UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO

CAMPUS ZACATECAS

Los métodos de enseñanza y su repercusión en el aprovechamiento de los

alumnos de la Unidad Académica de Derecho de la UAZ en el semestre
enero-junio 2018 en campus Jalpa y Zacatecas.

TESIS
Que para obtener el grado de Doctor en Educación

Presenta
ROCIO RAMÍREZ FLORES

Asesor
DR. DAVID MENDOZA ARMAS

Zacatecas, Zac. Abril del 2019

 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO
CAMPUS ZACATECAS

Los métodos de enseñanza y su repercusión en el aprovechamiento de los

alumnos de la Unidad Académica de Derecho de la UAZ en el semestre
enero-junio 2018 en campus Jalpa y Zacatecas.

TESIS
Que para obtener el grado de Doctor en Educación

Presenta
ROCIO RAMÍREZ FLORES

Asesor
DR. DAVID MENDOZA ARMAS

Zacatecas, Zac. Abril del 2019

 i

Agradecimientos

A la Universidad Autónoma de Durango por ofertar planes tan importantes

como lo es este doctorado en educación.

A la Coordinación de posgrados de campus Zacatecas a cargo de la Lic.

Blanca Luna por su guía y apoyo en los módulos de este doctorado.

A mis Maestros que a lo largo de estos tres años nos brindaron lo mejor
de sus conocimientos.

Al Dr. David Mendoza Armas, quien orientó y facilitó con sus

conocimientos y experiencia para la elaboración de este trabajo, con paciencia
y dedicación.

A mis compañeros docentes de la Unidad Académica de Derecho de la

Universidad Autónoma de Zacatecas, quienes facilitaron la realización de la
investigación de campo.

A mis compañeros del Doctorado en Educación que compartieron

conmigo la experiencia de la elaboración de esta investigación y quienes
abonaron con sus sugerencias y comentarios.
 ii

Dedicatorias

A mi motor más grande Camila y Maximiliano, quienes no han impedido

mi crecer como profesionista y como persona; y quienes me han impulsado en
cada momento mi vida.

A mi compañero de vida, quien pacientemente ha esperado y

comprendido, mis deseos de superación y felicidad profesional…Gracias
Alejandro.

A mi Madre y mis hermanos, la primera por entregar y

apoyar al máximo el crecimiento de todos sus hijos, a los
segundos porque han sido para mí un ejemplo a seguir.

Y por último y no menos importante, a ti Papá, porque

donde quiera que estés, sé que estas muy orgulloso de todos
tus hijos, porque tú nos motivaste a querer ser cada día
mejores, gracias por enseñarnos a ser honestos en nuestro
andar, cada logro y avance te lo debo a ti…
 iii

Resumen

El desempeño docente puede variar de universidad a universidad, de unidad

académica a unidad académica, lo que sí es un común denominador es que el
actual tiempo y contexto, requiere profesionales más comprometidos, más allá
de tener habilidades y competencias que lo especialicen, se necesita
responsabilidad con la sociedad y con el bien común.

No se ha podido llegar a una medición que unifique el avance de los

alumnos, solo se ha logrado de una manera propositiva, pero nada práctica, y
es cuando nos debemos de preguntar ¿Qué podemos hacer, para solucionar
esta situación?

La nueva generación de alumnos, tienen más necesidades, son en

ocasiones más demandantes al uso de tecnología en el aula, han crecido en un
contexto diferente al de la mayoría de los maestros, si no está en la red, es algo
que no cobra importancia en la vida real, los docentes no hemos podido
empatarnos a la solución de esta necesidad.

Esta Investigación se centro en el desempeño docente de los maestros de la

Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas y la
repercusión que hasta el día de hoy se ha obtenido en los alumnos.

Se realizó en el animo de poder conocer la opinión de los docentes y desde

su perspectiva su aplicación de la metodología en clase, así mismo se realizó a
un segundo grupo, en este caso con los alumnos donde también se les
encuesto con un instrumento que seria el espejo del primero, y donde se
visualizo que la percepción de la enseñanza es distinta tanto en un grupo de
docentes como en el grupo de alumnos.
 iv

Si bien no es generalizado el desconocimiento de la técnica de enseñanza

precisa en la materia en todos los docentes, una gran parte, demostró que solo
aplica lo que desde el inicio de su carrera docente ha hecho, de manera de
repetición, muy pocos con alguna preparación docente para estar dentro del
aula.

Se requiere de mucho esfuerzo y dedicación para la tarea docente y para la

preparación de estas futuras generaciones que cada vez cuestionan mas, los
conocimientos que adquieren.
 v

Abstract

The teaching performance can vary from University to University, from

Academic Unit to Academic Unit, what yes, is that the current time and context,
requires more committed professionals, beyond having skills and competencies
that specialize, you need responsibility with the society and with the common
good.

It has not been possible to reach a measurement that unifies the progress of
the students, it has only been achieved in a proactive way, but nothing practical,
and that is when we should ask ourselves what can we do to solve this
situation?

The new generation of students, have more needs, are sometimes more
demanding to the full use of technology in the classroom, have grown in a
different context than most teachers, if not on the network, is something that
does not charge importance in real life, teachers have not been able to match
this need.

This research focused on the teaching performance of the teachers of the

Academic Law Unit of the Autonomous University of Zacatecas and the impact
that has been obtained to date for the students.

It was conducted in the spirit of being able to know the opinion of the
teachers and from their perspective their application of the methodology in class,
likewise a second group was made in this case with the students where they
were also entrusted with an instrument that would be the mirror of the first, and
where it was visualized that the perception of teaching is different both in a
group of teachers and in the group of students.
 vi

Although it is not generalized the ignorance of the technique of precise

teaching in the matter in all the teachers, a great part, demonstrated that it only
applies what from the beginning of its teaching career it has done, of way of
repetition, very few with some teacher preparation to be inside the classroom.

It requires a lot of effort and dedication for the teaching task and for the
preparation of these future generations who increasingly question their
knowledge they acquire.
 vii

ÍNDICE GENERAL

Agradecimientos..................................................................................................i

Dedicatorias.........................................................................................................ii

Resumen..............................................................................................................iii
INDICE DE TABLAS x
INDICE DE FIGURAS xi

INTRODUCIÓN..................................................................................................xiii
CAPITULO I LA RACIONALIDAD DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
1.1 OBJETO DE ESTUDIO 2
1.2 ANTECEDENTES 5
1.3 JUSTIFICACIÓN 10
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 16
1.4.1 OBJETIVO GENERAL 16
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 17
1.5.1 PREGUNTAS SECUNDARIAS DE INVESTIGACIÓN 17
1.5.2 PREGUNTA PRINCIPAL DE INVESTIGACIÓN 17
1.6 HIPÓTESIS PLANTEADA 18
1.6.1 LAS VARIABLES 18
1.7 VIABILIDAD DEL ESTUDIO 19
1.7.1 ALCANCES 19
1.8 LIMITACIONES DEL ESTUDIO 20
1.9 MATRIZ DE CONGRUENCIA20
CAPITULO II MARCO TEÓRICO
2.1 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 23
2.2 COMPETENCIAS 23
2.3 DIDÁCTICAS JURÍDICAS 39
2.4 LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR 41
 viii

2.5 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA 44

2.5.1 TÉCNICAS DE LA ENSEÑANZA 46
2.7 ANDRAGOGÍA 71
2.8 PEDAGOGÍA DEL DERECHO 76
2.8.1 MÉTODOS DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO 93
2.8.2 METODOLOGÍA DEL DERECHO 100
2.9 MODELO EDUCATIVO UAZ 101
2.9.1 UNIDAD ACADÉMICA DE DERECHO 107
2.9.2 RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIDAD
ACADÉMICA DE DERECHO 112
2.10 ÍNDICES DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN EN LA UAD 125
2.11 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS 126
CAPITULO III DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN 131
3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 135
3.3 SUJETOS O PARTICIPANTES 136
3.3.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS PARTICIPANTES 137
3.3.2 DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA 138
3.4 OPERACIONALIZACIÓN 142
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN. 142
3.6 PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 143
CAPITULO IV INTERPRETACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS 147
4.1.1 DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS 147
4.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA LIKERT 147
4.1.2.1 DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS ITEMS.
DOCENTES 147
4.1.2.2 DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS ITEMS.
ALUMNOS 168
4.2 ANALISIS EXPLICATIVO 181
CAPITULO V CONCLUSIONES, SUGERENCIAS Y/O PROPUESTAS
 ix

5.1 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 191

5.2 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS 192
5.2.1 DEL OBJETO DE ESTUDIO. 192
5.2.2 DE LOS ANTECEDENTES. 192
5.2.3 DE LA JUSTIFICACIÓN 193
5.2.4 DEL OBJETIVO GENERAL Y LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 193
5.2.5 LA HIPÓTESIS Y LAS VARIABLES. 194
5.2.6 DEL MARCO TEÓRICO. 195
5.2.7 ENFOQUE E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. 196
5.2.8 SOBRE EL PROCEDIMIENTO. 197
5.2.9 DE ANÁLISIS DE DATOS A LOS RESULTADOS. 197
5.2.10 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. 198
5.3 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 198

Bibliografía.......................................................................................................200

Trabajos citados de la red..............................................................................204

Apéndice A 211
Apéndice B 217
Apéndice C 221
Apéndice D 227
Apéndice E 230
 x

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de variables de Investigación 19

Tabla 2: Matriz de Congruencia 21
Tabla 3. Comparativo entre pedagogía y andragogía 75
Tabla 4. Plan de estudios Licenciatura en Derecho 110
Tabla 5. Tipos de Investigación 130
Tabla 6 Enfoques de la Investigación 131
Tabla 7. Enfoques 133
Tabla 8. Calculo de la muestra primer grupo 139
Tabla 9. Nivel de Confianza 140
Tabla 10. Estadísticas de fiabilidad primer grupo 141
Tabla 11. Calculo de la muestra segundo grupo 141
Tabla 12 Estadísticas de fiabilidad del segundo grupo141
Tabla 13. Operacionalización de las variables 142
Tabla 15. Numero de Items Primer Grupo Docentes 148
Tabla 16. . Numero de Items Segundo Grupo Alumnos 169
Tabla 17. Análisis de hipótesis 185
Tabla 18. Correlación grupo maestros 188
Tabla 19. Correlación grupo alumnos 188
 xi

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Las competencias 149

Figura 2. Las competencias de la Educación superior150
Figura 3. El ANUIES 151
Figura 4. Competencias Genéricas. 152
Figura 5. Competencias Específicas. 153
Figura 6. Competencias Didácticas del Docente. 154
Figura 7. Didácticas Jurídicas. 155
Figura 8. La profesión de enseñar. 156
Figura 9. Normatividad Didáctica 157
Figura 10. Metodología de la enseñanza 158
Figura 11. Técnicas de la enseñanza. 159
Figura 12 Andragogía. 160
Figura 13 Pedagogía del Derecho. 161
Figura 14. La enseñanza del Derecho. 162
Figura 15. Métodos de la enseñanza del derecho. 163
Figura 16. Metodología del Derecho. 164
Figura 17. Modelo Educativo UAZ. 165
Figura 18. Unidad Académica de Derecho 166
Figura 19. Factores que intervienen en el rendimiento académico. 167
Figura 20. Estilos de aprendizaje de los alumnos. 168
Figura 21. Competencias 170
Figura 22. Las competencias de la educación superior. 171
Figura 23. El ANUIES 172
Figura 24. Competencias Genéricas. 173
Figura 25. Competencias Específicas. 174
Figura 26. Competencias didácticas del Docente. 175
Figura 27. La profesión de enseñar. 176
Figura 28. Normatividad didáctica 177
 xii

Figura 29. Técnicas de la enseñanza 178

Figura 30. Métodos de la enseñanza del Derecho 179
Figura 31. Factores que intervienen en el rendimiento académico. 180
Figura 32. Estilos de aprendizaje de los alumnos 181
 xiii

INTRODUCIÓN

El propósito de este trabajo de investigación fue evaluar la repercusión del

desempeño docente de los maestros de la Unidad Académica de derecho de la
UAZ.

La estructura general de este reporte de investigación contempla 5 capítulos

los cuales están basados en la guía para laborar trabajos académicos y de
investigación de la Universidad Autónoma de Durango (2013)

 Capítulo I: La racionalidad de la investigación: donde se conoce el objeto

de estudio de la investigación así como también sus antecedentes, se
justifica el quehacer de la investigación y se mencionan cuales son los
objetivos al concluir, así como también se muestra la hipótesis y la
operalización de las variables.

 Capitulo II: Marco Teórico: En este apartado nos adentraremos a toda la

teoría que engloba nuestra problemática, en opinión de varios autores, y
de esta manera conocer es general los conceptos generales del
problema.

 Capitulo III: Metodología de la Investigación: En este apartado

hablaremos del enfoque que se le dio a la investigación, el diseño de la
misma, la descripción de los participantes y el como se determino la
muestra para la aplicación de los instrumentos.

 Capitulo IV: Interpretación y descripción de los resultados: en este

apartado hablamos acerca de lo que se obtuvo de cada prueba que se
realizo, en especial de los grupos que fueron dos, las características
especiales de ambos y el porque ellos fueron la parte del estudio,
 xiv

posteriormente se da la explicación del porque se selecciona la escala de

Likert y como se llevo a cabo su realización. Al finalizar se describen los
resultados de las escalas aplicadas a ambos grupos en sus tiempos y lo
que se obtuvo de cada ítem, dando una explicación en cuando a su
descripción e interpretación.

 Capítulo V: Conclusiones: En este apartado damos las conclusiones

generalizadas en cuanto al objeto de estudio, los antecedentes, la
justificación, los objetivos tanto generales como específicos, se señala lo
obtenido de la hipótesis planteada y se sugieren propuesta para trabajar
en lo que respecta a dar la solución al problema planteado con un
manual, que es producto de los resultados de la investigación realizada.
xv
 1

Capitulo I.
1.1 Objeto de Estudio La Racionalidad
del objeto de la
Investigación.

1.2 Antecedentes

1.3 Justificación

1.4 Objetivos de la
Investigación

1.5 Preguntas de
Investigación

1.6 Hipótesis

1.7 Viabilidad del Estudio

1.8 Limitaciones del

Estudio
 2

1.1 OBJETO DE ESTUDIO

La formación de abogados en México responde a diversidad de planes de

estudio. Algunas instituciones conservan un tradicional sistema que no supera
las 40 asignaturas; otras se han actualizado y mejorado sustancialmente con
nuevas materias, como Comercio Exterior, Derechos Humanos, y lo que ahora
mantiene una gran atención: los juicios orales en todas sus especialidades.

Indudablemente, en nuestros días se exige un diferente tipo de abogado,

cuya formación responda no sólo a niveles educativos de excelencia, sino
también a un jurista comprometido con los problemas sociales, de tal suerte que
su trabajo y actividades profesionales no se reduzcan al conocimiento, la
aplicación y la ética en el campo jurídico, sino, ante todo, signifiquen un factor
de cambio en la concepción de la justicia, esencialmente asistiendo a grupos
desvalidos y vulnerables, así como siendo parte en la creación y orientación de
tribunales de justicia donde se haga efectiva la aplicación de la ley.

Muchas Universidades han entrado a lo que implica una reforma en los

estudios de derecho que determine el perfil del abogado y mencionan entre los
posibles cambios como el de requisito obligatorio un examen para habilitar el
ejercicio de la abogacía, tener en cuenta en la formación del abogado la
constitucionalización e internacionalización del derecho, adoptar el sistema de
clasificación de las materias en indispensables, complementarias, y optativas
(Gonzalez, 2014); revisión del tiempo de la carrera, revisar el perfil del abogado
que está graduándose para orientarlo mejor en su respuesta a las necesidades
del país, y para evitar la sobreoferta en ciertas áreas tradicionales del derecho
mientras otras permanecen inexploradas y son útiles para el país, y
principalmente cambiar la metodología tradicional de enseñanza del derecho
por una metodología activa y participativa, mediante la utilización de casos,
problemas, seminarios investigativos, talleres, lecturas seleccionadas.
(González, 2014)

Y parte de estos cambios y consensos que han hecho entre asociaciones de

universidades como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
 3

Educación Superior (ANUIES), se busca que se haga bajo un aprendizaje por

competencias, el mismo que no se está produciendo adecuadamente. Hay
razones internas y externas que pueden explicar esta problemática, tales como
la inercia que acompaña el aprendizaje por contenidos de transmisión directa,
no tiene una sustitución evidente para parte del profesorado.

Metodológicamente no tienen herramientas para llegar a unos mismos

objetivos de otra forma. No han recibido o se resisten a una serie de estrategias
de trabajo de aula, que les permita pasar del saber, al saber hacer en una
situación determinada. La consecuencia es que, aun siendo preceptivo el
aprendizaje por competencias, se sigue haciendo una enseñanza tradicional,
lejana de lo que se pretende.

Y más allá de un trabajo que ahora se da en la mayor parte de las

universidades de educación superior en el país, y en lo que respecta a la
carrera de Derecho, aún tenemos problemas graves en cuanto la metodología
que el docente usa en el salón de clase, no se quieren desprender de la vieja
escuela y no quieren innovar, ya sea por viejos miedos, que no les permiten
avanzar, como es el caso de la aplicación de la tecnología, que en el caso de
los alumnos esta siempre será herramienta indispensable de trabajo, y muchos
docentes son escépticos de que ayuden más, de lo que los perjudican y aun no
la utilizan en el salón de clases.

Aunado a esto el problema que surge en la Unidad Académica de Derecho

de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), en la impartición de la mayor
parte de las asignaturas, es el no haber un desempeño docente uniforme, ya
que no todos los docentes pertenecen a las academias de las diferentes
materias para y muchos de ellos no es una materia que imparten con
regularidad, es por eso que, al finalizar el curso, no se encuentra unificadas las
competencias que se deben adquirir con las asignatura, no se encuentra un
desempeño uniforme en los alumnos, no encontramos un verdadero
aprovechamiento en los alumnos.
 4

Desde ya hace tiempo atrás con el objetivo de mejorar la educación y

adaptarla al nuevo sistema de UAZ SIGLO XXI, la Unidad Académica de
Derecho tuvo que adoptar y por así decirlo “obligar” a todos y cada uno de lo
docentes a integrarse a una academia, que es por lógica pertenecer a la que ya
tenían tiempo, impartiendo esa materia, el problema se suscitó, cuando por
algunas cuestiones políticas no se lograban estas juntas o reuniones periódicas
que las academias demandan para su perfeccionamiento. Hay que mencionar
que las academias tienen que aportar la metodología según la asignatura y el
área, no es lo mismo enseñar un procesal, que quizá un México, Historia y
Sociedad.

Es también problema sumado al anterior que los maestros de nueva

inserción que entraban a suplir, por recomendación u otro motivo, se les
otorgaba materias indistintas en las cuales ellos no tenían una especialización y
cuando se hacía dicha reunión de academia solo asistían a esta por semestre,
ya que en el siguiente ciclo, se les otorgaba otra materia diferente, y por ende
se les convocaba a otros trabajos de academia, esto si bien se ha ido
reduciendo y se ha logrado un trabajo más periódico por parte de algunas
academias, no es en general.

Llega cada inicio de semestre y se repite la historia solo un mínimo

porcentaje de maestros les menciona el compromiso de la materia en cuanto a
competencias y habilidades que deben de obtener al finalizar el semestre.

Todo esto enmarca la preocupación del aprovechamiento de los alumnos al

final del ciclo escolar, en este caso semestre, que tantos conocimientos ellos
adquirieron y si tienen las herramientas necesarias para el momento de salir de
la carrera poder decir que es un licenciado en Derecho acorde a las nuevas
necesidades que hoy la sociedad requiere.
 5

Los docentes deben de estar convencidos y dispuestos a ver cuáles son las
áreas de oportunidad que tienen para poder mejorar sus métodos en clase,
deben innovar, deben de preparar, calendarizar, tener objetivos claros tanto
para ellos, como para los alumnos, diferenciando las necesidades que en un
mismo grupo se tiene. El compromiso con la educación no es cosa nueva, es
algo viejo que no ha podido llegar a cumplirse con totalidad.

1.2 ANTECEDENTES

Si bien en materia internacional se han realizado investigaciones con

respecto a los métodos de la enseñanza y su repercusión en el
aprovechamiento de los alumnos en el ámbito de la educación superior tal como
lo refiere en la Universidad de Valencia (Fernández B. S., 2007) quien realiza un
manual de apuntes de buenas practicas y quienes mencionan que desde una
perspectiva general, “evaluar” significa estimar, apreciar, calcular el valor de
algo. Cuando en enseñanza se aplica el término “evaluación” al rendimiento
académico de los estudiantes el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del
estudiante. Esta investigación versa principalmente en la evaluación de
aprendizajes de alumnos de educación superior.

La Universidad de Carabobo en Venezuela realizaron un estudio en cuanto

a los factores que determinan el rendimiento estudiantil en el proceso de
enseñanza aprendizaje (Martínez, 2000)con el objeto de analizarlos factores
concomitantes en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula que
determinan el rendimiento estudiantil, que en particular fue realizada dicha
investigación en la Facultad de Odontología, investigación de tipo longitudinal.

Los resultados obtenidos producto del análisis estadístico demuestran que la

mayoría de los factores identificados por los docentes y los alumnos durante el
proceso de enseñanza aprendizaje, determinan el rendimiento estudiantil. Los
docentes jerarquizaron como factores determinantes del rendimiento estudiantil.
 6

La investigación engloba todo en el acto educativo que constituye un proceso

de enseñanza y aprendizaje distinto a la acción unilateral que caracteriza a la
educación tradicional cuya metodología separa, no sólo al educando del
educador, sino que lo aísla de su contexto sociocultural al privarlo de la
comunicación efectiva con su medio y con el otro.

El abordar el estudio de la problemática del rendimiento estudiantil desde el

punto de vista cualicuantitativo constituye un nuevo enfoque metodológico en el
estudio y tratamiento de problemas educativos porque requieren de la
participación de los sujetos involucrados en la definición del problema y la
orientación fundamentalmente a la búsqueda de soluciones viables al mismo.

En Costa Rica (Gajardo, 2015) hacen un estudio comparado del rendimiento

académico en educación superior y lo expresan en un reporte donde plasman
que los actuales desafíos demandados a la formación en Educación Superior
exigen situar el foco en la evidencia de logro de aprendizaje en estudiantes. Lo
anterior, repercute en el rol que asumen docentes y estudiantes en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, la preocupación por abordar estos cambios
paradigmáticos ha sido objeto de análisis desde múltiples enfoques:
conductismo, cognoscitivismo, metacognición, autorregulación, entre otros.

En la visión educativa para la educación del Siglo XXI, destaca el

protagonismo estudiantil en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando de gran importancia el manejo de estrategias de aprendizaje que
le permitan enfrentar con éxito los requerimientos de sus estudios y las
demandas de la sociedad. En esta dirección, capacidades como la resolución
de problemas, trabajo en equipo, emprendimiento, aprendizaje autónomo,
formación ciudadana, etc. interpelan los propios procesos intelectuales que
asume dicha población.
 7

Diversas investigaciones realizadas en relación con la evaluación de

Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de Educación Superior permiten
otorgar conocimiento acerca de la vinculación de estas con el desarrollo de la
inteligencia y la seguridad en sí mismas; el rol que cumplen en una educación
centrada en sus estudiantes y por consiguiente el que le compete a cada
docente, además, lo referido a la importancia de dichas estrategias en la
sociedad del conocimiento.

En cuanto aporte nacional el investigador Juan Manuel Izar Landeta (2011)

realiza un estudio de los factores que afectan el desempeño académico de los
estudiantes de nivel superior en particular el en su población que es Rio Verde,
San Luis Potosí y menciona en nuestro país, los desafíos que enfrenta la
educación superior son numerosos y muy variados. Las cambiantes
circunstancias del entorno representan oportunidades y amenazas, ante las
cuales deben buscarse soluciones creativas, ya que en esta era del
conocimiento, el desarrollo de las naciones sólo podrá darse reconociendo el
valor estratégico del conocimiento y la información, aspectos en los cuales las
instituciones de educación superior deben desempeñar un papel
preponderante.

Dentro de los principales problemas que tiene la educación superior en

México, se cuentan los altos índices de reprobación de materias, la deserción
de alumnos y la baja eficiencia terminal de los egresados, los cuales se
atribuyen a varias causas, entre las que figuran la rigidez y especialización
excesiva de los planes de estudio, los métodos obsoletos de enseñanza y
evaluación de los alumnos, la escasa vinculación entre la teoría y la práctica, la
falta de programas de apoyo a los alumnos, el rol inadecuado del profesorado
ante las necesidades actuales de aprendizaje y una orientación vocacional
deficiente.
 8

En su investigación comenta que en la educación superior mexicana, de

cada 100 alumnos que ingresan, 60 terminan las materias que contiene el plan
de estudios en un lapso de cinco años y de éstos, sólo 20 se titulan. De los que
se titulan, sólo dos (10%) lo hacen en edades entre 24 o 25 años; el resto lo
hace en edades entre 27 y 60 años, lo que representa un enorme desperdicio.
Esto se debe a varias causas, como son la falta de compromiso de las
universidades por graduar a sus estudiantes; la falta de flexibilidad curricular de
los planes de estudio; excesiva rigidez del sistema educativo; la carencia de
movilidad estudiantil, que permita al alumno transitar por diferentes escuelas o
instituciones; la falta de nuevas opciones de educación superior, y otras.

Es lamentable que en estos tiempos haya más de cien mil cursos en Internet
y que nadie pueda tomar alguno que tenga validez curricular en su institución.
También es triste que el profesorado de nivel superior no modifique sus cursos,
de modo que puedan ofrecerse a distancia a quienes le resulten de interés.
Finalmente señala que las instituciones de educación superior son
indispensables en la sociedad, son insustituibles y deben ser apoyadas en sus
esfuerzos de transformación, en un ambiente de cooperación unas con otras;
sólo de esta manera podrán enfrentar el desafío que tienen por delante.

Por lo antes comentado, resulta de gran interés conocer los factores que
impactan el aprovechamiento académico de los estudiantes de nivel superior y
en qué medida lo hace cada uno de ellos, a fin de implementar las estrategias
que incidan en la mejora del desempeño de los estudiantes, lo cual redundará
también en disminuir los índices de reprobación y deserción y elevar la
eficiencia terminal.

En cuanto a la enseñanza del derecho la aportación del Dr. Eduardo López

Betancourt (2009) y menciona que el hablar de la enseñanza de las ciencias
jurídicas es hacer referencia a sus contenidos, métodos y medios. El contenido,
lo definen los programas, que son esenciales. Los métodos a utilizar, deben
 9

determinarse según resulten para lograr los objetivos de la enseñanza. Y los

medios, son los instrumentos con que cuenta el maestro que enseña materias
jurídicas, tanto desde el punto de vista teórico, como un sentido práctico,
atendiendo sobre todo a la realidad del trabajo docente, pues en muchos casos,
el profesor no tiene a su alcance los medios idóneos para su trabajo, y se ve en
la necesidad de improvisar, de crear nuevos instrumentos que le auxilien en su
importante labor.

Por su parte el maestro Francisco Espinoza Silva (2009) presenta una

propuesta de métodos y estrategias basada en estudio de casos, el análisis de
resoluciones jurídicas, el razonamiento de la jurisprudencia, para que los
estudiantes de derecho conozcan y comprendan a las instituciones jurídicas
vigentes, a la vez que puedan adecuar la norma jurídica general al caso
concreto, pero que también desarrollen capacidades y habilidades para la
investigación y puedan identificar las necesidades sociales que impulsan la
creación de normas jurídicas.

La cátedra jurídica mexicana es efectuada mayormente por profesionistas

que transmiten su oficio a los estudiantes, es decir, por abogados postulantes,
funcionarios judiciales e investigadores. La situación que se desprende de la
anterior afirmación, es que al ser los profesionales del derecho quienes se
encargan de la preparación de los nuevos abogados, las estrategias y métodos
didácticos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se concretan casi
exclusivamente a la exposición verbalista y reproductora de textos legales,
mediante los cuales se transmite una gran cantidad de información legal y se
ejercita la habilidad memorística del estudiante, pero con el detrimento en la
adquisición de otras pericias como el análisis, la síntesis, la argumentación y la
capacidad lógico-jurídica para dar soluciones a los problemas que en concreto
enfrentarán en el ejercicio de la profesión.
 10

La propuesta contenida, busca que con los métodos y estrategias

sugeridos, como el estudio de casos, el análisis de resoluciones jurídicas, el
razonamiento de la jurisprudencia, los estudiantes de derecho conozcan y
comprendan las instituciones jurídicas vigentes, a la vez que puedan adecuar la
norma jurídica general al caso concreto, pero que también desarrollen
capacidades y habilidades para la investigación y puedan identificar las
necesidades sociales que impulsen la creación de normas jurídicas.

A nivel Estatal lo mas relevante es la tesis Doctor José Antonio Valenzuela

Ríos (2009) que como objetivo fundamental proponer las bases para mejorar la
enseñanza aprendizaje del Derecho que se desarrolla en base al Plan de
Estudios Vigente de la Carrera de Licenciado en Derecho de la Unidad
Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Sobre esa base se construyó una primera hipótesis de diagnóstico. Una

segunda hipótesis, en este caso de propuesta, se formuló de la siguiente
manera; dado el análisis del Plan y ubicadas algunas de sus principales
insuficiencias, es posible enunciar las bases para su transformación, para
formar de manera plena a los profesionales que la sociedad requiere. Ambas
hipótesis, luego de la investigación realizada, fueron comprobadas.

1.3 JUSTIFICACIÓN

La presente investigación, sirvió como base para conocer la situación de los

alumnos en cuanto al aprovechamiento que están obteniendo después de un
ciclo escolar en determinada materia, si es realmente, que se están apegando
al conocimiento por la facilidad de métodos y técnicas de la enseñanza que
utiliza el profesor o si por el contrario, la práctica docente, solo les ha dejado el
tener que cumplir por obligación, el beneficio que se obtuvo después de la
investigación marco la diferencia y fue la base para la proyección de un
cuadernillo en construcción con la base de la pedagogía jurídica que se
 11

pretende utilizar para darles cursos y capacitación a los docentes de la Unidad

Académica de Derecho.

El saber cuáles son las debilidades que se tiene como docentes, lo más fácil
fue, ver las áreas de oportunidad que se tienen y cambiar el quehacer docente y
la visión de cómo es que tiene que perfeccionar las técnicas de la enseñanza
para el verdadero aprovechamiento de los alumnos.

Uno de las prioridades de las instituciones de educación superior en México

es desarrollar labores sustantivas y adjetivas encaminadas a certificar sus
planes, Investigación Científica, programas y procesos conforme a parámetros
de organismos certificadores nacionales e internacionales. En este tenor, se
pueden reconocer los esfuerzos por la consolidación de cuerpos académicos, el
desarrollo de redes de trabajo, y el apoyo a proyectos de generación y
aplicación del conocimiento. Si se parte de este contexto educativo y de las
necesidades por tratar las competencias en el currículo universitario.

Sirva de esclarecimiento que se trata de competencias en los procesos de

creación y actualización innovadora de planes y programas educativos de nivel
superior, es decir, pregrado y posgrado. En este orden de ideas, no se pretende
abordar el tratamiento operativo de las competencias desde la perspectiva de la
innovación y adaptación de formas de enseñanza, aprendizaje y evaluación,
pues ese tema merece un estudio más detallado de las posibilidades, recursos
y necesidades educativas

De ahí se perfila una serie de tendencias que caracterizan a la educación

superior de nuestro presente y el futuro: educación sustentada en la
investigación; prioridad a los procesos de aprendizaje del estudiante; los
currículos abiertos y flexibles para todos y para toda la vida, y la incorporación y
generalización del uso de nuevas tecnologías ligadas a la información y a la
comunicación.
 12

Así, es un objetivo central en el ámbito internacional y nacional de la

educación superior según el Dr. Tiburcio Moreno Olivos es (2012) estimular las
capacidades y potencialidades de los alumnos para indagar, acceder al
conocimiento y resolver problemas. Lo importante es que los alumnos aprendan
a aprender, a ser y a convivir.

De esta manera las tendencias prevalecientes en el ámbito internacional

repercuten en los sistemas educativos nacionales, particularmente en la
educación superior, por lo cual es necesario analizar sus efectos y estar en
condiciones de articular una respuesta necesaria y pertinente para la realidad
nacional, en lo concerniente a los perfiles de calidad.

Por todo eso, este modelo propicia la profesionalización del personal

académico y refuerza la cooperación de las instituciones con el mundo del
trabajo y de la sociedad, en el marco de la vinculación referenciada por los
amplios objetivos sociales y académicos de la Universidad Autónoma de
Zacatecas.

La historia nos coloca en este momento crucial, en el cual debemos

replantear, objetivos y propósitos, como resultado de los cambios que el mundo
experimenta, en lo económico, político y sociocultural. Exige la construcción de
un nuevo paradigma que sirva de eje rector para enfrentar los retos que
imponen la globalización y el neoliberalismo. La educación se enfrenta a
desafíos y dificultades relativos a su financiamiento, la demanda creciente, la
mejora de sus procesos y el aseguramiento de la calidad. La desigualdad entre
los países desarrollados y los países en desarrollo también se ha agudizado, en
el acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que
disponen. (Moreno, 2005)
 13

La Unidad Académica de Derecho, concentra un alto porcentaje de la

matrícula universitaria (3306), el 11.29%, matrícula acreditada en el nivel de
Comités Interinstitucionales para la evaluación de la educación superior CIEES,
siendo este anterior el organismo pionero y mas grande en México, dedicado al
aseguramiento de la calidad de los programas educativos en las instituciones
de educación superior; lo que permite pertenecer al Consorcio de Universidades
Mexicanas (CUMEX), a través del cual se busca consolidar la calidad de las
Instituciones de Educación Superior.

El 65 por ciento de los profesores adscritos a esta Unidad Académica son de

carrera, de ellos, 45 por ciento son Profesores de Tiempo Completo (PTC).

Se han integrado 13 Cuerpos Académicos que abarcan casi la totalidad de

las disciplinas del derecho: administrativo, penal, fiscal, internacional, del
trabajo y de la seguridad social, agrario, etc. Sin embargo, el grado de
consolidación de los cuerpos académicos es bajo.

A partir de la oferta de posgrado que han cursado los miembros del personal
académico de la propia Unidad Académica de Derecho, se ha logrado un
avance considerable en la relación de Profesores de Tiempo Completo con
posgrado, así como la relación de PTC con reconocimiento de perfil PROMEP
(Programa de Mejoramiento del Profesorado), aunque todavía se requiere
avanzar en la relación de PTC con doctorado pertenecientes al Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).

El Modelo Académico UAZ Siglo XXI, toma como fundamento filosófico, lo

establecido por "La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI, Visión y Acción" x y el "Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y
el Desarrollo de la Educación Superior" de la organización de las Naciones
Unidas para la educación, la ciencia y la cultura UNESCO de 9 de octubre de
1998. Declaración en la que se toman en cuenta, las Declaraciones y Planes de
Acción aprobados por: el documento de orientación sobre Cambio y Desarrollo
en la Educación Superior" y las cinco consultas regionales de la Habana,
 14

noviembre de 1996; Dakar; abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo,

septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998. Recordando los principios de la
Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos,
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Y teniendo en cuenta las
recomendaciones relativas a la educación superior formuladas por la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, la Comisión Mundial de
Cultura y Desarrollo, las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia de la UNESCO
en sus en sus 27ª y 29ª reuniones, la Conferencia Mundial <sobre Educación
para Todos de Jomtien, Tailandia, 1990.

La Universidad Autónoma de Zacatecas y la Unidad Académica de Derecho,

han establecido la misión de educar, formar y realizar investigaciones, con una
función ética, con autonomía, responsabilidad y prospectiva. La igualdad de
acceso, de acuerdo con el párrafo I del Artículo 26 de la Declaración Universal
de Derechos Humanos; fortaleciendo la participación y promoción del acceso de
las mujeres; La promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos
de la ciencia, el arte y las humanidades y su difusión. La orientación con
pertinencia y reforzamiento de la cooperación con el mundo del trabajo, el
análisis y la previsión de las necesidades sociales. Consolidar la igualdad de
oportunidades, el pensamiento crítico y creativo, con un modelo educativo
centrado en el estudiante; capaces de analizar los problemas de la sociedad,
con una reflexión independiente, integrando el trabajo en equipo en contextos
multiculturales. Teniendo como protagonistas fundamentales del proceso de
enseñanza aprendizaje al alumno.

Así mismo, otro elemento sustantivo del binomio enseñanza-aprendizaje,

para garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, es el docente;
mediante la formación del personal, a través de la actualización y mejora de las
competencias pedagógicas e innovación continua de planes de estudio y
métodos de enseñanza y aprendizaje. Como lo estableció la Recomendación
 15

relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada

por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.

Se entiende la evaluación de la calidad, desde una perspectiva

pluridimensional, contemplando todas sus funciones y actividades; enseñanza y
programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes,
infraestructura, equipamiento y servicios a la comunidad. Realizada por
expertos independientes para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
Observando la diversidad y evitando la uniformidad, prestando atención a las
particularidades de los contextos institucional, nacional y regional.

La certificación del programa debe ser un objetivo común, pues permite el

reconocimiento de la calidad, la participación de recursos extraordinarios y la
permanencia en el Consorcio de Universidades Mexicanas, con los beneficios
que trae consigo la vinculación interinstitucional. (Derecho, 2014)

En base a lo anterior nace la necesidad de dar un “chequeo” profundo en lo

que respecto a la metodología de la enseñanza, a la pedagogía utilizada por los
docentes que la componen, para lograr unificar los objetivos principales que
implica el estudio de esta carrera y lograr al máximo el aprovechamiento de los
alumnos.

Así como el trabajo en un manual de pedagogía jurídica generalizado para

todos los docentes de la Unidad Académica de Derecho, que les sirva de base
para facilitarles su proceso de enseñanza.

