Ingresantes A La Universidad EDUNLu

Ingresantes a la Universidad.
Condiciones de acceso de los estudiantes y

estrategias inclusivas en Carreras de Trabajo Social
Ingresantes a la Universidad.
Condiciones de acceso de los estudiantes y
estrategias inclusivas en Carreras de Trabajo Social
Cavalleri, María Silvina;

Mendoza, Mariela
y Pereyra, Brenda.
(comps.)
Red de Docentes de Materias de Primer Año de

Carreras de Trabajo Social
Cavallieri, María Silvina
Ingresantes a la Universidad : condiciones de acceso de los estudiantes y
estrategias inclusivas en Carreras de Trabajo Social / María Silvina Cavallieri ;
Mariela Mendoza ; Brenda Pereyra. - 1a ed . - Luján : EdUnLu, 2019.
Libro digital, PDF - (Publicaciones digitales)
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3941-48-1
1. Trabajo Social. I. Mendoza, Mariela II. Pereyra, Brenda III. Título

CDD 361.3
Queda hecho el depósito que marca la ley 11723
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electrónico, mecánico, fotocopias u otros medios sin el permiso del autor.
Índice
Trabajo Social y el derecho a la Educación Superior: estrategias

y desafíos colectivos.......................................................................................................9
Presentación.....................................................................................................................13
La posición docente y el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras en

las asignaturas de primer año de las Universidades Nacionales de Segunda
Generación: el caso de la UNPAZ...............................................................................19
Análisis del perfil de estudiantes ingresantes a la Carrera de Trabajo Social-

UBA....................................................................................................................................37
“Articulando saberes”
Proceso de enseñanza aprendizaje en lxs estudiantes de primer año de la
Universidad Nacional de Lanús....................................................................................59
Prácticas en Trabajo Social: perfiles de estudiantes y estrategias

pedagógicas.......................................................................................................................79
Desafíos pedagógicos: los recursos audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación (TICs) en las estrategias de enseñanza actual
en Introducción al Trabajo Social de la Carrera Licenciatura
en Trabajo Social Universidad Nacional de Luján.. .................................................97
La dimensión instrumental de la intervención de los trabajadores sociales.

La inserción en el campo reconociendo el quehacer
del trabajador social......................................................................................................117
Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 7

Trabajo Social
8 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;
Trabajo Social y el derecho a la Educación Superior:
estrategias y desafíos colectivos
Bárbara García Godoy

Profesora e investigadora UBA – UNAJ. Presidenta de FAUATS
Una publicación como la que aquí se presenta cobra una mayor

dimensión en este contexto de suma complejidad, en tanto expresión
de las producciones colectivas de docentes e investigadores de
nuestras universidades nacionales y sus búsquedas para hacer efectivo
el derecho a la educación superior, en tanto derecho humano y de los
pueblos(CRES, 2008)(UNC, 2018).
Me interesa iniciar estas líneas poniendo como telón de fondo
el centésimo aniversario de la reforma universitaria, cumplido hace
poco menos de un año, en tanto hito de gran significación para los
actores universitarios argentinos en particular y para la educación
superior en general, y cuyos principios siguen siendo -en parte- aún
un desafío(Rinesi, 2012).
Bajo ese marco es importante recordar que la consolidación del
Trabajo Social, en particular a través de los procesos de formación
profesional, ha ido de la mano de la expansión y democratización
de nuestras universidades. Desde la asunción del actual gobierno
nacionalla universidad públicase encuentra amenazada. En estos años
hemos sido testigos de la implementación de una constante política
de desfinanciamiento, puesta de manifiesto mediante la eliminación o
reducción de programas en marcha, en la caída de los salarios que no
logran recuperar en paritarias el atraso que provoca la inflación, en la
suspensión de fondos presupuestarios a las universidades ymediante
la sub-ejecución de las partidas asignadas por el presupuesto nacional.
Asimismo, observamos con gran preocupación el desarrollo de una
reforma estructural que cobra visibilidad a partir del impulso del Sistema
Nacional de Reconocimiento Académico, que asocia la calidad educativa
con la reducción teórica de las carreras, la homogeneización institucional,
regional e internacional, y que propende a su mercantilización.Es esta
una estrategia propia del neoliberalismo para entrar al corazón del sistema
universitario y desestructurarlo(Garcia Godoy y Cuella, 2018).
La Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo
Social ha centrado en los últimos años su agenda en:
—Consolidarse como actor hacia dentro del propio campo del
trabajo social y de las ciencias sociales, a través de posicionamientos
de coyuntura ante el cercenamiento de derechos de todo tipo,
mediante la producción de documentos de discusióntales como
“Los alcances de la formación de grado y posgrado, características
y pertinencias epistemológicas e institucionales del trabajo
social”(FAUATS, 2016), “Trabajo Social, Universidad y Ciencias
Sociales. Pertenencias Epistemológicas e Institucionales”
(FAUATS, 2017)y “Trabajo Social y Universidad. Los Ciclos de
ComplementaciónCurricular y su relación con la Ley Federal
27.072” (FAUATS, 2019), sosteniendo una participación activa
en las actividades académicasa lo largo y ancho del país, en fin
produciendo colectivamente.
—Abordar el desafío - que puso en escena con mayor peso la
ley federal - referido a la formación universitaria del trabajo
social como piso y como horizonte(Lera y Ludi, 2015),recoloca
la formaciónde los terciariosen la agenda. Y allí, los Ciclos
de Complementación Curricular han sido repensados por la
federacióncomo parte de la estrategia hacia la implementación
cabal de la ley, bajo del marco de ciertos criterios consensuados
en torno a su gratuidad, sus planes de estudios, la temporalidad
de su oferta, la modalidad de dictado presencial, etc.(FAUATS,
2019). El caso más actual lo constituye elproceso de articulación
entre las unidades académicas de la Región Pampeana de
FAUATS, que desarrollaron colectivamente un plan de estudios
común de Licenciatura en Trabajo Social en su formato de
ciclo de complementación. Deforma concomitante, el Colegio
Profesional de la Provincia de Buenos Aires, ha trabajado en la
presentación de la nueva Ley de ejercicio profesional que, entre
otras cuestiones, replantea la matriculación profesional hacia
colegas con título universitario.
—Asumir un rol clave para la ampliación de la oferta de grado
universitaria en las provincias o regiones dónde ésta aún no existe.
De este modo se ha trabajado-en vinculación con las respectivas
universidades nacionales- para posibilitar escenarios de procesos
de creación de la Carrera. Hay dos casos aún muy incipientes,
un poco más avanzado en Tierra del Fuego o intentando emerger
como Chaco. En la misma perspectiva se ha venido acompañando
a los actores locales del campo profesional, y además exigido en los
ámbitos institucionales correspondientes, la reapertura de carreras
de Trabajo Social,como en el emblemático caso de Bahía Blanca.
—Fortalecer las articulaciones con la Federación Argentina
de Asociaciones Profesionales de Servicio Social y Colegios
Profesionales de Trabajo Social, es decir con los ámbitos
ligados al ejercicio profesional. De este modo se produjeron

conjuntamente posicionamientos ante atropellos de derechos, y
localmente se articularon acciones para generar y/o consolidar la
formación universitaria de nuestra profesión en consonancia con
lo establecido por la Ley Federal de Trabajo Social.
—Acompañar las estrategias y políticas que generan las distintas
regionales de la FAUATS, en función de agendas locales y sus
diferentes necesidades o escenarios, teniendo siempre como
horizonte la Ley federal de Trabajo Social Nº 27071 y las
posiciones acordadas en torno a ella.
Finalmente, a partir de iniciativas de unidades académicas en
algunos casos, de equipos docentes en otros, o de la misma Federación,
se ha generado o retomado una línea de trabajo que hoy cobra visibilidad
estratégica: los espacios de articulación y nucleamiento al interior del grado.
Me refiero a las redes de cátedras en sus diferentes formas organizativas
o denominaciones que van asumiendo, que denotan la necesidad y el
interés de problematizar colectivamente acerca de contenidos, enfoques y
estrategias pedagógicas en torno a sus temas centrales. Actualmente estos
espacios nuclean regionalmente o a nivel nacional a cátedras de familia, de
grupos, de filosofía, de abordajes comunitarios y territoriales, de trabajos de
investigación final yde prácticas pre-profesionales, entre otros.
El reconocimiento del trabajo sostenido y articulado de las/los
docentes que integran un conjunto de unidades académicas de Trabajo
Social del Área Metropolitana de Buenos Aires, que vienen produciendo
debates y generando estrategias en torno al desafío de acompañar los
primeros años en el proceso formativo, ha dado lugar -por un lado- a
que la Regional Pampeana de la FAUATS dimensione la importancia de
este proceso y lo aliente, propiciando espacios de encuentro para la “Red
de docentes de Materias de primer año de Carreras de Trabajo Social”
en los EncuentrosAcadémicos Regionales, y por otro-a que la Comisión
Directiva de FAUATS la haya convocado para promover e incentivar
este tipo de articulaciones a nivel nacional mediante la coordinación
de un Foro en el Encuentro Nacional de FAUATS “Radicalización del
Neoliberalismo: nuevas interpelaciones del Trabajo Social” pronto a
realizarse este año.
Sabemos que el derecho a la educación superior, se efectiviza
a través de la educación pública y gratuita, presente en todos los
territorios, y de la mano de estrategias efectivas de inclusión
orientadas tanto al ingreso como a la permanencia de nuestras/os

Trabajo Social
estudiantes en las aulas, hasta el momento de su graduación. Y en
esta dirección vamos caminando, haciendo, tejiendo y reclamando la
restitución de políticas educativas inclusivas.
Referencias
CRES. (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación

Superior. Cartagena de Indias, Colombia. Recuperado de
https://www.oei.es/historico/salactsi/cres.htm
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SOCIALES PERTENENCIAS EPISTEMOLÓGICAS E
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Complementación Curricular y su relación con la Ley Federal 27.072
(No. 8). Buenos Aires. Recuperado de https://drive.google.com/
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Garcia Godoy, B., & Cuella, S. (2018). Luchas y resistencias a
la avanzada neoliberal en la universidad pública argentina.
Perspectivas desde el Trabajo Social. En XXXII Seminario
Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social: Proyecciones
Profesionales, Académicas y de Investigación para el Trabajo Social
en América Latina y el Caribe ante el desafío de la crisis mundial
(p. 22). Bogota: en prensa.
Lera, C., & Ludi, M. del C. (2015). Algunas consideraciones acerca de
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www.fauats.org/?page_id=2348
Rinesi, E. (2012). ¿Cuáles son las posibilidades reales de producir
una interacción transformadora entre Universidad y Sociedad ?
Documentos para el debate-IEC-CONADU.
UNC. (2018). La Cres 2018 reafirmó que la educación superior es un
deber de los Estados. Recuperado 23 de mayo de 2019, de https://
centenariodelareforma.unc.edu.ar/2018/06/15/la-cres-2018-
reafirmo-que-la-educacion-superior-es-un-deber-de-los-estados/

Presentación
Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda
La Red de Docentes de materias de Primer Año de Carreras de Trabajo

Social se constituyó hacia fines de 2015 por iniciativa de colegas de
la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) y participan actualmente
la Universidad Nacional de Luján (UNLu), Universidad de Buenos
Aires (UBA), Universidad Nacional de Moreno (UNM), Universidad
Nacional de José C. Paz (UNPaz), Universidad Nacional de La Plata
(UNLP) y la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM). Las
materias son diversas en cuanto a sus contenidos, características, espacios
pedagógicos, sin embargo, y de acuerdo a cómo estén formulados los
Planes de Estudios todas son consideradas “troncales”, se ubican en el
trayecto formativo o en el eje de Trabajo Social.
Esta Red se propone compartir experiencias, generar y difundir
conocimientos sobre prácticas docentes y estrategias o políticas de
inclusión educativa en Trabajo Social. Para ello se han realizado
distintos estudios tendientes a conocer las características de los/
as estudiantes ingresantes a Carreras de Trabajo Social, se han
socializado estrategias de enseñanza aúlica y vinculadas a las prácticas
de formación profesional. Asimismo, se implementó un encuentro
de análisis sobre la labor docente en el actual contexto socio-
institucional, coordinado por especialistas en el área del Dpto. de
Educación de la UNLu.
Este libro es la primera publicación de la Red y reúne trabajos de
distintos equipos docentes en cuanto a las particularidades de las/os
estudiantes que cursan las carreras de Trabajo Social en las Unidades
Académicas mencionadas, como también presentan sistematizaciones
de estrategias de enseñanza. Estos trabajos de alguna manera han
sido un punto de partida a partir de los cuales se ha continuado en
la profundización de los estudios sobre las/os ingresantes a nuestras
Carreras, como también de la identificación de temas y problemas en
torno a los cuales repensar la enseñanza y promover la actualización
y capacitación de las/os docentes.
En este marco, una de las preocupaciones centrales es la de
propiciar la retención de las/os estudiantes, generar condiciones para
aprendizajes efectivos, y también, conocer las múltiples causas que
conducen al abandono de los estudios universitarios. Esto último
con el objetivo de impulsar iniciativas institucionales que permitan
enfrentar este problema.
El abandono de los estudios superiores es un problema que con
cierta recurrencia histórica se muestra públicamente y en los últimos
tiempos está sucediendo nuevamente.
Las tasas de abandono en los primeros años de la educación
superior es un problema que afecta a la mayoría de los países del
mundo. Se considera que alrededor del 40% de los que ingresan a la
universidad abandonan luego del primer año de estudio. (Arriaga,
Casaravilla y Burillo, 2014). En la Argentina esta tasa se sitúa en
valores cercanos al 50 % en Argentina y México, mientras que en
Chile y Perú oscila alrededor de un 30 % (Fanelli & Jacinto, 2010).
Al interpretar este fenómeno, algunos autores señalan que si bien
la universidad a nivel mundial ha logrado una mayor participación y
masificación del acceso, la retención de los estudiantes provenientes
de sectores más vulnerables sigue siendo un gran desafío (Zandomeni,
Canale, Pacifico, & Pagura, 2016). A pesar de la mayor inclusión, las
clases privilegiadas han conservado su ventaja relativa en casi todas
las naciones (Zandomeni et al., 2016).
García de Fanelli señala que uno de los problemas centrales de la
universidad es el abandono en el primer año de estudio.
Al respecto,
la Secretaría de Políticas Universitarias de Argentina (SPU)

[señala] que alrededor de un 40 % de los estudiantes abandonan
su carrera en primer año, un porcentaje menor pero todavía
importante, lo hacen en el segundo año. Algunos de esos
estudiantes cambian de carrera y la mayoría abandona sus estudios.
Frente a esta realidad, el estudio [del abandono] se ha instalado
en la agenda de muchas universidades nacionales, buscando
no sólo cuantificar el fenómeno, sino también avanzar en la
identificación de los posibles factores que entran en juego a
efectos de poder diseñar alternativas capaces de contribuir
al logro de una educación superior más inclusiva. (Garcia de
Fanelli, 2014).

Como grupo de docentes de primer año de Trabajo Social de
universidades del Área Metropolitana de Buenos Aires y de la Provincia
de Buenos Aires, esta realidad nos afecta e interpela cotidianamente.
La población que se inscribe a estudiar Trabajo Social, en especial en el
conurbano bonaerense, presenta algunas características generales que
nos desafían como docentes. En su mayoría presentan dificultades en el
dominio de destrezas básicas necesarias en una carrera universitaria: la
capacidad de leer un texto, comprender su significado y escribir las ideas
en un texto legible. Para muchos de ellos la universidad es un mundo
ajeno al cual su familia o gran parte de su entorno no pudo acceder.
La vocación por estudiar Trabajo Social se vincula con que muchos de
ellos han sido usuarios de Servicios Sociales o viven en barrios con altos
niveles de vulnerabilidad social. Por lo tanto, es una población en la
cual los “problemas sociales” se conjugan en primera persona.
La universidad fue construida históricamente con una perspectiva
elitista. ¿Cómo repensar la universidad en su conjunto desde una
perspectiva de inclusión educativa con calidad académica? ¿Existe
un piso de conocimientos y habilidades requeridas para transitar la
universidad? ¿Existen ciertas condiciones de educabilidad mínimas
necesarias para poder incluirse en el sistema universitario? ¿Qué le
corresponde hacer a la institución universitaria para que los estudiantes
se mantengan en el sistema? ¿En qué medida la Universidad debe
atender requerimientos básicos no cubiertos por otras instancias del
sistema educativo?
Estas preguntas y contradicciones son parte de los debates
que se generaron estos meses de trabajo entre docentes. Hubo una
coincidencia en la necesidad de no centrarse en lo que el estudiante
debería ser sino en reconocer lo que es y las destrezas que traen. El
perfil antes señalado puede ser visto como una carencia, pero también
puede ser entendido como una potencia. El desafío pedagógico
es potenciar sus habilidades y fortalecerlos en sus debilidades.
Recuperar los saberes que traen transformándolos en insumos para el
aprendizaje profesionalizante implica repensar nuestra tarea docente
no sólo como transmisor de información sino como acompañante en
un proceso de aprendizaje. Este proceso incluye no solo los aspectos
académicos sino también de conocimiento y adaptación a un medio
nuevo y complejo que les puede resultar hostil.

