
en los pibes, se lo ve por ejemplo a través de la valoración que la mayoría de los
jóvenes le dan a la educación como posibilidad de algo, de ser parte de algo,
aunque se sepa que no lleve ya directamente a conseguir un empleo: por lo
menos estudio, aprendo y/o hago lo que me gusta. Un alto valor de la educación
institucionalizada. Si algo triunfó del modelo de construcción de nación es que la
educación formal aparece como un valor, por más crisis y “crisis de la escuela” la
educación sigue apareciendo como un valor positivo.

Se oculta otra explicación sobre la desigualdad al colocarla como consecuencia

del comportamiento individual. Sobre este otro desigual, no se podrá entonces dar
una visión de situación estructural o de construcción histórica sino de causalidad
individual -o hasta de casualidad-, y esta causalidad individual será ligada
inmediatamente al discurso naturalista, culturalista y/o racista. El otro desigual
será pues otro de naturaleza distinta, o mejor dicho, de la misma naturaleza pero
desviado o vago.

El otro en desigualdad constituirá una cultura aparte, esta interpretación supone

que su comportamiento responde a pautas culturales diferenciadas, un grupo
social será igual a una cultura, habrá una cultura de la pobreza, etc. El otro en
desigualdad será acusado, tratado como distinto y diferente desde estigmas o
estereotipos peyorativos, la clase será leída en términos de raza: en nuestro país

7 Plantear una clase como si fuera una raza, para profundizar en esta temática recomiendo Margulis, M., Urresti, M. y otros La segregación negada. Buenos Aires: Biblos. 2002.
decir negro y decir pobre son casi sinónimos, y valga la aclaración de los que no
quieren verse racistas: no negro de piel, negro de alma (¿?).

¿Y entonces? Retomando los tres ejes propongo: reconocimiento de la diferencia,

respeto por la diversidad y lucha por la igualdad social.

Cultura: un acuerdo conceptual.

Existe un uso diverso y expandido del término cultura. Esto puede llevar como
marcamos anteriormente a discursos culturalistas, a pensar que “cualquier cosa”
es una cultura, a exotizar o “etnizar”, etc.. La disciplina antropológica fue la que
definió el concepto de cultura, pero no uno sino que para cada momento en la
teoría antropológica hubo algunos conceptos. Hoy continúa la variabilidad, pero
propongo acordar en el siguiente,

la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de significación, o más

específicamente, abarca el conjunto de relaciones sociales de producción,
circulación y consumo de las significaciones de la vida social. (García
Canclini, 1984)

Si tomamos este sentido de cultura, el sentido antropológico estricto, no

podríamos nunca hablar de una cultura juvenil o de una cultura escolar, pero el
uso se ha vulgarizado, y no sólo en el sentido común general sino en el sentido
común científico, o mejor dicho, en el modo en que otras disciplinas deciden usar
el concepto, ¿qué va a significar para ellos hablar de cultura? Por ejemplo, la
cultura escolar se supone como el conjunto de significaciones o sentidos que se
producen, circulan y se consumen dentro del ámbito escolar. Pero este conjunto
de ninguna manera constituye una cultura en sentido antropológico, la idea de
cultura está usada como metáfora. Algo semejante sucede cuando se habla de
cultura juvenil, nunca un grupo de edad de una sociedad puede generar por sí solo
una cultura, pero como las generaciones tienen sentidos compartidos, prácticas
comunes, lenguajes propios, etc. se tiende a usar el término cultura. Esto no trae
mayores peligros si no perdemos de vista su propia imposibilidad, pero si lo juvenil
aparece, se presenta, se lo estudia, se lo nombra, como autonomizado del resto
de la sociedad, no sólo construiremos interpretaciones alejadas sino que
incurriremos en un gran error metodológico al creer que en una sociedad compleja
es posible la explicación de un sector social basándonos sólo en él y sin mirar sus
múltiples atravesamientos.

Así pues para el caso juventud prefiero hablar de producciones culturales, de

cómo se produce la cultura entre los jóvenes o cómo los jóvenes producen
cultura8. La juventud es un modo que tiene nuestra cultura de hacer vivir esa etapa
de la vida, no es de ningún modo una cultura aparte, es el modo que tenemos en
nuestra cultura de explicar, de dar sentido, de practicar ese trascurso del ciclo de
vida (y que además es desigual, diverso, etc.).

