O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA: ALGUMAS REFLEXÕES

LISIANA LAWSON TERRA DA SILVA⃰

JUSSEMAR WEISS GONÇALVES⃰

Introdução
Nosso trabalho trata de uma análise das tendências do Ensino de História Antiga no
Brasil, tanto no âmbito acadêmico quanto no âmbito escolar. Buscando, na bibliografia
existente, mostrar como professores-pesquisadores de história entendem a Educação Histórica
com uma fundamentação científica própria e, particularmente no caso da História Antiga,
promotora de um aprendizado histórico que evite anacronismos e simplificações e estimule a
abordagem crítica dos conteúdos.
A contribuição de outras áreas do conhecimento para o estudo da antiguidade, como a
antropologia e a sociologia, fez com que a História Antiga seja hoje uma área da pesquisa
histórica que cresce no Brasil, o que alavancou sua produção historiográfica e transformou ao
longo dos últimos anos seus conteúdos, objetivos e metodologia.
A história cultural, principalmente o modelo antropológico, pode servir de base para a
análise e compreensão de práticas culturais da antiguidade. Segundo Peter Burke:
“A História Cultural é uma tradução cultural da linguagem do passado para a do
presente, dos conceitos da época estudada para os de historiadores e seus leitores.
Seu objetivo é tornar a ‘alteridade’ do passado ao mesmo tempo visível e
inteligível”, (BURKE, 2011: 245).

Nesse sentido, o que se busca demonstrar é a homogeneidade de interpretações a

respeito dos problemas enfrentados pelo ensino da história antiga em sala de aula, em que se
destacam três pontos: o livro didático, a utilização de fontes históricas e a atuação do
professor-pesquisador.
Para tanto, foram analisadas produções científicas de historiadores da área da História
Antiga que pesquisam sobre o tema do ensino de história na contemporaneidade no Brasil, e
que a entendem como fundamental na percepção do passado como outra temporalidade. O
livro didático, como recurso amplamente utilizado nas salas de aula de todo o país, traz

⃰
Universidade Federal de Rio Grande-FURG. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História.
⃰
Universidade Federal de Rio Grande-FURG. Professor Doutor do Curso de História e Líder do Grupo de
Pesquisa Cultura e Política no Mundo Antigo.
 2

impresso as transformações no contexto cultural do país, e é motivo de acaloradas discussões

entre estudiosos.
Mas ao mesmo tempo em que se nota um aumento da produção científica na área em
questão, os alunos chegam aos cursos de graduação em história com questionamentos,
principalmente no que concerne aos conceitos e a vida cotidiana dos antigos, ou seja, ao senso
comum. Nesse sentido a utilização de fontes históricas em sala de aula é apontada pelos
pesquisadores como recurso para aprofundar conteúdos e conceitos como transculturação ou
hibridismo. Pois, como coloca Roger Chartier, os indivíduos ou grupos, através de suas
representações, geram estruturas sociais as quais dão sentido ao mundo que é o deles, Chartier
(1991). Os Parâmetros Curriculares Nacionais1 preveem a utilização de temas transversais em
sala de aula e a utilização de diferentes fontes e recursos tecnológicos para a construção de
conhecimento valorizando a pluralidade cultural.
A figura do professor–pesquisador é outro ponto de discussão, pois, atualmente, nos
cursos de graduação em História existe uma separação entre licenciatura e bacharelado, o que
forma de um lado professores e de outro pesquisadores. O que resulta em uma visão
hierarquizada, em que a pesquisa seria superior ao ensino, contribuindo para um
distanciamento entre as duas práticas. A interligação entre pesquisa e ensino é fundamental
para a produção de saberes históricos, reflexões e métodos. E estes, influenciam na boa
formação dos professores, sobre o ensino de história e, consequentemente, no aprimoramento
da cognição histórica.

O Ensino de História

O ensino de história é uma área da pesquisa histórica que possui uma fundamentação
científica própria e, busca, em outras áreas do conhecimento como a Sociologia, a
Antropologia e a Psicologia, só para citar alguns exemplos, subsídios para promover a
educação histórica. Segundo Jörn Rüsen2, todos os indivíduos possuem uma consciência
histórica, ou seja, a capacidade de orientarem-se histórica e temporalmente na vida prática.

1
Abreviados de Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs são diretrizes voltadas para a estruturação dos
currículos escolares de todo o Brasil. Ver mais sobre o assunto em: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília,
MEC/SEMTEC, 2002. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em: 25
out. 2014.
2
Jörn Rüsen nasceu em 1938. Estudou história, filosofia, pedagogia e germanística em Colônia. É ph. D. em
História e Filosofia. É autor, coautor e organizador de mais de dezesseis livros e autor de inúmeros artigos, em
revistas especializadas, nas áreas de teoria, didática e história da historiografia. Entre sua produção destacam-se
os três livros que compõem a série Teoria da História: Razão Histórica, Reconstrução do Passado e História
Viva.
 3

Seja por viver com pessoas mais velhas, ou pertencer a alguma comunidade os indivíduos
convivem com o seu passado e com o passado de sua comunidade. Portanto como nos diz
Eric Hobsbawm: “Todo ser humano tem consciência do passado .... O passado é, portanto,
uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das
instituições, valores e outros padrões da sociedade humana” (HOBSBAWM, 2013: 25) Mas é
através de um aprendizado histórico, da racionalização, e da capacidade narrativa da
consciência histórica que esses indivíduos conseguem constituir um sentido histórico,
orientar-se na vida prática e culturalmente interpretar o mundo e a si mesmos.

