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JORNAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIASVOL . 38, NÃO. 3, PP. 296±316 (2001)

Comunidades Articuladoras: Perspectivas Socioculturais sobre Educação Científica

J. L. Lemke

Ph.D. Program in Urban Education, City University of New York Graduate Center, New York,
New York, New York 10016

Recebido em 20 de Janeiro de 2000; aceite em 25 de Outubro de 2000

Parte I: Perspectivas Socioculturais sobre Educação Científica

O que significa ter uma perspectiva sociocultural na educação científica? Basicamente, isso
significa ver a ciência, a educação científica e a pesquisa sobre educação científica como
atividades sociais humanas conduzidas dentro de marcos institucionais e culturais.
Qual é o alcance de uma perspectiva sociocultural na educação científica? Tomemos como
pontos de partida os termos-chave da anterior descrição geral. O que significa ver os objetos
de nossa preocupação como "atividades sociais"? Em uma perspectiva de pesquisa significa,
primeiro de tudo, formular perguntas sobre o papel da interação social no ensino e
aprendizagem da ciência e no estudo do mundo, seja em salas de aula ou laboratórios de
pesquisa. Significa também dar peso teórico substancial ao papel da interacção social: vê-la,
como na tradição Vygotskyan (Vygotsky, 1963; Leontiev, 1978; Cole, 1996), ser central e
necessária à aprendizagem e não meramente auxiliar. Da mesma forma, significa ver o estudo
scienti®c do mundo como inseparável da organização social das atividades dos cientistas, como
é feito no trabalho de Bruno Latour e muitos outros sociólogos e historiadores contemporâneos
da ciência (por exemplo, Latour, 1987; Lynch & Woolgar, 1990, Shapin & Schaffer, 1985). Mas
isto é apenas o começo.
A interação social interpessoal, seja a colaboração em um laboratório ou o diálogo em uma
sala de aula, é apenas a menor escala do social. A teoria sociocultural propõe que tal atividade
humana cooperativa só é possível porque todos nós crescemos e vivemos dentro de
organizações ou instituições sociais de maior escala: família, escola, igreja, centro comunitário,
laboratório de pesquisa, universidade, corporação, e (dependendo de sua teoria particular)
talvez também cidade, estado, economia global, e até mesmo uma sala de bate-papo ou grupo
de discussão na Internet potencialmente globalizada. Nossas vidas dentro dessas instituições e
suas comunidades associadas nos dão ferramentas para dar sentido e para aqueles ao nosso
redor: idiomas, convenções pictóricas, sistemas de crenças, sistemas de valores e discursos e
práticas especializadas. Coletivamente, tais ferramentas para viver os nossos sistemas de
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 297

recursos semióticos sociais e as nossas formas socialmente significativas de usá-los constituem

a cultura de uma comunidade. Considerando uma visão ecológica das comunidades, devemos
também incluir como partes de tal

ß 2001 John Wiley & Sons, Inc.

um sistema ecosocial que utiliza todos os artefactos e espécies e materiais naturais que as
pessoas empregam para utilizar estas ferramentas. Finalmente, a teoria sociocultural enfatiza
que toda a atividade humana funciona em múltiplas escalas, desde a fisiológica à interacional,
à organizacional e à ecológica, e assim também nas escalas de tempo correspondentes do
momentâneo ao biográfico, histórico e evolutivo.
Como aprendemos, como falamos, como falamos e fazemos gráficos e caminhadas e
danças, o que acreditamos e o que valorizamos são todos únicos para nós e para cada ocasião,
mas também geralmente típicos de pessoas que viveram vidas como a nossa: pessoas do nosso
tempo e lugar, do nosso sexo, classe e raça (embora com as sérias advertências descritas
abaixo), da nossa própria idade, da nossa educação habitual e formação religiosa, nossa mistura
de heranças culturais, e todas as culturas de todas as comunidades pequenas e grandes em que
vivemos. No entanto, para cada semelhança existe também uma diferença implícita: Toda
comunidade é heterogênea, e nenhum indivíduo aprende e exerce todos os papéis em uma
instituição. As culturas articulam-se em diversas subcomunidades; nunca são uniformes ou
universalmente partilhadas na sua totalidade entre todos ou mesmo a maioria dos membros;
pelo contrário, constituem uma organização de heterogeneidade (cf. Wallace, 1970). Nossas
formas individuais de viver e fazer sentido são diferentes de acordo não apenas com as
comunidades em que vivemos, mas também com os papéis que escolhemos ou nos foram
atribuídos por outros - como nos apresentamos e como fomos vistos e tratados pelos outros.
Como as comunidades também se organizam através de congressos, bem como através da
cooperação, muitas vezes somos impedidos de aprender a ver o mundo como alguns membros
da nossa comunidade o vêem; podemos até ser levados a acreditar que a nossa é a única
maneira de ver ou fazer, ou pelo menos que é a melhor maneira.
Uma perspectiva sociocultural sobre educação científica é céptica e crítica. Sua crença mais
básica é que não sabemos por que agimos como agimos; conhecemos apenas algumas razões
locais em uma determinada escala de tempo e dentro de uma gama limitada de contextos. Não
conhecemos todas as outras razões que surgem do funcionamento de nossas ações em
contextos muito maiores e mais distantes e em escalas de tempo mais longas. Como
perspectiva de pesquisa, essa visão busca elucidar os problemas que surgem de nossa visão
limitada dos sistemas maiores que habitamos, e identificar como nossas ações também
funcionam em muitas escalas maiores.
As perspectivas socioculturais incluem o sócio-interaccional, o organizacional e o
sociológico; o sócio-desenvolvimental, o biográfico e o histórico; o linguístico, o semiótico e o
298

cultural. Para muitos pesquisadores, eles também incluem o político, o jurídico e o econômico,
seja separadamente ou como implícito em um dos outros.

Origens intelectuais
As perspectivas socioculturais sobre ciência e educação científica em suas formas
contemporâneas (veja abaixo as discussões de alguns projetos de pesquisa sociocultural
exemplares na educação científica) derivam principalmente de desenvolvimentos nas ciências
sociais e humanas desde a década de 1960. Porque muitos investigadores em educação
científica estão mais bem formados em psicologia, especialmente em psicologia cognitiva, do
que nestas outras disciplinas, ajuda a compreender a sua divergência. Jerome Bruner (1990)
forneceu um relato útil de como as esperanças iniciais no final dos anos 1960 e 1970 para uma
síntese geral das perspectivas cognitivas e socioculturais na psicologia do desenvolvimento
foram desapontadas com a pesquisa cognitivista cada vez mais ignorada fatores socioculturais
nos anos 1980 e voltada para um puro mentalismo cartesiano, especialmente nos Estados
Unidos. Ao mesmo tempo, no entanto, houve um grande renascimento da pesquisa
sociocultural em outros campos ® altamente relevantes para a educação científica.
A visão de que a ciência representa uma abordagem única e válida do conhecimento,
desligada das instituições sociais, das suas políticas e das suas crenças e valores culturais mais
amplos, foi fortemente desafiada pela investigação na história da ciência (por exemplo, a
investigação na história da ciência), Shapin & Schaffer, 1985), a sociologia da ciência (e.g.,
Latour, 1987; Lynch & Woolgar, 1990), e os estudos da etnociência em antropologia cultural
(e.g., Hutchins, 1980), e os estudos da ciência contemporânea (e.g., Haraway, 1989, 1991,
1999). Historiadores, sociólogos e antropólogos culturais passaram a perceber cada vez mais
que a ciência tinha de ser entendida como uma atividade muito humana, cujo foco de interesse
e disposições teóricas em qualquer período histórico eram, e são, muito mais uma parte e não
estão separados das questões culturais e políticas dominantes do momento. Além disso, o
processo de criação de sentido central no coração da investigação scienti®c foi visto como
envolvendo criticamente instrumentação e tecnologias, na verdade distribuindo cognição entre
pessoas e artefatos, e pessoas e pessoas, mediadas por artefatos, discursos, representações
simbólicas e similares.
Entretanto, a visão da educação científica (e da educação em geral) como uma segunda
socialização ou inculturação especializada numa subcomunidade foi desenvolvida a partir da
teoria antropológica (e.g., Spindler, 1987; Lave, 1988) e das perspectivas neo-Vygotskyan na
psicologia do desenvolvimento (e.g., Cole, 1996; Wertsch, 1991; Rogoff, 1990), em oposição a
uma visão social do desenvolvimento cognitivo autónomo. A visão de Piaget da criança-
cientista autônoma construindo uma epistemologia kantiana a partir da experiência direta e
dos esquemas lógicos platônicos foi revisada ao longo das linhas de Vigotskian para levar em
conta as origens sociais e culturais dos recursos e modelos lógicos, linguísticos e semióticos dos
alunos aprendidos dos parceiros sociais mais experientes - e o papel real da interação social na
aprendizagem e no desenvolvimento normal. Também não era uma visão idealizada da
interação social como mentes autônomas reunidas em um parlamento racional de indivíduos
iguais, mas sim uma noção mais rica e complexa de aprendizagem na comunidade, muitas vezes
entre participantes desiguais, com um papel signi®cant atribuído a relações de poder e
diferenças de idade, classe, gênero e sexualidade, idioma e origem cultural.
Finalmente, juntamente com todas as ciências sociais neste período (cf. Foucault, 1969;
Geertz, 1983), tanto a educação científica quanto os novos estudos científicos (em história e
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 299