Trabajo Social
¿De qué manera podemos desarrollar estrategias pedagógicas
que logren sostener a los estudiantes en su primer año de estudio?
¿De qué manera podemos apoyarlos en sus áreas más débiles mientras
fortalecemos o recuperamos los conocimientos previos relevantes
para la formación?
Es este el desafío que guía este libro. Surge de la necesidad de salir
del lugar de queja de lo que los estudiantes no tienen para plantearnos
de qué manera enseñar para potenciar los recursos que disponen. Busca
socializar el desarrollo de diversas estrategias pedagógicas tendientes
a lograr aprendizajes significativos e inclusivos en la universidad.
Estrategias que buscan priorizar los conocimientos previos que traen
para lograr un mejor aprendizaje. La apuesta es en el trabajo aúlico
cotidiano y también una apuesta a la defensa a la Universidad Pública,
fuertemente cuestionada en un contexto de erosión de derechos. El
detenernos a pensar nuestras prácticas docentes y el sentido de la
formación de profesionales en el ámbito de la Educación Superior es
imprescindible para posicionarnos críticamente frente a los embates
que se están produciendo a la educación y para afianzar estrategias
que favorezcan el ingreso, permanencia y graduación de las/os
estudiantes generando procesos de enseñanza y aprendizaje en los
que efectivamente se produzca la apropiación del conocimiento.
Los textos presentados hablan de diversas realidades y estrategias
situadas en las particularidades de las Unidades Académicas en las
que nos encontramos trabajando. Podemos decir que entre los temas
que se abordan encontramos:
1. Nivelación de saberes mínimos .
Una de las estrategias presentadas hace referencia a distintas

modalidades e iniciativas para introducir a las/os estudiantes en la
vida universitaria. Estrategias de trabajo con la lecto-escritura así
como de familiarización con la dinámica del ámbito universitario.
2. Incorporación de nuevas formas de aprendizaje.
Los estudiantes tienen mayores dificultades para seguir una clase

lineal pero disponen de nuevos recursos asociados a la tecnología,

a la visión. Algunas estrategias se centran en buscar alternativas de
enseñanza que prioricen estos recursos.
3. Análisis del proceso pedagógico
No solo hay que pensar en la forma y el contenido sino el proceso

de gradualidad en el cual los estudiantes vayan aproximándose a
lacomplejidad de los conceptos. El análisis de productos, contenidos
y estrategias de evaluación.
4. Vinculación teoría – práctica
La reflexividad como una forma de aprendizaje que permita mirar la

realidad social con otros ojos que permitan construir conocimiento
a partir de la experiencia.
5. Trabajo Social
Formas de introducción a la intervención y el Trabajo Social desde una

perspectiva no solo operativa sino también teórico-metodológica y ético-
político en especial en la realidad social que hoy nos toca vivir.
Los distintos aportes contenidos en estas páginas se proponen
contribuir a la reflexión sobre nuestra tarea docente en la Universidad
y los desafíos que se nos presentan en nuestro trabajo. Desafíos que
nos movilizan a pensar, debatir, intercambiar, producir, socializar.
Las/os convidamos a ser parte de este proceso.

Trabajo Social
Bibliografía citada
Arriaga, J., Burillo, V., Carpeno, A. y Casaravilla, A. (2011, noviembre).

Caracterización de los tipos de abandono. Dividamos el problema
y venceremos más fácilmente. En Comunicación presentada en I
Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Enseñanza ˜
Superior [consultado 13 Jul 2012]. Recuperado de: http://www.
clabes-alfaguia.org.pa/ponencias/ ST 1 Abandono/7 JArriaga
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Fanelli, A., & Jacinto, C. (2010). Equidad y educación superior en

América Latina: El papel de las carreras terciarias y universitarias.
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abandono universitario: Modelos, resultados y alcances de la
producción académica en la Argentina. Revista Argentina de
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Zandomeni, N., Canale, S., Pacifico, A., & Pagura, F. (2016). El

abandono en las etapas iniciales de loe estudios superiores.
Ciencia, Docencia y Tecnología, (52), 127–152. Retrieved from
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script= sci_arttext&pid=
S185117162016000100009

La posición docente y el diseño de estrategias
pedagógicas innovadoras en las asignaturas de primer
año de las Universidades Nacionales de Segunda
Generación: el caso de la UNPAZ
Fink, Tatiana; Mattioni, Mara.

El acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste.
De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo
hecha anteriormente.
Paulo Freire.- Cartas a quien pretende enseñar
Introducción
Durante la década de 1990, en el marco de un gobierno de carácter

neoliberal el programa de transformación del sistema universitario
implementado en aquella década tuvo como uno de sus objetivos
centrales la diversificación. La estructura vinculada con la educación
superior se tornó compleja y más heterogénea impulsándose la
creación de nuevas universidades públicas con organizaciones
diferentes a las de las universidades tradicionales. Las nuevas
políticas y las normativas expresadas sobre todo en la sanción de la
Ley de Educación Superior de 1995 (LES) contribuyeron entonces a
acentuar la heterogeneidad del sistema. (Marquina, 2009, p. 68)
A primera vista, las Nuevas Universidades del Conurbano
Bonaerense (NUC) ofrecieron una estructura académica diferente a
las universidades tradicionales, presentándose
(…)formadas por departamentos o unidades académico-

administrativas con menores atribuciones que las facultades
permitiendo una mejor vinculación entre las carreras y un
aprovechamiento más adecuado de la planta docente. El perfil
del alumno promedio de estas universidades se adecuó a un
modelo de universidad que servía a los intereses locales a través
de instituciones oferentes de carreras con un fuerte sentido de
formación profesional. (Quintero, 2013, p. 4).

Trabajo Social
Años más tarde, en un contexto sumamente diferente
caracterizado por un Estado algo más intervencionista, comenzaron
a surgir las llamadas NUC de segunda generación, cuyas primeras
cohortes de graduados aún no han alcanzado la finalización de sus
estudios, ancoradas primordialmente en el conurbano Bonaerense y
focalizadas en el territorio de anclaje.
Como pieza clave del sistema educativo, entendido como
sistema cultural, las universidades públicas se expandieron durante el
siglo XX y son, en el presente, depositarias de imaginarios culturales,
tradiciones e ideales de distintos ciclos históricos. La importancia de
la educación como canal para el ascenso y la reproducción social, su
visión optimista del progreso social y su capacidad de consumo han
sido rasgos centrales de la identidad de las clases medias a partir de
los años ‘50 (Svampa, 2001).
La Universidad Nacional de José C. Paz
La Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se ubica como una

de las Nuevas Universidades del Conurbano Bonaerense de segunda
generación, creada en el año 2009 por la ley 26577, reconociendo
en sus estatutos originarios a la educación superior como un bien
público y un derecho social teniendo como objetivos centrales:
lograr equidad, inclusión y movilidad social ascendente a través de
la ampliación de oportunidades que brinda la educación superior
universitaria.
Según los mismos documentos, ubica como misión institucional
la enseñanza en la educación superior así como la producción y
difusión de conocimientos que contribuyan al desarrollo de la
región, poniéndose al servicio de la consolidación de un modelo
nacional que se orienta a la equidad social y el desarrollo; siendo
su visión explícita promover el cuidado del ambiente, la equidad, la
inclusión y la movilidad social ascendente, a través de la ampliación
de oportunidades que brinda la educación superior. Su lema apunta
a dos cuestiones: “la inclusión social y la excelencia académica”
destacándose que dicha casa de estudios se encuentra emplazada en el
Conurbano Bonaerense, coexistendo con la realidad socioeconómica
compleja que integra por su ubicación geográfica. Por ello, dentro

de sus objetivos de creación se ubica el propósito de garantizar la
gratuidad de la enseñanza de grado y el acceso a la Universidad
Pública, Libre y Gratuita asegurando la igualdad de oportunidades y
posibilidades, desarrollando una apertura plural sin discriminación
alguna hacia todos los sectores de la sociedad.
A partir de la planificación y el desarrollo concreto de ambos ciclos
de implementación de política social focalizada en la educación superior,
plasmado en comunicados, publicidades, y artículos periodísticos;
es decir, textos no académicos, es posible detectar cierta vinculación
establecida entre este nuevo acceso a la universidad con la perspectiva de
la democratización, implicando dicha discusión
(…)la incorporación al mecanismo de ingreso a la política

global de la universidad, otorgándole una atención particular.
Las características de cada comunidad y su vinculación
con la estructura curricular de las carreras, los métodos de
enseñanza, la capacitación de los profesores, la infraestructura,
el equipamiento, son aspectos que inciden en términos de sus
posibilidades de atender y contener a una masa estudiantil cuyo
rasgo actual dominante es la heterogeneidad social. (Marquina,
2009, p. 85).
Sin embargo, hacer lecturas aisladas puede ser un ejercicio por

demás riesgoso, considerando el consenso existente en educación
respecto a la inherente e inalienable dimensión política del discurso
educativo.
La inclusión como propuesta estrategica de las NUC
Atendiendo a la modalidad de divulgación y de comunicación de

propuestas en la educación superior, los lemas de las instituciones
universitarias (tales como “Estudiar es tu derecho” y “Excelencia
académica e inclusión social”) se han posicionado como el gran
“anzuelo” de la publicidad y la convocatoria al tomar parte activa las
universidades en el juego de la oferta y la demanda. Así, se conformó
un público ecléctico: tanto adolescente, como adulto y adulto mayor
que tiene por objetivo formarse, titularse, insertarse o continuar
activo laboralmente optimizando su calidad de vida laboral.

Trabajo Social
De este modo, las universidades públicas se posicionan como un
espacio de educación de masas signado notoriamente por el cambio
del tejido social del país y mostrando la convivencia intergeneracional
de disímiles trayectorias sociales, culturales y formativas de profesores
y alumnos.
Al decir de Dussell
(…)la cuestión de la inclusión es un proyecto político fundamental

en sociedades que han excluido sistemática y categóricamente a
grupos sociales. Sin embargo, la manera en que hemos concebido
la inclusión quizás sea el “crimen” que debemos investigar y no
sólo la falta de acceso de algunas poblaciones a la institución
escolar. (Dussell, 2004, p. 306).
Siguiendo este análisis, reforzado por la idea de “la diversidad

bajo sospecha” en términos de Duschatzky y Skilar, es como surge el
interrogante respecto a la creación de múltiples universidades públicas
con anclaje territorial y su propósito tácito o explícito, a saber ¿Cuál
es el objetivo principal de la creación: fomentar la accesibilidad o
establecer una oferta diferenciada por territorios ofreciendo a cada
uno lo que necesita, “le corresponde” o puede alcanzar?
Identidad y diferencia, tanto como inclusión y exclusión, no son
conceptos opuestos sino mutuamente imbrincados, y
(…)que pueden ser tratados como un concepto singular que

funciona como un doblez, habilitado y desalentando prácticas. La
diferencia, o la exclusión, no sólo existen dentro de las identidades
que incluyen como este “afuera” constitutivo contra el que se
recortan, sino que de hecho se producen en la misma operación.
Aún los discursos más inclusivos califican y descalifican a la gente
para participar y aún las identidades más inclusivas, como la
nación o la democracia, pueden ser altamente excluyentes, como
lo han probado en el pasado (Dussell, 2004, p. 309)
La posibilidad de pensar en universidades con anclajes territoriales

y diversos enfoques en la formación universitaria pareciera, así, estar
lejos de adecuaciones académicas o de transposiciones didácticas
particulares o específicas, sino que se podría inscribir en una negación
de la igualdad e inclusión como equivalencia de la homogeneización.

En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia
entre igualdad y homogeneización produjo como resultado el
congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencias.
Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos móviles y contingentes
para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos o seres
humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que
seamos todos iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal
de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos sino también
porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos
el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos
las mismas cosas entonces quien o quienes persistan en afirmar su
diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado
nuestro grado de civilización. (Dussell, 2004: 310).
Este patrón básico con el que se procesaron las diferencias en las

escuelas podría ser claramente traspolable a la formación universitaria,
donde al parecer (…)se cristalizó una variedad de jerarquías,
clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la
diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia,
incorregibilidad (Dussell, 2004, p. 310)
La literatura señala que si bien existen condiciones formales para
acceder a la educación superior - la posesión de un título secundario por
ejemplo- éstas no son suficientes para la continuación en las instituciones
educativas. Existen otras condiciones, sociales y pedagógicas, que
inciden en la permanencia, rendimiento académico y obtención de
diplomas. En otro plano menos formalizado o institucionalizado,
podríamos agregar un tercer grupo de condiciones, vinculadas a un
conjunto de prácticas, quehaceres, “imágenes”, formas de abordar el
conocimiento, que hacen a la “socialización universitaria”, donde se
debe considerar también la diferencia de esquemas.
Las NUC y la apuesta a la accesibilidad.
Repensando la organización general de las universidades nacionales

es posible advertir que prácticamente la totalidad de ellas cuenta con
“comisiones de accesibilidad”.
Sin embargo, explorando estos dispositivos, se evidencia que la
falta de accesibilidad de la educación superior, con la que pareciera

Trabajo Social
vincularse la entrada en escena de las NUC, se traduce en un
enfoque reduccionista del acceso circunscrito a la discapacidad como
condición personal de cada sujeto que cuenta con algún déficit en
sus estructuras corporales o funciones que limitan el desarrollo de
actividades y la participación en la sociedad.
Empero, otro subgrupo de universidades, permite introducir
otro enfoque teórico que presenta a la dicotomía accesibilidad /
inaccesibilidad desde un paradigma holístico que incorpora al
contexto en la problematización.
En la década de 1980, la OMS produjo una definición de
discapacidad surgida desde el paradigma médico. La ICIDH (sigla
en inglés de Clasificación internacional de los impedimentos, las
discapacidades y las minusvalías), hizo historia por instaurar una
lógica comprensible entre los diferentes fenómenos de la discapacidad,
quienes lo portaban y/o padecían, y quienes les prestaban servicios,
terapéuticos, educativos o asistenciales. Aportó un marco conceptual
común, un lenguaje comprensible que atravesó disciplinas y países;
ese fue su mayor valor. El modelo era lineal y presentaba una
simplificación excesiva de la realidad que no pudo remediarse con las
múltiples aclaraciones acerca de que los tres conceptos no siempre se
encadenaran sucesivamente.
En el 2001, la OMS lanzó la Clasificación Internacional del
Funcionamiento (CIF). En esta clasificación, funcionamiento y
discapacidad son dos polos extremos de la misma dimensión. El
funcionamiento de una persona se evalúa dentro de un contexto; se
concibe al individuo en una interrelación compleja con su medio, no
aislado. El ser humano es finalmente reconocido por su complejidad
bio-psico-social. Este nuevo enfoque permite destacar la importancia
del entorno familiar y social de la persona.
De algún modo, las NUC vienen a revisitar este paradigma donde
es responsabilidad del Estado, a través del Sistema Universitario,
garantizar el derecho a la educación.
Desde el marco de la CDPC y la CIF es posible reconocer la
importancia de la accesibilidad al entorno físico, social, económico
y cultural, a la salud y la educación y a la información y las
comunicaciones, para que las personas puedan gozar plenamente de
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Para pensar en términos de participación (como la implicación de la
persona en una situación vital) y no de restricción de la misma a través de
la experimentación de obstáculos al implicarse el individuo en diferentes
situaciones vitales, es menester posicionar a los factores contextuales como
facilitadores y no como barreras. Los factores contextuales son aquellos
que constituyen, conjuntamente, el contexto completo de la vida de un
individuo y los ambientales, los aspectos del mundo extrínseco o externo
que forma el contexto de la vida de un individuo.
Los Facilitadores son todos aquellos factores en el entorno de una
persona que presentes o ausentes, mejoran el funcionamiento y reducen la
discapacidad. Entre ellos se incluyen aspectos tales como que el ambiente
físico sea accesible, la disponibilidad de tecnología asistencial adecuada,
y también los servicios, sistemas y políticas que intenten aumentar la
participación de las personas con una condición de salud en todas las áreas
de la vida. También la ausencia de un factor puede ser un facilitador, por
ejemplo la ausencia de estigma o actitudes negativas entre la población.
Los facilitadores pueden prevenir que un déficit o limitación en

la actividad se convierta en una restricción en la participación,
puesto que contribuyen a mejorar el rendimiento real al llevar a
cabo una acción, con independencia del problema que tenga la
persona respecto a la capacidad para llevar a cabo dicha acción.
(OMS, 2001, p. 58).
A la luz de este enfoque internacional, adoptado a su vez por el

Estado Argentino, es posible posiciona a las NUC como una política
social que impulsa la accesibilidad, transformándose en un facilitar que
promueve la participación de las personas en los procesos de educación
universitaria. Más que “acercarle algo a alguien” accesibilidad en estos
términos se convierte en la eliminación de la barrera que presenta la oferta
previa a las NUC en términos de la condición centralizadora respecto de
la oferta y distribución de sedes de transcurso de cursadas.
Tensiones respecto de la “posicion docente”.
A partir de la creación de ambas generaciones de universidades

fueron surgiendo diversas propuestas académicas y foros de debate

Trabajo Social
respecto de la posible necesidad de un perfil docente específico que
se inserte en dichas casas de estudio, diferente de los profesionales
de la educación que se encontraban trabajando en las universidades
clásicas. Las principales diferencias radicaban, a priori, en la trayectoria
académica de dichos profesores, sus inquietudes, su conocimiento
del territorio, su vinculación con la investigación, la modalidad de
acreditación de contenidos propuesta en sus planificaciones y las
estratégicas didácticas puestas al servicio del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Sin embargo,
(…)un aspecto distintivo en algunas de estas nuevas universidades

fue la contratación de docentes con una trayectoria académica
importante, que al ingresar a las NUC llevaron consigo no sólo
los valores sedimentados en las culturas académicas de las cuales
formaban parte, sino que en algunos casos, mostraban intereses
propios con respecto a temas de investigación y al lugar que
ocupaban dentro de la comunidad científica local e internacional.
En este sentido, algunas de las NUC mantuvieron la política
de conformar una planta docente con alta dedicación y, en lo
posible, volcada a la actividad de investigación, construyendo
una identidad de su profesión. Esta estaría permeada no sólo por
la institución donde se desempeñan, sino a la vez por su trayecto
académico particular. (Quintero, 2013: 5).
Retomando los estudios específicos al respecto, se vislumbra que

el cuerpo de docentes incluido en las NUC resultó en su mayoría
compuesto por profesionales que ya estaban insertos en otras casas de
estudio. De ese modo, podría pensarse que los mismos ya contaban
con un perfil docente propio que llevaron consigo a las NUC, a pesar
de pensarse que las mismas podrían requerir de otras habilidades,
intereses y fortalezas como caracterizadoras de su plantel.
A partir de las particulares modalidades de selección y
contratación del plantel docente de cada una de las NUC, es que
surge el interrogante respecto de si es posible pensar en un perfil
docente específico para cada universidad o resulta factible dar cuenta
de la heterogeneidad y particularidad a partir de la categoría de
posición docente.