A cultura histórica nada mais é, de início, do que o campo da interpretação do

mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operações de
constituição do sentido da experiência do tempo, determinantes da consciência
histórica humana. (RÜSEN, 2010: 121)

. O saber histórico, através de suas formas e funções é que atribui cientificidade à

história (RÜSEN, 2010). As formas são como o historiador irá apresentar sua pesquisa
histórica ao leitor, e, consequentemente sua função cultural do pensamento histórico prático
na vida do mesmo. Refletir sobre essa questão do uso prático do saber histórico e determinar
uma utilidade na vida comum é a base da ciência da história. Quando o historiador realiza sua
pesquisa histórica necessita de um regramento para apresentá-la ao público leitor, uma
especificidade que dará peso ao conhecimento histórico. Os princípios metodológicos dão
sentido e legitimidade, cientificidade, ao discurso narrativo da pesquisa. Partindo desse
princípio o conhecimento histórico desenvolve-se através de competências e orienta
historicamente a vida prática das pessoas. Para isso é necessária a competência narrativa, pois
as pessoas só entendem, e por conseguinte constituem sentido àquela experiência que pode ser
narrada. Pois, como coloca Rüsen, “A formação histórica é, antes, a capacidade de uma
determinada constituição narrativa de sentido” (RÜSEN, 2010: 104).
Nesse sentido a história como ciência, vem do desenvolvimento de um pensamento ou
de uma consciência histórica embasada na vida prática que passa por um processo de
formação e, essa consciência formada historicamente olha para o passado e é capaz de
reconhecer a especificidade do tempo presente, é capaz de reconhecer o seu lugar no presente,
tendo como referência o passado. Desenvolver uma competência interpretativa do passado e
do presente é o objetivo de todo aprendizado histórico.
O ensino de história, portanto, possui importância ímpar na formação da racionalidade
histórica dos indivíduos e a área da história antiga, particularmente, contribui para a
consciência de que no passado existia outra cultura que não a de hoje, que a vida prática de
 4

ontem não é igual a de hoje. O estudo de história através dos conflitos humanos possibilita
aos indivíduos uma reflexão sobre como agir em um mundo hoje globalizado e ao mesmo
tempo diverso.(GONÇALVES; SILVA, 2008) É nesse sentido que o conteúdo de história
antiga contribui para o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica.
Mas até que ponto a antiguidade clássica é importante para o ensino de história em um
país que “começa” sua história a partir do século XVI? (CHEVITARESE; CORNELLI;
SILVA, 2008) Essa história antiga europeia e clássica parece estar muito distante de nós,
brasileiros e americanos. Não seria mais interessante estudarmos os nossos antigos, como
indígenas e africanos? Como destaca o historiador José Otávio Guimarães, não podemos nos
esquecer de que:
“essa tendência, esquece ou ignora que as categorias de que lança mão fazem
parte, pelo menos em sua versão universitária, de uma tradição ocidental que
remonta a essa antiguidade grega e romana... Seria Interessante que etnólogos e
historiadores de hoje se debruçassem com mais afinco sobre a pesquisa da
proveniência dos conceitos centrais de seus respectivos saberes;só assim, poderiam
com mais recursos, julgar os méritos, as limitações e verificar o peso da herança
antiga em seus hábitos mentais.” (CHEVITARESE; CORNELLI; SILVA, 2008: 7)

Como berço da cultura ocidental a antiguidade faz parte da formação dos americanos,
juntamente com a cultura indígena e africana. A cultura Greco-romana mais especificamente
faz parte do nosso dia-a-dia através da língua (latim), de nossas leis (o direito romano), das
artes e dos ditos populares, só para citar alguns exemplos.
A História Antiga, como conteúdo da disciplina3 do ensino de história, tem como
característica ser exótica, distante e ao mesmo tempo atraente na sala de aula. É inegável que
desperta curiosidade e admiração nos alunos, tanto do ensino fundamental quanto da
graduação. As pesquisas em História Antiga iniciam no Brasil juntamente com a disciplina de
História no âmbito universitário. O historiador Eurípides Simões de Paula fundou a primeira
cadeira de História Antiga do país na Universidade de São Paulo na década de 1940
(CARVALHO; FUNARI, 2007). Mas seria somente nas últimas décadas do século XX que a
área de História Antiga é marcada pelo aumento de sua produção científica, primeiro nas
maiores e principais universidades do país e depois expandindo-se para as periféricas.
Claro que a disciplina reflete os momentos históricos do Brasil com destaque para a
ditadura militar que irá marcar a produção científica com o objetivo de controle ideológico.