Jóvenes en instituciones educativas9

Joven y alumno: la versión de los estudiantes y la versión de la escuela.

Los estudios de juventud con relación a la escuela media muestran que para la
mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en
sus vidas y tiene varios sentidos. Uno de los primeros es la escuela como el lugar
para hacerse amigos, y esto que a veces hace poner caras raras a los docentes,
visto desde la escuela como constructora de juventud nos hace decir que sigue
funcionando como espacio de encuentro entre pares, es un tiempo-espacio
importantísimo en la sociabilidad juvenil. Aquí se practica no sólo la relación con
los pares generacionales, sino con otras generaciones (además de relaciones de
género y otras relaciones que están presentes en la institución).

La escuela constituye para ellos un espacio muy valorado ya que les abre
tanto la oportunidad de construir relaciones entre pares en una
cotidianeidad protegida –la institución escolar- como la esperanza de
obtener aquellas competencias y habilidades que les ayudarán a
insertarse como sujetos no marginados en nuestra sociedad. El ser
estudiantes les permite sentirse desempeñando un rol y mantener la
esperanza de un futuro distinto, a diferencia de aquellos jóvenes que han
desertado del sistema escolar (Cerdá y otros, p.133)

El estudiante como un actor completo, complejo, con intereses, deseos y

necesidades propias. El joven como un otro legítimo. Sobre esta concepción de
joven habría que instalar la construcción del oficio de alumno, porque a ser alumno
se aprende. Reconocimiento y confianza. Reconocer al joven como no cargado de
todas esas potencialidades de peligro, y por lo tanto poder trabajar con la
confianza de que ese otro es capaz de hacer, de decir, de pensar, tiene
conocimientos, tiene saber hacer.

¿Qué pasa con los estudios cuando centran la mirada en el discurso que la
escuela tiene de los jóvenes la escuela? En la mayoría de los casos encontramos
que la escuela sólo le exige al joven en su ubicación de alumno. La escuela exige
a este sujeto sólo como alumno, no como joven. Generalmente las características

8 En los materiales anexos se encontrará un texto del autor catalán Carles Feixa, que plantea entender la cultura juvenil a través de la metáfora del reloj de arena, su
propuesta teórica está basada en los desarrollos de estudios culturales sobre juventud de la década del ´70 en Inglaterra, en el marco de l Centro de Estudios en Cultura
Contemporánea de la Escuela de Birmingham.
9 Se recomienda el trabajo de Rodrigo Parra Sandoval, investigador colombiano que ha realizado una caracterización de las instituciones educativas de su país que resulta pertinente para pensar nuestra

realidad, su escrito propone pensar las instituciones educativas insertas en tres fracturas: fáustica, pedagógica y bifronte. Ver bibliografía.
o los diacríticos juveniles intentan ser ocultados, se los prohíbe o se castiga: uso
de uniforme, no aros, no tatuajes a la vista, no remeras con inscripciones de
bandas musicales o camisetas de fútbol, etc.

Aparece con mucha fuerza la mirada del deber ser: los alumnos como posibles
transgresores de las normas y/o sin valores propios. La idea de trabajar con
adolescentes que por el hecho de serlo son conflictivos e irresponsables lleva a
una sobrevaloración de la norma para controlar la conducta (Sandoval, 1998), lo
que Duschatzky y Corea (2002) describen como el discurso de la resistencia, la
resistencia adulta no como enfrentamiento sino como abroquelarse en
concepciones cerradas, rigidizarse, utilizar más la normatividad, más el
autoritarismo, a este fenómeno se lo conoce también con el nombre de adultismo,

El adultismo se traduce directamente en las interacciones entre adultos y

jóvenes. Los cambios acelerados de este período, dejan a los adultos
desprovistos de suficientes referentes en su propia vida, para orientar y
enfrentar lo que están viviendo los jóvenes sin tomar en cuenta sus
perspectivas. La manutención de posiciones desde estas carencias
bloquea la búsqueda de la escucha y busca la afirmación del control
adulto en la rigidización de lo que funcionó o se aprendió anteriormente.
Se traduce en la rigidización de las posturas adultas frente a la
inefectividad de los instrumentos psicosociales con que cuentan para
relacionarse con la gente joven. (Krauskopf, 1999:8)

Relaciones, roles y jerarquías: ¿construyendo juventud autónoma?

