SITUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES ESCOLARES DEL PERÚ - 2003

Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA

RESUMEN EJECUTIVO CONTEXTO El presente documento constituye una fuente de

información primigenia sobre el estado actual de los adolescentes en cuanto a
habilidades sociales (H.S) se refiere. Las H.S son un conjunto de destrezas
conductuales que aumentan las probabilidades de relaciones sociales satisfactorias
y productivas, sustentan la asertividad y mejoran la estima y concepto personal.
Asimismo, disminuyen el riesgo de consumir drogas y verse involucrado en
situaciones peligrosas y violentas. Este es el primer informe sobre H.S realizado a
nivel nacional por el equipo técnico del Programa de Tutoría y representa la línea
base para el desarrollo de futuras investigaciones, tanto epidemiológicas, como
para la aplicación de programas sobre H.S. MÉTODO Mediante un estudio descriptivo-
correlacional se determinó la frecuencia e incidencia de las habilidades sociales
para: 1) hacer frente al estrés, 2) planificar, 3) evitar la violencia, 4) entender
los sentimientos, 5) afirmarse personalmente, 6) evitar la ansiedad, 7) comunicarse
efectivamente, 8) fortalecer los vínculos amicales, 9) fortalecer los vínculos
sociales. Por otro lado, se analizaron las propiedades de fiabilidad y validez de
la "Lista de Chequeo de H.S. de Goldstein". Finalmente, se identificaron algunos
indicadores asociados a las destrezas sociales de los educandos. La población del
estudio se compone de 2,321 Centros Educativos, a los cuales asisten 1'658,758
alumnos, donde 972,129 alumnos son de primaria y 686,629 alumnos de secundaria.
Bajo un muestreo intencional, se seleccionaron 8,900 alumnos procedentes de 24
regiones del país, siendo el 52.9% mujeres y 47.1% varones; 19.8% pertenecen a
primaria y 80.2% a secundaria. La edad promedio de la muestra es de 13.84 años. Se
obtuvieron los estimadores muestrales e intervalos de confianza mediante el
procedimiento post muestreo “bootstrap”.
RESULTADOS Entre los principales resultados se destacan: • Del análisis de validez
de constructo se infiere que la propuesta teórica de A. Goldstein debe modificarse
si se quiere comprender la realidad nacional sobre las habilidades sociales de los
adolescentes. Las seis áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro:
habilidades para hacer frente al estrés, alternativas a la agresión, relacionadas a
los sentimientos y habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5
conceptos nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la
ansiedad, atuoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos
amicales y vínculos sociales en general. • Después de analizar la validez de cada
uno de los conceptos originales del test y de ajustarlos a la realidad nacional, se
obtuvieron estimadores de fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades
sociales. Debido a la heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación
múltiple de los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos”
como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna,
apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son universales. • En cuanto a
la proporción de adolescentes escolares que presentan serias deficiencias en todos
sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa en 31.3%. • En general, los
adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el repertorio de habilidades
relacionados a los sentimientos, las habilidades frente a la ansiedad y las
habilidades de autoafirmación. • En casi todas las escalas, las mujeres presentan
más habilidades sociales que los varones, especialmente en las habilidades
relacionadas a los sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores
habilidades sociales relacionados a la autoafirmación personal. • Según el nivel
educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de
educación primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las
habilidades prosociales. Estos datos se corroboran también con la edad, existiendo
una relación inversa entre ambas variables. Se considera que a pesar que los
adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los
adolescentes menores, el repertorio de H.S. entre ambos grupos es idéntica si se
considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son más
complicadas a medida que crecen, careciendo de habilidades específicas para las
mismas. • Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en H.S.
provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y Lima.
Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA

INTRODUCCIÓN En muchas ocasiones los educandos tienen dificultades para

comunicarse, no saben pedir un favor, les cuesta realizar actividades sencillas, no
pueden comunicar lo que sienten, no saben resolver situaciones conflictivas con los
amigos o con la familia, o puede ocurrir que no tengan amigos o se dejen manipular
por ellos por temor al rechazo, etc. Todas estas dificultades subyacen a la
carencia de habilidades sociales, aunque se puede añadir muchas otras, todas
aquellas que tengan que ver con las relaciones cotidianas interpersonales. Existen
muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales, pero todas
ellas contienen un denominador común: "las habilidades sociales son un conjunto de
comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales". Las habilidades
sociales son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la reivindicación de
los propios derechos sin negar los derechos de los demás, etc. El poseer estas
capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas, además
facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas sin utilizar la
violencia. Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las
primeras no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá
mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la
situación y de la dificultad de la misma. El aprender y desarrollar estas
habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con
los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, los
habilidosos socialmente son más sensibles a las necesidades de los demás y tienen
mejores estrategias para "modelar" su conducta. Los docentes conocen, por su
experiencia cotidiana con los alumnos, la importancia de las habilidades sociales
para la adaptación social, la formación del carácter y el rendimiento académico. No
existen registros oficiales al respecto, pero se sabe que los "talleres de
habilidades sociales" son muy frecuentes en los centros educativos (según informes
anuales de los órganos intermedios). Estos hechos sustentan el interés por abordar
esta compleja situación, sobre todo, en la definición de la línea base para estos
talleres y en la adaptación de un instrumento de registro que se muestre útil y
valido para la coyuntura de nuestra realidad. En ese sentido, el Programa de
Tutoría del Ministerio de Educación sienta, con la presente investigación, las
bases epidemiológicas sobre la prevalencia de las habilidades sociales de los
adolescentes escolares de todo el país y, además, aporta un significativo
instrumento de medición necesario para la evaluación del impacto de futuros
"talleres de habilidades sociales".
MARCO TEÓRICO

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Dada su compleja naturaleza y su relación con otros

términos afines, no es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales.
El esfuerzo de los teóricos por delimitar conceptos como competencia social,
habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no siempre
práctico. De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales son las "conductas
o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea
de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y
aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos
interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras
personas"1.

Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para

niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE. Página 28.

Competencia social Por otro lado y de acuerdo con Rojas (2000), la competencia
social es "un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio,
mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de
competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales
específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente
competente. El término competencia se refiere a una generalización evaluativa y el
término habilidades se refiere a conductas específicas"2.
Rojas Marcos L. (2000) Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe.

La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa de la persona.

Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico,
desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas funcionales. De acuerdo
con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen:
• Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas de
conversación, conductas cooperativas, etc.) • Las conductas relacionadas con el
propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo,
conducta ética, etc.). • Las conductas relacionadas con la tarea (trabajo
independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.) • La aceptación de los
compañeros3.
Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. Programas para el desarrollo de habilidades sociales
(cap. 18). En: Molina S. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial (pp. 425-
442). Alcoy : Marfil 1995.

Así, se consideran las habilidades sociales como habilidades discretas y

observables, en tanto que la competencia social se la define como la eficiencia y
adecuación de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explícitos. El
Modelo de Competencia Social, elaborado por el cognitivista Gumpel (1989) engloba
seis áreas clave4:
Gumpel TP. (1989) Social skills training with mentally retarded adults: a
reformulation of a construct. Paper presented at the meeeting of the Council of
Exceptional Children. Toronto, Canada.

• Habilidades de decodificación: proceso por el cual la información sensorial es

recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos
de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc.). • Habilidades de
decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles opciones de
respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después de la generación de
posibles opciones de respuesta y de la comparación de esas opciones de respuesta
con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un
comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo. • Habilidades de ejecución:
el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecución incluyen
la comunicación verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares. •
Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está ejecutando la
habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular continúa siendo la
respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial. • Juicios
ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un
juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y nivel de habilidad. •
Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso
aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida,
los comportamientos percibidos como inapropiados e inhábiles reducirán los
sentimientos de autoeficacia y aumentarán la ansiedad. Las habilidades juzgadas
positivamente se repetirán con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que
reciben solamente reacciones negativas de los demás (y del propio individuo)
tenderán a extinguirse. Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje
de habilidades de comportamiento específicas sino a aprender a decidir qué
habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente.

Competencia interpersonal De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una

diferencia entre competencia social (éxito social, reconocimiento social de los
méritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de
personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una
confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que
social5.
Pelechano V. Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y
Modificación de Conducta 1995; 10 (26): 393420.;

Existe un consenso teórico al considerar la competencia social como la adecuación

de las conductas a un determinado contexto social; implicando juicios de valor,
siendo éstos distintos según el contexto cultural donde se inserta. Así, la
competencia social es el impacto de los comportamientos específicos sobre los
agentes sociales del entorno.

Inteligencia Interpersonal Años atrás, el autor anteriormente citado (Pelechano,

1984) establecía una distinción entre Inteligencia sociopersonal (más comprometida
con el éxito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal
(directamente relacionada con el análisis y solución de los problemas
interpersonales y no institucionales u organizacionales)6.
Pelechano V. Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento (cap.
4). En: Calero MD. Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e
intervención (pp. 131-181). Madrid: Pirámide 1995.

Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas

de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como
interpersonal) se identifica con la competencia personal de solución de problemas
personales de uno mismo y de los demás. A raíz del paradigma de Inteligencias
Múltiples de Gardner (1995) 7, el término Inteligencia intra e interpersonal está
siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total
vigencia.
Gardner H. (1995) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona:
Piados Ibérica.
Inteligencia social Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental
Retardation (AARM) ha marcado las directrices en la comprensión, definición y
clasificación del retraso mental. Desde entonces, la AARM publica con regularidad
el manual "Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo". De
acuerdo con la AARM (2000), la inteligencia social hace referencia a la capacidad
para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar
adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales 8 . Los principales
componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Más concretamente,
incluyen: comprensión social, intuición, juicio y comunicación.
AARM. Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza 2000.

Otro término afín es la asertividad, concepto referido tradicionalmente a las

conductas de autoafirmación, expresión de sentimientos, opiniones, etc. En términos
generales, la asertividad se la define como una conducta interpersonal que implica
la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos
personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se
integra dentro del concepto más amplio de habilidades sociales. DEFINICIÓN Y
CLASIFICACIONES En este punto se incluyen tres conceptos que han sido básicos en la
investigación sobre Habilidades Sociales. En primer lugar, se presenta la
definición de la Asociación Americana de Retraso Mental, por ser una de las
dimensiones incluidas en su nueva definición de retraso mental. En segundo lugar,
se incluye la definición aportada por V. E. Caballo, autor prestigioso en esta área
de investigación. Por último, se refleja la ya clásica definición de L. Michelson.
Según la Asociación Americana de Retraso Mental (1992), las habilidades sociales
son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras
personas9. Por tanto incluyen:
AAMR. Mental Retardation. Definition, Classification and Systems of Supports.
Washington DC 1992.

• • • • • •

Iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros. Comprender y responder a

los indicios situacionales pertinentes. Reconocer sentimientos, proporcionar
realimentación positiva y negativa. Regular la propia conducta; ser consciente de
los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de
interacción a mantener con otros. Ayudar a otros. Hacer y mantener amistades y
relaciones de pareja.
• • • • • •

Responder a las demandas de los demás. Elegir, compartir. Entender el significado

de la honestidad y de la imparcialidad. Controlar los impulsos. Respetar normas y
leyes y adecuar la conducta a éstas. Mostrar un comportamiento sociosexual
adecuado.

Según Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de

conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que
aparezcan futuros problemas10.
Caballo VE. (1986) Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y
J.A.I. Carrobles, (eds.) Evaluación conductual. Pirámide, Madrid, (pp. 553 - 595).
Madrid: Pirámide.

Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente manera11:

Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Año 1, pág. 15-19.

o o

Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos que están
presentes en situaciones de interacción social. Exige la captación y aceptación del
otro y la comprensión de los elementos simbólicos, asociados a sus reacciones,
tanto verbales como no verbales. Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente
con las expectativas que otros tienen respecto de alguien como ocupante de un
estatus en una situación dada. Es el factor primordial en la ejecución del rol, un
factor que nace de las características de la personalidad. Contribuye a la
efectividad del comportamiento interpersonal y depende de la capacidad de
percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al
propio rol. Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos
interlocutores. Respecto a la clasificación de las habilidades sociales,
Ballesteros y Carrobles (1981) señalan como las más importantes: Percepción de
expectativas dirigidas al individuo como portador de un rol en un contexto dado.
Habilidad de percibir las exigencias de comportamiento provenientes de los
compañeros de interacción. Autoafirmación como habilidad complementaria de la
primera. Poder llevar a cabo las funciones que implica percibir las exigencia de la
interacción.

o o

o
o

Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y comprender
los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol (reciprocidad de
perspectivas). Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a
los interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso a nuevas
secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el proceso.

Por su parte, según Michelson (1983): o Las habilidades sociales se adquieren

principalmente a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la
imitación, el ensayo y la información). Las habilidades sociales incluyen
comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. Las habilidades
sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. Las habilidades
sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas
del propio medio social). Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y
suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y
coordinación de comportamientos específicos). La práctica de las habilidades
sociales está influida por las características del medio (por ejemplo,
especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el
estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto. &Los déficits y
excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de
intervenir.
Michelson L, Sugai DP, Wood RP y Kazdin AE. Las habilidades sociales en la
infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca 1987.

Michelson ha desarrollado una clasificación de las habilidades sociales infantiles

12 , la cual se presenta a continuación: o o o o o o o Cumplidos. Quejas. Dar una
negativa o decir no. Pedir favores. Preguntar por qué. Solicitar cambio de
conducta. Defender los propios derechos.
o o o o o o o o

Conversaciones. Empatía. Habilidades sociales no verbales. Interacción con estatus

diferentes. Interacciones con el otro sexo. Tomar decisiones. Interacciones de
grupo. Afrontar los conflictos: enseñanza sobre resolución de conflictos.

Por otro lado, Goldstein y colaboradores (1980) han desarrollado una clasificación
de las habilidades sociales en adolescentes, las cuales son difundidas a través del
Programa de Aprendizaje Estructurado13. La clasificación es la siguiente:
Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol
en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989.

1. Iniciación de habilidades sociales: • Atender. • Comenzar una conversación. •

Mantener una conversación. • Preguntar una cuestión. • Dar las gracias. •
Presentarse a sí mismo. • Presentar a otras personas. • Saludar. 2. Habilidades
sociales avanzadas • Pedir ayuda. • Estar en compañía. • Dar instrucciones. •
Seguir instrucciones. • Discutir.
• Convencer a los demás. 3. Habilidades para manejar sentimientos • Conocer los
sentimientos propios. • Expresar los sentimientos propios. • Comprender los
sentimientos de los demás. • Afrontar la cólera de alguien. • Expresar afecto. •
Manejar el miedo. • Recompensarse por lo realizado. 4. Habilidades alternativas a
la agresión • Pedir permiso. • Formar algo. • Ayudar a los otros. • Negociar. •
Utilizar el control personal. • Defender los derechos propios. • Responder a la
amenaza. • Evitar pelearse con los demás. • Impedir el ataque físico. 5.
Habilidades para el manejo de estrés • Exponer una queja. • Responder ante una
queja. • Deportividad tras el juego. • Manejo de situaciones embarazosas. • Ayudar
a un amigo.
• Responder a la persuasión. • Responder al fracaso. • Manejo de mensajes
contradictorios. • Manejo de una acusación. • Prepararse para una conversación
difícil. • Manejar la presión de grupo. 6. Habilidades de planificación • Decidir
sobre hacer algo. • Decir qué causó un problema. • Establecer una meta. • Decidir
sobre las habilidades propias. • Recoger información. • Ordenar los problemas en
función de su importancia. • Tomar una decisión. • Concentrarse en la tarea.
Evaluación y medición de las habilidades sociales .La evaluación de la conducta es
aquella que tiene como función identificar las conductas objeto de estudio, estimar
su probabilidad de ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la
misma en un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981). En cuanto a
habilidades sociales, existen pocos instrumentos de medición con características de
fiabilidad y validez aceptables. Entre los test más comunes en el extranjero
tenemos: • Inventario de asertividad de Rathus (1973) • Escala de asertividad para
estudiantes (Galassi, De Leo y Batien, 1974) • Cuestionario de situaciones
(Levenson y Gottman, 1978) • Cuestionario de evitación y angustia social (Watson y
Friend, 1969) • Test situacional (REM y Maston, 1968)
• Test conductual de asertividad (Esisler, Miller y Hersen, 1973) • Test de
situaciones interpersonales (Goldstein, 1978) • Test de interacción social (Trower,
Bryant & Argyle, 1978) • Lista de Chequeo de habilidades sociales (Golstein y
Cols., 1980) Para la presente investigación utilizamos la lista de chequeo de
habilidades sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests
mencionados, es el más comprehensivo (el de mayor validez de contenido por ser más
amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil. DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES
SOCIALES Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a
sus habilidades sociales se deben a varios factores. Desde la Psicología, dos son
los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:

• Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias de la persona y éstas

pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis: • Modelo de déficit: no se
poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido. • Modelo
de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen
factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas
expectativas, etc.).

• Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los

estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es
importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los
compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.
Modelo centrado en el sujeto • Cuando no se han aprendido las habilidades En
algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las
habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada
vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y la situaciones más
dispares. En ocasiones, el problema es tan sencillo como no saber qué hacer en una
determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero
cuyas costumbres se desconoce y por lo que se está continuamente comportando de
manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes.
A continuación se ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer todo
educando y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo
social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.  Destrezas
de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir
instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda,
hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, plantearse
un objetivo. Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una
conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero,
hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse. Destrezas para
abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los
sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los
demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. Destrezas sobre
distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso,
saber cómo responder cuando le molestan, evitar los problemas, alejarse de las
peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.
Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas
de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar
camaradería, saber abordar el que le excluyan, controlar los sentimientos de
vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no",
relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no
le pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

• Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades

sociales . Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside
tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en “quedarse
bloqueado”, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Es decir,
existen interferencias que alteran la secuencia normal de conducta; éstas pueden
ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada:
1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo Para poner en práctica la
habilidad social adecuada es preciso que previamente se analice la situación y se
valoren los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente,
poner en marcha una serie de habilidades cognitivoperpectivas. Por tanto, éstas
podrían ser algunas de las dificultades con las que se pueden encontrar: 
Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.


Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus

posibles consecuencias. Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de
acción Dificultad para evaluar la propia conducta. Dificultad para aprender de los
errores y adecuar la acción.

  

Los déficits cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades
cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al
contexto. De hecho, un escolar impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos
de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que
les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un
mejor repertorio de habilidades sociales.

2. Interferencias de carácter emocional Las interferencias de carácter emocional

hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y al miedo que muchas personas
pueden sentir ante situaciones sociales. La ansiedad es un sentimiento paralizante,
de difícil manejo, cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de
la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez resulte más difícil
enfrentarse a dichas situaciones sociales. Imagínese a un escolar con dificultades,
que necesita hablar con su tutor, pero cada vez que se acerca a él, su ansiedad
aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la
vuelta. Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy
tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no
rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin
embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra
de signo contrario; es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y
temor. Factores de personalidad y temperamento, así como la propia capacidad para
regular las propias emociones, son factores que pueden afectar el adecuado
despliegue de relaciones interpersonales. 3. Interferencias de carácter
motivacional y referidas a los estilos de pensamiento En las conductas sociales, la
motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es
reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo). Es
claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que
también hay que querer.
De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro , el motivo es una
disposición que empuja a una persona a conseguir una satisfacción determinada. Así,
las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si
se prevé que se va a tener éxito, la conducta, motivación y esfuerzo serán altas.
En cambio, si se prevé un fracaso, probablemente no se intente hacer algo. Además
de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta
social de una persona: su estilo atributivo. Weiner explicó , a través de su Teoría
de la Atribución Causal, cómo las personas están elaborando constantemente
explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos o bien sean negativos, de
los actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos: •
Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen
referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En
cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto
(suerte, los demás, etc.). • Estabilidad (estable vs. variable): las atribuciones
variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que se dedica a estudiar, el
esfuerzo que se aplica a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son
de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar
determinadas actividades. • Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las
atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control del sujeto
(atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las
atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, al control personal, por
ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son más apropiados para el
desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que
impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más
positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de
cambio de resultados. En aquellos casos en los que la persona ha experimentado
reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber
intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman
denominó como "indefensión aprendida"14 . Este sentimiento se caracteriza por la
idea de que, haga lo que haga, todo seguirá igual, no hay nada que pueda hacer.
Seligman, M. & Maier, S. (1971). Unpredictable and unincontrollable aversive
events. En: Brush, F. (ed). Aversive conditioning and learning (pp. 347-400). New
York: Academic Press.

