Guía de estudio del

módulo 1: Técnicas
operantes para
aumentar conductas
y para eliminar o
reducir conductas
Jordi Miró Martínez
Rubén Nieto Luna
PID_00162399
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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 8

Metodología de trabajo del módulo............................................. 9

Actividades.................................................................................................. 13

Recursos adicionales................................................................................. 14
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Introducción

En este módulo estudiaremos las técnicas operantes. Por una parte, trabajare-
mos aquellas que van dirigidas a aumentar�conductas (esto es, a que las per-
sonas aprendan nuevas conductas o mejoren la ejecución de otras ya presen-
tes en su repertorio). Y, por otra parte, analizaremos las que tienen por obje-
tivo disminuir la frecuencia de emisión de las conductas o eliminarlas por
completo.

Las técnicas operantes que reunimos en este módulo se basan en la adminis-

tración programada de contingencias positivas o negativas y/o en la elimina-
ción de éstas. A menudo se utilizan de manera combinada. El modo como se
haga, el procedimiento que se siga, dará lugar a diferentes alternativas que se-
rán más o menos adecuadas según la persona a la que se aplica, la conducta
en cuestión y el contexto (físico y social) en el que la conducta se realiza.

El estudio científico de los efectos de la recompensa y el castigo empezó con el

trabajo de Edward L. Thorndike (1874-1949) sobre el aprendizaje animal. Su
conjunto de experimentos más famoso implicaba colocar un gato hambriento
en una jaula de la que podía escapar tirando de una cuerda que abría la puerta.
Cuando el gato escapaba, conseguía una recompensa (un trozo de pescado)
que había fuera de la jaula. Como resultado de sus estudios, Thorndike formuló
lo que él denominaba "ley�del�efecto". Esta ley tenía dos partes. Recordémosla:

1) Si un estímulo es seguido por una respuesta y ésta por un acontecimiento

satisfactorio (o estado satisfactorio), se fortalecerá la conexión estímulo-res-
puesta.

2) Si un estímulo es seguido por una respuesta y ésta por un acontecimiento

desagradable (o por malestar), se debilitará la conexión estímulo-respuesta.

En el primer caso, aumentaría la probabilidad de aparición de la conducta

cuando se presentara el estímulo en el futuro, mientras que, en el segundo
caso, la probabilidad disminuiría. Thorndike estaba interesado también en la
educación y efectuó estudios con humanos para mejorar el sistema educativo.

El trabajo de Thorndike fue continuado por Burrhus Frederic Skinner (1904-

1990), quien también investigó los efectos del condicionamiento en animales.
Poderosamente interesado por las aplicaciones de sus descubrimientos en el
ámbito aplicado, desarrolló distintos instrumentos y técnicas para facilitar el
aprendizaje escolar. Los fundamentos conceptuales y empíricos básicos de los
métodos operantes fueron formulados por Skinner.
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Si bien estas técnicas se desarrollaron inicialmente para ser utilizadas en con-

textos educativos y para facilitar el aprendizaje de los niños, su uso se ha ex-
tendido a muchos otros contextos y se utiliza para muchas otras cuestiones.
De hecho, el refuerzo y/o el castigo forman parte de la mayoría de, por no
decir todos, los programas de modificación del comportamiento, centrales en
las propuestas terapéuticas de la TC.

Entre los procedimientos para� aumentar� las� conductas, destacamos: el re-

fuerzo, el moldeamiento y el encadenamiento.

1)�Refuerzo. Hay dos tipos: positivo y negativo. Independientemente de su

naturaleza, de lo que se trata es de conseguir aumentar la probabilidad de
aparición de una conducta, bien mediante la administración de un estímulo
positivo (premio; en este caso, se habla de refuerzo positivo), bien mediante la
retirada y desaparición de un estímulo desagradable o negativo (en este caso,
se habla de refuerzo negativo).