Está presente investigación sirvió de manera personal para poder hacer un

análisis de la situación actual, de las áreas de oportunidad que tiene los
docentes de la unidad académica de derecho y a su vez poder proporcionar
soluciones que puedan mejorar el aprovechamiento de los estudiantes de la
 16

licenciatura de derecho. Dándolas oportunidad de una mejor preparación al

momento de su egreso, e ingreso a una vida laboral.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Son aportaciones que van a derivar en el estudio, y que a su vez deben de

ser congruentes con el planteamiento y deben de estar bien fundamentados.

Según Tamayo y Tamayo (2007, pág. 137) el objetivo de la investigación es

el enunciado claro y preciso de los propósitos por los cuales se lleva a cabo la
investigación.

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Uno de los aspectos a considerar en la investigación son los objetivos, son

las metas que el investigador quiere lograr o las propuestas que desea
concretar a través de la investigación. Estos elementos indispensables
permitieron exponer con claridad lo que se pretendió lograr. Los objetivos a
decir de Domínguez (2009) deben exponer el o los motivos por los cuales se
quiere realizar la investigación, aspecto que constituye la justificación del
trabajo.

Analizar los métodos de enseñanza y su repercusión en el aprovechamiento

de los alumnos de la UAD-UAZ en el semestre enero-junio 2018 en campus
Jalpa.

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Analizar cuáles son los métodos de enseñanza que se aplican en Unidad

Académica de Derecho de la UAZ.
 17

 Analizar de qué forma repercute la metodología del docente en el

aprovechamiento del alumno.

1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Las preguntas de investigación son inquietudes o cuestionamientos que el

autor (alumno, profesor o investigador) se hace cuando desea abordar cierto
tema. (Puentes, 2016) En este caso la repercusión en los alumnos del
desempeño docente de la UAD-UAZ

1.5.1 PREGUNTAS SECUNDARIAS DE INVESTIGACIÓN

 ¿Cuáles son los métodos y técnicas de la enseñanza de los docentes de

la Unidad Académica de Derecho?

 ¿Cuál es el nivel de aprovechamiento de los alumnos de la Unidad

Académica de Derecho?

1.5.2 PREGUNTA PRINCIPAL DE INVESTIGACIÓN

El laborar dentro del área de la educación superior en el estado, en la

universidad y particularmente en la extensión de Jalpa, el continuo análisis
realizado semestre con semestre, y viendo las mismas ausencias en los
alumnos, hizo que se planteara la siguiente cuestión a investigar:

¿De qué forma los métodos de enseñanza repercuten en el

aprovechamiento de los alumnos de la UAD en el semestre enero-junio 2018 en
campus Jalpa y Zacatecas?

1.6 HIPÓTESIS PLANTEADA

 18

Para Tamayo y Tamayo (2007, pág. 149) la Hipótesis es un proposición para

responder tentativamente un problema indica, por lo tanto, que estamos
buscando, va siempre hacia n adelante en una proposición que puede ser
puesta a prueba para determinar su validez.

John W. Creswell (2003, pág. 102)menciona que son predicciones que el

investigador sostiene acerca de olas relaciones entre variables. Son
estimaciones numéricas de valores poblacionales con base en datos obtenidos
de muestras.

En esta Investigación se establece como hipótesis de investigación la

siguiente:

Los métodos de enseñanza repercuten en el aprovechamiento de los

alumnos de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma
de Zacatecas.

1.6.1 LAS VARIABLES

“Las variables son los aspectos cuantitativos y cualitativos que son objeto de
búsqueda ante las unidades de observación” (David Mendoza Armas, 2013,
pág. 36). Los atributos, características o propiedades, que presentan las
unidades de análisis y que serán sometidas a medición.

Y a dichas variables no solo hay que categorizarlas sino también

operacionalizarlas y entenderemos este proceso como el definirlas para que
sean medibles y manejables.

Tabla 1. Operacionalización de variables de Investigación

VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE

Métodos de enseñanza Aprovechamiento de los alumnos de la
UAD
 19

Indicadores Indicadores
Competencias El aprovechamiento
Didácticas Jurídicas Índices de aprobación y reprobación
en la UAD
Modelo Educativo UAZ Estilos de aprendizaje
de los alumnos
Fuente: Elaboración propia 2017

1.7 VIABILIDAD DEL ESTUDIO

En cuanto a la pertinencia de estudiar y analizar la situación del

aprovechamiento de los alumnos de unidad Académica de Derecho de la UAZ,
el trabajo de investigación se consideró viable en cuanto a recursos financieros,
los recursos y el acceso al contexto.

Además de estar dentro del campo de la educción y en la universidad

autónoma de Zacatecas, pertenecer a la unidad académica de derecho, lo que
facilito la interacción con los sujetos de esta investigación.

1.7.1 ALCANCES

La presente investigación, sirvió como base para conocer la situación de los

alumnos en cuanto al aprovechamiento que están obteniendo después de un
ciclo escolar en determinada materia, si es realmente, que se están apegando
al conocimiento por la facilidad de métodos y técnicas de la enseñanza que
utiliza el profesor o si por el contrario, la práctica docente, solo les ha dejado el
tener que cumplir por obligación, el beneficio obtenido después de la
investigación marco la diferencia y es la base para la proyección de un
cuadernillo con la base de la pedagogía jurídica que se utilizará para darles
cursos y capacitación a los docentes de la Unidad Académica de Derecho.

El saber cuáles son las debilidades que se tiene como docentes, lo más fácil
fue, ver las áreas de oportunidad que se tienen y cambiar el quehacer docente y
 20

la visión de cómo es que tiene que perfeccionar las técnicas de la enseñanza

para el verdadero aprovechamiento de los alumnos.

1.8 LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Las limitaciones más grande que se tuvieron en cuanto a la investigación es

la aceptación por los docentes más grandes de edad que enseñan bajo la vieja
escuela, que en su mayor parte es la tradicional; la libertad de catedra que ha
dejado mucho a que desear en la UAZ, pues con este se pretextan varios
docentes de poder impartir su clase como quieran, esa es la mas grande
limitación que va a ser en cuanto a la aplicación de instrumentos.

Ya más adelante con producto en cuando a pedagogía jurídica, será el

escepticismo, de que las nuevas generaciones de profes, lleven un avance en
cuanto a dinamismo en sus clases, que por cuestión de ego quizá no quieran
ellos mismos aceptar.

1.9 MATRIZ DE CONGRUENCIA

La matriz de congruencia es una herramienta que brinda la oportunidad de

abreviar el tiempo dedicado a la investigación, su utilidad permite organizar las
etapas del proceso de la investigación de manera que desde el principio exista
una congruencia entre cada una de las partes involucradas en dicho
procedimiento. (Rendón, 2001)

A continuación se muestra la matriz de congruencia:

Tabla 2: Matriz de Congruencia

Enunciado de la Hipótesis de la Objetivo de la Pregunta de
investigación Investigación Investigación Investigación
Los métodos de Los métodos de Analizar los ¿De qué forma
enseñanza y su enseñanza métodos de los métodos de
 21

repercusión en el repercuten en el enseñanza y su enseñanza

aprovechamiento aprovechamiento repercusión en el repercuten en el
de los alumnos de de los alumnos de aprovechamiento aprovechamiento
la Unidad la Unidad de los alumnos de de los alumnos de
Académica de Académica de la UAD-UAZ en el la UAD en el
Derecho de la Derecho de la semestre enero- semestre enero-
UAZ en el Universidad junio 2018 en junio 2018 en
semestre enero- Autónoma de campus Jalpa y campus Jalpa y
junio 2018 en Zacatecas. Zacatecas. Zacatecas?
campus Jalpa y
Zacatecas.
Fuente: Elaboración propia 2019

Capitulo II.
Marco
Teórico.
 22

2.1 Los Métodos de la

enseñanza

2.2 El aprovechamiento de
los alumnos de la Unidad
Académica de Derecho

2.1 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

En este capítulo principalmente observaremos, la mayor parte teórica que

nos sirvió de apoyo, para conocer las dimensiones y sus conceptos
básicos, las teorías que fundamentan esto y los conceptos básicos.

2.2 COMPETENCIAS
 23

Es así que en el contexto actual en el que vive la educación y su

trasformación hacia un entorno de competencias, tenemos que desentrañar el
significado de competencias en la educación y lo que nos compete en la
educación superior.

Existen muchas definiciones y muchos autores que han aportado su

concepto a o que conoceremos como competencia.

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene

múltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo
cual muchas veces se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los
programas de formación.

Este concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta

con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky (1992) y
la psicología conductual de Skinner (1971). Chomsky propuso el concepto
de competencia lingüística como una estructura mental implícita y
genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño
comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones
específicas). A partir de esto, el concepto de competencias comenzó
a tener múltiples desarrollos, críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística
como en la psicología (conductual y cognitiva) y en la educación. (Tobón,
2006)

En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia

como algo interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de
la competencia como un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido
modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el
esquema de estímulo respuesta, sigue basándose en el comportamiento
observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces así el desempeño
dentro de la competencia.
 24

El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables

desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones,
donde se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean
competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde
mediados de la década de los años noventa esta concepción de las
competencias también ha sido implementada en instituciones educativas
de varios países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias
que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.

Otra línea disciplinar está dada por la psicolingüística y la psicología

cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que está en
la base de la interacción de la persona con el entorno. En este sentido, están
las elaboraciones de Hymes (1972), quien plantea el concepto de
competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la
lingüística en situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las
demandas del entorno.

En una vía de la psicología cultural que tienen como principal

representante a Vygotsky (2016) y que han sido planteados por autores como
Torrado (1998). Se ha propuesto que las competencias son acciones situadas
que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores.

Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias

es la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner la cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las
competencias en su dimensión cognoscitiva; Igualmente, se tienen las
contribuciones de Sternberg (1985) en torno a la inteligencia práctica, la
cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas
para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. (Tobón,
2006)
 25

Para Laura Frade (2009) las competencias son capacidades adaptativas

cognitivo conductuales para responder a las demandas que se producen en el
entorno y a las necesidades propias que emergen. Como consecuencia no
todas las personas desarrollan sus competencias igual, existen diferentes
formas y niveles en su despliegue, diversos procesos para desarrollarlas y
resultados distintos, esto debido a culturas diferentes producen estilos de vida
diferenciados, procesos de mediación producen diversos resultados y
capacidades diferentes producen diferentes efectos. (Frade, 2009)

Ahora si buscamos definiciones de otras disciplinas podemos encontrar que

desde la psicología como la capacidad psicológica de adaptación al ambiente
que incluye los elementos objetivos y subjetivos y que se adaptan a la edad del
sujeto. Ejemplo: Capacidad para comprender y producir el lenguaje.

Desde la pedagogía de Frade (2009) como las capacidades a desarrollar

que se concretizan en metas curriculares terminales como resultado de un
proceso educativo y desde el mercado laboral como las capacidades de
respuesta a las necesidades que emergen de la producción, comercialización y
el consumo.

La definición de competencia utilizada en México por el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación es la siguiente: “un sistema de acción
complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros
elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son
adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son
indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales”.
(OCDE, 2009, pág. 7) La clave del concepto de competencia, tal como se
utiliza para el PISA y lo ha explicado el INEE, está en valorar la capacidad del
estudiante para poner en práctica sus habilidades y conocimientos en diferentes
circunstancias de la vida.
 26

Para Cesar Coll (2013) Una competencia (en el sentido técnico del capital
humano organizativo) es un conjunto de atributos que una persona posee y le
permiten desarrollar acción efectiva en determinado ámbito. Es la interacción
armoniosa de las habilidades, conocimientos, valores, motivaciones, rasgos de
personalidad y aptitudes propias de cada persona que determinan y predicen el
comportamiento que conduce a la consecución de los resultados u objetivos a
alcanzar en la organización. “La utilidad de un mundo de competencias permite
conocer y desarrollar competencias científicas, comunicativas, matemáticas y
de competencias ciudadanas. Promueve herramientas que permiten reconocer
puntos de vista divergentes, sustentar argumentos y asumir un rol como
ciudadano desde una perspectiva ética y política.” (Colombia aprende, la Red
del conocimiento, 2018)

“En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso

como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado
es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que
le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo
largo de la vida”. (2012)

Ahora bien entre las aportaciones de las competencias que se deben de

manejar para enseñar menciona Philippe Perrenoud (2004): Abordar la
profesión del docente de una manera concreta, poniendo en inventario de las
competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. La
experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de
numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología cognitiva,
psicología y sociología del trabajo.

Se busca describir un futuro posible deseable de la profesión. Por

consiguiente su trabajo profundo de las competencias consiste en relacionar
cada uno con un grupo delimitado de problemas y tareas, clasificar os recursos
 27

cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes…) movilizados por la

competencia considerada el movimiento de la profesión, insistiendo en 10
grandes familias de competencias:

 Organizar y animar situaciones de aprendizaje

 Gestionar la progresión de los aprendizajes
 Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
 Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en sus trabajos
 Trabajar en equipo
 Participar en la gestión de la escuela
 Informar e implicar los padres
 Utilizar las nuevas tecnologías
 Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
 Organizar la propia formación continua

En cuanto a las competencias en la educación superior: docente

Los cambios acelerados que el mundo de nuestros días está teniendo, se

deben principalmente por el impacto de las tecnologías de la información y
comunicación en un mundo globalizado, la nueva sociedad del conocimiento
nos obliga a repensar la Educación Superior (ES) en sus tradicionales misiones,
visiones, organizaciones, funciones y responsabilidades.

Se puede decir que los Programas pioneros para el establecimiento de

programas sujetos a competencias en educación superior fueron en Europa con
el Programa de movilidad de estudiantes Erasmus (1989-1994) y Sócrates-
Erasmus (1995-2006) que tenía como objetivo el concepto de crédito ECTS
(European Credit Transfer and Accumulation System) por sus siglas en inglés,
es decir facilitar el reconocimiento académico de los estudios cursados en el
extranjero.

Posteriormente a este se tuvo reuniones diversas entre agente de la

educación superior y se creó un "Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES)" y que se daría a conocer como la famosa “declaración de la Sorbona”,
 28

era concebida como un primer paso de un proceso político de cambio a largo

plazo de la enseñanza superior en Europa y posteriormente en Latinoamérica.

Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia (1999):

 La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de
titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de
un Suplemento al Diploma.
 La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos
ciclos principales.
 El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema
ECTS.
 La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel
de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías
comparables.
 La promoción de una necesaria dimensión Europea en la
educación superior con particular énfasis en el desarrollo
curricular.
 La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el
ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y
personal administrativo de las universidades y otras Instituciones
de enseñanza superior europea. (Leyva 2014)

Adicional a esta que fue pionera en Europa le siguieron bastantes reuniones

y acuerdos como la Declaración de Praga, la Declaración de Berlín, de Londres,
de Budapest, etc. Hasta que se llega a consolidada el proyecto Tuning (2004-
2008). Estas anteriores que trataban de las competencias que los alumnos
deberían de reunir, pero más importante a esto, es tener quien encabeza en la
misma sintonía y con la preparación necesaria: Los docentes.

Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes

están estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y
están afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichos cambios,
el profesor debe diversificar sus roles en función de las necesidades de
 29

aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará; del uso de las

tecnologías de la información, de los contextos culturales y de las comunidades
escolares. (Fuentes, 2015)

Para el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio

de idiomas, el manejo de la informática (saber), el desarrollo de competencias
interactivas, comunicacionales o socio–relacionales (saber ser) y el manejo de
las relaciones humanas (que incluye la necesidad del manejo de personal, la
coordinación de grupos y el trabajo en equipo), así como una serie de
requerimientos denominados operativos (saber hacer), vinculados a la
aplicación de los conocimientos a situaciones concretas. Finalmente, la
flexibilidad, la polivalencia y la versatilidad son cualificaciones que todo docente
debe poseer.

La docencia universitaria aparece así ligada a un conjunto de competencias

didácticas en cuya génesis juegan un importante papel el conocimiento teórico–
práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica. (Tirado, 2009)

Las competencias según ANUIES para el docente de educación superior.

Al inicio del año 2000, el proyecto Definición y selección de competencias de

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
“analizó detallada y profundamente la importancia de avanzar hacia un
concepto de competencia laboral, de competencia profesional que integre
saberes y enfatice las competencias llamadas transversales, es decir, aquellos
saberes básicos y útiles para todas las personas a lo largo de la vida.”
(Ruvalcaba, 2008)

En México, a principios año, la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES), coincidió con las propuestas
anteriores y mostró que “la educación del siglo XXI necesita renovar su
 30

concepto de conocimiento y la idea de adoptar las competencias como

estrategia de formación, que en algunas instituciones de educación superior ya
habían iniciado, con distintos grados de avance y dificultades.” (Olivos, 2010)

En el contexto mexicano, tanto la Secretaría de Educación Pública como la

ANUIES, se adhieren a los lineamientos internacionales para la educación
superior; señalan la importancia estratégica de ésta como medio de desarrollo
sostenible de las sociedades y subrayan la necesidad de contar con calidad,
pertinencia y equidad como sus ejes orientadores. En particular, consideran
muy valioso el papel de los docentes y que “el nuevo perfil del profesor para
conformar el paradigma del aprendizaje que desplazará al de la enseñanza,
deberá estar más asociado con el rol de asesor o coordinador en el proceso de
formación.” (Zepeda, 2014)

La ANUIES declara que en México existe el reto de “lograr las competencias

docentes en los profesores universitarios”, implica un enorme compromiso de
transformación para poder estar en condiciones de enfrentar los nuevos
desafíos de la sociedad del conocimiento y lograr el desarrollo de las
competencias de los estudiantes del nivel superior. La necesidad de formar
personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el
conocimiento en un contexto específico, con habilidades de aprender en
diferentes contextos y para toda la vida.

 Competencias Genéricas

Las competencias que un profesor debiera desarrollar para responder a esas

exigencias de cambios orientados a la formación profesional de los estudiantes
por competencias, pueden desarrollarse en distintos niveles de complejidad, a
partir de sus necesidades y de las acciones principales que realiza en
determinados momentos o etapas de su actividad como docente. (Rubalcava,
2008)
 31

A partir de esta definición, resulta lógico que los profesores necesiten

competencias docentes para dirigir a los estudiantes en su formación
profesional y fomentar la calidad de su aprendizaje. Enseguida se anotan las
competencias genéricas que requiere el profesor:

 Competencias sistemáticas

Le permiten aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones, y

desarrollar la capacidad para proponer cambios encaminados hacia la mejora
del entorno, lo cual se espera que impacte la forma de promover el aprendizaje
de ellos mismos y de los estudiantes. Entre ellas se encuentran: fomentar el
trabajo colaborativo y autónomo y desarrollar una actitud favorable de los
estudiantes hacia la innovación y la actualización. (Barriga, 2010)

 Competencias Instrumentales

Le permiten desarrollar procesos cognitivos, metodológicos y lingüísticos y

usar las tecnologías de información y comunicación como medios para
fortalecer el proceso de aprendizaje de ellos mismos y de sus estudiantes. (F.,
2014) Algunas de ellas son: expresar oportuna y adecuadamente los resultados
de la reflexión, análisis y toma de decisiones acerca de cómo aprenden y cómo
pueden mejorar como académicos y particularmente como docentes, a través
de distintas modalidades de enseñanza y de tipos de actividades de aprendizaje
y trabajos evaluables; usar adecuadamente los distintos lenguajes como el
matemático, el lógico y uno extranjero; utilizar adecuadamente la tecnología de
información y comunicación, como medio para diversos entornos de
aprendizaje; llevar a cabo investigaciones para consolidar y actualizar los
saberes y los desempeños pertinentes al área académica y laboral en la que el
profesionista se desempeña; involucrar a los estudiantes en procesos
 32

sistemáticos de búsqueda y análisis de información como herramienta

metodológica indispensable para aprender.

 Competencias sociales y ciudadanas

Integran valores que le facilitan expresar los propios sentimientos y los

procesos de interacción social y cooperación. Una competencia relevante es:
desarrollar una relación educativa profesor–estudiante, que fomente el respeto
por las personas y por la naturaleza, el compromiso, la crítica constructiva, la
apreciación de la obra humana en todas sus manifestaciones artísticas y
culturales, la convivencia armónica y la identidad institucional, para realizar el
trabajo académico, para desarrollarse como persona y para desarrollar el
aprendizaje de sus estudiantes.

 Competencias específicas

En cuanto a las competencias específicas relacionadas con la función

docente, se hará referencia a la relacionada con el desarrollo curricular, que
deberá basarse en el modelo educativo y curricular de la institución. Sus
objetivos son diseñar y/o implementar el currículo, sea al nivel de programas de
cursos formales o de alguna otra experiencia educativa que no sea un curso, o
al nivel de diversas experiencias de aprendizaje que lleven al profesor a
desarrollar algunas subcompetencias como:

- Planear y conducir adecuadamente estrategias de enseñanza y de

aprendizaje orientadas a que el estudiante muestre el logro de la
competencia.
- Diseñar y usar material de apoyo que le permita agilizar y activar la
comprensión de los estudiantes, a través de un tratamiento de los
saberes más difíciles para él o para los estudiantes.
 33

- Diseñar y usar estrategias de seguimiento y evaluación adecuados y

oportunos que orienten y promuevan un aprendizaje óptimo de los
estudiantes.

 Competencias profesionales del docente

Entendida más como una competencia intelectual, trasciende el sentido

puramente técnico del recurso didáctico. Las competencias docentes se
caracterizan por ser complejas: combinan habilidades, principios y conciencia
del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una
reflexión y análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá
del aula. La competencia profesional se refiere no sólo al capital de
conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con
objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento
profesional, su flexibilidad y profundidad. (Tirado M. C., 2009)

 Competencias referidas a comportamiento profesional y social

Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar

en la empresa en la que trabajen, tanto en lo que se refiere a actuaciones
técnicas o de producción como a las de gestión, a la toma de decisiones, el
trabajo compartido, la asunción de responsabilidades, etc.

 Competencias referidas a actitudes

Tienen que ver con la forma de afrontar la relación con las personas, las
cosas y las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar (la motivación
personal, el compromiso, las formas de trato con los demás, la capacidad de
adaptación, etc.).
 34

 Competencias referidas a capacidades creativas

Se refieren a la manera como los sujetos abordan el trabajo en su conjunto:

si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.

 Competencias de actitudes existenciales y éticas

Son aquéllas que se refieren a si se es capaz de ver las consecuencias de

las propias acciones profesionales y de analizar críticamente el propio trabajo;
si se proponen proyectos personales y se empeña la fuerza necesaria para
hacerlos realidad; si se posee un conjunto de valores humanísticos y de
compromiso social y ético.

 Competencias didácticas del docente


Es importante enfatizar que la convivencia se construye cultural, histórica e
ideológicamente en el interjuego de relaciones de poder. Enseñar a convivir es
enseñar que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y en la
solidaridad. En este mundo globalizado los retos para los docentes, emanados
de una realidad dinámica y contradictoria, se encaminan hacia el manejo de las
incertidumbres y hacia la preparación para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo
imprevisto, dejando atrás una visión estática del mundo. (Barron, 2006) Las
certezas con las que se contaba en los distintos ámbitos disciplinarios, políticos
y culturales se han modificado; la esperanza de que la ciencia proporcione
certezas ha quedado atrás. Se espera, entonces, que el docente ayude a
enfrentar racionalmente las incertidumbres. A continuación se señalan las
siguientes competencias didácticas del docente:
 35

 Competencia planificadora

Una competencia fundamental de los docentes la constituye la capacidad de

planificar el diseño del programa, la organización de los contenidos y la
selección y organización de las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación.

Los programas de los grupos de los académicos representan una

interpretación por parte de los docentes de los programas oficiales, sobre todo
cuando varios docentes imparten la misma materia. El programa del docente se
construye a partir de los dos programas anteriores y, fundamentalmente, a partir
de su experiencia profesional y de las condiciones particulares en las que
trabaja. También es importante reconocer el proceso de negociación que realiza
el docente a partir de su competencia profesional y las características e
intereses de los alumnos. En este proceso de planificación se toman en cuenta
las ideas pedagógicas de los docentes, los conocimientos disciplinarios y la
experiencia didáctica.

 Competencia didáctica del tratamiento de los contenidos

En esta categoría se pueden ubicar tres unidades de competencia:

seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos
disciplinarios. Los contenidos se seleccionan a partir de los indicadores de
vigencia, suficiencia/cobertura y relevancia.

En el indicador de congruencia se especifica si se encuentran algunos

problemas de omisiones, repeticiones o sesgos en las unidades temáticas
del programa.
 36

En el indicador de relevancia se considera si los contenidos elegidos son

relevantes para la formación profesional.

La secuenciación de los contenidos se refiere al orden en el cual éstos se

organizan, con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Desde
un punto de vista constructivista, varios autores reconocen tres tipos de
contenidos: hechos y conceptos, procedimientos y actitudes.

La estructuración didáctica o presentación de los contenidos tiene que ver

con la forma de comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la
realidad y de cuestionarlos, así como con la manera como se entrelazan
las diversas indagaciones y observaciones y se articulan entre sí hacia un
fin determinado.

 Competencia comunicativa

Esta competencia es inherente a rol del docente; en ella se enfatiza la

capacidad para transmitir un mensaje a los alumnos e interesarlos por el
conocimiento en general y por los asuntos concretos que desarrolla su
disciplina. (López, 2006)

Como parte de la competencia comunicativa el docente requiere manejar las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (Internet, correo
electrónico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un cambio de roles:
se requiere de un docente que elabore guías de aprendizaje y que mantenga
contacto permanente con los educandos a través de la red, de manera que su
práctica se centrará más en ayudar y orientar al alumno para la selección y
organización de la información, la adquisición de habilidades y el intercambio de
información y de experiencias con sus pares nacionales y extranjeros. Quizás el
gran reto sea vivir en la incertidumbre en cuanto al manejo mismo de la
información.
 37

 Competencia metodológica

Comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea docente,

e implica la organización de los espacios de aprendizaje que posibiliten
ambientes de aprendizaje en los que los alumnos desarrollen éste de manera
autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo. El problema del
método en el aula implica crear condiciones para despertar u orientar la
curiosidad intelectual, establecer conexiones entre las diversas experiencias,
formar hábitos, actitudes e intereses subyacentes y permanentes hacia el
aprendizaje; interrelacionar la curiosidad orgánica de exploración física (tocar,
manipular, palpar) y la interrogación lingüística (por qué, para qué, cómo).

En consecuencia, ninguna asignatura, ningún tema, ninguna pregunta es

intelectual por sí misma, sino por el papel que se le hace desempeñar en la
dirección del pensamiento en la vida de toda persona.

Todo lo que el docente realiza, así como el modo en que lo hace, incita al
alumno a responder de una u otra forma, y cada respuesta tiende a dirigir la
actitud del estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la necesidad de
diversificar las modalidades de trabajo en el aula a través de talleres,
seminarios, laboratorios y aún más, a través de la posibilidad de promover la
capacidad en el alumno de transferir el conocimiento del mundo del saber al
mundo cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo profesional, y de establecer
una relación compleja entre el saber y el trabajo en la esfera del conocimiento
de alto nivel y en el de las tareas cognoscitivas complejas.

 Competencia comunicativa y relacional

Se concibe como una competencia transversal debido a que las relaciones

interpersonales constituyen un componente básico de las diversas
 38

competencias. La interacción docente–alumno es fundamental en cualquier

modalidad educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente se generará
un clima propicio o no para la participación, discusión y análisis en el aula.

 Competencia tutorial

La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa

donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una
manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas por
áreas y técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme
a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros. (Pinilla,
2012)

La ANUIES, en su propuesta institucional de tutorías la define como un

proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se
concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos
por parte de académicos competentes y formados para esta función. Es distinta
y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye.

La tutoría puede estar ligada al apoyo que el docente proporciona al alumno

en su trayectoria escolar para la toma de decisiones acertadas,
recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida
académica de la institución; también puede ubicarse en relación con la
formación de investigadores en un campo científico en particular. Cuando se
habla de la tutoría para enseñar a investigar se refiere a funciones distintas que
requieren de otro perfil del tutor y que se desarrolla con condiciones
institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito.

En el ámbito de la investigación la figura del tutor alude a la del investigador

que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata,
 39

directa y permanente; establecen una relación de trabajo y crean un proyecto

de formación específico para el estudiante.

2.3 DIDÁCTICAS JURÍDICAS

Según María Elena Cárdenas Méndez (2007) se concibe tradicionalmente a

la pedagogía como el conjunto de enunciados que pretenden orientar el
quehacer educativo confiriéndole su sentido. La pedagogía surge como una
disciplina de su contexto histórico y de la necesidad de pasar conocimientos de
generación en generación, se realizó un trabajo de sistematización y se dé un
cuerpo teórico, el cual constituyo la práctica educativa.

Por eso pedagogía es un sistematización de la enseñanza, la planificación

de actividades, por eso la definimos como la disciplina que estudia los
principios, normas, medios, métodos, técnica, formas, procedimiento, población
y medio ambiente, que se encuentran involucrados en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

La pedagogía como ciencia social posee al objeto de estudio al proceso

educativo escolarizado que esté integrado por:

 las relaciones con la esfera macro-social, el contexto socio-histórico, la

economía, la cultura, la política, etc.

 Las relaciones con otros agentes educativos sociales: la familia, la

comunidad, la iglesia, los medios de comunicación, los grupos sociales,
etc.

 Las relaciones sociales dentro de la escuela: dirección- profesores y

trabajadores de apoyo; profesor-profesor; profesor-trabajadores de
 40

apoyo; profesor-alumno; trabajador de apoyo-alumno; alumno-alumno.

(Trimiño 2015)

La pedagogía del derecho es una doctrina de la educación del derecho

teórica y práctica y que no es exclusivamente ciencia, arte, técnica o filosofía
sino todo esto junto y ordenado según las articulaciones lógicas. La docencia
jurídica debe ser activa y conciliar la enseñanza teórica con la práctica.

Los métodos y técnicas de la enseñanza del derecho en México se ha

distinguido por su carácter tradicionalista y por su dificultad en encontrar un
equilibro entre lo teórico y lo práctico, la misma que provoca pasividad en los
estudiantes.

2.4 LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR

Uno de los grandes deleites de vivir reside en la comunicación humana. El

hombre que no disfruta con ella no debe ser maestro. La comunicación
humana, percibida por la inteligencia alerta y paladeada por la sensibilidad,
impide la rutina que corta y ahoga al profesional.

Al final de cada día de docencia, el maestro siempre podrá recordar con

ternura y pasión las alternativas del trato con sus alumnos: las risas, las voces,
los gritos espontáneos y contagiosos, el acercamiento tímido, la lágrima
enjugada, tantas vivencias y de tal significación que hacen fácil perdonar
siempre, a cada instante, las naturales debilidades muy humanas de nuestros
educandos.

El maestro se acerca a sus alumnos para darse, y como los tiene cerca de él
- débiles, inseguros, desorientados- no puede hacer otra cosa que amarlos. El
 41

magisterio proporciona el placer de dar, el placer de amar y el placer de

enseñar. El maestro es el mejor de todos, el que sabe más. El que tiene
discípulos, el que hace escuela. Este título es muy alto, y sólo se ha concedido
en toda la acepción de la palabra, a connotados guías de la humanidad como
Confucio, Sócrates, Cristo, Mahoma, etcétera. (Rodriguez 2008)

Es indiscutible que la acción del profesor, se proyecta a través de sus

alumnos jóvenes alumnos; y esto no es sólo en el aula, en la enseñanza
conscientemente perseguida, sino que la conducta total del maestro hace
impacto en la sensibilidad de los jóvenes, a través de la inevitable imitación.

Los alumnos reproducen, de sus profesores su modo de hablar, sus

modismos, los rasgos de su escritura, su modo de sentir, su modo de juzgar. Lo
aprenden o lo rechazan, según los amen o no los amen. Pero, de todos modos,
aprendizaje o rechazo, la huella queda grabada.

La enseñanza es un trabajo profesional, pue requiere un gran bagaje de

conocimientos teóricos y prácticos que se enriquecen en medida en la que se
reflexiona sobre su actuación para comprender y resolver los problemas con los
que estas personas se encuentran. La función principal es brindar
conocimientos y educar, conducir a los sujetos a su propio marco de sujeción.

El maestro es un orientador vocacional y como tal debe de tener un

conocimiento del comportamiento del mercado, del trabajo, formar recurso
humanos, obliga a la escuela y a los docentes a multiplicar las ocasiones del
aprendizaje.

“La importancia del docente se centra en la responsabilidad educacional, el

profesor anima, da vida y sentido a toda organización escolar, de él depende
casi siempre el éxito o el fracaso del alumno.” (Nerici, 1969)
 42

 Cualidades del docente

- Capacidad de adaptación: contacto con el alumno y el medio.

- Equilibro emotivo: profesor que inspire confianza.
- Capacidad intuitiva: asistencia educacional.
- Sentido del deber: para cualquier ejercicio de función social,
planeamiento y ejecución.
- Capacidad de conducción: la escuela conduce alguna meta.
- Amor al prójimo: simpatía para con el adolecente.
- Sinceridad: coherencia, autentico.
- Interés científico, humanístico y estético: preparación general mínima,
cultura general, interacción con otras disciplinas.
- Capacidad de aprehensión de lo general: mostrar salidas y sendas
que abren camino al mundo aprehenden de los general en los hechos
particulares.
- Espíritu de justicia: saberlo al docente justo, a justicia como normas
iguales para todos y como cada problema ser comprendido.
- Disposición: escuchar e interés de sus alumnos, aconsejarle ante sus
dificultades.
- Empatía: identifica pensamiento y sentimiento con otra persona.
- Mensaje: trasmitir al prójimo un mensaje.

 Funciones del docente

- Función técnica: conocimientos relativos al ejercicio de la docencia,

enseñanza integrada, docente actualizado.
- Función didáctica: preparado para orientar al aprendizaje con
métodos y técnicas de participación activa, reflexión creatividad y
disposición a la investigación.
- Función no directiva: estimula a las formas de estudio y de
comportamiento acertadas.
- Función facilitadora: crear y facilitar condiciones para que el
educado tenga conocimientos.
 43

 Acción general del docente

- Adquirir nuevos hábitos de vida mental, física y social.

- Estructurar una escala de valores, sentidos positivo.
- Realizar potencialidades.
- Tomar conciencia de sí mismo, posibilidades y aspiraciones.
- Participar decididamente.
- Aprehender perspectiva horizontal y vertical de la vida.
- Reflexionar aprenda a Aprender.
- Ocuparse de sí mismo responsable.
- Mejorar la realidad
- Sensibilizarse en cuanto a la necesidad.
- Perfeccionarse.
- Creer en si mismo y sus semejantes

2.5 METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

La metodología de la enseñanza propone formas de estructurar los pasos de

las actividades didácticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje
del educando. Según las circunstancias y el nivel de madurez del alumno, la
metodología puede proponer estructuras preponderantemente lógicas o
preponderantemente psicológicas.

En términos generales una diferenciación entre método y técnica, que puede

ser utilizada por la metodología didáctica es: el método es un procedimiento
general, basado en principios lógicos que puede ser común a varias ciencias; la
técnica es un medio específico, usado en una ciencia determinada o en un
aspecto particular de la misma.

El método se caracteriza, tal vez por el conjunto de pasos que van desde la
presentación del tema hasta la verificación del aprendizaje.

El Método didáctico es el conjunto de procedimientos lógica y

psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el
 44

aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos, adquiera

técnicas o asuma actitudes e ideas.

Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un

ciclo docente que, fundamentalmente, consta de tres partes: planeamiento,
ejecución y evaluación. El esquema parece ser el mismo para todos los
métodos, variando, claro está, la forma de llevar a cabo los estudios o la de
realizar las tareas didácticas.

Pueden considerarse, por lo tanto, tres las fases de cualquier método.

 Fase de Planeamiento: Es la fase en que se establece el contenido a

estudiar y se precisan los detalles de desarrollo de la acción didáctica.
Esta fase, de modo general, está más ligada al docente, pero puede
también estar confiada a maestros y alumnos, así como también, según
el método, a los educandos solos.

 Fase de Ejecución: Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la

subfase de la motivación y presentación, la subfase de la realización: la
subfase de la elaboración y la subfase de las conclusiones.
- subfase de motivación y presentación, en la que, mediante un
proceso de motivación, se predispone a la clase para las tareas a
realizar, así como también, en líneas generales, se presenta el
contenido o el tema que será objeto de estudio.
- subfase de realización, en la que se procede al estudio propiamente
dicho, en base al método que se haya elegido.
- subfase de elaboración, en la cual después del estudio sistemático
del asunto en cuestión, se realizan tareas tendientes a la fijación e
integración del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios,
aplicaciones, etc.
- subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se
hace que el alumno saque conclusiones con respecto a los trabajos
realizados, o mejor, al contenido estudiado.
 45

 Fase de Evaluación: Esta es la última fase del método y consta de

pruebas de evaluación o de cualquier otro recurso que permita al
docente hacer una evaluación del estudio realizado por cada educando,
a fin de prever reajustes en el contenido o en la metodología una
rectificación del aprendizaje o la recuperación de educandos.

2.5.1 TÉCNICAS DE LA ENSEÑANZA

La técnica es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a

ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el método.

Es también un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado,

destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en
una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la
síntesis o la crítica del mismo.

En otras palabras, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale

el docente para llevar a efecto los propósitos del método.

Así pues, en su aplicación, un método puede hacer uso de una serie de

técnicas para consecución de los objetivos que persigue. La técnica se limita
más bien a la orientación del aprendizaje a sectores específicos, mientras que
el método de enseñanza abarca aspectos más generales de la acción didáctica.

A continuación analizaremos varias técnicas utilizadas en la enseñanza de la

educación superior.

 Instrucción programada
 46

Dos palabras, surgidas en el escenario de la educación como sinónimos,

toman, sin embargo, hoy en día, connotaciones diferentes: instrucción
programada y enseñanza programada.