sociologia) tomaram a direção linguística e começaram a examinar como as pessoas

aprenderam a falar e escrever as linguagens da ciência e, de forma significativa e cooperativa,
se envolveram em sua ampla gama de atividades subculturalmente speci®c (por exemplo,
observar, experimentar, publicar) e práticas significativas (tabulação de dados, gráficos, etc.).
Em lugar de uma visão chomskyana da linguagem como uma máquina automática e orientada
por genes para a sintaxe correta, as pessoas que estudavam as funções da linguagem na
interação social (por exemplo, Halliday, 1978; Martin, 1992; Schegloff, 1991; Mishler, 1984;
Lemke, 1990; Bazerman, 1988) começaram a ver a linguagem como um recurso culturalmente
transmitido para fazer sentido socialmente (por exemplo, Gee, 1990; Lemke, 1995) que
também era útil para se falar por si mesmo através de problemas científicos. A linguagem, no
entanto, foi apenas uma dessas ferramentas; a aprendizagem da ciência e da ciência são, de
facto, mais bem caracterizadas pela sua rica síntese de representações linguísticas,
matemáticas e visuais (Lynch & Woolgar, 1990; Lemke, 1998a, 1999). Na visão sociocultural, o
que importa para aprender e fazer ciência são principalmente as tradições culturais
socialmente aprendidas de que tipos de discursos e representações são úteis e como usá-los,
muito mais do que quaisquer mecanismos cerebrais que possam estar ativos enquanto estamos
fazendo isso.

Perspectivas da Ciência
Que tipo de perguntas de pesquisa essas perspectivas colocam sobre a própria ciência?
Acredito que o que melhor caracteriza qualquer abordagem à pesquisa são as suas questões.
Os meios e métodos de tentar responder às questões mudam com a nossa ingenuidade como
pesquisadores. As respostas que apresentamos podem ser de enorme importância local em
algum tempo e lugar, mas eu sempre olharia com maior ceticismo para as afirmações de que
encontramos respostas gerais e abstratas, muito menos universais. Portanto, quer estejamos
falando de abordagens socioculturais para a própria ciência, ou para a educação científica (veja
abaixo), as principais diferenças com outras perspectivas não estão tanto em contrastar
afirmações sobre o objeto de estudo (como acontece quando o objeto de estudo, como na
física, é relativamente invariante de instância para instância) quanto em colocar diferentes
conjuntos de questões sobre ele. Olhe para cada uma das seguintes perguntas como uma
pergunta sobre ciência e como uma pergunta sobre educação científica. Pergunte-se em cada
caso quão importante é a pergunta, quão relevante é para alcançar os objetivos da pesquisa
em educação científica, e até que ponto ela é abordada por outras abordagens no nosso ®eld:

1. O que é a actividade/educação científica scienti®c enquanto instituição social e qual é

a sua relação com outras instituições?
2. Que práticas, crenças e valores constituem a cultura da educação científica/científica
em um determinado tempo e lugar, e como essa cultura muda ao longo do tempo
histórico?
3. Como é que a subcultura da educação científica/científica ®t entra na ecologia cultural
global de uma comunidade maior? Com que outros sistemas subculturais está aliado
ou em conluio?
4. Como é que a linguagem especializada da educação ciência/ciência e as suas formas
de escrita e discurso são semelhantes e diferentes das de outras subcomunidades?
Porquê? Porquê? Com que consequências sociais em maior escala?
300

5. Como é que as metáforas e práticas da comunidade scienti®c influenciam os tipos de

perguntas de pesquisa que são feitas em períodos históricos específicos, ou ajudam a
determinar que tipos de pessoas se sentem atraídas ou excluídas de sua cultura?
6. Como é que a educação científica/científica, enquanto comunidade, depende de
forças económicas e políticas exteriores a ela, e como é que ela resiste e se acomoda
a esta dependência?
7. Como é que a educação científica e científica enquanto cultura, incluindo as suas
crenças sobre métodos e questões legítimos e as suas crenças sobre os seus objectos
de estudo, foi historicamente moldada pela sobre-representação e sub-representação
nas suas fileiras de diferentes categorias sociais de pessoas: homens e mulheres,
europeus e não europeus, classes mais ricas e mais pobres, jovens e idosos?
8. Como é que a educação ciência/ciência enquanto instituição e cultura de®-ne os tipos
de identidades pessoais que acolhe e apoia, e em que aspectos é a educação
ciência/ciência mais e menos compatível com as identidades masculina e feminina,
com as identidades da classe média e da classe trabalhadora e com o espectro global
das identidades culturais nacionais e étnicas?

Ao responder a estas perguntas, devemos também perguntar-nos em que ciências estamos

a pensar. Podemos generalizar a ciência como tal, ou cada ciência diferente é única? Tenho
tendência a concordar com os argumentos da filósofa Sandra Harding (1986) de que muito do
que é dito para caracterizar a ciência como tal, na verdade, caracteriza principalmente a física
como uma ciência paradigmática, e que a física é uma "ciência atípica".

Educação Científica
Cada uma destas questões pode ser colocada tanto sobre a ciência como sobre a
educação científica, e sobre esta última tanto como uma prática de ensino como uma
investigação ®eld. Que tipo de implicações teriam as várias respostas a estas questões para o
ensino da ciência e para a investigação em educação científica?
Podemos perguntar, por exemplo, até que ponto os estudantes adquirem quadros dentro
dos quais podem pensar criticamente sobre a ciência, em geral e nos seus detalhes, na ausência
de perspectivas socioculturais sobre a ciência? Por mais que lhes ensinemos sobre circuitos
elétricos, reações redox, ou recombinação genética, ou mesmo sobre experimentação
controlada e análise gráfica de covariação quantitativa, quão melhor isso os faz realmente
decidir quando devem confiar na opinião de especialistas e quando devem ser céticos em
relação a isso? Por tudo o que o currículo factual da ciência os está ensinando, nossos alunos
estão mais familiarizados com o papel econômico, sociológico, tecnológico e político da ciência
no mundo moderno? Se ensinarmos mais rigorosamente sobre ácidos e bases, mas não
contarmos aos alunos nada sobre as origens históricas desses conceitos ou o impacto
econômico das tecnologias baseadas neles, a alfabetização scienti®c que estamos produzindo
será realmente útil aos nossos alunos como cidadãos? A visão mais sofisticada de conhecimento
disponível para nós hoje diz que é uma falsificação® da natureza da ciência ensinar conceitos
fora de seus contextos sociais, econômicos, históricos e tecnológicos. Os conceitos ensinados
desta forma são relativamente inúteis na vida, por muito bem que pareçam ser compreendidos
num teste.
Se passarmos de implicações para o currículo para implicações para a teoria da
aprendizagem, uma abordagem sociocultural requer que nos coloquemos algumas questões
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 301

difíceis sobre que tipos de identidade pessoal e valores culturais nosso ensino de ciências
aceita, respeita ou é compatível com.
O nosso objectivo é a ciência para todos, mas o que significa isto se a nossa visão particular
da ciência for demasiado masculina e agressiva para estar bem com as identidades de muitos
estudantes? Demasiado racionalista para acomodar anseios espirituais? Demasiado tecnicista,
abstracto e formalista para uma vasta gama de disposições humanistas, estéticas, sensualistas
e pragmáticas? Todos os alunos devem amar máquinas, números, previsibilidade e controle
para serem bem-vindos em nossa construção do que a ciência deve ser? Temos de continuar a
ignorar os componentes estéticos, intuitivos e emocionais da criatividade scienti®c nos nossos
métodos de ensino (por exemplo, Wechsler, 1977; Tauber, 1996; John-Steiner, 1985)?
A pesquisa em educação científica abraçou a psicologia cognitiva com uma pressa quase
indecorosa, mas há pouca pesquisa sobre a resposta afetiva dos estudantes ao nosso ensino, e
sobre o que exatamente está acontecendo à medida que tantos estudantes se desanimam com
nossa abordagem da ciência na idade em que começam a consolidar suas identidades adultas.
Além disso, a educação científica é cada vez mais um empreendimento global, e mesmo em um
país, os estudantes de hoje vêm mais e mais frequentemente de diversas origens culturais.
Quão acolhedora é a tradição que recebemos do que deve ser a ciência e como deve ser
ensinada das crenças e valores de outras culturas, especialmente de outras culturas não
europeias? Ou mesmo de subculturas de classe média (cf. Heath, 1983)? Até que ponto
estamos a repreender criticamente o facto de a nossa subcultura de educação científica aceitar
o actual movimento político em direcção a mais requisitos e a mais testes de alto risco, o que
muitas vezes aparece aos estudantes como uma abordagem essencialmente mais coerciva?
Onde está a nossa resposta ética como educadores de ciência para essas questões? Onde está
a nossa resposta intelectual como pesquisadores para o problema da compreensão dos
freqüentes conflitos entre a nossa visão da ciência e a visão de si mesmos dos nossos alunos?

