A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E UNIVERSIDADE EM FERNANDO

DE AZEVEDO.

GALIANI, Claudemir – UEM – PR

claudegaliani@yahoo.com.br

MACHADO, Maria Cristina Gomes – UEM – Pr

mcgm.uem@gmail.com

Eixo Temático: História da Educação

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Este artigo investiga a concepção de universidade e educação presente no conjunto da obra de

Fernando de Azevedo. O intuito é compreender como a sua proposta educacional se colocava
como proponente de mudanças na ordem social ou simplesmente como acenava para
adequações a esta ordem. Assim é importante indagar que tipo de relação se estabelecia entre
universidade e sociedade? Como esse autor compreende a função da universidade em seu
tempo? Qual é a função das Universidades atualmente? Como a Universidade se relaciona
com a sociedade e como a sociedade se relaciona com a Universidade hoje? A opção por
Fernando Azevedo justifica-se pelo fato de que algumas de suas indagações e inquietações
são pertinentes aos dias atuais e permeiam os debates e discursos pedagógicos
contemporâneos. O pressuposto metodológico que fundamenta essas reflexões é o de que as
idéias resultam de alguma forma em materialidade histórica, vivenciada intensamente por
grupos sociais, e as mesmas retornam para a sociedade modificada e materializada na forma
legalizada de constituição, decretos, atos adicionais, emendas e outras reformas legais. Para
compreensão do projeto educacional de Fernando de Azevedo, este artigo contemplará em
alguns tópicos o contexto educacional brasileiro no início do século XX, a compreensão de
educação e universidade de Fernando de Azevedo e algumas temáticas inerentes a essa
concepção, como os “estudos desinteressados”, o “inquérito de 1926” e a “escola-
comunidade”. Conclui-se desta forma que o projeto educacional de Fernando Azevedo
consiste na elaboração e aplicação de um plano de intervenção social que visa despertar o
país de características agrário-rurais em que o poder econômico entra numa fase de
esgotamento para um outro estágio do capitalismo voltado para a novas relações de produção
urbano-industrial, dotado de novos recursos e gerador de uma próspera riqueza nacional.

Palavras-chave: Educação. História. Fernando Azevedo.

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Introdução

Este artigo tem como objetivo investigar a concepção de universidade e educação

presente nos debates e discursos pedagógicos no início do século XX, mais precisamente nas
décadas de 1920 e 1930. Toma-se como recorte as concepções presentes no conjunto da obra
de Fernando de Azevedo.
O intuito é compreender como ocorreu a inserção da educação naquele modelo de
sociedade e como essa se colocava como proponente de mudanças na ordem social ou como
acenava para adequações a esta ordem.
A concepção de universidade se constitui como ponto de partida dessa compreensão.
Assim é importante indagar que tipo de relação se estabelecia entre universidade e sociedade?
Outra indagação pertinente se refere como esse autor compreende a função da universidade
em seu tempo.
A opção por Fernando Azevedo justifica-se pelo fato de que algumas de suas
indagações e inquietações são pertinentes aos dias atuais e que no contexto econômico,
político e social em qual estava inserido, essa preocupação foi apontada e intensificada não
só em níveis acadêmicos, bem como foi alvo de longos debates políticos na formação cultural
do Brasil, traduzindo-se em movimentos e manifestos pela educação.
O pressuposto metodológico que fundamenta essas discussões é o de que as idéias
resultam de alguma forma em materialidade histórica, isto é, em produção material de uma
determinada sociedade, vivenciada intensamente por grupos sociais, e as mesmas retornam
para a sociedade modificadas ou de outra forma materializada. Essa materialização ocorre na
forma de decretos, atos adicionais, reformas legais e constituição. Essa materialização na
forma de lei, impulsiona uma prática social histórica porque sua base é assim construída e
envolve disputas, conflitos e lutas de classes. Por não ser consensual e harmônica, a sua
extensão pode causar aceitação ou recusa.
A partir dessa premissa, a crença e a incorporação do liberalismo igualitário, podem
ser sentidas nos projetos de reformas educacionais e mais precisamente no Manifesto dos
Pioneiros, no qual tem Fernando de Azevedo um dos principais redatores.
Para atender a essas premissas, este artigo contemplará em alguns tópicos o contexto
educacional brasileiro no início do século XX, a compreensão de educação e universidade de
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Fernando de Azevedo e algumas temáticas inerentes a essa concepção, como os “estudos

desinteressados”, o “inquérito de 1926” e a “escola-comunidade”.