2)�Moldeamiento. Se trata de reforzar sistemáticamente las mejoras conduc-

tuales, esto es, las aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo, final. Pa-
ralelamente se dejan de reforzar las conductas previas ya aprendidas. Se uti-
liza para ayudar a adquirir conductas que no están en el repertorio habitual
de conductas de la persona en cuestión. En vez de esperar a que se dé una
conducta nueva en su forma final, reforzaremos cualquier semejanza de esta
nueva conducta. Crear pasos pequeños y consecuencias adecuadas a esta serie
de conductas relacionadas, aunque diferentes, son los dos ingredientes funda-
mentales de los programas de modelado.

3)�Encadenamiento. Es la formación de una conducta compuesta a partir de

otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el
refuerzo de sus combinaciones. Se trata de conseguir, pues, una unidad funcio-
nal que está formada de subunidades conductuales preexistentes, de manera
que éstas se subsumen en una nueva conducta. En este caso, se parte de las
conductas que la persona sí que tiene.

Entre los procedimientos para�disminuir�las�conductas destacamos: técnicas

de refuerzo diferencial, coste de respuesta, tiempo fuera de refuerzo, saciación
y sobrecorrección.

1)�Refuerzo�diferencial. Son técnicas que utilizan el refuerzo positivo bien

para mantener la conducta a niveles moderados (refuerzo diferencial de tasas
bajas), bien para la emisión de otras conductas diferentes (refuerzo diferencial
de otras conductas) o incompatibles con la que se desea eliminar (refuerzo
diferencial de conductas incompatibles).
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2)�Coste�de�respuesta. Consiste en retirar algún reforzador positivo de manera

contingente a la emisión de la conducta (se pierden cantidades específicas de
un reforzador previamente adquirido por emitir una conducta inadecuada).

3)� Tiempo� fuera� de� refuerzo. Se trata de retirar las condiciones del medio
que permiten obtener un refuerzo o apartar a la persona de éstas, durante
un período determinado, de manera contingente a la emisión de la conducta
desadaptada.

4)�Saciación. Es una técnica mediante la que el reforzador pierde su valor (re-

forzante). Hay dos formas de hacerlo: dar el refuerzo que mantiene la conducta
en tan gran cantidad o durante tanto tiempo que pierda su valor recompen-
sante, o bien hacer que la persona realice durante mucho tiempo la conducta
motivo de interés.

5)�Sobrecorrección. Consiste en recompensar en exceso las consecuencias de

la conducta inadecuada (sobrecorregir). Presenta dos formas básicas: sobreco-
rrección restitutiva y sobrecorrección de práctica positiva.
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Objetivos

Los objetivos específicos de este módulo son:

1. Comprender los fundamentos conceptuales de las técnicas operantes.

2. Identificar las situaciones más adecuadas para el uso de una técnica con-
creta o la combinación de ellas.

3. Aprender el procedimiento para el diseño y posterior aplicación de las téc-

nicas que recopila la guía, trabajando las diferentes fases y procedimientos.
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Metodología de trabajo del módulo

A continuación se presentan los puntos centrales que tenéis que trabajar a

partir de la lectura básica de este módulo.

Lectura básica

El material básico para el trabajo de este módulo es:

F. X. Méndez, J. Olivares, y M. Beléndez (2005). Técnicas operantes. En J. Olivares y F.

X. Méndez (Ed.), Técnicas de modificación de conducta (pp. 133-192). Madrid: Biblioteca
Nueva.

1)�Conceptos�teóricos

a) Es básico entender el planteamiento general: toda conducta se aprende, pero

también se puede desaprender si se dan las condiciones adecuadas para ello.
Resultan centrales los conceptos de conducta operante y contingencia (esto
nos dará idea de las bases del planteamiento básico de las técnicas operantes
y los principios sobre los que se aplican).