(…)En este marco, la categoría de posición docente se compone de
la circulación de sentidos y de los discursos que regulan y organizan
el trabajo de enseñar, y se refiere específicamente a los múltiples
modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su
tarea, y los problemas, desafíos, utopías que se plantean en torno
a ella. Esta mirada a las identidades docentes como posiciones
focaliza especialmente en una serie de cuestiones nodales relativas
al trabajo de enseñar. (Southwell y Vassiliades, 2014, p. 4).
Volviendo sobre la innegable vinculación de la educación con

los proyectos de gobierno de cada sociedad, es posible explicitar que
“las NUC de primera generación son producto de una época, la de la
reforma de los `90, que buscó resolver los problemas del sistema con
nuevas opciones institucionales en términos organizacionales de oferta
académica y de escala” (Marquina, 2009, p. 84) , así como también vale
recordar que
(…)muchas de estas instituciones desarrollan procesos

vinculados con el perfil de los estudiantes de sus zonas de
influencia, mayoritariamente de bajos recursos y con debilidades
en la formación secundaria, ofreciendo cursos de nivelación
concentrados en el desarrollo de habilidades básicas, en lengua
y matemática, que procuran disminuir el peso de las variables
socioeconómicas en las trayectorias estudiantiles. (Marquina,
2009, p. 71).
En este marco
(…)la construcción de una posición docente implica formas

de sensibilidad y modos en que los maestros y profesores dejan
de interpretar las situaciones y los otros con los que trabajan
cotidianamente, como así también por las vías a través de las
cuales intentan ponerse a disposición, desarrollan su trabajo
de enseñanza y prefiguran vínculos que no están previamente
establecidos sino que se construyen en la relación. Si bien
uno de los elementos nodales del oficio de enseñar radica en
la dimensión vincular, afectiva y relacional del trabajo con
personas que realizan los docentes, la noción de posición docente
no se reduce a la afectividad desplegada sino que implica una
dimensión ético política en la que se combinan apuestas por
lo que el trabajo de enseñar y las nuevas generaciones pueden

Trabajo Social
hacer; iniciativas de magnitud y otras relativamente pequeñas;
miserias, complejidades y dificultades del oficio: todas las cuales
componen un territorio tensionado y difícil de asir desde una
única mirada. (Southwell y Vassiliades, 2014, p. 5).
A partir de los cambios que viene atravesando la escolaridad

secundaria obligatoria, el espacio universitario se ha transformado
en un terreno exigente y demandante, atravesando y excediendo el
espacio geográfico al que se circunscriba cada institución. El acceso
a la universidad y la permanencia del estudiantado en dicho nivel
educativo, más allá de la construcción colectiva entre institución,
estudiantado y profesores, requiere de un cuerpo docente dúctil y
enmarcado en la coyuntura social, económica, demográfica y cultural.
Es este sentido, debe también señalarse la importancia de descartar

la idea de que los destinatarios de una política educativa específica
la reciben tal cual fue diseñada y se identifican plenamente con
ella. Junto con la interpelación que dicha política produce y con
los procesos que hacen de los profesores sujetos pasibles de ser
nombrados y convocados, la construcción de una posición docente
también se inscribe en el devenir histórico de la construcción del
trabajo de enseñar. En efecto, las identidades procesan, condensan
y recrean imaginarios colectivos y están siempre atravesando
transformaciones de diversa índole en cuanto a su ritmo y alcance.
(Southwell y Vassiliades, 2014, p. 20)
La construcción de identidades, incluso de posiciones docentes

al interior de cada universidad, cada aula y cada profesional, requiere
de un enfoque histórico y social que apueste a un interjuego entre
las miradas acerca de los problemas sociales, incluyendo definiciones
provisorias, configurando nuevas formaciones hegemónicas y
delineando el papel de la enseñanza a partir de nuevos sentidos.
Desde esta perspectiva las identidades y posiciones docentes

se construyen dentro del discurso y no fuera de él, por lo
que debe considerarse el modo en que son producidas en
ámbitos históricos e institucionales específicos, y en el juego
de modalidades específicas de poder. En este marco, son más
un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión
que expresión de una unidad omniabarcativa y universal. Las

identidades se construyen a través de la diferencia y no al margen
de ella, en la relación con aquello que le falta. Las identidades
son relacionales en el sentido de que se producen a través de
la diferencia, del establecimiento de un nosotros con respecto
a otros. (…) Identidad y alteridad son dos caras de la misma
moneda y deben pensarse como mutuamente constitutivos
en el marco de procesos siempre abiertos y contingentes de
identificación. (Southwell y Vassiliades, 2014, p. 21).
Los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación atravesados

por estrategias innovadoras .
La inserción de materias denominadas “troncales teórico-prácticas”

en el primer año de la currícula de la carrera de Trabajo Social radica
precisamente en la importancia del conocimiento de la realidad
social como totalidad histórica para el desarrollo de esta disciplina
en particular y en las ciencias sociales en general. Esto requiere, entre
otros factores, de la formación de profesionales con capacidad crítica
para producir análisis sustentables de la realidad así como la creación
de nuevos instrumentos y saberes que aporten a la generación de
mejores condiciones para el ejercicio de la actividad específica de los
trabajadores sociales.
En este sentido, a través de las asignaturas vinculadas
específicamente a los procesos de intervención se apuesta a que
los estudiantes comprendan los aspectos teórico metodológicos
que involucra este proceso y despierten interés y capacidad para
comprenderlos, diseñarlos, llevarlos adelante y evaluarlos, incluso a
aquellos desarrollados por otros.
Los procesos de enseñanza aprendizaje atravesados por equipos
docentes y grupos de estudiantes ante las asignaturas de primer año,
permiten visibilizar obstáculos significativos que requieren la elaboración
de sistemas de apoyo y espacios dialogados a través de ejercicios teórico
práctico reflexivos. A partir de ello, el encuadre de las asignaturas apuesta
a ponderar significativamente el trabajo en equipo, tanto en el espacio
áulico, como ante las salidas a campo; propiciando y atendiendo a
diversas dinámicas y miradas intra grupo, clase y además entre estudiantes
y docentes. Es precisamente el espacio del aula (con lecturas y reflexiones

Trabajo Social
sobre trabajos de análisis, de investigaciones, informes de investigación,
protocolos, análisis de casos, observaciones de diversos documentales
vinculados a investigaciones de distintas disciplinas de las ciencias
sociales, así como particulares de Trabajo Social) el que permite la lectura
crítica y la posibilidad de atender a las diversas partes de un proyecto de
investigación materializadas.
Los procesos de enseñanza aprendizaje requieren, especialmente
en las asignaturas de primer año, de una concepción de la enseñanza
de grado desde ópticas innovadoras que no se limiten únicamente
a la retransmisión de saberes memorísticos, sino que impulsen el
uso de los dispositivos comunicacionales que ya forman parte de
la sociedad, siendo admitidos como nuevas formas de producir
conocimiento. Así, se apuesta a apartar la dicotomía por la que
transita la educación en su cotidianeidad, donde se opone el saber
aceptado y consolidado, frente al aprendizaje a través de andamiajes
y atravesado por los conflictos cognitivos. Lo mismo ocurre con el
rol del docente, el cual se corre del lugar de un simple transmisor
de saberes para convertirse en organizador de un nuevo sistema de
enseñanza que incluya interrogantes y procesos de formación de
equipos de trabajo.
A partir de los núcleos presentados, resulta fundamental
diseñar pedagógicamente desafíos y conflictos cognitivos que
permitan no solo comprender la lógica propia de la disciplina; sino
además, desandar el camino para comprender la práctica en clave de
componente imprescindible de una práctica profesional autónoma.
De algún modo, los contenidos teórico-metodológicos adquiridos en
el proceso de formación van más allá de los contenidos conceptuales
o temáticos; dado que, en ciertas oportunidades, hacen referencia a
habilidades: tanto ante la preparación de instancias de evaluación
de producto como ante las salidas a terreno. La combinatoria
posible entre conceptos y destrezas, nos lleva a pensar en una mayor
heterogeneidad formativa de los estudiantes.
Por ello resulta fundamental pensar la formación de grado no
solo como la aprehensión de contenidos, sino también cómo, dónde y
en qué circunstancias estos son utilizados, cómo se los interrelaciona
o vincula a tales situaciones; es decir, la importancia de incorporar
los conceptos a partir de procesos.

La formación de los profesionales debe hacer hincapié, entonces,
en los procesos formativos en contenidos con los que adquieren
actitud crítica, lectura y comunicación académica, procesos de
investigación, lectura de la realidad y plasticidad en el manejo
de conceptos teóricos; más allá de la adquisición escolarizada
de temáticas, pues esos se incorporan, tarde o temprano, por
añadidura. (Carnevalli, 2014, p. 56).
Este marco requiere una posición constructiva y creativa frente a la

enseñanza y el aprendizaje, requiriendo una actitud activa de los estudiantes,
sumada al diseño de instancias de mayor autonomía y responsabilidad.
Dice Martín-Barbero (2003, p. 45) al respecto (…)si ya no se escribe como
antes ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar
como antes; no siendo ello reducible al hecho tecnológico.
La referencia que nos posiciona a la hora de establecer los fundamentos
y al hablar de un marco educativo, horizontal y participativo es la
pedagogía de Pablo Freire, quien afirma que desarrollar una educación
problematizadora exige superar la contradicción educador-educando
como una forma de establecer una relación dialógica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Freire (1976) propone que el educador
se transforme en educador-educando y los educandos en educando-
educador. De esta manera, los educandos, en vez de ser dóciles se
convierten en investigadores críticos en diálogo con el educador quien
también es un investigador crítico. La educación problematizadora exige
entonces la reflexión ausente en la educación bancaria.
Una propuesta de trabajo cooperativa requiere de estrategias
pedagógicas que posibiliten la participación y la reflexión tanto
individual como grupal. Ejemplo de ello resultan ser las actividades
que promueven los controles cruzados de propuestas metodológicas,
entre estudiantes, entre grupos de trabajo y entre docentes revisores
de propuestas de investigación. Desde esta concepción del proceso
evaluativo se consideran tres ejes metodológicos que se ensamblan en
un proceso dialéctico progresivo y espiralado:
a) La consideración de los conocimientos previos y experiencias
que los estudiantes contienen sobre el Trabajo Social
b) Las propuestas, incluso institucionales, que posibiliten la
indagación, búsqueda e investigación bibliográfica y documental sobre el
objeto de estudio desde los aportes de del campo disciplinar y

Trabajo Social
c) La valoración y toma de conciencia de los estudiantes y docentes
de aprendizajes sobre procesos de intervención y la producción de
trabajos escritos articuladores, retomando la dimensión ético política
del Trabajo Social como profesión.
Continuando con la misma premisa sobre la posición activa e
interactiva entre estudiante-docente, educando-educador, toma sentido
la consideración de evaluación de Steigman (2014), quien expresa que
la misma se define como un proceso que, a partir del conocimiento y
comprensión de cierta información, estando enmarcada visiblemente
en un contexto socio histórico, es una práctica condicionada, con
determinantes que intervienen en las singularidades y en lo social como
totalidad, en los encuadres institucionales, en los objetos de conocimiento,
los docentes y grupos de estudiantes.
Así, el proceso de evaluación se conforma a través de instancias
de construcción, consideradas dentro de situaciones y propuestas
progresivas y secuenciales, pasando de ser ejercicios aislados a ser parte
de un mismo proceso de trabajo permanente en vistas a construir
un proyecto de investigación. Por ello, las instancias de evaluación
incluyen propuestas iniciales o diagnósticas; de seguimiento, de
proceso o continuas; parciales o de corte y finales, ex post o de
promoción.
A fin de enriquecer el abanico de instancias de seguimiento y
evaluación en clave de proceso es posible destacar:
- El diseño e implementación de encuestas anónimas de carácter
diagnóstico y de carácter conclusivo
- La realización e incorporación de guías de lectura y de guías
de acompañamiento de las salidas a campo y de la realización de
sistematización y producciones grupales
- El trabajo en articulación con el espacio de tutorías universitarias
para estudiantes de primer año propuesto por la UNPAZ1
1
El Sistema Integral de Tutorías de la UNPAZ es de carácter universal, abierto a todos los estudiantes
que lo requieran, reconociendo que las necesidades de aprendizaje son distintas y cambiantes conforme la
propia biografía educativa, las exigencias académicas, las condiciones de contexto, etc.
Por otro lado se ocupa prioritariamente de aquellos estudiantes con dificultades académicas que
pongan en riesgo la continuidad de sus estudios o la calidad de sus aprendizajes y se considera apoyo
y no sustituto de las acciones pedagógicas y didácticas que son responsabilidad de las cátedras y
carreras; priorizando esquemas de acompañamiento que favorezcan otros modos deacceso al saber y
a la experiencia académica, con plena participación de los estudiantes; y reconociendo los saberes y

La participación en el diseño y la promoción de espacios de
extensión universitaria que viabilicen la articulación de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales2.
Desde este marco, estimamos central para el desarrollo de este
proceso la claridad en los soportes bibliográficos, el monitoreo
constante de parte de los docentes hacia las consultas permanentes
que realicen los estudiantes, las instancias de trabajo grupal en el aula,
las clases expositivas que brindan herramientas, las oferta de tutorías
durante la realización del proyecto de investigación y la habilitación
de momentos en clase para el establecimiento de acuerdos colectivos
de planificación y organización.
En este entramado se encuentra la significación de la modalidad
de tutorías mencionada precedentemente, en la educación superior
fundamentada en la mediación pedagógica, la cual involucra
necesariamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, implicando
una serie de relaciones: con la institución, con el educador, con los
medios y materiales, con el grupo, con el contexto y con uno mismo.
A modo transversal, resulta ser el propósito central de la propuesta
pedagógica posibilitar en el espacio de la asignatura que los estudiantes,
futuros profesionales cientistas sociales, puedan interrogarse sobre
potencialidades que todos los estudiantes poseen para aprender en la medida en que las condiciones
institucionales lo favorecen.
Buscando especialmente articular la labor de distintos actores de la comunidad universitaria y potenciar
el trabajo colectivo entre las diversas áreas de la Universidad, cuenta con cuatro líneas de acción: 1) Línea
didáctico-pedagógica: se organizarán talleres y grupos de estudio sobre temáticas disciplinares de las
asignaturas de los Planes de Estudio de las Carreras con una duración anual; 2) Línea de fortalecimiento de
habilidades y estrategias cognitivas: se organizarán talleres tendientes a fortalecer las competencias generales
transferibles y a colaborar en las alfabetizaciones que así lo requieran 3): Línea de acompañamiento de
estudiantes con indicadores de vulnerabilidad (Becas -Accesibilidad- CIU ) Y 4) Línea de acompañamiento
a los estudios iniciales: Acompañamiento grupal e individual a los estudiantes del CIU que han presentado
mayores dificultades académicas.
2
El ciclo de cine está dirigido a los/as estudiantes de la UNPAZ, plantel docente y no docente, y personas
que viven en zona aledaña. Es una invitación para que la comunidad se apropie de la Universidad pública,
la conozca y participe activamente en ella.
Que la universidad siga siendo productora de expectativas igualitarias en un escenario social atravesado
por mayores desigualdades, la convierte en un ámbito interesante y necesario para expandir sus acciones.
La creación del espacio de cine debate propone mirarnos, conocernos problematizando al Otro pero sobre
todo interrogarnos a nosotros mismos. Es una invitación a deconstruirnos y a problematizar el mundo en
el que vivimos.
Los encuentros se realizan mensualmente, el tercer viernes hábil de cada mes a las 18.30hs en el
Salón “Próceres Latinoamericanos”. Cada encuentro tendrá la presencia de un/a invitado/a elegido/a
especialmente para acompañar y problematizar la película que se proyecte.