Contexto educacional brasileiro no início do século XX.

O Brasil, nas primeiras décadas do século XX, apresentava uma vida econômica centrada
na produção agrícola, voltada para exportação e tinha o café como principal produto gerador
de riqueza nacional. De acordo com Caio Prado Jr (1970, p 199):

A economia brasileira estava assim presa num círculo vicioso de que somente
transformações futuras de vulto a poderiam livrar: ela se fundava e hauria suas forças
precisamente naquilo que construía sua fraqueza orgânica, a grande lavoura produtora
de gêneros de exportação. Se era nesta que se baseavam a riqueza e a produtividade
nacionais, era ela também, em última análise, a responsável pelas acanhadas
perspectivas do país. Disfarçava-se momentaneamente esta profunda contradição
graças ao virtual monopólio, de que gozava o Brasil, da produção de um gênero cuja
procura nos mercados internacionais não cessava de se expandir: o café.

No âmbito político, os primeiros anos e os que se seguiam à Proclamação da

República apresentam momentos de conturbações e indefinições. A mudança do regime
imperial para o republicano não alterou a estrutura social do país, as mesmas classes que eram
beneficiadas durante o regime imperial, continuaram, de certa forma, sendo beneficiadas e as
mais assistidas pelo Estado, um exemplo disso é o Convênio de Taubaté, assinado em 1906,
em que os fazendeiros ganharam proteção total do Estado nas transações internacionais de seu
produto. Entretanto, a instabilidade política manteve-se nos primeiros anos. Para Caio Prado
Jr (1970, p.218),

A implantação de um novo regime não encontrou oposição nem resistência. Mas as

transformações política e administrativa não se estabilizaram tendo em vista que o
Império unitário se transformou bruscamente em uma República de cunho federativo
que permitiu a descentralização e entregou às antigas províncias uma considerável
autonomia administrativa, financeira e até política.

No âmbito social, a nascente industrialização brasileira não absorvia toda mão-de-obra

excedente, advinda dos grupos de imigrantes que vinham para o Brasil e do grande
contingente de ex-escravos, pós-processo abolicionista. O que geravam problemas sociais de
grandes proporções. A situação não se altera no processo de intensificação industrial ocorrida
a partir de 1920. Neste processo, a introdução da maquinaria passou a exigir uma mão-de-
obra que estivesse adequada à operação de máquinas e equipamentos modernos, utilizadas no
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processo de produção. Para tanto, era necessário que os trabalhadores tivessem um cabedal
mínimo de conhecimentos aliando-se leituras, cálculos e operações mecânicas, ou seja, era
necessário que fossem escolarizados com uma educação básica emergencial. Nesta exigência,
o Estado foi chamado a ofertar este tipo de educação à classe trabalhadora, que se concentrava
nos grandes centros urbanos. Impulsionada pelo processo de industrialização, a mesma se
deparava com situações precárias de moradia e falta de emprego. Essa precariedade, nas
condições de vida dos trabalhadores refletia-se na própria organização de fluxo do capital.
Para permitir uma contínua expansão do mercado e consumo, circulação e
movimentação de mercadorias, ou seja, para atender as exigências do capitalismo em
expansão, foram feitas medidas de infra-estrutura urbana. O processo de urbanização incluía
implantação do sistema viário urbano, melhorias no sistema de comunicação. Entretanto,
havia outra questão a ser resolvida: o sistema de saneamento básico, que era insuficiente,
sobretudo nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo. Essas condições permitiam a
proliferação de epidemias gravíssimas. Na tentativa de resolução dessas condições, foram
estabelecidas políticas preventivas e medidas de saneamento e higiene, mas que precisavam
do convencimento da população para se efetivar.
No entanto, o grupo de higienistas aliava as reformas de infra-estrutura a uma nova
consciência de progresso e desenvolvimento, isto é, era necessário convencer a população
para uma nova postura diante da construção de uma nação em desenvolvimento. Para alguns,
as doenças se relacionavam com o atraso cultural e com a pobreza predominante na classe
trabalhadora.
É nesta dinâmica em emergência que a educação adquire uma função voltada para o
desenvolvimento social, tirar o país do atraso cultural e de contribuir com um projeto de
modernização nacional. Incluía-se nesse projeto uma educação voltada para a classe
trabalhadora. É neste projeto que os debates e discursos pedagógicos tornam-se conflituosos e
divergentes, como ocorrem algumas convergências.
Dentre os defensores desse projeto de modernização nacional, destacam-se: Rui
Barbosa, Monteiro Lobato, Osvaldo Cruz e educadores como Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Carneiro Leão, entre outros.
Rui Barbosa apresenta um projeto educacional em defesa da escola pública que tem
como referência o modelo educacional norte-americano. O seu projeto está contido nos dois
pareceres sobre educação: A reforma do ensino secundário e superior (1882), e A reforma do
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ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública,(1883),