3
(...) o termo disciplinas, já tendo possuído múltiplos sentidos desde o século XVI como ação de ensinar, ensino,
método ou educação, em fins do século XIX significou “exercício ou ginástica intelectual, e designa hoje as
diferentes matérias de ensino”. (MAIA, 2006: 1)
 5

Nesse sentido os currículos4 da disciplina de História darão destaque para uma história factual
e positivista, engessando a análise do processo histórico. Segundo coloca a historiadora
Semírames Corsi Silva, “A história era apresentada como uma linha contínua com
acontecimentos com causa e efeito, sem a análise fundamental dos processos históricos
propriamente.” (SILVA, 2010: 147) É nesse sentido que toda uma geração de estudantes e
professores formará seus conhecimentos históricos e perpetuará através de suas produções
essa historiografia.

Os espaços das reflexões sociopolíticas, tão características e inerentes aos cursos

de História, serão preenchidos por uma Antiguidade maniqueísta, olhada como algo
curioso e não como um convite à análise dos processos históricos. (CARVALHO;
FUNARI, 2007: 14)

Com o fim da ditadura militar na década de 1980 e como reação à política educacional
deixada por ela, o ensino de história foi alvo de debate e estudos sobre seus objetivos
enquanto disciplina.

Isso significou refletir sobre o estado do conhecimento histórico e do debate

pedagógico, bem como combater a disciplina “Estudos Sociais” e a desvalorização
da História, os currículos fragmentados, a formação de professores em
Licenciaturas Curtas e os conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele
momento, processo articulado às lutas contra as políticas de precarização da
profissão docente. (SILVA; FONSECA, 2010: 13)

Nesse sentido o que se procurou foi valorizar o ensino de história, através do debate e
do estudo, tendo como objetivo a organização curricular, valorizar a formação dos professores
e analisar os conteúdos dos livros didáticos, eterno recurso pedagógico. O aumento da
produção científica a partir da década de 1990 trouxe novas perspectivas de estudos, como,
por exemplo, a cultura escolar. Esse novo olhar revelou que existe uma produção escolar que
deve ser valorizada, pois são dotadas de especificidades e diálogos com outros espaços
culturais (SILVA; FONSECA, 2010)
Desde o século XIX houve uma preocupação no Brasil em relação ao estudo da
importância da disciplina de história, foram dezoito programas de ensino em reformas
curriculares, tendo sempre como objetivo o papel formativo da História como disciplina
escolar. Isso é sintomático, uma vez que os currículos tanto escolares como os de graduação

4
O Currículo, enquanto conteúdo apresentado para estudo é por nós entendido como sendo um produto
histórico, cultural e social, importando conhecer os processos, conflitos e lutas que levam à sua composição e às
redefinições pelas quais passa. (MAIA, 2006: 2)
 6

são sempre produto de escolhas, interpretações, não são neutros, estão embebidos no seu
contexto social e político.
.
Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela História, após 14 anos da implantação
(LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96) e 13 anos da
divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação,
está, intimamente, imbricado às intencionalidades educativas expressas na política
educacional implementada na década de 1990, no contexto político de globalização
da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e de consolidação da
democracia no Brasil. (SILVA; FONSECA, 2010: 17)

Levando isso em consideração tanto a LDB quanto os PCNs dão destaque à

importância do ensino de história como tendo um papel formativo, de construção de
identidade e da cidadania, o reconhecimento do outro e o respeito à pluralidade cultural.
Portanto, a opção curricular por eixos temáticos vem finalizar os debates da década de 1990
tendo o ensino europeu como exemplo. Pois como bem coloca Silva e Fonseca (2010: 24):
“Ao ensino de história cabe um papel educativo, formativo, cultural e político, e sua relação
com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes
históricos.” As pesquisas em Ensino de História procuram estabelecer o lugar da disciplina
nos currículos escolares e suas relações com os contextos culturais e históricos no país ao
longo do tempo. Nesse caso não podemos esquecer o destaque dado no Brasil às Ciências
Exatas em detrimento das Ciências Humanas e a consequente desvalorização da figura do
erudito.
Com a abertura política houve um aumento da produção historiográfica e uma nova
abordagem para a pesquisa histórica, o marxismo. Os historiadores brasileiros irão
acompanhar essa renovação da historiografia, mas é com Moses Finley5, um crítico à escola
marxista que a história antiga passará por uma mudança na sua estrutura de análise. Essa
reação veio junto com uma renovação da historiografia em geral que passou a dialogar com
outras disciplinas das Ciências Humanas e Sociais. Mas é a partir da década de 1990 com a
História Cultural6, e o conceito de representação, que haverá um incremento de teses e
dissertações com um novo olhar para os antigos. Uma contribuição a esse aumento das