El término instrucción programada se refiere a la manera de enseñar,

fraccionando la materia en partes muy pequeñas, cuyo aprendizaje no crea
dificultades mayores al educando, con verificación del aprendizaje y
conocimiento inmediato de los resultados, todo esto basado en la psicología del
refuerzo, pudiendo esta forma de estudio realizarse por medio de máquinas,
apuntes o libros. (Figueiras, 2012)

El término enseñanza programada se refiere a la organización de la

enseñanza, que prevé los pasos a dar y todos los medios ser utilizados por el
educando, como lecturas, ejercicios, observaciones, experiencias, aplicaciones,
etc., con el fin de alcanzar, en forma más eficiente, los objetivos de la
enseñanza.

Los términos instrucción programada y enseñanza programada se usan

como si fuesen sinónimos, pero es interesante que se haga una distinción,
porque instrucción programada designa un método de enseñanza y enseñanza
programada la reflexión que debe preceder a toda acción educativa.

La instrucción programada es el método de enseñanza que consiste en

hacer estudiar individualmente, sin intervención directa del docente, por medio
de material previamente elaborado, en base a un fraccionamiento de la materia
en partes muy pequeñas, adaptadas a las posibilidades del educando, según su
madurez y preparación anterior. Basado en la teoría del aprendizaje mediante el
refuerzo de Skinner.

La instrucción programada puede contarse entre los métodos de la

educación moderna que persiguen una enseñanza individualizada.
 47

Se presta admirablemente para la asimilación, por parte del educando, de

los elementos básicos de una disciplina, en forma correcta, segura y
disciplinada.

El educando recibe un apunte, un libro o una programación en un máquina

de enseñar y estudia solo el tema contenido en uno de esos vehículos de
enseñanza, prescindiendo de la presencia del docente. Por medio de esos
vehículos de comunicación, el educando va estudiando, con su propio ritmo de
trabajo, el contenido de la programación que se le presenta en pequeñas dosis,
fáciles de asimilar. A medida que se va procesando el estudio, el educando
tiene oportunidad de ponerse a prueba y de comprobar sus progresos, lo cual lo
motiva mucho.

Los objetivos de la instrucción programada pueden resumirse como sigue:

- Hacer la materia de estudio lo más simple y comprensible que se
pueda, fraccionándola en partes lo más elementales posible y
estructurándolas en una secuencia lógica;
- Enseñar evitando las frustraciones, dado que se pretende reducir al
mínimo, o aun eliminar, las posibilidades de error
- Adaptar el estudio a las condiciones reales del educando;
- permitir que cada educando estudie a su propio ritmo natural, sin los
Apremios que tanto perjudican el rendimiento escolar;
- Tornar más auténtica la motivación, dado que esta será producida por
medio de los éxitos que el educando vaya comprobando en sus
estudios;
- No permitir que el educando se atrase en en los estudios y acumule
déficit de aprendizaje.

Los fundamentos de la instrucción programada están vinculados a cuatro

puntos: el refuerzo o motivación constante, que hace que el educando prosiga
con el estudio, la estructuración misma de los ítems, adecuadamente
dosificados, que mantienen al educando continuamente ocupado, sin
 48

posibilidad de lagunas en el aprendizaje, como suele ocurrir con las lecturas o

exposiciones, que acaban por hacerle perder el interés: la adaptación de la
materia al nivel intelectual del educando, lo cual evita que surjan las lagunas
antes mencionadas y la comprobación inmediata y constante de los progresos
realizados, que dan sentido al esfuerzo desplegado.

De esta manera las ventajas de la instrucción programada inmediatas son: el

docente puede liberarse del concepto de "alumno medio", debido a la
adaptación individual, la enseñanza programada permite al educando conocer,
inmediatamente, los resultados de su trabajo, lo cual funciona como motivación;
es más, cuando el educando se equivoca, sabe en qué se equivocó; la
enseñanza programada se desenvuelve como un diálogo, lo cual obliga al
educando a participar durante toda la sesión de estudio; un curso o un
programa pueden seguirse sin dificultades y sin errores. Las eventuales
equivocaciones tendrán corrección inmediata

Como parte de estas técnicas, existen algunas también denominadas así pero
que cuentan con un sustento de teoría y corrientes pedagógicas.

 Aprendizaje basado en problemas ABP

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras

aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case
Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en
Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se desarrolló con el objetivo
de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un
currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del
maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y
donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego
para dar solución al problema.
 49

Una definición del ABP Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la

que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y
actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne,
con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o
diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
(2017)

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje

humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta
postura en el ABP se siguen tres principios básicos: El entendimiento con
respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio
ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje. Y por último el conocimiento se desarrolla mediante el
reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno

Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:

- Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
- Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad y flexibilidad.
- Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por
vida.
- Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
- Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
- Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimiento integrada y flexible.
- Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al
nivel de desarrollo de los alumnos.
- Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y
eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
- Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro
de un equipo para alcanzar una meta común.
 50

El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender, deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a
justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del
curso. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es
necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente.

Momentos en la evolución de un grupo en ABP:

- Etapa de Inicio: Alumnos con desconfianza y dificultad para entender
y asumir el rol. Resistencia a iniciar el trabajo. No se trabaja como
equipo y se dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.
- Segunda Etapa: Los alumnos presentan cierto nivel de ansiedad,
sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no
tiene una estructura definida.
- Tercera Etapa: Los alumnos valoran su trabajo. Toman conciencia de
la posibilidad de hacerse responsables de su propio aprendizaje.
Desarrollan la habilidad de discernir información.
- Cuarta Etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia
entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de información y
efectiva resolución de los conflictos.
- Quinta Etapa: Etapa más productiva. Los alumnos han entendido su
rol y el del tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras
experiencias de trabajo grupal. (rediseño, 2017)

La Evaluación en el ABP Utilizar un método como el ABP implica tomar la

responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores
buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un
instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.
 51

 constructivismo

El Constructivismo es una corriente que se desprende de ese gran

movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún
vigentes en las prácticas educativas de hoy en día. Díaz-Barriga, comenta: "El
constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicológicos que
enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos
activos en la construcción del conocimiento, los cuales permiten explicar la
génesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no
se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio". (Toledo, s.f. )

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es

siempre una construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a
una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos
no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor
razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y
potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su
desarrollo.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

- Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando
que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
- Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
- Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
- Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
- Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron
sus prejuicios y nociones erróneas.
- Crear un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones
ni temor a equivocarse.
- Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partícipe del
proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación de la misma,
desde la selección de las actividades, desde las consultas de fuentes
de información, etc.
 52

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional

reflexivo, que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el
aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso
de negociación o construcción conjunta del conocimiento y presta una ayuda
pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran sus alumnos; es decir, la función central del docente es
esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos,
a quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

De acuerdo con Díaz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las

siguientes características:
- Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos.
- Es un profesional reflexivo que piensa críticamente en su práctica-
toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su
clase.
- Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
- Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de
necesidades o intereses y situaciones en que se involucran los
alumnos.
- Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
- Establece una buena relación interpersonal con los alumnos basada
en valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía,
la convivencia, etc.
- Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor
de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o
unidireccional. (Toledo, s.f. )

Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de

la actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje,
mediante actividades de asimilación y acomodación de nuevos conocimientos a
 53

esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los

nuevos datos.

 Pedagogía crítica

La pedagogía critica se afianza como tendencia educativa a partir de los

años 80 del pasado siglo, su objetivo central ha sido ha sido analizar los aportes
y limitaciones de las anteriores tendencias.

Uno de los postulados ha sido desarrollar un pensamiento significativo

siguiendo los postulados de Davis Paul Ausubel.

La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo

del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En
la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una
pedagogía crítica.

“Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una
pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea
el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente,
con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos
importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.”
(Coraggio, 2009)

Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una

pedagogía crítica son los siguientes:

- Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar

existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución
educativa para transformarla desde adentro, mediante la
 54

implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que

le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.

- Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a

todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su
propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos
"naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone
evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del
aprendizaje.

- Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados

conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de
intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de
diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo
consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del
medio.

- A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre

maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una
horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones
maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del
capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de
ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con
los alumnos.

- Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e

intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-
alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual,
institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las
relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica,
porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen
interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos
 55

educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las

relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se
tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades.

- Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la

enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y
algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en
el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe
asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como
recurso del proceso educativo.

- Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el

conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de
un poder externo al proceso de producción colectiva de significado.
Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los
alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso
fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos
jerárquicas.

- Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la

cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe
enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de
significado.

- Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo

de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes
básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor
peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos
niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos
interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-
universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples
 56

redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia

profesional. (Treviño, 2015)

 Didáctico afectiva

La Pedagogía Afectiva es una teoría relativamente nueva, pues tal y como

se dijo, surge a partir de iniciado el presente siglo. Entre los principales
estudiosos de dicha teoría se encuentran los pedagogos Eudosia Espinoza
Sinche, Faustino Altamirano Jiménez, Miguel de Zubiría Samper, entre otros.

La afectividad como modelo a seguir por quienes se dedican a la docencia

representa una nueva oportunidad para regenerar la transmisión de
conocimientos, pues este asunto no se reduce ya a una simple obligación de
heredar saberes, sino que ahora se requiere reformar seres humanos
integrales, que sean capaces de sentir, convivir, hacer y ser. Si los alumnos
reciben comprensión sabrán dar esa misma comprensión y podrán ser
ciudadanos de respeto y tolerancia en sus relaciones cotidianas. (Peralta, 2016)

A continuación se señalarán las propuestas básicas de la Didáctica Afectiva,

con el objeto de identificarlas y entender sus alcances y metas. Lo primero que
se debe entender es que todo proceso de enseñanza basado en desarrollar
competencias afectivas debe efectuarse en tres fases, ellas son las siguientes:
propiamente afectiva, que consiste en mostrar al estudiante, el sentido que
tiene el nuevo aprendizaje y el objetivo del mismo, es el para que aprender; la
segunda es la fase cognitiva que comprende los contenidos, es el que se debe
saber para ser un competente afectivo y, la última fase es la expresiva que
consta del instrumento cognitivo (ideogramas), la simulación y retroalimentación
de lo aprendido. Cuando los tres momentos se cumple, el alumno es consciente
de su conocimiento, lo puede expresar con total sentido y puede ejercitarlo en
cualquiera de los lugares mediadores de su afectividad.
 57

Está comprobado científicamente que toda enseñanza requiere del

desarrollo de la afectividad, Paul Mac Lean, en su teoría neuroanatómica
propone la existencia del cerebro trino en el hombre, ello consiste en que el
cerebro está formado por tres sistemas cognoscitivos que han evolucionado por
separado y que hasta cierto punto funcionan de manera independiente, con su
peculiaridad y específica inteligencia, subjetividad y sentido del tiempo y del
espacio, así como sus propias funciones de memoria, motrices y de todo tipo. El
primer sistema cognoscitivo del cerebro humano es el completo reptílico,
envuelve al cerebro medio, su función es la de regular las conductas tales como
la agresividad, el sentido de territorialidad, los actos rituales y el sentido de las
jerarquías sociales. El segundo es el sistema límbico, llamado así porque linda
con el cerebro propiamente dicho, es el lugar donde se gestan las emociones
intensas y singularmente vividas, formando parte de este sistema se encuentran
las glándulas que regulan el comportamiento emotivo de los seres humanos: la
pituitaria, la amígdala, el tálamo, el hipotálamo y el hipocampo.

Las conductas emocionales y afectivas provienen básicamente de la

activación hormonal de esta glándulas, en dicho sistema se regulan la retención
visual y el grado de atención, conductas sumamente importantes en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje. El último de los sistemas es la llamada
neocorteza, sin duda la parte más moderna y civilizada del cerebro, capa
superficial más extensa de los hemisferios cerebrales, determinante en la buena
medida de los actos prototípicos del hombre. En esta región se ubican muchas
de las funciones cognitivas que mejor definen al ser humano, sobre todo la
capacidad intelectual, es decir: la percepción, la asimilación y la interpretación
del conocimiento. Durante toda la vida, específicamente durante la infancia, la
adolescencia y la juventud, se experimenta todavía una marcada actividad de
los cerebros reptílico y límbico, generando comportamientos de egocentrismo y
agresividad. Los adolescentes y los jóvenes, desde esta perspectiva, poseen
menos pautas de conducta intelectual.
 58

Lo anterior ayuda a descifrar las características básicas de la Pedagogía

Afectiva, que son las siguientes:
- Pretende no sólo formar profesionistas, sino seres humanos íntegros que
sean capaces de convivir adecuadamente con sus semejantes.
- El autoritarismo docente que rigió la educación de las pasadas generaciones
es totalmente desechado, pues se trata de que el profesor ya no imponga su
voluntad y su verdad como absolutas, ahora el aprendizaje y la colaboración
son recíprocos.
- Desea que el proceso educativo genere un movimiento empático que
provoque en el profesor una actitud adecuada con la cual logre comprender
que los sentimientos de los estudiantes pueden ser vectores de creatividad y
construcción de vivencias significativas.
- El docente debe tomar en cuenta la parte anímica y psicológica del
estudiante, con ello se logran implementar diversas estrategias pedagógicas
dentro del proceso educativo, obteniendo como resultado una escuela
disfrutable, amena y capaz de mostrar al alumno la necesidad de educarse.
- Discipular es la meta nueva, la acción de disciplinar queda obsoleta, pues ya
no hay autoridades que impongan, sino maestros que coordinan y guían
hacia una formación instructiva y constructiva; todos, alumno y maestro
edifican el conocimiento. Discipular, es pues, crear discípulos antes que
subordinados.
- La Didáctica Afectiva es sumamente comprensiva ya que reconoce las
necesidades e intereses de los estudiantes, es decir, toda la educación que
se imparta debe aspirar a resolver dudas, problemas y situaciones vividas y
sentidas por los educandos en su mundo habitual, de lo contrario los
procesos de enseñanza se vuelven imprácticos e insubstanciales.
- Al estudiante se le debe aceptar y reconocer tal cual es y no como al
profesor o al sistema les gustaría que fuera, ya que sólo conociendo y
aceptando sus valores y defectos, sus actitudes y sus carencias nos
apegaremos a potenciar y desarrollar los primeros y a corregir y enderezar
los segundos.
 59

- La motivación es una de las tareas básicas del docente dentro de una

Pedagogía Afectiva, el regaño y el castigo como métodos correctivos son
inútiles, ya que generan una rivalidad continua entre educador y educando,
eso no favorece el aprendizaje efectivo.
- El individualismo de la educación tradicionalista se extingue cuando se sigue
como modelo la teoría pedagógica que se está proponiendo en el presente
trabajo de investigación. Los tiempos modernos exigen el trabajo colectivo y
en equipo y, es ello precisamente lo que debe trabajar el docente del siglo
XXI, ya que la falta de coordinación ha llevado a la sociedad al desgaste y a
la pauperización. El estudiante de hoy necesita sentir, compartir, convivir,
anhelar, y no tan sólo tener saberes teóricos.
- A partir del presente método de enseñanza se entiende la relación docente
discente situada en una base de respeto irrestricto de la dignidad y la
integridad del estudiante, porque debe de entenderse que todo proceso
didáctico involucra simultáneamente el proceso físico, la inteligencia, la
afectividad, la emoción y la voluntad del educando.
- Finalmente, y tal como lo señala Eudosia Espinoza está demostrado
científicamente que sin afectos no se aprende. En este sentido es
importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No debemos
negarle ni una sonrisa. (Pineda, 2014)

En resumen, se afirma que la Pedagogía de la Afectividad consiste en un

nuevo método o modelo educativo que hace que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se dé en un ambiente armónico, fusionando el aspecto cognitivo
con el afectivo en el alumno, donde el docente orienta, auxilia y apoya al
discente propiciando la existencia de confianza entre ambos, ello podrá originar
que el educando exteriorice sus emociones y sentimientos, ya que de esta
manera el profesor sabrá qué estrategia o didáctica pedagógica deberá emplear
para facilitar la asimilación de los contenidos científicos, el desarrollo de
habilidades y formación de determinados valores y normas de conducta que le
permitan al estudiante incidir positivamente en los procesos sociales.
 60

 Aprendizaje servicio APS

“El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos

de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado,
en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del
entorno con la finalidad de mejorarlo.” (Batille, 2012)

El aprendizaje-servicio (APS) es una metodología orientada a la educación

para la ciudadanía, inspirada en las pedagogías activas y compatible con otras
estrategias educativas. El APS es un método para unir éxito escolar y
compromiso social: aprender a ser competentes siendo útiles a los demás. Es
sencillo y es poderoso.

Tres ejemplos de aprendizaje servicio de entre los muchos que puede

ofrecer una metodología pedagógica tan versátil. El aprendizaje servicio está
en las antípodas de una educación que busca por encima de todo el éxito
individual, que entiende la formación exclusivamente como preparación para
competir en el mercado laboral, que la interpreta como un blindaje individual
para resistir la lucha de todos contra todos en que a menudo se ha convertido la
vida. Contra un cierto darwinismo social, el aprendizaje servicio parte de la idea
de que la ayuda mutua es un mecanismo de progreso personal, económico y
social mejor que la competencia y la persecución obsesiva del éxito.
El aprendizaje servicio es una pequeña contribución a un cambio cultural
que debe promover con más intensidad valores como la solidaridad, la cohesión
social y una mayor igualdad.

- El aprendizaje servicio concreta la ayuda mutua en una triple dirección:

- como cooperación con los compañeros y las compañeras de clase para
realizar conjuntamente las tareas de servicio a la comunidad;
- como solidaridad con las personas o grupos a quienes se ofrece
colaboración para mitigar alguna necesidad;
 61

- y como responsabilidad cívica en la medida en que las tareas de servicio

son también una contribución al bien común, a la participación ciudadana y a
la creación de una cultura democrática. (Puig, 2011)

La cooperación enseña a trabajar en grupo, el ejercicio de la solidaridad es

una escuela de altruismo y una fuente de capital social y, finalmente, la
responsabilidad cívica es la mejor experiencia para una buena educación para
la ciudadanía. El aprendizaje servicio repercute también en beneficio de la
persona que se implica en las tareas de ayuda: no se trata sólo de ayudar a los
demás, sino de ayudarse a sí mismo.

En síntesis, el aprendizaje servicio es una propuesta pedagógica que puede

despertar el interés, el sentido crítico y la voluntad de participar en causas de
muy distinta naturaleza. En la medida en que se trata de una metodología
versátil que se aplica a situaciones y necesidades variadas, resulta útil para
crear conciencia respecto de temas tan dispares como, por ejemplo, la defensa
del medio ambiente, la acogida a los inmigrantes, la recuperación del
patrimonio, la colaboración con alumnos en riesgo de exclusión, los proyectos
de desarrollo y cooperación, el intercambio generacional, la participación
ciudadana, la educación para la salud o la defensa de los derechos humanos.

El aprendizaje servicio es una metodología educativa idónea para la

adquisición de valores. La manera de aprender de verdad un valor es
practicándolo de modo reiterado, reflexionando sobre lo que se ha llevado a
cabo y experimentando sentimientos de satisfacción por el conjunto del
proceso. Los valores no se aprenden escuchando explicaciones, sino
ejerciéndolos a través de la acción personal pensada y sentida. En cada
experiencia de aprendizaje servicio se plasman unos valores comunes a todas
ellas y cristalizan también valores específicos del ámbito particular en el que se
desarrolla la actividad. Todas las experiencias implican valores conectados con
el altruismo y la solidaridad, pero además algunas desarrollan valores como la
paciencia, el cuidado de los demás, el esfuerzo y otros muchos. Por tanto, no
 62

es exagerado afirmar que las prácticas de aprendizaje servicio son verdaderos

espacios de producción y transmisión de valores.

En este sentido el aprendizaje servicio nos muestra una metodología

pedagógica que une aprendizaje y valores para dar la máxima fuerza a ambos.

 Entorno personales de aprendizaje PLE

“Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Inglés

de Personal Learning Environment) son sistemas que ayudan a los estudiantes
a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje.” (Linda Castañeda, 2013)
Esto incluye el apoyo a los estudiantes para fijar sus propios objetivos de
aprendizaje, gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos,
comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje y lograr así los objetivos de
aprendizaje.

Es decir, el PLE de las personas se configura por los procesos, experiencias

y estrategias que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y,
en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las
posibilidades que las tecnologías abren y potencian. Eso implica que hoy
algunos de esos procesos, estrategias y experiencias son nuevos, han surgido
de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pero
implica también que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que
sirvan para enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de
forma individual como con otros.

Las partes del PLE son:

Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que

accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto
(mediatecas); Los primeros componentes del PLE son las fuentes
 63

documentales y experienciales de información, entendidas como los

mecanismos por los que nos informamos y extraemos información de forma
habitual o excepcional en diversos formatos. Son nuestros espacios y
mecanismos de lectura, en la acepción más multimedia de la palabra. Así, no
sólo hablamos de newsletters, blogs de impacto, canales de vídeo en red donde
solemos acceder a información, sino que integramos en nuestro PLE los
mecanismos y las experiencias que nos permiten hacerlo: lecturas rápidas,
revisión de titulares, asistencia a conferencias, visionado de audiovisuales, etc.
Y desde una perspectiva más pedagógica, hablamos también de actitudes y
aptitudes para la búsqueda, de curiosidad, de iniciativa y de independencia a la
hora de emprender esas búsquedas de información de forma permanente.
Leer/Acceder a la información Herramientas: newsletters, blogs, canales video,
etc. Mecanismos: búsqueda, curiosidad, iniciativa, etc. Actividades:
conferencias, lectura, revisión de titulares, visionado de audiovisuales.

Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que

puedo transformar la información. En la segunda parte del PLE –modificar la
información–, integramos aquellas herramientas y espacios en los que hacemos
cosas con la información conseguida, los sitios en los que damos sentido y
reconstruimos el conocimiento a partir de la reflexión sobre la información. Pero
con ellas incluimos también los procesos mentales que ponemos en marcha
para hacerlo, mecanismos de reflexión, reorganización, priorización,
reelaboración, publicación de la información, así como las actitudes asociadas a
ese tipo de procesos y a la forma en la que los realizamos. Hacer / Reflexionar
haciendo Herramientas: blogs, cuaderno de notas, canal de video, sitio de
publicación de presentaciones visuales, página web Mecanismos: síntesis,
reflexión, organización, estructuración, etc. Actividades: creación de un diario de
trabajo, hacer un mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc.

Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con

otras personas de/con las que aprendo. Nos parece necesario avanzar
 64

definiendo mejor la parte de estrategias. Seguramente lo más relevante de todo

lo que se incluye en la definición de PLE que manejamos sea que esas fuentes,
mecanismos y actitudes para aprender a las que nos referimos todo el tiempo,
no se limitan a las documentales e individuales, sino que en ellas se incluye a
las personas como fuentes de información y a nuestras interacciones con ellas
como experiencias que enriquecen nuestro conocimiento. Compartir
Herramientas: herramientas de software social, seguimiento de la actividad en
red, sitios de red social. En general todas las herramientas con una red social
subyacente. Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso, diálogo,
decisión, etc. Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones, congresos,
etc.

 Estudio de casos

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una

serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida
real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a
los alumnos en la generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un
método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por
ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de
grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,

analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a
cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para
generarlas.

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y

decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un
papel importante. Alrededor de él se puede:
 65

- Analizar un problema.
- Determinar un método de análisis.
- Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
- Tomar decisiones. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia
didáctica.

Se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón

de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada
uno:

- En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de

casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de
especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de
los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los
recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a
través de los programas de intervención propuestos. Complementariamente,
se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto
de estudio.
- El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten
en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se
busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención
preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se
encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo
desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
- Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de
situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la
aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados
problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos
específicos. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas,
sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar
abierto a soluciones diversas.
 66

Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone

como objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis,
identificación y descripción de los puntos clave constitutivos de una situación
dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas
perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o
situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales
temas teórico prácticos que se derivan de la situación estudiada.

Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de

casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas
planteados en la situación que se somete a revisión. Las situaciones
problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el
que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en
función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos:

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta

metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio
crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución
de determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de
manera minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la
secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del problema
que se intenta analizar.

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo

de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se
impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los
individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
 67

Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende

que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el
ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas y
propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y
acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los
participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen
activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la
situación, representando el papel de los personajes que participan en el relato.

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja

de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de
conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educación primaria que en la
media y superior, en la formación de adultos analfabetos o en la capacitación
para empresarios.

Tipos de casos:

- Caso de valores: se solicita un juicio de responsabilidades sobre las

personas o actitudes descritas en el caso.
- Caso incidente: estimular al grupo a una búsqueda activa de informaciones
que le ayude a asentar sus juicios.
- Caso de solución razonada: encontrar soluciones razonables sin información
complementaria.
- Caso de mentalización: determinar definiciones personales ante la situación.
Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación.
- Caso de búsqueda real: entrena al grupo en la búsqueda de casos reales y
a partir de ellos discute soluciones concretas.
- Caso temático: Lo que interesa no es el caso en sí, sino el tema de fondo
sobre el que gira. (Rediseño, 2016)

 Aprendizaje orientado a proyectos

 68

El método de proyectos consiste en llevar al educando, individualmente o en

grupo, a proyectar algo concreto y a ejecutarlo.

El método de proyectos se debe a W.I. Kilpatrick, que, en 1918,

aprovechando el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, imaginó una
forma concreta de enseñar. De los mismos principios que propiciaron el
advenimiento del método de problemas, salió el método de proyectos. Mientras
que el método de Dewey procura actuar más bien en el terreno del intelecto, el
de Kilpatrick procura actuar más en el terreno de la práctica, de la realización
efectiva.

Para que un proyecto dé buenos frutos, es preciso que los educandos

mismos lo ejecuten. Con la ayuda, claro está, del docente. Esa ayuda debe irse
retirando poco a poco, hasta que los alumnos lleguen a dar cuerpo a todo un
proyecto por cuenta propia.

Los proyectos pueden ser de lo más variados y vinculados a todas las

disciplinas o áreas de estudio de un currículo, o también relacionados con
prácticamente casi todas las actividades humanas. Pueden distinguirse cinco
tipos principales de proyectos, que son:

- Proyectos de tipo constructivo, cuando lo que se propone es la realización

de algo concreto, que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a
demostrar la posibilidad de ejecución de algo nuevo;
- Proyectos de tipo estético, cuando lo que se propone es realizar algo que
provoque satisfacción estética, como en el caso de algo relacionado con la
música, la pintura, la decoración, el modelado, etc.;
- Proyectos de tipo didáctico, cuando se tiene el propósito de llevar al
educando a adquirir conocimientos y habilidades o a demostrar
prácticamente la objetividad de la teoría;
 69

- Proyectos de tipo social, cuando se tiene el propósito de llevar a cabo algo

que redunde en beneficio de la comunidad; sobre todo de carácter
asistencial;
- Proyectos de tipo recreativo, cuando se tiene la intención de ofrecer,
además de conocimientos y habilidades, oportunidades de recreación, como
en el caso de las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones,
etc.

El método de proyectos puede ser de realización individual, grupal o de toda

la clase. En el caso de la realización individual, casi siempre a largo plazo, cada
educando elabora su proyecto y lo va realizando poco a poco. Al término del
período lectivo, cada educando presenta, a la clase, su proyecto, que se discute
a continuación. Los distintos proyectos pueden prestarse para organizar una
exposición, destinada a la visita del público.

En el caso de la realización en grupo, cada equipo de educandos elabora y

ejecuta un proyecto, también a largo plazo, que luego se presenta y se discute
en clase. Es interesante que esos proyectos se expongan, después, como
forma de estímulo para nuevos trabajos.

En el caso de que toda la clase realice un mismo proyecto, éste debe ser
bastante amplio, a fin de permitir la formación de diversos grupos que se
encargarán de la ejecución de sus distintas partes. Terminado el proyecto, el
mismo se expone y se discute en clase.

El método de proyectos puede trabajar con una disciplina o con más de una,
estimulando proyectos unidisciplinarios o interdisciplinarios, así como se puede
aplicar también al desarrollo de programas o para estimular la creatividad de los
educandos, permitiendo que desarrollen proyectos de su entera iniciativa.
(Fernández, 2012)
 70

2.7 ANDRAGOGÍA

Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por

contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). La
andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después,
su excesiva independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y
sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un
aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la
palabra como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento
andragógico a la educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo
una gran trascendencia.

“La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía invertida.

La práctica andragógica era concebida como el reverso de la práctica
pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía,
como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la andragogía
como teoría y práctica educativa con personas adultas.” (2010)

La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en

dos grandes corrientes: la científica y la humanista.

La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en

1928 Adult Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece
también Herbert Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies.

La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo

liderada por Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education,
en la que establece una serie de principios metodológicos sobre la educación
de adultos.

 Principios de la andragogía
 71

- Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés.

- El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la
educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
- La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la
experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.
- Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a
establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
- Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente
hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.

 Características de la andragogía

Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características que

diferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes
podemos destacar las siguientes:

- La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por

qué han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de
formación.
- El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se
consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo
tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros
como personas capaces de autodirigirse en la vida.
- La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto.
Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente tienen más
experiencia de vida que los adolescentes, sino que tienen también una
experiencia de vida diferente.
- Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los
conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener
un conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular
 72

es una rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé

un salto epistemológico.
- Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan
nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices.
Autores como Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre
la pedagogía de las representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a
partir de los conocimientos adquiridos en la experiencia y la
denominada pedagogía de la refutación que defiende lo contrario,
el aprendizaje científico contra las representaciones populares.
- La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las
competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en un
contexto de aplicación a situaciones reales.
- La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por
obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a
motivaciones extrínsecas.
- La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes,
cuyo aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan
en torno a un problema o en torno a una tarea.

Aunque es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos

exclusivamente a la educación de personas adultas y si también es difícil
mantener un antagonismo sistemático y exclusivo entre pedagogía y
andragogía, como ya venimos afirmando, hay que reconocer sin embargo que
todo este movimiento centrado en el aprendizaje específico de las personas
adultas ha sido un revulsivo para transformar no sólo la educación de adultos
sino también la educación infantil.

Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen

siendo demandadas desde el ámbito de las investigaciones en educación de
personas adultas. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el ámbito
exclusivo de la educación de adultos precisamente porque su fuerza
 73

renovadora implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema

escolar. Por eso no se puede decir que los andragogos fueran todos ellos
desconocedores de las teorías generales del aprendizaje.

Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagogía no fue una cuestión

de principios, sino una estrategia encaminada a facilitar la renovación al menos
en el ámbito de las personas adultas, sin por ello tener que tocar la reforma
escolar. Los resultados han demostrado que la estrategia de la separación y el
aislamiento de la andragogía no han sido eficaces y que una reforma educativa
de la educación de personas adultas implica la reforma de todo el sistema
educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios andragógicos no
estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias diferentes en la
construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.

Tabla 3. Comparativo entre pedagogía y andragogía

MODELO PEDAGÓGICO MODELO ANDRAGÓGICO

El profesor decide con pleno derecho lo que se El adulto decide lo que quiere saber o lo que le interesa
aprende, cuando, cómo y si está o no asimilado por saber y es libre para buscar donde, cómo, con quien y para
los alumnos. Los objetivos también los fija el profesor. qué aprender.

Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar

Los adultos necesitan saber, para triunfar en la vida, más
y progresar académicamente, lo que el profesor les
cosas de las que el profesor les enseña.
enseña.

Los alumnos no tienen necesidad y a veces no

Los adultos quieren aprender más que lo que el profesor les
quieren saber más que lo que el profesor les exige o
enseña.
lo que viene en el manual.
Los adultos exigen al profesor.
El profesor exige a los alumnos

El concepto del alumno es de dependiente. Su El adulto es una persona autónoma. Su aprendizaje

aprendizaje depende de la enseñanza. depende, además de la enseñanza, de su propia
Su identidad social depende de su actividad como experiencia, de lo que le comunican sus compañeros, de
estudiante. las informaciones que recibe fuera del marco académico.
Su identidad social no depende sólo de su participación en
 74

procesos de aprendizaje.

La experiencia del alumno es poco útil para el

La experiencia del adulto es un elemento fundamental para
aprendizaje.
construir su aprendizaje.
El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a
El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a preguntas.
respuestas
La enseñanza gira en torno a procesos a continuar.
.La enseñanza gira en torno a “productos” terminados.

El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para El adulto pretende “aplicar” inmediatamente los
aplicarlos posteriormente aprendizajes.

Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas.
tema. Se trata de conocer cosas sobre algo concreto, Se trata de aprender a resolver situaciones conflictivas y
definido y simplificado. El aprendizaje se organiza complejas. El aprendizaje se organiza en torno a
lógicamente en torno a los contenidos. problemas.

El adulto radica sus motivaciones en el interior de una

El alumno radica sus motivaciones en el exterior:
situación en la que se encuentra: solucionar un problema
notas, presiones familiares, simpatía o antipatía del
personal o social, aprender a moverse en una situación
profesor, a veces hasta castigos o premios ...
compleja, dar sentido a la vida ...
Fuente: elaboración propia 2017

2.8 PEDAGOGÍA DEL DERECHO

La pedagogía según María Elena Cárdenas Méndez (2007) es el conjunto

de enunciados que pretender orientar el quehacer educativo confiriéndole su
sentido, surge como una disciplina del conocimiento dentro de un contexto
histórico, ya que los miembros de las comunidades sintieron la necesidad de
comunicar a sus hijos sus saberes, sus tradiciones, sus creencias y oficios.

Cuando se habla de pedagogía se hace referencia a un sistematización de la

enseñanza, es decir a la planificación de las actividades desarrolladas por los
profesores, para que todos los elementos que interviene tengan como propósito
un aprendizaje efectivo.

La pedagogía se define como la disciplina que estudia los principios,

normas, medios, métodos, técnicas, formas, procedimientos, población y medio
ambiente que s encuentra involucrado en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La pedagogía es la ciencia de la educación.
 75

En cuanto al concepto de didáctica se incluyen las estrategias y las técnicas

que facilitan la enseñanza de una disciplina y hacen posible su aprendizaje.

La pedagogía del derecho es una doctrina de la educación del derecho

teórica y práctica y que no es exclusivamente ciencia, arte, técnica o filosofía,
sino todo esto junto y ordenado según articulaciones lógicas.

Los métodos y técnicas de la enseñanza del derecho en México se ha

distinguido por su carácter tradicionalista y por su dificultad en encontrar un
equilibro entre lo teórico y lo práctico, la misma que provoca pasividad en los
estudiantes.

“La enseñanza de la ciencia jurídica se refiere contenidos, métodos y

medios. Cuando hablamos de los contenido de la enseñanza nos referimos a él
para que se enseña, que estudiar y cómo hacerlo, descifrar los objetivos, el
contenido y los métodos.” (Betancourt, 2009)

En la enseñanza jurídica, hay divergencia en el contenido, en la universidad

pública, el contenido tiene una enseñanza social; en las particulares, la
intensión es producir líderes de las clases dominantes.

La teoría de contenidos formales coincide que en las asignaturas del plan de

estudios solo se la importancia al desarrollo de las capacidades intelectuales
como el factor de centrarse para lograr el contenido, lo elemental no son los
conocimientos, sino la fuerza en que se aplique el desarrollo de sus
capacidades intelectuales.

La enseñanza material prepondera la decisión de un conocimiento con el fin

utilitarista, conocimientos de utilidad inmediata para el hombre.
 76

El derecho es activo, en constante evolución, hay varias ramas de derecho

que no tengan alcance como el derecho ecológico. Cada asignatura debe
aportar al individuo un sistema de conocimientos sobre aspectos de la realidad.
La necesidad de establecer sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades. A
continuación analizamos los principios:

- Principio de estructura y organización del contenido de la enseñanza del

derecho.
- Principio de carácter científico: realidad que presenta la cencía
contemporánea.
- Principio de la sistematización: de lo simple a lo complejo, de lo conocido lo
desconocido eslabones.
- Principio de carácter único: articulación absoluta de todas las instituciones
formadoras del abogado.
- Principio de relación inter materias y su aplicación de estudio y programas,
relación cordial.

Los métodos de la enseñanza del derecho esgriman en la eliminación del

aprendizaje dogmático y reproductivo, evitar la simple exposición, maestros que
legan de manera dogmática a decir verdad y solo esta es real, evita el
aprendizaje memorístico.

 Antecedentes de la enseñanza del Derecho

Para adentrarse más hacia la enseñanza del derecho se analizó el

antecedente internacional, para luego llegar al nacional, siempre fijando
atención en la metodología que se usaba, y que en la actualidad aún se siguen
dichos cánones.

Entre los siglos XIII y XVII, el único Derecho que se estudiaba en las
universidades era el Romano y el Canónico. En todo caso se excluía el estudio
del derecho nacional, que no era tomado en cuenta, por considerarlo algo
 77

propio de cada país y, por tanto, carente de interés para su estudio universitario
pormenorizado. La duración de los estudios era generalmente de cuatro años.
(Somma, 2015)

El método de enseñanza jurídica empleado entonces el clásico, siguiendo el

modelo de la Universidad de Bolonia. Habitualmente el propio contenido de las
clases era acordado por los profesores con los alumnos, en presencia del
propio rector, tomándose como exclusiva referencia el título de cada asignatura.

El sistema de exposición de las materias, y básicamente consistía en la

explicación verbal por el profesor de las cuestiones más importantes que
plantea una regla, canon o norma, a través de resúmenes y comentarios,
destacando el problema al que se refiere, y entablando posteriormente un
diálogo con los alumnos para resolver sus dudas o discutir las diversas
soluciones y cuestiones que pueden plantearse.

Durante los siglos XVI y XVII, se desarrolla la segunda escolástica, la que

prolonga el pensamiento cristiano medieval y constituye una aportación muy
importante a la doctrina clásica del Derecho y en general a la ciencia.
Realizaron una defensa muy importante de la Iglesia frente a la herejía
protestante y mantuvieron la idea de cristiandad como criterio de unidad en
Europa.

