3 INTERVENÇÕES QUE PODEM MINIMIZAR OS EFEITOS DA

TERRITORIALIDADE SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO SABER E DO

APRENDER NA ESCOLA

A partir do que foi apresentado nos capítulos anteriores, pode-se concluir que
os alunos de diferentes realidades sociais chegam à escola com visões e intenções
diferentes que influenciam como se dará seu desenvolvimento escolar e o valor dado
por ele ao conhecimento oferecido e adquirido nesta fase da vida.
Paralelamente, as condições e oportunidades que as escolas públicas têm à
disposição de seus alunos são diferentes daquelas que têm as escolas particulares,
mas não se quer entrar nesse mérito. Quer-se, pois, identificar intervenções capazes
de minimizar os efeitos da territorialidade na aprendizagem e fracasso escolar com
relação aos alunos das classes mais vulneráveis e isso implica tratar do âmbito escolar
em que estão majoritariamente inseridos, o público. Assim, as intervenções serão
abordadas sob três perspectivas principais: políticas públicas governamentais, ações
educacionais na escola e relação professor-aluno.

3.1 Políticas públicas no âmbito da educação

De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e estabelecido

na Lei N° 13.005/2014, que vigorará de 2014 à 2024, há metas importantes a serem
alcançadas a fim de que se eleve o nível de escolaridade da população brasileira na
etapa obrigatória da escolarização, de 4 a 17 anos, melhore a taxa de alfabetização e
aprimore a qualidade da educação básica. Para todas as metas foram estabelecidas
estratégias para alcançá-las, tendo a colaboração dos entes federativos que deverão
trabalhar juntos (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).
Das 20 metas propostas no Plano Nacional de Educação, destaca-se no
quadro abaixo algumas que tratam da educação no início da escolarização.

META 1 Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para

as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da
vigência deste PNE.
 META 2 Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda
a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos
95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na
idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

META 4 Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)

anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados

META 5 Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do

3o (terceiro) ano do ensino fundamental.

META 6 Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%

(cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo
menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação
básica
Quadro 1: Metas 1, 2, 4, 5 e 6 do Plano Nacional de Educação. Fonte: BRASIL, MEC,
2019, adaptado. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-
educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. Acesso em 12 jul. 2019.

Importante mencionar que as metas estabelecidas são generalizadas e

direcionadas para todas as escolas de todo país, não propõem soluções específicas
nem levam em consideração as diferenças regionais, culturais e sociais. Destarte,
percebe-se que as metas estabelecidas no PNE têm um cunho predominantemente
quantitativo e não qualitativo. Isto quer dizer que há uma preocupação maior com o
número de crianças que ingressam e concluem o ensino básico, mas deixa-se em
segundo plano se o aluno efetivamente terá condições de frequentar adequadamente
a escola e se terá capacidade de aprender o que lhe é ensinado. Assim, não são
considerados a maior parte dos fatores mencionados anteriormente que influenciam
no desempenho da criança no âmbito escolar. Há que se entender que há algumas
peculiaridades ligadas às condições sociais, culturais, econômicas e familiares que
não dependem apenas da escola para serem modificadas.
Como afirma Ribeiro (2016), a educação é, sem dúvidas, instrumento que gera
cidadãos, muda destinos e desenvolve uma nação, “(...) mas não se pode exigir que
a educação seja a grande responsável por tudo aquilo que as políticas públicas não
fizeram: gerar condições de desenvolvimento pessoal pleno e em todos os sentidos.”.
Tendo isso em vista, a educação é capaz de resolver boa parte das desigualdades
sociais, pois é ela quem abre caminho para que os alunos adquiram o conhecimento
necessário para trilharem seu próprio caminho e enxergarem as diversas
oportunidades que a vida pode oferecer, mas não consegue sozinha arcar com esse
compromisso.