Tanto los elementos motivacionales, las expectativas de éxito, así como los estilos
atributivos, llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la
dimensión social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo,
se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de
autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.
Modelo centrado en el ambiente Al abordar las dificultades de relación
interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan
a cabo. Una visión centrada únicamente en los déficits propios de sujeto ofrecería
un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su
forma de abordaje. Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son
principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social.
Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los
padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del niño. Factores
como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la
manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo. Un
estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de
competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e
independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más
estrategias de resolución de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es
importante tener en cuenta el grado en que los padres aceptan las limitaciones de
sus hijos. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente
las formas de relación con el hijo que presenta dificultades de aprendizaje,
provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo, hasta otras de
sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las
experiencias sociales del niño por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de
arreglárselas por sí mismo, etc. La principal vía de aprendizaje y la más
significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesitan
vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada
vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. Por tanto, si
importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tienen sobre sí
mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas,
depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e
interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitativa a todos los
niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En este
contexto, el niño desarrollará sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y
también hacia sus propios progenitores. Por último, se debe mencionar la
importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para
regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de
los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente
la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte
de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen
conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no
respetan las normas de cortesía más básicas y elementales.
De todo lo dicho, se deduce la importancia de mantener unas normas claras y
precisas que ayuden al escolar a regular su conducta social, a asimilar lo que es
adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie
de consecuencias positivas y negativas. Numerosos estudios evidencian que las
interacciones entre los escolares no siempre son positivas. El sentimiento de ser
rechazo y de no pertenecer al grupo son algunas de las experiencias a las que el
escolar con escasas habilidades sociales debe hacer frente en su escuela. Y no
parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que
influyen en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Uno de los
más importantes es el referido a los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia
un alumno con escasas habilidades sociales, las cuales pueden influir de manera
importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su
conducta. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Las técnicas de entrenamiento
en habilidades sociales son aplicables a cualquier persona con dificultades en esta
área. El educador y la familia, debidamente asesorados por un experto, sabrán en
cada caso qué técnicas serán las más apropiadas en función de las características
del alumno, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades específicas. Las
técnicas de entrenamiento en habilidades sociales más apropiadas dependerán de la
naturaleza de las dificultades del educando. Estas dificultades pueden deberse al
hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de déficit) o al hecho
de que existen interferencias que impidan la puesta en práctica de dichas
habilidades (modelo de interferencia). En el primer caso parece más apropiado
utilizar técnicas conductuales mientras que en el segundo caso resultan más
eficaces técnicas cognitivas y de control de ansiedad. En ambos casos es
imprescindible también un control del contexto pues el repertorio de habilidades
interpersonales de una persona va a estar condicionado, en cierta medida, por los
factores externos propios del ambiente.

TÉCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO Son numerosas las estrategias que pueden

utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse
bien individualmente o de manera combinada. A continuación se describen algunas de
las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervención.

a) Técnicas conductuales
Estas técnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades
sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, la persona puede adquirir
las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados
para posteriormente generalizarlos a otros espacios y situaciones. Normalmente,
estas técnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales
excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave
está en su aplicación sistemática e intencionada.

Modelado e imitación: Consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se

trata de exponer al alumno, en un primer momento, a modelos que muestran
correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el
joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos
entrenar la habilidad "pedir atención en una tienda", el modelo realizará esta
conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona a que lo haga
ella, al principio acompañada del modelo, posteriormente de manera totalmente
autónoma.

Para conseguir un modelado efectivo, se tiene en cuenta algunos aspectos claves: •

Características del modelo: a) debe tener experiencia en la habilidad a entrenar,
b) que existan ciertas similitudes entre el modelo y el observador, y c) que cuente
con características personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante
también exponer al educando a diferentes modelos realizando la misma conducta. •
Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse
de manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que
permitan su aprendizaje. • Características del observador: la conducta o habilidad
a imitar debe responder a necesidades reales del observador, debe resultar un
aprendizaje significativo y funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas.
El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene consecuencias
positivas.

Role-playing o representación: Para incorporar las habilidades entrenadas a su

repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales, puede inicialmente
ensayarlas en situaciones simuladas. Así, el alumno ensaya la habilidad o conducta
en un contexto simulado, más controlado y estructurado que le permite adquirir
confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso.
Para que esta técnica sea realmente eficaz, la persona debe mostrar una actitud
activa y participativa, olvidarse de la vergüenza y "ponerse en la situación". Esta
técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades
sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir no ante una
demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede
tener un valor preventivo, ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones
ficticias para que, llegado el momento o situación real, se tenga adquirida la
habilidad correspondiente para manejar dicha situación. La puesta en práctica de
esta técnica de entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y
es sumamente importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a
conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o
padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la
conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de
estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases tipo,
gestos, etc.

Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que

el educando está aprendiendo, es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos
hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el
autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el momento
oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos materiales
(premios, dinero, comida, etc.) permiten reforzar una conducta con una eficacia
inmediata; sin embargo, se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su
poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos
sociales (sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más
fácilmente aplicables y además pueden ser dispensados por diferentes personas y en
diferentes contextos. Sin embargo, es más importante aún que el joven aprenda a
autorreforzarse, esto es, a ser él mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales
como materiales) de manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas
habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonomía, la generalización de las
conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por
los demás. Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser
aplicado de manera claramente relacionada con la conducta - objetivo. Es decir,
debe aparecer inmediatamente después y el joven debe saber con claridad qué
habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos
considerar cuándo y cuánto refuerzo se va a aplicar. Por ejemplo, en las primeras
fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar
refuerzos con más frecuencia. Posteriormente, se puede reforzar de manera
intermitente, ya que está demostrado que este tipo es más eficaz para el
mantenimiento de la conducta o habilidad. En resumen, elogiar la conducta, sonreír,
chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales que, aplicados con
cierta sistematización y por diferentes personas del entorno en el que se mueve el
joven, permiten instaurar nuevas y
cada vez más complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla,
a la vez que eficaz.

b) Técnicas cognitivas Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta o

habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a la misma. Si
se modifican los procesos cognitivos y emocionales erróneos, el alumno podrá
desplegar sus habilidades sociales sin trabas.

Reestructuración cognitiva. Consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al

sujeto a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera más adaptada.
Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivas
que comete (personalización, victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.)
para controlar sus autoverbalizaciones y pensamientos negativos.

Técnicas de relajación. Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la

principal causa de las dificultades de relación, es imprescindible que el alumno
aprenda a relajarse ante las mismas. Para ello, técnicas como la relajación
progresiva o el entrenamiento autógeno son muy útiles. Así, en la medida en que sea
capaz de reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activación fisiológica que
la acompaña, estará en disposición de modificar sus pensamientos y de afrontar
nuevas conductas. La relajación puede además ser muy útil para controlar respuestas
asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad.

Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales. Cuando las dificultades

del alumno son de carácter perceptivo-cognitivo es aconsejable que participe en
algún programa de entrenamiento enfocado a potenciar las siguientes habilidades
cognitivas implicadas en la resolución de conflictos interpersonales: • Pensamiento
alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema
interpersonal. • Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-
efecto entre la propia conducta y los efectos que produce.
• Pensamiento secuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en
función de sus efectos positivos y negativos. • Pensamiento medio-fines o capacidad
para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal.

c) Técnicas de control del entorno El manejo adecuado de estímulos y contingencias

ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales del
alumno. Si bien las características del contexto son vitales para el mantenimiento
de las conductas sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de
entrenamiento.

Clima de relación. Cualquier entrenamiento en habilidades de relación interpersonal

debe producirse en un contexto acogedor en el que todos los alumnos se sientan
respetados, apoyados y aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia
y funcionamiento de grupo básicas y asumidas por todos, es condición no única, pero
si necesaria para que el entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente
que propicie la comunicación positiva, basada en la aceptación incondicional de
cada alumno, el modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas y
objetivos, tanto grupales como individuales, realistas y una organización de las
sesiones, sistemática, son otras de las condiciones básicas.

Actividades de colaboración. El entrenamiento en habilidades interpersonales puede

beneficiarse de este enfoque. Las dinámicas de grupo, las actividades que impliquen
la distribución de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el
consenso grupal, ayudan a poner en práctica numerosas habilidades de relación. Las
metas compartidas y el éxito logrado, entre todos, son una de las mejores
recompensas del esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz, el
sentimiento de pertenencia y de identificación con sus pares.

Tutoría entre iguales. Los propios alumnos pueden convertirse en entrenadores

excepcionales de sus compañeros con más dificultades. Las tutorías entre iguales
ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recíproco, a
aceptarse mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar
de las diferencias cognitivas, cronológicas, etc.
Contexto facilitador y reforzante. Un contexto en el que las habilidades sociales y
de relación interpersonal sean valoradas y premiadas, favorecerá en los alumnos el
interés por adquirir y poner práctica las mismas. Aquellos ambientes en los que
primen los aspectos disciplinarios y normativos pueden, en caso de ser
excesivamente rígidos, limitar la capacidad de los sujetos para mostrarse
abiertamente, expresar con claridad y sin reservas sus miedos, inquietudes,
peculiaridades, etc.

2.4.2. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES a)

Pasos para enseñar habilidades interpersonales Existen problemas de relación
interpersonal de diferente naturaleza y originados por distintas causas. Por ello,
habrá que analizar qué técnicas específicas son apropiadas para cada caso:
conductuales, cognitivas y/o de control ambiental. No obstante, se puede hablar de
una serie de pautas generales, cuya consideración resulta conveniente en cualquier
caso. Por ejemplo, el Modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades
interpersonales es un sistema de entrenamiento estructurado en pasos cuya
aplicación puede tener un objetivo tanto preventivo como rehabilitador. Su
sencillez lo convierte en un modelo de fácil puesta en práctica en contextos
familiares y/o lúdicos. En estos casos, es recomendable que se implique el mayor
número posible de familiares, para que el niño disponga de modelos diversos y
perciba coherencia entre las personas significativas que le rodean. El Modelo de
Merrell y Gimpel , presenta los siguientes pasos: A. Definición del problema •
Presentación del problema y ayuda al niño para definirlo. • Ayuda para que el niño
se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar el problema. •
Identificación de soluciones. Se proporcionarán instrucciones concretas de la
conducta social que se desea. Se ayuda a identificar los componentes de la
habilidad en cuestión. B. Exposición a un modelo • Un modelo realiza la habilidad o
conductas interpersonales.
• El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza la
habilidad. C. Ensayo y representación de la conducta • Se guía verbalmente al niño
a través de los pasos consecutivos para que realice la habilidad. • Se representa
lo aprendido tomando situaciones reales. D. Información sobre la actuación • Se
alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social deseada en la
situación de representación. • Se proporciona información correctiva y una nueva
exposición a un modelo cuando la realización no es correcta. • Si se da el caso
anterior, se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y representación de la
conducta deseada hasta que se realiza correctamente. E. Eliminación de problemas de
conducta • Los problemas de conducta que interfieren con la adquisición y
realización adecuada de las conductas interpersonales, se eliminan a través de
técnicas basadas en el manejo de contingencias. F. Autoinstrucción y autoevaluación
• Se pide al niño que "piense en voz alta" durante el entrenamiento, viendo al
modelo. • Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o
sistemas de creencias distorsionados. • Las sesiones de entrenamiento incluyen un
cambio gradual de instrucciones en voz alta, a instrucciones pensadas y no
verbalizadas. G. Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido Durante
todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones se
realizan de una forma tan real y cercana a la situación social natural como sea
posible. Asimismo, en la línea del modelo presentado, Trianes, De La Morena y Muñoz
(1999) sugiere una serie de preguntas-guía que, adecuadamente planteadas por el
educador, pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las situaciones
interpersonales conflictivas que hayan podido experimentar. Las preguntas-guía de
Trianes, son enumeradas a continuación15 :
Trianes MV, De La Morena ML y Muñoz AM. (1999) Relaciones sociales y prevención de
la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe.

• ¿Qué ha pasado?, ¿qué está pasando? (Identificación de la situación problema). •

¿Cómo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificación de sentimientos
asociados a la situación problema). • ¿Por qué has actuado de esta manera?
(Identificación de causas). • ¿En qué estabas pensando al comportarse de tal
manera? (Identificación de cogniciones). • ¿Qué querías conseguir al comportarte de
tal manera? (Identificación de objetivos). • ¿Cuáles han sido las consecuencias de
tu comportamiento? (Identificación de consecuencias). • ¿Has conseguido lo que te
proponías? (Valoración de la propia conducta en función de objetivos). • ¿Crees que
has actuado correctamente? (Valoración de la propia conducta en función de normas
sociales y/o valores). • ¿Crees que alternativas). podías haber actuado de otra
manera? (Identificación de

Estas u otras preguntas parecidas pueden también ser utilizadas junto con la
lectura de un cuento o historieta en la que el personaje experimente una situación
interpersonal conflictiva. En este caso, el niño o adolescente, tras haber
comprendido el contenido de la historia, deberá ponerse en el lugar del
protagonista e ir elaborando las respuestas correspondientes. En ocasiones, puede
resultar eficaz comenzar con este procedimiento indirecto, ya que pueden tener
dificultades para relatar experiencias propias. La identificación con los
personajes de historias hipotéticas puede facilitar esta cuestión.

b) Consejos para enseñar habilidades interpersonales Para enseñar las habilidades

sociales a terceros, indudablemente, el ejemplo es el mejor modo. Además, existen
algunas condiciones que pueden ayudar a realizar este entrenamiento (Jiménez,
2000)16 :
Jiménez Hernández, M. Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas
y soluciones. Málaga: Aljibe 2000.

• Permitir a los educandos experimentar las emociones normales como miedo, ira,
frustración, alegría, tristeza, etc. Protegerles de estas emociones impide que
posteriormente sean capaces de reconocer y comprender estas emociones en los demás.
• Facilitar al educando situaciones en las que deba ponerse en el lugar del otro y
ofrecer ayuda. Esto se puede lograr a través de historietas en las que el niño deba
asumir diferentes roles, ejemplificaciones, etc. A continuación se presenta una
relación entrenamiento de habilidades sociales: de consejos prácticos para el

Proporcionar ocasiones para el trato con otros niños • Exponerle desde muy pequeño
al contacto con otros compañeros. • Celebrar fiestas de cumpleaños u otras en casa
e invitar a sus amigos y amigas. • Permitir que acuda a las invitaciones que
reciba. • Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, jugar, etc. •
Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos, etc. •
Organizar excursiones con sus amigos.

Fomentar las conductas prosociales • Enseñar a compartir (juguetes, comida, etc.).

• Enseñar a cooperar y ayudar a los demás (empezando por sencillas tareas del
hogar). • Enseñarle a ser solidario. • Enseñar a disculpar los errores de los
demás. • Enseñarle a comprender los afectos de los demás. • Enseñarle a mostrar
simpatía, empatía y compasión.

Entrenar habilidades de conversación • Enseñarle a expresar sus sentimientos y

necesidades con claridad. • Enseñarle a compartir información personal con amigos.
• Enseñarle a hacer preguntas sobre los demás.
• Enseñarle a escuchar. • Enseñarle a expresar afecto y aprobación cuando habla con
los demás. • Enseñarle a mantenerse en la conversación y no cambiar de tema a
destiempo. • Estimularle a que llame a sus amigos. • Ayudarle a que se exprese con
propiedad. • Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.

Atención a los modales • Enseñarle a ser amable. • Procurar que evite contestar de
mala manera. • Enseñarle y exigirle que dé las gracias, pida las cosas por favor,
etc. • Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los demás. • Procurar evitar
malos gestos. • Alabarle cada vez que muestre interés o preocupación por los demás.
• Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesía.

Otras habilidades • Enseñarle juegos de mesa. • Enseñarle a contar chistes,

cuentos, etc. • Estimularle a que aprenda a tocar algún instrumento. • Enseñarle a
reírse de sus equivocaciones. c) La importancia de los amigos para el desarrollo de
las habilidades interpersonales La sabiduría popular afirma que "quien tiene un
amigo tiene un tesoro". Ciertamente, la amistad tiene un papel vital en el
desarrollo global del niño y en la adquisición de las habilidades interpersonales
que deberá poner en práctica en su adultez.
La amistad no incluye sólo la aceptación y admisión del otro, sino que implica el
establecimiento de una relación caracterizada por un afecto mutuo, una preferencia
recíproca y un sentimiento de compartir algo importante. Según Asher y Parker , las
principales funciones o beneficios de la amistad son: • Compañerismo. Sentimiento
de disfrutar de la mutua compañía. Este es el beneficio más básico de la amistad. •
Alianza fiable. Este aspecto hace referencia al sentimiento de seguridad que se
deriva de saber que se puede contar con la lealtad del otro. Saber que se tiene a
alguien, puede ser una motivación añadida en la vida escolar. • Ayuda y
orientación. Los niños valoran la disposición por parte de sus amigos para
ayudarles, prestarles sus objetos personales, etc. También se comparten consejos,
información, etc. Casi todos los niños creen que compartir y ayudar son
obligaciones que conlleva la amistad con otras personas. • Base para la comparación
social. Los amigos ayudan a desarrollar y mantener una imagen de uno mismo como
persona competente, atractiva y que merece la pena. La amistad es un contexto no
amenazante en el que se pueden comparar los propios intereses, actitudes, miedos e
inquietudes. • Intimidad y afecto. La amistad proporciona oportunidades para
comunicar al otro cuestiones personales, experiencias, deseos e ilusiones sin miedo
al rechazo o temor al ridículo. Esto es especialmente importante a partir de la
preadolescencia, cuando aparecen las amistades con personas del otro sexo. • Apoyo
emocional. La amistad garantiza un sentimiento de seguridad ante vivencias
desconocidas o amenazantes. La amistad puede amortiguar las vivencias negativas al
contar con la protección del otro. Con frecuencia, el niño ensaya nuevas conductas
y asume nuevos retos personales en compañía de su mejor amigo. Estímulo para el
desarrollo de la competencia social. La amistad es el contexto perfecto para
ensayar y consolidar numerosas habilidades de relación. EFICACIA DE LAS HABILIDADES
SOCIALES Las habilidades sociales son elementos fundamentales del repertorio que
permiten a las personas adaptarse a las exigencias del medio social y consolidar
redes de apoyo importantes para manejar las presiones propias de la vida moderna.
En un principio Liber y Lewinshon (1973) definieron a la habilidad social como la
capacidad de comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de
manera que obtenga castigo e indiferencia por parte de los demás. En el mismo
sentido, Hersen y Bellack (1977) indican que el factor decisivo para definir las
habilidades sociales es señalar que la conducta debe ser efectiva en la interacción
social, aunque dicha efectividad, añaden los autores, va a estar en una estrecha
relación con el contexto o situación en la que ocurre17 .
Hersen, M & Bellack, A. (1997). Assessment of social skills. En: Cimentero, A;
Calhoud, K; Adams, H. (Eds.) Handbook for behavioral assessment. New York, John
Willey and Sons.