Trabajo Social
aquello que acontece en los espacios comunitarios, institucionales y
específicamente áulicos, desnaturalizando prácticas y rituales; ubicándose
como sujetos activos de estos procesos sociales históricos, culturales,
sociales, políticos, educativos del que somos parte.
Para concluir, vale decir que ha intentado atravesar esta
propuesta el anhelo de repensar la docencia universitaria como
una posición construida por cada profesional de la educación ante
situaciones y sujetos diversos de manera activa, sin estatutos previos
demarcados generando, en consecuencia, la construcción, también
de una posición en aquellos con quienes se vinculan, tanto docentes
de otras casas académicas, como, especialmente, el estudiantado.
Desde esta perspectiva, los docentes confrontan, negocian y
reformulan, al decir de Southwell y Vassiliades (2014) los sentidos
de las políticas públicas, dejando atrás consideraciones respecto de
los sujetos docentes en su pluralidad, heterogeneidad y complejidad,
descartando la contingencia de esbozarlos como “una entidad
homogénea y anclada en fundamentos lineales, ahistóricos y de
validez trascendente”.

Referencias
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a la educación superior en la Argentina. Buenos Aires, Argentina:
IIPE-Unesco.

Análisis del perfil de estudiantes ingresantes a la
Carrera de Trabajo Social-UBA
Madeira, Sandra; Liska, Ivanna; Facciuto, Alejandra; Larsen,

Carolina; Di Gregorio, Carla; Suban, Cinthia; Monzón, Cristian;
Manes, Romina; Ibarra, Norma; Testa, M. Cecilia.
Presentación
El equipo docente de Taller I, desde el año 2016, viene participando

junto al área pedagógica de la Dirección de la Carrera de Trabajo
Social de la “Red de docentes de primer año de Trabajo Social”; la
misma está conformada por docentes de materias de trayectos de
formación específica de Trabajo Social de universidades nacionales,
y tiene como objetivo compartir experiencias, generar y difundir
conocimientos sobre prácticas docentes y estrategias o políticas
de inclusión educativa en Trabajo Social. En función de dicha
participación, cada miembro de la red (unidad académica) aporta
un documento para iniciar la discusión en el marco del Encuentro
Nacional, para abordar la temática “Estudiante ingresante a trabajo
social de las universidades nacionales: perfiles y estrategias inclusivas”
dentro del eje El trabajo social, y los desafíos de la formación ante el
avance del neoliberalismo.
El área de prácticas pre-profesionales de la Carrera de Trabajo
Social se compone de cuatro niveles que se cursan uno por año. Taller
Nivel I es la primera instancia de esta práctica. Los/as estudiantes
llegan a ella después de cursar las materias de CBC, lo cual implica
prácticamente el inicio en la vida universitaria; por este motivo se
ha decidido implementar una encuesta al conjunto de estudiantes
que se encuentra cursando este nivel de Taller, dado que en dicha
materia se inserta la mayor cantidad de estudiantes ingresantes a la
Carrera de Trabajo Social.
El equipo docente de Taller Nivel I parte de la certeza que
la formación de grado es una instancia fundamental de nuestra
Universidad y que no siempre es jerarquizada en su valor social (e
incluso académico). Una suerte similar corre la experiencia en el
aula. El encuentro que se produce en el espacio áulico es uno de los
momentos más relevantes de la vida universitaria. No obstante, no
siempre es repensado, revisado, problematizado o compartido con
otros.
Metodología
Para la recolección de datos, se ha elaborado una encuesta a través de

un cuestionario auto-administrado con preguntas cerradas, realizado
a través de la herramienta de Formulario Google; en acuerdo con la
red de docentes para todas las unidades académicas, a fin de que sea
contestado por lxs estudiantes posibilitando su realización a través
de Internet.
Dicha encuesta se realizó a lxs estudiantes de Taller I en
mayo del vigente año. En la materia se encuentran inscriptos 320
estudiantes, de los cuales han contestado la misma 179, conformando
la muestra de la unidad de análisis seleccionada. La muestra
seleccionada corresponde al 55 % de los estudiantes ingresantes y
la misma está compuesta por estudiantes pertenecientes a todas las
comisiones abarcando la totalidad de la oferta horaria desde las 7 de
la mañana hasta las 21 hs, por lo tanto consideramos que la misma
es representativa del universo para el objetivo del presente trabajo.
Análisis de resultados
A continuación se presentan los resultados de la encuesta que

abordan las distintas dimensiones de análisis sobre el perfil de lxs
estudiantes ingresantes realizado desde la Carrera de Trabajo Social
de la Universidad de Buenos Aires.
Características sociodemográficas
Se incluye en la siguiente caracterización las siguientes variables:
edad, genero, lugar de residencia, grupo conviviente y tiempo de
traslado.

Con respecto al género, del total de personas encuestadas 160
son mujeres, constituyéndose en el 90% del universo encuestado.
Un alto porcentaje de mujeres se dedican a profesiones relacionadas
con lo social y humanístico, ya que desde niñas hay un lugar que se nos
está predeterminando por cuestión de género. Si bien es mayor la cantidad
de mujeres que de varones que continúan con estudios universitarios, la
mayoría eligen carreras relacionadas con lo social y lo humanitario y esto
se ve reflejado en la matrícula de nuestra carrera.
Esto también surge al ver los resultados del último censo de
la UBA realizado a estudiantes. En el informe del año 2011 dice
que la participación femenina en estudios de grado presenta un
incremento sostenido; sin embargo hay una proporción mayor
de varones en las facultades de Ingeniería (80,5% de población
masculina), Agronomía (60,2%), y Ciencias Exactas y Naturales
(52,9%). Recuperado de http://www.uba.ar/institucional/censos/
Estudiantes2011/estudiantes2011.pdf/ ( fecha de consulta: 24 de
junio de 2017).
La génesis de nuestra profesión se relaciona con la caridad y
la filantropía, tareas inherentes a la mujer y continúa influyendo
esta construcción social de nuestra intervención. También influye,
según Nora Das Biaggio –y siguiendo la línea de Nora Aquín– que el
campo del Trabajo Social es el de la reproducción de la vida cotidiana
de la existencia, o sea reproducción biológica, cotidiana y social, por
lo que está mayoritariamente relacionado con las tareas que se le
asignan a la mujer. (Das Biaggio N, 2003).

Trabajo Social
Con relación a las edades de quienes cursan la carrera de Trabajo
Social, la mayor cantidad de personas ingresantes a primer año se
encuentra en la franja etaria comprendida entre 20 a 24 años (48%)y
de 17 a 19 años con un 34,1%. Lo que indica que inician la carrera
una vez finalizada la educación media.
En cuanto al lugar de residencia, podemos inferir que la mayoría

de quienes contestaron la encuesta no se han trasladado a esta Ciudad
Autónoma de Buenos Aires sino que la han adoptado como su lugar
de residencia solo para cursar sus estudios universitarios.

Viendo esta información como otras recabadas en la encuesta, es
difícil establecer claramente si la elección de la UBA fue por motivos
económicos, oferta horaria o prestigio ya que los datos pueden
inclinarse a una o varias de estas afirmaciones. Estas cuestiones
permiten plantear nuevos interrogantes para futuras investigaciones.
Frente a la heterogeneidad que se visualiza, una de las inferencias
que se pueden hacer es que, quienes viven en otras localidades del
Gran Buenos Aires y cursan en la UBA se debe a que no cuentan
en su lugar de residencia con universidades públicas y gratuitas
en las cuales se dicte trabajo social. Los municipios en los cuales
esgrimieron que viven son, además de CABA, Lanús, Quilmes,
Esteban Echeverría, Partido de Tres de Febrero, Avellaneda, Pilar,
San Fernando y San Isidro, Tigre y Morón, Lomas de Zamora y
La Matanza. Cabe destacar que el lugar de residencia se vincula
directamente con el tiempo de viaje que le dedican los estudiantes,
siendo la mayoría (24,7%) que viaja entre ida y vuelta entre una hora
y media y dos horas. Solo 9 estudiantes que residen en el conurbano
refirieron viajar entre treinta minutos y una hora, y solo 1 viajar
menos de treinta minutos.
Se observa que los estudiantes de zona norte representan el
16,4% y los de zona sur el 17,9%. Si además consideramos que la
Facultad de Ciencias Sociales, unidad académica a la cual pertenece
la carrera de Trabajo Social, se encuentra localizada en el Barrio de
Constitución en CABA, a solo 8 cuadras de distancia de la Estación
de Trenes, Línea Roca que conecta la ciudad con zona sur; significa
para este grupo una ubicación estratégica. Lo mismo ocurre con el
fácil acceso de quienes vienen de zona norte ya que desde la Terminal
de trenes de Retiro pueden acceder con un solo medio de transporte
(línea C de subterráneos o distintas líneas de colectivos que circulan
por el metrobús). A esto hay que considerar la posibilidad horaria
que ofrece ya que se puede cursar desde las 7 de la mañana hasta las
23 hs, incluso días sábados.
Tal vez esto último se constituya en una de las explicaciones del por
qué quienes viven en zona sur eligen la UBA y no otras universidades
públicas para cursar trabajo social en su lugares de residencia ya que la
Universidad Nacional de Lanús como la Universidad Nacional Arturo
Jauretche cuentan con esta carrera. Otras razones podrían ser la oferta

Trabajo Social
horaria ya mencionada como la elección de la UBA por sí misma. El
último censo a estudiantes realizado por la Universidad de Buenos Aires
determinó que más del 50% dijo que “el prestigio de la UBA fue la
principal opción elegida y le continuó “el prestigio del título que otorga
la UBA para conseguir un trabajo”. Recuperado de http://www.uba.ar/
institucional/censos/Estudiantes2011/estudiantes2011.pdf (Fecha de
consulta: 24 de junio de 2017)
Sí se observa que solo el 11 % de nuestros estudiantes provienen
de zona oeste y noroeste. En el oeste y noroeste del gran Buenos Aires
se tiene a la Universidad Nacional de Moreno, Universidad Nacional
de José C. Paz y la Universidad Nacional de La Matanza que cuentan
con la carrera de Trabajo Social como también a la Universidad
Nacional de Luján - sede centro regional San Miguel. Podríamos
hipotetizar que ese bajo porcentaje se debe a que han optado cursar
la carrera en unidades académicas cercanas a su domicilio, Cabe
recordar que durante los años 2003 y 2014 el derecho a la educación
universitaria se constituyó en política de Estado. Mientras que se
contaba con un total de 39 universidades en la República Argentina
en el año 2003; hacia el 2014 ya el número de casas de estudios había
ascendido a 54 y en el Gran Buenos Aires se abrieron 17.
Si bien no fue pregunta de esta encuesta sobre el por qué eligieron
cursar en una universidad pública trabajo social, para poder apoyar
las inferencias antes presentadas; se conoce -por la vinculación que
se tiene con otras universidades privadas que se cursa trabajo social-,
que su matrícula es significativamente baja.
Si bien no se tienen datos precisos para establecer porcentajes, un
informe realizado por la Dirección General de Estadística y Censos,
del Ministerio de Hacienda de la Ciudad de Buenos Aires en el año
2012 y presentado en el año 2016, da cuenta de ello. Se observa en
el mismo que la cantidad de ingresantes a la Universidad Privada
Argentina John Kennedy (9.497 alumnos); la Universidad Privada
del Museo Social Argentino (2.976 alumnos) y la Universidad
Privada del Salvador (19.149alumnos) donde se dicta trabajo social;
no alcanza en sumatoria ni al 20 % del total de alumnos inscriptos
en la UBA (328.361). Recuperado de https://www.estadisticaciudad.
gob.ar/eyc/wp-content/uploads/2016/04/ir_2016_998.pdf (Fecha
de consulta:24 de junio de 2017). Sin embargo se observa que la

mayoría de nuestros ingresantes provienen de educación privada, semi
-privada y subvencionada, frente al 38, 5% que cursó en la escuela
pública. Se infiere que continúa existiendo en el imaginario social que
la educación superior universitaria gratuita presenta mayor calidad
que la de otros niveles educacionales y que no se selecciona esta sólo
por una cuestión económica. El Ranking Global QS ha posicionado
a la UBA como la mejor universidad del país por sobre otras privadas
y públicas. Recuperado de https://www.topuniversities.com/subject-
rankings/2017 (Fecha de consulta:24 de junio de 2017).
Cómo se señaló en líneas anteriores, la mayoría de los ingresantes

provienen de escuelas privadas. Tal vez esta información explique
el por qué hay un alto porcentaje que dice poder interpretar textos
en otros idiomas más allá de su lengua materna, que el inglés sea el
más elegido y después le sigan el alemán y el francés. Si se observa
que el 5 % declara poder hacerlo en portugués, posiblemente se
deba a que es una lengua más entendible para quienes hablamos
español como lengua materna y también a la importancia que se le
dio a nuestras raíces e integración latinoamericanas en los últimos
13 años.
En cuanto a conocimientos sobre informática vemos que la
totalidad de las personas encuestadas hacen uso de Internet y distintas
tecnologías pero varía nivel de conocimiento.

Trabajo Social
Si bien del total de 179 cursantes; 108 dicen saber manejar el
Programa Word y el resto admite que más o menos, esto no pasa
con el Programa Excel. Allí bajan los porcentajes y solo 43 personas
mencionan que tienen un muy buen manejo.
Trayectoria Educativa
En el presente apartado abordamos algunos aspectos vinculados a la

trayectoria educativa de los estudiantes encuestados.
Entendemos, en coincidencia con Lera, y otros (2007), que la
posibilidad de reconstruir las trayectorias educativas nos permite conocer
las distintas posiciones y prácticas de los sujetos que acceden a la educación
superior, la disponibilidad de los capitales –social, cultural, económico-,
como así también la posibilidad, la aptitud y el posicionamiento de estos
sujetos frente a los cambios en un orden neoliberal que apuesta a la
fragmentación y la ruptura de las solidaridades. Las trayectorias de los
sujetos suponen una mirada integral de las posiciones objetivas transitadas
y ocupadas por los actores, teniendo en cuenta la estructura y volumen de
los diferentes capitales disponibles.
A su vez, el estudio de las mismas y su sistematización nos aportan
elementos que contribuyen a la comprensión del entramado singular
del sujeto con lo social. Se hace necesario articular dialécticamente
la relación sujeto-estructura para poder evitar encasillamientos
y profecías auto cumplidas en cuanto a la posibilidad de acceso,
permanencia y graduación en el nivel educativo superior y facilitar
y promover la inclusión a una nueva cultura, el aprendizaje de la
cultura académica, al decir de Estienne y Carlino (2004).
Para ello, analizamos las siguientes variables de las encuestas
aplicadas: modalidad de estudios secundarios en los que cursaron este
nivel de escolaridad, tipo de gestión educativa en ese nivel, cantidad de
años desde la finalización estos estudios, conocimientos de informática e
idiomas para leer textos académicos y dispositivos electrónicos de acceso,
como también el nivel educativo alcanzado por sus padres como posible
variable de relación con la trayectoria educativa.
Con frecuencia tantos los medios de comunicación como las
publicaciones académicas sobre la permanencia y accesibilidad al
nivel superior muestran una prevalencia de sectores medios y altos.

Garcia de Fanelli (2005) afirma que el mayor problema se encuentra
en el nivel medio, asegura que el 40 % más pobre de la población
abandona sus estudios en ese sector.
Teniendo en cuenta la encuesta aplicada las variables vinculadas a la
escolaridad secundaria, notamos que el 82,7% cursó en secundarias con
diversas orientaciones y el 14% cursó en la modalidad de educación para
jóvenes y adultos; programas de terminalidad secundaria de tres años
de duración (Educación permanente de Jóvenes y adultos, bachilleratos
populares, Programa Fines); el 38,5 % en escuelas de gestión estatal y el
66% en escuelas de gestión privada (sin discriminar en todos los casos si
ésta era religiosa y /o con subvención estatal).
A su vez, el 79,9% de los estudiantes finalizaron sus estudios
secundarios hace menos de cinco años. El 64% es la primera vez que
estudia en la universidad, el 20% inició otra carrera en la UBA y
el resto inició o realizó otras carreras en otras unidades académicas,
universitarias o terciarios, todos han cursado el CBC.
Aunque aparecen en el análisis cuantitativo, grupos muy
marcados, con una mayoría destacada en la finalización de escolaridad
secundaria con la modalidad de secundaria orientada (duración entre
5 y 6 años) hace menos de 5 años, y en escuelas públicas con gestión
privada, la mayoría se encuentra cursando una carrera universitaria
por primera vez, tenemos que tener en cuenta la diversidad, no solo
en las diferencias entre grupos sino al interior de los mismos. “Es
importante destacar el peso de la educación básica en la trayectoria
educativa, ya que es en esta etapa en la que se sientan las bases del
aprendizaje y que permitirán dar continuidad, facilitar u obstaculizar
las etapas posteriores” (Guzmán Gómez. y Serrano Sánchez 2011).
Venimos observando y problematizando desde el equipo
docente hace años esta diversidad que se expresa en los obstáculos
y facilitadores que portan los estudiantes para acceder a la cultura
académica, por ejemplo en el aspecto de la lecto-escritura de textos
académicos, los estudiantes portan diferentes prácticas anteriores,
algunas más cercanas a esta cultura que otros. Por lo que hemos
diseñado e implementado diferentes estrategias de apoyo y promoción.
Si bien la universidad pública tiene una perspectiva de derechos,
considerando la igualdad de oportunidades de acceso a la educación, hay
evidencias la necesidad de garantizar una educación de calidad.