5
O historiador americano Moses Finley, atuante na Grã-Bretanha revolucionou a estrutura da análise da História
Antiga ao criticar o modelo marxista com suas sínteses totalizadoras transplantadas pelas revoluções, elucidando
a eficácia do conceito de ordem e status de inspiração weberiana em detrimento do emprego do conceito de
classe social no que se refere à interpretação do que seriam os grupos sociais na antiguidade clássica.
(CARVALHO; FUNARI, 2007: 15)
6
A História Cultural mostra que se deve entender a cultura como pensamentos compartilhados e construídos
pelos próprios homens para explicar suas realidades, ou seja, a cultura de determinada população pode ser
estudada através das palavras, das coisas, das ações produzidas por essa mesma população.
 7

pesquisas é a criação de novos espaços de encontro e compartilhamento de estudos científicos

como a fundação da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos (SBEC) em 1985 e do Grupo
de Trabalho em História Antiga (GTHA) da Associação Nacional de História (ANPUH) A
contribuição de outras áreas do conhecimento para o estudo da antiguidade, como a
antropologia e a sociologia, fez com que a História Antiga seja hoje uma área da pesquisa
histórica que cresce no Brasil, o que alavancou sua produção historiográfica e transformou ao
longo dos últimos anos seus conteúdos, objetivos e metodologia.

A História Antiga na Sala de Aula

O estudo da história antiga durante muito tempo, no Brasil, teve como objetivo a
formação moral dos indivíduos, através da erudição, dos clássicos, seguindo um modelo
europeu. Era, definitivamente, um ensino voltado para as elites, e ainda hoje pode-se observar
resquícios desse pensamento. Um primeiro ponto que precisa ser abordado sobre o ensino de
história antiga na escola é que ela não é uma disciplina autônoma, mas sim, um conteúdo que
pertence à disciplina de História Geral. Nesse sentido o que se nota, na prática da sala de aula,
é uma condensação da antiguidade clássica e oriental7, já que o conteúdo deve obedecer a
uma cronologia, sendo que a antiguidade clássica ainda recebe maior valorização do que a
oriental na sala de aula.
A história antiga, dentre os conteúdos da disciplina de história, talvez seja aquela, que
melhor possibilita ao aluno um encontro radical com o diferente, com a alteridade e com a
pluralidade cultural. Claro que o termo Antiguidade condensa vários povos, religiões e
línguas diferentes, em períodos de tempo longuíssimos, mas que na sala de aula, por vezes,
são colocados todos como pertencentes a um mesmo quadro cultural. Nesse sentido a
contribuição de outras áreas do conhecimento para o estudo da história antiga, como a
arqueologia e a antropologia, é fundamental.
Nessa questão de um estudo da antiguidade como pertencente a outro estilo de vida8, a
História Cultural é basilar, pois dá instrumentos para uma análise que abarca o
multiculturalismo e os choques culturais. Aliás, preocupações bem da nossa época e previstas
no tanto no PCN para o ensino de história quanto no PCN dos Temas Transversais que tem
como um dos seus objetivos:

7
Chama-se antiguidade clássica, o período que compreende a história grega e a romana, e antiguidade oriental o
estudo das sociedades que envolvem geograficamente a região do oriente próximo, asiático e africano.
8
Estilo de vida no sentido da pluralidade cultural, da alteridade. Formas de viver em sociedade, e dai culturas e
sentidos diferentes.
 8

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais ou sociais. (BRASIL,
1998: 05)

Trilhando esse caminho dos temas transversais, da multidisciplinaridade e da

pluralidade de abordagens que o ensino de história deve enfatizar, a história cultural, através
de sua aproximação de outras disciplinas, como a antropologia e a sociologia, pode ajudar a
construir uma visão crítica do passado. Pois como destaca o historiador Peter Burke:

A história cultural também é uma tradução cultural da linguagem do passado para

a do presente, dos conceitos da época estudada para os de historiadores e seus
leitores. Seu objetivo é tornar a “alteridade” do passado ao mesmo tempo visível e
inteligível. (BURKE, 2011: 245)

Sem dúvida que os professores não devem tratar o passado, ou a antiguidade mais
especificamente, como completamente estranho, mas sim, através de uma visão que priorize a
questão da distância cultural. Tentar ver o passado e sua cultura como simplesmente diferente
de nós, mas ao mesmo tempo iguais em nossa humanidade fundamental. (BURKE, 2011)
Claro que nesse ponto o problema do anacronismo se faz presente, já esse é um dos maiores
pesadelos do historiador. Mas como coloca a historiadora Nicole Loraux certa dose de
anacronismo é necessária para que o mundo antigo possa ser compreendido no presente.