Mientras tanto en el resto del mundo triunfaba el nominalismo, el

voluntarismo y el humanismo renacentista que, con su concepción
antropocentrista, colocaba al hombre como centro del universo con una visión
absolutamente distinta a la que se había mantenido hasta entonces y que había
sido teocentrista. Con estas corrientes de pensamiento, y sobre todo con el
racionalismo y el empirismo del siglo XVII, el derecho deja de ser considerado
poco a poco como lo justo y equitativo conforme a la naturaleza de las cosas,
para pasar a ser lo determinado por la voluntad divina (teologismo), por la
 78

voluntad humana a través de un convenio que se alcanza por mayoría

(positivismo legalista) o por la razón humana abstracta (idealismo).

El modelo de enseñanza jurídica hasta el siglo XVII se ajusta en todas las

universidades europeas al sistema del mos italicus inspirado directamente en
los principios de las compilaciones y estructuras justinianeas que aplicaban. Se
considera al siglo XVIII como derecho vivo.

Posteriormente surge en Francia el mos gallicus que estudia el derecho

romano como un derecho histórico inspirándose exclusivamente en sus
principios generales y depurando los textos. Se propugna la instrucción en el
Derecho nacional español frente al Derecho Romano y al Canónico que hasta
entonces habían sido de enseñanza exclusiva. Se comienza a vislumbrar una
clara influencia monopolística del poder político sobre la instrucción pública y,
en particular, sobre la enseñanza universitaria. En cuanto al método seguido
podemos destacar, en general, que se va implantando paulatinamente una
tendencia creciente de aplicación al ámbito jurídico del modelo y del método
físico-matemático por influencias del racionalismo. Por eso se abandona el
método jurídico clásico y tradicional, aristotélico-tomista, que se había
mantenido en la universidad hasta entonces y que consideraba el Derecho
como el objeto de la justicia y que el Derecho no es exclusivamente la ley.
(Ballesteros, 2010)

De esta forma la discusión de los temas realizada en el aula entre el profesor

y los alumnos se sustituye por la exclusiva explicación de la doctrina de cada
profesor. Hay que destacar como aspecto dominante de este importante cambio
que, en general, se pierde mucha profundidad al abordar cada tema y que se
comienzan a publicar por los profesores unos libros breves en los que expresan
sus particulares puntos de vista al analizar las materias que abordan en sus
clases y que pueden ser adquiridos por los estudiantes para seguir las
diferentes asignaturas.
 79

Durante este siglo se extiende en nuestro país el espíritu codificador de la

Ilustración francesa siglo XIX debido a la influencia de la creación napoleónica
de la Universidad Imperial en 1806. Se continúa la implantación sucesiva de
varios planes de enseñanza jurídica con diferentes orientaciones políticas. Los
estudios fueron cambiando de denominación: Jurisprudencia, Leyes y Derecho.
Se debían ir superando diversos exámenes para ir avanzando en los diferentes
grados que se establecían: bachiller, licenciado y doctor.

Las enseñanzas jurídicas se orientan claramente hacia el positivismo y el

normativismo. Desde la nueva perspectiva positivista, el Derecho que se
enseña en la universidad es el ordenamiento jurídico propio de cada Estado que
resulta impuesto por los gobernantes al resto de la sociedad. Este carácter
puramente técnico, instrumental, de herramienta, del Derecho supone a su vez
la potenciación de su dimensión coactiva, de manera que el Estado se convierte
en la única fuente de Derecho y en la única fuente capaz de utilizar la coacción
para imponer sus propios mandatos.

Durante este siglo la Universidad pasa a depender del gobierno del Estado y
aspira fundamentalmente a formar a los funcionarios que precisa el nuevo
régimen político liberal.

En 1953 también se instaura definitivamente un sistema de enseñanza muy

teórico y dogmático que no presta demasiada atención a la vida jurídica real, a
los negocios concretos de la vida real, a los contratos reales, a las situaciones
que se presentan en la vida cotidiana, a la realidad social del momento en que
se establece. El sistema mantiene la superficialidad de la enseñanza jurídica
con origen en los planes anteriores y carece de verdadero espíritu formativo
quedando reducida a un estudio formalista, abstracto, teórico, mecánico,
pasivo, aislado del resto de materias y puramente memorístico.
 80

Según lo menciona Juan Luis González A. Carraca (2010) Los antecedentes

más remotos de la enseñanza del derecho en nuestro país se encuentra en el
Calmecac, institución azteca que era como una especie de escuela superior,
dedicada a la formación de nobles en la cultura, en donde para ser juez, el
requisito era ser noble. Institución manejada por el clero, donde se impartían
enseñanzas generales y otras especializadas para el servicio de las ramas, la
administración pública o la judicatura.

En la ocupación española no existió una educación formal del derecho,

todos los magistrados venían de España, para litigar no era necesario presentar
un título profesional. La formación de los primeros litigantes novohispanos era
siempre de carácter empírico y muchas veces autodidacta.

La existencia de la legislación española y además de las leyes definidas, dio

como resultado la confusión de la ciencia del derecho, la inseguridad jurídica, el
deterioro de la administración de justicia. (Vargas G. S., 2016)

Fray Juan de Zumárraga solicita fundar una universidad, con después apoyo
de Antonio de Mendoza y del cabildo de la ciudad de México y es así que se
inaugura el 25 de enero de 1553, con la enseñanza de leyes: Derecho romano
principalmente.

El estudio del derecho no se limitaba a la lectura y comentario de textos

legales, sino que se extendía a los aspectos doctrinales desarrollados por los
juristas, exposición de textos, explicación y comentarios. Se exigía al máximo la
atención y tal parece que el profesor no disponía de tiempo de hacerles
preguntas y verificar el aprovechamiento del alumno.

El método que utilizaban para enseñar las materias jurídicas consistía en la

lectura de los textos básicos de las respectivas cátedras. Prohibido que
tomasen apuntes con el propósito de que concretizaran las palabras.
 81

Después de consumada la independencia, el primero que hace una

modificación notoria o que muchas consideran como la primera reforma a la
educación fue Valentín Gómez Farías que hace que se crearán
establecimientos independientes dedicados a la enseñanza ubicado en san
Idelfonso con un espíritu democrático del pensamiento liberal.

Se estableció la práctica obligatoria para los pasantes en un despacho de

abogados, se adviene la preocupación de la formación de abogados con
sentidos social, esto aunado a esto se empieza a tener un apego al Colegio
Nacional de Abogados, quienes desempeñarían un papel importante en la
formación de los futuros abogados. La duración de los estudio del derecho en
1843 fue de 8 años, salían con título de doctores. (Barney, 2013)

Llegado 1867 es el año que marca el inicio de una etapa luminosa en el

desarrollo del estudio del derecho y es cuando se abandona por fin el derecho
español, la práctica de los pasantes se extendió a tres años. La teoría del
positivismo baño las aulas.

En 1907 empiezan a crearse las especialidades en cuanto a derecho. En

1929, se sustituyen los viejos maestros por los jóvenes egresados con una
nueva actitud e ideología. En 1945 se crean los seminarios de investigación que
han ayudado a tantos pasantes a la elaboración de tesis y continúan las
reformas a los planes de estudio de la carrera de Derecho, conforme pasan los
tiempos y las necesidades sociales cambian, hasta lo que tenemos en la
actualidad, lo que si se reconoce como tal es que aún se tiene un apego a una
enseñanza tradicional del Derecho, por más reformas y cambios que se quieran
realizar.

Uno de los sectores de suma importancia para el desarrollo de un país es el

Educativo. En México, a finales de la década de 1960 y la de 1970, cuando el
 82

modelo económico de “sustitución de importaciones” fracasa debido a que el

Estado subsidiaba a la industria a cuenta de aumentar la deuda externa, uno de
los remedios fue que el Estado deja de ser empresario y vende todas las
empresas paraestatales, pasa de ser el Estado Benefactor a uno Neoliberal, y
es en los años sesenta que aparece el enfoque por competencias en la
educación se trataba de “vincular el sector productivo con la escuela,
especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo” En
este sentido, en un sistema democrático el Estado es responsable de
proporcionar a sus ciudadanos los servicios a los que tiene derecho como la
educación, salud, vivienda, por lo que es necesario contar con la infraestructura
de calidad para cumplir con las políticas públicas.

A partir de la idea de entrar al primer mundo en la década de 1980, se

implanta el modelo neoliberal y globalizado. A partir del año 2000 se
implementaron modelos educativos que se aplicaban en los países
desarrollados como el modelo de producción industrial aplicado a la Educación,
es decir, relacionar el sistema productivo al educativo.

Como el modelo de competencias tiene su origen en un modelo productivo

industrial, al aplicar el modelo en México, también es necesario analizar que en
Educación no todas las competencias pueden estar relacionadas con lo laboral,
sino que también en necesario desarrollar competencias académicas. (Chong
M., 2012)

Aún con la orientación la educación a un modelo basado en competencias

el cual se quiere adoptar, se tiene que ver, el fallo de la metodología de la
enseñanza, para poder dar el salto a un nuevo modelo basado en competencias
en la enseñanza del derecho.

En Zacatecas desde su Plan de Desarrollo Estatal 2005–2010, el cual

consideraba a la educación superior de importancia para la generación y
 83

aplicación de conocimientos, así como una opción primordial para el desarrollo

de recursos humanos calificados que respondan a las necesidades de la
sociedad y al mercado laboral en el Estado de Zacatecas, mencionaba la
necesidad de cambiar en un tanto el nuevo perfil del egresado de educación
superior, es por esto que en la UAZ, se empieza a trabajar en un nuevo modelo
educativo que implemente las necesidades de ahora el Estado Mexicano, en el
2005 en su tempo de rector de la Universidad, Alfredo Femat Bañuelos (2005),
se propone el modelo SIGLO XXI, elaborado por catedráticos e investigadores,
este ya enfocado en una educación superior basada en competencias, con el
cual se buscaba que las unidades académicas empiezan a trabajar sus planes
de desarrollo.

A partir de adoptar el Modelo Académico UAZ Siglo XXI, la Universidad se

adecúa a el proyecto Tuning (2008) para América Latina, las políticas públicas
en materia de educación dictadas por las instancias competentes, tanto a nivel
nacional como estatal, y se sujeta a las disposiciones normativas procedentes
de la Legislación Universitaria y los principios emanados del Congreso General
Universitario aplicable a las funciones sustantivas y adjetivas que se llevan a
cabo en las dependencias académicas de la Institución.

Actualmente La UAZ vive un entorno pleno de problemas sociales de distinto

tipo, magnitud y gravedad, que impone avanzar en la construcción de una
institucionalidad más democrática y proporcionar a la población opciones e
instancias para resolverlos mediante su participación. El rezago, la cobertura y
la calidad son problemas de la educación en Zacatecas. Al mismo tiempo, abren
un campo de oportunidad en el que la UAZ, a través de sus recursos humanos
de alta calidad, puede concurrir con distintas alternativas mediante la
realización de investigaciones y proyectos que abonen a su solución.

Sin duda alguna, una de las carreras que más han generado a la
Universidad es la licenciatura de Derecho, que, hasta la actualidad, es una de
 84

las carreras más pobladas, que a lo largo de su historia ha tratado de

actualizarse a las nuevas necesidades del mundo global. Se realiza (marzo
1982) en la escuela de Derecho el "Foro Nacional sobre la enseñanza", cuyas
conclusiones fueron la reforma del plan de estudios, pero no es hasta que se le
confiere el carácter de "Facultad"; y con la reforma de 1989 surge el plan de
estudios vigente.

La UAD (2012 – 2016) obtiene la acreditación por la Consejo Nacional para

la Acreditación de la Educación Superior en Derecho CONFEDE en el 2015,
siendo un paso importante en la historia de la unidad. Al igual que la mayor
parte de las Unidades Académicas de la UAZ, Derecho adopta el programa
Tuning (2008) como base de su educación superior.

 Jorge Witker

En la década de los setenta del pasado siglo, Jorge Witker inicia una labor
de manera sistemática para reseñar el llamado estado del arte en la materia. No
sólo a través de escritos de su puño, sino propiciando la edición de obras
colectivas de diversos estudiosos del tema. Entre las virtudes de su producción
académica, se encuentra la de enunciar los supuestos de un modelo distinto y
renovado, para la enseñanza aprendizaje del Derecho. (Rios J. A., 2009)

Precedida de la obra de fix-zamudio, cuando sale el derecho como obstáculo

al cambio social de Eduardo Novoa Monreal se inaugura la corriente critica del
derecho y su enseñanza aprendizaje. La enseñanza aprendizaje el derecho sin
moldes estáticos intocados y obsoletos.

El aporta la Teoría dinámica del aprendizaje que consiste en la relación con

la naturaleza del proceso educativo, estudiante como centro motor. En el aula
se necesita reproducir los mecanismos reales de producción y operación del
 85

derecho. Situar a la ciencia jurídica en el contexto del proceso del cambio

social.

Ósea concebir a la educación como creadora de conocimientos, reconocer

el papel activo del estudiante, imprimir a la enseñanza un carácter
problematizador, reproducir en el aula en derecho en acción, el derecho como
tal con u contexto social, vincular los estudios jurídicos a la realizad jurídica
social y vincular a la ciencia jurídica a los proceso de cambio social y desarrollo.

 Luis Ponce De León Armenta

Los cinco procesos metódicos de comprobación al saber jurídico: proceso de

investigación jurídica que genera doctrina jurídica y con esta el saber jurídico
comprobado y trascendente, el proceso legislativo y el proceso jurisprudencial,
el jurisdiccional de generación de convenios. Llamado este anterior como el
modelo quintidimensional del derecho.

La comunicación del conocimiento jurídico debe ser integral, el buen maestro

debe comunicar en su conjunto y en sus relaciones toldo saber compuesto por
doctrina, legislación, jurisprudencia, resoluciones jurisprudenciales y convenios
formalizados.

El hacía énfasis en el método sistemático, conocido como la teoría de los

sistemas como el mecanismo integrado entre las ciencias naturales y sociales,
el representar una herramienta para cada investigador.

Basado en la obra de 1970 del inglés Joseph Raz en su título el concepto del
sistema legal (Saldaña, 2013): la naturaleza sistemática del hecho de que este
se basa, esencialmente, en la existencia de instituciones creadoras y
aplicadoras del derecho. La existencia de un vínculo apropiado entre una regla
 86

y las instituciones relevantes la convierte en una regla de derecho, los

problemas para la existencias son:

- el problema de la existencia de un sistema jurídico

- el problema de la identidad
- el problema de la estructura
- el problema del contenido

Un sistema es un conjunto de objetos entre los cuales se da u conjunto

determinado de relaciones.

Definir como los elementos del sistema a las normas jurídicas entendidas
como un proceso que se construye y desarrolla a partir de procesos
particulares, la segunda tarea consiste en precisar como nuestro sistema
jurídico recibe e incorpora las incidencias de otros sistemas a nivel social:
política, moral, economía.

Ponce de león rompe con la visión teórica de ver a derecho estático, ver el
objeto de estudio en movimiento, de esta manera podemos imaginar su
dirección y sus cambios de ruta.

 Miguel Carbonell

La enseñanza del derecho en México, tanto la que se imparte en las

escuelas de derecho como la que se inserta en los planes de estudios de otras
carreras de ciencias sociales, requiere de un modelo de intelectuales muy
diferentes de los que conoció el siglo XX mexicano. Se trata de un tema que no
afecta solamente a los estudios jurídicos, pero que quisiera enfocarlo a partir de
esa específica rama del conocimiento para que a partir de ella cada lector
pueda sacar sus propias conclusiones. Para decirlo en pocas palabras: si
queremos enseñar el derecho de una manera que sirva a los estudiantes del
siglo XXI tendremos antes que encontrar un nuevo modelo de intelectuales, que
 87

tengan la capacidad, la inteligencia, la entrega y el rigor académico que les

permitan abordar con éxito una tarea tan complicada y difícil. (Carbonell, 2010)

Durante la hegemonía del régimen priista muchos intelectuales anticiparon

en tareas de gobierno: el empleo de la inteligencia nacional para legitimar al
régimen y la relativización de la frontera entre el poder político e ideológico,
como la observación que hace Norberto Bobbio sobre las consecuencias de
que los intelectuales declinen su deber de actuar como contra poderes.

En medida de que se tiene poder, los intelectuales ejercen una función

política, la política de la cultura:

- Participación de los intelectuales en asuntos públicos.

- Imparcialidad del juicio
- Temas y oportunidades pertinentes
- La renuncia la beneficio de las consecuencias inmediatas
- La conciencia de la autonomía de la política de la cultura con respecto a la
política ordinaria
- La convicción que en nuestra época, la integración de diversas civilizaciones
y tendencia a unificar la política

Importante separar el poder ideológico y político, independencia pero no

llegar a la indiferencia.

 Héctor Fix- Zamudio

Según Héctor Fix-Zamudio (1995) la enseñanza practica ha sido uno de los

aspectos que se ha descuidado en las facultades, donde predomina la
exposición de conocimientos doctrinales que inclusive son rígidos y formales
dogmática.
 88

Los aspectos entre la tradición jurídica romano canónica y la

angloamericana, la primera con tendencia a los estudio lógico sistemáticos,
sobre el empirismo que hay en los anglosajones.

Por este abuso de dogmática, se ha señalado la necesidad de superar la

dicotomía entre los conceptos de law in books y law in action. La teoría sin la
práctica se trasforma en una simple especulación. En México en la facultad de
derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM en 1977 se
instauran las clínicas procesales.

Los nuevos métodos de enseñanza como cursos de didáctica de dedicados

a los profesores con el propósito de familiarizar a los dos sectores en el dialogo,
estudio dirigido, labor de seminario, trabajo en equipo, etc. Todo con el objetivo
de superar el método tradicional verbalista o discursiva y se implemente una
enseñanza activa en donde el alumno participe de forma directa y constate, se
necesita al profesor que abandone su actitud de monologo y emprenda el
dialogo, aun enfrentando los problemas que existen en Latinoamérica como
exceso de estudiantes en las aulas, falta de interés…

Contrastar las instituciones para tener una perspectiva mas abierta, la

comprensión del derecho nacional y de los ordenamientos jurídicos a nivel
internación, los egresados se enfrentan a una interdependencia con diversos
sistemas jurídicos con numerosos puntos de contacto, que tiende si no ala
unificación, si a la armonización.

La masificación de la enseñanza, aumento que nos e ve acompañado de

material y adaptación social.

En cuanto al personal docente, en su selección no se ha manejado de

manera efectiva, la preparación de los profesores de derecho adolece de
desorganización y de improvisación.
 89

Debido a la carencia de orientación profesional, impera en el desconcierto de

los estudiantes, con una enseñanza teórica, verbalista, sin operación practica
suficiente. En cuanto a la educación de posgrado tampoco es el alentador.

 Carlos Arellano García

En sus obras principalmente rescata que la enseñanza del derecho debería

versar en una educación enfocada a la investigación.

Según Arellano García (2008) los estatutos Universitarios de las

universidades latinoamericanas no incluyen la investigación científica como
misión. Los métodos de enseñanza y la producción científica no avanza, los
recursos para la investigación son inferiores en las universidades
latinoamericanas que en las norteamericanas, para nuestro adelanto debemos
formar a los jóvenes en los métodos modernos de enseñanza e investigación.

En la mayor parte de las universidades latinoamericanas, el profesor suele

llegar con impuntualidad relativa a su salón de clases y expone su lección a un
grupo de estudiantes, quienes lo escuchan como oyentes pasivos, algunos
estudiantes ni siquiera toman notas, ya que saben que el el examen se basar
en el libro de texto y no en las ideas ajenas del profesor, en estados unidos el
maestro expone el resultado de alguna investigación que realizado al tema del
programa que corresponde, espontáneamente intervienen para refutar lo
expuesto.

Las facultades de derecho latinoamericanas consideran que la enseñanza

de las ciencias jurídicas habrá que inspirarse en los siguientes principios:
 90

Las materias deben ser enseñadas, estudiadas y aprendidas mediante el

empleo combinado de la exposición magisterial, el método de preseminario y
seminario, y tras formas de pedagogía activa.

La investigación y la enseñanza del derecho deben constituir un sólido

binomio, es decir la investigación debe de ser antecedente y consecuente de la
enseñanza, asimismo la enseñanza debe comprender la trasmisión de
conocimientos de los principios científicos obtenidos a través de la
investigación.

A continuación mostraremos los nexos existentes entre la investigación

jurídica y la enseñanza del derecho:
- En el estatuto de la universidad debe aparecer como fin la docencia e
investigación.
- En los planes de estudio es conveniente incluir asignatura referente a la
técnica de la investigación documental.
- Además de la libertad de catedra se les recomienda a los maestros calificar
los trabajos escritos por los alumnos.
- Es factible implantar una materia de seminario, donde conozcan las
nociones teóricas, desarrollo pragmático de la investigación documental,
preparar un trabajo escrito sobre alguna materia de 30 cuartillas, integrar
todos los trabajos ajustarse en un solo volumen y enriquecer la literatura
jurídica.
- Conforme al sistema tradicional se conserve el requisito de tesis profesional.
- Que la universidad pueda publicar su pensamiento jurídico, mediante un a
revista jurídica.
- Organizar cursos con reconocimiento curricular con los investigadores de la
institución.
- Concursos de las mejores tesis.
- Estimular a la investigación jurídica al personal docente, mediante recursos
orientados a la publicación de libros jurídicos.
- Se necesita estructurar un instituto que centralice la especialización de la
investigación.
- Dicho instituto con acercamiento al personal docente.
 91

- En todos los estudios de posgrado la realización de una tesis.

- Es importantes que los docentes sean auténticos investigadores con apoyo.

2.8.1 MÉTODOS DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

Hablar de la enseñanza de las ciencias jurídicas es hacer referencia a sus

contenidos, métodos y medios. El contenido, lo definen los programas, que son
esenciales. Los métodos a utilizar, deben determinarse según resulten para
lograr los objetivos de la enseñanza. Y los medios, son los instrumentos con
que cuenta el maestro que enseña materias jurídicas, tanto desde el punto de
vista teórico, como un sentido práctico, atendiendo sobre todo a la realidad del
trabajo docente, pues en muchos casos, el profesor no tiene a su alcance los
medios idóneos para su trabajo, y se ve en la necesidad de improvisar sistemas
y caminos, de crear nuevos instrumentos que le auxilien en su importante labor.
(Betancourt E. L., 2009)

El éxito de la enseñanza del derecho dependerá en gran medida de su

correcta dirección, y en ella ocupa un destacado lugar el método de la
enseñanza. Todo maestro debe estar consciente de que elevar la calidad de la
enseñanza significa la búsqueda constante de nuevos métodos que conduzcan
a la eliminación del aprendizaje dogmático y reproductivo. Los maestros deben
encontrar métodos que no sólo contengan la repetición de definiciones, sino la
comprensión constante del significado de los conceptos, y el descubrimiento de
sus características esenciales, aspecto más relevante de la enseñanza. De esta
manera, no podemos aceptar que se sigan aplicando en las escuelas de
Derecho métodos pedagógicos antediluvianos, como uno de ellos, el de la
simple exposición; maestros que llegan de manera dogmática a decir su verdad
y sólo ésta es real; deben seguirla en forma ciega los alumnos. Los maestros
que enseñan Derecho son muy dados los axiomas, carecen de interés al
cambio y la formación de alumnos con mente social; si esto no se presenta, se
estará perdiendo el tiempo en la instrucción del nuevo abogado.
 92

El método utilizado en la enseñanza del Derecho debe ser científico, reflejar

las leyes objetivas del mundo, las particularidades de la investigación, las leyes
de su desarrollo y la esencia misma del objeto.

 Docencia tradicional/dogmática

El Modelo de la docencia tradicional del Derecho descansa en el paradigma

del materialismo mecanicista del conocimiento, en donde, el alumno o sujeto
cognoscente tiene una conducta pasiva, receptiva, acrítica, contemplativa y
repetitiva, ya que, reproduce la información que le proporciona el profesor de
manera memorizada e irreflexiva. De ahí que el docente establece una relación
autoritaria, vertical, domesticante, a través de un monólogo estéril y alienante,
hasta llegar al extremo de ser un dictador de apuntamientos.

No existe dialogo, ni discusión, y menos debate académico, entre el profesor

y los alumnos, toda vez, que ni el educador, ni el educando investigan.
Consecuentemente, no existe la generación del conocimiento, razón por la cual,
ambos reproducen incondicionalmente la concepción decimonónica del
Derecho, que surge y se desarrolla tanto su auge como su decadencia en el
siglo XIX. Lamentablemente, dicha problemática existe y persiste en más de
1,000 instituciones de educación superior que ofertan sus estudios de Derecho
en la República Mexicana.

En resumen, podemos concluir que la concepción tradicional del Derecho se

caracteriza por reducir el Derecho a normas, entendiéndolas desde una
perspectiva formalista y estática. Consecuentemente, resulta una visión
excluyente de hechos y valores, mistificadora de la ley y a histórica. Asimismo,
esta concepción pretende que la actividad principalmente prescriptiva que es la
dogmática jurídica sea una actividad descriptiva y nos hace creer que cualquier
 93

estudio del Derecho que incluya elementos que no sean estrictamente

normativos, corresponde a otras disciplinas ajenas a la del jurista.

La concepción tradicional del Derecho según Alejandro Madrazo Lajous

(2006) se caracteriza por reducir el Derecho a normas, entendiéndolas desde
una perspectiva formalista y estática. Consecuentemente, resulta una visión
excluyente de hechos y valores, mistificadora de la ley y a histórica. Asimismo,
esta concepción pretende que la actividad principalmente prescriptiva que es la
dogmática jurídica sea una actividad descriptiva y nos hace creer que cualquier
estudio del Derecho que incluya elementos que no sean estrictamente
normativos, corresponde a otras disciplinas ajenas a la del jurista.

Para Witker los caracteres de la educación tradicional son:

- El educador es siempre el que educa, el educando el que es educado.
- El educador es quien sabe, los educando quienes no saben.
- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educando son los
procesos pesados.
- El educador en quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes
siguen la prescripción.
- El educador es quien actúa los educandos son aquellos que tiene la ilusión
de que actúan, en la actuación del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos, a
quienes jamás escucha, sea acomodan a él.
- El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son estos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.

 Docencia tecnocrática

La docencia tecnocrática, surgida en Estados Unidos, concibe la tarea

docente como una actividad neutral, que se propone, ante todo, adiestrar a los
estudiantes. Los objetivos son la descripción y delimitación clara, precisa y
 94

unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al

finalizar un ciclo de instrucción. Las actividades de aprendizaje están
encaminadas a reforzar conductas programadas, propiciando y controlando
estímulos, y la evaluación se orienta a la verificación de los objetivos planteados
en las metas, en busca de evidencias exactas relacionadas con las conductas
formuladas en ellos.

Según María Leoba Castañeda Rivas (2015) concibe la tarea docente como
una actividad “neutral” que adiestra a los estudiantes en base a estímulos
premio-castigo, descontextualizando los con- tenidos históricos-sociales de las
disciplinas científicas. Este modelo se sustenta en la psicología conductista que
considera que el aprendizaje es registrable vía cambios observables que
experimentan los estudiantes en su conducta.

Para este modelo los objetivos de aprendizaje son la descripción y

delimitación clara, precisa y unívoca de las que se espera que el estudiante
logre y manifieste al finalizar un ciclo de instrucción. De su formulación parte la
acción educativa. Los contenidos informativos, por su parte, unen a la conducta
y desglosan y desagregan materias con lo que se descontextualiza y
neutralizan de toda relación valorativa sociopolítica.

Bajo ese contexto, surgen toda una serie de instrumentos de medición de la

conducta, exámenes que van más allá de los que anteriormente se
consideraban en la propia facultad: los exámenes de desarrollo de tema y los
exámenes orales, que constituían en ocasiones verdaderos maratones de doce
o más horas, y en los cuales lo más dramático para el alumno era la espera y la
posibilidad de que la pregunta o tema sobre el cual versaba el cuestionamiento
fuera exactamente el que no se había estudiado lo suficiente.

Si bien la crítica que hizo en su momento Witker al modelo tecnocrático es

muy puntual, de nuevo, quisiera contextualizarla en el momento histórico del
cual es un remanente un importante: la tendencia crítica del pensamiento
latinoamericano, heredero de las luchas anticoloniales y las luchas contra las
 95

dictaduras que acosaron a nuestro continente en los setenta y ochenta.

 Docencia crítica

Witker menciona que la docencia critica concibe la educación como la

disciplina que aborda el proceso de enseñanza aprendizaje, no para dictar
normas sobre su deber ser, sino para analizar y desentrañar los aspectos
contextuales que inciden en él.

Se trata de explicar al fenómeno educativo desde una perspectiva más

amplia que la del salón de clases: desde la escuela y desde la sociedad. Este
modelo considera al aprendizaje desde un modelo dialectico que se nutre de
interacciones grupales e individuales que actúan no solo sobre el área
cognoscitiva sino sobre el campo de un crecimiento humano integral.

“El aprendizaje jurídico crítico no pretende sustituir al modelo vigente de

enseñanza del derecho sino complementarlo, en el sentido de ofrecer a los
estudiantes una formación jurídica más integral. El análisis crítico debe partir del
derecho positivo, del derecho vigente.” (Alonso, 2014)

La propuesta de enseñanza crítica del derecho que formulo tiene su

fundamento en un análisis jurídico crítico en el ámbito de la investigación. Las
bases teóricas de este análisis parten de la indeterminación del derecho, del
amplio margen de opción que éste permite al intérprete, debido a que el
derecho está constituido por elementos contradictorios, está marcado por
tensiones estructurales. Los conceptos y los juicios de valor que utiliza la
dogmática jurídica no son neutros, sino que se basan las cuestiones meta
jurídicas, entre las que se encuentran las concepciones políticas y morales de
los intérpretes.
 96

Esta propuesta de enseñanza jurídica crítica se despliega en diferentes

ámbitos:

- Mostrar a los estudiantes que el derecho está marcado por una gran
flexibilidad; su contenido es muy indeterminado. «El derecho es de
goma», es una imagen que suelo utilizar en clase. En este sentido
hay que poner de manifiesto que «el campo jurídico es un lugar de
luchas»; luchas en lo que está en juego es determinar el significado
del derecho y que se llevan a cabo según las reglas establecidas en
el campo jurídico.
- Poner en evidencia que el razonamiento jurídico no es neutral, sino
que incluye valoraciones de tipo político-moral. Un hecho que la
técnica jurídica contribuye a ocultar. La enseñanza jurídico crítica
debe, por tanto, desvelar las opciones valorativas de carácter político
y moral que conforman los conceptos que utilizan los juristas.
- Explicitar los intereses materiales concretos que hay detrás de las
normas y plantear los efectos reales, sobre la sociedad, que tiene la
legislación. Desde un enfoque crítico, se trata de plantear qué tipo de
necesidades priorizan las normas jurídicas, cómo distribuyen las
normas los recursos de la sociedad y a qué clases sociales benefician
o perjudican estas normas.
- La valoración político-moral de las normas debe formar parte de la
enseñanza del derecho; integrándose en la docencia de las
asignaturas de derecho positivo.
- También debe formar parte de la enseñanza del derecho, la
posibilidad de plantear alternativas a la regulación legal y a las
interpretaciones jurídicas dominantes. En un sentido más amplio, se
trata de abrir a los estudiantes la posibilidad de que reflexionen sobre
qué tipo de juristas quieren llegar a ser y qué papel pueden
desempeñar dentro de la sociedad. (Alonso, s.f.)
 97

 Método jurídico comparativo

Según Fix Zamudio (1995) el método jurídico comparativo, es un método

que resulta imprescindible para la enseñanza formativa del espíritu crítico de los
alumnos, los cuales no pueden limitarse al estrecho horizonte, de sus propias
instituciones sin contrastarlas con otras existentes en diversos ordenamientos y
ello no solo para tener una perspectiva más abierta sino inclusive para la
correcta comprensión del derecho nacional.

Los objetivos esenciales por la ciencia del derecho comparado son la

obtención del verdadero nivel de los estudios jurídicos, la comprensión del
derecho nacional, el conocimiento dinámico de los ordenamientos jurídicos, el
entendimiento internacional del derecho etc. y agregarse las exigencias de la
práctica.

El derecho comparado es un instrumento de conocimiento del derecho y por

tanto un método jurídico, es necesaria su sistematización, ya que se trata de un
instrumento delicado que no puede aplicarse en forma indiscriminada.

La extensión del estudio del derecho comprado es la exposición del derecho

extranjero, el análisis de los problemas metodológicos de la comparación
jurídica, el análisis de las disciplinas comparativas de carácter específico.

 Teoría dinámica del aprendizaje

Un primer fundamento que debe inspirar una teoría dinámica del aprendizaje
del Derecho, expresa relación con la naturaleza del proceso educativo. Como
se ha dicho, hay que insertar en la enseñanza jurídica los principios de la
educación, entendida como creación de conocimientos.
 98

2.8.2 METODOLOGÍA DEL DERECHO

La Metodología del Derecho constituye un instrumento muy práctico para

realizar Investigación Científica del Derecho Doctrinal, Legislativa,
Jurisdiccional, Jurisprudencial y Convencional.

La ciencia del Derecho o ciencia jurídica es la disciplina humanística que

tiene por objeto el estudio, la interpretación, integración y sistematización de un
ordenamiento jurídico para su justa aplicación. Es el conjunto de pautas y
acciones orientadas a cubrir un problema. Parte de la lógica que estudia los
métodos.

A continuación nominamos los métodos más reconocidos en la ciencia

jurídica según los autores Carlos Manuel Villabella Armegol (2015) y Leticia
Valenzuela Ríos (2016):

- Método intuitivo
- Método discursivo
- Método deductivo
- Método inductivo
- Método analógico o comparativo
- Método histórico
- Método dialectico
- Método científico
- Método fenomenológico
- La mayéutica de Sócrates
- La dialectico de platón
- Lógica deductiva de Aristóteles
- Método de descarte
- Método Exegético
- Método Sistemático
- Método Sociológico

Además de existir los métodos teóricos de la investigación como: Método de

análisis síntesis, Método abstracto concreto, Método de modelación, método
del derecho comparado. Los métodos empíricos como: Método experimental,
 99

Método de observación, Método de análisis de contenido, Método etnográfico y

Método hermenéutico.

2.9 MODELO EDUCATIVO UAZ

Toda institución educativa, especialmente del nivel superior, sustenta su

trabajo en una serie de valores y concepciones reflejados en las características
de su oferta educativa y los aspectos que enfatizan la formación profesional. “El
modelo educativo de la UAZ expresa estas concepciones y con él se define lo
que la institución y su comunidad consideran como la forma y el contenido de
los procesos de transmisión, generación y difusión del conocimiento,
apoyándose en la misión y en su código de ética, teniendo como horizonte de
futuro la visión institucional.” (comisión para la elaboración del Modelo
Académico UAZ siglo XXI, 2005)

El modelo de la UAZ promueve, a través de su oferta educativa y los planes

y programas que la concretan, una formación con las características señaladas
para la educación de alta calidad: pertinencia, relevancia, eficiencia, eficacia,
trascendencia y equidad, mediante tareas educativas que tienen una mayor
correspondencia entre los contenidos, procesos y resultados del quehacer
académico en respuesta a las necesidades y expectativas de la sociedad y los
estudiantes.

Igualmente ofrece programas que permiten lograr los objetivos

institucionales al menor costo posible y con el menor desgaste humano, con
oportunidades equitativas para el ingreso y la permanencia a través de
estrategias para que los estudiantes culminen con éxito una formación que les
permita la inserción al mercado laboral y su desarrollo como ciudadanos.

 Sustento teórico
 100

El enfoque teórico del modelo académico replantea los fines, métodos y

contenidos de la educación, enmarcada por una creciente internacionalización
de la economía, la ciencia y la cultura en un entorno tecnológico radicalmente
nuevo y exigente de servicios y perfiles de calidad.

Renovar la educación en estos tiempos implica asumir el enfoque innovador

de la educación centrada en el aprendizaje, a partir de la premisa de que los
estudiantes adquieran conciencia de su propio marco de referencia intelectual,
social, cultural y político y establezcan conexiones entre los métodos, el
contenido y las interacciones escolares y su significación respecto a la realidad
social.

Esta perspectiva teórica, conceptual y metodológica coincide con el

desarrollo de ambientes de aprendizaje –constructivos, democráticos y críticos–
abiertos al contraste y a la participación significativa y relevante de sus
miembros.

El planteamiento pedagógico alternativo ofrece una explicación exhaustiva

acerca de la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos
educativos, en especial de los tipos de aprendizaje demandados por la vida
contemporánea. Posee un potencial práctico al asegurar la concreción de
acciones reales que pueden configurar ámbitos innovadores y deriva en nuevos
métodos de trabajo educativo en una verdadera dinámica de cambio.