Trabajo Social
Asimismo, se considera que a pesar de que se ofrezcan a todos por
igual los lugares en las universidades, en aras de la igualdad de
oportunidades, se generan mecanismos de desigualdad basados
en la meritocracia, en la medida que se someten a condiciones
iguales, los sujetos que en términos socioculturales son diferentes
(Dubet y Roemer, 2005).
Por ello es importante dentro de las posibilidades que tenemos

como docentes, reconocer y la considerar la singularidad de estas
trayectorias educativas, rompiendo con la naturalización del todo
homogéneo e igual con el que a veces pensamos o esperamos a
nuestros estudiantes.
Por otro lado, con respecto a las variables de conocimiento
de informática y dispositivos de acceso, donde la mayoría de los
estudiantes encuestados reconocen mayor manejo del Programa Word
y en menor medida el Excel, siendo unánime el manejo de internet
y redes sociales, señalan tener acceso a computadoras en el ámbito
familiar y/o laboral y al celular. Consideramos que éstos hacen al
capital cultural objetivado (como lo define Bourdieu) aportando a la
labor educativa. Si bien en estudios realizados se plantean como una
de las variables que hacen a la posibilidad económica familiar, nos
permitimos también relacionarlo con las posibilidades de acceso a
través de las condiciones favorables generadas en las políticas inclusivas
de la anterior gestión de gobierno, como también la existencia del
programa CONECTAR IGUALDAD, que facilitó la accesibilidad
a los mencionados dispositivos, en la búsqueda de equidad en las
trayectorias educativas en los ámbitos de gestión pública.
Otro dato a destacar es que el 50% de los estudiantes reconocen
manejar el idioma inglés además del castellano para leer textos
académicos, información que no tenemos posibilidad de corroborar
en nuestra materia dado que la bibliografía que trabajamos se
encuentra íntegramente expresada en el idioma castellano.
Vincent Tinto (1987) y Pascarella y Terenzini (1991), aportan a
la discusión asegurando que los espacios académicos, la interacción
con los pares y los profesores afectan el tránsito de los estudiantes
por la universidad. Desde su perspectiva, los antecedentes familiares
y los atributos personales interactúan con el ambiente institucional y
conducen a un cierto tipo de integración, favoreciendo la graduación.

Al respecto nos parece significativo plantear que en el 39% de los
casos nos encontramos con estudiantes que tienen a alguno o ambos
padres graduados universitarios, considerando que esta característica
también hace al capital simbólico, al acercamiento o conocimiento
previo de la cultura académica.
Motivaciones para la elección de la carrera
En cuanto a las motivaciones para la elección de la Carrera de Trabajo

Social. Los estudiantes se encontraron en la encuesta con una
pregunta cerrada que presentaba un listado de razones que pudieron
haberlo/a motivado a estudiar Trabajo Social en la que podían elegir
las tres opciones que más lo representaban.
En primer lugar y de acuerdo con lo planteado por Steinmann
(2013) nos parece relevante decir que la motivación constituye uno
de los condicionantes del aprendizaje, por lo que profundizar en este
aspecto resulta fundamental, teniendo en cuenta que en este caso
solo se circunscribe a los motivos que llevaron a los estudiantes a
elegir la carrera y no a aquellos que los incentivan a sostenerla, lo
que se relaciona directamente con el objetivo de esta encuesta, que es
poder dar cuenta del perfil de los ingresantes.
Los motivos que argumentaron los estudiantes fueron los
siguientes según muestra el gráfico presentado a continuación:

Trabajo Social
En virtud del listado consignado en la encuesta tomaremos la
clasificación utilizada por C. Robles (2013, 124), que se integra de
las siguientes categorías:
Los motivos relativos al cambio social: apelan a transformar la
realidad social
-Porque la profesión permite promover cambios en la realidad
socio económica -73%
Vinculados a las cualidades de la carrera: se agrupan las respuestas
vinculadas al campo social y las características y temáticas abordadas
por la carrera.
-Por la vinculación con la temática social - 78%
-Por interés general en la temática - 43,6
Motivos vinculados a la ayuda: se tomó en este eje las respuestas
dadas en el punto que habla de la ayuda
-Porque la profesión permite una ayuda a la gente - 59,8
Vinculados a lo personal: se refieren a la vocación y al sentido
que adquiere la profesión para los sujetos
-Por estar trabajando en el área y querer desarrollarme
profesionalmente - 22, 9
-Por la influencia familiar 2,2%
-Por tradición familiar 1,1%
-Por conocer profesionales que trabajan en el área - 11,2
Por el reconocimiento social de la profesión 2,8
Referidos al conocimiento: hacen referencia al conocimiento
teórico de la realidad
-Por las potencialidades de la carrera para la investigación
científica - 7,3 %
Referidos al sujeto de intervención: aluden a la presencia de los
usuarios como eje de la elección
-Porque realmente me interesa ser partícipe del cambio social de
individuos 1%
Otros motivos: se agruparon diversas respuestas que no se
correspondían con las categorías anteriores
-Ofrece buenas perspectivas de inserción en el mercado laboral
- 6,7%
-Por la potencialidad de la carrera para permitir que sus
graduados prosigan estudios en el exterior 4,5%

-Porque me dijeron que también se puede trabajar en otros
países 1%
-Porque no es tan difícil como otras carreras 0,0
Al analizar las respuestas dadas observamos que los motivos
referidos al cambio social tienen la más alta prevalencia en conjunto
con las vinculadas a las cualidades de la carrera, referidas al interés
por las temáticas abordadas y su vinculación con lo social.
Los motivos vinculados a la ayuda aparecen en tercer lugar, con
un alto porcentaje (aunque distante de los dos primeros), siendo la
ayuda el otro motor que los lleva a elegir la carrera.
Las razones vinculadas a lo personal aparecen luego que las tres
categorías mencionadas, siendo lo más motivante el estar trabajando
en el área y querer capacitarse para ello.
En la categoría otros se han agrupado los ejes que se relacionan
con la posibilidad de inserción laboral y de continuar estudiando en
el extranjero que da la carrera.
Resulta mínimo el porcentaje de estudiantes que manifestó
motivos referidos a los sujetos de intervención.
Aunque no son comparables de manera cuantitativa, por el
distinto modo en que se llegó a los resultados expresados, resulta
interesante resaltar que en la investigación realizada por Robles en el
2013, los motivos por los que los estudiantes eligieron la carrera han
presentado el mismo orden. (Ver anexo).
También aquí, de manera paradigmática, el cambio y la
transformación de lo social ocupan un importante lugar como así la
ayuda, dando cuenta de la heterogeneidad del perfil de estudiantes
que eligen la Carrera de Trabajo social.
Resulta importante también considerar que en los motivos alegados,
la práctica ocupa un lugar mucho más importante que la teoría, que
se ve expresada en la necesidad de incorporar conocimientos por estar
ya trabajando en el área, más vinculado con lo personal, dándole a la
investigación un lugar menor en las razones de elección.
Conclusiones
El comprender las características y las trayectorias de los estudiantes

ingresantes a la carrera nos permitirá desde una perspectiva de

Trabajo Social
derechos, repensar las diferentes estrategias que faciliten el ingreso
a los niveles universitarios, pensados como herramienta de ascenso
social, de los sectores vulnerables y más golpeados por las políticas
neoliberales reeditadas en la actualidad.
Pensar la educación superior en término de equidad entendida
como igualdad educativa considerando la heterogeneidad de
los sujetos introduciendo elementos de justicia social; implica
apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. Estos
se relacionan no solo con la variable socio económica, sino
también considerando los recursos simbólicos. Consideramos
que los mismos están caracterizados tanto por lo adquirido en
el nivel medio como por el bagaje familiar. Durante los años
2003 al 2015 se entendió a la educación como el mecanismo
por excelencia de movilidad social ascendente. En base a esto,
no solo se crearon 19 nuevas universidades, sino que también
se llevaron adelante diferentes políticas públicas (siendo la
Asignación Universal por Hijo y el Progresar las más destacadas)
acompañado del aumento de presupuesto educativo, la sanción
de la Ley Nacional de Educación, con el objetivo de construir
una educación que garantice oportunidades a todos.
El contexto actual de resurgimiento del neoliberalismo nos
interpela para problematizar la incidencia del mismo en las políticas
públicas y particularmente en los nuevos desafíos para la educación
pública, en particular en lo referente a la formación de trabajadores
y trabajadores sociales. Asistimos a un proceso de cuestionamiento
y recorte de las funciones del Estado y especialmente de crítica a
la educación pública. Sin embargo, estos procesos no han generado
cambios en el perfil de los estudiantes que llegan con un bagaje de
experiencias y conocimientos vinculados a un estado reparador.
En este sentido, sería interesante darle continuidad al trabajo de
investigación a fin de conocer el impacto de estas políticas en el
perfil de los futuros ingresantes.

Anexo
Sexo El 90% mujeres – El 10% varones.
El 34.1% tienen entre 17-19 años

El 48.0% tiene entre 20-24 años
Edad
El 1.1% tiene más de 50 años
El 78.8% por la vinculación con la temática social

Motivaciones El 73.3% porque la profesional permite promover cambios en la realidad
para estudiar socioeconómica.
Trabajo Social El 59.8% porque la profesión permite ayudar a la gente.
El 43.6% por interés general en la temática
El 16,4% en Zona Norte

Municipio de El 17,9% en Zona Sur
residencia El 11% en Zona Oeste
El 54,7% en CABA
El 74,9% con padre/padres

El 32,4% con otros familiares
El 7,8% solos
Grupo
El 6,1% con amigos/ compañeros
conviviente
El 5,6% con hijo hija
El 5% con pareja
El 3% con hermano/hermana
El 86,5% en educación secundaria

Modalidad El 11,2% bachillerato popular
de estudios El 2,3% Educación secundaria modalidad educación permanente de
secundarios jóvenes y adultos.
El 1,1% en Programa FINES

Trabajo Social
El 38,5% en educación publica
Tipo de gestión
educativa El 65,4% en educación privada
de nivel El 0,6% subvencionada
secundario
El 0,6% en semiprivada
El 53,1% hace menos de 3 años
Hace cuanto
finalizo los El 26,8% entre 3 y 5 años
estudios El 10,1% entre 6 y 10 años
secundarios
El 10,6% más de 11 años
El 64,8% es la primera vez que estudia en la Universidad.

El 20,1% empezó otras carreras en esta Universidad y me cambie de
carrera.
El 8,9% empecé otra carrera en otra Universidad pero no termine
El 3,4% estudié otra carrera terciaria y universitaria y la termine.
Trayectoria El 0,6% Estudie una carrera terciaria y la termine, es la primera vez en la
educativa
actual universidad.
El 0,6% solo realice el CBC de otra carrera.
El 0,6% estudié carrera terciaria (docente) y la termine.
El 0,6% estudie dos carreras terciarias y las termine y es la primera vez
que estudio en esta Universidad.
El 0,6% me encuentro realizando un carrera terciaria a la par de TS.
El 59,2% no
El 39,1% si
Nivel educativo
El 0,6% profesor terciario
de los padres
El 0,6% mi madre pero se graduó hace dos años
El 0,6% terciario.
Ingresos de mi trabajo: Nada (59), Algo (40), Bastante (32), Mucho (48)
Ingresos de mi pareja: Nada (164), Algo (10), Bastante (0), Mucho (4)
Ingresos de Ingresos de mi padres u otras familiares: Nada (37), Algo (36), Bastante
su economía (60), Mucho (46)
personal Becas: Nada (131), Algo (40), Bastante (8), Mucho (0)
Ahorros: Nada (90), Algo (68), Bastante (16), Mucho (5)
Otros: Nada (150), Algo (23), Bastante (5), Mucho (0).

El 34,1% no trabajo ni realiza ninguna actividad remunerada.
El 24% trabaja en relación de dependencia entre 20 y 40 horas semanales.
El 15,6% trabaja de forma independiente o con horarios flexibles.
El 13,4% trabaja en relación de dependencia menos de 20 horas
Situación semanales.
laboral actual El 10,6% trabaja en relación de dependencia más de 40 horas semanales.
El 0,6% estoy de licencia
El 0,6% recientemente desempleada
El 0,6% trabajo cuidando a una anciana una vez por semana
El 0,6% desempleada
El 28,5% Hospital Público o Centro de Salud
Tipo de El 60,3% Centro hospitalario a través de mi Obra Social
cobertura de El 19% Centro Hospitalario a través de mi pre paga
salud El 7,8% privado
El 0,6% Centro privado a través de mi Obra Social.
El 69,8% colectivo
El 57,5% subte
El 36,9% tren
Tipo de El 15,1% camina
transporte El 7,8% bicicleta
El 5,6% auto
El 1,7% alguien lo lleva y/o busca en la universidad.
El 0,6% moto
El 27,4% entre 1 hora y media y 2 horas
Tiempo de El 24% entre 30 minutos a una hora
traslado a la El 22,9% entre 1 hora a 1 hora y media
universidad El 21,8% más de 2 horas
El 7,3% menos de 30 minutos
El 48,6% tres
El 34,6% cuatro
Cantidad de El 9,5% dos
materias en
curso El 3,4% una
El 3,4% cinco
El 0,6% seis

Trabajo Social
Word: Nada (3), Mas o menos(71), Mucho(105)
Conocimiento Excel: Nada (23), Mas o menos(113), Mucho(43)
en informática Internet: Nada (0), Mas o menos(47), Mucho(131)
Redes Sociales: Nada (0), Mas o menos(44), Mucho(134)
El 91,1% celular con acceso a internet

El 55,9% computadora que comparto en el hogar
Dispositivos El 43,6% computadora personal con acceso ilimitado
electrónicos de
acceso El 19,6% computadora con acceso a internet en el trabajo
El 0,6 % ciber.
El 0,6% tablet.
El 55,3% Entre 5 y 10
Horas
dedicadas al El 22,3% Entre 10 y 20
estudio extra El 15,5% El Menos de 5
áulicos
El 6,7% Más de 20
Cuidado de hijos-niños: nada (128), menos de 4 horas (29), entre 4 y 8

(15), más de 8 (7)
Cuidado de otras personas: nada (140), menos de 4 horas (26), entre 4 y
8 (12), más de 8 (0)
Trabajo voluntario: nada (103), menos de 4 horas (37), entre 4 y 8 (31),
más de 8 (8)
Actividades religiosas: nada (147), menos de 4 horas (19), entre 4 y 8
Horas
dedicadas (12), más de 8 (0)
a otras Militancia político sindical: nada (143), menos de 4 horas (14), entre 4 y
actividades
8 (18), más de 8 (4)
Otros estudios: nada (121), menos de 4 horas (35), entre 4 y 8 (19), más
de 8 (4)
Actividades recreativas deportivas: nada (65), menos de 4 horas (78),
entre 4 y 8 (31), más de 8 (5)
Trabajo productivo: nada (77), menos de 4 horas (39), entre 4 y 8 (41),
más de 8 (22)

El 96,6% Español
El 50,3% Ingles
El 5% Portugués
Idiomas para El 4,5% Francés
leer textos
académicos El 1,7% Alemán
El 0,6% Italiano
El 0,6% Hebreo
El 0,6% Quechua
Anexo de motivaciones: Capitulo 5 - Análisis de los

cuestionarios (C. Robles 2013)
MOTIVOS Frecuencia %
Relativos al cambio social 111 36,75
Vinculados a las cualidades de la carrera 50 16,56
Vinculados con la ayuda 48 15,90
Referidos a lo personal 30 9,93
Referidos al conocimiento 24 7.95
Otros 17 5,63
Referidos al sujeto de la intervención 16 5,30
No responde 4 1,32
No se 2 0,66
TOTAL 302 100

Trabajo Social
Referencias
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Trabajo Social
“Articulando saberes”
Proceso de enseñanza aprendizaje en lxs estudiantes
de primer año de la Universidad Nacional de L anús
Chianetta Cecilia; Dávila, Silvia;Miramontes, María Lucila;

Pereyra, Brenda; Vilas, María José; Yturre, Mónica
Introducción
Desde la perspectiva de P. Bourdieu se puede interpretar a las enseñanzas

universitarias como estructuras estructurantes de los sujetos universitarios
y a la vez, estos últimos como formadores de esas estructuras (Tovialla,
2010). Por lo que, conocer qué los caracteriza y cómo se constituyen
estos actores universitarios, permite una comprensión más acabada del
fenómeno universitario en estos tiempos.
Para comprender al estudiante universitario se consideran, por lo
menos, tres momentos relevantes durante el proceso de construcción
de su trayectoria universitaria. Primero, el ingreso a la universidad,
luego la permanencia en la institución y por último el egreso.
Para desarrollar estas instancias desde dimensiones sincrónicas y
diacrónicas involucradas, se reflexionará desde la mirada situacional que
implica poner en contexto el proceso de formación y sobre conceptos
elaborados por la autora Sandra Carli quien trabaja sobre temas que
involucran las dificultades y representaciones de los estudiantes durante
el ingreso y permanencia universitaria, como así también, del sociólogo
Alain Coulon, quien problematizó la permanencia de los estudiantes en
las instituciones de educación superior.
Contexto Institucional
La Universidad Nacional de Lanús

En el año 1995 se aprueba el decreto de creación de la Universidad
Nacional de Lanús (UNLa), la cual comienza a funcionar en una casa
prestada ubicada en la localidad de Valentín Alsina, en el Partido de
Lanús, Provincia de Buenos Aires. En 1998 la Universidad recibe el
predio de los antiguos talleres de Ferrocarril a la vera de las vías del
Ferrocarril Roca, ubicados en la localidad de Remedios de Escalada,
donde actualmente funciona el campus. Su ubicación y su proyecto
de universidad, hacen que la UNLa se constituya en muchos casos en
la primera posibilidad de acceder a estudios superiores por parte de
la población desfavorecida económica y socialmente.
En efecto, ubicada en el Conurbano, en su estatuto muestra el espíritu
de una universidad urbana y comprometida, abierta a la comunidad e
inclusiva al hacer de la equidad un objetivo de transformación y de
búsqueda de mecanismos de distribución de las posibilidades concretas
de formación de las personas y al construir una comunidad de trabajo
abierta a las exigencias de sus tiempos y de su entorno, dentro del
contexto amplio de la cultura nacional, favoreciendo la retención y
promoción de aquellos estudiantes con vocación y empeño académico,
como así también la de aquellos estudiantes en situaciones vulnerables
y en riesgo de abandonar los estudios.
En cuanto a las características de funcionamiento, la UNLa está
organizada por Departamentos, permitiendo una mejor vinculación
entre carreras y aprovechamiento docente. Su oferta académica
actual se compone de 11 tecnicaturas y ciclos de licenciatura,
19 licenciaturas y 30 posgrados (especializaciones, maestrías,
doctorados) distribuidos entre los Departamentos Académicos
de Salud Comunitaria, Desarrollo Productivo y Tecnológico,
Planificación y Políticas Públicas, y Humanidades y Artes, y el
Rectorado, como así también más de 15 Cursos abiertos a la
comunidad para jóvenes y adultos (Información desarrollada de
la página web de la UNLa). Las propuestas de creación de carreras
de pre-grado, grado y posgrado se sustentan desde las decisiones
de políticas educativas de la universidad en tanto busca cubrir la
vacancia formativa en el Conurbano Bonaerense (Documento
UNLa, 2012); una oferta educativa que incluye las licenciaturas en
Trabajo Social, Ciencia Política, Tecnologías Ferroviarias, los cursos
dirigidos a la comunidad como Moldería Industrial e Informática,
la tecnicatura de Gestión y Administración Universitaria, la
maestría en Derechos Humanos y un Doctorado en Salud Mental
Comunitaria, por nombrar algunas.