Mas importa menos ter sua consciência para si do que ter a audácia de ser
historiador, o que equivale, talvez, a assumir o risco do anacronismo (ou, pelo
menos, de certa dose de anacronismo), com a condição de que seja com inteiro
conhecimento de causa e escolhendo-lhe as modalidades. Pois o anacronismo se
impõe a partir do momento que, para um historiador da Antiguidade, o presente é o
mais eficaz dos motores do impulso de compreender. (LORAUX, 1992: 58)

Esse é o ponto crucial do estudo da antiguidade, a compreensão de práticas culturais

do passado que são diferentes do presente, e que os professores e pesquisadores esforçam-se
para transmiti-las a seus alunos e leitores. Mas levando sempre em consideração que essa
pluralidade cultural antiga transmitida muda conforme os receptores, ou seja, os indivíduos
interpretam as ações conforme a sua cultura, pois eles “de maneira consciente ou
inconsciente, interpretam e adaptam as ideias, costumes, imagens e tudo que lhes é
oferecido.” (BURKE, 2011: 249)
Incentivar nos alunos uma análise crítica do passado para a compreensão de temas
atuais como desigualdade, exclusão, religiosidade, sexualidade e tantos outros, é o objetivo do
 9

ensino de história. É nesse sentido que a história antiga pode contribuir de fora ímpar, na
exata medida em que revela mundos e práticas culturais diferenciadas, estimulando a reflexão
histórica, a crítica, e a tolerância com o outro.
Para se observar como o ensino de história antiga é visto pelos profissionais da área,
foram analisadas produções científicas de historiadores e professores que pesquisam sobre o
tema do ensino de história na contemporaneidade no país, e que a entendem como
fundamental na percepção do passado como outra temporalidade. O que se nota é que há uma
preocupação com as defasagens tanto de materiais como recursos didáticos, e com o papel dos
professores.
Não há como se discutir ensino de história sem entrar no universo em torno do livro
didático, já que este é, sem dúvida, o principal recurso material do ensino brasileiro e tem sido
objeto de avaliações contraditórias ao longo do tempo. Antes de tudo ele é uma mercadoria
que uma determinada editora comercializa e que possui uma infinidade de formas, tamanhos e
qualidade.

O ensino da disciplina de história no cenário brasileiro passou por contínuas

transformações no decorrer dos tempos tanto no que diz respeito aos conteúdos, aos
objetivos ou quanto às metodologias. Um dos elementos que trazem as marcas
dessas mudanças é o livro didático que, mesmo passível de inúmeros
questionamentos, é material elaborado para nortear as práticas da mediação do
conhecimento dentro das salas de aula. (RODRIGUES, 2012: 26)

O livro didático tem como função auxiliar alunos e professores na sala de aula para o
ensino da leitura, escrita e ampliar informações através de uma linguagem mais acessível ao
saber científico. Pois ele realiza “uma transposição do saber acadêmico para o saber escolar
no processo de explicitação curricular.” (BITTENCOURT, 2013:72) Além disso, os livros
trazem as formas como os conteúdos devem ser aprendidos, através de questionários,
exercícios e sugestões de trabalho. Portanto, deve-se levar em conta que ele reproduz um
sistema de valores e ideologias de um determinado setor da sociedade.
Como principais críticas aos livros didáticos destacam-se as simplificações e
generalizações, erros, anacronismos, juízos de valores e desatualizações. No caso da história
antiga é comum encontrar todos os povos antigos como pertencentes a uma mesma cultura,
nesse quesito emerge o problema do anacronismo, que é a transposição de conceitos do
presente para o passado, ou seja, olhar os antigos e suas práticas culturais com valores do
presente. Como resultado do estudo da antiguidade sem a devida reflexão e crítica histórica,
 10

teríamos a perpetuação de estereótipos e a manutenção de preconceitos, tendo, talvez, como

principal motivo a ausência de especialistas na elaboração desse material.

Umas das grandes dificuldades com que os autores de LDs parecem se deparar no
momento da elaboração das suas obras é o tema da figura do outro, da alteridade e
dos conflitos culturais na história antiga e medieval. Muitas vezes, o resultado
acaba sendo a perpetuação do binômio civilização versus barbárie (...) (CAMPOS;
LANGER, 2007: 1)

Problemas conceituais são, segundo os historiadores antiquistas, frequentes nos, livros