E quanto a aprender?
Os pesquisadores de educação científica que vêem o foco principal de seu trabalho como
um inquérito sobre a aprendizagem dos alunos e como promover mais e melhor aprendizagem
podem ter perdido esse foco em meu relato das perspectivas socioculturais. O conceito de
aprendizagem pode ser útil, mas também pode restringir desnecessariamente a nossa empresa.
A educação científica representa um enorme esforço institucional à escala da sociedade. Não
afecta apenas os aprendentes individuais; tem também importantes efeitos económicos,
militares, políticos e culturais. Porque a educação científica é como é, o que os conteúdos dos
nossos currículos enfatizam, como somos financiados (ou subfinanciados), como os nossos
membros são selecionados, que restrições nos são impostas pelas agências políticas (padrões,
testes, responsabilidade, anos obrigatórios de estudo, qualificações dos professores), que
valores nos são permitidos ou encorajados a promover, e quão fortemente somos apoiados ou
contrariados pela comunidade não podem ser compreendidos por um foco apenas na
ef®ciência da aprendizagem do aluno.
Mesmo que optemos por ignorar os contextos de maior escala em que trabalhamos, não
podemos ignorar as formas em que a aprendizagem dos estudantes também está inserida
nesses contextos. O interesse, as atitudes e a motivação dos alunos em relação à ciência e a sua
disponibilidade para apresentar relatos conceptuais específicos sobre fenómenos dependem
das crenças da comunidade, das identidades aceitáveis e das consequências para a vida de um
aluno fora da sala de aula (e dentro dela) de como este responde aos nossos esforços bem
302

intencionados mas muitas vezes desinformados para orientar a sua aprendizagem: não
informados na medida em que não temos em conta que a aprendizagem não é apenas uma
questão de saber se podemos compreender um relato scienti®c, mas também se as nossas
opções sociais e culturais na vida o fazem no nosso interesse.
Uma suposição aparente das perspectivas de mudança conceptual na educação científica
é que as pessoas podem simplesmente mudar as suas opiniões sobre um tópico ou num
domínio scienti®c, sem necessidade de mudar mais nada sobre as suas vidas ou as suas
identidades. Esse modularismo é contrário à experiência da pesquisa sociocultural. Deixe-me
dar um exemplo simples mas revelador: a controvérsia evolucionista-criacionista. Adotar uma
visão evolucionista das origens humanas não é, para um criacionista, apenas uma questão de
mudar sua mente sobre os fatos, ou sobre o que constitui uma explicação econômica e racional
dos fatos. Isso significaria mudar um elemento central de sua identidade como um cristão
crente na Bíblia (fundamentalista). Isso significaria quebrar um vínculo essencial com sua
comunidade (e com seu deus). Pode levar ao ostracismo social e à ruína do seu negócio ou
perspectivas de emprego. Pode complicar a tua vida familiar ou as tuas hipóteses de
casamento. Embora eu esteja um pouco superdramatizando aqui (substituindo a adoção de
uma visão secularista progressista da aceitabilidade dos estilos de vida gay para apreciar as
consequências potenciais mais extremas), o ponto é que as crenças sobre o mundo natural e
social se desenvolveram em culturas junto com toda a complexa rede de práticas sociais que
unem uma comunidade. A Igreja Renascentista não se opôs a Galileu só porque discordava das
suas conclusões sobre os movimentos dos corpos celestes. Havia muito mais em jogo do que
escolhas racionais entre teorias concorrentes.
Mudar de ideias não é simplesmente uma questão de tomar decisões racionais. É um
processo social com consequências sociais. Não se trata simplesmente do que é certo ou do
que é verdadeiro no sentido estreito do racionalismo; trata-se sempre também de quem
somos, de quem gostamos, de quem nos trata com respeito, de como nos sentimos em relação
a nós próprios e aos outros. Numa comunidade, os indivíduos não são simplesmente livres para
mudar de ideias. A realidade prática é que somos dependentes uns dos outros para nossa
sobrevivência, e todas as culturas remontam este fato, fazendo a viabilidade das crenças
depender de suas conseqüências para a comunidade. Na verdade, isso não é diferente dentro
da comunidade de pesquisa scienti®c do que em qualquer outro lugar. É outra falsificação® da
ciência fingir aos estudantes que qualquer pessoa pode ou deve viver por princípios
racionalistas extremos. É muitas vezes irrealista até mesmo fingir que as próprias salas de aula
são comunidades fechadas que são livres para mudar suas mentes coletivas. Alunos e
professores precisam entender como a educação em ciência e ciência são sempre parte de
comunidades maiores e suas culturas, incluindo o sentido de que eles tomam partido em
conflitos sociais e culturais que vão muito além da sala de aula. Voltarei a esta importante
questão no final desta discussão.

A Investigação em Educação Científica e a Perspectiva Sociocultural

Nas últimas duas décadas, a pesquisa em educação científica começou a abordar algumas
das questões socioculturais levantadas na seção anterior. Para ter uma ideia aproximada da
extensão disto
Quadro 1
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 303

Palavra(s) chave(s) Cultura, Cultural Social [Questões] Idioma Raça, Raça,

Raça
Itens encontrados 1836 2532 2201 484

é instrutivo olhar para o número de itens recuperados pelas buscas na base de dados ERIC
(1966±1999) para "educação científica" e alguns termos-chave (Tabela 1). Para comparação,
"educação científica e cognição" recuperou 3.058 itens. Alguns outros resultados de interesse
para a "educação científica E [outros termos]" estão na Tabela 2.
No índice do recente e bastante abrangente International Handbook of Science Education
(Fraser & Tobin, 1998), "questões culturais" tem cerca de tantas citações de páginas como
reforma curricular,''' e ``perspectivas sociais'' tantos quanto ``construtivismo''; ``discurso'' tem
alguns mais do que ``mudança conceitual''. De um modo geral, o trabalho na perspectiva
sociocultural é encontrado principalmente nas décadas de 1980 e 1990, e parece estar
complementando, se não mesmo suplantando, a forte ênfase anterior na aprendizagem e
cognição individuais.
Quais são algumas das áreas-chave da pesquisa sociocultural na educação científica na
última década? As perspectivas de interação social centram-se principalmente no discurso da
sala de aula (por exemplo, Lemke, 1990; Kamen et al., 1997; Roth, 1995, 1996, 1998), mas há
também um interesse considerável na educação linguística e científica em geral (cf. Sutton,
1992, 1998). As preocupações sociológicas mais amplas incluem pesquisas sobre minorias na
educação científica (Baker, 1998; Gallard, Viggiano, Graham, Stewart, & Vigliano, 1998) e
questões de equidade de gênero (Parker, Rennie, & Harding, 1995; Keeves & Kotte, 1992). Estas
duas abordagens têm-se intersectado frutuosamente na investigação sobre educação científica
para estudantes de línguas minoritárias (e.g., Lee & Fradd, 1998).
De longe, o maior foco de atenção parece ter sido sobre questões culturais, principalmente
sobre hipóteses de conflito cultural entre a cultura normativa da ciência e as culturas
comunitárias de africanos e afro-americanos, vários grupos hispânicos, asiáticos e asiático-
americanos, ilhéus Paci®c e nativos americanos (Aikenhead, 1996; Allen & Crawley, 1998;
Atwater, 1994; Barba, 1993; Cobern, 1996; Costa, 1995; e assim por diante). Destaca-se aqui o
trabalho de pesquisadores que são eles próprios de origens parcialmente não-euroculturais
(por exemplo, Jegede & Okebukola, Lee, Ogawa, Ogunniyi, Lim, Olarewadju e muitos outros;
para referências detalhadas ver a coleção de artigos do simpósio organizado por Aikenhead,
Jegede, & Allen, 1999). Há também muitas contribuições de membros de grupos que têm sido
tradicionalmente sub-representados em ciência e pesquisa acadêmica, especialmente aqueles
que participam dos sistemas culturais de várias tradições latino-americanas e afro-americanas.
A pesquisa em educação científica como instituição está ampliando gradualmente sua gama de
perspectivas que contribuem para um alcance mais verdadeiramente global, que também inclui
os pontos de vista de muitas minorias nacionais.
No entanto, ainda há muitas questões socioculturais não abordadas em profundidade pela
comunidade de pesquisa, particularmente o envolvimento direto com questões de cultura de
classe social, não-padrão