Para mirar a los jóvenes en las instituciones educativas dentro de una matriz
compleja hay que detenerse en todas las relaciones sociales en las que están
implicados como sujetos y analizar, en esos espacios de relaciones de poder, las
múltiples formas que adquiere la subordinación. A modo de ejemplos:

 Relaciones raciales: blanco-mestizo-negro

 Relaciones étnicas: cultura nacional-otras culturas
 Relaciones ligadas a la clase: ricos-pobres, media-baja.
 Relaciones de trabajo: con trabajo-sin trabajo, patrón-empleado.
 Relaciones de género: masculino-femenino, varón-mujer,
transgénero.
 Relaciones de sexo: heterosexualidad-homosexualidad-
transexualidad.
 Relaciones de ciudadanía: independiente – dependiente, tutor-
menor
 Relaciones familiares: padres-hijos
 Relaciones de edad: adulto-joven
  Roles y jerarquías institucionales: directivo-profesor-preceptor-
portero-alumno

Una de las formas de analizar la sociedad y la cultura es observar cómo se ha

construido lo que se considera legítimo, cuáles han sido las luchas para instalar
“algo” como legítimo y cuáles siguen siendo las disputas para mantenerlo: ¿entre
quiénes? ¿sobre qué objetos? ¿con qué discursos justificatorios? ¿en qué
contextos?.

Lo que se ha consolidado como legítimo funciona como el punto a partir del cual
se hace la comparación al estilo del modelo de la diferencia de grado. Por
ejemplo, para las relaciones raciales en nuestra sociedad se ha instalado como
polo positivo el blanco y como polo negativo el negro, el blanco ligado al prestigio,
el negro al estigma. Y así podría tomarse cada una de las relaciones enumeradas
(y pensar otras) como claves para entrar al análisis de las relaciones dentro de las
instituciones.

Si la idea es que el joven es un individuo autónomo, co-constructor del proceso

educativo por lo tanto considerado un agente racional y libre, ¿por qué las
instituciones educativas se dirigen mayoritariamente a los jóvenes desde la
heteronomía?

La escuela como institución -y muchos docentes y alumnos-, están aportando a la

construcción de individuos heterónomos y no de individuos autónomos. La
construcción del individuo autónomo implica a un agente racional y libre, una
persona capaz de dar a sí mismo las reglas y las normas de su acción, pero
vemos que en su inserción social y cultural el joven está generalmente en
posiciones de subordinación, es decir, se construye en la práctica como individuo
heterónomo, no como individuo autónomo. Un individuo heterónomo es aquel que
está sujeto a las normas sociales. La heteronomía de los valores morales de su
sociedad sujeta al individuo al “deber ser”, “esos valores constituyen una tabla de
deberes y fines, que, desde el exterior, obliga al agente a hacer de una
determinada manera y por eso operan como una fuerza externa que lo presiona a
hacer algo que no fue dictado por él mismo”.

Hay un conflicto entonces entre el discurso que proclama la autonomía del sujeto
juvenil y las prácticas donde el joven en situación de subordinación es interpelado
desde la heteronomía. Para el caso de la institución escolar esto se lee como una
estereotipación normalizante del joven estudiante: lo único que se le pide al joven
en la escuela es que se presente y se comporte como un “chico normal”, lo cual en
el discurso dominante es sinónimo de un buen alumno, tranquilo, estudioso,
obediente. Varios investigadores han dado cuenta de esta tensión,

hay una tensión que fluctúa ente la lógica de la escuela y los profesores, que
buscan que el ser joven sólo sea buen estudiante, y los estudiantes que
buscan desplegar su ser joven en el sistema escolar. El ser joven
 concentrado, masivo, espacial y temporalmente en el colegio, desborda el
deber ser de estudiante impuesto por la cultura escolar. La contención a esta
naturaleza activa del ser joven, se hace por la norma y disciplina, centrando
externamente allí el principal conflicto entre los jóvenes alumnos y la escuela.
(...) La cultura escolar subvalora a sus estudiantes en cuanto a su capacidad
de potenciar procesos formativos, ya que los ve como destinatarios de
acciones educativa que sólo pueden ser guiadas por sus docentes (Oyarzún,
2000:10,18)