b) Hay que tener claros los tipos de procedimientos operantes básicos: refuerzo
positivo y negativo y castigo positivo y negativo. A primera vista, puede pare-
cer un contrasentido hablar de refuerzo negativo o de castigo positivo. Fijaos
en que estos adjetivos son para identificar si la contingencia se introduce en
el ambiente (entonces se habla de positivo) o si se quita (entonces utilizamos
el adjetivo negativo porque se quita del ambiente).

c) Tipos de reforzadores. Los reforzadores se clasifican en función de diferen-

tes criterios. Si el criterio es el proceso� de� refuerzo, entonces distinguimos
entre reforzadores�extrínsecos y reforzadores�intrínsecos. Otra clasificación
se basa en si el reforzador lo es por medio de un proceso de aprendizaje o no,
es decir, en su origen. Así, tenemos reforzadores�primarios, que son aquellos
que no son resultado de un aprendizaje, por ejemplo, la comida. Su efecto
no está condicionado por el aprendizaje, sino que actúa independientemente
de éste. Mientras que los reforzadores�secundarios son aquellos que sí son
aprendidos y están estrechamente vinculados al historial de refuerzo de la per-
sona. A la vez, los reforzadores secundarios se pueden clasificar en: materiales,
actividades (privilegios) y sociales. Hay otras maneras de clasificarlos, según se
considere: el administrador (externos frente a autorreforzadores), el receptor
(directos frente a vicarios) o la programación (naturales frente a artificiales).

2)�Procedimientos�básicos�subyacentes�comunes

Es muy importante tener presente una serie de detalles generales:

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• No podemos decir si un acontecimiento (estímulo) actuará como reforza-

dor hasta que no lo utilicemos y observemos sus efectos.

• Lo que puede ser un reforzador para una persona puede no ser reforzante
para otra.

• Con el fin de que sea efectivo, un reforzador debe tener lugar durante o,
mejor, inmediatamente después de la conducta que debe reforzar. Cuanto
más tarde sea, más difícil será que aquel acontecimiento actúe como un
reforzador.

• Hay que actuar de manera contingente a la emisión de la conducta.

Seguir un programa de refuerzo (de administración de las contingencias) bien

diseñado es fundamental para garantizar el éxito de la intervención. En la base
de la administración de las contingencias está el convencimiento de que no
es posible, tampoco deseable, estar administrando refuerzo siempre. Al princi-
pio del procedimiento seguramente sí (son adecuados para enseñar una nueva
conducta), pero es importante que las personas se comporten de la manera
"adecuada" sin que tenga que haber alguien que las esté reforzando constan-
temente; de hecho, estos programas�no�continuos son los que nos encon-
tramos en nuestra vida cotidiana. Los programas de refuerzo intermitente, en
efecto, producen efectos más persistentes y son más resistentes a la extinción.

Los criterios de los programas se basan bien en la manipulación del tiempo

(y así se habla de programas�de�intervalo), bien en el número de conductas
realizadas (entonces hablamos de programas�de�razón). Hay dos tipos:

• Cuando el refuerzo se da después de un tiempo o número concreto de

conductas (programas de intervalo fijo o de razón fija, respectivamente).

• Cuando el refuerzo se da después de un tiempo o número de conductas

que gira en torno a un promedio (programas de intervalo variable o de
razón variable, respectivamente).

3)�Técnicas�operantes�para�desarrollar�y�mantener�conductas

Hay dos vías básicas para la adquisición de nuevas conductas mediante técni-
cas operantes: el moldeamiento y el encadenamiento. En el moldeamiento,
construimos a partir de un desarrollo gradual de formas incipientes, mientras
que en el encadenamiento trabajamos a partir de conductas ya existentes en el
repertorio de conductas habituales del paciente que se disponen de un modo
particular, específico, para conseguir una conducta más compleja que la que
existía antes.