Quadro 2
Palavra(s) chave(s) Discurso Ideologia Classe Social Religião
304

Itens encontrados 190 61 28 297

(sobre a economia racial da ciência, ver a impressionante colecção editada por Harding, 1993).
Além disso, parece haver alguma tendência na literatura para aplicar apenas um tipo de análise
sociocultural para cada grupo social, negligenciando o papel dos outros. Por exemplo, na
literatura americana, ouvimos muito mais sobre raça em relação aos afro-americanos do que
sobre língua ou classe social; muito mais sobre língua no caso dos grupos hispânicos do que
sobre raça ou classe; e muito mais sobre cultura para asiático-americanos ou nativos
americanos do que sobre raça, língua ou classe. Até certo ponto, esses desequilíbrios podem
afetar apenas o estágio inicial desses estudos, mas uma aplicação auto-exiva da própria
perspectiva sociocultural deve nos fazer preocupar que eles também podem reeretizar
pressupostos ideológicos profundamente enraizados nas culturas de muitos pesquisadores.
Eu não deveria estar usando termos como classe, gênero, sexualidade e especialmente
raça, ou mesmo em muitos contextos cultura e linguagem, sem problematizá-los. Nenhuma
dessas noções tem objetividade de®nitions; todas elas representam noções potencialmente
enganosas e prejudiciais de excesso de simplificação da complexidade das semelhanças e
diferenças humanas. Todos eles devem suas origens e proeminência histórica às agendas
explicitamente políticas e não às da scienti®c. Toda pesquisa que se enquadre nesses termos
deve ser também uma investigação sobre as limitações de aplicabilidade dos próprios
conceitos, reelaborando-os e substituindo-os de acordo com as características salientes dos
dados em questão. Todo pesquisador que os usa deve ter investigado suas histórias e estar
familiarizado com as críticas relevantes de sua validade. Este não é o caso, muitas vezes, da
literatura de educação científica.
Os investigadores em educação científica não são muitas vezes suficientemente formados
formalmente nas disciplinas das quais derivam as perspectivas socioculturais e os métodos de
investigação. A maioria de nós é autodidata ou aprendeu essas questões em segunda mão com
outros que também não são totalmente treinados em sociologia, antropologia, linguística
aplicada, economia política ou estudos culturais. Muitas vezes não sabemos onde os corpos
estão enterrados. Pesquisadores mais jovens podem até não estar familiarizados com a história
intelectual que revela as origens (brie¯y descritas acima) das perspectivas socioculturais
atualmente em uso na pesquisa em educação científica, quanto mais não seja porque poucos
programas de doutorado em educação científica exigem que os estudantes leiam sociologia e
psicologia, aprendam métodos de pesquisa etnográficos, especialmente linguísticos e
semióticos, bem como estatísticos, e saibam tanto sobre a economia política da educação
científica quanto sobre construtivismo ou aprendizagem colaborativa.
Em contraste, nos artigos para o recente simpósio sobre Estudos de Cultura em Educação
Científica da Associação Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (Aikenhead, 1999) foi
importante ver referências não apenas aos psicólogos cognitivos canônicos e filósofos da
ciência que os pesquisadores de educação científica tradicionalmente estudam, mas também a
Bourdieu, Habermas, Foucault, Latour, Traweek, Spindler, Geertz, Halliday, Gee, Harding, van
Manen, Wertsch, e outros, bem como para trabalhar em outras áreas de pesquisa em educação
que fizeram uso de perspectivas socioculturais (e.g., Apple, Cummins, Delpit, Freire, Garcia,
Giroux, Green, Hicks, Irvine, Kincheloe, Ladson-Billings, Phillips, Tharp, e Wolcott entre muitos
outros).
É importante que novos pesquisadores e programas de doutorado estabelecidos na
educação científica reconhecer que a familiaridade com a literatura clássica das ciências sociais
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 305

contemporâneas (incluindo a psicologia cultural e social, estudos científicos e estudos culturais)

é hoje como fundamental para a leitura da literatura de pesquisa do nosso ®eld, para se
envolver em diálogos atuais sobre questões-chave, e para avançar a nossa compreensão dos
problemas educacionais práticos como é o trabalho de psicólogos cognitivos ou filósofos da
ciência. Além disso, nosso ®eld deve aspirar a contribuir para estas disciplinas e merecer o
mesmo respeito intelectual, concedido pelos mesmos exigentes padrões acadêmicos, como
qualquer outra especialização dentro das ciências humanas. Nosso trabalho deve ser
sofisticado e signi®cant o suficiente para merecer citação muito além das fronteiras da
educação científica. Uma análise recente de fora do ®eld sugere que, em geral, ainda não é este
o caso (Turner & Sullenger, 1999).

Aulas em sala de aula e lições para o futuro

Como pode uma abordagem sociocultural sofisticada ao ensino das ciências fazer-se sentir
na prática educativa? Que tipos de estudos de investigação exemplificam os conhecimentos
que podem fazer a diferença na aprendizagem dos alunos sobre ciência?
Em 1978, concebi um estudo de investigação apoiado pela National Science Foundation
para investigar a interacção em sala de aula nas aulas de ciências (Lemke, 1983a, 1990)
utilizando métodos de análise do discurso baseados na linguística social (Halliday, 1978, 1994).
Ao contrário das teorias mais conhecidas da linguística formal, a linguística social e funcional
considera nosso uso da linguagem como uma criação de significados social e culturalmente
contextualizada, na qual a linguagem desempenha o papel de um sistema de recursos para a
ação verbal significativa. Conceitos como registro, gênero e rede semântica são usados para
estabelecer conexões entre contextos locais de situação (por exemplo, interação social entre
professor e aluno, o conteúdo científico expresso de um episódio de aula), contextos mais
globais de cultura (por exemplo, papéis esperados de professor e aluno, discursos científicos
canônicos) e as propriedades lexicais, gramaticais e semânticas do discurso das transcrições de
uma aula real. Este trabalho baseou-se em estudos anteriores de dar e receber no diálogo em
sala de aula (Sinclair & Coulthard, 1975; Mehan, 1979), mas foi capaz de examinar mais
precisamente como os conceitos do scienti®c e suas relações eram comunicados no discurso.
Ele demonstrou a estreita interdependência entre professor±estudante negociações de
relações sociais (autoridade, humor e expectativas estilísticas) e a comunicação de idéias
scienti®c, bem como revelar as muitas formas de má comunicação e mal-entendidos que
acontecem nas salas de aula de ciências (Lemke, 1990).
Para completar este projeto foi necessário desenvolver e re® um novo método de análise
do discurso social (por exemplo, Lemke 1983b, 1985) e ir além de considerar o diálogo em sala
de aula de forma isolada para levar em conta gestos, diagramas de quadro-negro e o que foi
escrito no livro didático (Lemke, 1987). Deste trabalho resultou uma série de recomendações
para o ensino em sala de aula, principalmente para dar aos alunos mais oportunidades para
falarem mais alargadamente usando a linguagem da ciência. As sutilezas da linguagem que
eram difundidas na comunicação das idéias do scienti®c apontavam para a necessidade de uma
consideração mais séria das necessidades dos estudantes menos ¯uentes em inglês e até
mesmo daqueles que usam dialetos comunitários não-padrão. Desde então, trabalhos
intimamente relacionados têm demonstrado a relevância educacional dos dialetos de classe
social (Hasan, 1988, 1995) e começaram a investigar o papel do simbolismo matemático e das
representações visuais especializadas, juntamente com a fala, na aprendizagem em sala de aula
306