Observamos entonces, que la creación de esta y otras
universidades con características similares (UNDAV ; UNGS;
UNQui; UNAJ, entre otras) en el marco de la ley de Educación
Superior 24.521, plantearon un nuevo escenario donde lo local,
lo político, y lo académico se redefinió en tanto la disputa por
contar con una institución universitaria en la jurisdicción (Fanelli,
1997). De allí que el desarrollo local sea central en la misión y en el
proyecto institucional de estas universidades, reflejado en la oferta
de tecnicaturas, licenciaturas, posgrados, y cursos abiertos a la
comunidad con la que cada una cuenta.
El recorrido de la Licenciatura en Trabajo Social
La Licenciatura de Trabajo Social comienza a funcionar en la
UNLa en el año 1998, siendo una de las carreras fundacionales de
la Universidad.
Si bien en los años siguientes el Plan de estudio sufrió
modificaciones, las mismas no fueron sustantivas en tanto que sólo se
modificaron cargas horarias y correlatividades. Es recién a comienzos
del 2015 que se aprueba de la reforma del Plan de Estudio luego de
un proceso de revisión que llevó 4 años de trabajo constante.
Organizado en 5 años, el mismo se propone en su perfil un
Licenciado en Trabajo Social es un egresado universitario capaz

de cooperar con diferentes actores sociales en la identificación de
sus necesidades e intereses, en el contexto de las relaciones sociales
en que se encuentran situadas, y de impulsar su organización para
el aprovechamiento de los recursos de la sociedad y/o generación
de otros, allí donde los que hubiere fueran insuficientes. (Perfil
del Título de Licenciada/o en Trabajo Social de la UNLa, Plan
de Estudio, 2015).
Para ello, plantea cuatro (4) ejes curriculares organizadores:

Trabajo Social; Metodologías; Ciencias Sociales y Humanidades;
Estado, Políticas e Historia que permiten la articulación de las
diferentes asignaturas que los conforman. De este modo, la
Licenciatura en Trabajo Social, en consonancia con el Proyecto
Institucional de la UNLa que apunta a la formación de Gestores

Trabajo Social
Sociales, sostiene que el Trabajo Social, en su intervención, trabaja
en al menos 4 niveles: la articulación entre necesidades y recursos, el
desarrollo de capacidades, la gestión de derechos y la construcción
de ciudadanía (Plan de Estudio de la Licenciatura en Trabajo Social,
2015).
La reforma del Plan de Estudio incorporó un título intermedio
al concluir el 3° año de la carrera: Técnico/a Universitario/a en
Formulación de Proyectos Sociales. Dicho título, le permite contar
con habilidades técnico-metodológicas dirigidas al abordaje territorial
de problemáticas sociales.
Trabajo Social está radicada en el Departamento de Salud
Comunitaria, donde también se encuentran las Licenciatura en
Nutrición y Enfermería, las Especializaciones en Abordaje Integral de
las Problemáticas Sociales en el Ámbito Comunitario, en Gestión en
Salud, la Maestría en Epidemiología y el Doctorado en Salud Colectiva,
entre otras carreras. Es necesario también indicar que Trabajo Social
ofrece, desde el inicio de la carrera, un Ciclo de Licenciatura dirigido
a aquellxs que posean título de Técnico en Trabajo Social o Asistente
Social, egresados de aquellas carreras de nivel terciario de la Provincia de
Buenos Aires y otras jurisdicciones. Dicho Ciclo también a reformado
su Plan de Estudio, conteniendo idénticos contenidos mínimos que el
Plan de Estudio de la Licenciatura.
Actualmente la Licenciatura en Trabajo Social cuenta dos
2 turnos de cursada: mañana (8:30 a 12:30hs) y noche (18:00 a
22:00hs). En el año en curso (2017) ingresaron a la Licenciatura 172
estudiantes.
Los Seminarios de Formación Profesional
Las Prácticas de Formación Profesional en la Licenciatura de Trabajo
Social no constituyen un puente o momento previo a la graduación, sino
una estrategia de enseñanza que atraviesa todo el proceso de aprendizaje.
La práctica se encuentra unificada a la asignatura teórica en una misma
instancia curricular dirigida por un equipo docente que está al frente
del aula y supervisa la práctica en terreno; de esta forma, los seminarios
anuales de práctica pre-profesional, consolidan una formación teórico
práctica que habilita la retroalimentación mutua y continua.

Es por esta razón que estos seminarios conforman el eje
dentro del cual se va construyendo la interrelación entre teoría y
práctica, así como la actitud reflexiva sobre la “realidad social” y la
“intervención profesional”. Estas aproximaciones al campo a través
de diferentes miradas implican una forma de pensar la formación y
la intervención profesional, en tanto se pretende que lxs estudiantes
vayan teniendo un ingreso progresivo a la experiencia de trabajo de
campo, a medida que van incorporando y desarrollando diferentes
destrezas y habilidades técnicas.
En la primera etapa el Seminario de Formación Profesional
I: Situaciones Problemáticas y Territorio, brinda un acercamiento
gradual a la realidad social a medida que se van integrando
conocimientos teóricos y metodológicos. Se constituye en un
espacio curricular compartido entre las carreras de Licenciatura en
Nutrición (creada en 2012) y Licenciatura en Trabajo Social. El nivel
siguiente implica aplicar la metodología de investigación mediante
la formulación de un diagnóstico situacional, en el marco del
Seminario de Formación Profesional II: Análisis Situacional. Por su
parte, el Seminario de Formación Profesional III: Diseño, Ejecución
y Evaluación de Microproyectos Sociales apunta a profundizar
conceptos sobre planificación social y ejercicio profesional, en
tanto propone a lxs estudiantes formular un micro proyecto social,
ejecutarlo y evaluarlo. El Seminario de Formación Profesional
IV: Campos de actuación Profesional, tiene como objetivo que
xl estudiante efectúe tareas de rutina de un trabajador social, al
tiempo que pueda formular un plan de acción individual, lo ejecute,
sistematice y evalúe. A través de este recorrido podemos inferir
que los seminarios comparten el objetivo central de acompañar la
inserción de lxs estudiantes en un campo de práctica de formación
profesional, apoyados por un sistema de tutoría personalizada que
garantice, a partir de la experiencia concreta, diversas habilidades
necesarias para el ejercicio profesional.
Sumados a los Seminarios de práctica, el último tramo de la
carrera habilita a lxs estudiantes a cursar cuatro (4) Seminarios
Optativos Temáticos, en los que se abordan diferentes problemáticas
de interés sobre distintos campos de intervención profesional.

Trabajo Social
El Perfil del ingresante
Conociendo a lxs estudiantes

El ingreso de lxs estudiantes a la Carrera de Trabajo Social se realiza
mediante la concurrencia y aprobación a un Curso de Ingreso. El
mismo, denominado Curso Intensivo, se desarrolla durante 45
días (Febrero y Marzo), periodo en que lxs ingresantes cursan tres
materias (La Universidad en la Argentina; Métodos y Técnicas
para los Estudios Universitarios; Materia Introductoria a la carrera
elegida) durante 4 días a la semana. Dada la baja demanda que
tiene la carrera - a diferencia de la carrera de Nutrición-, no cuenta
con cupos de ingreso, es decir todxs lxs que aprueben el curso
ingresan independientemente de la calificación obtenida.
Respecto al Seminario de Primer Año de Trabajo Social,
en el año 2012, pasa a constituirse en tramo compartido con la
flamante carrera de Nutrición, en tanto la orientación comunitaria
de esta licenciatura. Esta situación no solo implicó un aumento
exponencial de estudiantes al Seminario (pasando de tener 2 a 5
comisiones, con un número aproximado de inscriptos cercano a
los 550), incorporación de docentes, revisión de temas y ajustes
de abordajes pedagógicos, sino también un proceso de aprendizaje
-no exento de cuestionamientos- respecto del espacio curricular
compartido entre dos carreras. En paralelo a este proceso,
comenzamos a observar el cambio que venía produciéndose en
los últimos años en el perfil de lxs estudiantes del Seminario:
notábamos que en su mayoría ya no eran lxs pertenecientes a la
clase media, sino que también nos encontrábamos con aquellos
provenientes de los barrios más desfavorecidos de la zona sur
del Gran Buenos Aires. Así, la diversificación de los recursos
materiales, educativos, simbólicos, etc. que mostraban estxs
estudiantes que ingresaban a la Universidad, interpelaron nuestras
prácticas docentes.
Para conocerlxs más comenzamos en el año 2014 a aplicar una
encuesta en aula al inicio de ciclo lectivo. Esta encuesta sufrió varias
modificaciones y retoques a medida que íbamos procesando los datos

y ejercitando su uso y aplicación; en el año 2016 interrumpimos su
implementación. En el año 2017 se inaugura una nueva estrategia
de respuesta online. Se utilizó la plataforma de Google Forms
generando un link de fácil acceso desde cualquier dispositivo. Las
encuestas fueron autoadministradas y la participación voluntaria.
El diseño de las encuestas realizadas contemplaba preguntas con
respuestas abiertas y cerradas, estas últimas en su mayoría múltiples
En este trabajo solo analizamos algunas de las preguntas realizadas
con cuadros comparativos entre los años estudiados a lxs estudiantes
de la Carrera de Trabajo Social.
A la hora de describir el perfil de lxs estudiantes de la carrera de
Trabajo Social, elegimos hacerlo en cuatro ejes: características socio-
demográficas, perfil socio-económico y perfil educativo previo.
Cabe señalar que estos datos son aproximaciones dado el carácter
no obligatorio de la encuesta.
Características socio demográficas (Perfil General)
Según los datos obtenidos en la encuesta del año 2017, si bien la
carrera de Trabajo Social sigue siendo predominantemente femenina,
se observa un aumento de la presencia de varones en un 7%.
Sexo 2014 2015 2017
Masculino 15% 12% 21%
Femenino 85% 88% 79
Prefiere no decirlo --- --- 1
La edad promedio de lxs estudiantes de Trabajo Social continúa

siendo como en la Cohorte 2015, de 25 años. Sin embargo podemos
notar una modificación en la distribución. Observamos que en
el rango de 24 a 30 años ha aumentado un 9% respecto de años
anteriores, así como también aumentó en el rango de 36 a 40 años.
Si bien se mantiene un 60% de la población con 24 años o menos y
el 6% tienen 17 años al momento de la encuesta.

Trabajo Social
Grupo etario %2014 %2015 %2017
Entre 17 y 19 37% 39% 37%
Entre 20 y 24 26% 29% 23%
Entre 25 y 30 15% 12% 21%
Entre 31 y 35 4% 6% 4%
Entre 36 y 40 3% 5% 9%
Entre 41 y 50 10% 5% 3%
Mayores de 50 4% 4% 4%
No contesta 1%
Al analizar la encuesta pudimos ver que el 98% de lxs encuestadxs

residen en el Gran Buenos Aires, solo el 2% proviene de la Ciudad
de Buenos Aires. Dentro de los partidos prevalece el partido de
Almirante Brown (incluso por sobre el partido de Lanús), que si
bien es cercano no linda con este. Este dato puede deberse al fácil
acceso a través del tren y la inexistencia de universidades nacionales
en dicho partido. Cabe aclarar que los partidos de Avellaneda y
Quilmes poseen Universidades Nacionales pero no ofrecen la carrera
de Trabajo social, a diferencia de Universidad de Lomas de Zamora,
situada en el partido homónimo, sí la ofrece.
. Lugar de Residencia %
Almirante Brown 27%
Lanús 26%
Lomas de Zamora 25%
Avellaneda 8%
Esteban Echeverría 3%
Presidente Perón 3%
Quilmes 2%
Capital Federal 2%
San Vicente 1%
NC 4%
Encuesta 2017

En la respuesta respecto del tiempo de viaje se les indicó que
optaran por rangos en el tiempo de traslado, el 42% utiliza entre 45
minutos a una hora de traslado, solo un 19% demora menos de 30
minutos, analizando el lugar de residencia con el tiempo de viaje
no indica que se deba a la lejanía de los partidos, ya que quienes
demoran dos horas o más son de los distintos partidos mencionados
anteriormente. Podríamos inferir que tiene alto impacto la red de
transporte más que a la distancia.
Nos pareció importante indagar respecto de los medios de
transporte que utilizaban para llegar a la universidad, si bien la
estación de tren se encuentra a 500 metros de la universidad, el 71%
de los estudiantes utiliza el colectivo como medio de transporte,
le sigue en importancia el tren, y en porcentajes similares, auto
particular, motocicleta y/o bicicleta, 4 personas utilizan el subte y 8
caminan solamente. Las combinaciones son múltiples pero la mayor
concentración se encuentra en la utilización de colectivo y tren.
El 56% utiliza un solo medio de locomoción, cuatro de cada
diez aproximadamente realizan combinación, y el resto utiliza tres
medios de locomoción.
Respecto del hogar convivencial de lxs alumnxs mientras
estudian aumentó el porcentaje de quienes viven solxs, de un 1% al
4%, un dato novedoso que se ha observado es que el 14% convive
conjuntamente con su familia núcleo y ampliada, el 50% lo hace con
sus padres, y en menor porcentaje lo hacen con su pareja y/o hijxs.
Si sumamos todos los que señalan vivir con padres o con hijxs
llegamos a reflexiones interseantes. El 27% tiene hijxs y el 73%
convive con los padres. Solamente cuatro mujeres señalaron vivir
solas con lxs hijxs. Esto podría poner en relieve la importancia del
núcleo familiar al optar por estudiar en la universidad pública.
Perfil Socio Económico
Cabe señalar que no indagamos en el ingreso familiar. Solo lo hicimos
en la situación laboral y la en la fuente de ingresos, importantes para
su reproducción cotidiana.
Del universo de ingresantes que respondió la encuesta,el 67
% trabaja y el 33 % no lo hace. En este apartado encontramos

Trabajo Social
diferencias con los años anteriores, ya que en el año 2014 el 46 %
de lxs estudiantes no trabajaban, y en el 2015, el 37% no lo hacía.
Dentro de la población que no trabaja, el 86 % son menores de
24 años y viven con sus padres y/o madre, y un solo caso vive con su
pareja. El 14 % es mayor de 25 años, todas son mujeres que conviven
con sus parejas e hijos/as, solo un caso convive solo con sus padres.
Al analizar lxs estudiantes que trabajan, se les preguntó respecto
de modalidad y cantidad de horas, de las respuestas surge que el 39%
trabaja en forma independiente, mientras que 6 de cada diez lo hace
en relación de dependencia, con variación en la cantidad de horas
trabajadas. Cabe aclarar que se consideró dentro de la población
que trabaja un caso que percibe una beca que le demanda 30 hs.
de trabajo semanal y una persona que se encuentra de licencia al
momento de la encuesta.
Se consultó este año, 2017, respecto de la importancia que
ellos le adjudicaban a diversas posibles fuentes de ingreso sobre su
economía familiar. Buscábamos indagar no solo en las fuentes de
ingreso sino en el grado de dependencia del ingreso de su trabajo en
el sostén propio o familiar.
Grado de Ingresos
importancia Ingresos Ingresos de mis Subsidios
Ahorros
en la de mi de mi padres del Otros
- rentas
economía trabajo pareja u otros gobierno
familiar familiares
Nada 22% 45% 18% 49% 46% 35%

Algo 27% 12% 16% 13% 11% 5%
Bastante 17% 11% 22% 2% 3% 2%
mucho 15% 4% 18% 1% 0% 0%
NC 19% 29% 26% 35% 41% 58%
Encuesta 2017
Respecto de quienes señalaron una gran importancia al ingreso

de los padres y/o familiares en su economía personal, se encuentra
que todos conviven con sus padres/madres, y el 89% es menor de 24
años.