apresentados à Câmara dos Deputados. De acordo com Machado (2010, p. 17), “[...] Sua
reforma proposta procurava preparar os homens para a vida, portanto, era necessário um
ensino diferente do ministrado até então.” A crítica de Rui Barbosa era a de que o ensino até
então ministrado, privilegiava a retórica e a memorização, e como estava fundamentado sob
bases da religião católica, criava um certo empecilho na aplicação de determinados
conhecimentos científicos. Ainda, de acordo com Machado ( 2010, p. 27), “ [...] Nessa
reforma, Rui Barbosa enfatizou a importância do ensino científico, de música, de ginástica e
de desenho no programa do ensino secundário”. Para justificar a introdução do desenho,
argumentou que este poderia contribuir para o desenvolvimento da indústria, de maneira a
diversificar a economia brasileira.
A reconstrução educacional do Brasil, de forma geral, parecia consenso entre
educadores e políticos. O estabelecimento de um ensino profissionalizante continha a
idealização de transformar cada brasileiro em um ser de utilidade, tanto para o projeto de
desenvolvimento social do país quanto para o desenvolvimento econômico. De acordo com
Cunha (2005, p. 206), “[...] com o ensino profissional obrigatório se esperava fazer de cada
brasileiro um fator de efetivo valor social e econômico, pela via da preparação de
trabalhadores intermediários entre o sábio que faz livros e o operário rude que entrava na
produção com a força muscular”.
Algumas experiências com o ensino profissionalizante não se constituíam como
projeto de abrangência, até porque faltava ao Brasil um Sistema Nacional de Ensino com
bases legais. Até então, a educação era regida sob forma de decretos e emendas
constitucionais que se alteravam aleatoriamente de acordo com a boa vontade e interesses dos
governantes. Alguns projetos de parlamentares foram colocados em ação, como é o caso da
Escola Industrial Primária, de autoria do Deputado Graccho Cardoso, que continha a criação
dos Institutos Médios Industriais, objetivando formar mestres e técnicos especializados em
cada uma das profissões vigentes no Brasil. É neste contexto que podemos incluir os
signatários do “Manifesto dos Pioneiros” (1932).
Fernando de Azevedo fez o esboço do “Manifesto dos Pioneiros”, mas a redação final
na análise de Luiz Antonio da Cunha é de que o texto contou com uma produção coletiva. O
Manifesto, inspirado em grande parte por John Dewey, tinha como maior expoente o
liberalismo igualitarista. De acordo com Cunha, (2005, p. 229), “[...] O papel que se esperava
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da escola nova era justamente o de recrutar, selecionar e preparar as elites para as mais
diversas esferas de atuação social.”
Neste sentido, não se tratava de reproduzir o ideário cultural das elites existentes e
menos ainda de buscar uma conciliação de interesses deste grupo, ao contrário, sua concepção
é a de superação de uma cultura hegemônica, centrada nos interesses da elite dirigente, para a
inclusão de todas as camadas sociais. E um dos meios mais eficientes para a realização era a
organização de um sistema de ensino que contemplasse todas as etapas da vida dos cidadãos,
desde o contato inicial com a cultura organizada e sistematizada, até a construção de outra
cultura por meio de estudos rigorosos e científicos, voltados para a compreensão da sociedade
em sua totalidade. O autor entendia que as ciências sociais cumpririam esse papel. É nesta
compreensão que o autor pensa um modelo de universidade, que não se prendesse apenas à
formação de quadros profissionais, mas também de quadros dirigentes.