Las habilidades sociales tienen elementos o componentes que permiten optimizar la

conducta de manera que sea funcionalmente adaptativa: Por ejemplo, para iniciar una
conversación se requiere que la persona utilice un tono de voz adecuado, module la
postura corporal e introduzca comentarios apropiados. Las consideraciones
socioculturales en el campo de la habilidad social enfatizan en un enfoque
ideográfico y situacional. Por eso, más que hablar de habilidad social como un
estereotipo topográfico de conducta, se habla de "eficacia social" ( Liberman y
Cols. 1975 ) en la cual deben tomarse en cuenta cinco factores: • La unidad
conductual • El contexto situacional • Los objetivos conductuales • Las variaciones
en los resultados conductuales • La persona que ejecuta la conducta particular.
Como se mencionó anteriormente, para hablar de problemas con las habilidades
sociales se requiere de los siguientes hechos diferenciados en el caso individual:
• Que el individuo no ha aprendido el comportamiento apropiado y por lo tanto, es
incapaz de comportarse adecuadamente. • El individuo pudo tener las habilidades en
algún momento, pero haberlas perdido por algún evento traumático. • El individuo
aprendió respuestas socialmente inapropiadas a las situaciones. • El individuo pudo
haber tenido habilidades apropiadas, pero las respuestas inapropiadas sobrepasan
dichas habilidades.
Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol
en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989.

El campo de entrenamiento en habilidades sociales incluye diversos tópicos de

naturaleza distinta. Así, por ejemplo, el entrenamiento formal de Goldstein 18
(1989) utiliza el aprendizaje estructurado para aprender habilidades iniciales o
avanzadas, las cuales se diferencian por su grado de dificultad y por el compromiso
emocional que representan. Se llama aprendizaje estructurado porque define el
contexto de aprendizaje de la habilidad, y la topografía del comportamiento
deseable. Los pasos
son a) modelamiento, b) juegos de roles, retroalimentación y transferencia del
entrenamiento. Un punto delicado de este enfoque es que predeterminar qué es ser
habilidoso en términos topográficos resta aplicabilidad al aprendizaje. Por esta
razón, recientemente el enfoque de habilidad social ha cambiado hacia la parte
funcional, más que a la parte topográfica. Desde el punto de vista de la eficacia
social, el proceso para llegar a ser competente, excluye estereotipos
predeterminados y enfatiza en el entrenamiento de conductas apropiadas a medios
sociales particulares. Los pasos para desarrollar la efectividad personal son: •
Identificación sentimientos. de problemas que tienen las personas para comunicar

• Establecimiento de metas de entrenamiento mediante el desarrollo de nuevos

comportamientos. Los déficits en el desempeño se rectifican reforzando los
comportamientos apropiados y modulando la reactividad emocional. • Simulación de la
situación problema mediante juego de roles. • Utilización de técnicas de
aprendizaje, tales como: instrucciones, ensayo, moldeamiento, modelamiento y
análisis de errores. • Retroalimentación del grupo. • Asignación de prácticas
comportamentales en situaciones reales supervisadas y tareas para situaciones
reales. Mc Fall (1982) afirma que la eficacia social debe incluir el análisis del
propósito (por qué es importante), los factores (las limitaciones, es decir las
consecuencias de no ejecutar la conducta) y la situación (cómo se ejecuta la
habilidad en diferentes situaciones). Al comparar la ejecución exitosa versus la no
exitosa debe tenerse en cuenta el sistema de vida del individuo y el tipo de
relación con otras personas. Adicionalmente, el modelo de Mc Fall incluye el
análisis de consecuencias a corto y a largo plazo. Asimismo, no se debe olvidar que
un déficit en habilidades sociales puede o no ser parte de otros problemas mayores
como drogadicción, alcoholismo, dilemas sexuales, ausentismo escolar o laboral,
depresión etc. Wolpe (1973) , afirma que las personas ganan competencia social
cuando intervienen en problemas que no están directamente asociados con la
habilidad. De tal modo, el análisis de la eficacia social no puede realizarse
aislado de otros problemas del individuo. Un caso claro es la presencia de ansiedad
social, dado que para muchos autores el déficit de repertorio es un problema molar
(Castro, 1996) . Así, por ejemplo, la habilidad social está dependiendo de la
ansiedad social o, también, el déficit en habilidad social produce ansiedad.
COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES
Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas
surgidos en una situación determinada, minimizando la probabilidad de futuros
problemas. Las habilidades sociales son esenciales para obtener 2 tipos de
objetivos: • • Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los
parientes y con los demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas. Objetivos
instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la comunidad, incluyendo
comprar, vender, la utilización de instituciones sociales y prestaciones,
entrevistas de trabajo y trabajar.

Ante la conducta de las personas se forma una impresión global (llamada MOLAR) que
está constituida por microconductas específicas (llamadas MOLECULARES).
Seguidamente se verán los componentes moleculares más importantes de toda conducta
interpersonal:

COMPONENTES NO VERBALES La mirada : Se define objetivamente como "el mirar a otra

persona a los ojos, o de forma más general, a la mitad superior de la cara". La
mirada mutua implica que se ha establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi
todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. Los
significados y funciones de las pautas de mirada son múltiples: Actitudes: La gente
que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema de mirada fija es
vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interacción tienen más
significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es señal de sumisión;
la dilatación pupilar, señal de interés por el otro. Expresión de emociones: Mirar
más intensifica la expresión de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar
menos intensifica otras, como la vergüenza. Acompañamiento del habla: La mirada se
emplea, junto con la conversación, para sincronizar o comentar la palabra hablada.
En general, si el oyente mira más, genera más respuesta por parte del que habla, y
si el que habla más, mira más, es visto como persuasivo y seguro. La expresión
facial : Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar las
emociones. Hay 6 emociones principales y 3 áreas de la cara responsables de su
expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o
desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los
ojos/párpados, la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa
requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona
muestra una expresión facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una
conversación con alguien, es probable que no tenga éxito. La sonrisa : Es un
componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto de
pacificación. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta
otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los
demás a que le devuelvan a uno una sonrisa. Los gestos : Un gesto es cualquier
acción que envía un estímulo visual a un observador. Para llegar a ser un gesto, un
acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que comunicar alguna información.
Los gestos son básicamente culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los
pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie
de propósitos diferentes. Los gestos se constituyen en un segundo canal de
comunicación; aquéllos que sean apropiados a las palabras que se dicen servirán
para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. Los movimientos
desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno mismo (salvo que
fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla. La postura : La
posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona, como
está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí misma y su
relación con los otros. Los significados y funciones de la postura son múltiples:
Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el
otro son cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el
inclinarse hacia adelante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas
hacia el otro, etc. A su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos
sosteniendo la parte posterior de la cabeza, pueden ser reflejo de dominación o de
sorpresa. La timidez puede expresarse por medio de los brazos colgando y con la
cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las piernas separadas, los brazos
en jarras y la inclinación lateral pueden expresar determinación. Emociones: La
postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia puede expresarse
por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos extendidas; la
ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia adelante o los brazos
extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas, etc.
Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se emplean para
marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y señalar el
tomar o ceder la palabra. Se han señalado 4 categorías posturales: Acercamiento:
postura atenta comunicada por una inclinación hacia adelante del cuerpo. Retirada:
postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o
volviéndose hacia otro lado. Expansión: postura arrogante o despreciativa que se
refleja en la expansión del pecho, el tronco recto o inclinado hacia atrás, la
cabeza erguida y los hombros elevados. Contracción: postura
cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un tronco inclinado hacia
adelante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho hundido. La
orientación : El tipo de orientación espacial denota el grado de
intimidad/formalidad de la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más
íntima es la relación y viceversa. La distancia / el contacto físico : El grado de
proximidad expresa claramente la naturaleza de cualquier interacción y varía con el
contexto social. Dentro del contacto corporal, existen diferentes grados de presión
y distintos puntos de contacto que pueden señalar estados emocionales, como miedo,
actitudes interpersonales o un deseo de intimidad. La apariencia personal : El
desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una
persona (maquillaje, cirugía estética, peluquería, régimen de adelgazamiento,
etc.). La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la impresión que los
demás se forman de un individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo y
las percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos. El
objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación ante los demás.
El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la
apariencia personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un
primer momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera, son otros
los elementos que tienen más peso.

COMPONENTES PARALINGÜISTICOS El volumen de la voz : La función más básica del

volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El
volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar
demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también
consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros -.
Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación para
enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de
escuchar. La entonación : La entonación sirve para comunicar sentimientos y
emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira,
excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que
habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza.
Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como
más dinámicas y
extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces, a menudo durante una
conversación. Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la
palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir,
como alegría); una entonación que decae, es evaluada negativamente (como tristeza);
una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es
más importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir. La fluidez : Las
vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las
conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden
causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad.
Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente
como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso
de palabras de relleno durante las pausas ( por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o
sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro
tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas,
omisiones y palabras sin sentido. La claridad : La claridad a la hora de hablar es
importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o
vocalización excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás. La velocidad :
Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el
contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido. El tiempo
de habla : Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el
individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por
ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más
adecuado es un intercambio recíproco de información.

COMPONENTES VERBALES El contenido : El hablar se emplea para una variedad de

propósitos como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y
argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se encuentre
una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr. El tema o
contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser íntimo o impersonal,
sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos verbales que se han
encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo,
las expresiones de atención
personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el
empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona,
etc. RESULTADOS Descripción de la muestra La muestra de estudio está constituida
por 8,900 alumnos, los cuales proceden de 24 regiones. La distribución proporcional
por regiones, según el sexo del alumno, se presenta en la tabla 4.1.1. Se observa
que casi la mitad de la población estudia en Lima (42.2%), seguidos de los alumnos
de San Martín (5.9%), de Tacna (5.8%), de Moquegua (3.8%), de Arequipa (3.8%), de
Apurímac (3.1%) y demás regiones.
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre su sexo de pertenencia
(1.7%), los valores oscilan entre 46.3% a 47.9% para los varones y de 52.0% a 53.8%
para las mujeres.

En cuanto al sexo de los alumnos, 47.1% ( ` 0.8%) son varones y 52.9% ( ` 0.9%) son
mujeres20 . Proporciones similares se encuentran en las regiones de San Martín
(47.4% son varones y 52.6% son mujeres), Loreto (48.1% son varones y 51.9% son
mujeres), Tumbes (44.1% son varones y 55.9% son mujeres) y Pasco (44.1% son varones
y 55.9% son mujeres). Tabla 4.1.1 Distribución de alumnos por región según sexo
Departamento Amazonas Ancash Apurimac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao Cusco
Huancavelica Huanuco Ica Junin Lambayeque Lima Loreto Madre De Dios Moquegua Pasco
Piura Puno San Martín Tacna Tumbes Ucayali TOTAL Sexo Total parcial Masculino
Femenino 125 (51.7%) 117 (48.3%) 242 (2.8%) 103 (51.8%) 96 (48.2%) 199 (2.3%) 77
(28.4%) 194 (71.6%) 271 (3.1%) 167 (50.5%) 164 (49.5%) 331 (3.8%) 26 (53.1%) 23
(46.9%) 49 (0.6%) 63 (39.6%) 96 (60.4%) 159 (1.8%) 25 (58.1%) 18 (41.9%) 43 (0.5%)
65 (32.3%) 136 (67.7%) 201 (2.3%) 84 (44.2%) 106 (55.8%) 190 (2.2%) 94 (51.9%) 87
(48.1%) 181 (2.1%) 83 (40.9%) 120 (59.1%) 203 (2.3%) 103 (55.4%) 83 (44.6%) 186
(2.1%) 96 (39.3%) 148 (60.7%) 244 (2.8%) 1744 (47.2%) 1949 (52.8%) 3693 (42.2%) 75
(48.1%) 81 (51.9%) 156 (1.8%) 102 (56.7%) 78 (43.3%) 180 (2.1%) 146 (43.5%) 190
(56.5%) 336 (3.8%) 83 (44.1%) 105 (55.9%) 188 (2.1%) 51 (33.6%) 101 (66.4%) 152
(1.7%) 90 (60.4%) 59 (39.6%) 149 (1.7%) 245 (47.4%) 272 (52.6%) 517 (5.9%) 296
(58.3%) 212 (41.7%) 508 (5.8%) 60 (44.1%) 76 (55.9%) 136 (1.6%) 118 (50.2%) 117
(49.8%) 235 (2.7%) 4,121 4,628 8,749 (100.0%)
(47.1%)

(52.9%)

En la siguiente tabla se presenta la distribución de alumnos por región según el

nivel educativo. En primer lugar, se menciona que solamente un quinto de la muestra
pertenece al nivel primario, es decir 19.8% ( ` 0.3%) son del nivel primario y
80.2% ( ` 1.4%) son del nivel secundario 21 . En los regiones de Ancash, Ayacucho,
Lambayeque, Loreto y Pasco, la muestra de alumnos comprende solamente a secundaria.
En Tumbes, la proporción muestral de alumnos de primaria es mayor que la de
secundaria (64.7% vs 35.3%).
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre el nivel de educación
primaria o secundaria (1.8%), los valores oscilan entre 19.5% a 20.1% para primaria
y de 78.8% a 81.6% para secundaria.

Tabla 4.1.2 Distribución de alumnos por región según nivel educativo Departamento
Nivel educativo Total parcial Primaria Secundaria Amazonas 34 (14.0%) 208 (86.0%)
242 (2.8%) Ancash 199 (100.0%) 199 (2.3%) Apurímac 81 (29.7%) 192 (70.3%) 273
(3.1%) Arequipa 146 (44.4%) 183 (55.6%) 329 (3.8%) Ayacucho 49 (100.0%) 49 (0.6%)
Cajamarca 77 (48.4%) 82 (51.6%) 159 (1.8%) Callao 15 (33.3%) 30 (66.7%) 45 (0.5%)
Cusco 31 (15.4%) 170 (84.6%) 201 (2.3%) Huancavelica 59 (31.1%) 131 (68.9%) 190
(2.2%) Huanuco 28 (15.5%) 153 (84.5%) 181 (2.1%) Ica 8 (3.9%) 195 (96.1%) 203
(2.3%) Junin 30 (16.1%) 156 (83.9%) 186 (2.1%) Lambayeque 244 (100.0%) 244 (2.8%)
Lima 676 (18.3%) 3008 (81.7%) 3684 (42.1%) Loreto 156 (100.0%) 156 (1.8%) Madre De
Dios 1 (0.6%) 179 (99.4%) 180 (2.1%) Moquegua 140 (42.7%) 188 (57.3%) 328 (3.8%)
Pasco 193 (2.8%) 193 (2.2%) Piura 45 (29.6%) 107 (70.4%) 152 (1.7%) Puno 20 (13.4%)
129 (86.6%) 149 (1.7%) San Martín 163 (31.5%) 335 (68.5%) 518 (5.9%) Tacna 22
(4.3%) 488 (95.7%) 510 (5.8%) Tumbes 88 (64.7%) 48 (35.3%) 136 (1.6%) Ucayali 68
(28.9%) 167 (71.1%) 235 (2.7%) TOTAL 1732 7010 8742 (100.0%) (19.8%) (80.2%)

La edad promedio de la muestra es de 13.84 años (D.S.=2.1634), oscilando en un

rango de 8 a 21 años. En primaria, la edad promedio es de 10.93 años
(D.S.=1.1254) y en secundaria es de 14.56 años (D.S.=1.7151). Estos valores se
aprecian en la tabla 4.1.3.

Tabla 4.1.3 Edad promedio de la muestra según nivel educativo (n=8604) Estadísticos
Nivel educativo Total Primaria Secundaria Promedio 10.9393 14.5596 13.8437 Muestra
1696 6908 8604 Desviación estándar 1.1254 1.7151 2.1634 Error estándar del 2.733E-
02 2.064E-02 2.327E-02 promedio Mínimo 8.00 11.00 8.00 Máximo 16.00 21.00 21.00

Comparando la edad según el sexo, las mujeres son ligeramente mayores que los
varones (F de Snedecor = 7.527, p.=0.006), aunque ambos bordean los 13 años y medio
de edad.

Tabla 4.1.4 Edad promedio de la muestra según sexo (n=8589) Estadísticos Sexo Total
Masculino Femenino Promedio 13.7763 13.9105 13.8437 Muestra 4028 4561 8604
Desviación estándar 2.2015 2.1295 2.1634 Error estándar del 3.469E-02 3.153E-02
2.327E-02 promedio Mínimo 8.00 8.00 8.00 Máximo 20.00 21.00 21.00

La comparación de la edad de los alumnos según el sexo y nivel educativo se

presenta en el gráfico 4.1.1. No se observan diferencias significativas entre las
edades según el sexo; sin embargo, la diferencia de edades según el nivel educativo
es marcada. La mediana de la edad de las mujeres de secundaria es mayor que la de
los hombres del mismo nivel educativo. No ocurre los mismo en primaria, donde los
valores de la mediana son idénticos para ambos sexos. La dispersión de la muestra
para el nivel educativo es mayor para los alumnos de secundaria, pero, en primaria,
los valores extremos (alumnos con edades superiores a 18 años) son más frecuentes.
Gráfico 4.1.1 Promedio de edades según nivel educativo y sexo

En la tabla 4.1.5 se presenta la edad promedio de la muestra según el Departamento

de procedencia. Se observa que los alumnos de mayor edad proceden del región de
Loreto (MD=15.93, DS=1.68), seguidos de los alumnos del región de Ancash (MD=15,
DS=1.92). Los alumnos de menor edad, muy inferiores al promedio general, proceden
de los regiones de Tumbes (MD=11.93, DS=2.15) y Cajamarca (MD=12.34, DS=2.42).

DEPARTAMENTO AMAZONAS ANCASH APURIMAC AREQUIPA AYACUCHO CAJAMARCA CALLAO CUSCO

HUANCAVELICA

Tabla 4.1.5 Edad promedio de la muestra según región Tamaño de la Promedio

Desviación muestra estándar 242 14.4256 1.7981 199 15.0000 1.9201 273 13.6007
2.3542 321 12.9439 2.1845 49 14.1020 1.7350 157 12.3439 2.4224 44 13.4773 2.4351
201 13.4328 2.1182 190 13.7105 1.9828
HUANUCO ICA JUNIN LAMBAYEQUE LIMA LORETO MADRE DE DIOS MOQUEGUA PASCO PIURA PUNO
SAN MARTIN TACNA TUMBES UCAYALI Total

181 202 186 244 3639 151 180 322 191 152 149 516 482 136 235 8642

13.3536 14.0000 13.8333 14.3115 13.9970 15.9272 14.1500 12.8447 14.2304 13.5724
14.4027 13.2733 14.0622 11.9265 14.0043 13.8476

1.8003 1.8582 2.1907 1.4406 2.1291 1.6817 1.5372 2.4900 1.5146 2.3547 2.3392 2.2652
1.6516 2.1487 2.4901 2.1675

Estos resultados se visualizan en el gráfico 4.1.2.

Gráfico 4.1.2 Promedio de edades según región

Descripción de los Instrumentos.-

La lista de chequeo de habilidades sociales fue construida por Arnold Goldstein en
New York en el año 1978. Fue traducida al español por Rosa Vásquez en 1983, y
adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás (1995), quien obtuvo indicadores de
fiabilidad y análisis de ítems. [Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades
Sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una Universidad
Nacional. Lima: Tesis de Licenciatura.]

Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold Goldstein, el cual

es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las deficiencias en
habilidades sociales de los adolescentes19 . Se debe aclarar que una lista de
chequeo es complementada o llenada por un observador de la conducta del
adolescente, sin embargo, para la presente investigación, y motivado por las
limitaciones presupuestales y el tiempo asignado, se adaptó el formato de la lista
de chequeo a un formato de "autoinforme", en el cual el propio adolescente comunica
la frecuencia de sus conductas según la especificidad de las mismas. La lista de
chequeo original consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos o áreas, los cuales son
mencionados y detallados a continuación: Grupo I. Primeras habilidades sociales 1.
Escuchar. 2. Iniciar una conversación. 3. Mantener una conversación. 4. Formular
una pregunta. 5. Dar las «gracias». 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido. Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas 9. Pedir ayuda.
10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse.
14. Convencer a los demás. Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender
los sentimientos de los demás. 18. Enfrentarse con el enfado de otro. 19. Expresar
afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse. Grupo IV. Habilidades
alternativas a la agresión 22. Pedir permiso. 23. Compartir algo. 24. Ayudar a los
demás. 25. Negociar. 26. Empezar el autocontrol. 27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas. Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés 31.
Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad después
de un juego. 34. Resolver la vergüenza. 35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo. 37. Responder a la persuasión. 38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. Responder a una acusación. 41.
Prepararse para una conversación difícil. 42. Hacer frente a las presiones del
grupo. Grupo VI. Habilidades de planificación 43. Tomar decisiones. 44. Discernir
sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Determinar las
propias habilidades. 47. Recoger información. 48. Resolver los problemas según su
importancia. 49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.

Asignacion de Puntajes.Cada ítem tiene, originalmente, 5 opciones de respuesta

(nunca, rara vez, a veces, a menudo, siempre). En la presente investigación, debido
a experiencias previas relacionadas a la aquiescencia, se redujeron las opciones de
respuesta a 4 valores (nunca, pocas veces, muchas veces, siempre). Por otro lado,
el rango original de las escalas eran ordinales, es decir, se podía obtener un
valor jerárquico y nominal, pero no cuantitativo en sentido de intervalos. Con
fines a obtener estimadores menos sesgados y tratando de obtener un ajuste de
distribución normal multivariante, se asignaron valores de probabilidad de
intervalo a cada opción de respuesta. El procedimiento fue sencillo. Consistió, en
primer lugar, en delimitar un rango de tiempo teórico en el cual acontecería cada
conducta social. En este caso particular se delimitó una semana de 7 días
calendario. En segundo lugar, se consideró un rango de variación absoluta de las
opciones de respuesta, es decir, un rango desde "nunca" (ausencia total) a
"siempre" (presencia total). En tercer lugar, se asignaron las probabilidades
reales de 0 a 7 a los criterios absolutos anteriores. Finalmente, se obtuvieron las
probabilidades de cada punto intermedio entre ese rango, asignando los puntos
medios a las opciones de respuesta "pocas veces" y "muchas veces". El siguiente
gráfico ejemplifica la transformación:
Gráfico 3.4.1. Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta Así, los
puntos medios de la probabilidad de escasa y elevada ocurrencia de la conducta
social son los siguientes: Tabla Puntos medios de probabilidad y valor empírico de
los ítems Opción de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre Probabilidad
asignada 0.0 0.2857 0.71428 1.0 Valor empírico 0 2 5 7 3.4.1.

FIABILIDAD Y VALIDEZ de la lista de chequeo de habilidades sociales

Fiabilidad El análisis de fiabilidad de la lista de chequeo de Habilidades Sociales

se realizó utilizando a) el análisis clásico de consistencia interna, a través del
coeficiente alfa de Cronbach; b) el análisis individual de ítems a través de la
correlación con corrección de la atenuación ítem-total; c) la contribución
individual del ítem a la fiabilidad del test a través del coeficiente de
determinación; y d) la unidimensionalidad de la escala a través del Análisis de
Componentes Principales. Los análisis mencionados se realizaron bajo los supuestos
asumidos por el creador del instrumento (A. Goldstein) y seccionando la lista de
chequeo en las respectivas escalas, las cuales se mencionan a continuación (tabla
4.2.1) y en la cual se adelantan los valores de consistencia interna alfa de
Cronbach.
Tabla 4.2.1 Consistencia interna de las subescalas de la lista de chequeo de
Habilidades Sociales Lista de Chequeo de Habilidades Ítems Alfa de Sociales
correspondientes Cronbach I. Primeras habilidades sociales 01 al 08 0.6510 II.
Habilidades sociales avanzadas 09 al 14 0.5911 III. Habilidades relacionadas a los
15 al 21 0.6317 sentimientos IV. Habilidades alternativas a la agresión 22 al 30
0.7224 V. Habilidades frente al estrés 31 al 42 0.7658 VI. Habilidades de
Planificación 43 al 50 0.6785 Puntuación total 01 al 50 0.9160
Lescano, G. (2000) obtuvo valor Alfa de Cronbach muy similares en una muestra
ecuatoriana. Así, las primeras hhss = .6847; avanzadas hhss = .5712; hhss
relacionadas con los sentimientos = .6666; hhss alternativas a la agresión = .
4469; hhss para hacer frente al estrés = .7717; hhss de planificación = .7961.

De la tabla anterior se desprende que las escalas constituyentes de la lista de

chequeo de Habilidades Sociales tienen valores alfa moderados, e incluso bajos para
lo esperado teóricamente22 . Según un consenso de la investigación psicométrica,
las puntuaciones Alfa de Cronbach superiores a 0.70 indican un nivel de fiabilidad
aceptable; aquellas puntuaciones superiores de 0.90 indican un nivel de fiabilidad
óptimo. En el presente caso, los valores alfa de las escalas I, II, III y VI son
inferiores al supuesto esperado y por lo tanto indicadores de una fiabilidad
escasa. Solamente las escalas IV y V presentan valores alfa aceptables, aunque aún
insuficientes. En sentido contrario, el valor alfa del total del instrumento es
óptimo (0.916), sin embargo, parece que este coeficiente es aparente ya que el
valor alfa es sensible al número de ítems incorporados (50 en el total de la lista
de chequeo), es decir, a mayor número de ítem mayor valor alfa. Parece que bajo esa
misma explicación caen los coeficientes alfa restantes, sobre todo los aceptables
(escala IV y V) pues el número de ítems que poseen es superior al resto de escalas.
Con la finalidad de determinar las razones por las cuales las escalas
constituyentes de las habilidades sociales poseen valores de fiabilidad tan bajos,
los elementos de cada escala fueron sometidos a un análisis de ítems.

a. Primeras Habilidades Sociales En cuanto a las "primeras habilidades sociales",

el promedio de esta escala es de 36.48 puntos, con una desviación estándar de 9.65
puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1893, con un valor
mínimo de r=0.1208 y un valor máximo de r=0.3027. En la siguiente tabla se presenta
los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-
test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es
eliminado de la escala.
Tabla 4.2.2 Análisis de ítems de la escala Primeras Habilidades Sociales Ítems
Correlación R2 Alfa si el ítem-test ítem es corregido eliminado Atiendo a la
persona que me está 0.3216 0.1252 0.6256 hablando y hago un esfuerzo para
comprender lo que me está diciendo (P1) Inicio conversaciones con otras 0.3417
0.1273 0.6204 personas y las mantengo por un momento (P2) Hablo con otras personas
sobre cosas 0.3056 0.1010 0.6306 que a ellas y a mí nos interesan (P3) Cuando
necesito saber algo se lo pido a 0.3178 0.1234 0.6263 la persona adecuada (P4) Hago
que los demás sepan que estoy 0.3298 0.1247 0.6235 agradecido con ellos por algo
que hicieron por mí (P5) Me esfuerzo por conocer nuevas 0.3633 0.1508 0.6147
personas por mi mismo (P6) Ayudo a conocer a unas personas con 0.3773 0.1758 0.6107
otras (P7) Comunico a los demás lo que me gusta 0.3869 0.1618 0.6078 de ellos o de
lo que hacen (P8)

La primera conclusión que se obtiene del análisis de la tabla 4.2.2 es que el

coeficiente de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario,
disminuirá. Sin embargo, parece que la contribución individual de cada ítem en la
fiabilidad de la escala de Primeras Habilidades Sociales, no es muy significativa
(todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala no es
unidimensional23 .
Es decir, mide más de una dimensión conceptual. El análisis de fiabilidad por
consistencia interna mide la unidimensionalidad de la escala, es decir, precisa si
el concepto que se asume de la escala es único o no. Cuando el concepto es
bidimensional o n-dimensional, entonces el valor de alfa es bajo; pero eso no
significa que la escala no sea confiable, sino por el contrario, que existen
pequeñas subdivisiones que deben ser consideradas en el análisis.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un

Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El examen de las
condiciones de aplicación del Análisis de Componentes se basó en el cálculo del
determinante de la matriz de correlaciones, la comprobación de esfericidad y la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación total
con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial. El determinante de
la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.491) que puso de manifiesto la no
singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron
lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera
idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 5913.655, gl=28,
p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes
observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO=0.777) lo
suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y
la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas
diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los
ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la

unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los cuales
fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores explicaron las
variaciones de la escala en cantidades moderadas (23.099% y 19.293%
respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue
42.391%. En la tabla siguiente (Tabla 4.2.3) se presenta la distribución factorial
de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.3 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala

"Primeras Habilidades Sociales" Ítems Componentes Comunalidad 1 2 Ayudo a conocer a
unas personas con otras (P7) 0.731 0.534 Comunico a los demás lo que me gusta de
ellos 0.634 0.147 0.424 o de lo que hacen (P8) Inicio conversaciones con otras
personas y las 0.624 0.395 mantengo por un momento (P2) Me esfuerzo por conocer
nuevas personas por 0.562 0.202 0.357 mi mismo (P6) Hablo con otras personas sobre
cosas que a 0.400 0.282 0.239 ellas y a mí nos interesan (P3) Atiendo a la persona
que me está hablando y 0.102 0.702 0.502 hago un esfuerzo para comprender lo que me
está diciendo (P1) Cuando necesito saber algo se lo pido a la 0.101 0.698 0.497
persona adecuada (P4) Hago que los demás sepan que estoy 0.161 0.646 0.443
agradecido con ellos por algo que hicieron por mí (P5)

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.3, la escala "Primeras Habilidades Sociales" es

bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón por la cual el
coeficiente alfa de Cronbach era bajo. En el gráfico 4.2.1, se presenta la
distribución espacial de los ítems de la mencionada escala. Tal como indica la
comunalidad, así como la representación espacial, el ítem P3 parece no encajar muy
bien en el conjunto total de ítems, por lo que se especula que su comprensión
está influida por los matices multiculturales de los diversos regiones del país.
Suerte similar, aunque en menor cuantía, tienen los ítems P8, P2, P6, P4 y P5, pues
sus comunalidades explican menos del 50% de cada uno de ellos. En cambio, los ítems
P1 y P7 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las
comunalidades superiores al 50%, el cual, en términos de convención, son
aceptables.

Gráfico 4.2.1 Representación bidimensional de los ítems P1-P8

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los

ítems "Ayudo a conocerse a unas personas con otras" (P7), "Comunico a los demás lo
que me gusta" (P8), "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un
momento" (P2), "Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo" (P6) y "Hablo
con otras personas sobre cosas que a ellas y a mí nos interesan" (P3); son
indicadores de las habilidades que poseen los educandos para iniciar y mantener
relaciones amicales . En el caso del componente 2, la saturación factorial de los
ítems "Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender
lo que me está diciendo" (P1), "cuando necesito saber algo se lo pido a la persona
adecuada" (P4) y "hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo
que hicieron por mi" (P5), dan indicios de las Habilidades que poseen los educandos
para solicitar información oportuna con algún fin. Por el contexto de los ítems,
parece que el tipo de relaciones más comunes donde juegan estas habilidades son las
de profesores-alumnos .
b. Habilidades Sociales Avanzadas En cuanto a la subescala "Habilidades Sociales
Avanzadas", el promedio es 27.5598 puntos y la desviación estándar es 7.48 puntos.
El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1970, con un valor mínimo de
0.0232 y un valor máximo de 0.3166. En la tabla 4.2.4 se presentan los coeficientes
de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el
coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de
la subescala. Tabla 4.2.4 Análisis de ítems de la subescala Habilidades Sociales
Avanzadas Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem ítem-test es eliminado corregido
Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.3211 0.1163 0.5486 Elijo la mejor manera de
participar en un 0.3909 0.1622 0.5197 grupo que está realizando una actividad (P10)
Doy instrucciones de tal manera que las 0.4094 0.1845 0.5089 puedan seguir
fácilmente (P11) Presto cuidadosa atención a las 0.3847 0.1665 0.5228 instrucciones
y luego las sigo (P12) Pido disculpas a los demás cuando se 0.2833 0.1080 0.5637
que he hecho mal (P13) Intento convencer a los demás de que 0.1886 0.0550 0.6073
mis ideas son mejores o más útiles que la de ellos (P14) Del análisis de la tabla
4.2.4 se desprende que el valor de alfa aumentará si se excluye de la escala al
ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que
la de ellos" (P14). Nuevamente, parece que la contribución individual de cada ítem
en la fiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales Avanzadas no es muy
significativa (todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala
tampoco es unidimensional. Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los
ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.606) que puso de
manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre
los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera
idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 4159.557, gl=15,
p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes
observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO = 0.73) lo
suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y
la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas
diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los
ítems. La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no
alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los
cuales fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores
explicaron las
variaciones de la lista de chequeo en cantidades moderadas (29.821% y 21.366%
respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue
50.647%. En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems
de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.5 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala

"Habilidades Sociales Avanzadas" Ítems Componentes Comunalidad 1 2 Pido disculpas a
los demás cuando se que he 0.722 -0.173 0.551 hecho mal (P13) Pido ayuda cuando lo
necesito (P9) 0.616 0.384 Presto cuidadosa atención a las instrucciones y 0.607
0.254 0.433 luego las sigo (P12) Elijo la mejor manera de participar en un 0.532
0.378 0.426 grupo que está realizando una actividad (P10) Intento convencer a los
demás de que mis 0.855 0.740 ideas son mejores o más útiles que las de ellos (P14)
Doy instrucciones de tal manera que las 0.445 0.554 0.505 puedan seguir fácilmente
(P11) Tal como se aprecia en la tabla 4.2.5, la Escala Habilidades Sociales
Avanzadas es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón para
el bajo coeficiente alfa de Cronbach. En el gráfico 4.2.2, se presenta la
distribución espacial de los ítems de la mencionada escala. Tal como indica la
comunalidad, así como la representación espacial, el ítem P9 no encaja muy bien en
el conjunto total de ítems, por lo que al parecer su interpretación está influida
por la diversidad cultural del país. Suerte similar, aunque en menor cuantía,
tienen los ítems P12 y P10, pues sus comunalidades explican menos del 50% de cada
uno de ellos. En cambio, los ítems P14, P13 y P11 son los más robustos, por poseer
los mayores pesos factoriales y las comunalidades superiores al 50%, lo cual, en
términos de convención, es aceptable.
Gráfico 4.2.2 Representación bidimensional de los ítems P9-P14 En cuanto a la
interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los ítems P13, P9,
P12 y P10 son indicadores de las habilidades que poseen los educandos para seguir
órdenes de alguna autoridad o para solicitar ayuda de alguno de ellos. En el caso
del componente 2, la saturación factorial de los ítems P14 y P11, dan indicios de
las habilidades que poseen los educandos para persuadir y ordenar a terceros. Por
el contexto de los ítems, parece que el tipo de relaciones más comunes donde juegan
estas habilidades son las amicales. c. Habilidades Relacionadas a los Sentimientos
La escala "Habilidades Relacionadas a los Sentimientos" tiene como promedio 30.2732
puntos y 9.0478 puntos de desviación estándar. El promedio de las correlaciones
entre ítems es de r=0.1999, con un valor mínimo de 0.0734 y un valor máximo de
0.3321. En la tabla 4.2.6 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson
con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 )
y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 4.2.6 Análisis de ítems de la escala Habilidades relacionadas a los

sentimientos Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem-test ítem es corregido eliminado
Intento comprender y reconocer las 0.3775 0.1441 0.5848 emociones que experimento o
siento (P15) Permito que los demás sepan lo que 0.3364 0.1236 0.5973 siento (P16)
Intento comprender lo que sienten los demás (P17) Intento comprender el enojo de la
otra persona (P18) Permito que los demás sepan que me interesan o me preocupo por
ellos (P19) Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo (P20) Me
premio a mi mismo después de hacer algo bien (P21)

0.4260 0.3623 0.4147 0.2661 0.2373

0.2095 0.1617 0.1913 0.0752 0.0694

0.5699 0.5888 0.5719 0.6192 0.6308

Tal como se observa en la tabla 4.2.6, el valor de alfa no aumentará si algún ítem
es eliminado, por el contrario, este disminuirá. La contribución individual de cada
ítem en la fiabilidad de la escala de Habilidades relacionadas a los sentimientos,
no es muy significativa (todas son menores al 21%), sobre todo los ítems P21 y P20,
quienes aportan menos del 10%. Se verificará si esta escala es unidimensional. Para
corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis
de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó
un valor (0.525) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz.
Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas
como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de
Bartlett alcanzó un valor de 5357.252, gl=21, p<0.00001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las
magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de
Kaiser-MeyerOlkin, mostró un valor (KMO=0.774) lo suficientemente alto como para
considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en
favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems. La extracción de
componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este
criterio permitió obtener un total de un solo componente, el cual explicó las
variaciones de la lista de chequeo en cantidad moderada (31.932%). En la tabla
siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus
respectivas comunalidades. Tabla 4.2.7 Distribución factorial y comunalidades de
los ítems de la escala "Habilidades relacionadas a los sentimientos" Ítems
Componente Comunalidad 1 Intento comprender lo que sienten los demás 0.667 0.444
(P17) Permito que los demás sepan lo que siento (P19) 0.650 0.422 Intento
comprender el enojo de la otra persona 0.601 0.361 (P18) Intento comprender y
reconocer las emociones 0.591 0.349 que experimento o siento (P15) Permito que los
demás sepan lo que siento (P16) 0.552 0.304 Cuando siento miedo, trato de hacer
algo para 0.443 0.196 disminuirlo (P20) Me premio a mi mismo después de hacer algo
0.397 0.158
bien (P21) al como se aprecia en la tabla 4.2.7, la Escala Habilidades Relacionadas
a los Sentimientos es unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico.
En ese caso, el bajo coeficiente alfa de Cronbach se debe a la presencia de los
ítems P20 y P21, los cuales poseen las comunalidades y los pesos factoriales más
bajos. En cambio, los ítems P17, P19, P18, P15 y P16 son los más robustos, por
poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas (aunque
inferiores al 50%). Si se observa con detenimiento se detecta una diferencia
cualitativa entre estos dos grupos de ítems. El primer grupo (P20, P21) alude a
acciones individuales (intrapersonales) que son producto de alguna consecuencia
(temor o satisfacción); mientras que el segundo grupo alude a actividades de
comunicación emocional y, por ende, interpersonales.

d. Habilidades Alternativas a la Agresión En la escala "Habilidades Alternativas a

la Agresión" el promedio es de 42.9056 puntos y la desviación estándar es 10.7621
puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.2259, con un valor
mínimo de 0.1373 y un valor máximo de 0.3731. En la tabla 4.2.8 se presenta los
coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test),
el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado
de la escala.