Se puede observar que en la economía personal, según lo que
han respondido, inciden en mayor o menor medida, ingresos que
se suman al generado por el propio trabajo del estudiante. Solo el
3,7%, 4 casos, dijeron que ningún ingreso, más allá del que percibe
por su trabajo, impacta en su economía familiar.
Del total de lxs encuestadxs el 7%, 8 casos, indicaron un
impacto a su economía por parte de un subsidio gubernamental,
no se especifica qué tipo de subsidio perciben, 4 de ellos trabaja
en relación de dependencia, dos en forma independiente y dos no
trabajan.
Perfil educativo previo
En este apartado haremos referencia a la modalidad de estudios
previa al ingreso a la formación universitaria.
Se han creado las siguientes categorías : Educación Media,
Educación secundaria modalidad educación permanente de jóvenes
y adultos, Programa FINES, Bachillerato popular y Articulo No. 7
de la Ley de Educación Superior, Nº 24.521.
Modalidad Estudios Medios 2014 2015 2017

Escuela Media 88% 90% 80%
Educación secundaria modalidad
6% 3% 2%
educación permanente de jóvenes y adultos
Programa FINES 4% 6% 6%
Bachillerato popular 0% 0% 11%
Articulo No. 7 1% 0% 1%
Otro 1% 1% 0%
En el año 2017 se observa un aumento de quienes terminaron

los estudios medios de 3 años a la fecha. Dentro de esta población
aproximadamente el 19% realizó sus estudios en las diferentes ofertas
educativas públicas implementadas desde el 2008, y en su trayectoria
educativa no asistieron a la escuela secundaria. El 18% Educación
secundaria modalidad educación permanente de jóvenes y adultos, el
45% lo hizo en el marco de los bachilleratos populares y el 36% el
Plan Fines.

Trabajo Social
Año Finalización Secundario 2014 2015 2017
Hace menos de 3 años 47% 47% 57%
Entre 3 y 5 años 22% 26% 15%
Entre 6 y 10 años 15% 7% 13%
Más de 11 años 16% 20% 15%
Recursos actuales para el estudio

Dada la importancia de las tecnologías de información (TIC)
en especial como estrategia dentro de la enseñanza, decidimos
incorporar el acceso a estos recursos como una de las dimensiones
de esta encuesta. Se indagó sobre el acceso a computadora, internet
y celulares y la disponibilidad de los mismos (trabajo, casa, de uso
compartido). Además se indagó sobre el conocimiento de algunas
herramientas informáticas.
Del total de respuestas obtenidas, un solo caso no tenía acceso
a ninguno de los dispositivos tecnológicos, El 83 % de quienes
respondieron tener alguna forma de acceso, dijeron utilizar el celular
personal con conexión a internet. El 64 % tiene acceso por dos o tres
dispositivos diferentes, pudiendo ser compartidos tanto en el hogar
como en la oficina. De la totalidad que tiene computadora personal,
aproximadamente 8 de cada diez, poseen celular con acceso a internet.
Al indagar respecto de los conocimientos básicos de: informática
las respuestas mostraron que tienen un alto manejo de redes sociales
y navegación por internet, el 47 % dijo tener mucho conocimiento
respecto del programa Word, el 48 % bastante, y un 5% nada.
Estos últimos 4 casos, tampoco tienen conocimiento de Excel e
indicaron pocos conocimientos de redes sociales e internet, 3 no
poseen computadora pero si celular, y uno no tiene celular pero sí
computadora personal.
Nos pareció importante saber respecto de los conocimientos de
idioma previos a la vida académica universitaria de lxs estudiantes,
la pregunta se realizó respecto de la comprensión de texto, dentro
de quienes respondieron, el 68% solo puede hacer en español, el 28
% lo puede hacer en inglés, y tres alumnos pueden comprender en
francés y/o italiano.

La información que surge de las encuestas, en relación a lo que
Carli denomina el contexto material, encontramos que el 44% de
los estudiantes tiene como dispositivos de acceso, una computadora
personal con acceso a internet, el 50% posee una computadora
compartida y el 83% tiene celular con acceso a redes.
A la vez, solo el 5% refiere no poseer conocimientos básicos de
informática mientras el 95% posee conocimientos específicos en ese campo.
Respecto a lo que se consideran dimensiones subjetivas y en
relación con la estructuración y organización del primer año de
cursada, el 90% de lxs estudiantes que han respondido la encuesta
se encuentra cursando el primer año de la carrera, y ante la pregunta
sobre la cantidad de materias en la que se han inscripto al primer
cuatrimestre, el 86% refiere 3 materias, siendo que el Plan de Estudios
prevé una estructura de cursada de primer año con 6 materias de las
cuales una de ellas (el Seminario de nuestra competencia) es anual.
Una de las preguntas de la encuesta fue qué cantidad de horas
pensaban que podrían dedicar al estudio. Esta pregunta no hizo
referencia a la cantidad real sino a la disponibilidad y expectativas
respecto al tiempo que se requiere para estudiar una carrera
universitaria, más allá de las horas de clase. A esta respuesta el 50%
prevé dedicar entre 5 y 10 horas semanales, mientras que el 23%
menos de 5 horas y el 21% entre 10 y 20 horas semanales.
En este sentido, Coulon (2005) plantea que existe un pasaje que
debe realizar el estudiante, y esto constituye un rito necesario para la
afiliación, debe transcurrir por este tiempo de incertidumbre, en el
cual debe apropiar nuevos saberes y reglas de un nuevo mundo que
desconoce. Es un tiempo donde se construye una relación diferencial
con el tiempo, no solamente en relación al tiempo cronológico en
tanto proyección futura sino una nueva lógica en la relación con
el tiempo, que implica redefiniciones en la vida cotidiana y la
incorporación de novedosas actividades a la vida de cada día
Respecto de la experiencia académica previa al ingreso a la
Universidad, encontramos queel 66% ingresa por primera vez en
la universidad, el 25% transitó el espacio universitario pero no
finalizó, ya sea por que abandonó la misma y se cambió de carrera o
dejó de estudiar temporalmente. El 4% tiene un título terciario y/o
universitario completo.

Trabajo Social
Situación Educativa Actual
Es la primera vez que estudio en la universidad 66%
Empecé otra/s carreras en esta universidad y me cambié de 6%
carrera
Empecé otra/s carreras en otras universidades pero no 19%
terminé
Estudié otra carrera terciaria y universitaria y la terminé 4%
Otro 3%
NC 2%
Encuesta 2017
El Seminario de Formación Profesional I. Situaciones

Problemáticas y Territorio
El Seminario se dicta desde 1998 para lxs estudiantes de primer año

de Trabajo Social y se constituye en el primero de cuatro seminarios
anuales y consecutivos, que integran el trayecto de formación
profesional de esta carrera; siendo que desde 2012, a instancias de la
creación de la Licenciatura en Nutrición, también se incorporan lxs
estudiantes de primer año, quienes transitan, posteriormente, dos
espacios curriculares, no consecutivos, en el contexto de su formación
profesional específica.
En términos de organización, el mismo comprende una cursada
obligatoria de 4 horas áulicas más 2 horas en terreno de manera
semanal, contando con una carga horaria anual de 192 horas. En
el aula no solo se plantean las primeras aproximaciones teóricas
conceptuales y metodológicas por medio de clases expositivas y
diferentes recursos pedagógicos (lecturas de textos, análisis de
informes/noticias, documentales y películas, trabajos prácticos
grupales/individuales, dramatizaciones, etc), sino también se utiliza
como espacio donde los docentes supervisan el proceso realizado por
lxs estudiantes en y con el territorio. Actualmente el seminario cuenta
con 5 comisiones, 4 docentes a cargo, 20 Jefes de Trabajos Prácticos
(docentes de ambas carreras) y 550 estudiantes, aproximadamente.

La perspectiva teórica que orienta el dictado de este seminario
plantea la necesidad de conocer científicamente la realidad social
como parte de lo que constituye el proceso de intervención del
Trabajo Social y de la Nutrición con orientación comunitaria. Desde
esta concepción, se sostiene que el conocimiento no se escinde de la
acción en el proceso de intervención y que el mismo se desarrolla en
un contexto en el que es preciso reconocer las particularidades de
tiempos, espacios y sujetos. En esta misma perspectiva, se concibe
que las acciones propias de la investigación integran la intervención
profesional, siendo entonces una de las dimensiones constituyentes
de su práctica.
La propuesta que se presenta apunta a trabajar con lxs estudiantes
el conocimiento y análisis de la realidad actual, enfatizando en algunas
de las que se consideran las principales situaciones problemáticas
contemporáneas. Para ello el Programa se organiza entorno a Ejes
o Módulos que permiten un abordaje espiralado de los contenidos,
corriéndonos de la lógica de Unidades como compartimientos estancos.
Lo que se constituye como particular de esta instancia curricular,
es que se articula el trabajo conceptual, teórico-metodológico, con
el trabajo en terreno en la cual se comienzan a desplegar estrategias
que posibiliten un primer conocimiento de esa realidad y de alguna/s
problemática/s identificadas por diferentes actores sociales, con
presencia en el territorio; como así también las estrategias que se
desarrollan para enfrentarlas. Esto último refiere a conocer las
respuestas construidas tanto desde el ámbito del Estado como desde
las Organizaciones de la sociedad civil en tanto los significados que
adquieren al relacionarlos con la idea de Territorio.
El cuestionamiento e indagación sobre situaciones de la realidad,
son el punto de partida del conocimiento y el aprendizaje, en tanto
se propicia la posibilidad de repensar concepciones y explicaciones
ya elaboradas, fundamentalmente desde la experiencia y el sentido
común, tomando los aportes teórico-metodológicos de las Ciencias
Sociales. La posibilidad de mirar críticamente la realidad social,
de entender su complejidad, la multicausalidad de los fenómenos
sociales y la superación de lo descriptivo y manifiesto, se constituyen
en pilares sobre los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Trabajo Social
La perspectiva de la totalidad es orientadora de este proceso, ya
que se parte por entender que los problemas no son solo sociales,
sino que también están influyendo aspectos económicos, culturales,
ideológicos, políticos en su producción. Al mismo tiempo, la
consideración de la dimensión histórica es fundamental para poder
comprender estos problemas en su dinámica y como parte de un
proceso más amplio del cual forman parte.
La categoría de “cuestión social” es la que atraviesa los contenidos del
seminario. Esto es así dado que se considera que la categoría mencionada
posibilita comprender -históricamente- las raíces, interrelaciones y
respuestas diversas construidas frente a las particulares situaciones
problemáticas, que como expresiones de la cuestión social, dan cuenta de
los determinantes estructurales que las originan.
Estrategia pedagógica innovadora propuesta
Se pretende que lxs estudiantes desarrollen un trabajo de tipo

monográfico, en el cual articulen diversas fuentes de información, con
el objetivo de describir y analizar un territorio y su red institucional,
desde una perspectiva histórica. Se trata de un trabajo grupal y se
promueve un número de alrededor de 4 a 6 personas pertenecientes
a ambas carreras. Cada grupo de estudiantes elige entre un listado
de opciones de barrios disponibles para el análisis. Dada la cantidad
de estudiantes, se ha ampliado las zonas a los Partidos de Avellaneda,
Lomas de Zamora y Almirante Brown. El barrio es un espacio
geográfico específico muchas veces delimitado administrativamente
por el municipio al que pertenece. A lxs estudiantes se les entrega
información básica del mismo provista por el municipio tales como
límites territoriales, organizaciones del barrio registradas. Además
se les presenta una Guía de Trabajo de Campo, que incluye tanto los
objetivos y propuesta de la salida a terreno planteado en diferentes
Momentos, como la estructura para la presentación del trabajo y otro
tipo de guías (orientación de bibliotecas, páginas web, etc.) Se les
entrega cartas de presentación y en algunos casos se realiza contacto
directo con algunos referentes barriales.
Lxs estudiantes, cuentan con una supervisión periódica de
su trabajo en territorio. Esta supervisión, a cargo de lxs docentes

Jefxs de Trabajos Prácticos, se vuelve un seguimiento particular y
significativo, en tanto el acompañamiento involucra no solo aspectos
del desarrollo de su trabajo y producción, sino también aspectos
individuales y grupales que inciden en la tarea. La misma no se realiza
en terreno, sino que se lleva a cabo en el aula; esto genera en ellxs un
alto nivel de autonomía, que les permite desarrollar habilidades de
trabajo grupal así como la proactividad y organización de la tarea.
El primer momento refiere a la descripción reflexiva del territorio.
Se pretende que describan la infraestructura urbana y social así como
las organizaciones existentes en el barrio. Para ello, se lxs incentiva a
construir información no solo de fuentes primarias por medio de sus
registros, sino también de fuentes secundarias como documentos y
estadísticas a la vez que de medios de comunicación que les permita
vislumbrar la construcción de diferentes miradas acerca del mismo.
A su vez, se busca que agudicen la capacidad de observar y mapear
un barrio definiendo y delimitando diferentes zonas y usos, así como
las fronteras simbólicas y físicas que los separan. La descripción del
barrio y su heterogeneidad, permite ir comprendiendo la forma de
ocupación del territorio, la relación con su historia y la construcción
de la propia significación. Se busca que salgan de una descripción
basada en el sentido común con adjetivos tales como “lindo”, “feo”,
“pobre”, “rico”, tomando consciencia de las concepciones ideológicas
y personales que marcan la forma de ver el mundo. Las destrezas
técnicas que se pretende desarrollar son, por una parte, el registro
y por otra el relevamiento de información a través de mapas,
estadísticas, periódicos, documentos, etc.
El segundo momento se centra en la comprensión de aspectos
ligados a la identidad barrial, las organizaciones y su historia. Para
esto, se desarrollan destrezas de entrevista. Se busca que dialoguen
con diversos actores que puedan dar cuenta de la historia barrial
y enriquezcan la mirada reflexiva del barrio. Entre lxs actores se
promueve que entrevisten a vecinos, referentes de organizaciones
y profesionales. Para cada una de estas entrevistas se trabaja en
conjunto la pauta o guía de entrevista, dado que se trata de las
primeras aproximaciones metodológicas.
El tercer momento, implica el análisis de la información
construida durante todo el proceso. Se busca desarrollar la capacidad

Trabajo Social
de análisis y escritura académica. Que empiecen a dialogar los
conceptos o lecturas vistas en clase con la información que obtienen
en su trabajo en terreno. Se pretende que logren escribir una
monografía siguiendo las pautas académicas. Y si bien las expectativas
de análisis son limitadas, se incentiva a complejizar la realidad que
construyeron. También se hace mucho énfasis en las cuestiones más
formales de escritura: que logren citar correctamente, que utilicen
un vocabulario más académico y organicen un texto final ordenado
y coherente.
De esta forma, los abordajes conceptuales trabajados en el aula
desde el inicio de la cursada y la salida a terreno desde los meses de
mayo/junio, van permitiendo el acercamiento a una noción compleja
que refiere al territorio como una representación que nos representa
(Segato, 2006), por lo tanto los aleja de pensar al territorio como un
plano circunscripto por límites rígidos en un escenario delimitado,
donde lxs sujetos se desenvuelven y las cosas suceden. Consideramos
que la propuesta permite transformar esa delimitación catastral rígida,
naturalizada, que remite al nombre de un barrio, en un abordaje
singular y dinámico de un espacio. De esta manera, comenzamos a
construir territorio el primer día de clase en el aula.
Reflexiones finales
El análisis del perfil de lxs estudiante arrojó algunos puntos que

vale la pena resaltar. Si bien la carrera sigue siendo eminentemente
femenina, hay un fuerte proceso de masculinización en la Universidad
Nacional de Lanús. El promedio de edad se mantiene en 25 años
pero hay una menor presencia de estudiantes mayores de 40 años.
Una alta proporción del estudiantado trabaja y realiza actividades
no académicas que les demanda más de 4 hs semanales, solo el 9%
se dedica al estudio solamente. Si bien un porcentaje importante
transita el ámbito académico universitario por primera vez, alrededor
60% ha tenido alguna experiencia con estudio después de la
secundaria antes de cursar la carrera.
La información respecto a lxs estudiantes fue el punto de
partida para reflexionar respecto de sus trayectorias educativas,
sabemos que requieren de un análisis complejo por la diversidad

de factores que las determinan, sus éxitos , fracasos, permanencia
y terminalidad universitaria. Si bien hemos modificado contenidos
y abordaje del Seminario, a partir de características propias de los
perfiles que fuimos conociendo, así como la propuesta pedagógica
del trabajo en territorio, tenemos la necesidad de seguir ahondando
en estrategias de inclusión reales que faciliten el ser estudiante en la
vida universitaria.
Referencias
-Chianetta Cecilia; Dávila, Silvia; Miramontes, María Lucila;

Pereyra, Brenda; Vilas, María José; Yturre, Mónica (2017).
Estudiantes de 1° año de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Lanús (UNLa). Condiciones de posibilidad para
la afiliación universitaria. Ponencia presentada en Encuentro
Nacional FAUATS 2017 “Trabajo social en el actual contexto
Latinoamericano. Luchas y resistencias frente a la reinstalación de
la ofensiva neoliberal”, La Rioja, 23 y 24 de Agosto de 2017.
-Carli, Sandra (2012). El estudiante universitario: Hacia una historia

del presente de la educación pública, - 1º ed.- Buenos Aires,
Argentina: Siglo Veintiuno Editores, Serie Educación y Sociedad.
-Carli, Sandra (2006). Figuras de la amistad en tiempos de crisis, La

Universidad pública y la sociabilidad estudiantil. En Frigerio,
G. y Diker, G. (comps.), Educar: figuras y efectos del amor,
Buenos Aires, Del estante editorial.
-Coulon, Alain (2005). El oficio del estudiante. La entrada a la vida

universitaria, Paris, Francia: Antrophos.
-Garcia de Fanelli, Ana María (1997). Las nuevas universidades del

conurbano bonaerense: Misión, demanda externa y construcción
de un mercado académico. Documentos CEDES, (117) Serie
Educación Superior. Buenos Aires, Argentina.