La teoría educativa del currículo, de la enseñanza y del aprendizaje puede

elaborarse, comprenderse y enriquecerse mediante procesos participativos,
conectando la teoría y la práctica en ciclos constructivos de acción y reflexión
crítica para develar las actitudes y tareas escolares, los discursos, las formas de
relacionarse y de organización propias del marco institucional y social más
amplio.
 101

Por ello, el modelo educativo teóricamente se sustenta en el constructivismo

crítico, cuyas características principales son:
- Es una opción alternativa frente a las visiones pedagógicas rígidas y
de racionalidad técnica que ya no tienen respuesta para los retos del
mundo contemporáneo.
- Ubica a la educación como acto político que, en el proceso de
configuración, concreción y expresión de unas determinadas
prácticas pedagógicas.
- Comprende una complejidad de fenómenos sociales, de significados
provenientes de sujetos, grupos, comunidades, clases y culturas,
concurrentes en la definición de acciones educativas concretas y en
la formación de un tipo de hombre y de mujer acordes con la
concepción alternativa de sociedad.
- Asigna al docente la calidad de agente activo de la educación,
entendiéndolo como un sujeto constructor de significados sobre las
realidades en las que interviene, mediante un carácter creador y
autónomo que observa, interpreta, diseña, planea, ejecuta y evalúa
en torno al ámbito pedagógico de desempeño.
- Reconoce en las técnicas sólo el medio para alcanzar un fin, y asume
que la búsqueda de la simple eficiencia, al margen del análisis de los
objetivos que se persiguen, es una posición alienante, meramente
tecnocrática, que impide toda posibilidad progresista y liberadora de
la educación.
- El alumno aprende a asimilar críticamente el conocimiento,
desarrollando la capacidad de comprensión y la reorganización
racional y significativa de la información reconstruida.
- Construye el concepto de aprendiz capaz de construir esquemas y
estructuras mentales diferentes, para superar la descontextualización
de los aprendizajes escolares, y estar en condiciones de interpretar
su propia realidad cotidiana.
- Se aprenden, además de conocimientos y habilidades cognitivas,
modos de comportamiento, formas de interacción, códigos
lingüísticos, actitudes, valores y una visión del mundo.
 102

- Contempla el currículo desde la relación dialéctica entre teoría y

práctica, entre educación y sociedad, entre individuo y colectividad y
entre evaluación y formación, instalándose en la realización de
procesos participativos, democráticos, de investigación cooperativa
donde las estructuras académicas conforman verdaderos colectivos.
- Desde el constructivismo crítico los universitarios se transforman en
sujetos activos, comprometidos y conscientes de su papel como
sujetos cognoscentes, al ser capaces de examinar el contenido y la
estructura de las relaciones.

Como parte de la característica principal de este modelo es el enfoque

humanista, a continuación enumeramos algunas características:

- Genera una cultura escolar que fomenta el compromiso ético y

democrático.
- Promueve grados significativos de atención de grupos marginados, y
estimula una comprensión común de la educación y de la
comunicación humana.
- Rompe con la concepción imperante del conocimiento como histórico,
autónomo y con vida propia, separado de las personas, de acuerdo a
la lógica del mercado y la producción.
- Confronta las posturas que legitiman la supuesta neutralidad de la
educación.
- Amplía los márgenes de libertad e independencia que presenta la
universidad, para crear procesos de reconstrucción de la cultura.
- Privilegia la direccionalidad de los procesos sociales en cuanto a las
formas de legitimación del conocimiento.
- Reconoce el acceso a un nuevo lenguaje para la comprensión de
cómo se estructura el mundo moderno, de los sistemas de
dominación existentes, de sus formas de organización y de las
posibilidades para que desde el ámbito educativo, las nuevas
generaciones piensen y construyan un mundo mejor, basado en el
desarrollo sustentable.
 103

- Propicia nuevos significados en la práctica escolar cotidiana y la

socialización de los argumentos que permiten fortalecer la
comunicación.
- Implementar un modelo académico fincado en una concepción
dialéctica entre reproducción y transformación de la cultura,
comprometiéndose con una forma de praxis donde:
- Los estudiantes sean portadores de una voz activa y crítica, y de las
competencias cognoscitivas de base, de comportamiento profesional
y técnicas para el análisis, intervención y liderazgo en la vida
contemporánea.
- Los docentes desarrollen el rol de intelectuales transformadores y
como líderes del currículo.
- El personal administrativo forme y adquiera una identidad y
compromiso con la institución.
- El personal directivo asuma la gestión académica y administrativa.
- El reto radica en crear espacios de diálogo, de significado compartido
y de una nueva cultura institucional, desde las peculiaridades
espaciales y temporales de cada programa, unidad y área
académicos.

 Sustento conceptual

El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas

sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el
aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto a la forma y contenido
de los procesos de generación, transmisión, y difusión del conocimiento. Estas
concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines, en la misión,
en los valores de la Universidad como horizonte de futuro.

En la definición de un nuevo modelo educativo es necesario orientar la

transformación institucional hacia nuevas estructuras y hacia una nueva cultura
organizacional, de manera tal que logremos incrementar sustancialmente la
 104

calidad de los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento

científico y tecnológico.

En un entorno de cambio, la definición del modelo educativo, concebido

como el marco referencial del trabajo académico, se convierte en un aspecto
crucial especialmente en lo que se refiere al rediseño de los currículos de la
oferta educativa. No se trata solamente de declaraciones de principio, sino de
lineamientos que deberán cumplir un papel orientador, tanto en el diseño de la
oferta educativa y su contenido, como en las formas en que deberá ser
impartido.

Los egresados de las aulas universitarias se deberán formar en nuevos

ambientes de aprendizaje que les permitan abordar y proponer alternativas de
solución a los complejos problemas del entorno.

El nuevo modelo educativo tiene como característica esencial un tipo de

aprendizaje que:

- Promueve una formación integral y de alta calidad científica,

tecnológica y humanística.
- Combina el desarrollo de conocimientos, habilidades, competencias,
actitudes y valores.
- Proporciona una sólida formación que facilita el aprendizaje
autónomo y el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades
educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado
de trabajo.
- Se expresa en procesos educativos flexibles e innovadores, con
múltiples espacios de relación con el entorno.
- Permite que sus egresados combinen la teoría y la práctica y
contribuyan al desarrollo sustentable.

El modelo educativo innovador, como orientación genérica del quehacer

educativo, requiere de diferentes prácticas. De este modo, las formas concretas
 105

serán aquellas que correspondan a cada función y nivel de estudios, y a los

distintos escenarios sociales.

2.9.1 UNIDAD ACADÉMICA DE DERECHO

 Antecedentes

En 1830 bajo los auspicio de juan bautista de la torre de establece en jerez

las clases de gramática y filosofía, el gobierno de francisco García salinas le
otorga el reconocimiento, el 17 de julio del mismo año el diputado lauro Ramírez
propone al congreso el establecimiento de la casa de cultura en jerez y se
establecieran las cátedras de filosofía, derecho civil con lesiones de derecho
patrio, gramática e historia eclesiástica y su apertura oficial es el 5 de
noviembre de 1832 su primer director el Lic. Gerardo García rojas.

En 1837 la institución se traslada a la capital con el nombre de instituto

literario de García siendo el Lic. Teodosio lares director.

De 1853 a 1867 el instituto fue cerrado por la constante inestabilidad política.

En 1885 pasa a ser instituto científico y literario de zacatecas y para 1918 se

le denomina colegio del estado. En 1920 se le elimina instituto de ciencias
zacatecas, el 15 de noviembre de 1934 por decreto del gobierno de Matías
ramos se cierra y se reabre en 1937.

Por decreto del 10 de octubre de 1959, adquiere la autonomía y se le

nomina instituto de ciencias autónomo de zacatecas y en 1968 nace la
universidad autónoma de zacatecas.

En 1971 se realiza una reforma universitaria que cambia también a la escala

de derecho y el 22 de marzo de 1982 se lleva a cabo el foro nacional sobre la
 106

enseñanza del derecho cuyos resolutivos han de trasformar su plan de

estudios.

En 1986 nace en la escuela de derecho la maestra de ciencias políticas y lo

trasforma en facultad.

En abril de 1989 se celebra el foro integrador de reforma escolar de los

resolutivo se deriva la semestralización y optimización del plan de estudio,
nuevas formas de titulación y formación de profesores en su posgrado de
maestría en docencia e investigación jurídica.

En mayo del 2007, se realiza el foro de reforma, con una reestructuración

parcial a los planes de estudio.

 Plan de estudios

Varios docentes e investigadores como es el caso de El Dr. José Antonio

Valenzuela Ríos (2009); han mencionado que el plan de estudio ya no
responde a los perfiles que en la actualidad se necesitan para un egresado de
la Unidad Académica de Derecho.

En el análisis del plan de estudios para la carrera de licenciado en derecho

tienen las siguientes debilidades: gran pulverización de los contenidos
temáticos y extraordinaria rigidez que no le hace susceptible a modificaciones
oportuna.

El modelo de Derecho que oferta la UAZ es basado en el modelo

napoleónico origen en el positivismo, un modo de concebir al hombre y de
interpretarlo, la educación programada y rigurosa, que sirve como base al
crecimiento de las universidades latinoamericanas. La UNAM y su licenciatura
 107

de derecho construida bajo este enfoque y así es copiado el modelo para

derecho UAZ.

El Perfil de Ingreso es bachillerato en Ciencias Jurídicas o Bachillerato

General.

El Perfil de Egreso es formar profesionales capaces de ejercitar

responsablemente las técnicas jurídicas
que permitan buscar un orden que fundamente el bienestar, la justicia
y la seguridad social, así como la realización de labores de investigación y
difusión de la cultura, vinculados con la sociedad a través de extensión
(bufete jurídico, servicio social).

A continuación presentamos se presenta la tira de materias:

Tabla 4. Plan de estudios Licenciatura en Derecho

Primer semestre
1. Teoría general del derecho
2. Sociología jurídica
3. Métodos y técnicas de investigación
4. Lógica matemática
Segundo semestre
5. Teoría general del Estado
6. Economía política
7. Derecho civil I
8. Lógica deóntica
Tercer semestre
9. Derecho Constitucional
10. Historias de las doctrinas económicas
11. Derecho civil II
12. Derecho romano
Cuarto semestre
13. México, historia y sociedad
14. Derecho mercantil I
15. Derecho penal I
16. Teoría general del proceso
Quinto semestre
17. Teoría política y procesos electorales
18. Derecho económico
19. Derecho mercantil II
20. Derecho procesal civil
Sexto semestre
21. Derecho administrativo
22. Derecho laboral I
23. Derecho agrario
24. Derecho civil III
25. Derecho penal II
Séptimo semestre
 108

26. Derecho fiscal

27. Derecho Laboral II
28. Derecho procesal agrario
29. Derecho civil IV
30. Criminología y criminalística
Octavo semestre
31. Garantías constitucionales
32. Derecho de la seguridad social
33. Derecho procesal penal
34. Derecho Internacional público
Noveno semestre
35. Derecho de amparo
36. Derecho procesal administrativo y fiscal
37. Derecho procesal laboral
38. Medicina legal
39. Derecho Internacional privado
Décimo semestre
40. Filosofía del derecho
Fuente: Unidad Académica de Derecho 2016

Como se observa el plan de estudios es fragmentado, segmentado, sin eje

que guie el proceso de enseñanza aprendizaje. Por el modo en que se
encuentra el plan e poco probables que los estudiantes adquieran
conocimientos y experiencia en recesión, análisis y solución de problemas de
naturaleza jurídica (plan A y plan B). Rígido integrado por 42 materias con dos
vertientes de integración, no permite que los cambios en su estructura y
contenidos se operen con facilidad.

Hoy en día la capacidad técnica constituye una de las principales debilidades

que registra la formación de profesionales del derecho.

La tarea sustantiva del profesional del derecho es: la recepción, análisis y

solución de problemas de naturaleza jurídica.

Los profesionales del derecho tienen la responsabilidad de revisar los

modelos base debido a las siguientes razones:

 Razón histórica: que se adecuen a las actuales necesidades sociales.

 Razón social: el destino de la nación por un camino de justicia, desarrollo
y bienestar.
 Razón política: fortalecimiento del sistema.
 Razón científica: con un bagaje teórico que registran cambios sustantivos
 109

 Razón tecnológica: sociedad del conocimiento.

 Razón educativa diseño, construcción y desarrollo del modelo educativo
para la enseñanza aprendizaje.
 Razón ética: mejores valores humanos.
 Razón económica: la vida económica en el marco del derecho.

La revisión jurídica relativa a la enseñanza-aprendizaje del derecho:

 No es tan abundante como otras ramas.
 Solo planteamiento de problema sin construcción de soluciones.
 Que esto constituye una base sólida.
 Autores Jorge Witker y Luis Ponce de León Armenta.

2.9.2 RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIDAD

ACADÉMICA DE DERECHO

El aprovechamiento hace referencia a la evaluación del conocimiento

adquirido en el ámbito universitario.

De manera conceptual el rendimiento académico es una medida de las

capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del
proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a
los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está
vinculado a la aptitud. (Navarro, 2003)

 Factores que intervienen en el rendimiento académico

Los estudios del rendimiento académico en la educación superior parecen

ser en la coyuntura mundial actual aún más valiosos, debido al dinamismo que
experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad caracterizada
por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la
información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese
contexto adquiere valor la calificación del capital humano y ello va en estrecha
 110

vinculación con los resultados e investigaciones sobre el rendimiento

académico de los estudiantes universitarios.

Investigaciones sobre el desempeño estudiantil permiten conocer un gran

número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la
educación superior pública se refiere, por lo que aportan importantes elementos
que repercuten en la gestión y prestigio institucional, sobre todo cuando la
inversión estatal es fundamental.

En materia de rendimiento académico en la educación superior, la mayoría

de los estudios son cuantitativos, con un marcado interés en el campo
económico y son pocas las investigaciones que hacen un abordaje cualitativo
del problema. No obstante, sus resultados han permitido identificar factores que
favorecen o limitan el desempeño académico.

- Determinantes personales

En los determinantes personales se incluyen aquellos factores de índole

personal, cuyas interrelaciones se pueden producir en función de variables
subjetivas, sociales e institucionales. A continuación se muestran algunos
factores asociados al rendimiento académico de índole personal, agrupados en
la categoría denominada determinantes personales, que incluye diversas
competencias. (Vargas G. M., 2007)

o Competencias cognitivas

La competencia cognitiva se define como la autoevaluación de la propia

capacidad del individuo para cumplir una determinada tarea cognitiva, su
percepción sobre su capacidad y habilidades intelectuales.
 111

Está relacionada con la influencia ejercida en el entorno familiar e incide en

distintas variables que se asocian con el éxito académico tales como: la
persistencia, el deseo del éxito, expectativas académicas del individuo y la
motivación. El afecto de los padres hacia el estudiante se asocia con el
establecimiento de una alta competencia académica percibida y con la
motivación hacia el cumplimiento académico.

Esta característica se cimienta en la repetición de experiencias de éxito que

el individuo haya alcanzado, observando el logro en los demás, críticas verbales
positivas, y los estados emocionales y somáticos. Es un hecho que cada
individuo tiene su propia interpretación de sus estados emocionales y
somáticos; interpretación que repercute en la construcción de la competencia
cognitiva, en la medida que los estados emocionales y somáticos sean positivos
o negativos, incidirán en la construcción de la competencia cognitiva.

o La motivación

La motivación es otro determinante que se subdivide en distintas facetas:

motivación intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y percepciones de
control.

a) La motivación académica intrínseca: está ampliamente demostrado que

la orientación motivacional del estudiante juega un papel significativo en
el desempeño académico. Su importancia son las metas académicas del
estudiante. Se subdividen en metas de aprendizaje y metas de
rendimiento académico y están fuertemente vinculadas a la motivación
intrínseca y extrínseca.

b) La motivación extrínseca: se relaciona con aquellos factores externos al

estudiante, cuya interacción con los determinantes personales da como
resultado un estado de motivación. Dentro de los elementos externos al
individuo que pueden interactuar con los determinantes personales, se
 112

encuentran aspectos como el tipo de universidad, los servicios que

ofrece la institución, el compañerismo, el ambiente académico, la
formación del docente y condiciones económicas entre otras. La
interacción de estos factores externos puede afectar la motivación del
estudiante para bien o para mal, por lo que se asocia con una
repercusión importante en los resultados académicos.

c) Las atribuciones causales: se refieren a la percepción que tiene el

individuo sobre el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, de los
resultados académicos, en el sentido de si se atribuye que la inteligencia
se desarrolla con el esfuerzo o es casual; es decir, si los resultados
académicos son consecuencia del nivel de esfuerzo del estudiante, de su
capacidad, del apoyo recibido o un asunto de suerte.

d) Las percepciones de control: constituyen en la percepción del estudiante

sobre el grado de control que se ejerce sobre su desempeño académico
y pueden ser cognitivas, sociales y físicas. Desde el punto de vista
cognitivo, establecen tres fuentes de control:
- Interno: cuando el resultado depende del propio estudiante, y tiene fuerte
relación con la motivación del estudiante hacia las tareas académicas.
- Control con los otros: cuando el resultado depende de otras personas,
que ejercen control sobre los resultados que se esperan del alumno, no
se lucha únicamente por lo que el alumno desea alcanzar, sino por lo que
otros desean que el alumno logre, se da una relación asimétrica en lo
que a logro se refiere entre el estudiante y terceras personas.
- Desconocido: cuando no se tiene idea de quién depende el resultado.

o El autoconcepto académico

El autoconcepto académico está fuertemente vinculado con la motivación del

estudiante y sus resultados académicos. Se define como el conjunto de
percepciones y creencias que una persona posee sobre sí misma, es así como
 113

la mayoría de variables personales que orientan la motivación parten de las

creencias y percepciones que el individuo tiene sobre aspectos cognitivos.

La capacidad percibida por parte del estudiante, el rendimiento académico

previo y creer que la inteligencia se desarrolla a partir del esfuerzo académico,
contribuyen a mejorar un autoconcepto académico positivo.

Paralelamente a estas perspectivas teóricas, se introdujo la variable

autoconcepto académico del estudiante universitario por considerarse
fundamental en los resultados académicos. El rendimiento académico previo
influye sobre el autoconcepto académico y esta relación, a su vez, repercute en
los resultados académicos actuales.

o Autoeficiencia percibida

En la autoeficacia percibida se dan casos de estudiantes que por distintas

razones carecen de autoeficacia. Esta condición se presenta cuando hay
ausencia de un estado de motivación intrínseca que permita al estudiante
cumplir con un desempeño académico aceptable. Se asocia con estados de
agotamiento, desinterés y falta de proyección con sus estudios, y es conocido
como burnout, que es la fatiga o la sensación de estar “quemado” por las
actividades académicas. La motivación y el compromiso de los estudiantes con
el logro académico son fundamentales en sus resultados.

Bienestar psicológico: una relación importante entre bienestar psicológico y

rendimiento académico. Estudiantes con mejor rendimiento académico
muestran menos burnout y más autoeficacia, satisfacción y felicidad asociadas
con el estudio y es común en aquellos estudiantes que no proyectan abandonar
los estudios. Se ha encontrado que cuanto mayor rendimiento académico haya
habido en el pasado, mayor será el bienestar psicológico en el futuro, y este, a
su vez, incidirá en un mayor rendimiento académico y viceversa.
 114

La satisfacción personal tiene un papel importante en el desempeño

académico, la mayoría de estudiantes que están satisfechos con su carrera y
universidad, y alejados de presiones por parte de sus padres presentan
resultados positivos en el rendimiento académico.

o La asistencia

Se refiere a la presencia del alumno en las lecciones. La motivación está

asociada a la asistencia a clases, y que la ausencia a las lecciones se relaciona
con problemas de repetición y abandono a los estudios. Cuanta mayor
asistencia, mejor calificación; la asistencia es una de las variables más
significativas que influye en el rendimiento académico del alumno.

o Bienestar psicológico

Se ha encontrado que cuanto mayor rendimiento académico haya habido en

el pasado, mayor será el bienestar psicológico en el futuro, y este, a su vez,
incidirá en un mayor rendimiento académico y viceversa. Lo mismo sucede con
las creencias de eficacia académica y las relaciones entre éxito académico.

La satisfacción hace referencia al bienestar del estudiante en relación con sus

estudios, e implica una actitud positiva hacia la universidad y la carrera.

o Inteligencia

Es una de las variables más estudiadas dentro de los determinantes de

índole personal. Incluye pruebas de comprensión verbal y razonamiento
matemático (pruebas psicométricas).
 115

La inteligencia es un buen predictor de los resultados académicos, que

sobresale en el rendimiento académico, lo cual produce una relación
significativa entre inteligencia y rendimiento académico; sin embargo, los
coeficientes de correlación son moderados, lo que podría asociarse con la
influencia recibida de variables como las sociales e institucionales. En lo que a
inteligencia se refiere, es importante identificar el tipo de inteligencia que se
desee valorar como la emocional o la social por ejemplo, y seleccionar
adecuadamente sus metodologías evaluativas.

o Formación previa a la universidad

Diferentes estudios explican que el rendimiento académico previo a la

universidad es un claro indicador del éxito académico en los estudios
universitarios.

Se han estudiado en esta variable indicadores como las calificaciones

obtenidas en la educación secundaria, incluyendo pruebas de bachillerato. El
rendimiento académico previo a la universidad constituye uno de los
indicadores con mayor capacidad predictiva en el rendimiento académico en
estudiantes universitarios y tiene mucho que ver la calidad educativa de la
institución de la que proviene el estudiante.

o Aptitudes

Al igual que la inteligencia, las aptitudes son variables comúnmente

estudiadas dentro de los determinantes de índole personal. Se asocian a
habilidades para realizar determinadas tareas por parte del estudiante,
mediante diferentes pruebas.
 116

o Sexo

No se puede afirmar del todo una relación directa con el rendimiento

académico y el sexo; sin embargo, hay estudios que le dan a la mujer una ligera
tendencia al rendimiento superior que a los hombres.

Estudio realizado en la Universidad de Costa Rica encontró relación

significativa entre el sexo y el promedio ponderado del estudiante, lo cual viene
a contribuir, a criterio de las investigadoras, en hallazgos de investigación
similares en las recientes tendencias internacionales orientadas a la
superioridad de las jóvenes en indicadores de rendimiento académico.

- Determinantes sociales

Son aquellos factores asociados al rendimiento académico de índole social

que interactúan con la vida académica del estudiante, cuyas interrelaciones se
pueden producir entre sí y entre variables personales e institucionales. La
siguiente figura ilustra los factores asociados al rendimiento académico de
índole social, agrupados en la categoría denominada determinantes sociales.

o Diferencias sociales

Está ampliamente demostrado que las desigualdades sociales y culturales

condicionan los resultados educativos. Factores como la pobreza y la falta de
apoyo social están relacionados con el fracaso académico; sin embargo, no
existe una correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las
educativas, aduciendo que hay otros factores como la familia, el funcionamiento
del sistema educativo y la misma institución que pueden incidir en forma
positiva o negativa en lo que a desigualdad educativa se refiere.
 117

o Entorno familiar

El entorno familiar ocupa un lugar importante. Se entiende por entorno

familiar un conjunto de interacciones propias de la convivencia familiar, que
afectan el desarrollo del individuo, manifestándose también en la vida
académica. La influencia del padre y la madre, o del adulto responsable del
estudiante, influye significativamente en la vida académica. Un ambiente
familiar propicio, marcado por el compromiso, incide en un adecuado
desempeño académico, así como una convivencia familiar democrática entre
padres e hijos.

Los comportamientos de los padres median en los resultados académicos de

los estudiantes. Un ambiente familiar que estimule el placer por las tareas
académicas, la curiosidad por el saber, la persistencia hacia el logro académico
se relaciona con resultados académicos buenos. Las expectativas del
rendimiento académico del estudiante por parte de los padres y el control que
ejercen sobre ellos tiene repercusión en el rendimiento académico de los
estudiantes.

Entornos familiares marcados por la violencia familiar han indicado su

relación con resultados académicos insuficientes.

En lo que a entorno familiar se refiere, se afirma que: Los recursos

familiares, su nivel de estudios, los hábitos de trabajo, la orientación y el apoyo
académico, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la
estimulación para explorar y discutir ideas y acontecimientos y las expectativas
sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar los hijos, son factores que
tienen una influencia muy importante en al educación de los hijos.

En relación con el nivel educativo de los progenitores o adultos responsables

del estudiante, los hallazgos de la investigación manifiestan que el nivel
 118

educativo de los progenitores influye significativamente en los resultados

académicos.

o contexto socioeconómico

Numerosos estudios han permitido establecer correlaciones entre el

aprendizaje y el contexto socioeconómico, atribuyendo a causales económicas
el éxito o fracaso académico, sin embargo, en este punto hay que tener
cuidado, ya que sin bien es cierto el contexto socioeconómico afecta el nivel de
calidad educativa, pero que de ningún modo lo determinan si atienden a otras
causales, se requerirán estudios específicos para conocer otro tipo de
correlaciones, que permitan hacer con exactitud esta determinación causal.

A su vez, hacen ver la compleja realidad de que una institución educativa

pueda incidir para cambiar la condición socioeconómica del estudiante de bajos
niveles socioeconómicos; sin embargo, estudios de este tipo son importantes
desde el punto de vista científico, que ofrecen un modelo explicativo del
fenómeno.

o Capital cultural

Hace referencia al conjunto de relaciones entre el ambiente familiar, sus

recursos didácticos como acceso al Internet, a literatura, relaciones familiares
marcadas por discusiones que propician el saber, por la búsqueda constante de
experiencias que enriquezcan un ambiente educativo; todo este capital cultural
contribuye a resultados académicos positivos.

Con respecto al acceso a Internet, este se ha convertido en una poderosa

causa de desigualdad; las personas que tengan más facilidades de este tipo, de
hecho están mejor preparadas para adaptarse a la sociedad del conocimiento,
 119

pues tiene un valor agregado importante que es el ampliar la cultura entre

muchos, sucediendo todo lo contrario en condiciones contradictorias.

o Variables demográficas

Condiciones como la zona geográfica de procedencia, zona geográfica en la

que vive el estudiante en época lectiva entre otros, son factores que
eventualmente se relacionan con el rendimiento académico en forma positiva o
negativa.

o Las condiciones cognitivas

Son estrategias de aprendizajes que el estudiante lleva a cabo, relacionadas

con la selección, organización, y elaboración de los diferentes aprendizajes. Se
definen como condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.

La orientación motivacional da pie a la adopción de metas, que determinan

en gran medida las estrategias de aprendizaje que el estudiante emplea y
repercuten en su rendimiento académico. La percepción que el estudiante
construya sobre factores como la evaluación, el tipo de materia, la complejidad
de la materia y el estilo de enseñanza, influyen en las estrategias de
aprendizaje. El uso de mapas conceptuales, hábitos de estudio, horas
asignadas al estudio, y las prácticas académicas son algunas estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes.

- Determinantes institucionales

Componentes no personales que intervienen en el proceso educativo, donde

al interactuar con los componentes personales influye en el rendimiento
académico alcanzado, dentro de estos se encuentran: metodologías docentes,
horarios de las distintas materias, cantidad de alumnos por profesor, dificultad
 120

de las distintas materias entre otros que seguidamente se abordarán en forma

individual. Los elementos que actúan en esta categoría son de orden
institucional, es decir condiciones, normas, requisitos de ingreso, requisitos
entre materias, entre otros factores que rigen en la institución educativa.
(Vargas G. M., 2007)

Los factores institucionales tienen gran importancia en estudios sobre

factores asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma
de decisiones, pues se relacionan con variables que en cierta medida se
pueden establecer, controlar o modificar, como, por ejemplo, los horarios de los
cursos, tamaños de grupos o criterios de ingreso en carrera.

o Elección de los estudios según interés del estudiante

Se refiere a la forma o vía por la cual el estudiante ingresó a la carrera, si fue

su primera elección, si fue por traslado de carrera o por no haber encontrado
cupo en otra carrera por ejemplo. Esta subcategoría se encuentra traslapada
con los determinantes personales, pues tanto tiene que ver un asunto de
orientación vocacional como con la capacidad de la universidad en la
asignación de cupos, que al final lo viene a determinar la calificación alcanzada
en las pruebas de acceso y específicas de cada carrera universitaria.

El ajuste con lo deseado y lo real es un excelente predictor del desempeño

académico universitario, son alumnos vocacionalmente satisfechos. La
posibilidad de ubicarse en una carrera universitaria escogida en primera opción
de interés del estudiante, también representa un indicador valioso en el
rendimiento académico del estudiante universitario.

o Condiciones institucionales:

Los estudiantes también pueden ver afectado su rendimiento académico con

 121

aspectos relacionados con la universidad misma. Los elementos como:

condiciones de las aulas, servicios, plan de estudios y formación del
profesorado, se presentan como obstaculizadores del rendimiento académico;
que a su vez también pueden ser facilitadores.

Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios

 Determinantes Institucionales
 Elección de los estudios según interés del estudiante
 Complejidad en los estudios
 Condiciones institucionales
 Servicios institucionales de apoyo
 Ambiente estudiantil
 Relación estudiante - profesor
 Pruebas específicas de ingreso a la carrera

Determinantes Institucionales apartado, de los factores institucionales y

pedagógicos, por ser fácilmente controlados por la institución educativa. En los
aspectos pedagógicos están las metodologías docentes y métodos de
evaluación y en los institucionales están el número de grupo, procedimientos de
ingreso a carrera y horarios de las materias.

o Complejidad de los estudios

Se refiere a la dificultad de algunas materias de las distintas carreras o áreas

académicas que usualmente las universidades las clasifican basándose en
estadísticas de aquellas materias con mayores índices de reprobación; la
complejidad de los estudios como una variable importante en el rendimiento
académico.

o Servicios institucionales de apoyo

Se refiere a todos aquellos servicios que la institución ofrece al estudiantado,

principalmente según su condición económica, como lo son: sistemas de becas,
 122

servicio de préstamo de libros, asistencia médica, apoyo psicológico, entre

otros.

o Ambiente estudiantil

Un ambiente marcado por una excesiva competitividad con los compañeros

puede ser un factor tanto obstaculizador como facilitador del rendimiento
académico. Se destacó la solidaridad, el compañerismo, y el apoyo social como
importantes elementos que inciden positivamente.

o Relaciones estudiante profesor

Las expectativas que el estudiante tiene sobre las relaciones con sus
profesores y con sus compañeros de clase son factores importantes que
intervienen en los resultados académicos.

Al respecto Castejón & Pérez hacen referencia a que el estudiante desea

encontrar en el profesor tanto una relación afectiva, como didáctica y que ello
tiene repercusiones en el rendimiento académico.

2.10 ÍNDICES DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN EN LA UAD

Según la coordinadora del Departamento de Servicios Escolares de la UAZ

Samanta Desiré Bernal Ayala, se estima que de 12 mil alumnos que ingresan
cada ciclo escolar a la Universidad, 7 mil abandonan sus estudios.
Aproximadamente 5 mil de ese total de alumnos que recibe esta institución
egresan y tramitan su título y cédula profesional, lo que representa poco más de
40 por ciento de la matrícula.

Si es bien sabido que la Universidad no da seguimiento a quienes concluyen

los niveles licenciatura, maestría y doctorado para verificar si son empleados en
 123

las áreas correspondientes a su preparación, pues este trabajo le tocaría a cada

unidad académica.

El alumnado desertor no es monitoreado en sus actividades luego de darse

de baja. El principal motivo de la deserción en la UAZ es el embarazo, y en
segundo lugar está la falta de recursos económicos de los jóvenes para
continuar el nivel de educación superior.

“En derecho, psicología y contaduría nos encontramos que, de casi 4 mil 500
estudiantes, la mitad son mujeres, y casi 70 por ciento resultan embarazadas,
motivo por el cual dejan los estudios, y sólo 20 por ciento regresa a concluir la
carrera”. (NTR Dante Godoy, 2017)

Un número no especificado de alumnos abandona las aulas a tan sólo dos

semanas de haber ingresado y que, en este caso, se trata sobre todo de
jóvenes que se dieron cuenta de que se equivocaron en su decisión, por
desconocimiento de la carrera o que la profesión que eligieron no era lo que
esperaban.

Las áreas con mayores índices de reprobación son medicina y carreras

dedicadas a la salud, así como las ingenierías, donde 65 por ciento de los
estudiantes no cumplen los requisitos para completar su formación.

La UAZ no tiene un plan de prevención para disminuir el índice de deserción;

además de que se carece de estadísticas de eficiencia terminal actualizadas,
por lo que la Universidad no puede determinar hacia dónde van los
profesionales que finalizan su carrera en esta casa de estudios. Una de las
principales fallas que se deben abatir en la institución.

Aunque las unidades académicas recopilen esta información por separado,

deben estar de acuerdo en formar órganos colegiados y diseñar un sistema de
 124

seguimiento, consideró la funcionaria. Sin estos la UAZ no podrá determinar

qué factores influyen en el alumnado y los resultados que da esta institución
académica; conocer estos datos, permitiría ofrecer mejores servicios a los
estudiantes para lograr que permanezcan en las aulas.

2.11 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

“El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona

utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias
varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje.” (2004) Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que
ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen
en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el
género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante.

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás

permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin
embargo hay que tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser
diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a
los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden
con más efectividad.
 125

 PAV Preferencia por el aprendizaje visual

Se aprende mirando. Las personas “visuales” piensan “en imágenes”. Al

ser personas observadoras, recuerdan bien los detalles, por eso suelen
aprender mejor cuando leen o ven la información en forma de mapas,
dibujos, gráficos, esquemas, etcétera. Se manejan mejor en el espacio que
en el tiempo. A menudo las personas visuales más visuales se encuentran
con dificultadas para aprender a leer mediante métodos analítico como el
silábico.

 PAA Preferencia por el aprendizaje auditivo

Se aprende a través del sonido. Las personas con este estilo de

aprendizaje son sensibles a los estímulos auditivos. Para ellos resulta fácil
asimilar la información oral y suelen almacenarla en forma de voces. Es
habitual encontrarlos leyendo en voz alta o repitiendo los textos para si
mismos. Estos niños se manejan mejor en el tiempo que en el espacio. Sin
embargo pueden tener dificultades a la hora de comprender mapas, ser
ordenados en el papel o retener información visual.

 PAT Preferencia por el aprendizaje táctil

Se aprende manipulando, tocando o imitando movimientos. Los alumnos con

estilo de aprendizaje táctil procesan y asimila la información que recibe
participando directamente en ella. Por tanto, aprende haciendo cosas, y
recuerda más fácilmente algo si lo ha hecho previamente. Sobra decir que
disfruta con los trabajos manuales o de campo.
 126

Capitulo III.
Metodología de la
Investigación.

3.1 Enfoque de la
Investigación

3.2 Diseño de la
Investigación

3.3 Sujetos o participantes

3.4 Operacionalización
 127

3.5 Instrumentos de
recolección de información

3.6 Procedimiento de la
Investigación

En este capítulo se aborda el enfoque y el diseño de la investigación, las

características de los participantes en la investigación, la descripción de los
instrumentos diseñados para la investigación y previsión de su análisis de
datos, finalmente el procedimiento de la investigación.

Se puede diferenciar aunque algunos autores lo consideren arbitrario cinco

tipos de investigación:

Tabla 5. Tipos de Investigación

Según su finalidad: Investigación pura o básica Se realiza con el propósito de

intencionalidad de los resultados. acrecentar los conocimientos
teóricos para el progreso de la
ciencia, sin interesarse en su
aplicación.
Investigación aplicada Los resultados obtenidos
pretenden aplicarse o utilizarse
en forma inmediata, para
resolver alguna situación.
Por la fuente de datos Investigación Bibliográfica o Se basa en fuentes secundarias
documental en información ya procesada.
Investigación Empírica o de Su fuente es de primera mano,
campo proveniente del experimento, la
entrevista o la encuesta.
Según el contexto socio histórico Investigación diacrónica o Estudia los procesos y los
 128

dinámica (longitudinal) cambios a través del tiempo.

Investigación sincrónica Estudios referidos a un corte en
(transversal) el tiempo, una fotografía
sociológica en un momento
dado.
Según la participación del Investigación tradicional o no El investigador lo realiza todo y
investigador participativa los investigados son meros
objetos que proporcionan
información. Relación vertical.
Investigación participativa Los investigados forman arte
activa en el proceso de
investigación, relación horizontal.
Por la temporalidad entre el Investigación ex post facto La investigación se plantifica y
hecho y la investigación ejecuta después de sucedido el
fenómeno.
Investigación ex ante facto Estudios de carácter predictivo,
introducen explicación antes que
ocurra el hecho.

Fuente: elaboración propia basado en manual APA elaborar trabajos de investigación con estilo y normativa APA pp 44-
46 2017

La presente investigación fue ex post facto ya que la investigación se

planifica y ejecuta después de sucedido el fenómeno.

La expresión “ex-post-facto” significa “después de hecho”, haciendo alusión

a que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se
modifica el fenómeno o situación objeto de análisis. (Carrasco, 2000)

La actual investigación se baso en analizar el aprovechamiento que han

tenido los alumnos en los anteriores semestres en los que han estado con
diversos docentes de la Unidad Académica de Derecho y sus diversos métodos
de la enseñanza de las diversas disciplinas.

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

Una consideración preliminar antes de diseñar un producto de investigación

es identificar un marco para el estudio.
 129

Tabla 6 Enfoques de la Investigación

Enfoque cuantitativos Enfoque cualitativo Enfoque métodos mixtos

El investigador usa El investigador a El investigador tiende a

principalmente menudo plantea basarse en
concepciones concepciones de concepciones del
postpositivistas para conocimiento basadas conocimiento
desarrollar conocimiento, en perspectivas fundamentadas en el
emplea estrategias de constructivistas o pragmatismo, emplea
indagación como perspectivas de apoyo estrategias de
experimentos y participativas, se indagación que involucra
encuestas y obtiene obtienen datos abiertos, la obtención de datos.
datos con instrumentos emergentes, con la
predeterminados con intención de desarrollar
que producen datos temas a partir de datos.
estadísticos.

Fuente: elaboración propia 2018

Para determinar el enfoque de la investigación se mencionan según

Creswell (2014) tres consideraciones:

 La correspondencia entre el problema y el enfoque: identificar los

factores que influyen en los resultados, la utilidad de una
intervención o comprender los mejores predictores de los
resultados (enfoque cuantitativo); si un concepto o fenómeno
necesita comprenderse porque se ha hecho poca investigación al
respecto (enfoque cualitativo). Y para capturar lo mejor sería un
diseño mixto.

 Las experiencias personales: un individuo entrenado en técnicas,

escritura científica, estadística, probablemente seleccione un
enfoque cuantitativo; para un análisis y experiencia en conducir
observaciones y entrevistas será un enfoque cualitativo.
 130

 Audiencia: se necesita ser sensible a la audiencia a quienes se

reporta, las experiencias de estos, forman la decisión de la
selección.