Tabla 4.2.8 Análisis de ítems de la escala Habilidades alternativas a la agresión

Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem-test ítem es corregido eliminado Sé cuando es
apropiado pedir permiso y 0.3922 0.1587 0.6989 a quién pedirlo para hacer algo
(P22) Comparto mis cosas con los demás 0.3491 0.1709 0.7066 (P23) Ayudo a quien lo
necesita (P24) 0.4375 0.2330 0.6920 Cuando estoy en desacuerdo sobre algo 0.4296
0.1939 0.6922 con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos
(P25) Controlo mi carácter de modo tal que las 0.4196 0.1838 0.6938 cosas no se me
escapen de la mano (P26) Defiendo mis derechos haciendo saber a 0.3870 0.1583
0.6998 los demás mis puntos de vista (P27) Conservo el control cuando los demás
0.3735 0.1533 0.7027 me hacen bromas (P28) Me mantengo a un lado en situaciones
0.3472 0.1325 0.7075 difíciles para evitar problemas con los demás (P29) Encuentro
otras formas para resolver 0.4401 0.2024 0.6900 situaciones difíciles sin tener que
pelearme (P30)
La primera conclusión que se obtiene del análisis de la tabla 4.2.8 es que el valor
de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, el valor
disminuirá. Sin embargo, la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad
de la Escala de Habilidades Alternativas a la Agresión, no es muy significativa
(todas son menores del 23%), por lo que se sospecha que esta escala no es
unidimensional. Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem
anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.327) que puso de
manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre
los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera
idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 9041.880, gl=36,
p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes
observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO = 0.838) lo
suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y
la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas
diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los
ítems. La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no
alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los
cuales fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores
explicaron las variaciones de la lista de chequeo en cantidades moderadas (22.372%
y 20.293% respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos
componentes fue 42.666%. En la tabla siguiente se presenta la distribución
factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.9 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala

"Habilidades alternativas a la agresión" Ítems Componentes Comunalidad 1 2 Me
mantengo a un lado en situaciones difíciles 0.643 0.414 para evitar problemas con
los demás (P29) Encuentro otras formas para resolver situaciones 0.641 0.189 0.446
difíciles sin tener que pelearme (P30) Conservo el control cuando los demás me
hacen 0.639 0.415 problemas (P28) Controlo mi carácter de modo tal que las cosas
0.576 0.229 0.384 no se me escapen de la mano (P26) Cuando estoy en desacuerdo
sobre algo con 0.437 0.409 0.358 alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos (P25) Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.772 0.596 Ayudo a
quien lo necesita (P24) 0.125 0.762 0.597 Defiendo mis derechos haciendo saber a
los 0.317 0.470 0.321 demás mis puntos de vista (P27)
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién 0.378 pedirlo para hacer algo (P22)

0.407

0.309

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.9, la Escala Habilidades Alternativas a la

Agresión es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón para
el moderado coeficiente alfa de Cronbach. En el gráfico 4.2.3, se presenta la
distribución espacial de los ítems de la mencionada escala.

Gráfico 4.2.3 Representación bidimensional de los ítems P22 - P30

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los

ítems P29, P30, P28, P26 y P25; son indicadores de las habilidades que poseen los
educandos para evitar situaciones conflictivas y tendentes a la agresión. En el
caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems P23, P24, P27 y P22,
dan indicios de las habilidades que poseen los educandos para abogar o apoyar a
terceros, en este caso, a amigos o compañeros.

e. Habilidades Frente al Estrés En la escala "Habilidades Frente al Estrés", el

promedio es de 55.4792 puntos, con una desviación estándar de 13.9858 puntos. El
promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.2166, con un valor mínimo de
0.1045 y un valor máximo de
0.3167. En la tabla 4.2.10 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson
con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 )
y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 4.2.10 Análisis de ítems de la escala Habilidades frente al estrés Ítems

Correlación R2 Alfa si el ítem-test ítem es corregido eliminado Le digo a los demás
sin molestarme que 0.3858 0.1563 0.7516 han hecho algo que no me gusta (P31)
Intento escuchar a los demás y 0.3790 0.1521 0.7522 responder imparcialmente cuando
ellos se quejan de mí (P32) Felicito al otro equipo después de un 0.3337 0.1206
0.7582 juego si ellos se lo merecen (P33) Cuando tengo vergüenza hago cosas que
0.4066 0.1840 0.7492 me ayudan a sentirme mejor (P34) Cuando me dejan de lado en
una 0.3888 0.1706 0.7512 actividad hago algo para sentirme mejor (P35) Defiendo a
mi amigo ante los demás 0.3972 0.1618 0.7505 cuando ha sido tratado de manera
injusta (P36) Si tratan de convencerme de algo, 0.4446 0.2046 0.7454 primero tomo
en cuenta lo que pienso antes de decidir qué hacer (P37) Pienso sobre las razones
de mi fracaso 0.4206 0.1887 0.7476 en una situación particular (P38) Reconozco y
resuelvo la contradicción 0.4440 0.1994 0.7451 que se produce entre lo que dicen y
hacen los demás (P39) Comprendo de qué y por qué he sido 0.4688 0.2286 0.7425
acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación (P40) Preparo lo
que voy a decir antes de 0.4088 0.1721 0.7489 sostener una conversación difícil
(P41) Decido lo que quiero por sobre las 0.3598 0.1401 0.7549 presiones de los
demás (P42)

Del análisis de la tabla 4.2.10 se concluye que el valor de alfa no aumentará si

algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. La contribución individual
de cada ítem en la fiabilidad de la escala no es muy significativa (todas son
menores al 23%), por lo que se verificará si la escala no es unidimensional. Para
corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítems anteriores a un Análisis
de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó
un valor (0.213) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz.
Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas
como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de
Bartlett
alcanzó un valor de 12382.865, gl=66, p<0.000001). Por otro lado, la comparación de
las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de
los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-MeyerOlkin,
mostró un valor (KMO=0.895) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para
realizar la factorización de los ítems. La extracción de componentes se detuvo
cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener
un total de un solo componente, el cual explicó las variaciones de la lista de
chequeo en cantidad moderada (28.314%). En la tabla siguiente se presenta la
distribución factorial de los ítems de la subescala y sus respectivas
comunalidades. Tabla 4.2.11 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de
la subescala "habilidades frente al estrés" Ítems Componentes Comunalidad 1
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y 0.603 0.364 pienso en la mejor forma
de responder a esa acusación (P40) Si tratan de convencerme de algo, primero tomo
0.577 0.333 en cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer (P37) Reconozco y
resuelvo la contradicción que se 0.573 0.329 produce entre lo que dicen y hacen los
demás (P39) Pienso sobre las razones de mi fracaso en una 0.555 0.308 situación
particular (P38) Preparo lo que voy a decir antes de sostener una 0.538 0.290
conversación difícil (P41) Cuando tengo vergüenza hago cosas que me 0.533 0.284
ayuden a sentirme mejor (P34) Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha 0.525
0.275 sido tratado de manera injusta (P36) Cuando me dejan de lado en una
actividad, hago 0.515 0.265 algo para sentirme mejor (P35) Le digo a los demás sin
molestarme que han 0.510 0.260 hecho algo que no me gusta (P31) Intento escuchar a
los demás y responder 0.501 0.251 imparcialmente cuando ellos se quejan de mi (P32)
Decido lo que quiero por sobre las presiones de 0.485 0.235 los demás (P42)
Felicito al otro equipo después de un juego si 0.452 0.204 ellos se lo merecen
(P33)

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.11, la Escala Habilidades Frente al Estrés es

unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico. En ese sentido, el
bajo coeficiente alfa de Cronbach se debe a la presencia de los ítems P42 y P33,
los
cuales poseen las comunalidades y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los
ítems P40, P37, P39 y P38 son los más robustos, por poseer los mayores pesos
factoriales y las comunalidades más altas (aunque inferiores al 40%). La
interpretación factorial se dirige por el ítem de mayor peso de saturación, en este
caso por el ítem P40 "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la
mejor manera de responder a esa acusación", por el ítem P37 "Si tratan de
convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir que
hacer"; los cuales dan indicios de habilidades para enfrentarse a las presiones de
terceros (pares o adultos). f. Habilidades de Planificación En la escala
"Habilidades de Planificación", el promedio es de 39.9314 puntos, con una
desviación estándar de 9.3292 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems
es de r=0.2113, con un valor mínimo de 0.1334 y un valor máximo de 0.3227. En la
tabla 4.2.10 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección
de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de
alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 4.2.12 Análisis de ítems de la subescala Habilidades Ítems Correlación ítem-

test corregido Si me siento aburrido, intento encontrar 0.3580 algo interesante que
hacer (P43) Si surge un problema intento saber qué 0.3593 lo causó (P44) Determino
lo que me gustaría realizar 0.3690 antes de empezar una tarea (P45) Sé con
seguridad lo que debo hacer 0.3927 antes de empezar una tarea (P46) Consigo una
información cuando la 0.3478 necesito (P47) Puedo señalar cuál de mis problemas es
0.4182 el más importante y el que debería ser solucionado primero (P48) Para
resolver mis problemas considero 0.4405 diferentes posibilidades de solución antes
de tomar una decisión (P49) Soy capaz de ignorar distracciones y 0.2794 sólo
prestar atención a lo que quiero hacer (P50)

de Planificación R2 Alfa si el ítem es eliminado 0.1343 0.6512 0.1402 0.1533 0.1720

0.1311 0.1851 0.2016 0.0807 0.6509 0.6485 0.6431 0.6534 0.6365 0.6316 0.6735

En la tabla 4.2.12 se observa que el valor de alfa no aumentará si algún ítem es

eliminado, por el contrario, disminuirá. Sin embargo, la contribución individual de
cada ítem en la fiabilidad de la Escala de Habilidades de Planificación, no es muy
significativa (todas son menores del 21%), sobre todo la del ítem P50 (explica
solamente el 8%), por lo que se verificará si la escala no es unidimensional. Para
corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis
de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó
un valor (0.442) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz.
Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas
como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de
Bartlett alcanzó un valor de 6579.498, gl=28, p<0.000001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las
magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de
Kaiser-MeyerOlkin, mostró un valor (KMO=0.818) lo suficientemente alto como para
considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en
favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems. La extracción de
componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este
criterio permitió obtener un total de un solo componente, el cual explicó las
variaciones de la Escala de Habilidades de Planificación en cantidad moderada
(31.206%). En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems
de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.13 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala

"Habilidades de Planificación" Ítems Componentes Comunalidad 1 Para resolver mis
problemas considero 0.637 0.406 diferentes posibilidades de solución antes de tomar
una decisión (P49) Puedo señalar cuál de mis problemas es el más 0.612 0.375
importante y el que debería ser solucionado primero (P48) Sé con seguridad lo que
debo hacer antes de 0.584 0.341 empezar una tarea (P46) Determino lo que me
gustaría realizar antes de 0.559 0.312 empezar una tarea (P45) Si surge un problema
intento saber qué lo causó 0.542 0.293 (P44) Si me siento aburrido, intento
encontrar algo 0.541 0.292 interesante que hacer (P43) Consigo una información
cuando la necesito 0.534 0.285 (P47) Soy capaz de ignorar distracciones y sólo
prestar 0.437 0.191 atención a lo que quiero hacer (P50)

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.13, la escala Habilidades de planificación es

unidimensional; es decir, contiene un único concepto teórico. El bajo coeficiente
alfa de Cronbach se debe a la presencia del ítem P50, el cual posee la comunalidad
y el peso factorial más bajo. En cambio, los ítems P49, P48, P46 y P45 son los más
robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas
(aunque inferiores al 40%). La interpretación factorial se dirige por el ítem de
mayor peso de saturación, en este caso por el ítem P49 "Para resolver mis problemas
considero diferentes posibilidades de solución, antes de tomar una decisión", por
el ítem P48 "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que
debería ser solucionado primero", P46 "sé con seguridad lo que debo hacer antes de
empezar una tarea"; los cuales dan indicios de habilidades para planificar
eficazmente las actividades. n conclusión, las escalas de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales no presentan garantía de fiabilidad. La razón principal de la
misma es la heterogeneidad de la muestra, la cual, por provenir de diferentes
contextos sociogeográficos, interpreta a los ítems de forma múltiple. Pese a la
importante influencia de este factor incontrolado, se halló -a través del análisis
previamente realizado- que muchos ítems son lo suficientemente robustos como para
mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna. Tales ítems
apoyan el supuesto del autor del instrumento, quien plantea que las habilidades
sociales son universales.

Validez
El término "validez" denota la utilidad científica de un instrumento de medida, en
el que puede establecerse ampliamente qué tan bien mide lo que pretende medir. La
validez por lo general es una cuestión de grado más que de una propiedad de todo o
nada, y la validación es un proceso interminable. En sentido estricto, se valida el
uso para el que se destina un instrumento de medición, mas que el instrumento en
sí. Como bien afirman Nunnally y Bernstein (1995), es muy recomendable que
cualquiera que desarrolle o utilice un instrumento de medición, piense en la manera
en que podría establecerse su validez, al principio y diseñar al menos un estudio
de validación preliminar para usarlo en la etapa de desarrollo24.
Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica. McGrawHill. Tercera
Edición. México. Páginas 93 y 94.

En ese sentido, en el presente apartado, se someterá al análisis empírico de

validez de "constructo"25 a la totalidad de la lista de chequeo.
La validez de constructo requiere una teoría sustantiva para definir el constructo
que va a ser medido, así como, una teoría de la medición para proporcionar la
medida misma. Todas las medidas que presumiblemente miden un constructo dado, deben
interrelacionarse altamente (correlaciones mayores a r=0.7); es decir, ser
convergentes.

Si se somete a un análisis de correlación bivariada a las escalas de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales, se encontrará que todas las relaciones son
significativas y positivas (véase la tabla 4.2.14). Así, se podría interpretar que
las
escalas se asocian significativamente por un concepto que miden en común, que para
el presente caso, serían las Habilidades Sociales (H.S). Tabla 4.2.14 Matriz de
correlaciones lineales de las escalas de HHSS Primeras Avanzadas Primeras 1.000
Avanzadas .555 Relacionadas .562 con los sentimientos Alternativas a .505 la
agresión Frente al estrés .540 De planificación .466 relacionad. Alternativas
Frente al De con los a la estrés planificación sentimientos agresión 1.000 .559 .
584 .472 1.000 .654 .533 1.000 .610 1.000

1.000 .540 .553 .553 .482

* Todas las correlaciones son significativas a la P.<0.001 Sin embargo, los

análisis de fiabilidad previamente realizados advierten de la escasa consistencia
interna de las escalas y, por tanto, de las escasa fiabilidad de los análisis
realizados con ellas. Por experiencia y pericia, es fácil determinar que las
correlaciones significativas de la tabla 4.2.14 se deben al efecto de la
"multicolinealidad" de las escalas; es decir, existen ítems paralelos (por no decir
iguales) que se repiten en cada escala y que son los responsables de las magnitudes
de correlación observadas. Para controlar el efecto de la multicolinealidad y
determinar el alcance de la validez de constructo de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales, se someterá la totalidad de los ítems a una Análisis de
Componentes Principales con rotación diagonal Promax de Kappa 4. Los coeficientes
de determinación matricial, adecuación muestral y esfericidad correlativa
(determinante = 7.713E-05; Kaiser_Meyer_Olkin = 0.964; X² de Bartlett´s=
57355.419 / 1225 / p.= 0.0000) garantizan la aplicación del análisis por
cumplimiento de los supuestos. A través del criterio de autovalores (eigenvalues)
superiores a la unidad, se obtuvo una solución de 9 componentes, explicando 40.456%
de la varianza total. Para su fácil comprensión, la solución obtenida fue rotada
con parámetros dependientes (Promax), utilizando el valor Kappa 4. La solución de
la matriz estructural se presenta en la tabla 4.2.15.

Para ser rigurosos, solamente se considerarán los pesos factoriales mayores, con
saturación superior a 0.40 y con la comunalidad significativa.
Tabla 4.2.15 Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las HHSS Ítems P40
P37 P42 P38 P27 P36 P41 P39 P32 P44 P50 P12 P01 P04 P22 P10 P11 P05 P09 P15 P47 P48
P49 P43 P46 P45 P24 P33 P23 P13 P29 P28 P30 P26 P31 P25 P18 P17 P19 P16 P07 P02 P06
P08 P03 P34 P35 P20 P14 P21 Componentes 4 5 6 .204 .302 .347 .251 .386 .244 .116 .
152 .239 .303 .311 .357 .256 .223 .379 .119 .271 .293 .299 .162 .318 .335 .337 .232
.389 .347 .216 .374 .208 .162 .259 .307 .230 .207 .286 .220 .219 .177 .301 .253 .
332 .258 .363 .186 .229 .314 .277 .250 .319 .218 .342 .366 .138 .337 .136 .303 .
451 .316 .231 .156 .143 .285 .309 .190 .325 .360 .230 .249 .366 .238 .256 .164 .156
.618 .240 .364 .600 .280 .215 .582 .189 .259 .489 .302 .282 .126 .637 .169 .189 .
634 .268 .256 .615 .304 .322 .587 .202 .259 .445 .355 .376 .419 .373 .172 .330 .681
.264 .233 .666 .405 .165 .621 .277 .158 .523 .308 .131 .326 .193 .189 .255 .164 .
210 .243 .163 .469 .131 .311 .216 .240 .238 .304 .229 .153 .322 .320 .138 .163 .293
.119 .104

.565 .538 .527 .516 .496 .480 .463 .444 .444 .439 .399 .388 .296 .104 .282 .292 .
457 .205 .366 .148 .361 .414 .222 .310 .368 .297 .216 .189 .210 .260 .347 .286 .341
.376 .273 .330 .304 .139 .169 .356 .264 .390 .337 .324 .165 .279

2 .356 .361 .142 .352 .432 .303 .246 .298 .244 .277 .239 .651 .623 .577 .536 .532 .
524 .511 .502 .455 .332 .312 .362 .271 .321 .244 .396 .233 .307 .415 .287 .233 .324
.337 .233 .368 .274 .352 .326 .187 .181 .259 .299 .236 .353 .288 .251 .293 .161 .
268

3 .347 .356 .220 .310 .309 .221 .311 .299 .167 .430 .323 .282 .273 .366 .304 .248 .
229 .282 .335 .294 .621 .591 .584 .575 .555 .520 .296 .277 .149 .295 .240 .222 .307
.249 .315 .352 .216 .269 .232 .172 .218 .184 .269 .151 .115 .278 .254 .261 .137 .
276

7 .173 .174 .247 .161 .225 .286 .144 .173 .201 .284 .214 .151 .232 .182 .103 .286 .
317 .279 .132 .289 .179 .199 .242 .278 .143 .214 .185 .215 .116 .139 .164 .155 .104
.257 .213 .156 .280 .321 .373 .660 .635 .608 .536 .488 .202 .152 .165 .228 .131

8 .312 .212 .179 .242 .307 .340 .290 .234 .157 .245 .167 .171 .319 .304 .263 .243 .
425 .206 .184 .258 .243 .452 .160 .177 .239 .245 .136 .212 .203 .196 .245 .223 .248
.313 .218 .220 .184 .106 .192 .259 .161 .141 .685 .638 .546 .417

9 .217 .217 -.153 .273 .186 -.110 .167 .179 .240 .286 .336 .277 .148

.299 .162 .166 .129 .147 .205 .189

.134 .451 .177 .103 .215 .296 .138 .585 .509

a. Habilidades Frente al Estrés El componente 1 está representado por los ítems:
P40 "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de
responder a esa acusación"; P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en
cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer"; P42 "Decido lo que quiero por
sobre las presiones de los demás"; P38 "Pienso sobre las razones de mi fracaso en
una situación particular"; P27 "Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás
mis puntos de vista"; P36 "Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido
tratado de manera injusta"; P41 "Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una
conversación difícil"; P39 "Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce
entre lo que dicen y hacen las personas"; P32 "Intento escuchar a los demás y
responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mí"; y, P44 "Si surge un
problema, intento saber qué lo causó". El ítem P27 y el ítem P44 son los únicos que
no pertenecían, originalmente, a la Escala de Habilidades para Hacer Frente al
Estrés; por el contrario, los ítems P31, P33, P34 y P35 han sido excluidos de la
escala. La Escala "Habilidades para hacer frente al estrés", entonces, ha pasado la
prueba de validez de constructo, y es, por cierto, la más confiable, según los
análisis del apartado anterior (tiene un coeficiente alfa= 0.7658). El ítem P50
"soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar atención a lo que quiero hacer"
pertenece también a este componente, pero por tener un peso factorial menor al
0.40, no se la incluirá en la escala. En el contexto de la escala de habilidades
para reducir el estrés, el ítem P50 se orienta a centrar la atención en el
conflicto presente; es decir, darle prioridad por sobre las demás actividades. Por
tanto, la Habilidad para hacer Frente al Estrés se la puede definir como aquella
que permite soportar fuertes tensiones ambientales y sociales (acusaciones, quejas,
presiones de grupo, ambigüedades, etc.), diferenciándose según la situación
particular en la que se utiliza en cuatro dimensiones: a) habilidades para defender
los derechos, b) para resistirse a la persuasión, c) para identificar las causas de
las tensiones, d) para soportar la ambigüedad.