e na prática profissional da scienti®c (por exemplo, Roth, 1999a; O'Halloran, 1996, na imprensa;
Lemke, 1998a, 1999).
O trabalho de Wolff-Michael Roth na educação científica (e.g., Roth 1998a, 1998b, 1999b,
1999b, 1999c) fez uso sofisticado de ambas as perspectivas de análise do discurso e conceitos
desenvolvidos por sociólogos da ciência, como Bruno Latour, para examinar como os
estudantes aprendem através da colaboração na concepção e construção de projetos simples
de engenharia mecânica (e.g., Roth 1998a, 1998b, 1999b, 1999c), (ver também Kamen et al.,
1997), como as inovações práticas e novas ideias se espalham através de uma comunidade de
sala de aula, como estudantes e profissionais usam o gráfico como uma ferramenta para fazer
sentido, bem como como como os estudantes organizam evidências e argumentos. Menos
conhecido é o recente trabalho de Kay O'Halloran (1996, na imprensa) na educação
matemática, que combina a análise do discurso em sala de aula com novos esforços para
interpretar as relações entre linguagem e simbolismos e diagramas matemáticos, mas também
vai além para fazer comparações explícitas do discurso e uso de símbolos entre as diferenças
de gênero e classe social. O trabalho de Gordon Wells (e.g., 1986, 1999, na imprensa) integrou
com sucesso uma abordagem baseada no discurso com a pesquisa sobre a aprendizagem dos
alunos em currículos de ciências orientados para a investigação a partir de uma perspectiva
sociocultural no contexto altamente multicultural das escolas urbanas de Toronto. O trabalho
desses pesquisadores pode ser tomado como exemplar entre os muitos programas de pesquisa
excelentes que hoje buscam abordagens socioculturais para a educação em sala de aula e usam
metodologias de pesquisa baseadas no discurso e semióticas.
A partir deste trabalho e de estudos relacionados em outras áreas da educação (ver
Cazden, 1988; Sutton, 1992; Ogborn, Kress, Martins, & MacGillicudy, 1996) surgiu uma grande
variedade de ferramentas agora indispensáveis para a análise de dados verbais, orais ou
escritos (ver Lemke, 1998b, para uma visão geral), bem como técnicas mais recentes para o
estudo das representações visuais (e.g.., Kress & van Leeuwen, 1996) que são omnipresentes
na ciência (cf. Lynch & Woolgar, 1990; Lemke, 1998a). Em um projeto recente (Cumming &
Wyatt-Smith, 1998), 19 pesquisadores altamente respeitados dos Estados Unidos, Reino Unido
e Austrália analisaram vídeos e dados documentais (cadernos estudantis, trechos de livros
didáticos, despesas gerais dos professores e apostilas) de uma variedade de perspectivas
teóricas e metodológicas para determinar as demandas de alfabetização do currículo do ensino
médio avançado e suas funções sociais e culturais. (Várias destas análises serão publicadas num
próximo número especial da revista Linguística e Educação). Esses múltiplos projetos de análise
(por exemplo, Santa Barbara Classroom Discourse Group, 1993; Kamen et al., 1997) também
são características cada vez mais comuns da prática de pesquisa sociocultural porque a
perspectiva sociocultural destaca as maneiras pelas quais qualquer análise única
necessariamente representa um ponto de vista social e culturalmente posicionado e, portanto,
inerentemente limitado. Infelizmente, poucos estudos têm ainda tentado incorporar pontos de
vista que abranjam todo o espectro de diferenças sociais e culturais que se encontram hoje na
educação científica. Nós pregamos a colaboração entre as diferenças como uma forma
exemplar para os alunos a estudar ciência, mas não o fazemos muitas vezes suficiente praticá-
lo nós mesmos como uma maneira de estudar a educação científica.
Os estudos em sala de aula têm sido um foco dominante da pesquisa sociocultural na
educação científica, complementada por estudos baseados em entrevistas (por exemplo, Baker
& Leary, 1995, em que as meninas falam sobre ciência e ciência escolar). Houve também um
trabalho pioneiro na aprendizagem colaborativa mediada por redes de computadores (por
exemplo, Scardamalia, 1992; Edelson, Pea, & Gomez, 1996), mas as perspectivas socioculturais
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 307

sobre educação científica devem também levar-nos a examinar fundamentalmente diferentes

tipos de arranjos sociais para a aprendizagem da ciência.
Não há uma sala de aula de ciências socioculturais ideal no sentido de que talvez haja uma
que seja representativa de HPS, ciência±tecnologia±sociedade, construtivista, ou abordagens
de mudança conceitual para a educação científica. As abordagens socioculturais enfatizam o
papel das comunidades de sala de aula e uma compreensão do desenvolvimento ao longo do
tempo das relações sociais únicas e microculturas que caracterizam essas comunidades, mas a
maior promessa de abordagens socioculturais está em olhar tanto dentro como fora da sala de
aula. Ao contrário, por exemplo, da alfabetização (cf. Egan-Robertson & Bloome, 1998), a
pesquisa em educação científica não investigou tão extensivamente as relações entre as
culturas domésticas e escolares, ou entre a ciência escolar e a ciência profissional. Não olhámos
para o ensino das ciências a partir da perspectiva experiencial de um aluno que passa a maior
parte do dia-a-dia, antes e depois das aulas de ciências, em outras disciplinas, nas interacções
sociais na escola, mas fora do currículo, e na vida fora da escola. Imaginamos que os poucos
minutos da aula de ciências de alguma forma criam um universo de aprendizagem isolado e
quase autônomo, ignorando a realidade sociocultural que as crenças, atitudes, valores e
identidades pessoais dos estudantes - todos os quais são fundamentais para sua realização na
aprendizagem da ciência - são formados ao longo de trajetórias que só passam de luto através
de nossas aulas.
As percepções socioculturais podem, de fato, ser antitéticas a longo prazo em relação às
nossas formas atuais de organizar a educação científica apenas em comunidades de sala de aula
heterogêneas. Se levamos a sério a diferença, não devemos prescrever o mesmo currículo e
métodos para todos os alunos. Não devemos tentar ignorar as diferenças linguísticas ou
homogeneizá-las, ignorar as diferenças de classe social e de cultura patrimonial, ou eliminá-las
em favor de uma cultura dominante. Embora devamos ajudar os alunos a aprender sobre a
diferença e aprender a trabalhar juntos de forma colaborativa através das diferenças, não
podemos continuar a usar isso como uma desculpa para ignorar as diferentes necessidades de
aprendizagem que a diferença gera. Uma perspectiva sociocultural diz-nos que devemos fazer
investigação para descobrir as melhores formas de integrar o ensino das ciências que responda
às diferentes necessidades com um ensino que aborde os desafios de uma comunidade de sala
de aula heterogénea e diversificada.
Diversidade e suas necessidades não são questões de excepcionalidade e diferença exótica
e radical. A diversidade em algum grau é a condição de cada comunidade. Nossos currículos e
métodos de ensino, no entanto, são por longa tradição mais estreitamente adaptados às
necessidades da classe média e alta, culturalmente norte-americano europeu-americano, ¯uent
falantes de dialetos de prestígio do Inglês. Não me refiro aqui apenas aos objectivos dos nossos
currículos, sobre os quais existe um debate político adequado, mas também aos meios.
Herdamos uma ideologia social, especialmente nos Estados Unidos, que diz que, por meio de
esforços heróicos de professores mal pagos, é possível criar salas de aula de 30 a 40 alunos com
um grau arbitrariamente alto de diversidade social, cultural e linguística que, no entanto,
aprenderão ciências exatamente na mesma proporção e com níveis igualmente altos e
amplamente distribuídos de desempenho em comparação, por exemplo, com salas de aula de
20 a 30 alunos que compartilham experiências e necessidades de aprendizagem
substancialmente semelhantes. Por outro lado, herdamos também um sistema escolar
organizado que não presta atenção a ensinar aos alunos as lições do trabalho através da
diversidade etária (por exemplo, tutoria entre idades ou colaboração entre idades) ou a
aprender a ligar a aprendizagem escolar à aprendizagem e ação fora da escola. Nós herdamos
308

um sistema de ensino que destrói comunidades de sala de aula arduamente construídas e