El enfoque de la actual investigación fue mixto, ya que a lo largo de la

investigación se utilizó los métodos mixtos que utiliza la técnica cuantitativa y
cualitativa, por medio de técnicas como la recolección de datos por medio de la
escala de Likert presentada los dos grupos de estudio; y la previa revisión de
literatura que conformo el marco teórico, que permitió la elaboración de los
instrumentos posteriores acerca de la metodologías y técnicas dentro de la
enseñanza del derecho. (Creswell, 2003)

Tabla 7. Enfoques
Enfoques/ Derivaciones Mixto
Metodológicas

Contexto histórico de los enfoques Sus antecedentes datan de 1960 como enfoque y en 1980 se empieza a
metodológicos emplear.
El enfoque mixto se basa en el paradigma pragmático. Esta visión evita
utilizar conceptos como “verdad” y “realidad” que han causado, desde el punto
de vista de sus autores, conflictos entre los enfoques cuantitativo y cualitativo.
La historia de los métodos mixtos se remonta al trabajo criminalístico durante
las décadas de 1960 y 1970, fueron utilizados sin denominarlos como tales.
Posteriormente, en 1973, S. Sieber sugirió la mezcla de estudios de caso
cualitativos con encuestas, creó así “un nuevo estilo de investigación” y la
integración de distintos métodos en un mismo estudio.
Caracterización Las relaciones entre el investigador y el fenómeno, o participantes del estudio,
están determinadas por lo que el investigador considera como apropiado para
cada estudio en particular.
El enfoque que el investigador piense que “armoniza” o se adapta al
planteamiento del problema.
El enfoque que el investigador perciba se “ajusta” mejor a las expectativas de
los lectores del estudio.
El enfoque con el que el investigador se “sienta cómodo” o prefiera.
El enfoque que el investigador considere racionalmente más apropiado para
el planteamiento.
El enfoque en el que el investigador posea más entrenamiento.
Cómo concibe Lo que es útil para explicar un fenómeno
la realidad es lo verdadero.
Los resultados son una representación fiel, genuina y fidedigna de lo que
ocurre con el fenómeno estudiado.
Ayuda a clarificar y teorizar el planteamiento del problema.
Se potencia la creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de
valoración.
Al combinar métodos, aumentamos no solo la posibilidad de ampliar las
dimensiones de nuestro proyecto de investigación, si n o que el entendimiento
es mayor y mas rápido.
Qué Métodos Métodos y modelos mixtos o híbridos.
El método depende del planteamiento específico del estudio.
Son válidas las técnicas cuantitativas, cualitativas y mixtas.
Qué técnicas Retos.
 131

Poseer entrenamiento cualitativo y cuantitativo.

Qué instrumentos
Fuente: elaboración propia 2018
Recolecta analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos.
La revisión de la literatura.
Clarificar y formular el planteamiento del problema
Perspectiva más precisa.
Creatividad teórica.
Valoración crítica.
Exploración y explotación de datos.

La Hipótesis que se quiere comprobar es:

Los métodos de enseñanza repercuten en el aprovechamiento de los

alumnos de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de
Zacatecas.

Por lo que la investigación de tipo Descriptivo Explicativo permitió a través

de la Experimentación, analizar la relación entre la Variable Independiente
(Métodos de la enseñanza) y la Variable Dependiente (Aprovechamiento de los
alumnos de la Unidad Académica de derecho), permitiendo determinar la
correlación entre ambas.

La investigación descriptiva busca especificar propiedades características y

rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. En estos estudios el
fenómeno a ser investigado es medido y evaluado en sus diferentes aspectos o
dimensiones. Estos estudios responden a preguntas como qué, dónde, cuán-
do, cómo. El resultado posee valor de diagnóstico (Abero, 2015).

En el ámbito de la Investigación, se conoce con el nombre de Investigación

Explicativa al proceso orientado, no sólo a describir o hacer un mero
acercamiento en torno a un fenómeno o hecho específico, sino que busca
establecer las causas que se encuentran detrás de éste.

En otras palabras, la Investigación Explicativa se basa principalmente

en establecer el por qué y el para qué de un fenómeno, a fin de ampliar el
¿Qué? de la Investigación Descriptiva y el ¿Cómo? De la Investigación
Explorativa. De esta forma, lejos de definir o solamente describir, la
 132

Investigación Explicativa explica el porqué de un fenómeno o hecho

determinado.

Se analizó en un primer momento los métodos más probables cuales son

utilizados en la ciencia jurídica y de ahí se partió para poder diagnosticar
por medio de una escala, tanto a alumnos y maestros, en donde se
permitió conocer la visualización del docente de la Unidad Académica de
Derecho en cuanto a su práctica profesional y por el otro lado la
percepción del alumno en cuanto a la aplicación de una didáctica jurídica
en el salón de clases por parte de sus maestros.

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Debido a que el tipo de investigación es Explicativo, que centra los orígenes

o las causas de un determinado conjunto de fenómenos. intenta conocer el
porqué de ciertos hechos, analiza relaciones causales existentes y las
condiciones en que se producen, este es el tipo de investigación que más
profundiza el conocimiento de una realidad ya que explica la razón o el porqué
de las cosas y es por lo tanto más complejo y delicado, es el riesgo de cometer
errores aumenta considerablemente. (UAD, 2013, pág. 44)

El diseño de la investigación es Cuasi-Experimental. Este método es

particularmente útil para estudiar problemas en los cuales no se puede tener
control absoluto de las situaciones, pero se pretende tener el mayor control
posible, aun cuando se estén usando grupos ya formados.

En la presente investigación no existió una aleatorización de los sujetos, ya

que se les aplico escala sin tener esta rigurosidad, algunos docentes no se
sentían cómodos con contestar una escala en la que ellos suponían que se
exhibía su trabajo; además de que en muchas ocasiones ellos desconocen
 133

cuáles son los métodos que aplican en clase, en efecto es parte de una técnica
de la didáctica jurídica.

El estudio de la investigación es transversal, ya que toma una instantánea

de una población en un momento determinado, lo que permite
extraer conclusiones acerca de los fenómenos a través de una amplia
población.

La investigación se fijó en los semestres concluidos de la Unidad Académica

de Derecho y de ahí partir al análisis de los métodos que utilizan los docentes y
el aprovechamiento que se obtiene en los alumnos al finalizar los mismos.

3.3 SUJETOS O PARTICIPANTES

La palabra participante es ampliamente usada en nuestro idioma para dar

cuenta de aquel individuo u organización que participa en alguna actividad,
acción, tarea, entre otras alternativas.

En la selección de los participantes se orientan en dos principios, pertinencia

y adecuación, son las características demográficas relevantes de la población.

A continuación se señalará y se describirá de una manera más amplia a los

participantes que se seleccionó para la realización de esta investigación, que se
encontraban en el contexto de la educación del derecho.

La presente investigación se desarrolló en la Unidad Académica de derecho de

la Universidad Autónoma de Zacatecas UAZ.

La oferta educativa de la Unidad Académica de Derecho presenta

actualmente la siguiente:
 134

 Licenciatura en Derecho en plan escolarizado y semiescolarizado, con

extensiones en campus: Jalpa, Jerez, y Villanueva;
 Licenciatura en Derecho Fresnillo;
 Maestría en Docencia e Investigación Jurídicas;
 Maestría en Ciencia Jurídico Penal; y
 Especialidad en Derecho Laboral

El Plan de Estudios Vigente a partir de 1989. El H. Consejo Técnico de la

Facultad de Derecho, aprobó el dictamen a partir del cual se semestraliza y
optimiza el Plan de Estudios de la Carrera de Licenciado en Derecho. El Plan se
integra por 42 materias que se distribuyen en 10 semestres que anteriormente
en el capítulo segundo se presentó la tira curricular.

A partir del séptimo semestre y hasta el décimo se imparten clínicas

procesales con carácter opcional. El seminario de investigación que se imparte
en el décimo semestre tiene el carácter de opcional. En el 2007 se hace una
modificación al Plan de Estudios, aunque dicha modificación no entro en vigor.

3.3.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS PARTICIPANTES

La población de la investigación la conforman los docentes de la Unidad

Académica de Derecho, que según el padrón sindical 2016 la conforman 125
docentes. Este dato solo nos proporciona los docentes sindicalizados, porque
como se sabe y la situación de la Universidad, existen más maestro que son
contratados para semestres específicos.

Las edades de los docentes oscilan entre los 26 años hasta más de 60 años,
que eso muestra otro de los problemas comunes dentro de la universidad, la
falta de jubilaciones de maestros que ya han cumplido con su servicio.

La segunda población de estudio la conforman los alumnos, quienes según

el Departamento Escolar y su titular mencionan que son 2333 alumnos en la
actualidad, conformando desde un primer semestre, hasta el décimo.
 135

Las edades de los alumnos de la Unidad Académica de derecho tiene una

gran variación, ya que en un escolarizado encontramos a muchachos de 18
hasta los casi 26 o 27 años, y en los semiescolarizados, personas desde los 26
hasta los 60 años, que esto fue un parteaguas para en un futuro poder
seccionar este estudio, ya que en el caso del semiescolarizado si se trata
originalmente de un andragogía y en el caso del escolarizado, la mayor parte de
los muchachos aún tiene comportamiento adolecente.

3.3.2 DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA

Según Tamayo y Tamayo (2007, pág. 114) La población se define como la

totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población posee una
característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación y muestra es el grupo de individuos que se toma de la población,
para estudiar un fenómeno estadístico.

El cálculo del tamaño de la prueba depende de tres factores:

 El porcentaje de confianza con que se desea generalizar los datos de la

población total.
 El porcentaje de error que se está dispuesto a aceptar en la
generalización.
 El nivel de variabilidad que se calcula para la comprobación de la
hipótesis.

Se utilizó la siguiente formula (Castañeda, 2002): dejar

 136

Dónde:
� = 𝑇𝑎𝑚𝑎ñ� 𝑑� 𝑙𝑎 𝑀𝑢�𝑠𝑡𝑟𝑎

� = 𝑃�𝑏𝑙𝑎𝑐�ó�

� = ��𝑣�𝑙 𝑑� 𝐶��𝑓�𝑎�𝑧𝑎 (𝑡𝑎𝑏𝑙𝑎 �)

� = 𝑃𝑟�𝑏𝑎𝑏�𝑙�𝑑𝑎𝑑 𝑑� 𝑞𝑢� �𝑐𝑢𝑟𝑟𝑎 𝑢� �𝑣��𝑡�

𝑞 = 𝑃𝑟�𝑏𝑎𝑏�𝑙�𝑑𝑎𝑑 𝑑� 𝑞𝑢� �� �𝑐𝑢𝑟𝑟𝑎 𝑢� �𝑣��𝑡�

En el caso de la presente investigación para el primer grupo de población a

investigar:

Tabla 8. Calculo de la muestra primer grupo

Z = nivel de confianza = 90
N = tamaño de población = 125
e = precisión o error = 10
p = variabilidad positiva = 0.5

q = variabilidad negativa = 0.5

Fuente: Elaboración propia 2017

Donde se arrojó:

Tamaño de la muestra: n=43.89

El nivel de confianza representa el porcentaje de intervalos que incluirían el

parámetro de población si se tomara muestras de la misma población una y otra
vez. Por lo general, un nivel de confianza de 95% funciona adecuadamente.

El porcentaje de error “significa seleccionar la probabilidad de aceptar una

hipótesis falsa o a la inversa: rechazar una hipótesis verdadera”, por otra parte
“es frecuente que los investigadores acepten de 4 a 8% de error” (Castañeda
2002).
 137

El método de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach permite

estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de
ítems que se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica.

La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide

aquello que pretende medir. Y la fiabilidad de la consistencia interna del
instrumento se puede estimar con el alfa de Cronbach. La medida de la
fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en
escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente
correlacionados. Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es
la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe
obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida
fiable del constructo en la muestra concreta de investigación.

En la presente investigación se saco la muestra de la muestra para poder

aplicar en un momento la escala y conocer la fiabilidad del instrumento, se les
aplico a los sujetos un 10% del total de la muestra que determino el número de
población y de ahí se aplicó por medio del programa estadístico de Statistical
Package for the Social Sciences SPSS 24.0 (2016) para conocer el nivel de
confianza de los instrumentos.

El procedimiento el programa para el coeficiente Alfa de Cronbach que es

un modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones
entre los ítems. Entre las ventajas de esta medida se encuentra la posibilidad
de evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se
excluyera un determinado ítem. El procedimiento consistió en: Analizar-
Escala- Análisis de fiabilidad.
 138

Tabla 9. Nivel de Confianza

Nivel de confianza
-Coeficiente alfa >.9 es excelente
- Coeficiente alfa >.8 es bueno
-Coeficiente alfa >.7 es aceptable
- Coeficiente alfa >.6 es cuestionable
- Coeficiente alfa >.5 es pobre
- Coeficiente alfa <.5 es inaceptable
Fuente: elaboración propia basada en SPSS 2016

En nuestro análisis mostró lo siguiente:

Tabla 10. Estadísticas de

fiabilidad primer grupo

Alfa de N de
Cronbach elementos
,886 59

Fuente: resultados de SSPS 24.0 2017

Y en el caso del segundo grupo de población a investigar:

Tabla 11. Calculo de la muestra segundo grupo

Z = nivel de confianza = 90
N = tamaño de población = 2333
e = precisión o error = 10
p = variabilidad positiva = 0.5

q = variabilidad negativa = 0.5

Fuente: resultados de SSPS 24.0 2017

Donde se arrojó:

Tamaño de la muestra: n=65.73

En nuestro segundo análisis nos mostró lo siguiente:

 139

Tabla 12 Estadísticas de

fiabilidad del segundo

grupo
Alfa de N de
Cronbach elementos
,941 43
Fuente: resultados de SSPS 24.0 2017

3.4 OPERACIONALIZACIÓN

A partir de las variables establecidas en la hipótesis de investigación, se realizó

el proceso de operacionalización:

Tabla 13. Operacionalización de las variables

X Variable Independiente Y Variable Dependiente

Métodos de enseñanza Aprovechamiento de los alumnos de la
UAD
Indicadores X Indicadores Y
X1 Competencias Y1 El aprovechamiento
X2 Didácticas Jurídicas Y2 Índices de aprobación y
reprobación en la UAD
X3 Modelo Educativo UAZ Y3 Estilos de aprendizaje
de los alumnos
Fuente: elaboración propia 2017

A partir de la operacionalización de la hipótesis, se construyeron los

instrumentos de recolección de información para la Unidad principal (docentes),
y la unidad secundaria (alumnos).

3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

La presente investigación, se realizó a partir de la aplicación de dos

instrumentos de recolección de datos, tipo escala de Likert.
 140

En un segundo momento se sometió a un piloteo del instrumento tipo

Escala de Likert original, a los docentes de la unidad académica de derecho
de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Después de haber realizado la aplicación del instrumento se procedió al

diseño de la base de datos utilizando para ello el programa estadístico SPSS, y
después de la captura de los datos contenidos en el instrumento original, y
con la intención de obtener la confiabilidad de las variables incorporadas en
el instrumento original, se procedió a realizar lo que en estadística se
denomina:
La aplicación de la prueba piloto, se realizó en febrero de 2018, con
docentes de la extensión Jalpa.

3.6 PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Con los años de trabajo como docente en la UAD y con la aplicación del
programa de la materia de métodos y técnicas de la investigación jurídica,
además de la impartición de materias que aleatoriamente se ha tenido la
experiencia de instruir en los alumnos, ha nacido la motivación de ver el real
aprovechamiento de los alumnos que obtienen de los docentes es sus diversas
materias.

Con casi 10 años de asistir a la extensión de Jalpa, se puede decir que, de

una manera se ha acercado a la población de estudio, cada semestre se
evaluaba de la misma manera, hasta que se decidió optar por otra metodología
o inclusive cambiar algunas técnicas dentro de la clase.

Después de realizar los estudios para poder realizar el instrumento y poder

someterlo a prueba, para validar si era confiable, se sometió a la petición de
autorización por parte del director de la UAD UAZ, que inicialmente fue de
manera verbal, y lamentablemente petición que no fue muy de la simpatía de
 141

las autoridades, ya que al proceder dicho instrumento de otra intuición

educativa, ponía como en recelo el poder poner la información abierta a dicha
investigación, pero de igual manera de la apertura que se tiene y acercamiento
con los docentes de la UAD, se logró realizar y recabar.

Como anterior sección se mencionó, en una primera parte se llevó a cabo la

prueba de la prueba, para poder validar la confiabilidad del instrumento
realizado a la población principal de esta investigación, que fue a los maestros,
realizando esta y mostrando el nivel de confiabilidad, se procedió después a
realizar la prueba final con el número de docentes indicados.

Posteriormente se llevó a cabo el ajustar el incrementó para las unidades

secundarias que serían los estudiantes, y el instrumento, tendría que ser un
espejo del instrumento inicial de los docentes, los cual se ajustó a los ítems que
coincidían. En el primer instrumento de docentes se ajustaron solo 59 ítems,
que en un inicio figuraban más, pero que se fueron ajustando según lo que se
buscada realmente de información; y en el segundo instrumento de los alumnos
se sometió a valoración del primero y se quedó con 43 ítems.

Los instrumentos tuvieron dos validaciones para poder ser aplicados como
un instrumento final a diversos docentes y a diversos estudiantes de la UAD, y
al momento de llegar a la aplicación del instrumento final, en muchas ocasiones
nos entramos y más en el primer grupo, a docentes dudosos de contestar los
ítems y que en su mayor de los casos cuestionaban y otros compartían
experiencias de las cuales se podría someter a otra investigación secuencial de
esta. Así como también encontramos a docentes que nunca titubeaban en
contestar el instrumento.

En el caso posterior de la aplicación del instrumento a los alumnos que

obviamente diversifico los grados y los grupos, la mayoría externo su punto de
vista con respecto a la metodología que utilizaban sus docentes y compartían
 142

experiencias de semestres pasados, en los cuales habían pasado por

desapercibido del conocimiento que debieron haber adquirido.

Se encontró inmediatamente a percepción y después a análisis diferencias

graves en cuando a los datos del primer grupo y del segundo, nos dimos cuenta
que los docentes contestaban firmemente o que tenían más preparación en el
campo de la docencia e inmediatamente al voltear a ver el segundo grupo, ellos
hacían externan que la mayor parte de sus docentes no tiene esta preparación.

En fin lo que se encontró se muestra en el siguiente capítulo, que hace un

análisis de los datos recabados por medio de los instrumentos, para poder
afirmar o refutar la inicial hipótesis.

Tabla 14. Matriz de congruencia 2

Enfoque de la Tipo de Diseño de la Participantes
investigación investigación investigación ( (Población)
Mixto, ya que a lo Explicativa se basa Cuasi-Experimental. La conforman los
largo de la principalmente Este método es docentes de la
investigación se en establecer el por particularmente útil Unidad Académica
utilizo la técnica qué y el para qué de para estudiar de Derecho, que
cuantitativa y un fenómeno, problemas en los según el padrón
cualitativa, por explica el porqué de cuales no se puede sindical 2016 la
medio de un fenómeno o tener control absoluto conforman 125
técnicas como la hecho determinado. de las situaciones, y docentes
recolección de transversal, ya que La segunda
datos por medio toma una instantánea población de
de la escala de de una población en estudio la
Likert presentada un momento conforman los
los dos grupos determinado, lo que alumnos, quienes
de estudio; y la permite según el
previa revisión de extraer conclusiones Departamento
literatura que acerca de los Escolar y su titular
conformo el fenómenos a través mencionan que
 143

marco teórico. de una amplia son 2333 alumnos

población. en la actualidad.
Fuente: elaboración propia 2019

Capítulo VI.
Interpretación
y Descripción de los
Resultados.

4.1 Descripción de los

resultados

4.2 Análisis de los

resultados
 144

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación,

primeramente se hace una descripción general desde las características de los
participantes y posteriormente se realiza el análisis de los resultados
encontrados en función de los objetivo, preguntas e hipótesis planteada en la
investigación.

Para el análisis de los datos cuantitativos (Escala Likert) se utilizó el software

IBM SPSS Statistics (Statical Package for the social sciences) 24.0 (2016).

4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1.1 DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS

 145

En la carrera de Derecho se caracteriza por tener un número más grande en

cuanto a docentes de género masculino que de docentes de género femenino; y
en cuanto a los alumnos, es más grande el grupo de alumnas que de alumnos.
Las edades de los docentes oscilan entre 25 años y los mayores que llegan a
alcanzar hasta 65 años. En cambio en el caso de los alumnos, los
diferenciamos según los grupos de escolarizado y semiescolarizado, para los
primero la edad promedio llega a ser en general desde los 18 años hasta los 30
y en el semiescolarizado encontramos desde los 19 años, muy pocos, hasta los
65 años, esta variación de edades de alumno que se mencionan de este plan,
muestra las necesidades que se tienen por atender en cuanto a la metodología
del derecho aplicable en el aula.

4.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA LIKERT

4.1.2.1 DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS ITEMS.

DOCENTES

Se diseñó una escala de Likert con 59 items, los cuales estaban divididos en
dos dimensiones, 4 indicadores y 16 subindicadores.

Tabla 15. Numero de Items Primer Grupo Docentes

Indicador Competencias 2
Subindicador las competencias en la 2
Educación superior:
docente
Subindicador Anuies 2
Subindicador Competencias genéricas 2
Subindicador Competencias especificas 5
Subindicador Competencias didáctica del 5
docente
Indicador Didácticas Jurídicas 2
Subindicador La profesión de enseñar 2
Subindicador Normatividad didáctica: 3
cualidades del docente,
funciones del docente,
 146

Subindicador Metodología de la 2
enseñanza
Subindicador Técnicas de la enseñanza 9
Subindicador Andragogía 2
Subindicador Pedagogía del derecho 2
Subindicador La enseñanza del derecho 2
Subindicador Métodos de la enseñanza 5
del derecho
Subindicador Metodología del derecho 2
Indicador Modelo Educativo UAZ 2
Subindicador Unidad académica de 2
Derecho
Subindicador factores que intervienen en 3
el rendimiento académico
Indicador Estilos de aprendizaje 3
de los alumnos
Fuente: elaboración propia 2017.

De cada indicador y subindicador se muestran las medias de opinión las

cuales se obtuvieron:

En el indicador de competencias y en sus ítems 1.-En mi planeación de

clase al semestre, considero/escojo metas basadas en competencias para el
alumno y 2.-En mi proceso de enseñanza el principal objetivo es que el
estudiante sea capaz y pueda crear las estrategias para aprender; se obtuvo
que un 59.1% menciona que siempre, un 31.8% que casi siempre, un 6.8% que
algunas veces, un 1.1% que casi nunca, y un 1.1% que nunca.
 147

Figura 1. Las competencias

Fuente: elaboración propia. 2017

Interpretación: Con lo anterior se puede inferir que un porcentaje mayor

menciona que en efecto aplica la metodología de la enseñanza en el aula, que
en efecto existe una planeación en clase, aunque si debería ser un porcentaje
mayor para los docentes que están comprometidos con su labor.

Del subindicador de las competencias de la educación superior y de los

ítems 3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de
competencias didácticas que juega un importante papel del conocimiento
teórico–práctico; y 4.-El profesor debe diversificar sus roles en función de las
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará, se
obtuvo que un 68.2% está muy de acuerdo, el 27.3% de acuerdo; el 2.3% le es
indiferente; el 2.3% está en desacuerdo y muy en desacuerdo el 0%.
 148

Figura 2. Las competencias de la Educación superior

Fuente: elaboración propia. 2017

Interpretación: Un buen porcentaje de los docentes están de acuerdo de las

competencias que se tienen la actualidad en cuanto a la educación superior y
en el que su labor es basarse en las necesidades actuales de los estudiantes,
para adaptar su técnica.

Del subindicador ANUIES y de los ítems: 5.- El nuevo perfil del profesor debe
estar más asociado con el rol de asesor o coordinador en el proceso de
formación y 6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces de
seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico, se
obtuvo lo siguiente: un 67% está muy de acuerdo; un 23.9% está de acuerdo;
un 3.4% le es indiferente; a un 4.5% está en desacuerdo y un 1.1% está muy en
desacuerdo.
 149

Figura 3. El ANUIES

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Un porcentaje mayor esta de acuerdo con el nuevo rol y

funciones del docente de educación superior que ejemplifica el ANUIES, como
el que el alumno pueda seleccionar el material que a utilizar, eso no quita que,
exista un grupo de docentes se muestre indiferente o en desacuerdo ante esta
postura.

Del subindicador de competencias genéricas y de los ítems: 7.- En clase

fomento el trabajo colaborativo y autónomo; y 8.- En clase involucro a los
estudiantes en procesos sistemáticos de búsqueda y análisis de información.
Se obtuvo lo siguiente: Un 50% menciona que siempre, un 31.8% que casi
siempre, un 15.9% que algunas veces, un 1.1% casi nunca y otro 1.1% que
nunca.
 150

Figura 4. Competencias Genéricas.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Solo la mitad de los docentes aplican la metodología de

involucrar al alumno más allá de solo darles clases, sino que influencian al
estudiante a buscar su conocimiento, además de involucrarlos al trabajo
colaborativo, pero en efecto siguen, docentes que opinan que no es un albor
primordial en su planeación y algunos pocos que nunca lo hacen, lo cual es
preocupante.

Del subindicador de competencias específicas y de los items: 9.- Cuento con

los recursos intelectuales con objeto de hacer la ampliación y desarrollo de ese
conocimiento profesional; 10.- Tengo actuaciones técnicas como: gestión, toma
de decisiones, trabajo compartido, asunción de responsabilidades; 11.- Puedo
afrontar la relación con las personas, las cosas y las situaciones que configuran
mi trabajo a desarrollar, 12.- Abordo el trabajo en su conjunto: busco
soluciones nuevas, trato de ser original, etc.; y 13.- Soy capaz de ver las
consecuencias de mis propias acciones profesionales y de analizar críticamente
mi trabajo. Se obtuvo lo siguiente: un 60.9% menciono que siempre, un 29.5%
que casi siempre, un 9.1% que algunas veces y .5% que casi nunca y 0% que
nunca.
 151

Figura 5. Competencias Específicas.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto a una autoevaluación los docentes un mayor

número menciona que puede realizarse una crítica ante las dificultades que se
tienen en la docencia, las puede reconocer y puede actuar para poder
solucionar y ante esto se infiere la capacidad y disposición que tienen, aunque
también aparece un número menor pero considerable que no lo hace.

Del subindicador competencias didácticas del docente y de los ítems: 14.-

Tengo la capacidad de planificar el diseño de un programa académico; 15.- La
estructuración didáctica de mi material didáctico tiene que ver con la forma de
explicarlos; 16.- Tengo la capacidad para transmitir un mensaje a los alumnos;
17.- Para mí la interacción docente–alumno es fundamental y 18.- Ofrezco
tutorías, se obtuvo lo siguiente: un 68.2% menciona que siempre, un 19.5% que
casi siempre, un 8.6% que algunas veces; un .5% que casi nunca y un 3.2%
que nunca.
 152

Figura 6. Competencias Didácticas del Docente.

Fuente: elaboración propia. 2017

Interpretación: en cuanto a las competencias didácticas con las que

contaban los docentes un porcentaje mayor de maestros opinaba que siempre
las aplicaba en cada semestre, que tiene las herramientas necesarias para la
planificación y estructuración de programas académicos, y de igual manera se
muestra un numero de maestros que menciona que solo algunas veces, lo que
nos señala que esta parte de labor docente, es de donde se tendrá que poner
atención, ya que es parte vertebral de la educación superior.

Del indicador didácticas jurídicas y de los ítems: 19.- La pedagogía es el

conjunto de enunciados que pretenden orientar el quehacer educativo; y 20.-
La pedagogía del derecho es una doctrina de la educación del derecho teórica y
práctica. Se obtuvo: un 51.1% menciono estar muy de acuerdo, un 43.2%
menciono estar de acuerdo; un 4.5% dijo estar indiferente, un 1.1% en
desacuerdo y un 0% en desacuerdo.
 153

Figura 7. Didácticas Jurídicas.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Solo un poco más de la mitad del grupo de docentes

encuestados menciono estar de acuerdo con lo que abarca el tema de la
pedagogía jurídica, ya que muchos mencionaban que el hablar de esto
involucra más tópicos y más autores que pueden aportar al respecto.

Del subindicador de la profesión de enseñar y de los ítems: 21.- El maestro

es un orientador vocacional y disciplinar, y 22.- La conducta total del maestro
hace impacto en la sensibilidad de los jóvenes (habilidades y destrezas); se
obtuvo: que un 50% está muy de acuerdo, un 26.1% está de acuerdo, a un
19.3% le es indiferente, un 3.4% está en desacuerdo y un 0% en desacuerdo.
 154

Figura 8. La profesión de enseñar.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto al entusiasmo del docente de convertir la

enseñanza en su profesión solo la mitad de los encuestados estaba de acuerdo,
en este apartado varios no coincidían con el que ellos e convierten en los
orientadores vocacionales de los estudiantes, mencionando también, que hubo
quienes se mantenían indiferentes ante esto.

Del subindicador de normatividad jurídica: cualidades del docente, funciones

del docente y de los ítems: 23.- Como docente tengo la cualidad de adaptación:
contacto con el alumno y el medio; 24.- Mi función como docente es
actualizarme, utilizar métodos y técnicas de participación activa y 25.- Como
acción de docente estoy interesado en adquirir nuevos hábitos de vida mental,
física y social. Se obtuvo: que el 69.7% siempre, un 24.2% casi siempre,
algunas veces solo el 4.5%, casi nunca un 0% y nunca un 1.5% de la población
docente.
 155

Figura 9. Normatividad Didáctica

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto a la actualización constante en los contenidos de las

materias para hacerlas más dinámicas un número mayor de encuestados afirmo
que siempre lo procuraba realizar, aunque preocupantemente, hay algunos
docentes que no se interesan en poder hacer esto.

Del subindicador metodología de la enseñanza y de los ítems: 26.- La

metodología de la enseñanza propone formas de estructurar los pasos de las
actividades didácticas; y 27.- El método es un procedimiento general, basado
en principios lógicos; la técnica es un medio específico; se obtuvo: que un
51.1% está muy de acuerdo, un 44.3% está de acuerdo, un 2.3% le es
indiferente, a un 2.3% está en desacuerdo y un 0% está muy en desacuerdo.
 156

Figura 10. Metodología de la enseñanza .

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto al conocimiento por parte del docente de lo que es

un método y una técnica aplicable en su labor diaria un porcentaje poco mayor
menciono estar de acuerdo, aunque otro porcentaje menciono que existen otros
autores que pueden estar más cercanos a los anteriores conceptos.

Del Subindicador técnicas de la enseñanza y de los ítems: 28.- En clase

utilizo material previamente elaborado, en base a un fraccionamiento de la
materia en partes muy pequeñas, 29.- En mi materia formamos grupos
pequeños de alumnos para analizar y resolver un problema seleccionado, 30.-
En mi clase el propósito es facilitar y potenciar al máximo el procesamiento
interior del alumno, 31.- Mi lema de clase es "enseñar a aprender". Ósea que
mis alumnos logren aprender de su propia práctica, 32.- Mi tarea en clase es
formar seres humanos integrales, crear ciudadanos de respeto y tolerancia,
33.- En clase fomento el aprendizaje-servicio, propuesta de servicio a la
comunidad, 34.- En mi clase los estudiantes toman el control y gestión de su
propio aprendizaje, 35.- En mi clase proporciono una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen y 36.- En mi clase lo principal al final del curso es la
elaboración de proyectos y ejecutarlos. Se obtuvo: que un 46.5% siempre lo
hace, un 26.8% casi siempre, un 19.9% algunas veces, un 3.3% casi nunca y
 157

un 3.5% nunca.

Figura 11. Técnicas de la enseñanza.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: De la opción que se le dio al docente en la escala en cuanto a

las técnicas más utilizadas en la docencia, solo un porcentaje poco menor de la
mitad afirma que si las conoce y utiliza las mencionadas, pero lo que fue muy
claro es que ellos mismos no saben cómo se llaman estas técnicas y las aplican
por el simple hecho de que con estas técnicas, ellos fueron enseñados.

Del subindicador andragogia y de los ítems: 37.- Mi labor como maestro es

en cuanto a la práctica andragógica y 38.- Enseñar adultos es mejor, ya que
ellos cuentan con experiencia que es el factor más grande de aprendizaje.
Obtuvimos: un 19.3% muy de acuerdo, un 31.8% de acuerdo, un 27.3% le es
indiferente, un 14.8% está en desacuerdo y un 6.8% está muy en desacuerdo.
 158

Figura 12 Andragogía.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En este indicador nos dimos cuenta que la mayor parte de los
docentes no saben a qué se refiere la andragogía y por ende suena muy
preocupante, porque la mayor parte de ellos hace trabajo con adultos, si bien es
cierto que es un concepto que solo se conoce y refuerza en el campo de la
educación, si debería de ser tema para la capacitación de los profesores
quienes se encargaran de la educación de adultos, como es el caso en su
mayor parte del semiescolarizado de UAD.

Del subindicador pedagogía del derecho y de los ítems: 39.- La pedagogía

del derecho es la planificación de las actividades desarrolladas por los
profesores y 40.- Cuando se habla de pedagogía se hace referencia a un
sistematización de la enseñanza. Se obtuvo: un 38.6% está muy de acuerdo, un
46.6% está de acuerdo, un 6.8% le es indiferente, un 2.3% está en desacuerdo
y un 5.7% está muy en desacuerdo.
 159

Figura 13 Pedagogía del Derecho.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En una mayoría entre un de acuerdo y un muy de acuerdo los

docentes coinciden con la idea de lo que es la pedagogía del derecho, aunque
observamos que un porcentaje menor no tiene idea de lo que es, al igual de lo
anterior tema, por lo regular se pierde el docente de derecho en muchas
ocasiones por ser temas que no maneja porque no está dentro de su campo
laboral, que en la mayoría de los casos es el litigio.

Del subindicador la enseñanza del derecho y de los ítems: 41.- Cuando

hablamos de los contenido nos referimos a él para que se enseña, que estudiar
y cómo hacerlo, y 42.- En la enseñanza jurídica, hay divergencia en el
contenido, en la universidad pública, una enseñanza social; en las particulares,
producir líderes de las clases dominantes. Se obtuvo: que un 47.7% opina que
siempre, un 26.1% que casi siempre, un 19.3% que solo algunas veces, un
1.1% que casi nunca y un 5.7% que nunca.
 160

Figura 14. La enseñanza del Derecho.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: La situación de la enseñanza jurídica actual es parte de las

cuestiones de reflexión y mas por el señalamiento que hay en ella, en el cambio
de curricular, y el adaptar a las necesidades actuales que tiene el Estado, esta
es la parte que deben de poner y prestar atención.

Del subindicador métodos de la enseñanza del derecho y de los ítems: 43.-

En clase el alumno reproduce la información que le proporciono, 44.- En clase
las actividades de aprendizaje están encaminadas a reforzar conductas
programadas, 45.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos
contextuales que inciden en la materia, 46.- En clase es indispensable la
comprensión del derecho nacional y el conocimientos dinámico de los
ordenamientos jurídicos y 47.- Principalmente en clase hay fomento de creación
de conocimientos. Se obtuvo: que el 53.6% opina que siempre, un 26.8% casi
siempre, un 13.2% algunas veces un 5% que casi nunca y un 1.4% que nunca.
 161

Figura 15. Métodos de la enseñanza del derecho.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Los métodos de la enseñanza del derecho son variados, así

como también sus técnicas, y en la interrogante de que nos mostraran con
cuales ellos trabajaban continuamente, solo un poco más de la mitad menciono
conocerlas y aplicarlas en el aula.

Del subindicador metodología del Derecho y de los ítems: 48.- La

Metodología del Derecho constituye un instrumento muy práctico para realizar
Investigación Científica, Doctrinal, Legislativa, Jurisdiccional, Jurisprudencial y
Convencional y 49.- Conocer los métodos aplicables al derecho, es poder
desempeñarnos en la práctica de una manera más eficiente. Se obtuvo: que el
75% está muy de acuerdo, el 21.6% está de acuerdo, el 3.4% le es indiferente y
un 0% en desacuerdo y muy en desacuerdo.
 162

Figura 16. Metodología del Derecho.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: A diferencia de los anteriores, este indicador fue el que más

porcentaje obtuvo con un 75% en donde están de acuerdo con lo que respecta
a la metodología del derecho, ya que de una manera más clara se encuentra
las necesidades del saber jurídico.

Del Indicador Modelo Educativo UAZ y de los ítems: 50.- El modelo

educativo teóricamente se sustenta en el constructivismo crítico y 51.- La
característica principal de este modelo es el enfoque humanista, Se obtuvo: que
el 42% opina que siempre, un 25% que casi siempre, un 26.1% que solo
algunas veces un 0% que casi nunca y un 6.8% que nunca.
 163

Figura 17. Modelo Educativo UAZ.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En este indicador donde se les pregunta si el docente conoce

el medio educativo, el plan operativo y programático con el que la universidad
trabaja actualmente solo un porcentaje más bajo de la mitad menciono tenerlo
en cuenta, la mayor parte de los docentes, no han tenido en cuenta checar el
modelo educativo de la UAZ, y por eso se mal entiende la libertad de catedra,
porque si existe, pero esta basado en un modelo.

En el subindicador de la Unidad Académica de derecho y de los ítems: 52.-

El modelo de Derecho que oferta la UAZ es basado aun es el modelo
napoleónico origen en el positivismo, y 53.- La tarea sustantiva del profesional
del derecho es: la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza
jurídica. Se obtuvo: un 46.6% muy de acuerdo, un 30.7% de acuerdo, un 15.9%
indiferente, un 4.5% en desacuerdo y un 2.3% muy en desacuerdo.
 164

Figura 18. Unidad Académica de Derecho

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En este indicador, también versaba sobre el conocimiento del

docente en cuanto a la unidad académica de derecho y su forma de operar, que
si bien, no se ha reformado y quedado en escrito el cambio como tal, en cada
cambio de dirección se intenta mejorar y adaptar el plan a las necesidades
actuales y muy claro es que solo un poco menos de la mitad conoce los
cambios que han existido.