A compreensão de educação e universidade de Fernando de Azevedo

A função da universidade, no entendimento de Fernando de Azevedo, era ensinar,

pesquisar e preparar quadros dirigentes. Deveria estar em sintonia com a vida nacional, mas
sem submeter-se ao jogo de interesses políticos. Parece contraditório esse isolamento político,
dando a impressão de que tal poder se constituía na sociedade como um algo autônomo,
isolado do conjunto das relações de produção econômicas fundadas no capital. Mas não é
neste sentido que o autor abordava. A sua preocupação inicial era a de que a universidade
tivesse uma função que transcendesse determinados vícios predominantes na política. Para
tanto, esclarece que,

Para evitar que a universidade seja reflexo apenas, em vez de agente de mudança,
cumpre ressaltar a importância da liberdade na vida universitária. Processo de
transmissão de símbolos, valores e representações, a educação consiste em uma
transferência de cultura; não é, entretanto, processo que se realiza mecanicamente,
mas, vivo e dinâmico, é feito através de resistências e conflitos, por meio dos quais as
gerações novas sofrem a ação das gerações adultas e reagem sobre elas, podendo ter
ação renovadora, que não fica sem efeitos sobre o processo das transformações
econômicas e sociais ( AZEVEDO, 1960, p. 99).

A sua compreensão era de que a universidade era produtora de cultura e ao mesmo

tempo sofreria intervenções e interferências direta da cultura que regia a vida social. Mas para
que a escola não fosse apenas um instrumento de reprodução ou reflexo da sociedade era
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necessário que ela mesma tivesse uma autonomia, e se essa autonomia não fosse possível nas
etapas iniciais de escolaridade e ensino secundário, no ensino superior se tornava quase que
uma obrigatoriedade, e, neste sentido, a universidade deveria cumprir este papel, entretanto
ela tinha que prezar pela “pesquisa livre e desinteressada”.

Fernando de Azevedo: “estudos desinteressados” e o “inquérito” de 1926

O termo “estudos desinteressados,” citado por Fernando Azevedo, adquiriu sentidos

diferentes, segundo Penna (2010, p. 97 ),”[...] Na época da formação das universidades
brasileiras, a palavra desinteressado teve o sentido de um ensino superior que não fosse
proposto ao fim imediato de uma determinada profissão (engenharia, medicina, direito), mas
de uma carreira científica.” Estava assim, relacionada à consciência da necessidade da
pesquisa teórica pura para o país. Esse sentido está relacionado com a liberdade de pesquisa e,
sobretudo, pela projeção de um sociedade construída sob bases científicas sem se prender a
um fim exclusivamente utilitário, e que no seu contexto poderia muito se assemelhar ao
ensino secundário, visando um profissionalismo barato e formador de mão-de-obra técnica e
imediata.
No segundo momento, de acordo com Penna (2010, p. 97), “[...] cultura
desinteressada significa cultura de base, para especializações ulteriores, espécie de anteparo
aos efeitos desintegradores de atividades circunscritas a campos profissionais cada vez mais
limitados.” A explicação de Fernando Azevedo é de que,

Aquele clima, em que se realizam os estudos desinteressados, não é a aplicação de

conhecimentos a determinada profissão de base científica, mas a pesquisa e o culto da
verdade em si, o espírito crítico e experimental, o gosto da descoberta, a aventura da
criação; é a erudição dos estudos fortes, a limpidez e a exatidão do pensamento, a
ciência da antiguidade apanhada em toda a sua graça e na sua força completa; é o
espírito geométrico e o espírito de finura, a curiosidade filosófica, a repulsa a todos os
dogmatismos e a dúvida metódica; é o sentido do que há de mistério no real e de que a
ciência coabita com o inexplicado e o inexplicável, e, portanto, além da paixão pela
ciência, é a reverência pelo incognoscível, a inquietação do mistério que envolve a
vida e o destino ( AZEVEDO, APUD, PENNA, 2010, P. 119).

Em sua compreensão, não é possível perceber um dualismo entre teoria e prática.