b. Habilidades de Comunicación El componente 2 está representado por los ítems: P12

"Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"; P01 "Atiendo a la
persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está
diciendo"; P04 "Cuando necesito saber algo, se lo pido a la persona adecuada"; P22
"Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"; P10
"Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una
actividad"; P11 "Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente";
P05 "Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron
por mí"; P09 "Pido ayuda cuando lo necesito".
El ítem P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o
siento", si bien satura con el componente 2, parece más apropiado que forme parte
del componente 6, donde el peso factorial es tan alto como en el componente 2 (se
diferencian únicamente por 0.04). Por lo tanto, las Habilidades de Comunicación son
una categoría nueva obtenida de la idiosincrasia de nuestra realidad, pudiendo
definirla como aquella que permite transmitir y recibir información, ideas y
mensajes útiles para los agentes. Este constructo puede dividirse en dos
subconceptos: a) Habilidades de Petición y Emisión; y, b) Habilidades de
Comprensión de la Información. c. Habilidades de Planificación El componente 3 está
constituido por los ítems: P47 "Consigo una información cuando la necesito"; P48
"Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser
solucionado primero"; P49 "Para resolver mis problemas, considero diferentes
posibilidades de solución antes de tomar una decisión"; P43 "Si me siento aburrido,
intento encontrar algo interesante que hacer"; P46 "Sé con seguridad lo que debo
hacer antes de empezar una tarea"; P45 "Determino lo que me gustaría realizar antes
de empezar una tarea". Las Habilidades de Planificación, son aquellas que permiten
anticipar las acciones frente a posibles circunstancias. La planificación presenta
dos dimensiones: a) Manejo de opciones; es decir, plantear soluciones posibles a
los diversos problemas actuales; b) Proyección de los intereses; es decir, dar
prioridad a los problemas de acuerdo a una jerarquía lógica y sesuda.

d. Habilidades Prosociales El componente 4 está constituido por los ítems: P24

"Ayudo a quien lo necesita"; P33 "Felicito al otro equipo después de un juego, si
ellos se lo merecen"; P23 "Comparto mis cosas con los demás"; P13 "Pido disculpas a
los demás cuando sé que he hecho mal". Por las características comunes de los
ítems, las Habilidades Prosociales, son aquellas que consolidan las relaciones
sociales con los demás. Se diferencian de las habilidades proamicales, en que estas
últimas se refieren a actividades exclusivas con los amigos, mientras que las
primeras se aplican a cualquier persona del entorno cercano. Estas habilidades se
asocian a valores como la piedad, la ayuda al prójimo, el altruismo y la
honestidad.

e. Habilidades Alternativas a la Violencia El componente 5 se constituye por los

ítems: P29 "Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas
con los demás"; P28 "Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"; P30
"Encuentro otras formas para resolver
situaciones difíciles, sin tener que pelearme"; P26 "Controlo mi carácter de modo
tal que las cosas no se me escapen de la mano"; P31 "Le digo a los demás, sin
molestarme, que han hecho algo que no me gusta"; P25 "Cuando estoy en desacuerdo
sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos".
Esta escala se la puede definir como el conjunto de habilidades que disminuyen las
probabilidades de ejercer o sufrir actos violentos. Estas habilidades se agrupan
en: a) Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas que expresan verbalmente las
molestias; y, c) Aquellas que evitan el conflicto.

f. Habilidades Relacionadas con los Sentimientos El componente 6 se constituye de

los ítems: P18 "Intento comprender el enojo de la otra persona"; P17 "Intento
comprender lo que sienten los demás"; P19 "Permito que los demás sepan que me
intereso o me preocupo por ellos"; P16 "Permito que los demás sepan lo que siento";
P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento". Por
tanto, las Habilidades Relacionadas con los Sentimientos, son aquellas que permiten
comprender y expresar efectivamente los estados de ánimo. Estas habilidades se
agrupan en: a) Aquellas relacionadas a la expresión emocional; y, b) Aquellas
relacionadas a la comprensión emocional.

g. Habilidades Proamicales El componente 7 está constituido por los ítems: P07

"Ayudo a conocerse a unas personas con otras"; P02 "Inicio conversaciones con otras
personas y las mantengo por un momento"; P06 "Me esfuerzo por conocer nuevas
personas por mi mismo"; P08 "Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo
que hacen"; P03 "Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos
interesan". Las Habilidades Proamicales son aquellas que aumentan la probabilidad
de conocer personas y de mantener las relaciones con los amigos. Estas se agrupan
en: a) Habilidades para iniciar amistades, b) Habilidades para mantener las
amistades.

h. Habilidades frente a la ansiedad El componente 8 está constituido por los ítems:

P34 "Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"; P35 "Cuando
me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"; y, P20 "Cuando
siento miedo trato de hacer algo para disminuirlo".
También tiene un peso factorial significativo el ítem P43 "Si me siento aburrido
intento encontrar algo interesante que hacer". Aunque satura mejor en el componente
sobre "planificación", es interesante notar la similitud con los ítems anteriores
en cuanto "hacer algo para...". or tanto, las Habilidades Frente a la Ansiedad, son
aquellas que permiten controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el
desprecio, etc.

i. Habilidades de afirmación personal El componente 9 está constituido por los

ítems: P14 "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles
que las de ellos"; y, P21 "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien". El
ítem P16 "Permito que los demás sepan lo que siento" tiene una importante
contribución a este componente, sin embargo, satura mejor en el componente
"relacionado con los sentimientos". Las Habilidades de afirmación personal, se
definen como aquellas que fortalecen la integridad del yo y la autoestima. En ese
sentido, acciones como la creencia en las propias capacidades, la sustentación de
las mismas y la congratulación propia, son indicadores de la escala en mención. Sin
embargo, parece que estas características no son propiamente habilidades sociales,
ya que estas pueden ser interpretadas como pretensión o vanidad, como ocurre, por
ejemplo, con el ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o
más útiles que la de ellos". Por otro lado, para determinar la distribución
factorial de los 9 componentes descritos previamente, se realizará un análisis
factorial de ejes principales de segundo orden. Los coeficientes de determinación
matricial, adecuación muestral y esfericidad correlativa (determinante = 3.809E-02;
Kaiser_Meyer_Olkin = 0.917; X² de Bartlett´s= 19872.613, g.l.=36, p.<0.0001)
garantizan la aplicación del análisis por cumplimiento de los supuestos. A través
del criterio de autovalores (eigenvalues) superiores a la unidad, se obtuvo una
solución de 1 solo factor, explicando 42.643% de la varianza total. Tabla 4.2.16
Matrix del Análisis de Ejes Principales Escalas Habilidades frente al estrés
Habilidades de comunicación Habilidades alternativas a la violencia Habilidades de
planificación Habilidades relacionadas a los sentimientos Habilidades prosociales
Habilidades proamicales Habilidades frente a la ansiedad Factor 1 .808 .790 .704 .
689 .629 .605 .592 .561 Comunalidad .653 .625 .496 .475 .396 .366 .350 .315
Habilidades de autoafirmación

.402

.162

De la tabla 4.2.16 se concluye que las escalas forman un solo concepto; sin
embargo, la escala "habilidades de autoafirmación" posee un bajo peso factorial
(.402) y la comunalidad más baja (.162) dando indicios de una naturaleza ajena a
las habilidades sociales. En todo caso, se realizará más análisis para determinar
la pertinencia de esta subescala dentro de las H.S. En primer lugar, el análisis de
fiabilidad de segundo orden nos muestra que la escala en conjunto es confiable
(alfa=0.8577). Sin embargo, si se observa la tabla siguiente, los coeficientes de
correlación son robustos para las primeras 8 escalas, pero para las habilidades de
autoafirmación sus valores son poco significativos (r a =.3789, R 2 =.1611). Tabla
4.2.17 Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de H.S. Escalas r sin
atenuación R2 Habilidades frente al estrés .7452 .5734 Habilidades de
comunicación .7294 .5382 Habilidades alternativas a la violencia .6563 .4510
Habilidades de planificación .6478 .4426 Habilidades relacionadas a los .5900 .3774
sentimientos Habilidades prosociales .5677 .3528 Habilidades proamicales .5523 .
3338 Habilidades frente a la ansiedad .5278 .2942 Habilidades de autoafirmación .
3789 .1611 Por otro lado, el empleo del Escalamiento Multidimensional no métrico
(ordinal y de similaridad) permitió obtener agregar más valores predictivos los del
Análisis Factorial. Después de transformar las 9 escalas en una matriz simétrica de
distancias euclidianas, se obtuvo una representación geométrica bidimensional con
ajustes casi perfectos (18 parámetros, 20 iteraciones, Stress=0.068, S-stress de
Young=.05365, RSQ=0.98011)
Gráfico 4.2.4 Representación bidimensional de las 9 escalas de H.S.

En el gráfico 4.2.4 se observa que las habilidades de autoafirmación se ubican el

punto más lejano de la dimensión 1, no teniendo ninguna similitud con las demás
escalas. De la inspección de la dimensión 2 se puede identificar un agrupamiento de
las variables, pero que por la presencia de la escala de autoafirmación, estas se
confunden. Posteriormente, con otro Escalamiento Multidimensional no métrico, pero
excluyendo del análisis a la escala de autoafirmación personal (16 parámetros, 14
iteraciones, Stress=0.07723, S-stress de Young=09093, RSQ=0.96694), se obtuvo la
siguiente representación. En el gráfico siguiente aparecen las dos dimensiones
anteriormente supuestas.
Gráfico 4.2.5 Representación bidimensional de las 8 escalas de H.S. Al observar el
gráfico 4.2.5 se puede apreciar el agrupamiento de las escalas de H.S. en dos
conjuntos. El primero (lado izquierdo) contiene las habilidades relacionadas a los
sentimientos, proamicales y prosociales; el segundo contiene las habilidades para
hacer frente al estrés, alternativas a la violencia, para hacer frente a la
ansiedad y las de planificación. Las habilidades de comunicación están al centro de
estos dos conjuntos, e intercepta, por así decir, a ambos. Se descubre, con
facilidad, las dimensiones un concepto aparentemente unitario. Con el análisis
factorial de segundo orden se concluyó que todas las escalas componen un solo
factor, sin embargo, con el escalamiento multidimensional -técnica estadística más
sensible- se detecta sus cualidades ocultas. La más notoria es la referida a la
diferencia entre las habilidades interpersonales (conjunto de la izquierda) y las
habilidades intrapersonales (conjunto de la derecha). En ese sentido, los datos
apoyan la hipótesis de que la autoafirmación no es una habilidad social, por lo
tanto se la excluirá de la versión adaptada del test y de algunos análisis
estadísticos de clasificación. 4.3. FRECUENCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES 4.3.1.
Habilidades frente al estrés Para definir lo que es el estrés, se pueden tomar como
referencia tres enfoques (Weinman, 1987): • El estrés como estímulo: la monotonía,
el aislamiento, el trabajo continuado bajo presión de tiempo, el calor, el cambio
abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente
provocan reacciones de
adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este
punto de vista, se toma al estrés como estresor, es decir, como las características
del ambiente que exigen conductas de adaptación. Se pueden identificar tanto
estresores externos (como las circunstancias en las líneas anteriores) como
estresores internos (impulsos, deseos, etc.). • El estrés como respuesta: el
adolescente exhibe conductas como respuestas que intentan adaptarlo al estresor.
Pueden mostrar diferentes estilos de respuesta ante el estrés, reacciones que
significan el uso de determinados mecanismos de defensa. • El estrés como amenaza
percibida: desde otro punto, se asume que el estrés proviene de la percepción y
evaluación que la persona hace de la situación, identificándola como evento
amenazador para la propia seguridad. El sujeto evalúa y compara sus propias
capacidades para hacer frente al estrés y la intensidad del estresor,
experimentando reacciones consecuentes de esa evaluación. La disparidad entre los
retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para
afrontarlos, determina la experiencia del estrés. Por otro lado, teniendo presente
los estresores, una de las principales fuentes de estresores en la adolescencia se
ubica en el contexto escolar (Madders, 1987). El aspecto quizá menos investigado en
el contexto educativo es la transición del nivel primario al secundario. En la
temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores,
descubriéndose que las características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener
un impacto negativo y ser fuentes de perturbación. Chung (1995) encontró,
confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente
temprano la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de
manera observable, en el rendimiento académico. Esta relación es más marcada en los
adolescentes varones que en las mujeres. Por otro lado, existen investigaciones que
demuestran una estrecha relación entre el estrés y la depresión. Por ejemplo,
autores como Bennett, David-S.; Bates, John, entre otros, realizaron un estudio
prospectivo evaluando las situaciones estresantes y la presencia de síntomas
depresivos en una muestra de 95 sujetos de 11 a 13 años de edad. Los resultados de
este trabajo sugieren la existencia de una estrecha relación entre eventos
estresantes y síntomas depresivos en sujetos en edad escolar. Otros trabajos
también han verificado la existencia de estas relaciones en el contexto escolar.
Ge, X. Y Cols. (1994) han explorado la asociación entre la cantidad de eventos
estresantes y la presencia de síntomas depresivos en una población de adolescentes.
La muestra estuvo integrada por 191 mujeres y 185 varones, de una zona rural de
Midwest. Las conclusiones indican una mayor presencia de síntomas depresivos en el
grupo de mujeres que en el de varones. La habilidad para soportar fuertes tensiones
ambientales y sociales (acusaciones, quejas, presiones de grupo, ambigüedades,
etc.) se diferencia según la situación particular en la que se utiliza. En ese
sentido, los ítems representativos de esta escala han sido agrupados y clasificados
según el contenido de sus afirmaciones. Así, las Habilidades Frente al Estrés
implican: a) Habilidades para defender los derechos; b) Habilidades para resistirse
a la persuasión; c) Habilidades para identificar las causas; y, d) Habilidades para
soportar la ambigüedad.
a) Defensa de derechos El defender los derechos propios o de los amigos, implica
mantener un grado considerable de autocontrol a la hora de soportar las presiones
de los "acusadores"; y, asertividad, a la hora de exponer los propios puntos de
vista. En ese sentido, según la tabla 4.3.1; el 70.5% de alumnos afirman que
siempre o muchas veces "comprenden de qué y por qué han sido acusados y piensan en
la mejor forma de responder a esa acusación". En sentido contrario, existe 27.7% de
alumnos con deficiencias en esta habilidad social (nunca o pocas veces la
realizan), siendo mayor en los varones que en las mujeres (29.9% vs 26.5%). Es
decir, casi un tercio de los educandos adolescentes no llega a comprender con
eficiencia las razones de sus acusadores, por lo que, obviamente, sus argumentos
defensivos son inadecuados o inexistentes.

Tabla 4.3.1 "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma
de responder a esa acusación" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje respuesta total Nunca 382 4.3 4.4 Pocas veces 2082 23.4 23.8 Muchas
veces 3278 36.8 37.5 Siempre 2998 33.7 34.3 No respondieron 160 1.8 Total 8900
100.0 100.0 Si en los valores anteriores, el meollo del asunto era el autocontrol
emocional durante las acusaciones; en la tabla 4.3.2 se recoge los valores de la
defensa de los derechos propios, mediante la presentación de argumentos. En ese
sentido, 73.4% afirman que defienden sus derechos haciendo saber a los demás sus
puntos de vista; situación inversa ocurre con el 24.9%. Aparentemente, dos tercios
de la población defiende sus derechos mediante la manifestación de argumentos, sin
embargo, ello no implica que la presentación de los mismos sea asertiva. Se pueden
exponer los propios puntos de vista agresivamente, con impulsividad, sarcasmo,
despotismo, etc. y no necesariamente de manera asertiva. Por más lógica y acertada
exposición de los puntos de vista, si éstos son presentados con las características
anteriormente mencionadas, el conflicto aumentará y la discusión se centrará en las
personas, más que en la situación que lo originó. Tabla 4.3.2 "Defiendo mis
derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista" Alternativas de Número de
alumnos Porcentaje Porcentaje respuesta total Nunca 278 3.1 3.2 Pocas veces 1939
21.8 22.2 Muchas veces 3062 34.4 35.0 Siempre 3472 39.0 39.7 No respondieron 149
1.7
Total

8900

100.0

100.0

Un ítem relacionado muy claramente con el autocontrol emocional es el siguiente. En

la tabla 4.3.3 se observa que el 56.3% intentan escuchar a los demás y responder
imparcialmente cuando se quejan de ellos. En sentido inverso, 41.7% afirman hacerlo
pocas veces o nunca. En este caso, casi la mitad de la muestra afirma no dominar,
en un nivel adecuado, esta habilidad. Comparado con los datos anteriores, por lo
menos, más del 17% de los alumnos que dicen defender sus derechos exponiendo sus
puntos de vista, lo hacen de forma parcializada y sin escuchar los argumentos
contrarios.

Tabla 4.3.3 "Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos
se quejan de mí" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 566 6.4 6.5 Pocas veces 3145 35.3 36.1 Muchas veces 2958 33.2 33.9
Siempre 2053 23.1 23.5 No respondieron 178 2.0 Total 8900 100.0 100.0 La siguiente
situación es una extensión de la defensa de derechos, donde el 80.1% de alumnos
defienden a sus amigos ante los demás cuando han sido tratados de manera injusta;
mientras que el 17% no lo hace. Llama la atención que existe un mayor porcentaje de
educandos que defienden los derechos de terceros que los suyos propios (diferencia
de casi el 10%).