relações sociais professor±estudante a cada 4±9 meses - quase tão logo eles estão bem
estabelecidos o suficiente para produzir percepções de apoio mútuo. Os esforços organizados
de muitas pessoas em nosso ®eld hoje estão focados em estabelecer padrões de realização
curricular e promulgar métodos de ensino intelectualmente mais autênticos, mas os pré-
requisitos institucionais, sociais, culturais e linguísticos mais básicos para o sucesso escolar
ainda não estão sendo levados a sério.
Os pesquisadores mais otimistas em nosso ®eld hoje são aqueles que trabalham na
vanguarda da aplicação de novas tecnologias de informação e comunicação na educação
científica. Partilho o seu optimismo, mas não porque acredite que novos tipos de experiências
de aprendizagem (modelação, simulação, dados de sensores remotos, visualização de dados,
etc.) sejam suf®cientes para aumentar o interesse e o sucesso generalizados na aprendizagem
da ciência. Minha esperança é que essas novas tecnologias estimulem mudanças estruturais
fundamentais na educação científica, acrescentando ao nosso modelo atual de grupos de sala
de aula maximamente heterogêneos muitas novas opções: proporcionar aos alunos acesso a
um conjunto diversificado e global de "tele-mentores"; permitir que grupos de pares (incluindo
grupos de idades mistas) trabalhem em projetos de longo prazo mediados por redes e
documentem eletronicamente as contribuições, progressos e resultados; e facilitar currículos e
caminhos de estudo individualizados, com ampla latitude no tempo esperado para a conclusão.
Tais alternativas poderiam ®significar uma fração significativa do tempo de aprendizagem dos
alunos, tornando possível para os professores profissionais trabalharem mais intensamente
com aqueles que precisam de ajuda especial, para comunidades de sala de aula heterogêneas
para assumir funções mais especializadas e manter a continuidade das relações sociais durante
períodos de anos, e para as escolas aliviadas de algumas pressões de tempo e espaço também
para oferecer outros serviços essenciais para grupos mais homogêneos de alunos com
necessidades comuns.
Neste quadro institucional mais ¯exibível, a educação científica terá provavelmente de
desenvolver várias abordagens complementares para apoiar a aprendizagem. Nós ainda vamos
precisar de currículos, atividades e métodos de ensino adequados para a sala de aula
heterogênea e principalmente ensinar as lições de investigação colaborativa, mas não também
tentando fazer tudo o resto para todos. Precisaremos de currículos interdisciplinares e apoio
de materiais didácticos para os componentes de base científica dos estudos de projectos
temáticos e para a aprendizagem individual e em pequenos grupos, tanto em investigações
presenciais como mediadas por redes. Vamos precisar de currículos de ensino autônomo
auxiliado por computador, com módulos temáticos e caminhos múltiplos para ligar idéias e
desenvolver relações conceituais, ferramentas ricas de acesso à informação, módulos de
tutoria inteligente, e links para pools de recursos de mentores humanos on-line. Vamos precisar
de currículos e métodos especializados para os alunos que estão aprendendo Inglês, ao mesmo
tempo que eles estão aprendendo ciência, em vários níveis de realização em cada um. Ao
mesmo tempo, devemos também desenvolver currículos e módulos alternativos de todos estes
tipos que abordem as necessidades especiais, os interesses e o desenvolvimento das
identidades de uma grande variedade de estudantes: jovens estudantes tentando tópicos
avançados, estudantes adultos começando com conceitos simples, mulheres de qualquer idade
que podem não se sentir bem-vindas no mundo masculinizado dos currículos tradicionais de
ciências, o grande número de estudantes gays e lésbicas cujas necessidades e perspectivas são
ignoradas não apenas pela educação científica, mas pela escola em geral, e todos aqueles
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 309

membros de nossas muitas culturas sociais distintas que desejam ter seus interesses e valores
respeitados enquanto aprendem ciências ou qualquer outro assunto.
As novas tecnologias estão a eliminar as nossas desculpas para não prestarmos mais
atenção às diferenças sociais, culturais e linguísticas e à sua importância para os estudantes.
Um tamanho nunca ®t tudo na educação científica, e na minha opinião a agenda mais urgente,
desafiadora e excitante para a educação científica nas ®primeiras décadas do próximo século
será diversificar a gama de maneiras em que uma população diversificada de pessoas pode vir
a compreender, apreciar e criticar a ciência como uma atividade humana, uma instituição
social, uma cultura especializada, e um meio de dar sentido à vasta complexidade dos nossos
mundos naturais e sociais.

Encontros com Perspectivas Complementares em Pesquisa em Educação Científica

Esta secção especial da actual edição da JRST é, em parte, também um diálogo entre várias
perspectivas de investigação sobre educação científica. A seguir, respondo aos artigos desta
edição da Nancy Brickhouse e de David Wong e seus colegas. Cada um de nós também responde
à "perspectiva de mudança conceitual", informada pelo artigo clássico de Posner, Strike,
Hewson e Gertzog (1982).

Perspectivas Socioculturais sobre Abordagens Feministas à Educação Científica

Em seu artigo reflexivo e comprometido nesta edição, Nancy Brickhouse resume para nós
a história e as motivações das perspectivas feministas sobre educação científica. Mais do que
isso, ela esboça como uma sinergia entre a teoria da cognição situada e a erudição feminista
pode abordar uma gama ainda maior de questões-chave na educação científica. Ambas as
abordagens enfatizam questões de desenvolvimento de identidade como centrais para a
aprendizagem, e os con entes de identidade como centrais para o fracasso de nossas escolas
em engajar e educar segmentos específicos da população em fazer bom uso da ciência para
seus próprios propósitos. Ambos consideram a unidade de análise para a aprendizagem não
como uma mente cartesiana idealizada e individualizada, mas como uma atividade material e
simbólica em um contexto material e uma comunidade socioculturalmente speci®c. Em ambos
os aspectos, você facilmente reconhecerá as semelhanças com a abordagem que tenho vindo
a delinear aqui.
Em certo sentido, a perspectiva sociocultural busca incluir e subsumir abordagens de
cognição feministas e situadas, e articulá-las com a pesquisa linguística, semiótica, sociológica
e cultural sobre ciência e educação científica. No entanto, há um perigo em cada um desses
imperialismos intelectuais: perder o que é distintivo e, especialmente, o que é unicamente
crítico nas tradições intelectuais com histórias sociais separadas. O feminismo oferece uma
crítica profunda de toda a cultura intelectual tradicional: ciência, matemática, literatura,
tecnologia, educação e escolaridade, e não menos importante da linguística, sociologia,
antropologia cultural ou psicologia. Há muita coisa que ainda temos de ouvir, falada a partir da
localização das mulheres nas nossas comunidades. O feminismo e seu primo desafogado, Teoria
Queer, acrescentam profundamente às preocupações e perspectivas tradicionais da teoria
sociocultural: uma preocupação pelo fato de que os seres humanos fazem sentido com nossos
próprios tipos de corpos biológica e culturalmente diferentes, uma perspectiva de saber que
inclui sentimentos corporais e culturalmente significativos, bem como percepções e conceitos
como centrais ao nosso repertório epistemológico, uma relegitimação da sexualidade como
310

uma preocupação intelectual central e motivo humano nas relações interpessoais e

aprendizagem, um confronto honesto com o que as desigualdades estruturais de poder em
uma sociedade significam a nível pessoal e individual, e um envolvimento intelectual com a
realidade da dor e sofrimento humano.
A teoria sociocultural também fala do feminismo, embora cautelosamente, porque ainda
não respondeu plenamente à crítica feminista de seus próprios pressupostos centrais (uma
crítica que, além disso, ainda não está totalmente articulada, mas ver Haraway, 1999). O
feminismo aprendeu, eu acho, a partir da teoria sociocultural, a não assumir que a experiência
de gênero é a mesma em diferentes tempos, lugares e culturas, ou homogênea, mesmo dentro
de um tempo, lugar e cultura; há variação sistemática com a idade, classe, raça e até mesmo
subculturas religiosas e ocupacionais. Assim, o feminismo também tem de lidar com a tensão
entre as solidariedades políticas necessárias entre as mulheres e uma consciência intelectual
de que essas solidariedades são construções discursivas tanto quanto os estereótipos
opressivos que enfrentam.
Quero responder aqui a apenas dois dos desafios específicos que o artigo da Brickhouse
apresenta às visões mais tradicionais da educação científica.
Afinal de contas, a questão não são os fatos", ela escreve em seu relato sobre David e as
histórias do polvo. Qual é o sentido de aprender o que a ciência institucional diz sobre o mundo
natural? Para muitos estudantes, é fazer uso desses factos para os seus próprios fins (no caso
de David, histórias mais ricas sobre um polvo e um herói), mas a nossa educação científica
convencional não apoia a trajectória de saída para um vasto conjunto de possíveis identidades
num leque mais vasto de actividades possíveis que utilizam a ciência. Dizemos que queremos
que os estudantes provem a forma como o cientista canónico utiliza a ciência (embora na
prática haja pouco disso e, sobretudo, de formas apenas abstractamente simuladas) (Lemke,
1994); mas será que tudo o que podemos conseguir apoiar ao longo de todos os anos em que
os estudantes estudam ciências? Nossa racionalização para impor uma única atitude e
identidade scienti®c possível a todos os estudantes e ignorar as muitas outras formas possíveis
de ver e usar a ciência não é nem honesta nem crível de uma perspectiva sociocultural. É muito
fácil ver como obviamente os interesses econômicos ditam nossa trajetória de entrada para a
identidade estudantil. Com demasiada frequência, somos pagos para fazer mais cientistas,
engenheiros e técnicos, e não melhores poetas ou seres humanos mais sábios.
Talvez pudéssemos ser mais bem sucedidos na literacia científica para todos se
apoiássemos uma gama muito maior de usos para a aprendizagem científica que ®t com as
vidas e identidades de uma fracção muito maior da população. Nós poderíamos identificar e
confrontar o viés masculino em atitudes paternalistas para com os estudantes (``Por que você
não pode crescer para ser um cientista? Eu fiz!''), e sua base econômica (observando que o
Bureau of Labor Statistics não publica projeções da próxima década sobre a necessidade
nacional de escritores de histórias); poderíamos pensar mais criticamente e mais
frequentemente sobre as relações em maior escala entre esses fenômenos.
Brickhouse observa mais tarde que as autoras de Our Bodies, Ourselves também ouviram
as experiências das mulheres e integraram esta informação com informações mais
convencionais da scienti®c. Esta discussão ajuda-nos a identificar o sentido sociocultural em
que a educação em ciência e ciência, tal como tradicionalmente entendida, pode já se ter
tornado obsoleta ou excessivamente especializada. Os problemas reais e prementes das
comunidades humanas nunca são meramente técnicos, e nunca podem ser articulados ou
resolvidos apenas pelo conhecimento dessa abstração a que chamamos Natureza. Como Latour
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 311