Entretanto, o próprio autor chama atenção no sentido de que as pesquisas mais promissoras
não visam diretamente a uma aplicação imediata. Aliás, o imediatismo e o utilitarismo são
alvos de críticas de Fernando Azevedo, principalmente no que se refere ao ensino primário e
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profissional. Também não é possível associar o termo “desinteressado” com alienação, até
porque Fernando Azevedo se posicionou em favor de uma educação universal, para todos e
que contemplasse tanto as elites dirigentes como a classe trabalhadora.
A educação é compreendida em Fernando Azevedo como uma condição fundamental
para romper a hegemonia burguesa e latifundiária do país, considerada por ele como uma
herança colonial, ou em outras palavras, a burguesia brasileira ainda não tinha assimilado o
espírito liberal das burguesias européias. Assim, a mudança de mentalidade era uma
necessidade histórica, e esse papel a escola teria que realizar.
Esse vínculo entre educação e cultura é marcada na sociologia de Fernando de
Azevedo, tendo em vista que ele não concebe educação sem os elementos produzidos
culturalmente na sociedade e nem desvincula a cultura de uma educação produtora de uma
nova mentalidade. Entretanto, essa nova mentalidade não seria adquirida por meio do ensino
tradicional, alvo de críticas intensas de autores como Fernando Azevedo e Anísio Teixeira.
Aliás, Fernando Azevedo ao apresentar uma pesquisa, denominada popularmente de
“Inquérito” (1926), apontou as falhas do sistema e concluiu afirmando a necessidade de um
projeto educacional amplo no país, embora o “Inquérito” se refira ao ensino no Estado de São
Paulo, mas que as características identificam a situação deficitária em todo o país.
O inquérito de 1926 foi publicado mais tarde sob o título de Educação na
encruzilhada e se constitui como um documento histórico à medida que revela as
contradições de uma época de transição e porque os problemas enfrentados não foram
superados pela sociedade atual. De acordo com Fernando Azevedo (1960, p. 17),

Entre os que foram ouvidos – todos, autoridades na matéria, encontram-se, porém,

representantes de diversas correntes de pensamento pedagógico, conservadoras e
radicalistas, que era do maior interesse fixar em um inquérito destinado a reproduzir
fielmente a realidade social e cultural e as tendências ideológicas daquele tempo. Pois
o período que se seguiu à Primeira Guerra Mundial (1914-18), foi para nós uma fase
de transição, certamente lenta, mas bem definida, como dizia a princípio, entre a
educação tradicionalista e as novas idéias de educação.

Os resultados dessas questões foram entregues a um grupo restrito de educadores e

classe dirigente, em que Fernando de Azevedo elabora algumas conclusões que despertaram
no grupo a necessidade de uma campanha em prol de reformas educacionais mais amplas,
culminando no Manifesto dos Pioneiros (1932).
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As características apontadas no inquérito de Fernando Azevedo conduzem a