Tabla 4.3.4 "Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de manera
injusta" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta
Nunca 216 2.4 2.5 Pocas veces 1299 14.6 14.9 Muchas veces 2564 28.8 29.4 Siempre
4651 52.3 53.3 No respondieron 170 1.9 Total 8900 100.0 100.0 Por otro lado, de la
tabla 4.3.5 se desprende que el 70.1% afirma que prepara lo que va a decir antes de
sostener una conversación difícil. En sentido contrario, 28.3% no lo hace.
Tabla 4.3.5 "Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación difícil"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 440
4.9 5.0 Pocas veces 2080 23.4 23.7 Muchas veces 2779 31.2 31.7 Siempre 3462 38.9
39.5 No respondieron 139 1.6 Total 8900 100.0 100.0

b) Resistencia ante la Persuasión Todas las personas intentan persuadir a las

demás. Persuadir significa intentar que otra persona realice una acción que nos
interesa. La persuasión es lícita cuando se basa en la razón y en la manifestación
de voluntad de ambas partes; sin embargo, es perjudicial cuando es coercitiva, es
decir, cuando se basa en el chantaje, en la presión social o en las amenazas
indirectas. La persuasión de este tipo produce un fuerte estrés, por lo que se
requiere de habilidades sociales para poder superarlo y evitar manipulaciones. En
la tabla 4.3.6 se observa que el 74.8% de educandos adolescentes siempre o muchas
veces toman en cuenta lo que piensan antes de decidir qué hacer; por otro lado,
23.4% no se basan en sus convicciones para decidir ante el convencimiento de
terceros. Tabla 4.3.6 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo
que pienso antes de decidir que hacer" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje respuesta total Nunca 258 2.9 3.0 Pocas veces 1812 20.4 20.7 Muchas
veces 2994 33.6 34.3 Siempre 3669 41.2 42.0 No respondieron 167 1.9 Total 8900
100.0 100.0 La siguiente habilidad social ("decido lo que quiero por sobre las
presiones de los demás") es muy similar a la anterior, en cuanto a su contenido;
sin embargo, el porcentaje de alumnos que la carece es mucho mayor (9.5%). El
porcentaje total de alumnos con deficiencias en esta habilidad asciende al 37.8%.
Tabla 4.3.7 "Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 848
9.5 9.8 Pocas veces 2518 28.3 29.0 Muchas veces 2588 29.1 29.8 Siempre 2741 30.8
31.5
No respondieron Total c) Identificación de Causas

205 8900

2.3 100.0

100.0

Del análisis teórico se desprende que una adecuada atribución causal contribuye
significativamente al afrontamiento contra el estrés. Si los educandos son
realistas a la hora de identificar las causas de sus malestares, entonces tienen
más posibilidades de tomar control sobre esas situaciones. Ser realista implica
poseer habilidades centradas en la búsqueda genética de los hechos; es decir, en la
revisión de la situación acaecida y en la formulación de hipótesis y contrastación
de evidencia. El alumno con está habilidad, es menos propenso a atribuir sus
fracasos al destino o al azar ("mala suerte", "supersticiones", etc.) que a hechos
relacionados con su conducta. Identificar la responsabilidad y consecuencia de los
actos a través de sus consecuencias es una habilidad compleja. Así, el 66% de
alumnos afirman que siempre o casi siempre piensan sobre las razones de su fracaso
en una situación particular; situación que no ocurre con el 33.9% de alumnos. Tabla
4.3.8 "Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje respuesta total Nunca 418
4.7 4.8 Pocas veces 2425 27.2 27.8 Muchas veces 3039 34.1 34.8 Siempre 2843 31.9
32.6 No respondieron 175 2.0 Total 8900 100.0 100.0 Del mismo modo ocurre con los
valores de la tabla 4.3.9, donde el 70.4% afirma que si surge un problema, intentan
saber qué lo causó. En sentido contrario, 24.8% afirman que no buscan determinar
las causas de los problemas surgidos. Tabla 4.3.9 "Si surge un problema, intento
saber qué lo causó" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 431 4.8 5.1 Pocas veces 1780 20.0 21.0 Muchas veces 2776 31.2 32.7
Siempre 3492 39.2 41.2 No respondieron 421 4.7 Total 8900 100.0 100.0 Resulta
interesante el hecho de que existan más adolescentes que no identifican las razones
de sus fracasos que adolescentes que no identifican las causas de algún problema
surgido (más del 9%). Obviamente existe una diferencia cualitativa entre buscar las
razones de un fracaso y buscar las causas de un problema. El fracaso siempre
implica responsabilidad directa del educando, mientras que el problema tiende a
interpretarse como ajeno a él, circunstancial. En ese sentido, intentar
determinar las razones del fracaso personal, resulta mucho más difícil que intentar
determinar las causas de un problema que se percibe como circunstancial; pues son
muchos los riesgos que se asumen cuando existe una autoestima pobre o cuando
existen fuertes tendencias de culpabilidad. Entonces, la diferencia de valores
numéricos dan indicios del “mecanismo defensivo de negación”, donde, por un lado,
protege la autoestima, pero por otro, distorsiona la realidad del educando.

d) Resistencia a la Ambigüedad Debido a las fuertes injerencias de la vida moderna,

existen muchos mensajes interpersonales que son ambiguos, contradictorios e incluso
opuestos, que distorsionan y pervierten las relaciones sociales, principalmente por
el hecho de no ser reconocidos por sus emisores. Identificar tales ambigüedades y
poder actuar con eficiencia ante ellos, resulta ser una habilidad imprescindible
para disminuir el estrés que implica. En ese sentido, según la tabla 4.3.10, el
56.3% de los alumnos reconocen y resuelven la contradicción que se produce entre lo
que dicen y hacen las personas; sin embargo, 41.3% no lo hacen. Tabla 4.3.10
"Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen
las personas" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 453 5.1 5.2 Pocas veces 3220 36.2 37.1 Muchas veces 3202 36.0 36.9
Siempre 1807 20.3 20.8 No respondieron 218 2.4 Total 8900 100.0 100.0

4.3.2. Habilidades de comunicación La comunicación es el proceso de transmisión y

recepción de ideas, información y mensajes. En ese sentido, la comunicación se
divide en dos grandes categorías de acción: la transmisión de información y la
recepción de información. La primera incluye las habilidades de saber informar lo
que se desea y hacerlo de la manera más eficiente. La recepción de información
incluye la habilidad de comprender la información dada por terceros. a) Comprensión
de la Información La primera característica de una comunicación efectiva es la
comprensión de la información emitida. En ese sentido, el ítem "presto cuidadosa
atención a las instrucciones y luego las sigo" , es característico de esta
habilidad. Según la tabla 4.3.11, el 74.2% de alumnos afirman que atienden
cuidadosamente a las instrucciones (lo hacen muchas veces y siempre), mientras que
23.7% afirman no hacerlo (pocas veces y nunca).
Tabla 4.3.11 "Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje respuesta total Nunca 232
2.6 2.7 Pocas veces 1882 21.1 21.6 Muchas veces 2966 33.3 34.0 Siempre 3640 40.9
41.7 No respondieron 180 2.0 Total 8900 100.0 100.0 En la misma tendencia, el 78.8%
de alumnos afirman atender a la persona que les habla y hacer un esfuerzo para
comprender lo que les dice, caso contrario a lo que afirma el 20.4%. Tabla 4.3.12
"Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo
que me está diciendo" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje
respuesta total Nunca 160 1.8 1.8 Pocas veces 1652 18.6 18.7 Muchas veces 2869 32.2
32.5 Siempre 4145 46.6 47.0 No respondieron 74 0.8 Total 8900 100.0 100.0 b)
Habilidades de Petición y Emisión Otra característica importante de la comunicación
es la efectividad en la emisión de la información, sobre todo cuando se refiere a
peticiones o favores. En esta característica se incluyen propiedades como la
pertinencia y prudencia. Según la tabla 4.3.13, el 67.6% de alumnos afirman pedir
ayuda cuando lo necesitan; caso contrario al 30% de alumnos. Resulta preocupante
que el 30% de alumnos no solicite ayuda cuando lo necesite; las razones para ello
son múltiples: temor al rechazo, autosuficiencia, vergüenza, miedo a parecer débil
ante los demás, etc. En tales casos, no se cuenta con información para determinar
cómo resuelven sus necesidades sin ayuda de los demás. Tabla 4.3.13 "Pido ayuda
cuando lo necesito" Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total 317 2351 2199
3816 217 8900 3.6 26.4 24.7 42.9 2.4 100.0 3.7 27.1 25.3 43.9 100.0

Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron

Total
Un significativo porcentaje de alumnos (más del 7%) diferencia la ayuda solicitada
para resolver algún problema de la ayuda solicitada para conocer algo. Parece que
el ítem anterior tiene una fuerte connotación emocional, mientras que el ítem de la
tabla 4.3.14 tiene una connotación cognitiva. Así, 76.2% de alumnos afirman que
cuando necesitan saber algo se lo piden a la persona adecuada; mientras que 22.1%
no lo hacen así. Tabla 4.3.14 "Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona
adecuada" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta
Nunca 269 3.0 3.1 Pocas veces 1697 19.1 19.4 Muchas veces 2413 27.1 27.6 Siempre
4370 49.1 49.9 No respondieron 151 1.7 Total 8900 100.0 100.0 Pero el ítem anterior
tiene también un contenido que se refiere a la adecuación del ayudante; es decir,
saber cuál es la persona adecuada para solicitar la ayuda. El ítem siguiente aborda
exclusivamente esta cuestión. Así, 77.6% afirman que siempre o casi siempre "saben
cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"; a la inversa,
21% pocas veces o nunca lo hacen. Tabla 4.3.15 "Sé cuando es apropiado pedir
permiso y a quién pedirlo para hacer algo" Alternativas de Número de alumnos
Porcentaje Porcentaje respuesta total Nunca 292 3.3 3.3 Pocas veces 1573 17.7 17.9
Muchas veces 2495 28.0 28.4 Siempre 4415 49.6 50.3 No respondieron 125 1.4 Total
8900 100.0 100.0 Otro ítem que refleja la pertinencia de una solicitud es la
referida a la participación grupal. El ítem siguiente se refiere a la "mejor manera
de participar en un grupo que está realizando una actividad", de la cual 71.9%
afirma desplegar esta habilidad con significativa frecuencia; mientras que el 26.6%
afirma lo contrario. Tabla 4.3.16 "Elijo la mejor manera de participar en un grupo
que está realizando una actividad" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje total respuesta Nunca 249 2.8 2.8 Pocas veces 2122 23.8 24.2 Muchas
veces 3118 35.0 35.5 Siempre 3287 36.9 37.5 No respondieron 124 1.4 Total 8900
100.0 100.0
Las probabilidades de recibir ayuda en el futuro depende también del reconocimiento
personal de esa ayuda. El agradecimiento es el principal mecanismo de
reconocimiento social que aumenta las probabilidades de recibir ayuda futura. En
este sentido, 77.9% afirman que siempre o casi siempre "hacen que los demás sepan
que están agradecidos por algo que hicieron", caso contrario al 20.8% de alumnos.

Tabla 4.3.17 "Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo que
hicieron por mí" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 288 3.2 3.3 Pocas veces 1564 17.6 17.8 Muchas veces 2756 31.0 31.4
Siempre 4175 46.9 47.5 No respondieron 117 1.3 Total 8900 100.0 100.0 Por otro
lado, 58.9% afirman que siempre o casi siempre "dan instrucciones de tal manera que
otros las puedan seguir fácilmente", 39.5% afirman lo contrario. Tabla 4.3.18 "Doy
instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente" Alternativas de
Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 537 6.0 6.1 Pocas
veces 2980 33.5 34.0 Muchas veces 2908 32.7 33.2 Siempre 2331 26.2 26.6 No
respondieron 144 1.6 Total 8900 100.0 100.0

4.3.3. Habilidades de Planificación Planificar significa anticipar las acciones

ante posibles circunstancias. Es someter a plan detallado el desarrollo de
cualquier actividad, con el firme propósito de evitar problemas futuros y anticipar
soluciones. La planificación presenta una serie de dimensiones que deben ser
considerados: a) manejo de opciones, es decir, saber asignar soluciones posibles a
los diversos problemas actuales; b) Proyección de los intereses, es decir, saber
dar prioridad a los problemas de acuerdo a una jerarquía lógica y sesuda.

a) Manejo de Opciones
71.1% afirma que siempre o casi siempre que resuelven sus problemas, consideran
diferentes posibilidades de solución; 24.6% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.19 "Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades de

solución antes de tomar una decisión" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje total respuesta Nunca 269 3.0 3.2 Pocas veces 1921 21.6 22.5 Muchas
veces 3207 36.0 37.6 Siempre 3126 35.1 36.7 No respondieron 377 4.2 Total 8900
100.0 100.0 Para tener diferentes posibilidades de solución se requiere información
de cada una de las opciones. En ese sentido, el 73.9% de alumnos afirma que siempre
o casi siempre consiguen una información cuando la necesitan. En sentido contrario,
el 20.8% afirma que nunca lo hacen.

Tabla 4.3.20 "Consigo una información cuando la necesito" Alternativas de Número de

alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 165 1.9 2.0 Pocas veces 1686
18.9 20.0 Muchas veces 2863 32.2 34.0 Siempre 3707 41.7 44.0 No respondieron 479
5.4 Total 8900 100.0 100.0 80.4% afirman que siempre o casi siempre intentan
encontrar algo interesante que hacer si se sienten aburridos; caso contrario al
15.8% que afirman lo opuesto.

Tabla 4.3.21 "Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 268
3.0 3.1 Pocas veces 1140 12.8 13.3 Muchas veces 2386 26.8 27.9 Siempre 4771 53.6
55.7 No respondieron 335 3.8 Total 8900 100.0 100.0 b) Proyección
Asignar prioridad a los problemas es indicador característico de las habilidades de
planificación. 70.5% afirma que siempre o casi siempre pueden señalar cuál de sus
problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero; 25.4%
afirma lo contrario. Tabla 4.3.22 "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más
importante y el que debería ser solucionado primero" Alternativas de Número de
alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 338 3.8 4.0 Pocas veces 1923
21.6 22.5 Muchas veces 2981 33.5 34.9 Siempre 3290 37.0 38.6 No respondieron 368
4.1 Total 8900 100.0 100.0 72.3% afirman que saben con seguridad lo que deben hacer
antes de empezar una tarea; 23.2% afirma lo contrario. Tabla 4.3.23 "Sé con
seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea" Alternativas de Número de
alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 224 2.5 2.6 Pocas veces 1844
20.7 21.7 Muchas veces 3143 35.3 37.0 Siempre 3294 37.0 38.7 No respondieron 395
4.4 Total 8900 100.0 100.0 73.3% afirman que siempre o casi siempre determinan lo
que les gustaría realizar antes de empezar una tarea; mientras que el 22.3% afirma
lo contrario. Tabla 4.3.24 "Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar
una tarea" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta
Nunca 310 3.5 3.6 Pocas veces 1684 18.9 19.8 Muchas veces 3184 35.8 37.4 Siempre
3339 37.5 39.2 No respondieron 383 4.3 Total 8900 100.0 100.0

4.3.4. Habilidades PROSOCIALES Las habilidades prosociales son aquellas que en su

uso permiten la consolidación de las relaciones sociales con los demás. Estas se
diferencian de las habilidades proamicales, en que las últimas se refieren
exclusivamente a los amigos, mientras que las primeras se aplican a cualquier
persona del entorno cercano. Estas
habilidades se relacionan con valores como la piedad, la ayuda al prójimo, el
altruismo y la honestidad. En este sentido, 75.6% afirman que siempre o casi
siempre ayudan a quien lo necesita, mientras que el 21.1% afirma lo contrario.
Tabla 4.3.25 "Ayudo a quien lo necesita" Número de alumnos Porcentaje Porcentaje
total 117 1761 3368 3365 289 8900 1.3 19.8 37.8 37.8 3.2 100.0 1.4 20.5 39.1 39.1
100.0

Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron

Total

60.5% afirman que siempre o casi siempre felicitan al otro equipo después de un
juego si ellos se lo merecen, mientras que 36.8% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.26 "Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo merecen"

Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 811
9.1 9.3 Pocas veces 2462 27.7 28.2 Muchas veces 2372 26.7 27.1 Siempre 3095 34.8
35.4 No respondieron 160 1.8 Total 8900 100.0 100.0 64.7% afirman que siempre o
casi siempre comparten sus cosas con los demás, mientras que 33.3% afirman lo
opuesto. Tabla 4.3.27 "Comparto mis cosas con los demás" Número de alumnos
Porcentaje Porcentaje total 301 2658 2963 2792 186 8900 3.4 29.9 33.3 31.4 2.1
100.0 3.5 30.5 34.0 32.0 100.0

Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron

Total

76.6% afirman que siempre o casi siempre piden disculpas a los demás cuando saben
que han hecho mal. En sentido contrario, 21.3% afirman lo opuesto. Tabla 4.3.28
"Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal"
Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron
Total

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total 261 1634 2217 4600 188 8900 2.9 18.4
24.9 51.7 2.1 100.0 3.0 18.8 25.4 52.8 100.0

4.3.5. Habilidades ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA La violencia es un acto de fuerza

para obligar o imponer a una persona ciertos criterios o para defenderse de ciertos
"ataques". La violencia es una acción peligrosa para los adolescentes, pues su
ejecución puede acarrear severos daños físicos y mentales, incluso mortales26 .
Estados Unidos y América Latina, los adolescentes y adultos jóvenes, aparecen como
los agresores y víctimas de todas las formas de delitos violentos, homicidios,
robos, violencia sexual. (McAlister, 1998). La tasa global de homicidios en la
región de las Américas fue, para el año 1996 de 16,6 por cien mil habitantes, sin
embargo existe una gran diferencia entre un país y otro, por ejemplo, en Estados
Unidos se ubicó en 10 por cien mil habitantes, en Canadá en 2,6 y en América Latina
en 21,4. (Aboutanos, 1997). En Estados Unidos el homicidio es la cuarta causa de
defunción en los niños de 1 a 14 años y la segunda en jóvenes de 15 a 24 años.
Estos últimos tienen el mayor riesgo de sufrir lesiones no fatales en la sociedad
norteamericana. En Latinoamérica, los homicidios son más frecuentes en jóvenes 15 a
24 años . En Venezuela un estudio de la División de Medicina Legal del Cuerpo
Técnico de la Policía Judicial estableció que del total de muertes violentas
ocurridas en Caracas ; el homicidio pasó del 52% en 1990, al 65,6% en 1996, siendo
los hombres las víctimas más frecuentes. El 53,5% de las víctimas eran jóvenes de
15 a 24 años. (Morales, 1997). Aunque algunos estudios han identificado algunos
factores de riesgo como son, en primer lugar factores dependientes del individuo,
tales como el sexo y la agresividad, en segundo lugar, factores dependientes del
medio ambiente, como son bajo nivel económico y cultural, padres infractores y
violentos, disciplina abusiva, ausencia de uno o ambos progenitores, programas
violentos en los medios de comunicación y en tercer lugar se describen las
conductas asociadas a violencia, dentro de las cuales se encuentran el abandono a
la escuela, bajo rendimiento escolar, faltar a clases, acceso fácil a las armas,
abuso de alcohol, tabaco y drogas. (Orpinas, 1997; Greydanus, 1997).

El origen de la violencia es inespecífico 27 , sin embargo, en la adolescencia el

factor común es la "defensa contra la humillación". Como la estima personal de los
adolescentes se caracteriza por ser vulnerable a los cambios ambientales, cualquier
acto social que le genere "humillación" puede despertar intensas emociones de odio
que desencadenan en actos violentos. Para controlar la violencia se requiere de
ciertas habilidades, todas ellas agrupadas en: a) Aquellas para controlar la ira;
b) Aquellas que expresan verbalmente las molestias; y, c) Aquellas que evitan el
conflictivo.

a) Control de la Ira
61% afirman que conservan el control cuando los demás les hacen bromas, mientras
que el 36.8% afirman lo contrario. Tabla 4.3.29 "Conservo el control cuando los
demás me hacen bromas" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje
total respuesta Nunca 550 6.2 6.3 Pocas veces 2724 30.6 31.3 Muchas veces 2657 29.9
30.5 Siempre 2767 31.1 31.8 No respondieron 202 2.3 Total 8900 100.0 100.0 58.7%
afirman que controlan su carácter de modo tal que las cosas no se les escapen de
las manos, mientras que el 39.6% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.30 "Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la
mano" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca
539 6.1 6.2 Pocas veces 2981 33.5 34.1 Muchas veces 2920 32.8 33.4 Siempre 2302
25.9 26.3 No respondieron 158 1.8 Total 8900 100.0 100.0 b) Expresión Verbal del
Enojo 53.1% afirman que les dicen a los demás, sin molestarse, que han hecho algo
que no les gusta, mientras que el 45.6% afirma lo opuesto.

Tabla 4.3.31 "Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no me
gusta" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta
Nunca 794 8.9 9.0 Pocas veces 3268 36.7 37.2 Muchas veces 2505 28.1 28.5 Siempre
2222 25.0 25.3 No respondieron 111 1.2 Total 8900 100.0 100.0 70.6% afirman que
cuando están en desacuerdo con alguien, tratan de llegar a un acuerdo satisfactorio
para ambos. El 28.1% afirman lo contrario.
Tabla 4.3.32 "Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a
un acuerdo que nos contente a ambos" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje total respuesta Nunca 279 3.1 3.2 Pocas veces 2222 25.0 25.3 Muchas
veces 3143 35.3 35.8 Siempre 3139 35.3 35.7 No respondieron 117 1.3 Total 8900
100.0 100.0 c) Evasión del Conflicto 64.9% afirman que se mantienen a un lado, en
situaciones difíciles, para evitar problemas con los demás, mientras que el 33.5%
afirman lo contrario.