El procedimiento para el moldeamiento requiere las etapas siguientes:

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a) Identificar la conducta final deseada (definir operativamente la conducta

que se quiere conseguir).

b) Elegir la conducta inicial (identificar una conducta que el individuo lleve a

cabo actualmente y que se aproxime, más o menos, a la conducta deseada).

c) Seleccionar los pasos del moldeamiento (identificar las conductas interme-

dias que hay que ir superando y los posibles instigadores que podemos utilizar
en caso de necesidad).

d) Determinar la dificultad de cada paso y el criterio de cambio (decidir cuán-

do se aumentan las demandas para el refuerzo; normalmente, se considera
adecuado cuando empiecen a observarse aproximaciones muy próximas con
cierta regularidad). Hay dos variantes a este procedimiento: en grupo y el au-
tomoldeamiento (este último es muy poco utilizado, aunque tiene un uso ha-
bitual en los problemas sexuales).

En el�encadenamiento, lo más importante es saber descomponer la conducta

final en formas más sencillas. No hay un número fijo de intervalos. A menudo,
de hecho, hay que introducir nuevos si nos damos cuenta de que la exigencia
era demasiado alta (se observa cuando los pacientes no avanzan o hay un
retroceso o un deterioro en su conducta). El uso de alguno de los tres tipos
de presentación que existe (de tarea completa, hacia adelante y hacia atrás)
depende de las características de la conducta. Entre los ámbitos de aplicación,
encontramos el desarrollo de habilidades de autonomía doméstica tales como
vestirse, comer y la limpieza personal, que presentan en educación especial
situaciones propicias para el encadenamiento.

4)�Técnicas�operantes�para�reducir�y�eliminar�conductas

Es muy importante tener presente que no es adecuado aplicar un programa

dirigido únicamente a reducir o eliminar conductas, siempre será necesaria
una parte complementaria dirigida a desarrollar la conducta o conductas al-
ternativas que se deseen; en caso contrario, se corre el riesgo de que la persona
sustituya la conducta inadecuada por otra nueva, quizá incluso peor que la
que se ha eliminado en primera instancia. Las presentamos según su grado de
intrusividad (de menos a más) y, por lo tanto, el orden secuencial en el que
habría que considerar una alternativa u otra:

a)�Procedimientos�de�refuerzo�diferencial: hay tres métodos, por lo que ele-

giremos uno u otro según si queremos moderar la conducta (refuerzo de tasas
bajas) o eliminarla. En este último caso, si hay peligro de que haya cambio
de conducta, utilizaremos el refuerzo de conductas incompatibles, mientras
que el refuerzo de otras conductas quedaría para las situaciones en las que no
existe este riesgo. El material explica con claridad los procedimientos que hay
que tener presentes y los ámbitos de aplicación.
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b)�Coste�de�respuesta: consiste en la pérdida de una cantidad determinada

de un reforzador como consecuencia de la ejecución de una conducta que
se quiere eliminar. Encontraréis en el material una explicación detallada del
procedimiento, las variantes y las aplicaciones.

c)�Tiempo�fuera�de�refuerzo: el procedimiento está bien explicado en el ma-

terial, tanto los procedimientos, como variantes y aplicaciones: antes de apli-
carlo, como de hecho haríamos con cualquier otra técnica, hay que explicar al
niño qué se espera de él y qué no es aceptable. Siempre es mejor dar un aviso
antes de llevarlo a la práctica; la duración depende de la edad del niño. Hay
tres variantes; de ellas, la de aislamiento es la más habitual.

d)�Saciación: es necesario aprender el procedimiento que incluye diferentes

estrategias dirigidas a que el paciente pierda todo interés por la conducta que
realiza (práctica masiva) o por los acontecimientos agradables relacionados
con ésta (saciación del reforzador). Es una técnica que ha dado muy buenos
resultados en tics, conductas de acaparar o encender cerillas en niños.

e)�Sobrecorrección. Presenta dos formas de aplicación:

• Sobrecorrección�restitutiva: es necesario que el sujeto restaure el daño

que haya producido y mejore (sobrecorrija) el estado original anterior al
acto.

• Sobrecorrección�de�práctica�positiva: emisión repetida de una conducta

positiva (relacionada topográficamente con la que se trata de eliminar).