conclusões de que o Sistema Educacional Brasileiro era regido por um empirismo anárquico;
as intervenções políticas eram constantes e obedeciam a um critério voluntário dos
governantes. A escola tradicional havia se convertido em um instrumento mecânico e não
atendia mais aos interesses nem da classe trabalhadora nem da elite governante. A educação
técnica voltava-se apenas para as profissões liberais e para atender as exigências de ingresso
nas escolas superiores; havia uma influência burguesa na organização de cursos para oficiais
em curso manuais e mecânicos, bem como para a formação de bacharéis e doutores;
culminando na inexistência de universidades.
A publicação dos resultados dessas questões causou algumas polêmicas em vários
setores conservadores da sociedade, como era de se esperar. Entretanto, permitiu uma
aproximação entre vários educadores em torno de uma causa comum: uma escola única (para
todos), universal, gratuita e laica. Mas, se de um lado a questão pedagógica tinha um
denominador comum; com bases na Escola Nova e de inspiração deweyana, na forma de
administração, surgiram alguns desentendimentos, especialmente na implantação da Escola
do trabalho e na Escola-Comunidade.
Sobre a Escola-Comunidade são necessários alguns apontamentos. O modelo era de
inspiração norte-americana e tinha um regime de administração fundado na co-
responsabilidade de mestre e alunos, permitia a intervenção dos educandos na própria
administração. Essa forma de gestão tinha uma função além de administrativa, política e
pedagógica.
A função política e pedagógica estava relacionada à aprendizagem de pensar e de agir
em função do bem coletivo, a compartilhar interesses comuns, de forma democrática,
contrapondo-se inclusive à centralização administrativa governamental que se revelava
autoritária. Considerava-se inclusive que essa forma de gestão fortaleceria o ambiente
pedagógico e democrático por se situar mais próximo da vida social no qual estava inserido,
inclusive permitindo a comunidade definir e determinar os cursos que atendessem as
necessidades regionais.
Essa forma de gestão descentralizada apresenta alguns indícios de contradição no
pensamento de Fernando de Azevedo, tendo em vista que a sua defesa era a de criação de um
sistema nacional único. Entretanto, numa análise mais contextual, percebe-se que o autor em
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nenhum momento se posiciona diante de uma educação homogeneizadora, até porque sua
análise sobre a cultura levava em conta as especificidades regionais.
O que deixa transparecer na defesa do autor é exatamente essa profunda ligação entre
a cultura e a educação, e via nesta forma de gestão a possibilidade de um gerenciamento que
atendesse aos interesses culturais de uma forma mais próxima, embora, para isso os gestores
devessem ser guiados pelo espírito científico e não pelo político. Sobre este aspecto, há
algumas controvérsias, pois a leitura sobre a escola-comunidade pode ser feita em duas
esferas: a pedagógica e a política.
A pedagógica se refere ao atendimento das necessidades locais emergentes no sentido
de se priorizar a oferta de cursos relacionados à realidade na qual está inserida. Dessa forma, a
criação de uma universidade deve contemplar pesquisas científicas que implementem e
melhorem qualitativamente a vida social da comunidade ou região. A política se refere à
forma de gestão, levando-se em conta as condições econômicas regionais, a fim de que a
qualidade seja mantida em qualquer oferta de ensino.
Embora não tenha sido implantada na década de 1930, a idealização da Escola-
Comunidade retornou com intensidade a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional (1996), sob forma de novas leituras: a municipalização e os regimes de
cooperação e parcerias. A municipalização foi estabelecida em um processo de massa. Os
regimes de cooperação e parceria se instituíram na forma de Organizações não
Governamentais (ONGs), subsidiados pelo Estado. Em alguns casos, conclamou-se à
comunidade para participar de forma engajada na vida escolar como “amigos da escola”. O
aporte teórico fundante desta caracterização é o da privatização e minimização do Estado,
difundido a partir dos princípios liberais contemporâneos, denominados por muitos de
“neoliberalismo”.
Não foi esta idealização de Fernando de Azevedo. Entretanto, algumas idéias não se
realizam no seu tempo, mas são invertidas e deturpadas na sua materialização sob forma de
lei.

Considerações finais

Fernando de Azevedo integra um quadro denominado por alguns pesquisadores como

pertencentes à primeira geração de educadores reformistas. Ocupa cargos no Estado visando
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criar condições para civilizar o povo e constituir uma sociedade moderna, cuja direção deveria
caber a uma elite ilustrada e competente. A reconstituição de suas trajetórias evidencia a
construção de um discurso pedagógico oposto à pedagogia tradicional, na qual havia sido
educado.
O discurso pedagógico da modernidade inaugurou algumas reflexões acerca de
reformas e lutas pela defesa da escola pública. Destaca-se nesse autor a conotação liberal e
suas respectivas atuações individuais no campo educacional. Dentre as temáticas deste autor,
destacam-se: o papel da Sociologia da Educação; a visão da educação pública; a idéia de
reforma; o significado de democracia na educação e o projeto de universidade.
O papel da sociologia da educação para Fernando de Azevedo era resgatar a
capacidade do homem de intervir na sociedade, portanto; um instrumento de mudança que
inclui cientificamente a educação e a pedagogia.
A educação pública em Fernando de Azevedo, deveria estar voltada para a elite para
que esta educasse o povo. Faz-se-ia necessário a criação de um sistema público de ensino que
abrangesse desde a Universidade até a educação primária.
A idéia de reforma, estava fundada em modelos de civilização, consideradas como de
cunho liberal, mas que deveria assegurar essencialmente a democracia e a igualdade de
oportunidades.
A criação de Universidade no Brasil compreendia uma finalidade prática com vista a
uma alteração qualitativa da ordem social, mas com fundamentação científica, caso contrário
incorreria em um utilitarismo classista e de envergadura política perversa.
A cultura é o objeto de análise de Fernando de Azevedo; no entanto, como a cultura
não se constitui como um fim em si mesmo, o autor toma como pilar de sua construção, a
educação. Neste sentido, sua pesquisa na área educacional e o projeto de reconstrução
nacional, via educação, incorre necessariamente na mudança e na produção de uma cultura
que tenha aspectos qualitativamente construídos sob bases científicas. Em síntese, o autor
busca, via educação, uma unidade de formação para o povo.
O termo cultura brasileira é tratado sempre no singular. Azevedo não considera as
diferenças, mas também não as nega. Quando aparecem, são tratadas como contradições
inerentes ao processo de construção e são analisadas como condições necessárias para que
ocorra a superação. Para a construção de uma consciência nacional, o autor articula um saber
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fundado na universalidade. Neste sentido, a educação é definida como sendo o próprio