Não é uma questão de ser isso justo ou injusto. É preciso reconhecer

que, para que as metas do PNE fossem factíveis, as condições sociais
da população precisariam ser muito melhores do que são hoje. Metas iguais
para desiguais só irá ampliar o problema e protelar sua solução. (RIBEIRO,
2016)

As intervenções singulares e mais resolutivas partem, então, de políticas

públicas regionalizadas, principalmente aquelas no âmbito dos municípios, que são
os entes mais próximos de conhecerem as desigualdades e a territorialidade
existente. Nesse ponto, procura-se levar em conta, além de números, as
características sociespaciais dos indivíduos daquela região, mas ainda não são
suficientes. De acordo com Érnica, citado por Soares (2017)

(...) as oportunidades de formação estão ligadas ao desenvolvimento

sociocultural e econômico do território. (...) o Brasil precisa adotar políticas
de discriminação positiva para corrigir essa situação, porque uma oferta
universal continuaria reproduzindo a mesma desigualdade regional.
(grifou-se)

Dessa forma, para que se evite a reprodução das desigualdades as condições

ofertadas não podem ser as mesmas para alunos que pertencem a realidades
diferentes, devem existir propostas específicas que visem a atender as peculiaridades
dos grupos que têm seu potencial de desenvolvimento dificultado.
Conforme destaca Érnico e Batista (2011, p. 36-37), para se ter melhor noção
e conhecimento acerca das desigualdades ocasionadas pelo fenômeno da
territorialidade, a esfera política e científica devem se aproximar para que ambas, a
primeira com sua capacidade intervencionista e a segunda com a capacidade de
pesquisa, possam interagir e dialogar acerca da compreensão e superação dessas
circunstâncias com ações específicas.
A partir do momento que se criam políticas específicas para superar as
diferenças e as desigualdades, as mudanças começam a acontecer, pois o efeito da
territorialidade não é permanente à medida que existe a preocupação e a
disponibilidade em se ofertar um ambiente e uma educação equânime.

3.2 O papel da escola e do ambiente escolar

As escolas em território de média e alta vulnerabilidade concentram alunos com

baixos recursos familiares e culturais, além de receberem alunos com menos
vulnerabilidade que não conseguiram bom desempenho na escola que vieram.
Com o foco territorial mais reduzido que o governo, mas dependendo dos
recursos advindos deste, as escolas públicas desenvolvem a instituição e suas
atividades educacionais voltadas para os alunos que a frequentam. É no ambiente
escolar que o aluno pode fortalecer seu interesse pelos estudos e construir uma
identidade cidadã. Deve haver a convergência de ambos para que ocorra, de fato, o
crescimento da instituição e do aluno.
O papel da escola é oferecer uma estrutura adequada, com profissionais
adequados e capacitados, manter um certo dinamismo, introduzir mudanças
necessárias nos conteúdos curriculares, adequando-os ao desenvolvimento da vida
cotidiana, da evolução tecnológica e das descobertas científicas, para que os alunos
possam desenvolver suas potencialidades, senso crítico, formação educacional e para
minimizar as desigualdades territoriais existentes.
Além disso, Oliveira (2015) acrescenta que é importante que a escola ofereça
atividades fora da sala de aula e em horário diferente do que são dadas as disciplinas
teóricas: são as chamadas atividades extracurriculares. Estas se relacionam a um
aspecto não-cognitivo, mas que, por outro lado, criam outras características na
criança, como engajamento, sentimento de pertencimento, autoestima e expectativas
de sucesso que podem influenciar na diminuição da taxa abandono e repetência e,
ainda, ter efeitos positivos sobre resultados acadêmicos, principalmente para os
jovens mais vulneráveis. Ademais, o autor conclui que “seja qual for a medida utilizada
para reverter as disparidades causadas pela origem social, seu efeito positivo irá
depender, sobretudo, de como as políticas públicas educacionais trabalham com as
pessoas que mais precisam dessas medidas” (OLIVEIRA, 2015).