Con respecto a las aplicaciones y resultados que tiene la sobrecorrección, cabe

apuntar que existe abundante evidencia en la reducción rápida de conductas
autoestimulatorias en niños psicóticos y retrasados, así como en el control de
la agresividad y otras conductas destructivas. Los efectos de los tratamientos
son más permanentes en niños que en adultos.

En este capítulo también se tratan los sistemas de organización de contingen-

cias (pp. 176-192). No debéis trabajar este material para este módulo, pero os
puede servir como material complementario para el siguiente módulo: "Siste-
mas de organización de contingencias".

Conceptos básicos que trabajaremos

Administración contingente de los reforzadores y castigos, manipula-

ción de las contingencias (programas de intervalo y razón, fija y varia-
ble), tipo de reforzadores, refuerzo positivo y negativo, castigo positi-
vo y negativo, extinción, desvanecimiento, técnicas operantes para au-
mentar y reducir la emisión de conductas.
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Actividades
A continuación, os proponemos algunas preguntas y ejercicios que os ayudarán a determinar
si habéis trabajado adecuadamente los puntos esenciales del módulo y alcanzado los conte-
nidos más importantes. También os recomendamos responder a las preguntas que encontra-
réis al final del capítulo que habéis trabajado.

1. Cread una tabla a partir del cuadro 4.2. (p. 137 del capítulo de Olivares y col.), pero cam-
biando "estímulos apetitivos" y "estímulos aversivos" por "aumento" y "disminución de con-
ducta" respectivamente y completad las celdas. La tabla resultante os servirá como esquema
de los procedimientos operantes básicos.

2. ¿Qué significa que la administración de un reforzador es contingente a una conducta?

Poned un ejemplo en el que lo sea (contingente) y otro en el que no.

3. ¿Qué diferencia existe entre extinción y coste de respuesta?

4. ¿Es cierto que el tiempo fuera acaba una vez transcurrido el tiempo prefijado? ¿Por qué?

5. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre el refuerzo diferencial de otras conductas y el

refuerzo diferencial de conductas incompatibles, considerando que en ambos se refuerzan
conductas diferentes a la que se quiere reducir?

6. Poned dos ejemplos de refuerzo negativo (uno de evitación activa y otro de escape).

7. ¿Es el salario mensual un programa de refuerzo de intervalo fijo? ¿Por qué?

8. ¿Es un soborno un refuerzo positivo? ¿Por qué?

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Recursos adicionales

A continuación os presentamos algunos materiales que os podrán ser de uti-

lidad para ampliar lo que habéis trabajado con el material básico de este mó-
dulo.

Aguilera, A., Jarque, L., Miró, J., Pacheco, M., Pubill, M. J., Talarn, A., y Tu-
set, A. (2009). Intervenciones conductuales. En G. Feixas (Ed.), Materiales de
la asignatura de técnicas de intervención y tratamiento psicológico I (módulo 3).
Barcelona: Ediuoc.

Capítulo que reúne los rudimentos básicos de las técnicas que aquí se presen-
tan.

Crespo, M. y Larroy, C. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Madrid:

Dykinson (específicamente, los capítulos 7 y 8: Técnicas operantes I y II: De-
sarrollo de conductas y Reducción de conductas, pp. 75-96).

Las autoras presentan de una manera práctica y breve algunas de las técnicas
que hemos presentado; es material complementario al de Gavino.

Gavino, A. (2006). Guía de técnicas de terapia de conducta. Madrid: Pirámide

(específicamente, el capítulo 3: Técnicas dirigidas al aumento y/o disminución
de conductas; pp. 23-70).

En este capítulo, como en el resto del libro, las autoras presentan de un modo
breve y práctico cómo aplicar las técnicas descritas (no reúne todas las que
hemos presentado en este módulo, pero casi), plantean posibles problemas en
la aplicación de las estrategias y proponen alternativas para solucionarlos.