Tabla 4.3.33 "Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas
con los demás" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 514 5.8 5.9 Pocas veces 2467 27.7 28.2 Muchas veces 2826 31.8 32.3
Siempre 2947 33.1 33.7 No respondieron 146 1.6 Total 8900 100.0 100.0 70.7%
encuentran otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearse,
mientras que el 27.6% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.34 "Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener
que pelearme" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 444 5.0 5.1 Pocas veces 2015 22.6 23.0 Muchas veces 2833 31.8 32.4
Siempre 3459 38.9 39.5 No respondieron 149 1.7 Total 8900 100.0 100.0

4.3.6. Habilidades RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Los sentimientos son

impresiones del ánimo causadas por las relaciones sociales e intrapersonales. Los
sentimientos son una consecuencia de la comunicación
humana, y por tanto, sus principios son similares. Así, las habilidades
relacionadas con los sentimientos son aquellas que permiten comprender y expresar
efectivamente los estados de ánimo. Las habilidades sociales en este punto se
agrupan en: a) Aquellas relacionadas a la comprensión emocional; y, b) Aquellas
relacionadas a la expresión emocional.

a) Conocimiento Emocional (comprensión) El conocimiento emocional involucra el

reconocimiento de las emociones propias y ajenas. En ese sentido, 66% afirman que
intentan comprender y reconocer las emociones que experimentan o sienten, mientras
que el 32.7% afirman lo contrario. Tabla 4.3.35 "Intento comprender y reconocer las
emociones que experimento o siento" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje
Porcentaje total respuesta Nunca 353 4.0 4.0 Pocas veces 2554 28.7 29.1 Muchas
veces 2981 33.5 33.9 Siempre 2895 32.5 33.0 No respondieron 117 1.3 Total 8900
100.0 100.0 62% afirman que intentan comprender el enojo de las otra personas,
mientras que el 36.3% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.36 "Intento comprender el enojo de la otra persona" Alternativas de

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 647 7.3 7.4 Pocas
veces 2584 29.0 29.5 Muchas veces 2780 31.2 31.8 Siempre 2743 30.8 31.3 No
respondieron 146 1.6 Total 8900 100.0 100.0 66.9% afirman que intentan comprender
lo que sienten los demás, mientras que 31.4% afirman lo contrario. Tabla 4.3.37
"Intento comprender lo que sienten los demás" Alternativas de Número de alumnos
Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 418 4.7 4.8 Pocas veces 2374 26.7 27.1
Muchas veces 3135 35.2 35.8
Siempre No respondieron Total b) Expresión Emocional

2825 148 8900

31.7 1.7 100.0

32.3 100.0

62.4% afirman que permiten que los demás sepan que se interesan o se preocupan por
ellos, mientras que el 35.1% afirman lo contrario. Tabla 4.3.38 "Permito que los
demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos" Alternativas de Número de
alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 603 6.8 6.9 Pocas veces 2605
29.3 29.7 Muchas veces 2812 31.6 32.1 Siempre 2740 30.8 31.3 No respondieron 140
1.6 Total 8900 100.0 100.0 38.1% afirman que permiten que los demás sepan lo que
sienten, mientras que el 60.2% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.39 "Permito que los demás sepan lo que siento" Alternativas de Número de
alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 1699 19.1 19.4 Pocas veces 3662
41.1 41.8 Muchas veces 1846 20.7 21.1 Siempre 1548 17.4 17.7 No respondieron 145
1.6 Total 8900 100.0 100.0

4.3.7. Habilidades PROAMICALES Diversos estudios han demostrado la importancia de

las relaciones amicales en la vida de los adolescentes. Las habilidades proamicales
son aquellas que aumentan la probabilidad de conocer personas y de mantener las
relaciones con los amigos.

a) Iniciar las Relaciones El 67.7% de alumnos afirman que se esfuerzan por conocer
nuevas personas por si mismos. El 30.7% no lo hace. Tabla 4.3.40 "Me esfuerzo por
conocer nuevas personas por mi mismo"
Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron
Total

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total 396 2344 2580 3445 135 8900 4.4 26.3
29.0 38.7 1.5 100.0 4.5 26.7 29.4 39.3 100.0

50.8% afirman que ayudan a conocerse a unas personas con otras. 47.8% afirman que
no. Tabla 4.3.41 "Ayudo a conocerse a unas personas con otras" Alternativas de
Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 885 9.9 10.1 Pocas
veces 3376 37.9 38.5 Muchas veces 2332 26.2 26.6 Siempre 2186 24.6 24.9 No
respondieron 121 1.4 Total 8900 100.0 100.0

b) Mantener las Relaciones 55.9% afirman que inician conversaciones con otras
personas y las mantienen por un momento. 42.7% afirman que no. Tabla 4.3.42 "Inicio
conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento" Alternativas de
Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 612 6.9 7.0 Pocas
veces 3188 35.8 36.4 Muchas veces 2605 29.3 29.7 Siempre 2364 26.6 27.0 No
respondieron 131 1.5 Total 8900 100.0 100.0 47.8% afirman que comunican a los demás
lo que les gusta de ellos o de lo que hacen. 51% afirman que no lo hacen. Tabla
4.3.43 "Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"
Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 1258
14.1 14.3 Pocas veces 3283 36.9 37.3 Muchas veces 2218 24.9 25.2 Siempre 2039 22.9
23.2 No respondieron 102 1.1
Total

8900

100.0

100.0

67.2% afirman que hablan con otras personas sobre cosas que mutuamente les
interesan. 31% afirman que no lo hacen. Tabla 4.3.44 "Hablo con otras personas
sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan" Alternativas de Número de alumnos
Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 792 8.9 9.1 Pocas veces 1966 22.1 22.5
Muchas veces 2568 28.9 29.4 Siempre 3407 38.3 39.0 No respondieron 167 1.9 Total
8900 100.0 100.0

4.3.8. Habilidades FRENTE A LA ANSIEDAD La ansiedad es un intenso malestar mental

asociado al sentimiento de incapacidad para controlar los sucesos cotidianos. La
persona ansiosa tiende a centrarse sólo en las emociones concomitantes, dejando de
lado el control de las situaciones que las origina. Los síntomas físicos son
tensión muscular, sudor en las palmas de las manos, molestias estomacales,
respiración entrecortada, sensación de desmayo inminente y taquicardia. Los
trastornos de ansiedad constituyen una problemática frecuente entre los
adolescentes y jóvenes, que se ha incrementado en las últimas décadas. Algunos
estudios28 determinan la frecuencia de Trastornos de Ansiedad en el 26,6% de los
adolescentes.
Serfaty, E; Zavala, G; Masaútis, A; Foglia, L. (2002). TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN
ADOLESCENTES . E xaminaron 522 adolescentes, a los cuales se les administró el
Present State Examination del SCAN (Schedules for Assesment in Neuropsychiatry) y
un cuestionario con preguntas sobre antecedentes personales, familiares y del
entorno.

Existen diversas situaciones que pueden originar la ansiedad, en términos

cotidianos, la vergüenza, el miedo, la infravaloración, etc., son algunas de ellas.
En ese sentido, un educando que presenta habilidades que le permitan controlar la
vergüenza, el miedo, la infravaloración, el desprecio, etc., puede mantener bajos
niveles de ansiedad para beneficio de su persona. Así, el ítem "cuando tengo
vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor", es un indicador de las
destrezas que manifiestan los adolescentes para mitigar la ansiedad. En este caso,
73.0% afirma que hacen cosas para disminuir su vergüenza; caso contrario con el 25%
de alumnos. Se debe advertir que el hecho que exista más de dos tercios de alumnos
que afirmen intentar disminuir su vergüenza, no significa que lo logren. Esta
advertencia vale también para los ítem restantes de la escala. Tabla 4.3.45 "Cuando
tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"
Alternativas de respuesta Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No respondieron
Total

Número de alumnos 407 1819 2895 3603 176 8900

Porcentaje 4.6 20.4 32.5 40.5 2.0 100.0

Porcentaje total 4.7 20.9 33.2 41.3 100.0

De la tabla 4.3. se desprende que el 69.4% afirman que cuando los dejan de lado en
una actividad hacen algo para sentirme mejor. En sentido contrario, 28.8% no lo
hacen. Tabla 4.3.46 "Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para
sentirme mejor" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
respuesta Nunca 577 6.5 6.6 Pocas veces 1982 22.3 22.7 Muchas veces 2710 30.4 31.0
Siempre 3468 39.0 39.7 No respondieron 163 1.8 Total 8900 100.0 100.0 Finalmente,
el 66.2% afirman que cuando sienten miedo tratan de hacer algo para disminuirlo.
32% lo hacen pocas veces o nunca. Tabla 4.3.47 "Cuando siento miedo, trato de hacer
algo para disminuirlo" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje
total respuesta Nunca 626 7.0 7.2 Pocas veces 2227 25.0 25.5 Muchas veces 2615 29.4
29.9 Siempre 3279 36.8 37.5 No respondieron 153 1.7 Total 8900 100.0 100.0

4.3.9. Habilidades DE AFIRMACIÓN PERSONAL La afirmación personal es una actitud

dirigida a fortalecer la integridad del yo y la autoestima. En ese sentido,
acciones como la creencia en las propias capacidades, la sustentación de las mismas
y la congratulación propia, son indicadores de la escala en mención. 37.8% afirman
que intentan convencer a los demás de que sus ideas son mejores o más útiles que
las de ellos. El 60.9% afirman lo contrario. El bajo porcentaje de alumnos que
afirman persuadir a los demás de que sus ideas son mejores se debe a la creencia
"imperante" de que todas las ideas son buenas y que todas deben respetarse. En ese
sentido, los alumnos no definen al presente ítem como indicador
de afirmación personal, aquiescentemente.

sino

de

"vanidad",

respondiendo

por

tanto

Tabla 4.3.48 "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más
útiles que las de ellos" Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje
total respuesta Nunca 1662 18.7 18.9 Pocas veces 3754 42.2 42.8 Muchas veces 2033
22.8 23.2 Siempre 1332 15.0 15.2 No respondieron 119 1.3 Total 8900 100.0 100.0 Por
otro lado, 62.3% afirma que siempre o muchas veces, se premian a sí mismos después
de hacer algo bien. En sentido contrario, 35.3% afirman premiarse pocas veces o
nunca. Tabla 4.3.49 "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien" Alternativas
de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total respuesta Nunca 889 10.0 10.2
Pocas veces 2256 25.3 26.0 Muchas veces 2130 23.9 24.5 Siempre 3415 38.4 39.3 No
respondieron 210 2.4 Total 8900 100.0 100.0

CONCLUSIONES 1. Del análisis de validez de constructo del test se infiere que la

propuesta teórica de A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la
realidad nacional sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las seis
áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades para hacer
frente al estrés, habilidades alternativas a la agresión, habilidades relacionadas
a los sentimientos y habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5
conceptos nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la
ansiedad, autoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos
amicales y vínculos sociales en general. 2. Después de analizar la validez de cada
uno de los conceptos originales del test y de ajustarlos a la realidad nacional, se
obtuvieron estimadores de fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades
sociales. Debido a la heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación
múltiple de los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos”
como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna,
apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son universales.
3. En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias
deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa en el
31.3%. Es decir, de cada 100 escolares adolescentes en el país, 31 presentan
significativas deficiencias en sus habilidades sociales. 4. En términos globales,
los adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el repertorio de
habilidades relacionados a los sentimientos, las habilidades frente a la ansiedad y
las habilidades de afirmación personal. En otras palabras, el promedio total de la
población fue inferior, en estas escalas, a las esperadas teóricamente y según el
punto de corte por Kmedias. 5. Las mujeres presentan mayores habilidades sociales
que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los sentimientos.
En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades sociales relacionados
a la autoafirmación personal. 6. Según el grado educativo, las diferencias entre
las escalas son favorables para los alumnos de educación primaria, especialmente en
las habilidades de comunicación y las habilidades prosociales. A pesar que los
adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los
adolescentes menores, el repertorio de habilidades sociales entre ambos grupos es
idéntico, si se considera que las situaciones a las que se enfrentan los
adolescentes son más complicadas a medida que crecen, ya que aumentan las
probabilidades de carecer de habilidades específicas para las mismas. 7. Los
adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en habilidades sociales
provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y Lima. 8.
RECOMENDACIONES 9. • A pesar de haber obtenido valores de fiabilidad y validez
aceptables, es importante mencionar que la escala utilizada presenta algunas
limitaciones. La principal es que este test está construido sobre una teoría
"topográfica"; es decir, basada en la frecuencia o aparición de una conducta. El
problema con este tipo de teorías es que “peca” de ser simplista. Existen serios
inconvenientes a la hora de diferenciar entre una persona habilidosa socialmente de
una persona que no lo es, si solamente se toma en cuenta este modelo. Por ejemplo,
un adolescente puede referir que "hace algo para evitar sentir ansiedad" los 7 días
de la semana, mientras que otro adolescente puede referir que sólo lo hace 2 veces
a la semana, como mucho. Si nos basamos en la teoría topográfica, asumiremos que el
primer adolescente es más habilidoso porque utiliza más la conducta de evasión. Sin
embargo, existen algunos supuestos que pueden hacernos dudar de lo primero: 1) Que
el primer adolescente se enfrenta a más situaciones ansiógenas que el segundo, por
lo tanto, el primero siempre tendrá a utilizar más esa conducta; 2) Que el primer
adolescente "intente" disminuir su ansiedad, la cual proviene de una disposición
constitucional, mientras que el segundo se siente menos ansioso, pues su
constitución temperamental es distinta y siente menos ansiedad; 3) Que el primer
adolescente intente más el uso de la conducta infructuosamente; es decir, sin
lograr disminuir la
ansiedad, mientras que el primero la reduce con menos intentos. Como se ve, es
claro que la teoría topológica se ve limitada frente a análisis más "contextuales"
y "funcionalistas", por lo que se recomienda desarrollar un test basado en estas
últimas teorías. 10. • Debido a que la presente investigación está destinado al
público científico y académico de nuestro entorno, se recomienda que los resultados
de la presente investigación se traduzcan en dos manuales dirigidos a los docentes
y especialistas en tutoría: 1) Manual para el uso de la escala de habilidades
sociales en adolescentes escolares; y, 2) Manual para el diseño, elaboración y
evaluación de talleres de habilidades sociales para adolescentes escolares. 11. •
Se recomienda realizar una investigación explicativa, en la cual se incluyan,
además de las escalas de habilidades sociales, un cuestionario de variables
sociales y demográficas, para obtener un mejor perfil del alumno habilidoso y su
contrario. Como el test adaptado en el presente estudio es largo (50 ítems), se
recomienda seleccionar los ítems de mayor fiabilidad y representativos de cada
escala. 12. REFERENCIAS 13. • AAMR. Mental Retardation. Definition, Classification
and Systems of Supports. Washington DC 1992. 14. • AARM. Retraso Mental.
Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza 2000. 15. •
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de los adolescentes y las pandillas juveniles. San Salvador. 1997. 16. • BENNETT,
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Brush, F. (1971). Aversive conditioning and learning. New York: Academic Press. 19.
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intervención. Madrid: Pirámide 1995. 20. • Caravedo Alfageme, A. & Paredes Vera, L.
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Metodología y aplicaciones. Madrid, Pirámide. 22. • Fernández, R. y Carrobles, J.
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Barcelona: Piados Ibérica. 24. • GE, X.; And-Others ; (1994) “Trajectories of
Stressful Life Events and Depressive Symptoms during Adolescence”. 25. • Goldstein
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la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca. 26. •
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mentally retarded adults: a reformulation of a construct. Paper presented at the
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infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe. 30. • Lescano, G. (2000).
Niveles de adaptación y niveles de habilidades sociales en estudiantes del ciclo
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interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE. 35. •
Morales, M. (1997). Juventud y Violencia en Caracas. Taller sobre violencia en
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Sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una Universidad
Nacional. Lima: Tesis de Licenciatura. 42. • Trianes MV, De La Morena ML y Muñoz
AM. (1999) Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar.
Málaga: Aljibe.

ANEXO VERSIÓN ADAPTADA DE LA LISTA DE CHEQUEO DE Habilidades sociales DE A.

GOLDSTEIN A continuación se te va a entregar una lista de habilidades que se usan
para relacionarse con los demás o para enfrentar situaciones cotidianas. Lee
detenidamente cada afirmación y marca con una X la opción de respuesta que mejor
represente tus vivencias. Contesta con la mayor sinceridad posible. No dejes de
contestar ninguna afirmación. Tus respuestas son confidenciales, por favor no
escribas tu nombre en ninguna parte de la hoja. De antemano agradecemos tu
atención. I. HABILIDADES FRENTE AL ESTRÉS Afirmaciones Nunca Comprendo de qué y por
qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación Si
tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso, antes de
decidir qué hacer Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás Pienso
sobre las razones de mi fracaso en una situación particular Defiendo mis derechos
haciendo saber a los demás mis puntos de vista Defiendo a mi amigo, ante los demás,
cuando ha sido tratado de manera injusta Preparo lo que voy a decir, antes de
sostener una conversación difícil Reconozco y resuelvo la contradicción que se
produce entre lo que dicen y hacen las personas Opciones de respuesta Pocas Muchas
Siempre veces veces
Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de
mí Si surge un problema, intento saber qué lo causó

II. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Afirmaciones Nunca Presto cuidadosa atención a las

instrucciones y luego las sigo Atiendo a la persona que me está hablando y hago un
esfuerzo para comprender lo que me está diciendo Cuando necesito saber algo, se lo
pido a la persona adecuada Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo
para hacer algo Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando
una actividad Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente Hago
que los demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron por mí
Pido ayuda cuando lo necesito III. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Afirmaciones Nunca
Consigo una información cuando la necesito Puedo señalar cuál de mis problemas es
el más importante y el que debería ser solucionado primero Para resolver mis
problemas, considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar una
decisión Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer Sé con
seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea Determino lo que me gustaría
realizar antes de empezar una tarea IV. HABILIDADES PROSOCIALES Afirmaciones Nunca
Ayudo a quien lo necesita Opciones de respuesta Pocas Muchas Siempre veces veces
Opciones de respuesta Pocas Muchas Siempre veces veces Opciones de respuesta Pocas
Muchas Siempre veces veces
Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo merecen Comparto mis
cosas con los demás Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal V.
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA Afirmaciones Nunca Me mantengo a un lado en
situaciones difíciles para evitar problemas con los demás Conservo el control
cuando los demás me hacen bromas Encuentro otras formas para resolver situaciones
difíciles, sin tener que pelearme Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no
se me escapen de la mano Le digo a los demás, sin molestarme, que han hecho algo
que no me gusta Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar
a un acuerdo que nos contente a ambos Opciones de respuesta Pocas Muchas Siempre
veces veces

VI. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Afirmaciones Nunca Intento

comprender el enojo de la otra persona Intento comprender lo que sienten los demás
Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos Permito que los
demás sepan lo que siento Intento comprender y reconocer las emociones que
experimento o siento VII. HABILIDADES PROAMICALES Afirmaciones Nunca Ayudo a
conocerse a unas personas con otras Inicio conversaciones con otras personas y las
mantengo por un momento Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo
Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen Hablo con otras
personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan VIII. HABILIDADES PROAMICALES
Opciones de respuesta Pocas Muchas Siempre veces veces Opciones de respuesta Pocas
Muchas Siempre veces veces
Afirmaciones Nunca Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor
Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor Cuando
siento miedo trato de hacer algo para disminuirlo

Opciones de respuesta Pocas Muchas Siempre veces veces