didáticos, como por exemplo, o uso ultrapassado do conceito de classe sociais, da linha do
tempo para ensinar uma história baseada em causas e consequências, ou o determinismo
geográfico. Por outro lado, existem livros didáticos e paradidáticos que estão voltados para o
ensino da história antiga e são desenvolvidos por pesquisadores da área, que aliam a história e
a arqueologia, ou a cultura material, o que chama a atenção dos alunos. Mas eles também
obedecem a uma lógica de mercado e muitas vezes não chegam às escolas.
O modelo antropológico de história cultural tem como base o abandono da visão de
que há sociedades com e sem cultura, ou como na citação acima, sociedades civilizadas e
bárbaras. Para isso entende-se hoje que existem culturas no plural, uma variedade mais ampla
de atividades, são as subculturas que aparecem dentro de um mesmo grupo social e que
caracterizam a diversidade, a hibridização cultural. Obvio que no ensino fundamental e
médio, não há tempo e espaço nos currículos para um aprofundamento em muitas questões da
antiguidade como a elaboração de conceitos, pois não se quer formar pequenos historiadores,
mas sim oportunizar uma reflexão histórica. Uma vez que o ensino da história antiga visa a
observância de um passado diferente e a compreensão e aceitação dessa diferença para que
sejam entendidas questões do presente, se faz necessário que o livro didático traga em seus
conteúdos temas atualizados e que permitam o aprofundamento dos estudos. Como coloca
Pedro Paulo Funari: “Os livros são sempre bons, até mesmo os piores livros didáticos. Afinal,
leitores ativos, críticos podem ser estimulados a desconstruir qualquer discurso.” (FUNARI,
2004: 4)
Em razão disso a utilização de fontes históricas na sala de aula visa suprir e
diversificar os materiais didáticos, desatrelando o professor do livro didático e promovendo
um conteúdo menos normativo e engessado. Sem dúvida que o livro é necessário, mas ele não
pode ser o único recurso didático na sala de aula, o professor, tanto da escola quanto da
universidade precisa utilizar outros recursos, como documentos, mapas, iconografias, a
 11

cultura material geralmente é muito apreciada pelos alunos como recurso didático. Pois o que
se nota nos cursos de graduação em história é que os alunos egressos do ensino médio chegam
à disciplina de história antiga com questionamentos, principalmente no que concerne aos
conceitos e a vida cotidiana dos antigos, ou seja, ao senso comum, Sem qualquer tipo de
aprofundamento.
Nesse sentido a utilização de fontes históricas em sala de aula é apontada pelos
professore-pesquisadores como recurso ideal para aprofundar conteúdos e conceitos como
transculturação ou hibridismo. Pois, através das palavras, das coisas, das ações produzidas por
uma determinada população é que se pode estudar e compreender essa mesma população,
portanto, as fontes históricas devem fazer parte do dia-a-dia do ensino de história antiga. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História, também preveem a utilização de
diferentes fontes e recursos tecnológicos para a abordagem dos temas históricos e para a
construção de conhecimento valorizando a pluralidade cultural. Mas deve-se ter o cuidado
para não usar as fontes apenas como recursos para embelezar as aula, e sim como forma de
análise de um passado.
Diante do exposto, ainda falta uma peça imprescindível a ser a analisada que é a figura
do professor-pesquisador. Nesse tema, a historiadora Semíramis Silva diz que “para saber
utilizar corretamente estes livros, e mesmo outros recursos, o professor de história precisa de
criatividade, boa vontade e uma boa formação acadêmica (...)” (SILVA, 2010: 152) A figura
do professor–pesquisador e sua formação é outro ponto de discussão, pois, atualmente, nos
cursos de graduação em História existe uma separação entre licenciatura e bacharelado, o que
forma de um lado professores e de outro pesquisadores. O que resulta em uma visão
hierarquizada, em que a pesquisa seria superior ao ensino, contribuindo para um
distanciamento entre as duas práticas.

O historiador docente é aquele que consegue em sua prática profissional aliar seus
conhecimentos históricos, resultantes de suas pesquisas, à docência em história,
com vistas e propiciar aos seus educandos um ambiente formativo voltado ao
desenvolvimento de habilidades de análise, reflexão e crítica. (MATOS; SENNA,
2013: 213)

Essa situação estimula um dos maiores problemas dos professores-pesquisadores que é

a crença de que a cultura escolar está isolada da universitária e que a academia é o único lugar
do saber. O papel de articulador de todas essas variáveis do ensino de história é do professor,
é ele quem escolhe os materiais didáticos, media as atividades desenvolvidas em sala de aula
e avalia o aproveitamento dos alunos.
 12

Nesse universo de ampliação de temas, problemas e fontes, devemos estar atentos

para o fato de que ninguém poderá aprender nem ensinar tudo de tudo, o trabalho
de selecionar é uma exigência permanente, e, nele, a figura do professor possui
enorme importância (SILVA; FONSECA, 2007, apud, SILVA; FONSECA, 2010: 31)

A interligação entre pesquisa e ensino é fundamental para a produção de saberes

históricos, reflexões e métodos. E estes, influenciam na boa formação dos professores, sobre o
ensino de história e, consequentemente, no aprimoramento da cognição histórica.