Del subindicador de factores que intervienen en el rendimiento académico y

de los ítems: 54.- Los determinantes personales son aquellos factores de
índole personal que principalmente influye en el aprovechamiento del alumno,
55.- Los determinantes sociales son los factores asociados al rendimiento
académico que más influyen en el aprovechamiento y 56.- Los factores
institucionales tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados al
rendimiento académico. Se obtuvo: que un 38.6 opina que siempre, un 32.6 que
casi siempre, un 23.5 que algunas veces, un 4.5% que casi nunca y un .8% que
nunca.
 165

Figura 19. Factores que intervienen en el rendimiento académico.

Fuente: elaboración propia 2017.

Indicadores: En cuanto a los factores que intervienen en el rendimiento de

los alumnos, los docente tienen en cuenta que son muchas las causas que
repercuten en dicho aprovechamiento, los docentes en algunos casos, al inicio
de clase hacen un mini test para conocer las áreas de oportunidad que tienen
los estudiantes que cursaran ese semestre.

Del indicador de estilos de aprendizaje en los alumnos y de los ítems: 57.-

Mis alumnos en general son personas observadoras, recuerdan bien los
detalles, por eso suelen aprender mejor cuando leen, 58.- Mis alumnos son más
sensibles a los estímulos auditivos. Para ellos resulta fácil asimilar la
información oral y 59.- Mis alumnos procesan y asimilan la información que
reciben participando directamente en ella. Se obtuvo: un 35.6% está muy de
acuerdo, un 41.7% está de acuerdo, un 14.4% le es indiferente, un 6.1% está
en desacuerdo y solo un 2.3% está muy en desacuerdo.
 166

Figura 20. Estilos de aprendizaje de los alumnos.

Fuente: elaboración propia 2017

Interpretación: Y por último en cuanto al aprovechamiento de los alumnos

según su estilo de aprendizaje, los docentes en su mayoría identifican de cual
son sus alumnos, por lo ya mencionado, previo as un test muchos docentes
acomodan la técnica a aplicar con el grupo, pero un porcentaje de docentes
ignoran este tipo de pruebas y obvio el resultado y aplican la técnica que
conocen.

4.1.2.2 DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS ITEMS.

ALUMNOS

Se diseñó una escala de Likert con 43 items, los cuales estaban divididos en
dos dimensiones, 4 indicadores y 16 subindicadores.
 167

Tabla 16. . Numero de Items Segundo Grupo Alumnos

Indicador Competencias 2
Subindicador Las Competencias en la 2
Educación superior:
docente
Subindicador Anuies 2
Subindicador Competencias genéricas 2
Subindicador Competencias especificas 5
Subindicador Competencias didáctica del 5
docente
Subindicador La profesión de enseñar 2
Subindicador Normatividad didáctica: 3
cualidades del docente,
funciones del docente,
Subindicador Técnicas de la enseñanza 9
Subindicador Métodos de la enseñanza 5
del derecho
Subindicador factores que intervienen en 3
el rendimiento académico
Indicador Estilos de aprendizaje 3
de los alumnos
Fuente: elaboración propia 2017.

De cada indicador y subindicador se muestran las medias de opinión.

Del indicador de competencias y de los ítems: 1.-En la planeación de clase

al semestre, el docente escoge metas basadas en competencias y 2.-El
principal objetivo del docente es que el estudiante sea capaz y pueda crear las
estrategias para aprender; se obtuvo: que el 28.8% opina que siempre, un
34.8% que casi siempre un 25.8% que algunas veces, un 9.8% que casi nunca
y un .8% que nunca.
 168

Figura 21. Competencias.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Las referencias que el segundo grupo nos da, no siempre es

muy afortunado y que mencionan que solo un poco menos del 30% de los
docentes selecciona, prepara y aplica las estrategias para clases al semestre.

Del subindicador las competencias de la educación superior y de los ítems:

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de competencias
didácticas que juega un importante papel del conocimiento teórico–práctico y 4.-
El profesor debe diversificar sus roles en función de las necesidades de
aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará. Se obtuvo lo siguiente:
un 31.1% está muy de acuerdo, un 49.2% está de acuerdo, un 15.2% es
indiferente, un 3% en desacuerdo y un 1.5 muy en desacuerdo.
 169

Figura 22. Las competencias de la educación superior.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Solo un porcentaje muy bajo menciona la importancia y la

diversidad del docente al adaptarse a las nuevas necesidades de la enseñanza,
mencionan que en el mayor de los casos al docente no le interesa diversificar
su rol.

Del subindicador ANUIES y de los ítems: 5.- El nuevo perfil del profesor debe
estar más asociado con el rol de asesor o coordinador en el proceso de
formación y 6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces de
seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico. Se
obtuvo lo siguiente: que el 56.1% está muy de acuerdo, el 32.6% de acuerdo, al
9.8% le es indiferente y un 1.5% está en desacuerdo y muy en desacuerdo.
 170

Figura 23. El ANUIES

Fuente: elaboración propia.

Interpretación: En este indicador los alumnos coinciden un poco mas de la

mitad con el nuevo rol del docente para el ANUIES, y mencionan que en efecto
debería ser este una guía para sus profesores.

Del subindicador de competencias genéricas y de los ítems: 7.- En clase el

docente fomenta el trabajo colaborativo y autónomo y 8.- En clase el docente
involucra a los estudiantes en procesos sistemáticos de búsqueda y análisis de
información. Se obtuvo lo siguiente: un 33.3% considera que siempre, un 33.3%
considera que casi siempre, un 23.5 menciona que algunas veces, un 9.1%
menciona que casi nunca y un .8% considera que nunca.
 171

Figura 24. Competencias Genéricas.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto a las competencias genéricas, como el involucrar a

los estudiantes en clase solo un 33.3% menciona que el docente lo hace, lo
cual al punto de vista general, llana la atención la percepción del alumno hacia
el docente indiferente.

Del subindicador competencias específicas y de los ítems: 9.- El docente

cuenta con los recursos intelectuales con objeto de hacer la ampliación y
desarrollo del conocimiento, 10.- El docente tiene actuaciones técnicas como:
gestión, toma de decisiones, trabajo compartido, asunción de
responsabilidades, 11.- El docente puede afrontar la relación con las personas,
las cosas y las situaciones que configuran su trabajo a desarrollar, 12.- El
docente aborda el trabajo en su conjunto: busca soluciones nuevas, trata de
ser original, etc., y 13.- El docente es capaz de ver las consecuencias de sus
propias acciones profesionales y de analizar críticamente. Se obtuvo: un 32.1%
opina que siempre, un 38.8 opina que casi siempre, un 22.7% opina que solo
algunas veces, un 6.1% que casi nunca y un .3% que nunca.
 172

Figura 25. Competencias Específicas.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto a las competencias especificas del docente y el

como percibe sus propias dificultades y les da solución solo un 32.1%
mencionan los alumnos que lo hacen, al igual que el anterior indicador, no
perciben a los docentes como críticos y desafiantes.

Del subindicador de las competencias didácticas del docente y de los ítems:

14.- El docente tiene la capacidad de planificar el diseño de un programa
académico, 15.- La estructuración didáctica del maestro (material didáctico)
tiene que ver con la forma de explicarlos, 16.- El maestro tiene la capacidad
para transmitir un mensaje a los alumnos, 17.- Para el maestro la interacción
docente–alumno es fundamental, y 18.- Mis docentes ofrecen tutorías. Se
obtuvo lo siguiente: un 31.8% opina que siempre, un 29.4% opina que casi
siempre, un 25.5% opina que algunas veces, un 7.9% que casi nunca y un 5.5%
que nunca.
 173

Figura 26. Competencias didácticas del Docente.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En la parte principal en cuando a las competencias

didácticas que tiene el docente con el alumno, como es, el trasmitir el mensaje
en clase solo un 31.8% de docentes lo hace, al parecer del alumnado y la parte
principal por ser parte de la tarea sustantiva del docente, el ser competente del
diseño de su asignatura en cuanto a la parte didáctica.

Del subindicador de la profesión de enseñar y de los ítems: 19.- El maestro

para mí es un orientador vocacional y disciplinar y 20.-La conducta total del
maestro hace impacto en mi sensibilidad (habilidades y destrezas). Se obtuvo:
que un 34.8% está muy de acuerdo, un 40.9% está de acuerdo, un 19.7% le es
indiferente un 3% en desacuerdo y un 1.5% está muy en desacuerdo.
 174

Figura 27. La profesión de enseñar.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto a la inspiración que nace en el alumno a raíz del

docente en sus clases, un porcentaje muy bajo menciona que sus docentes
influyen en ellos y en su actuar posterior profesional.

Del subindicador normatividad didáctica y de los ítems: 21.- Mis docentes

tienen la cualidad de adaptación: contacto con el alumno y el medio, 22.- La
función de mis docentes es actualizarse, utilizar métodos y técnicas de
participación activa y 23.- Como acción mis docentes están interesados en
adquirir nuevos hábitos de vida mental, física y social. Se obtuvo: que un 27.8%
opina que siempre, un 34.3% que casi siempre, un 32.3% que algunas veces un
4.5% que casi nunca y solo un 05% que nunca.
 175

Figura 28. Normatividad didáctica

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: En cuanto al contacto con el medio por parte de los docentes

en el aula y hacia los alumnos, la adaptación que tiene el docente, solo, a
percepción del alumno unos pocos maestros cuentan con esta sensibilidad.

Del subindicador de técnicas de la enseñanza y de los ítems: 24.- En clase

el docente utiliza material previamente elaborado, en base a un fraccionamiento
de la materia en partes muy pequeñas, 25.- En clase formamos grupos
pequeños de alumnos para analizar y resolver un problema seleccionado, 26.-
En clase para el docente el propósito es facilitar y potenciar al máximo el
procesamiento interior del alumno, 27.- El lema de mis maestros es "enseñar a
aprender". Ósea que logremos aprender de nuestra propia práctica, 28.- Mis
maestros en clase es forman seres humanos integrales, crean ciudadanos de
respeto y tolerancia, 29.- En clase fomenta el maestro el aprendizaje-servicio,
propuesta de servicio a la comunidad, 30.- En clase los estudiantes tomamos el
control y gestión de nuestro aprendizaje, 31.- En clase el maestro proporciona
una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la
vida real para que se estudien y analicen, y 32.- En clase lo principal al final del
curso es la elaboración de proyectos y ejecutarlos. Se obtuvo lo siguiente: un
26.3% opina que siempre, un 33.7% que casi siempre, un 23.2% que algunas
veces, un 12.3% opina que casi nunca y un 4.2% que nunca.
 176

Figura 29. Técnicas de la enseñanza

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Cuando hablamos de las técnicas de la enseñanza y si los

docentes la aplican en clase, hay un mínimo de alumnos que perciben esta
labor en el docente, mencionan que por lo regular los docentes no saben que
técnica están aplicando y lo peor es que en muchas ocasiones el docente solo
llega a simular.

Del subindicador métodos de la enseñanza del derecho y de los ítems: 33.-

En clase reproducimos la información que nos proporciona el docente; 34.- En
clase las actividades de aprendizaje están encaminadas a reforzar conductas
programadas; 35.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos
contextuales que inciden en la materia; 36.- En clase es indispensable la
comprensión del derecho nacional y el conocimientos dinámico de los
ordenamientos jurídicos; y 37.- Principalmente en clase hay fomento de
creación de conocimientos. Obtuvimos lo siguiente: un 34.5% opina que
siempre, un 33% dijo que casi siempre, un 27%, menciono que algunas veces;
un 4.8 que casi nunca y un .3% que nunca.
 177

Figura 30. Métodos de la enseñanza del Derecho

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: La importancia de conocer los temas en cuanto a la

enseñanza del derecho y poder proyectarlo en los alumno, a percepción de este
ultimo solo una porcentaje poco arriba del 30% lo hace, y conoce los métodos
de la enseñanza del derecho.

De la dimensión del aprovechamiento en los alumnos y del indicador de

factores que intervienen en el rendimiento académico, de los ítems: 38.- Los
determinantes personales son aquellos factores de índole personal que
principalmente influye en mi aprovechamiento; 39.- Los determinantes sociales
son los factores asociados al rendimiento académico que más influyen en mi
aprovechamiento; y 40.- Los factores institucionales tienen gran importancia en
estudios sobre factores asociados a mi rendimiento académico. Obtuvimos: un
31.3% está muy de acuerdo; un 38.9% está de acuerdo, un 17.7% es
indiferente, en desacuerdo un 9.1% y un 3% muy en desacuerdo.
 178

Figura 31. Factores que intervienen en el rendimiento académico.

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: El autoconocimiento también por parte de los docentes de

saber qué es lo que va a marcar su aprovechamiento, mencionan que solo un
poco más del 30% lo conocen y aplican las técnicas indicadas para el alumno.

Del subindicador de estilos de aprendizaje en los alumnos y de los ítems:

41.- Soy una persona observadora, recuerdan bien los detalles, por eso suelo
aprender mejor cuando leo; 42.- Soy más sensible a los estímulos auditivos. Me
resulta fácil asimilar la información oral y 43.- Proceso y asimilo la información
que recibo participando directamente en ella. Obtuvimos lo siguiente: un 32.3%
menciono que siempre; un 50% menciono que casi siempre; algunas veces
menciono un 12.6%; un 3.5% menciono que casi nunca y un 1.5% menciono
que nunca.
 179

Figura 32. Estilos de aprendizaje de los alumnos

Fuente: elaboración propia 2017.

Interpretación: Y en cuanto al estilo de aprendizaje el cual manejan los

mismos estudiantes, ellos tienen muy en claro cuál es el tipo de estilo de
aprendizaje y que varía según el alumno y el grupo, y por ende mencionan que
una parte de los docentes si lleva a identificar estas necesidades.

4.2 ANALISIS EXPLICATIVO

A continuación mostraremos de una manera explicativa los resultamos que

obtuvimos de las dimensiones siguientes, y de los dos grupos:

De la primera variable de métodos de la enseñanza y del indicador de las

competencias de la educación superior hay un porcentaje si mayor, pero no
suficiente en donde los docentes mencionan que en su planeación en efecto
eligen las metas y competencias específicas para los alumnos, crearles la
capacidad para que ellos aprendan, un 59%. Para el grupo de estudiantes solo
un 28.8% menciona dicha planificación del docente.

Del subindicador de las competencias en la educación superior un 68.2%

está muy de acuerdo , en que la nueva tarea del docente está ligada a las
 180

competencias didácticas y en diversificar sus funciones en base a las

necesidades de los estudiantes. Para el segundo grupo solo el 31.1% menciona
que esta debe de ser una competencia en sus docentes.

Del subidnicador ANUIES en donde el docente da su punto de vista en

cuanto al perfil nuevo del profesor la mayoría opina que deben de ser capaz de
actualizar el contenido de acuerdo al contexto, un 67%. Para el segundo grupo,
también están en concordancia con un 56.1%..

En cuanto a las competencias genéricas del y como función el fomento del

trabajo colaborativo e involucrar a los estudiantes en procesos sistemáticos un
50% de los docentes mencionan serlo. Un segundo grupo dice que solo el
33.3% lo hace.

Cuando se habla de las competencias específicas que se refieren a los

recursos intelectuales que debe tener el docente de la gestión, toma de
decisiones, de las soluciones y del afrontar las consecuencias de sus acciones,
el primer grupo un 60.9% menciona hacerlo siempre, y un segundo grupo
contrarresta esto diciendo que solo un 32.1% lo hace.

En cuanto a las competencias didácticas como planificar un programa

académico, estructurar el material didáctico, trasmitir el mensaje a los alumnos
y el ofrecer tutorías un 68.2% menciono que siempre y en contrapunto un
31.8% los alumnos opinan.

En el sindicador de la profesión de enseñar, de la percepción del maestro

como un orientador vocacional y disciplinar; y del impacto que tienen en la
sensibilidad de los jóvenes un 50% de los docentes están de acurdo y le
segundo grupo solo un 34.8% menciona estarlo.
 181

En cuanto a la normatividad didáctica que menciona la cualidad del docente,

el alumno y el medio, el actualizarse y adquirir nuevos hábitos para su mejora el
convencimiento del grupo de docentes es de siempre en un 69.7 por ciento y a
la percepción del segundo grupo solo un 27.8% lo es.

Ahora en la parte sustantiva de la cuestión de las técnicas de la enseñanza

en la utilización del material fraccionado, el facilitar el potencial, el enseñar a
aprender, formar seres humanos integrales y fomentar además el aprendizaje
servicio el primer grupo menciona un 46.5% que lo es siempre y en cuanto a los
estudiantes solo un 26.3% lo hace.

Pasando al tema de los métodos de la enseñanza del derecho en cuanto a la

reproducción de la información, a reforzar las conductas programadas, al
análisis del contexto de la materia, la comprensión del derecho nacional y
ordenamientos jurídicos, así como el fomento de creación de conocimientos los
docentes opinan que siempre con un 53.6% y los alumnos con un 34.5%

En cuanto a la variable del aprovechamiento de los alumnos y sus indicador

de los factores que intervienen en el rendimiento académico que habla de los
determinantes personales, los sociales e institucionales y su importancia los
docentes opinan que un 38.6% es siempre y los alumnos que un 31.3% lo es.

Y por último en el subindicador de los estilos de aprendizaje de los alumnos

como observadores, que responden a los estímulos auditivos y del asimila
miento de la información los docentes en un 35.6% están de acuerdo, en cuanto
al segundo grupo mencionan que solo un 32.3%.

Como podemos observar en la mayor parte de lo consultado en el

instrumento en los dos grupos, hay un pensar algo variado y diferente, ya que
para el primer grupo que es el de docentes, siempre ,marca como un porcentaje
mayor la colaboración y trabajo que ellos tienen con los alumnos, aunque si se
 182

observa de una manera generalizada, tampoco da un buen numero, ya que en

muchas ocasiones no sobrepasa un 70% , cuando debería de ser un porcentaje
mayor.

En cuanto al posicionamiento de los alumnos observamos en sus

respuestas, un claro porcentaje bajo en cuanto a lo que se le cuestionaba de la
labor del docente, de sus métodos de la enseñanza, de su entrega en la
docencia y el compromiso que tenían con este segundo grupo, la mayor parte
oscila entre un 30%, lo cual ante cualquier observación esto es muy
preocupante.

Hay contraposición en ambos grupos y eso es lo que se busca unificar o

uniformar, porque el compromiso de todo docente debe ser el producto que se
obtiene de los alumnos, y si estamos hablando que es de un 30%, estamos en
una posición muy retrasada.

En la parte de los anexos situamos el cuadro comparativo de lo anterior

mencionado.
 183

 Significancia

Tabla 17. Análisis de hipótesis

ANÁLISIS DE LA HIPÓTESIS MEDIANTE PRUEBAS ESTADÍSTICAS

˜Determinar si la hipótesis es congruente con los datos de la

˜Criterio de muestra. Algunos procedimientos utilizan fórmulas que producen
la prueba coeficientes de correlación que oscilan entre -1.00 (correlación
negativa perfecta) y +1.00 (correlación positiva perfecta).

Análisis Límites Más utilizados

˜Para variables de escala en hipótesis ˜Coeficiente de

correlacional y causal. correlación de Pearson,
˜Paramétrico ˜Regresión lineal,
˜Prueba t, ˜Análisis
de varianza.
˜Para variables ordinales y ˜Chi cuadrada,
˜No paramétrico nominales en hipótesis correlacional. ˜Coeficientes de
correlación.
Fuente: Elaboración propia 2019

← El coeficiente de correlación de Pearson (Hernandez, 2014) es una

prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un
nivel por intervalos o de razón. Se le conoce también como “coeficiente
producto-momento”.
←
← Se simboliza: r Hipótesis a probar: correlacional, del tipo de “a mayor
X, mayor Y”, “a mayor X, menor Y”, “altos valores en X están asociados con
altos valores en Y”, “altos valores en X se asocian con bajos valores de Y”. La
hipótesis de investigación señala que la correlación es significativa.

← Variables: dos. La prueba en sí no considera a una como

independiente y a otra como dependiente, ya que no evalúa la causalidad. La
noción de causa-efecto (independiente-dependiente) es posible establecerla
teóricamente, pero la prueba no asume dicha causalidad.

El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las

 184

puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan las

puntuaciones recolectadas de una variable con las puntuaciones obtenidas de
la otra, con los mismos participantes o casos.

Nivel de medición de las variables: intervalos o razón.

Interpretación: el coeficiente r de Pearson puede variar de −1.00 a +1.00,

donde:

 −1.00 = correlación negativa perfecta. (“A mayor X, menor Y”, de manera

proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye
siempre una cantidad constante). Esto también se aplica “a menor X,
mayor Y”.
 −0.90 = Correlación negativa muy fuerte.
 −0.75 = Correlación negativa considerable.
 −0.50 = Correlación negativa media.
 −0.25 = Correlación negativa débil.
 −0.10 = Correlación negativa muy débil.
 -0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
 +0.10 = Correlación positiva muy débil.
 +0.25 = Correlación positiva débil.
 +0.50 = Correlación positiva media.
 +0.75 = Correlación positiva considerable.
 +0.90 = Correlación positiva muy fuerte.
 +1.00 = Correlación positiva perfecta (“A mayor X, mayor Y” o “a menor
X, menor Y”, de manera proporcional. Cada vez que X aumenta, Y
aumenta siempre una cantidad constante).

El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa); y el valor

numérico, la magnitud de la correlación. Los principales programas
computacionales de análisis estadístico indican si el coeficiente es o no
significativo de la siguiente manera:

 r = 0.7831 (valor del coeficiente)

 s o P = 0.001 (significancia)
 N = 625 (número de casos correlacionados)
 185

Si s o P es menor del valor 0.05, se dice que el coeficiente es significativo en

el nivel de 0.05 (95% de confianza en que la correlación sea verdadera y 5% de
probabilidad de error). Si es menor a 0.01, el coeficiente es significativo al nivel
de 0.01 (99% de confianza de que la correlación sea verdadera y 1% de
probabilidad de error).

Programas como SPSS presentan los coeficientes de correlación en una

tabla, donde las o columnas son las variables asociadas y se señala con
asterisco(s) el nivel de significancia: un asterisco (*) implica que el coeficiente
es significativo al nivel del 0.05 y dos asteriscos (**) que es significativo al nivel
del 0.01.

A continuación mostramos el análisis que con ayuda del programa de SPSS

se realizó para buscar la correlación de la significancia de los instrumentos
aplicados tanto para el primer grupo de docentes y el segundo grupo de
alumnos y para saber si se comprobaba la hipótesis inicial.

Tabla 18. Correlación grupo maestros

Correlaciones
Aprovechami
Métodos de ento de los
la enseñanza alumnos
metodos de la Correlación de
1 ,635**
enseñanza Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 66 66
aprovechamiento Correlación de ,635** 1
de los alumnos Pearson
 186

Sig. (bilateral) ,000

N 66 66
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente: resultados de SSPS 24.0 2019

Lo que se obtuvo: dos asteriscos (**) que es significativo al

nivel del 0.01. el coeficiente es significativo al nivel de 0.01
(99% de confianza de que la correlación sea verdadera y 1%
de probabilidad de error). Por lo anterior mencionamos que se
comprobó la hipótesis.

Tabla 19. Correlación grupo alumnos

Correlaciones
Aprovechami
Métodos de ento de los
la enseñanza alumnos
Metodos de la Correlación de
1 ,496**
enseñanza Pearson
Sig. (bilateral) ,001
N 44 44
aprovechamiento Correlación de
,496** 1
de los alumnos Pearson
Sig. (bilateral) ,001
N 44 44
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente: resultados de SSPS 24.0 2017

Lo que se obtuvo: dos asteriscos (**) que es significativo al nivel del 0.01. el
coeficiente es significativo al nivel de 0.01 (99% de confianza de que la
correlación sea verdadera y 1% de probabilidad de error). Por lo anterior
mencionamos que la hipótesis debe de ser aceptada.

Para probar la hipótesis, se recurrió a la prueba estadística del coeficiente de

Pearson, que se calculó con el programa SSPS. Dando como resultado un
coeficiente de Pearson de 0.01, lo cual significa que existe una “correlación
significativa”.
 187

Que para ambos casos o ambos grupos se obtuvo una significancia con lo
cuya nosotros podríamos decir que la hipótesis de que los métodos de la
enseñanza repercuten en el aprovechamiento de los alumnos debe de ser
aceptada, ya que en la aplicación y los resultados pudimos ver que en los
resultados de los grupos realmente en los métodos radica si el alumno
aprovecha esa enseñanza y que si el docente elige la técnica a aplicar en su
metodología de clase, si tiene bien en claro la cuestión de la enseñanza del
derecho.

Capitulo V.
Conclusiones,
Sugerencias
y/o Propuestas.

5.1 Interpretación de los

resultados
 188

5.2 Descripción de los

resultados

5.3 Conclusiones y/o

sugerencias

En este capítulo en una primera parte se presenta la interpretación de los

resultados de acuerdo a la hipótesis de investigación, los objetivos y las
preguntas de investigación planteadas en el capítulo uno. Posteriormente se
abordan las líneas de investigación generadas a partir de la presente
investigación y algunas reflexiones sobre los principales beneficiarios del
estudio.

5.1 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

 189

El objetivo general que se planteó al inicio de la investigación fue analizar los

métodos de la enseñanza y la forma en que repercuten en los alumnos de la
Unidad Académica de Derecho.

Se construyeron dos tipos de instrumentos de recolección de datos (Escalas

Likert) para los dos grupos: docentes y alumnos, de los cuales se obtuvo la
información para ser analizada y sometida a la prueba de hipótesis.

Con los resultados obtenidos en cada uno de los análisis, se comprobó que
los métodos de la enseñanza, si repercuten en el aprovechamiento de los
alumnos de la UAD por lo que será necesario diseñar un manual principalmente
de la metodología de la enseñanza jurídica, en cuanto a sus técnicas de la
enseñanza, los cuales puedan ser utilizados por los docentes desde su
planeación con la finalidad de no solo mejorar su método de enseñanza sino
lograr el principal objetivo de un docente el rendimiento académico.

Por otra parte, la opinión de los Docentes y los alumnos permitió reconocer
en primer lugar la importancia de la metodología de la enseñanza en el aula, y
la importancia de la constante preparación del docente antes de cada semestre,
para que en el trascurso de este, sus objetivos, sean totalmente medibles para
que sean confiables en cuando al resultado.

5.2 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

5.2.1 DEL OBJETO DE ESTUDIO.

El método de la enseñanza fue el Objeto de estudio de la presente

investigación que de manera general se buscó para lograr identificar aquellos
motivos por los cuales el docente estaba quizá con una mala concepción en
cuanto a la metodología de la enseñanza.

Y como es claro lo que se encontró y que ha sido parte del contexto del
 190

universitario maestro, de que la oportunidad de desempeñarse como docente,

en muchas ocasiones se da y en ese momento hay que empezar la preparación
misma del docente y de los alumnos.

5.2.2 DE LOS ANTECEDENTES.

Los antecedentes abordados en la investigación se dividieron en los tres

ámbitos que es el estudio de derecho de manera internacional desde el derecho
romano, hasta llegar a 1954 con la enseñanza teórica practica; pasando a lo
nacional desde el calmecac, el derecho español, las escuelas de la reforma de
Valentín Gómez Farías, hasta la adopción del Neoliberalismo en las políticas
públicas. Y por último se aborda la parte Estatal hasta la llegada de la
implementación del modelo siglo XXI.

Lo más claro es que el Estado ha sido el fiel manipulador de los

profesionistas que requieren en un momento especifico y de cómo poder educar
según la esfera pública o privada, aunque en un supuesto se da una libertad de
catedra, se sigue lineando a los docentes en cuanto a sus líneas curriculares y
metodológica.

5.2.3 DE LA JUSTIFICACIÓN.

La enseñanza del derecho es tan variada y muy alejada a una unificación en

cuanto a metodología, pero sin lugar a dudas la presente investigación, sirvió
como base para conocer la situación de los alumnos en cuanto al
aprovechamiento que están obteniendo después de un ciclo escolar, en la
extensión de Jalpa. El saber cuáles son las debilidades que se tiene como
docentes, lo más fácil fue, ver las áreas de oportunidad que se tienen y cambiar
 191

el quehacer docente y la visión de cómo es que tiene que perfeccionar las

técnicas de la enseñanza para el verdadero aprovechamiento de los alumnos.

Los docentes que en su mayoría de oficio litigaban, se encontraban en la

esfera judicial, en la administrativa y en la legislativa, no cuentan con las
herramientas pedagógicas y tienen una concepción errónea de cómo se
encuentran frente a frente cada semestre en sus metas y objetivos por eso:

La investigación contribuyó en mejorar el mapa de ubicación respecto a la

metodología de la enseñanza, a la pedagogía utilizada por los docentes que la
componen, para lograr unificar los objetivos principales que implica el estudio
de esta carrera y lograr al máximo el aprovechamiento de los alumnos.

Así como el trabajo en un manual de pedagogía jurídica generalizado para

todos los docentes de la Unidad Académica de Derecho, que les sirva de base
para facilitarles su proceso de enseñanza: un cuadernillo en construcción con la
base de la pedagogía jurídica que se utilizará para darles cursos y capacitación
a los docentes de la Unidad Académica de Derecho.

5.2.4 DEL OBJETIVO GENERAL Y LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

El propósito de la investigación fue analizar los métodos de enseñanza y su

repercusión en el aprovechamiento de los alumnos de la UAD-UAZ en el
semestre enero-junio 2018 en campus Jalpa y Zacatecas, para lo cual se
construyeron dos tipos de instrumentos para evaluar (Escala Likert) y se
obtuvieron datos que fueron analizados en el software SPSS, permitiendo
analizar los métodos de la enseñanza y su repercusión cumpliendo el objetivo
establecido, y por ende los objetivos específicos que fueron:

 Analizar cuáles son los métodos de enseñanza que se aplican en

Unidad Académica de Derecho de la UAZ.
 192

 Analizar de qué forma repercute la metodología del docente en el

aprovechamiento del alumno.

La parte más sustancial fue cuando se analizó con los instrumentos que no
era un porcentaje mayor el que conocía los métodos que aplicaba en el aula y
que de una manera el segundo grupo lo volvió a hacer más notorio al bajar el
porcentaje, es claro de que en esta parte hay mucho trabajo por hacer con los
docentes de la UAD y posteriormente con el análisis en cuanto al
aprovechamiento de los alumnos mismos.

5.2.5 LA HIPÓTESIS Y LAS VARIABLES.

En esta Investigación se estableció como hipótesis de causa y efecto fue la

siguiente: Los métodos de enseñanza repercuten en el aprovechamiento de los
alumnos de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de
Zacatecas. Donde la variable independiente fue los métodos de la enseñanza y
la variable independiente: el aprovechamiento de los alumnos de la UAD.

Para cada una de las variables se establecieron tres indicadores,

correspondiendo a la Operacionalización de las variables (Tabla 1). Los
indicadores de la variable independiente Competencias, Didácticas Jurídicas y
el modelo Educativo de la UAZ. Los indicadores de la variable dependiente El
aprovechamiento, los índices de aprobación y reprobación de la UAD y los
estilos de aprendizaje de los alumnos.
←
← Se sometió al análisis del coeficiente de correlación de Pearson con
ayuda del SPSS donde la hipótesis de investigación señala que la correlación
es significativa. El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de
las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables.

La definición y los estudios recientes sobre cada una de las variables y sus
 193

indicadores fueron expuestos en el marco teórico, fortaleciendo y guiando la

investigación, permitiendo tomar decisiones en el proceso de la investigación.

De esa manera pudimos adentrarnos a lo que de manera sustancial se

buscaba en el perfil del docente y en que tanto manejaban las herramientas de
pedagogía en clase, así como los recursos que se tiene en la enseñanza
jurídica para poderla aplicar a los alumnos, de esta manera pudimos elaborara
los instrumentos para evaluar lo que se estaba exponiendo desde un inicio.

5.2.6 DEL MARCO TEÓRICO.

El Marco teórico se dividió en dos subtemas generales los métodos de la

enseñanza y el aprovechamiento de los alumnos, donde una primera parte se
abordó las competencias, las competencias de la educación superior en México
y las competencias que contempla el ANUIES. Dentro de este encontramos
cuales son las aptitudes que los docentes tiene de manera genérica y especifica
en su labor diaria según los autores varios.

Posteriormente se trató la cuestión de la didáctica jurídica, la profesión de

enseñar y la metodología de la enseñanza, dentro de este subtema nos
subdividimos para conocer las técnicas de la enseñanza. Que tanto
conocimiento cono docentes del área jurídica deben de tener y contar y que en
muchos casos la aplican en clase, pero desconocen el cómo se llama y quizá la
aplicación de la misma.

Después analizamos las teorías y corrientes pedagógicas para poder llegar a

conocer los conceptos de andragoía. Siendo esta la que en la mayor parte de la
educación superior se imparte, ya que se trata de adultos.

Una parte sustancial fue cuando se adentró al conocimiento de la

pedagogía del derecho y los métodos de enseñanza, donde en concordancia
 194

con el modelo educativo de la UAZ, se vio de manera personal el caso

particular de la unidad académica de derecho.

Y por último para la segunda parte donde se adentraría la segunda variable

del aprovechamiento de los alumnos se vio los índices de aprobación y
reprobación de la UAD y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Cuáles son
los factores que incurren en que el alumno logre aprovechar lo que en el salón
de clase se le imparte.

5.2.7 ENFOQUE E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

El enfoque de la Investigación fue de corte Mixto con tendencia hacia el

enfoque Cuantitativo, permitiendo a partir de las acciones, el contexto y los
resultados, determinar los efectos que tuvo la investigación.

Se construyeron dos tipos de instrumentos de recolección de datos para las

unidades principales de la investigación, con los cuales se realizó el análisis
estadístico de datos con el software Statistical Package for the Social Sciences
SPSS, permitiendo poner a prueba la hipótesis establecida. Uno de los
instrumentos construidos fue la escala Likert, el cual se formó con 59 ítems,
distribuidos entre los 20 indicadores definidos en la operacionalización dicho
instrumento fue sometido a la prueba de Alpha de Cronbach, obteniendo .886
de Confiabilidad. De esta manera pudo ser sometidos a un primer grupo de
población dentro de la investigación a los docentes de la UAD y conocer su
opinión con respecto al tema.

Dicho instrumento nos permitió conocer el estado actual de los métodos de

la enseñanza en la UAD y en el aprovechamiento de los alumnos, y se observó
claramente que la concepción de ellos no es generalizada y una media no
alcanza ni el 50% de los docentes en cuanto a la aplicación de la pedagogía
jurídica.
 195

El segundo instrumento para las unidades principales de la investigación, fue

de 43 ítems distribuidos en 12 indicadores definidos de la operalización de
dicho instrumento fue sometido a la prueba de alpha de cronbach obteniendo .
941 de confiabilidad.

En ese segundo grupo al finalizar la aplicación nos dio pauta para poder
hacer una comparación entre estos dos resultados de los dos grupos a
investigar y sin lugar a duda sirvió para ver con claridad las ausencias en
cuanto a metodología en el salón de clases.

5.2.8 SOBRE EL PROCEDIMIENTO.

Se establecieron seis fases para el desarrollo de la investigación:

 Fase 1. Determinación del tema.

 Fase 2. Diseño del instrumento de recolección
 Fase 3. Recolección de Información a Docentes
 Fase 4. Recolección de Información a Alumnos
 Fase 5. Análisis de la Información.
 Fase 6 . Presentación de los Resultados.

5.2.9 DE ANÁLISIS DE DATOS A LOS RESULTADOS.

El análisis de datos para los instrumentos de Escala Likert se realizó en el

software SPSS, el cual permitió realizar todos los análisis descriptivos, las
pruebas de asociación y correlación necesarias para la investigación.

5.2.10 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.

La investigación realizada permitió concebir algunas líneas de investigación

futuras, las cuales están encaminadas a:
 196

Diseñar e implementar un manual de pedagogía jurídica generalizado para

todos los docentes de la Unidad Académica de Derecho, que les sirva de base
para facilitarles su proceso de enseñanza.

Diseñar e implementar cursos y capacitación a los docentes de la Unidad

Académica de Derecho, en cuanto al cuadernillo antes señalado.

5.3 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

En el actual gobierno federal y con sus planes de auditar a la universidad y

revisar la parte académica, las autoridades a nivel estatal, están poniéndose la
tarea de verificar la parte docente y académica de cada una de las unidades
académicas que tiene la UAZ.

En el presente semestre ya se ha solicitado a los docentes tener una

planificación por medio de formatos de actividad docentes, en la cual los
docentes tiene que poner lo que se va tocando en cada sesión. Aquí entraría a
cuestión otra problemática que sería también objeto de estudio a un futuro que
lo que se está haciendo por una parte de docentes, es solo llenara los temas tal
cual y como vienen en el programa de la materia y pues no se pide aun la parte
metodológica de la enseñanza del derecho, ¿Con que herramientas va a llegar
el docente a ese contenido?.

Si bien es un buen comienzo, ahora el objetivo es que se aplique de manera

generalizada y periódica por parte de los docentes de la UAD, además de que
se tiene que incluir la parte metodológica y las técnicas de enseñanza
aprendizaje en cada reporte de actividad docente.

Con la propuesta del curso en la escuela de verano para los docentes de la

universidad, se podría dar esta capacitación e n cuanto a las técnicas
específicas en materia especifica de la enseñanza del derecho y el cómo
 197

aplicarlas, con el objetivo primordial de que el alumno realmente sea un crítico y

constructor del saber jurídico, que aborte el conocimiento teórico y maneje el
conocimiento práctico.

La propuesta ya está encaminada para mejorar la labor docente, empezando

por la UAD y por qué no, poder llegar a todas las unidades de la UAZ.