veículo da Cultura e da Civilização.
Cultura e Civilização aparecem como conceitos interligados no conjunto de sua obra.
A Civilização é definida como a capacidade de um povo em exercer o autocontrole sobre suas
emoções. E a Cultura é entendida dentro de uma perspectiva intelectualista relacionada ao
conjunto de habilidades expressas nas manifestações filosóficas, científicas, artísticas e
literárias; aspectos considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo civilizador.
O autor atribui uma grande importância ao papel dos intelectuais na produção dos bens
culturais e na formação de mentalidades por meio da atividade educativa. Uma das grandes
preocupações é definir com clareza o tipo de intelectual adequado para cada tarefa.
Acredita que o intelectual consciente de seu papel social pode promover uma
intervenção racional na sociedade. Sob este ponto de vista a Educação é encarada como
instrumento e a Ciência como elemento capaz de intervenção social e política, embasadas no
conhecimento científico. Ao mesmo tempo elas são consideradas unificadoras no processo de
construção da identidade nacional.
O grande projeto educacional empreendido por Fernando de Azevedo consistia na
elaboração e aplicação de um plano de intervenção social que visava despertar o país de
características agrário-rurais, tendo em vista que o capitalismo entrava numa fase de
esgotamento e se modificava em direção a produção urbano-industrial. O seu projeto suscitou
um debate mais amplo, que não ficou restrito apenas à educação ou entre os modelos
educacionais vigentes, ou entre novos modelos propostos para as sociedades urbanas e
industriais.
É importante observar que a preocupação na formação de um novo homem brasileiro,
inserido no mercado de trabalho, passou a exigir da educação uma nova postura formativa.
Neste sentido, apresento as concordâncias com Schelbauer (1998, p. 138), quando afirma que
“[...] o Brasil via o desenvolvimento alcançado pela Europa como o seu ponto de chegada, no
entanto apenas estava construindo o seu ponto de partida”, e nos discursos reformistas, é
possível, a partir dessa premissa, perceber as contradições à medida que se apóiam na
realidade presente mas com vistas a um futuro considerado promissor.
A partir dessas considerações, outras questões permeiam os debates educacionais e a
composição dos discursos pedagógicos contemporâneos, tais como: Qual é a função das
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Universidades atualmente? É possível um modelo de universidade com autonomia de

produção cultural e que não esteja vinculada exclusivamente às determinações do Estado?

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando. A educação na encruzilhada: inquérito para o Jornal O Estado de

S.Paulo (1926), 2 ed. Edições Melhoramentos, 1960.

_____________. A cultura brasileira. 4.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

_____________ A educação entre dois mundos. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1964.

CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São

Paulo: Editora UNESP, 2005.

MACHADO, Maria Cristina Gomes. Rui Barbosa. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.

PENNA, Maria Luiza.Fernando de Azevedo. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora

Massangana, 2010.

PRADO Jr. Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1970. 12ª ed.

SHELBAUER, Analete Regina. Idéias que não se realizam: o debate sobre a educação do
povo no Brasil de 1870 a 1914. Maringá: EDUEM, 1998.