3.3 O papel do professor na vida escolar do aluno

 Em primeiro plano, o exercício competente do professor se viabiliza pela
escola. Em segundo plano, existe a relação aluno-professor onde se amplifica mais
incisivamente a relação com o saber e o aprender e onde os fatores territoriais
interferirão na frequência e desenvoltura do aluno nas disciplinas.
Além de ser um dos protagonistas da relação professor-aluno, o docente é
quem observa, intermedia, estimula e encaminha, juntamente com a escola, as
dificuldades dos alunos no sentido de envolver a família e buscar soluções para os
problemas encontrados na vida escolar do aluno.
Segundo afirma Charlot (2002, p. 28) em seu estudo acerca da “Relação com
a escola e o saber nos bairros populares”, os alunos costumam entender que o
professor é quem cria o saber em sua cabeça, ou seja, “é o professor que tem a
atividade no processo de ensino-aprendizagem, não o aluno”. Porém, o autor ressalta
que é importante que o aluno não somente escute o professor, mas que escute a lição
passada por ele, pois assim poderá conhecer o saber e desenvolver sua capacidade
de aprender, sendo que ambos o capacitam a mudar a si e ao mundo. Nas palavras
de Charlot: “aprender é mudar, formar-se é mudar. Não se pode aprender sem mudar
pessoalmente porque se estou aprendendo coisas que têm um sentido, vou mudar
minha visão do mundo, minha visão da vida” (CHARLOT, 2002, p. 32).
De outro ponto, questões como exercer atividade intelectual, ver sentido
naquilo que se aprende e sentir prazer aprendendo são pontos importantes para os
alunos que se tornam fatores a serem considerados pelos professores em seus
métodos de ensino. Constata-se, pois, que “quem puder resolver as questões do
sentido, da atividade intelectual e do prazer, vai ser um docente bem-sucedido”
(CHARLOT, 2002, p. 18).
Incentivar e desenvolver esses três pontos se tornam importantes ferramentas
para construírem uma boa relação do aluno com o professor, com a escola e com a
educação. Na medida do possível, o docente deve buscar compreende as
necessidades e particularidades de cada aluno para desenvolver uma metodologia
mais adequada ao grupo. A partir daí, o aluno pode passar a criar gosto pelo
conhecimento, formar senso crítico, desenvolver seus próprios interesses e
identidade, o que o possibilitará escapar das influências territoriais negativas e
romper, pelo menos em parte, com a estrutura da desigualdade existente.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei N° 13.005/2014. Plano Nacional de Educação.

Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-
plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. Acesso em 12 jul. 2019.

CHARLOT, Bernard. Relação com a escola e o saber nos bairros populares.

Florianópolis: Revista Perspectiva, v. 20, n. especial, p. 17-34, jul./dez.2002.
Disponível em: <
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10237/9476>. Acesso
em 10 mai. 2019.

ÉRNICA, Maurício; BATISTA, Antônio A. G. Educação em territórios de alta

vulnerabilidade social na metrópole: um caso na periferia de São Paulo. São
Paulo: Cenpec, 2011. Disponível em: <https://www.cenpec.org.br/wp-
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OLIVEIRA, João B. Por que a origem social da família tem impacto tão grande
nos resultados escolares?. Revista Veja Online, 2015. Disponível em:
<https://veja.abril.com.br/blog/educacao-em-evidencia/por-que-a-origem-social-da-
familia-tem-impacto-tao-grande-nos-resultados-escolares/>. Acesso em: 18 jun. 2019.

RIBEIRO, Priscila Bonino. Educação para reduzir as desigualdades sociais.

Revista Direcional Escolas, São Paulo, abr., 2016. Disponível em: <
https://direcionalescolas.com.br/educacao-para-reduzir-as-desigualdades-sociais/>.
Acesso em 11 jul. 2019.

SOARES, Nana. Territorializar a educação é chave para o combate às

desigualdades sociais. Portal Aprendiz, 2017. Disponível em:
<https://portal.aprendiz.uol.com.br/2017/06/28/territorializar-educacao-e-chave-para-
o-combate-desigualdades-sociais/>. Acesso em 12 jul. 2019.