(1993) argumentou convincentemente, penso que já ultrapassámos há muito a fase da história

humana em que era útil separar artificialmente o natural do mundo social. Estudar os
fenómenos naturais como se não estivéssemos na sociedade e como se eles não estivessem a
interagir com a sociedade, através de nós e através de tecnologias que irão amplificar e
ramificar essas interacções de forma indetectável e imprevisível no futuro humano, é hoje
simplesmente não científico e irracional. Não estudar a saúde das mulheres, o aquecimento
global, a energia nuclear ou a exploração do espaço pelos métodos das ciências naturais e
sociais é inútil. Devemos ensinar os alunos a integrar dados de entrevistas com dados de ensaios
bioquímicos e como criticar ensaios particulares em relação às suas funções sociais, bem como
a sua química ligante. Podemos identificar o viés masculino numa ciência biomédica que muitas
vezes inconscientemente assumiu que os homens eram Homo sapiens universais e genéricos,
e podemos traçar a separação articial das ciências naturais e sociais em relação à utilidade
económica e militar da primeira e ao potencial politicamente subversivo da segunda. Em uma
perspectiva feminista ou sociocultural, temos que concluir que continuar a ensinar as ciências
como disciplinas autônomas não vai preparar os estudantes para uma vida de sucesso no século
21.

Educação como Experiência

Há uma série de fontes intelectuais comuns que conectam minha própria visão da
aprendizagem sociocultural com as perspectivas de Deweyan desenvolvidas por David Wong e
o Grupo de Ideias de Deweyan (Wong et al., esta edição). Ambos os pontos de vista estão
enraizados nas tradições epistemológicas do Pragmatismo Americano originário de Peirce:
Fazer sentido é um processo material, transactivo entre pessoas e coisas, e não pertence a um
universo paralelo cartesiano autónomo de realidades puramente mentais. Ambas também
tomam sentido fazer para ser mais do que apenas raciocínio; é um aspecto da atividade humana
total que é também corporal e rico em afeto (duas dimensões também enfatizadas na erudição
feminista).
Uma "experiência" no sentido especial de Deweyan, Wong e seus colegas descrevem que
é sempre educacional, mas não apenas adiciona à nossa loja de fatos ou traz uma mudança de
opinião racionalmente argumentada; também nos estimula a uma "elevada vitalidade". Tem
um impacto sobre nós como seres humanos; contribui para o desenvolvimento das nossas
identidades. Wong et al. estendem e especificam ainda mais essa perspectiva de Deweyan,
observando que ela prescreve um modelo dinâmico de experiência, dentro do ¯baixo do tempo
e dos eventos, com uma consciência antecipatória de que estamos chegando a algum lugar, e
um senso de consumação (ao invés de mera cessação) quando chegamos onde quer que "haja".
Uma idéia biológica recente (no sentido de Deweyan; veja abaixo) é a noção de Rosen (1985)
de sistemas vivos como "sistemas antecipatórios", que eu interpreto como significando que
nossa experiência viva é sempre um momento em processos em muitas escalas de tempo,
algumas das quais necessariamente se sobrepõem no futuro como a física considera o tempo,
mas que fazem parte do nosso presente biológico (cf. Lemke, 2000). As escalas de tempo mais
longas da vida humana marcam processos como o desenvolvimento identitário (bem como o
desenvolvimento de relações, projectos familiares e comunitários e outras agendas), e os
sistemas materiais em que ocorrem são os ecológicos e ecosociais, e não organismos ou
pessoas individuais.
Se a educação deve ser baseada nesta visão de ter Experiências, em vez de apenas ser
arrastada através de um currículo (que diminui muito claramente em vez de aumentar a
312

vitalidade humana), a educação científica precisa de prestar atenção às Ideias em vez de apenas
aos conceitos. Os conceitos são ferramentas abstratas; as idéias de Deweyan são excitantes e
nos permitem ter experiências novas e mais ricas no futuro. Idéias neste sentido especial não
são apenas cognitivas, são comportamentais (eu diria accionais) e afetivas também. Ter uma
ideia é como ser o protagonista de um drama heróico (talvez demasiado; veja abaixo). Bons
modelos da perspectiva dramática da aprendizagem podem ser encontrados na obra clássica
de Kenneth Burke (e.g., 1966, 1969), que também desenvolveu visões intimamente
relacionadas de como aprendemos a ver de maneiras novas (e recentemente limitadas) através
das telas ou ®lters de nossas terminologias (ver Stillar, 1998, para uma síntese de Burke com
modelos mais familiares de análise do discurso).
Experiências de dramas, ou obras de arte inteiras, são exemplos ideais do que Dewey quis
dizer. Vygotsky (1971), também, voltou-se para a arte como paradigma para a experiência social
do significado. No entanto, qual é o análogo no caso da ciência? Wong et al. parecem sugerir
que são conceitos scienti®c, talvez Big Ideas. Eu concordaria com isso apenas se eles
significassem algo muito maior do que um conceito, algo na escala de um discurso, ou o que às
vezes é chamado de teoria ou modelo, em que vários conceitos se complementam
maravilhosamente em complexas relações de apoio mútuo. Nós podemos diagramar essas
obras de arte da ciência como redes de conceitos estáticos, mas nós as experimentamos,
inicialmente e sempre de novo, como textos de argumentos e explicações, como belos
trabalhos em prosa da arte scienti®c. No entanto, mesmo isso não me parece suficiente para
evocar a elevada vitalidade que associamos a uma Experiência em ciência. Há também as belas
experiências da ciência, sejam elas apresentadas como relatos do que aconteceu, ou
experimentadas desde a idéia até o projeto, passando pelos dados e conclusões. É a fusão vital
da teoria e da experiência (ou observação) que torna a ciência verdadeiramente uma arte
performativa. Não creio que, na educação científica, tenhamos prestado muita atenção à
compreensão da estética da ciência ou da aprendizagem. Há certamente uma literatura
surpreendentemente grande na qual os próprios cientistas atestam o papel central e essencial
de uma dimensão estética em seu trabalho criativo (e.g., Wechsler, 1977; Tauber, 1996).
Porque não o fazemos? Por que a ciência e a educação científica devem ser consideradas
como rejeitando os ideais educacionais e os insights metodológicos das humanidades? Quem é
atraído pela ciência apresentada como puramente racionalista e sem afeto? (Nenhuma
atividade humana é sem afeto; racionalidade e desapaixonamento, razoabilidade e
provisoriedade são efeitos.) Que tipos de identidades são recrutadas e que tipos são excluídos
por esta visão estreita da ciência que é contradita repetidamente pelos cientistas criativos?
Estes são apenas os tipos de perguntas que uma perspectiva sociocultural na educação
científica (e muitas vezes também feminista) se propõe a responder. As respostas são
históricas, econômicas, políticas e sociológicas. As culturas e identidades das ciências e das
artes também têm sido afastadas ao longo de muitas das mesmas dimensões da diferença que
separam os estereótipos do masculino do feminino (racional/emocional, duro/suave,
controlado/espontâneo, abstracto/concreto, universal/particular, objectivo/subjectivo,
pro®table/pleasurable, stable/shifting, etc.). Se a educação autêntica sobre ciência é para
trabalhar contra os exageros desses estereótipos, ela terá que se tornar mais humanista em
muitas das maneiras que Deweyans endossa.
Duas precauções ®nal. Primeiro, ter uma experiência emocionante com a ciência é válido e
valioso em si mesmo, mas a educação deve ser sempre mais do que uma grande experiência
após a outra. Cada pequeno drama de experiência deve, de alguma forma, desempenhar um
papel em dramas ainda maiores em escalas de tempo mais longas. Ao contrário das obras de
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 313