La naturaleza política de los antagonismos y conflictos puestos en acto. La

operación del dispositivo decimonónico escolar es una negación de la
capacidad de agencia de los jóvenes, colocándolos no en una posición de
aceptación-negación implícita o explícita de la dimensión política de la
escolaridad sino en una situación de apoliticidad y minoridad. (Falconi, 2004)

¿Dónde se coloca al joven “constructor del proceso educativo”? Tomemos para

responder las palabras de una filósofa brasilera,

Las diferencias y asimetrías son siempre transformadas en desigualdades

que refuerzan la relación mando-obediencia. El otro no es reconocido como
sujeto ni como sujeto de derechos, no es reconocido como subjetividad ni
como alteridad. Las relaciones, entre los que se juzgan iguales, son de
complicidad; y, entre los que son vistos como desiguales, la relación toma la
forma de favor, de clientela, de tutela o de cooptación, y, cuando la
desigualdad es muy marcada, asume la forma de opresión. (Chaui, 1998:38)

¿Y el otro legítimo?

La forma como se constituyen actualmente las prácticas de socialización y

los modos de relación de los colegios tienden a no reconocer a los
alumnos como legítimos otros. Por ello es necesario superar la brecha
entre el deber ser institucional y la aceptación del otro, en un intento por
integrar a la experiencia escolar aquellas dimensiones que constituyen a
los sujetos juveniles en la sociedad contemporánea.
En la medida que la escuela sea capaz de aceptar que los alumnos son
también jóvenes, y por tanto, integrar los intereses y deseos de éstos a la
práctica educativa, su labor académica y socializadora podrá potenciarse.
(Cerdá y otros, 2000).

Esta brecha entre el deber ser institucional y la aceptación del otro se potencia al
imbricarse en la brecha generacional promoviendo bloqueos generacionales,

Las situaciones anteriormente descritas conducen a la discriminación

etárea y a los bloqueos generacionales. Estos bloqueos son el producto
de la dificultad que tienen ambos grupos generacionales de escucharse
mutuamente y prestarse atención empática. La comunicación bloqueada
hace emerger discursos paralelos, realidades paralelas y se dificulta la
 construcción conjunta. Genera grandes tensiones, frustraciones y
conflictos que se cronifican.
Por ello la participación juvenil en la construcción de las respuestas no es
solo un avance democrático: se ha convertido en una necesidad. Sin la
participación activa de los y las adolescentes en las metas de vida y
bienestar, no será posible el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo
efectivo de nuestras sociedades. (Krauskopf, 1999:8)

No debemos olvidar que la escuela es una institución de relaciones

intergeneracionales. Además es la institución que porta el mandato de transmitir a
las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes
(generación parental), sino los de hace largo tiempo (contenidos disciplinares). Se
enseña el conocimiento acumulado socialmente, es decir lo producido por otras
generaciones, por lo que la disputa generacional será permanente, pero además
la función de transmisión de la institución está fracturada, hay otras mediaciones
que disputan el espacio de difusión y reproducción de la información.

Podríamos reconocer la existencia de la brecha, no ocultarla, no trabajar con la

ilusión de su desaparición -en todo tiempo histórico ha habido diferencias entre las
generaciones, de eso se trata en parte la dinámica sociocultural, del recambio
generacional10-, sino trabajar en la brecha (así como lo indica Sandra Nicastro
para la intervención institucional). Trabajarla no para achicarla ni agrandarla, sino
para producir desde la diferencia y la diversidad.

Noviembre 2004

Para profundizar en la dinámica generacional se adjunta en materiales anexos un texto de Margaret Mead acerca de los tipos de culturas que se generan según sea el
10

modo de relación entre las generaciones.