Caindo na "Real"
Ora, nota-se que a nossa escrita acima, diz respeito a um tipo de reflexão que privilegia
interpretações da ordem do devir, isto é, o que o ensino de história antiga, ou mesmo de historia
deveria ser, mas se faz necessário articular a este estudo uma visão do lugar institucional no qual se
realiza o ensino de história e, em especial o ensino de história antiga. Aí a "porca torce o rabo".
Achamos que o problema do ensino de história antiga, é o mesmo do ensino de história, ou
seja, no interior da prática do professor de história existe uma questão geral que nos remete a situação
"real" institucional que determina como uma camisa de força a qualidade e a natureza do que é
ensinado. Para se ter uma noção desse mundo no qual o professor está inserido é preciso que
busquemos outras formas para compreender o que funciona ou não em uma sala de aula de história. O
que dizemos que escrever sobre os problemas do ensino de história antiga a partir de uma perspectiva,
na qual a prática institucional dos profissionais não é levada em conta, permite o desenvolvimento de
uma forma de tratar o problema da qualidade do ensino,como se bastasse novos saberes, ou mesmo
outras técnicas de ensinar para que tivéssemos sucesso nas aulas. Esta afirmação não quer ser uma
negativa às novas visões do ensino de história, mas lembrar que tratando-se de sujeitos é necessário
que pensemos seus lugares de trabalho e suas perspectivas pessoais.
Assim um olhar em pesquisas sobre o ensino de história nos mostram que uma abordagem
meramente teórica, metodológica, ou técnica revela-se com pouca ou nenhuma eficácia na constituição
de uma outra construção do ato de ensinar história. A professora de história Maria Luiza Tavares
Ferreira do município de Rio Grande, RS, em sua dissertação de Mestrado que discutia as práticas
cotidianas no ensino de história, notou que "em nenhum momento as questões especificamente de
ensino aparecem como problema, mas problemas de disciplinas, de relacionamento entre alunos"
(FERREIRA, 2015: 48). Nota-se que a professora, sujeito dessa pesquisa, ao observar seu cotidiano
não fez referência ao conteúdo, às formas de organizá-los, a novos objetos e objetivos. Ainda citando a
referida professora ao se referir ao cotidiano escolar: "a professora demonstra um descontentamento,
insatisfação muito grande pois não tem apoio para fazer atividades diferentes, críticas” (FERREIRA,
2015: 50)
 13

Observa-se que a aplicação de conceitos parece fácil e simples para quem trabalha em
ambientes proupícios mas não é este o caso da escolas municipais ou estaduais. Nota-se uma ausência
institucional9 no apoio às iniciativas que possam alterar as condições de exercícios da prática docente
nos sistemas oficiais de ensino.

Considerações Finais

Ao longo dessas reflexões o que se pode concluir é que a história antiga no Brasil tem
aumentado sua produção científica nas últimas décadas. Isso é decorrente em primeiro lugar
da redemocratização do país após a ditadura militar que abriu o Brasil para uma historiografia
de base europeia. Em segundo pelo interesse que o mundo antigo sempre despertou nos
pesquisadores, professores e alunos como consequência de sua pluralidade cultural e
distanciamento temporal, e que caracteriza o diferente. Seu ensino é considerado básico para a
formação de cidadãos, pois ele proporciona o encontro radical com a diferença, estimulando a
tolerância através do conhecimento da diversidade cultural.
Uma vez que todos nós possuímos uma consciência histórica adquirida pela vida
prática, o aprendizado histórico não começa do zero. O professor em sala de aula deve estar
atento para essa consciência advinda do meio cultural dos alunos e, junto a isso, desenvolver
um aprendizado histórico que vise à competência interpretativa do passado através do
presente.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais tentam mudar uma concepção de
história engessada, herdeira do positivismo, pautada em generalizações e simplificações,
trazendo em seus objetivos essa percepção do passado como diferente e orientando o
aprendizado através de uma abordagem cultural. Indo, dessa forma, ao encontro do que
propõe hoje a história cultural que defende um olhar antropológico e sociológico para esse
passado para que possam ser entendidas essas sociedades como possuidoras de uma
diversidade cultural.
Mesmo assim o ensino de história antiga é uma área do conhecimento histórico que
enfrenta problemas no dia-a-dia da sala de aula. Problemas esses que podem ser percebidos
em três pontos: no livro didático, na utilização de fontes históricas em sala de aula e na
natureza da atuação do professor-pesquisador. O livro didático como principal, e muitas vezes

9
Ver mais sobre o assunto em: GONÇALVES, Jussemar Weiss. O campo da história na Escola Pública. In:
Qual história? Qual ensino? Qual cidadania? Porto Alegre: ANPUH, Ed. Unisinos, 1997.
 14

o único, recurso o qual o professor utiliza em suas aulas reproduz generalizações,

simplificações e juízos de valor, o que estimula o anacronismo. Apesar disso o professor que
tenha uma boa formação histórica é capaz de desenvolver uma reflexão crítica sobre esses
conteúdos. Para isso é necessário que ele utilize outros recursos pedagógicos como as fontes
históricas que podem elevar e diversificar a percepção do aluno sobre a antiguidade. Mais
uma vez percebe-se a importância do papel do professor, que deve articular esse aprendizado
histórico. Em razão disso é necessário que ele tenha uma boa formação acadêmica e que
consiga interligar a docência com a pesquisa. E, não menos importante a influência da
instituição onde essa relação de aprendizagem entre história, alunos e professores se dá, e que
pode desestimular ou incentivar a prática docente.