arte ou dos currículos desenhados, as educações são sempre obras em curso. Como
promovemos e apoiamos o desenvolvimento intelectual e pessoal a longo prazo num currículo
de grandes experiências? Uma sugestão é que nossos currículos devem trabalhar para garantir
uma maior continuidade nas formas de vivência dos alunos à medida que se movem de uma
sala de aula para outra e de sala para corredor, de bairro para casa (Lemke, no prelo). Não há
mais razões para crer que os hábitos de vivência vital se transferirão automaticamente para o
resto da vida dos estudantes do que os hábitos de raciocínio técnico. O que dura em nós a longo
prazo é o que aprendemos a refazer para nós mesmos em muitos contextos. Este não é apenas
um argumento a favor de currículos mais multidisciplinares, mas para que o currículo funcione
mais vigorosamente contra a separação radical da escola do resto da vida dos alunos. É uma
preocupação de Deweyan.
Em segundo lugar, na metáfora dramática de tais experiências, cada um de nós ®e cada um
de nós é o herói ou protagonista, alcançando um insight; mas será que também aprendemos
assim a atuar em conjunto, como o clímax do drama surge na vida real a partir das interações
de muitos jogadores? Como sintetizar os insights psicológicos da Arte como Experiência com os
sociais e políticos da Democracia e Educação? Meu ponto aqui é que um foco em sentimentos
pessoais e até mesmo na excitação intelectual individual, seja em aplicações de Dewey ou na
teoria feminista, pode facilmente nos tentar de volta para uma visão individualista da
aprendizagem. Mesmo que deixemos claro que a interação social é uma parte essencial do
aprendizado, temos uma responsabilidade adicional de articular como até mesmo os
sentimentos diferem entre as comunidades, porque eles são, em parte, os artefatos das
comunidades. A teoria sociocultural deve perguntar como ensinamos os seres humanos a Ter
Experiências e a se envolver com as Ideias; ela quer saber como as experiências sentidas dessas
possibilidades humanas seriam diferentes de cultura para cultura, quão confortavelmente eles
se sentam com identidades diferentemente con®gurou-se e socialmente posicionadas, que
funções sociais essas mesmas noções de Deweyan podem desempenhar nas economias
intelectuais e políticas de suas culturas de origem e exportação.

Mudando mais do que nossas mentes

A abordagem da mudança conceptual na educação científica começou com a observação
útil de que muitos estudantes vêm para a sala de aula de ciências com formas alternativas de
compreender os fenómenos quotidianos. Parte do trabalho da educação científica,
argumentou-se, deveria ser dar a estes estudantes oportunidades de mudar de opinião com
base no que a tradição scienti®c considera boa evidência e argumentação válida. O resultado
seria tanto a convicção sobre a forma aceita da scienti®c de entender estas questões como
também a experiência valiosa com o processo scienti®c de tomada de decisão racional,
explicação e construção de teoria.
Uma perspectiva sociocultural oferece alguns desafios para essa visão otimista. Em
primeiro lugar, coloca-se a questão de saber se as concepções alternativas dos estudantes e as
da tradição scienti®c europeia pertencem a qualquer quadro comum no âmbito do qual possam
ser acordados critérios de avaliação. Uma escolha entre duas explicações scienti®c só pode ser
feita porque ambas pertencem a uma tradição comum, com regras acordadas de evidência e
argumentação. Em um sentido mais amplo, todas as explicações scienti®c também pertencem
à cultura da ciência, uma cultura que busca tipos particulares de conhecimento para propósitos
particulares. As culturas da vida quotidiana também procuram conhecimento e explicação, mas
muitas vezes para fins muito diferentes; os seus critérios de validade são também
314

correspondentemente diferentes. Quando saímos bem da órbita das culturas derivadas da

Europa, ou mesmo da subcultura de classe média, a natureza do que conta como conhecimento
e do que quali®es como explicação também pode ser surpreendentemente diferente.
Um exemplo clássico, é claro, é o debate contínuo sobre a teoria evolucionária scienti®c
em biologia versus literalismo bíblico cristão fundamentalista sobre a Criação. Este caso
representa não tanto um conto na esfera do cotidiano, mas um exemplo mais sério de critérios
culturais incomensuráveis sobre explicação. Dentro da ciência evolutiva, há debates sobre
equilíbrio pontuado, seleção versus auto-organização, gradualismo versus catastrofismo.
Algumas delas aproximam-se de mudanças de paradigma, que já implicam mudanças nos
pressupostos básicos sobre quais são as questões e tipos de evidência relevantes. No entanto,
entre a ciência evolucionária e a religião fundamentalista, quase não há uma base comum. Em
um caso, a finalidade dos relatos de, digamos, origens humanas é fornecer uma estrutura para
a síntese de diversas formas de dados especializados (paleontológicos, genéticos, geológicos,
climáticos, etc.). No outro caso, a função das crenças é manter o fundamento do
comportamento moral (de acordo com a teoria sociocultural usual) ou manter a fé em Deus e
em Sua Palavra (na visão dos crentes). Híbridos como a ciência da criação não fazem realmente
a ponte entre essas culturas incomensuráveis.
Menos dramaticamente, a cultura da vida cotidiana e o raciocínio do senso comum
também têm usos diferentes para conceitos explicativos ou relatos do que a ciência sistemática.
O raciocínio cotidiano é local; não requer uma consistência global entre procedimentos ou
conceitos em todas as práticas e fenômenos. É suficiente se uma conta funciona nos domínios
onde é usada. Há muitas outras diferenças semelhantes. Historicamente, a ciência e a
compreensão do senso comum diferiram durante séculos. Cada um prospera na sua própria
terra.
Os modelos de mudança conceitual e os modelos linguísticos ou semióticos da teoria
sociocultural são muito mais convergentes. A primeira fala de investigar "como as idéias atuais
de um estudante interagem com novas idéias no contexto de uma "ecologia conceitual" (Posner
et al., 1982). A teoria do discurso tem muito a dizer sobre como conceitos ou temas interagem
semanticamente uns com os outros, dentro e entre formações discursivas, e Foucault (1969)
deu uma análise elaborada dos elementos dessas formações relevantes para análises de
mudanças históricas em scienti®c e outros discursos (ver também Lemke, 1995, cap. 2). Mesmo
a ênfase em modelos de mudança conceitual sobre o papel de nossas meta-teorias e
epistemologias é um tema sociocultural familiar. A diferença fundamental é que os modelos
socioculturais vêem os alunos interagindo com os professores (cf. Vygotsky vs. Piaget), cada um
como representantes de comunidades que podem ser caracterizadas, em parte, por seus
sistemas de crenças, em vez de um conjunto de idéias interagindo com outro ou um ego
individual soberano escolhendo livremente entre crenças e comunidades.
Muitos educadores científicos acreditam que o racionalismo deve ser a única base da
tomada de decisões não só na ciência, mas também na vida e na política. Em parte, é também
por causa de suposições culturais; os americanos e muitos outros nas culturas de língua inglesa
insistem particularmente que a mente individual deve ser a unidade natural de todas as práticas
que valorizam e fazem sentido. Os nossos mitos heróicos, românticos e masculinos glorificam
um homem com a verdade lutando contra a ignorância e o erro para triunfar sobre todos. A
pesquisa sociocultural não só desmistifica esses mitos ao fazer pesquisas detalhadas sobre
como novos discursos, valores e práticas realmente surgem e se espalham nas redes sociais,
 COMUNIDADES ARTICULADORAS 315

mas também ao perguntar como tais mitos e crenças funcionam na sociedade como um todo,
e quais são suas implicações econômicas e políticas.
Brickhouse (esta edição) também observou que a própria dicotomia entre a escolha
racional e os sentimentos corporais que tanto feministas quanto Deweyans vêem como
fundamentais para a aprendizagem re¯efeita uma tradição histórica e cultural peculiarmente
estreita. A razoabilidade e a provisoriedade também são certamente sentimentos, e nunca se
confundem com outros sentimentos (sejam eles a alegria ou o orgulho, a firmeza ou a
humildade) necessários ao ideal scienti®c. As portas lógicas não descrevem o que já foi
chamado de faculdade divina da Razão humana, e há muito mais do que a pesagem quantitativa
de evidências para o que chamamos de julgamento scienti®c. Crença é mais do que o
reconhecimento de fatos nus ou um assentimento a relações lógicas; é um compromisso
sentido, um componente de identidade e um vínculo com uma comunidade.
Sim, devemos dar aos estudantes oportunidades para mudarem de ideias, mas não
devemos fazê-lo ignorando que estamos a convidá-los a aderir a uma determinada subcultura
e ao seu sistema de crenças e valores. Temos também de parar para pensar se estamos, talvez
desnecessariamente, a fazer do preço da admissão à ciência a rejeição de outras componentes
essenciais das identidades e valores dos estudantes, dos laços que os ligam a outras
comunidades e culturas. Não podemos dar-nos ao luxo de continuar a acreditar que as nossas
portas estão abertas, que a admissão é igualmente gratuita para todos, que o único preço que
pedimos é trabalho árduo e raciocínio lógico. Precisamos entender como o preço é
contabilizado a partir do seu lado das diferenças que nos separam. Também precisamos
reexaminar criticamente se a visão particular da racionalidade scienti®c que oferecemos é uma
idealização, ou uma farsa, do verdadeiro espírito scienti®c.
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