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Apéndices

Escala Likert Docentes

 207

Escala Likert Alumnos

Resultados Docentes

Resultados Alumnos

Cuadro Comparativo

Apéndice A

UNIVERSIDAD DE DURANGO
CAMPUS ZACATECAS
 208

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Escala de Likert

Apreciable Maestro de la Unidad Académica de Derecho, con el propósito de conocer los

métodos de enseñanza, amablemente le pido que lea los reactivos mostrados y de acuerdo a
su percepción, colocar una X la columna correspondiente a su respuesta, este instrumento es
con fines de un trabajo de investigación doctoral solamente y su respuesta será tratada con
toda confidencialidad.

DIMENSIÓN: Métodos de la enseñanza

Indicador: competencias

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

1.- En mi planeación de clase al semestre, considero/escojo 1 2 3 4 5

metas basadas en competencias para el alumno
2.- En mi proceso de enseñanza el principal objetivo es que el 1 2 3 4 5
estudiante sea capaz y pueda crear las estrategias para aprender
Subindicador: Las competencias en la Educación superior

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de 1 2 3 4 5

competencias didácticas que juega un importante papel del
conocimiento teórico–práctico.
4.- El profesor debe diversificar sus roles en función de las 1 2 3 4 5
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que
se propiciará.
Subindicador: el Anuies
Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Í t e m

5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más asociado con el 1 2 3 4 5
rol de asesor o coordinador en el proceso de formación.
6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces 1 2 3 4 5
de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un
contexto específico.
Subindicador: Competencias genéricas
 209

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

7.- En clase fomento el trabajo colaborativo y autónomo. 1 2 3 4 5

8.- En clase involucro a los estudiantes en procesos sistemáticos 1 2 3 4 5
de búsqueda y análisis de información.
Subndicador: competencias especificas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

9.- Cuento con los recursos intelectuales con objeto de hacer la 1 2 3 4 5

ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional.
10.- Tengo actuaciones técnicas como: gestión, toma de 1 2 3 4 5
decisiones, trabajo compartido, asunción de responsabilidades.
11.- Puedo afrontar la relación con las personas, las cosas y las 1 2 3 4 5
situaciones que configuran mi trabajo a desarrollar.
12.- Abordo el trabajo en su conjunto: busco soluciones nuevas, 1 2 3 4 5
trato de ser original, etc.
13.- Soy capaz de ver las consecuencias de mis propias 1 2 3 4 5
acciones profesionales y de analizar críticamente mi trabajo.
Subindicador: competencias didácticas del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

14.- Tengo la capacidad de planificar el diseño de un programa 1 2 3 4 5

académico.
15.- La estructuración didáctica de mi material didáctico tiene que 1 2 3 4 5
ver con la forma de explicarlos.
16.- Tengo la capacidad para transmitir un mensaje a los 1 2 3 4 5
alumnos.
17.- Para mí la interacción docente–alumno es fundamental. 1 2 3 4 5
18.- Ofrezco tutorías 1 2 3 4 5
Indicador: Didácticas Jurídicas
Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo

Í t e m

19.- La pedagogía es el conjunto de enunciados que pretenden 1 2 3 4 5

orientar el quehacer educativo.
20.- La pedagogía del derecho es una doctrina de la educación 1 2 3 4 5
del derecho teórica y práctica.
 210

Subindicador: La profesión de enseñar

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

21.- El maestro es un orientador vocacional y disciplinar. 1 2 3 4 5

22.- La conducta total del maestro hace impacto en la 1 2 3 4 5
sensibilidad de los jóvenes (habilidades y destrezas).

Subndicador: Normatividad didáctica: cualidades del docente, funciones del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

23.- Como docente tengo la cualidad de adaptación: contacto 1 2 3 4 5

con el alumno y el medio.
24.- Mi función como docente es actualizarme, utilizar métodos y 1 2 3 4 5
técnicas de participación activa.
25.- Como acción de docente estoy interesado en adquirir 1 2 3 4 5
nuevos hábitos de vida mental, física y social.

Subindicador: Metodología de la enseñanza

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

26.- La metodología de la enseñanza propone formas de 1 2 3 4 5

estructurar los pasos de las actividades didácticas.
27.- El método es un procedimiento general, basado en principios 1 2 3 4 5
lógicos; la técnica es un medio específico.

Subindicador: Técnicas de la enseñanza

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Í t e m

28.- En clase utilizo material previamente elaborado, en base a 1 2 3 4 5

un fraccionamiento de la materia en partes muy pequeñas.
29.- En mi materia formamos grupos pequeños de alumnos 1 2 3 4 5
para analizar y resolver un problema seleccionado.
30.- En mi clase el propósito es facilitar y potenciar al máximo el 1 2 3 4 5
procesamiento interior del alumno.
31.- Mi lema de clase es "enseñar a aprender". Ósea que mis 1 2 3 4 5
 211

alumnos logren aprender de su propia práctica.

32.- Mi tarea en clase es formar seres humanos integrales, crear 1 2 3 4 5
ciudadanos de respeto y tolerancia.
33.- En clase fomento el aprendizaje-servicio, propuesta de 1 2 3 4 5
servicio a la comunidad.
34.- En mi clase los estudiantes toman el control y gestión de su 1 2 3 4 5
propio aprendizaje.
35.- En mi clase proporciono una serie de casos que representen 1 2 3 4 5
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen.
36.- En mi clase lo principal al final del curso es la elaboración de 1 2 3 4 5
proyectos y ejecutarlos.

Subindicador: Andragogía

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

37.- Mi labor como maestro es en cuanto a la práctica 1 2 3 4 5

andragógica.

38.- Enseñar adultos es mejor, ya que ellos cuentan con 1 2 3 4 5

experiencia que es el factor más grande de aprendizaje.

Subindicador: Pedagogía del derecho

Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

39.- La pedagogía del derecho es la planificación de las 1 2 3 4 5

actividades desarrolladas por los profesores.
40.- Cuando se habla de pedagogía se hace referencia a una 1 2 3 4 5
sistematización de la enseñanza.

Subindicador: La enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces

Í t e m

41.- Cuando hablamos de los contenidos nos referimos a él para 1 2 3 4 5

que se enseña, que estudiar y cómo hacerlo.
42.- En la enseñanza jurídica, hay divergencia en el contenido, 1 2 3 4 5
en la universidad pública, una enseñanza social; en las
particulares, producir líderes de las clases dominantes.
 212

Subindicador: Métodos de la enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

43.- En clase el alumno reproduce la información que le 1 2 3 4 5

proporciono.
44.- En clase las actividades de aprendizaje están encaminadas 1 2 3 4 5
a reforzar conductas programadas.
45.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos 1 2 3 4 5
contextuales que inciden en la materia.
46.- En clase es indispensable la comprensión del derecho 1 2 3 4 5
nacional y los conocimientos dinámicos de los ordenamientos
jurídicos.
47.- Principalmente en clase hay fomento de creación de 1 2 3 4 5
conocimientos.

Subindicador: Metodología del derecho

Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo
Í t e m

48.- La Metodología del Derecho constituye un instrumento muy 1 2 3 4 5

práctico para realizar Investigación Científica, Doctrinal,
Legislativa, Jurisdiccional, Jurisprudencial y Convencional.
49.- Conocer los métodos aplicables al derecho, es poder 1 2 3 4 5
desempeñarnos en la práctica de una manera más eficiente.

Indicador: Modelo Educativo UAZ

Siempre

Algunas Veces
Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

50.- El modelo educativo teóricamente se sustenta en el 1 2 3 4 5

constructivismo crítico
51.- La característica principal de este modelo es el enfoque 1 2 3 4 5
humanista.

subIndicador: Unidad Académica de Derecho

Muy de acuerdo

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces

Í t e m

52.- El modelo de Derecho que oferta la UAZ es basado aun es 1 2 3 4 5

el modelo napoleónico origen en el positivismo.
 213

53.- La tarea sustantiva del profesional del derecho es: la 1 2 3 4 5

recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica
DIMENSIÓN: El aprovechamiento de los alumnos

Subindicador: Factores que intervienen en el rendimiento académico

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

54.- Los determinantes personales son aquellos factores de 1 2 3 4 5

índole personal que principalmente influye en el aprovechamiento
del alumno.
55.- Los determinantes sociales son los factores asociados al 1 2 3 4 5
rendimiento académico que más influyen en el aprovechamiento.
56.- Los factores institucionales tienen gran importancia en 1 2 3 4 5
estudios sobre factores asociados al rendimiento académico.
subIndicador: Estilos de aprendizaje de los alumnos

Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo
Í t e m

57.- Mis alumnos en general son personas observadoras, 1 2 3 4 5

recuerdan bien los detalles, por eso suelen aprender mejor
cuando leen.
58.- Mis alumnos son más sensibles a los estímulos auditivos. 1 2 3 4 5
Para ellos resulta fácil asimilar la información oral.
59.- Mis alumnos procesan y asimilan la información que reciben 1 2 3 4 5
participando directamente en ella.
 214

Apéndice B

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Escala de Likert
Apreciable alumno de la Unidad Académica de Derecho, con el propósito de conocer los
métodos de enseñanza, amablemente le pido que lea los reactivos mostrados y de acuerdo a
su percepción, colocar una X la columna correspondiente a su respuesta, este instrumento es
con fines de un trabajo de investigación doctoral solamente y su respuesta será tratada con
toda confidencialidad.

DIMENSIÓN: Métodos de la enseñanza

Indicador: competencias

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

1.- En la planeación de clase al semestre, el docente escoge 1 2 3 4 5

metas basadas en competencias
2.- El principal objetivo del docente es que sea yo capaz y 1 2 3 4 5
pueda crear las estrategias para aprender
Subindicador: Las competencias en la Educación superior
Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo

Í t e m

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de 1 2 3 4 5

competencias didácticas que juega un importante papel del
conocimiento teórico–práctico.
4.- El profesor debe diversificar sus roles en función de las 1 2 3 4 5
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que
se propiciará.
Subindicador: el Anuies
 215

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más asociado con el 1 2 3 4 5
rol de asesor o coordinador en el proceso de formación.
6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces 1 2 3 4 5
de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un
contexto específico.
Subindicador: Competencias genéricas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

7.- En clase el docente fomenta el trabajo colaborativo y 1 2 3 4 5

autónomo.
8.- En clase el docente nos involucra en procesos sistemáticos 1 2 3 4 5
de búsqueda y análisis de información.
Subndicador: competencias especificas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

9.- El docente cuenta con los recursos intelectuales con objeto de 1 2 3 4 5

hacer la ampliación y desarrollo del conocimiento.
10.- El docente tiene actuaciones técnicas como: gestión, toma 1 2 3 4 5
de decisiones, trabajo compartido, asunción de
responsabilidades.
11.- El docente puedo afrontar la relación con las personas, las 1 2 3 4 5
cosas y las situaciones que configuran su trabajo a desarrollar.
12.- El docente aborda el trabajo en su conjunto: busca 1 2 3 4 5
soluciones nuevas, trata de ser original, etc.
13.- El docente es capaz de ver las consecuencias de sus 1 2 3 4 5
propias acciones profesionales y de analizar críticamente.
Subindicador: competencias didácticas del docente
Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Í t e m

14.- El docente tiene la capacidad de planificar el diseño de un 1 2 3 4 5

programa académico.
15.- La estructuración didáctica del maestro (material didáctico) 1 2 3 4 5
tiene que ver con la forma de explicarlos.
16.- El maestro tiene la capacidad para transmitir un mensaje a 1 2 3 4 5
los alumnos.
17.- Para el maestro la interacción docente–alumno es 1 2 3 4 5
 216

fundamental.
18.- Mis docentes ofrecen tutorías. 1 2 3 4 5

Subindicador: La profesión de enseñar

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

19.- El maestro para mí es un orientador vocacional y disciplinar. 1 2 3 4 5

20.- La conducta total del maestro hace impacto en mi 1 2 3 4 5
sensibilidad (habilidades y destrezas).

Subndicador: Normatividad didáctica: cualidades del docente, funciones del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

21.- Mis docentes tienen la cualidad de adaptación: contacto con 1 2 3 4 5

el alumno y el medio.
22.- La función de mis docentes es actualizarse, utilizar métodos 1 2 3 4 5
y técnicas de participación activa.
23.- Como acción mis docentes están interesados en adquirir 1 2 3 4 5
nuevos hábitos de vida mental, física y social.

Subindicador: Técnicas de la enseñanza

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

24.- En clase el docente utiliza material previamente elaborado, 1 2 3 4 5

en base a un fraccionamiento de la materia en partes muy
pequeñas.
25.- En clase formamos grupos pequeños de alumnos para 1 2 3 4 5
analizar y resolver un problema seleccionado.
26.- En clase para el docente el propósito es facilitar y potenciar 1 2 3 4 5
al máximo el procesamiento interior del alumno.
27.- El lema de mis maestros es "enseñar a aprender". Ósea 1 2 3 4 5
que logremos aprender de nuestra propia práctica.
28.- Mis maestros en clase forman seres humanos integrales, 1 2 3 4 5
crear ciudadanos de respeto y tolerancia.
29.- En clase fomenta el maestro, el aprendizaje-servicio, 1 2 3 4 5
propuesta de servicio a la comunidad.
30.- En clase los estudiantes tomamos el control y gestión de 1 2 3 4 5
nuestro propio aprendizaje.
31.- En clase el maestro proporciona una serie de casos que 1 2 3 4 5
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real
para que se estudien y analicen.
 217

32.- En clase lo principal al final del curso es la elaboración de 1 2 3 4 5

proyectos y ejecutarlos.

Subindicador: Métodos de la enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

33.- En clase reproducimos la información que nos proporciona el 1 2 3 4 5

docente.
34.- En clase las actividades de aprendizaje están encaminadas 1 2 3 4 5
a reforzar conductas programadas.
35.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos 1 2 3 4 5
contextuales que inciden en la materia.
36.- En clase es indispensable la comprensión del derecho 1 2 3 4 5
nacional y el conocimiento dinámico de los ordenamientos
jurídicos.
37.- Principalmente en clase hay fomento de creación de 1 2 3 4 5
conocimientos.

DIMENSIÓN: El aprovechamiento de los alumnos

Subindicador: Factores que intervienen en el rendimiento académico

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

38.- Los determinantes personales son aquellos factores de 1 2 3 4 5

índole personal que principalmente influye en mi
aprovechamiento.
39.- Los determinantes sociales son los factores asociados al 1 2 3 4 5
rendimiento académico que más influyen en mi
aprovechamiento.
40.- Los factores institucionales tienen gran importancia en 1 2 3 4 5
estudios sobre factores asociados a mi rendimiento académico.
subIndicador: Estilos de aprendizaje de los alumnos
Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo

Í t e m
 218

41.- Soy una persona observadora, recuerdo bien los detalles, 1 2 3 4 5

por eso suelo aprender mejor cuando leo
42.- Soy más sensible a los estímulos auditivos. Me resulta fácil 1 2 3 4 5
asimilar la información oral.
43.- Proceso y asimilo la información que recibo participando 1 2 3 4 5
directamente en ella.

Apéndice C

Acumulado de respuestas
 219

UNIVERSIDAD DE DURANGO
CAMPUS ZACATECAS
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Escala de Likert

Apreciable Maestro de la Unidad Académica de Derecho, con el propósito de conocer los

métodos de enseñanza, amablemente le pido que lea los reactivos mostrados y de acuerdo a
su percepción, colocar una X la columna correspondiente a su respuesta, este instrumento es
con fines de un trabajo de investigación doctoral solamente y su respuesta será tratada con
toda confidencialidad.

DIMENSIÓN: Métodos de la enseñanza

Indicador: competencias

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

1.- En mi planeación de clase al semestre, considero/escojo 24 15 4 0 1

metas basadas en competencias para el alumno
2.- En mi proceso de enseñanza el principal objetivo es que el 28 13 2 1 0
estudiante sea capaz y pueda crear las estrategias para aprender
Subindicador: Las competencias en la Educación superior

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de 26 16 1 1 0

competencias didácticas que juega un importante papel del
conocimiento teórico–práctico.
4.- El profesor debe diversificar sus roles en función de las 34 8 1 1 0
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que
se propiciará.
Subindicador: el Anuies
Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Í t e m

5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más asociado con el 24 13 2 4 1
rol de asesor o coordinador en el proceso de formación.
6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces 35 8 1 0 0
de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un
contexto específico.
Subindicador: Competencias genéricas
 220

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

7.- En clase fomento el trabajo colaborativo y autónomo. 21 14 7 1 1

8.- En clase involucro a los estudiantes en procesos sistemáticos 23 14 7 0 0
de búsqueda y análisis de información.
Subndicador: competencias especificas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

9.- Cuento con los recursos intelectuales con objeto de hacer la 29 12 3 0 0

ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional.
10.- Tengo actuaciones técnicas como: gestión, toma de 21 16 6 1 0
decisiones, trabajo compartido, asunción de responsabilidades.
11.- Puedo afrontar la relación con las personas, las cosas y las 32 10 2 0 0
situaciones que configuran mi trabajo a desarrollar.
12.- Abordo el trabajo en su conjunto: busco soluciones nuevas, 26 15 3 0 0
trato de ser original, etc.
13.- Soy capaz de ver las consecuencias de mis propias 26 12 6 0 0
acciones profesionales y de analizar críticamente mi trabajo.
Subindicador: competencias didácticas del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

14.- Tengo la capacidad de planificar el diseño de un programa 27 8 8 1 0

académico.
15.- La estructuración didáctica de mi material didáctico tiene que 28 15 1 0 0
ver con la forma de explicarlos.
16.- Tengo la capacidad para transmitir un mensaje a los 34 7 3 0 0
alumnos.
17.- Para mí la interacción docente–alumno es fundamental. 35 8 0 0 1
18.- Ofrezco tutorías 26 5 7 1 5
Indicador: Didácticas Jurídicas
Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo

Í t e m

19.- La pedagogía es el conjunto de enunciados que pretenden 19 20 4 1 0

orientar el quehacer educativo.
20.- La pedagogía del derecho es una doctrina de la educación 26 18 0 0 0
del derecho teórica y práctica.
 221

Subindicador: La profesión de enseñar

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

21.- El maestro es un orientador vocacional y disciplinar. 12 12 16 3 1

22.- La conducta total del maestro hace impacto en la 32 11 1 0 0
sensibilidad de los jóvenes (habilidades y destrezas).

Subndicador: Normatividad didáctica: cualidades del docente, funciones del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

23.- Como docente tengo la cualidad de adaptación: contacto 28 12 4 0 0

con el alumno y el medio.
24.- Mi función como docente es actualizarme, utilizar métodos y 33 10 1 0 0
técnicas de participación activa.
25.- Como acción de docente estoy interesado en adquirir 31 10 1 0 2
nuevos hábitos de vida mental, física y social.

Subindicador: Metodología de la enseñanza

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

26.- La metodología de la enseñanza propone formas de 27 16 0 1 0

estructurar los pasos de las actividades didácticas.
27.- El método es un procedimiento general, basado en principios 18 23 2 1 0
lógicos; la técnica es un medio específico.

Subindicador: Técnicas de la enseñanza

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Í t e m

28.- En clase utilizo material previamente elaborado, en base a 20 18 4 0 2

un fraccionamiento de la materia en partes muy pequeñas.
29.- En mi materia formamos grupos pequeños de alumnos 13 7 13 6 5
para analizar y resolver un problema seleccionado.
30.- En mi clase el propósito es facilitar y potenciar al máximo el 27 11 6 0 0
procesamiento interior del alumno.
31.- Mi lema de clase es "enseñar a aprender". Ósea que mis 13 11 19 0 1
 222

alumnos logren aprender de su propia práctica.

32.- Mi tarea en clase es formar seres humanos integrales, crear 32 11 1 0 0
ciudadanos de respeto y tolerancia.
33.- En clase fomento el aprendizaje-servicio, propuesta de 23 14 4 1 2
servicio a la comunidad.
34.- En mi clase los estudiantes toman el control y gestión de su 16 11 12 2 3
propio aprendizaje.
35.- En mi clase proporciono una serie de casos que representen 25 14 4 1 0
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen.
36.- En mi clase lo principal al final del curso es la elaboración de 15 9 16 3 1
proyectos y ejecutarlos.

Subindicador: Andragogía

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

37.- Mi labor como maestro es en cuanto a la práctica 9 16 13 4 2

andragógica.

38.- Enseñar adultos es mejor, ya que ellos cuentan con 8 12 11 9 4

experiencia que es el factor más grande de aprendizaje.

Subindicador: Pedagogía del derecho

Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

39.- La pedagogía del derecho es la planificación de las 15 22 4 1 2

actividades desarrolladas por los profesores.
40.- Cuando se habla de pedagogía se hace referencia a una 19 19 2 1 3
sistematización de la enseñanza.

Subindicador: La enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces

Í t e m

41.- Cuando hablamos de los contenidos nos referimos a él para 23 13 7 0 1

que se enseña, que estudiar y cómo hacerlo.
42.- En la enseñanza jurídica, hay divergencia en el contenido, 19 10 10 1 4
en la universidad pública, una enseñanza social; en las
particulares, producir líderes de las clases dominantes.
 223

Subindicador: Métodos de la enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

43.- En clase el alumno reproduce la información que le 14 10 14 6 0

proporciono.
44.- En clase las actividades de aprendizaje están encaminadas 19 10 8 4 3
a reforzar conductas programadas.
45.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos 29 14 1 0 0
contextuales que inciden en la materia.
46.- En clase es indispensable la comprensión del derecho 31 11 2 0 0
nacional y los conocimientos dinámicos de los ordenamientos
jurídicos.
47.- Principalmente en clase hay fomento de creación de 25 14 4 1 0
conocimientos.

Subindicador: Metodología del derecho

Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo
Í t e m

48.- La Metodología del Derecho constituye un instrumento muy 33 10 1 0 0

práctico para realizar Investigación Científica, Doctrinal,
Legislativa, Jurisdiccional, Jurisprudencial y Convencional.
49.- Conocer los métodos aplicables al derecho, es poder 33 9 2 0 0
desempeñarnos en la práctica de una manera más eficiente.

Indicador: Modelo Educativo UAZ

Siempre

Algunas Veces
Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

50.- El modelo educativo teóricamente se sustenta en el 17 12 11 0 4

constructivismo crítico
51.- La característica principal de este modelo es el enfoque 20 10 12 0 2
humanista.

subIndicador: Unidad Académica de Derecho

Muy de acuerdo

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces

Í t e m

52.- El modelo de Derecho que oferta la UAZ es basado aun es 13 15 10 4 2

el modelo napoleónico origen en el positivismo.
 224

53.- La tarea sustantiva del profesional del derecho es: la 28 12 4 0 0

recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica
DIMENSIÓN: El aprovechamiento de los alumnos

Subindicador: Factores que intervienen en el rendimiento académico

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

54.- Los determinantes personales son aquellos factores de 20 15 7 1 1

índole personal que principalmente influye en el aprovechamiento
del alumno.
55.- Los determinantes sociales son los factores asociados al 13 14 14 3 0
rendimiento académico que más influyen en el aprovechamiento.
56.- Los factores institucionales tienen gran importancia en 18 14 10 2 0
estudios sobre factores asociados al rendimiento académico.
subIndicador: Estilos de aprendizaje de los alumnos

Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo
Í t e m

57.- Mis alumnos en general son personas observadoras, 12 19 9 3 1

recuerdan bien los detalles, por eso suelen aprender mejor
cuando leen.
58.- Mis alumnos son más sensibles a los estímulos auditivos. 14 19 5 5 1
Para ellos resulta fácil asimilar la información oral.
59.- Mis alumnos procesan y asimilan la información que reciben 21 17 5 0 1
participando directamente en ella.
 225

Apéndice D

Concentrado de resultados

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Escala de Likert
Apreciable alumno de la Unidad Académica de Derecho, con el propósito de conocer los
métodos de enseñanza, amablemente le pido que lea los reactivos mostrados y de acuerdo a
su percepción, colocar una X la columna correspondiente a su respuesta, este instrumento es
con fines de un trabajo de investigación doctoral solamente y su respuesta será tratada con
toda confidencialidad.

DIMENSIÓN: Métodos de la enseñanza

Indicador: competencias

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

1.- En la planeación de clase al semestre, el docente escoge 16 19 24 6 1

metas basadas en competencias
2.- El principal objetivo del docente es que sea yo capaz y 22 27 10 7 0
pueda crear las estrategias para aprender
Subindicador: Las competencias en la Educación superior
Muy de Acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
De acuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjunto de 13 33 16 4 0

competencias didácticas que juega un importante papel del
conocimiento teórico–práctico.
4.- El profesor debe diversificar sus roles en función de las 28 32 4 0 2
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que
se propiciará.
Subindicador: el Anuies
De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo
Muy de

Muy en

Í t e m
 226

Acuerdo

desacuerdo
5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más asociado con el 26 13 5 0 0
rol de asesor o coordinador en el proceso de formación.
6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser capaces 48 13 5 0 0
de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un
contexto específico.
Subindicador: Competencias genéricas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

7.- En clase el docente fomenta el trabajo colaborativo y 22 24 15 5 0

autónomo.
8.- En clase el docente nos involucra en procesos sistemáticos 22 20 16 7 1
de búsqueda y análisis de información.
Subndicador: competencias especificas

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

9.- El docente cuenta con los recursos intelectuales con objeto de 20 29 15 2 0

hacer la ampliación y desarrollo del conocimiento.
10.- El docente tiene actuaciones técnicas como: gestión, toma 21 30 12 3 0
de decisiones, trabajo compartido, asunción de
responsabilidades.
11.- El docente puedo afrontar la relación con las personas, las 22 28 12 4 0
cosas y las situaciones que configuran su trabajo a desarrollar.
12.- El docente aborda el trabajo en su conjunto: busca 22 20 21 3 0
soluciones nuevas, trata de ser original, etc.
13.- El docente es capaz de ver las consecuencias de sus 21 21 15 8 1
propias acciones profesionales y de analizar críticamente.
Subindicador: competencias didácticas del docente
Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Í t e m

14.- El docente tiene la capacidad de planificar el diseño de un 24 26 13 3 0

programa académico.
15.- La estructuración didáctica del maestro (material didáctico) 24 22 16 3 1
tiene que ver con la forma de explicarlos.
16.- El maestro tiene la capacidad para transmitir un mensaje a 25 23 14 3 1
los alumnos.
17.- Para el maestro la interacción docente–alumno es 24 17 19 5 1
fundamental.
18.- Mis docentes ofrecen tutorías. 8 9 22 12 15
 227

Subindicador: La profesión de enseñar

Muy de Acuerdo

De acuerdo

Indiferente

En desacuerdo

Muy en desacuerdo
Í t e m

19.- El maestro para mí es un orientador vocacional y disciplinar. 22 29 10 3 2

20.- La conducta total del maestro hace impacto en mi 24 25 16 1 0
sensibilidad (habilidades y destrezas).

Subndicador: Normatividad didáctica: cualidades del docente, funciones del docente

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

21.- Mis docentes tienen la cualidad de adaptación: contacto con 20 20 25 1 0

el alumno y el medio.
22.- La función de mis docentes es actualizarse, utilizar métodos 19 25 18 4 0
y técnicas de participación activa.
23.- Como acción mis docentes están interesados en adquirir 16 23 22 4 1
nuevos hábitos de vida mental, física y social.

Subindicador: Técnicas de la enseñanza

Algunas Veces
Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Í t e m

24.- En clase el docente utiliza material previamente elaborado, 20 31 11 3 1

en base a un fraccionamiento de la materia en partes muy
pequeñas.
25.- En clase formamos grupos pequeños de alumnos para 11 16 16 16 7
analizar y resolver un problema seleccionado.
26.- En clase para el docente el propósito es facilitar y potenciar 16 26 20 3 1
al máximo el procesamiento interior del alumno.
27.- El lema de mis maestros es "enseñar a aprender". Ósea 21 22 13 9 1
que logremos aprender de nuestra propia práctica.
28.- Mis maestros en clase forman seres humanos integrales, 18 21 6 8 3
crear ciudadanos de respeto y tolerancia.
29.- En clase fomenta el maestro, el aprendizaje-servicio, 16 17 18 9 6
propuesta de servicio a la comunidad.
30.- En clase los estudiantes tomamos el control y gestión de 18 20 16 9 3
nuestro propio aprendizaje.
31.- En clase el maestro proporciona una serie de casos que 23 20 12 9 2
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real
para que se estudien y analicen.
32.- En clase lo principal al final del curso es la elaboración de 13 27 18 7 1
proyectos y ejecutarlos.
 228

Subindicador: Métodos de la enseñanza del derecho

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

33.- En clase reproducimos la información que nos proporciona el 20 26 16 3 1

docente.
34.- En clase las actividades de aprendizaje están encaminadas 16 22 20 3 0
a reforzar conductas programadas.
35.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos 19 24 20 3 0
contextuales que inciden en la materia.
36.- En clase es indispensable la comprensión del derecho 34 21 10 1 0
nacional y el conocimiento dinámico de los ordenamientos
jurídicos.

37.- Principalmente en clase hay fomento de creación de 25 16 24 1 0

conocimientos.

DIMENSIÓN: El aprovechamiento de los alumnos

Subindicador: Factores que intervienen en el rendimiento académico

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca
Algunas Veces
Í t e m

38.- Los determinantes personales son aquellos factores de 23 28 9 5 1

índole personal que principalmente influye en mi
aprovechamiento.
39.- Los determinantes sociales son los factores asociados al 17 25 12 10 2
rendimiento académico que más influyen en mi
aprovechamiento.
40.- Los factores institucionales tienen gran importancia en 22 24 14 3 3
estudios sobre factores asociados a mi rendimiento académico.
subIndicador: Estilos de aprendizaje de los alumnos
Muy de Acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo

Í t e m
 229

41.- Soy una persona observadora, recuerdo bien los detalles, 16 45 4 1 0

por eso suelo aprender mejor cuando leo
42.- Soy más sensible a los estímulos auditivos. Me resulta fácil 16 30 12 6 2
asimilar la información oral.
43.- Proceso y asimilo la información que recibo participando 32 24 9 1 0
directamente en ella.

Apéndice E

Docentes
1.-En mi planeación de clase al semestre,
considero/escojo metas basadas en competencias
para el alumno
2.-En mi proceso de enseñanza el principal objetivo
es que el estudiante sea capaz y pueda crear las
estrategias para aprender
Alumnos
1.-En la planeación de clase al
semestre, el docente escoge metas
basadas en competencias
2.-El principal objetivo del docente es que el estudiante
sea capaz y pueda crear las estrategias para aprender

3.- La docencia universitaria aparece ligada a un
conjunto de competencias didácticas que juega un
importante papel del conocimiento teórico–práctico
4.-El profesor debe diversificar sus roles en función
de las necesidades de aprendizaje y de los
ambientes en los que se propiciará
5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más
asociado con el rol de asesor o coordinador en el
proceso de formación
6.- Es una necesidad formar personas que puedan
ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el
conocimiento en un contexto específico
7.- En clase fomento el trabajo colaborativo y
autónomo;
8.- En clase involucro a los estudiantes en procesos
sistemáticos de búsqueda y análisis de información.
230
3.- La docencia universitaria aparece ligada a un conjun
de competencias didácticas que juega un importante pap
del conocimiento teórico–práctico
4.-El profesor debe diversificar sus roles en función de la
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en lo
que se propiciará.
5.- El nuevo perfil del profesor debe estar más asociado
con el rol de asesor o coordinador en el proceso de
formación
6.- Es una necesidad formar personas que puedan ser
capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimien
en un contexto específico.
7.- En clase el docente fomenta el trabajo colaborativo y
autónomo
8.- En clase el docente involucra a los estudiantes en
procesos sistemáticos de búsqueda y análisis de
información.

9.- Cuento con los recursos intelectuales con objeto
de hacer la ampliación y desarrollo de ese
conocimiento profesional
10.- Tengo actuaciones técnicas como: gestión, toma
de decisiones, trabajo compartido, asunción de
responsabilidades
11.- Puedo afrontar la relación con las personas, las
cosas y las situaciones que configuran mi trabajo a
desarrollar
12.- Abordo el trabajo en su conjunto: busco
soluciones nuevas, trato de ser original, etc.
13.- Soy capaz de ver las consecuencias de mis
propias acciones profesionales y de analizar
críticamente mi trabajo.
14.- Tengo la capacidad de planificar el diseño de un
programa académico
15.- La estructuración didáctica de mi material
didáctico tiene que ver con la forma de explicarlos
16.- Tengo la capacidad para transmitir un mensaje a
los alumnos
17.- Para mí la interacción docente–alumno es
fundamental 18.- Ofrezco tutorías
231
9.- El docente cuenta con los recursos intelectuales con
objeto de hacer la ampliación y desarrollo del conocimien
10.- El docente tiene actuaciones técnicas como: gestión
toma de decisiones, trabajo compartido, asunción de
responsabilidades
11.- El docente puede afrontar la relación con las persona
las cosas y las situaciones que configuran su trabajo a
desarrollar
12.- El docente aborda el trabajo en su conjunto: busca
soluciones nuevas, trata de ser original, etc.,
13.- El docente es capaz de ver las consecuencias de su
propias acciones profesionales y de analizar críticamente
14.- El docente tiene la capacidad de planificar el diseño
un programa académico
15.- La estructuración didáctica del maestro (material
didáctico) tiene que ver con la forma de explicarlos
16.- El maestro tiene la capacidad para transmitir un
mensaje a los alumnos
17.- Para el maestro la interacción docente–alumno es
fundamental
18.- Mis docentes ofrecen tutorías.

21.- El maestro es un orientador vocacional y
disciplinar
22.- La conducta total del maestro hace impacto en
la sensibilidad de los jóvenes (habilidades y
destrezas
23.- Como docente tengo la cualidad de adaptación:
contacto con el alumno y el medio
24.- Mi función como docente es actualizarme,
utilizar métodos y técnicas de participación activa
25.- Como acción de docente estoy interesado en
adquirir nuevos hábitos de vida mental, física y
social.
28.- En clase utilizo material previamente elaborado,
en base a un fraccionamiento de la materia en partes
muy pequeñas, 29.- En mi materia formamos grupos
pequeños de alumnos para analizar y resolver un
problema seleccionado
30.- En mi clase el propósito es facilitar y potenciar al
232
19.- El maestro para mí es un orientador vocacional y
disciplinar
20.-La conducta total del maestro hace impacto en mi
sensibilidad (habilidades y destrezas).
21.- Mis docentes tienen la cualidad de adaptación:
contacto con el alumno y el medio
22.- La función de mis docentes es actualizarse, utilizar
métodos y técnicas de participación activa
23.- Como acción mis docentes están interesados en
adquirir nuevos hábitos de vida mental, física y social
24.- En clase el docente utiliza material previamente
elaborado, en base a un fraccionamiento de la materia en
partes muy pequeñas
25.- En clase formamos grupos pequeños de alumnos pa
analizar y resolver un problema seleccionado, 26.- En cla
para el docente el propósito es facilitar y potenciar al

máximo el procesamiento interior del alumno
31.- Mi lema de clase es "enseñar a aprender". Ósea
que mis alumnos logren aprender de su propia
práctica
32.- Mi tarea en clase es formar seres humanos
integrales, crear ciudadanos de respeto y tolerancia
33.- En clase fomento el aprendizaje-servicio,
propuesta de servicio a la comunidad
34.- En mi clase los estudiantes toman el control y
gestión de su propio aprendizaje
35.- En mi clase proporciono una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la
vida real para que se estudien y analicen
36.- En mi clase lo principal al final del curso es la
elaboración de proyectos y ejecutarlos.
43.- En clase el alumno reproduce la información que
le proporciono
44.- En clase las actividades de aprendizaje están
encaminadas a reforzar conductas programadas
45.- En clase analizamos y desentrañamos los
aspectos contextuales que inciden en la materia
46.- En clase es indispensable la comprensión del
derecho nacional y el conocimientos dinámico de los
ordenamientos jurídicos
47.- Principalmente en clase hay fomento de
creación de conocimientos.
54.- Los determinantes personales son aquellos
factores de índole personal que principalmente
influye en el aprovechamiento del alumno
55.- Los determinantes sociales son los factores
asociados al rendimiento académico que más
233
máximo el procesamiento interior del alumno
27.- El lema de mis maestros es "enseñar a aprender".
Ósea que logremos aprender de nuestra propia práctica,
28.- Mis maestros en clase es forman seres humanos
integrales, crean ciudadanos de respeto y tolerancia
29.- En clase fomenta el maestro el aprendizaje-servicio
propuesta de servicio a la comunidad
30.- En clase los estudiantes tomamos el control y gestió
de nuestro aprendizaje
31.- En clase el maestro proporciona una serie de casos
que representen situaciones problemáticas diversas de la
vida real para que se estudien y analicen,
32.- En clase lo principal al final del curso es la elaborac
de proyectos y ejecutarlos.
33.- En clase reproducimos la información que nos
proporciona el docente
34.- En clase las actividades de aprendizaje están
encaminadas a reforzar conductas programadas
35.- En clase analizamos y desentrañamos los aspectos
contextuales que inciden en la materia
36.- En clase es indispensable la comprensión del derech
nacional y el conocimientos dinámico de los ordenamient
jurídicos
37.- Principalmente en clase hay fomento de creación de
conocimientos.
38.- Los determinantes personales son aquellos factores
de índole personal que principalmente influye en mi
aprovechamiento
39.- Los determinantes sociales son los factores
asociados al rendimiento académico que mas influyen e

influyen en el aprovechamiento
56.- Los factores institucionales tienen gran
importancia en estudios sobre factores asociados al
rendimiento académico.
57.- Mis alumnos en general son personas
observadoras, recuerdan bien los detalles, por eso
suelen aprender mejor cuando leen
58.- Mis alumnos son más sensibles a los estímulos
auditivos. Para ellos resulta fácil asimilar la
información oral
59.- Mis alumnos procesan y asimilan la información
que reciben participando directamente en ella.
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mi aprovechamiento
40.- Los factores institucionales tienen gran importancia e
estudios sobre factores asociados a mi rendimiento
académico
41.- Soy una persona observadora, recuerdan bien los
detalles, por eso suelo aprender mejor cuando leo
42.- Soy mas sensible a los estímulos auditivos. Me resu
fácil asimilar la información oral
43.- Proceso y asimilo la información que recibo
participando directamente en ella.