Referências

BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. 12. ed. São Paulo:
Contexto, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. (1998). Parâmetros Curriculares
Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclo: apresentação de temas transversais. Brasília: MEC/sef,
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>. Acesso em: 28
set. 2014.
BURKE, Peter. Variedades de História Cultural. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2011.
CAMPOS, Luciana; LANGER, Johnni. História Antiga e Medieval nos Livros Didáticos:
Uma avaliação geral. História E-história, Campinas, 29 jun. 2007. Disponível em:
<http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=newsletter&ID=78>. Acesso em: 23
set. 2014.
CARVALHO, Margarida Maria de; FUNARI, Pedro Paulo A.. Os Avanços da História
Antiga no Brasil: algumas ponderações. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/his/v26n1/a02v26n1.pdf>. Acesso em: 25 set. 2014.
CHARTIER, Roger. O Mundo como Representação. 1991. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141991000100010&script=sci_arttext>.
Acesso em: 08 abr. 2014
CHEVITARESE, André Leonardo; CORNELLI, Gabriele; SILVA, Maria Aparecida de
Oliveira. A Tradição Clássica e o Brasil. Brasília: Fortium, 2008. Disponível em:
<https://www.academia.edu/3302408/A_Tradição_Clássica_e_o_Brasil>. Acesso em: 04 jun.
2015.
FERREIRA, Maria Luiza Tavares. Narrativas Escolares: contexto de trabalho e de ensino
no cotidiano dos professores de História nas escolas estaduais e municipais da cidade de Rio
Grande. 2015. 113 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-graduação em
História, Instituto de Ciências Humanas e da Informação - Ichi, Universidade Federal do Rio
Grande-furg, Rio Grande, 2015.
 15

FUNARI, Pedro Paulo. A Importância de uma abordagem crítica da História Antiga nos
livros escolares. História Hoje, São Paulo, v. 2, n. 4, ago. 2004. Semestral. Disponível em:
<http://www.anpuh.org/revistahistoria/view?ID_REVISTA_HISTORIA=5>. Acesso em: 23
set. 2014.
GONÇALVES, Ana Teresa Marques; SILVA, Gilvan Ventura. O Ensino de História Antiga
nos Livros Didáticos Brasileiros: balanço e perspectivas. In: CHEVITARESE, André
Leonardo; CORNELLI, Gabriele; SILVA, Maria Aparecida de Oliveira. A Tradição Clássica
e o Brasil. Brasília: Fortium, 2008. Disponível em:
<https://www.academia.edu/3302408/A_Tradição_Clássica_e_o_Brasil>. Acesso em: 04 jun.
2015.
GONÇALVES, Jussemar Weiss. O campo da história na Escola Pública. In: Qual história? Qual
ensino? Qual cidadania? Porto Alegre: ANPUH, Ed. Unisinos, 1997.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Cia das Letras, 2013. Tradução de: Cid
knipel Moreira.
LORAUX, Nicole. Elogio do Anacronismo. In: NOVAES, Adalto. Tempo e História. São
Paulo: Cia das Letras, 1992. p. 57-196.
MAIA, Rosana da Costa. A História Antiga em Perspectiva. Disponível em:
<http://www.rj.anpuh.org/resources/rj/Anais/2006/conferencias/Rosana da Costa Maia.pdf>.
Acesso em: 25 set. 2014.
MATOS, Julia Silveira; SENNA, Adriana Kivanski de. Mestrado profissional de história e a
formação docente para a pesquisa. Revista Latino-americana de História, São Leopoldo, v.
2, n. 6, p.210-222, fev. 2013. Semestral. Disponível em:
<http://projeto.unisinos.br/rla/index.php/rla/article/view/190/144>. Acesso em: 25 set. 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília, MEC/SEMTEC, 2002. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em: 25 out. 2014.
RODRIGUES, Renata Cardoso Belleboni. Reflexões no Ensino da História
Antiga. Nupem, Campo Mourão, v. 4, n. 7, p.25-36, ago. 2012. Semestral. Disponível em:
<http://www.fecilcam.br/revista/index.php/nupem/article/view/253>. Acesso em: 23 set.
2014.
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico.
Brasília: Universidade de Brasília, 2010.
SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História
hoje: errâncias, conquistas e perdas. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf>. Acesso em: 25 set. 2014.
SILVA, Semíramis Corsi. Aspectos do Ensino de História Antiga no Brasil: algumas
reflexões. 2010. Disponível em:
<http://revistaale.dominiotemporario.com/doc/SILVA,_Semiramis_Corsi.pdf>. Acesso em:
23 set. 2014.