Trabajo Social
-Segato, Rita (2006). En busca de un léxico para teorizar la experiencia
territorial contemporánea, en Politika Revista de Ciencias
Sociales (2), Diciembre , 2006. pp. 129-148. Universidad del
País Vasco, España.
- Tovillas, Pablo (2010). Bourdieu: una introducción. 1 Ed. Buenos

Aires, Argentina: Ed. Quadrats.
-Documento UNLa (2012). Resumen ejecutivo de los informes

finales de las Comisiones de Análisis Específico, UNLa, Junio
2012.
-Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús (2014).

Recuperado de http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/
anexos/225000-229999/227898/norma.htm
- Seminario de Formación Profesional I. Situaciones Problemáticas

y Territorio. Programa 2017. Licenciatura Trabajo Social y
Licenciatura Nutrición, UNLa.
- Pagina web de la Universidad Nacional de Lanús http://www.unla.

edu.ar/
-Plan de Estudio de la Licenciatura en Trabajo Social (2015), UNLa.

Prácticas en Trabajo Social: perfiles de estudiantes y
estrategias pedagógicas
Área de Prácticas Pre-profesionales.

Carrera de Trabajo Social.
Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales.
María Victoria Sverdlick, Paula Goltzman, Maia Klein, María
Cecilia Testa, Javier Bráncoli.
“Soy la hija del conurbano, ese que todos temen, estigmatizan y aíslan.
Soy la negra de mierda que no merecía el acceso a la educación superior.
Soy parte de la historia, de una decisión política que abrió caminos.
Soy los asentamientos, las villas miseria, soy parte de los pibes de la esquina,
las ranchadas.
Soy la hija del zapatero, del pizzero, del panadero, del albañil.
Soy la hija de la empleada doméstica, de la vendedora.
Soy la sonrisa de mis viejos cuando dicen que tienen una hija Licenciada.
Todo ello me construye, me significa, me acompaña...
Joselin Ledezma (Licenciada en Trabajo Social, graduada en UNM 2016)
Presentación de la Carrera y la Universidad
La Carrera de Trabajo Social comienza a funcionar en la Universidad

Nacional de Moreno (UNM) en el año 2011, inscripta en el
Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales.
El mecanismo de ingreso (COPRUN1) para todas las carreras
implica un curso de aprobación obligatoria de dos meses de duración
que se realiza antes del inicio de la cursada de materias de primer año.
Los contenidos del curso están centrados en técnicas de estudios,
resolución de problemas y lecto-escritura en el ámbito académico.
Los ingresantes por año a la Carrera de Trabajo Social en la UNM
han oscilado entre los 250 y 350 estudiantes. Esta matrícula anual ha
determinado la conformación de 9 comisiones de práctica para la
asignatura Taller 1, compuesta por 30 a 40estudiantes cada una.
1
Curso de Orientación y Preparación Universitaria
El primer año de cursada representa un desafío para los
estudiantes en cuanto a su adecuación a la dinámica universitaria,
técnicas y métodos de estudios, acercamiento a nuevas bibliografías,
conceptos y lenguajes y la práctica como un dispositivo particular de
aprendizaje.
Según el plan de estudios y el perfil de graduado de la Carrera, el/
la Licenciadx en Trabajo Social de la UNM poseerá las herramientas
necesarias para desarrollar tareas para la intervención social, con
aptitudes y conocimientos que le permitan desempeñarse tanto en el
ámbito público como privado; aportará a la construcción de procesos
de inclusión e integración social, facilitando el encuentro entre las
políticas sociales y las capacidades e iniciativas de las comunidades,
en un contexto histórico, social y cultural determinado.
Se trata de unx profesional con una profunda formación
ético-política, comprometidx con los derechos humanos y valores
democráticos, en relación a la participación política y la equidad;
insertx en la realidad social en la que interviene, con espíritu crítico,
innovador y propositivo.
La Carrera brinda una formación que comprende al Trabajo Social
como una disciplina que busca promover la integración social de las
personas y el desarrollo de las comunidades a partir de su identidad
histórico-cultural. En este sentido, se busca trabajar herramientas para
abordar, acompañar e intervenir en procesos de organización social
y comunitaria en el territorio para la resolución de necesidades, el
desarrollo de iniciativas y el ejercicio de derechos. Brinda una amplia
formación en teorías sociales, históricas, económicas y políticas, que
le posibiliten analizar e interpretar críticamente los procesos sociales y
la cuestión social en cada contexto, transmitiendo los conocimientos
técnicos y metodológicos necesarios para la investigación.
A su vez, la Carrera aborda los conocimientos necesarios para
comprender la estructura y dinámica de las instituciones a fin de
interactuar eficazmente en las mismas. De esta forma, el Trabajo Social,
tal como es concebido en la UNM, deviene una de las disciplinas del
campo de las Ciencias Sociales que brinda más posibilidades de intervenir
para fortalecer la inclusión e integración social.
La práctica pre profesional se extiende desde el 1er al 5to año
de la Carrera. Está organizada como área e implica asignaturas de

cursada anual en comisiones de taller que articulan actividades de
formación en aula y en campo con inserción en instituciones que
funcionan como centros de práctica.
Descripción del perfil de los estudiantes
La matrícula de ingresantes a la Carrera de Trabajo Social en la

Universidad Nacional de Moreno representa una de las más numerosas
entre las once carreras que funcionan en la actualidad. Para el año
2016, los ingresantes para la carrera representaban el 16,6% del total
de la Universidad con 559 estudiantes inscriptos al curso de ingreso.
Caracterización de los estudiantes ingresantes a partir de datos
que brinda el Informe sobre el perfil de ingresantes al año 20162:
• La matrícula es mayoritariamente femenina (86,2%)
• Según rango etáreo: un 46,4% son menores de 25 años (26%
son menores de 19 años). Mientras que un 25% son mayores
de 36 años.
• El 54,9% de inscriptos corresponden al distrito de Moreno
aunque esta tendencia es decreciente ya que para todas las carreras
en el año 2011 el 76,6% provenía del distrito. Se puede registrar
un crecimiento de la matrícula de distritos vecinos (Merlo,
Ituzaingó, Morón, Gral. Rodríguez, Marcos Paz).
• La gran mayoría de los estudiantes que provienen del distrito
son de las localidades céntricas (Moreno centro y Paso del
Rey): 90,3% mientras que se registra una baja afluencia de las
localidades más alejadas de la sede de Universidad (Cuartel V,
Trujuy).
• Se registra un incremento de los estudiantes ingresantes que
son egresados recientes del nivel secundario (con egreso del año
inmediatamente anterior). Para el año 2011 esta proporción era
del 22,8% y para el año en curso es de 34,7%.
• Para todas las carreras de la Universidad los ingresantes
provienen en un 70% de escuelas de gestión estatal.
2
Información que surge del “Informe sobre el perfil de los ingresantes al ciclo 2016. Una
aproximación con base en dimensiones sociodemográficas, educativas y socioeconómicas”.
Secretaría Académica, Departamento de Estudios y Asistencia técnica. Año 2016

Trabajo Social
• De los estudiantes de TS que ingresaron en 2017, el 26.9 %
cursó la escuela secundaria bajo la modalidad del Programa
Fines y/o Bachillerato Popular.
• 9 de cada 10 estudiantes son primera generación de
estudiantes universitarios en su familia para todas las carreras
de la Universidad.
• De los estudiantes ingresantes a la Carrera de Trabajo Social el
50% trabajaba al inicio de este año; un 30% busca trabajo
y un 20% no trabaja ni busca trabajo.
• De los estudiantes de TS que trabajan al ingresar a la
Universidad un 62% lo hace en actividades que no guardan
relación con la carrera elegida. Un 22,8% en actividades
parcialmente vinculadas y 14,9% en actividades directamente
relacionadas con la profesión.
• El 93% de los estudiantes utilizan el transporte público
de colectivo. El 37% destina entre 1.30 hs y 2 horas para
trasladarse a la Universidad (ida y vuelta).
• 18 estudiantes que cursan la Carrera de TS atraviesan diversas
situaciones de discapacidad.
• El 52,3% del total de estudiantes ingresantes a todas las
carreras carece de cobertura médico sanitaria.
Presentación de una estrategia pedagógica inclusiva

innovadora
3.1 Aproximándonos a una definición de práctica pre

profesional 3
Se entiende la formación profesional como
(...) un proceso amplio, determinado socialmente en el conjunto

de las relaciones más generales de una formación social dada
y en el contexto contradictorio de la Universidad en cuanto
3
Esta sección corresponde a un documento interno elaborado por el Área de Prácticas pre
profesionales. Carrera de Trabajo Social UNM.

espacio institucional donde se concretiza la formación básica
del profesional. Es un proyecto que incluye en su estructura:
la formación académica (graduación y pos-graduación); la
capacitación permanente de docentes y profesionales no
docentes; la práctica profesional, la práctica organizativa del
Asistente Social y la investigación como instrumento en la
definición y redefinición de ese proyecto de formación.4
Otra definición nos remite a (…)un saber especializado cuyos

objetivos y funciones centrales, responden tanto a la construcción de
conocimiento como a la intervención directa en diversos ámbitos de
la realidad social.5
Si entendemos la formación profesional tal como fue expuesta
podemos reconocer una tensión en el proceso de formación
pre profesional entre la formación teórica y las prácticas que se
desarrollan en los escenarios de intervención. Delimitamos el
escenario de intervención a partir de las coordenadas que se trazan
entre las condiciones del territorio (económicas, urbanas, sociales)
y las implicaciones institucionales específicas (misiones, objetivos,
recursos, perfiles profesionales).
Esta tensión teoría-práctica en el proceso de formación se
resuelve a partir de los enfoques y tendencias que se ponen en juego
en los dispositivos de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo a Susana Cazzaniga podemos reconocer: i) una
tendencia empirista donde el objeto de conocimiento es algo dado de
antemano y la práctica está centrada en una elaboración descriptiva
y en la aplicación lineal de los métodos; ii) otra corriente, de carácter
formalista, que superpone el modelo teórico a la realidad social y
pretende una adecuación idealista. (CAZZANIGA, 2007). Frente a
estas opciones el desafío que se plantea es reconocer la condición
inescindible de la teoría y la práctica.
¿Cómo se expresa esta condición en el proceso de formación y en
la práctica pre profesional? Por un lado, a partir del reconocimiento de
las prácticas de formación inscriptas en un contexto histórico social y,
4
Extraído de la propuesta pedagógica de Taller III de la UNLP
5
Informe sobre La Práctica de Trabajo Social, Área de Trabajo Social, Documento de trabajo.
ESTS. La Plata, 1994

Trabajo Social
por otra parte, poniendo en juego el conjunto de supuestos teóricos
y herramientas conceptuales que se adquieren progresivamente en el
proceso de formación.
Esta articulación se pone de manifiesto particularmente en la
construcción del objeto de intervención; considerando, por un lado,
la elaboración conceptual que pone en juego aspectos teóricos y
epistemológicos y, tanto como, la información empírica que surge
en el escenario de intervención (institución y territorio) a partir del
trabajo de campo.
La práctica como aprendizaje
Entendemos la práctica como una totalidad compleja que compromete
en su interior prácticas de producción de conocimientos, de recreación
de contenidos y procedimientos metodológicos, así como prácticas
ideológico-políticas. La práctica como aprendizaje implica dimensionar
lo que supone “aprender haciendo”. Trabajo Social tiene la particularidad
deque se aprende en la intervención (conocimiento y acción).
Esto nos remite nuevamente a la división (artificial) entre teoría
y práctica. La preocupación central de los debates epistemológicos y
metodológicos en las ciencias sociales en la última mitad del Siglo
XX, ha sido la de acceder, comprender y dar cuenta o reconstruir el
mundo o la perspectiva de los sujetos, de los seres de la conciencia,
de la cultura, de la realidad social.
En Trabajo Social esto implica que para intervenir, es preciso
comprender “…qué teorías obran en mi práctica y qué prácticas son
posibles o imposibles según la teoría con la que se está operando...
tratar de comprender cómo las situaciones son construidas
(significadas, calificadas)…(KARZ: 2006).
Esta dinámica del aprender haciendo, que se sintetiza en la
figura del “taller”, se desarrolla en un tránsito desde el aula y en el
campo con dispositivos específicos de acompañamiento docente. La
conformación de equipos, las consignas de trabajo, los modelos de
informes, las guías de trabajo, las fichas de evaluación, los espacios
de supervisión forman parte de los espacios e instrumentos que
favorecen estas formas de acompañamiento in situ o diferidas en el
tiempo y en los espacio de la práctica.

La práctica como servicio
Otra visión sobre la práctica, está vinculada a la aplicación de
conocimientos, técnicas, metodologías que se generan en el
ámbito académico para abordar diferentes problemáticas sociales.
Esta perspectiva está desarrollada en la tradición de la extensión
universitaria que ha vinculado cátedras, equipos de investigación,
agrupaciones estudiantiles, etc. con actores comunitarios e
institucionales para el desarrollo de proyectos y acciones específicas.
Otra fuente a considerar es el enfoque del aprendizaje-servicio6
que se ha desarrollado en programas educativos y organizaciones no
gubernamentales que tienden a vincular formación de grado con
servicio comunitario.
El servicio a la comunidad es el eje organizador de la práctica
y el aprendizaje una consecuencia de este proceso. Para ello, resulta
necesaria una planificación curricular que incorpore la práctica como
parte del dispositivo de aprendizaje.
En estos enfoques, se presupone un cierto grado de formación previa
en los estudiantes que permita hacer efectivo el servicio que se busca
prestar. También es posible considerar que las acciones de transferencia
a la comunidad no pueden sustentarse en los estudiantes como único o
principal actor de la universidad sino que debe suponerse el aporte de
otros actores (docentes, graduados, investigadores, extensionistas).
En la experiencia de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Córdoba, por ejemplo, “… se percibía un déficit en las
posibilidades de articulación de dichas funciones sólo a través de la
inserción de estudiantes en distintos espacios de la dinámica social”.
(Acevedo y Becerra: 2011). En consecuencia resulta necesario un trabajo
de articulación entre los proyectos específicos de extensión universitaria
con los objetivos propios de aprendizaje definidos en la currícula de la
práctica. No es posible subsumir una función (extensión o docencia)
dentro de otras sin abordar reflexivamente esta relación.
Otras referencias para tener en cuenta son las diversas
modalidades de práctica que se realizan en el ámbito universitario
6
Una referencia de este enfoque es el Programa Nacional de Educación Solidaria del
Ministerio de Educación de la Nación, ver http://www.me.gov.ar/edusol/aprenser.html

Trabajo Social
en disciplinas tales como: las residencias médicas, las prácticas
docentes o las pasantías educativas. En estos casos, las prácticas se
desarrollan al finalizar el proceso de formación de grado (o avanzado
significativamente) y no simultáneamente a la cursada, como
en nuestro caso. Esto puede redundar en una mejora la calidad y
pertinencia del servicio que se presta a la comunidad, a la ve que
plantea otra integración teoría-práctica y extiende significativamente
el tiempo de formación.
3.2 Algunas “tensiones” del proceso de enseñanza-
aprendizaje en las prácticas :
a) De qué modo expresan los estudiantes la demanda

institucional: a partir de algunas experiencias en el aula y
en las prácticas mismas, observamos que subsiste una idea
acerca del sujeto de las políticas sociales como beneficiario
de políticas sociales. Esta situación se transforma en
dilemática porque al mismo tiempo en que consideramos
importante problematizarla en el aula, entendemos también
que constituye una riqueza del proceso de aprendizaje (y
no una debilidad), en tanto son los mismos sujetos de las
políticas sociales, quiénes, ahora desde su propia formación
universitaria, ponen en tensión esta definición.
b) Cómo trabajar contenidos de aprendizaje vinculados a
las problemáticas sociales cuando los propios estudiantes
son los sujetos que los padecen: Directamente vinculada
con la tensión anterior, nos preguntamos cuáles serían las
acciones docentes que, sin desconocer esta situación, nos
permitan generan aprendizajes. Esto supone que, cuanto
mayor sea el involucramiento de los estudiantes en las
diversas situaciones planteadas, se requiere una mayor
capacidad pedagógica del/la docente para hacer de ello una
instancia de aprendizaje.
c) Los saberes que los estudiantes traen consigo fruto de
su experiencia cotidiana en el espacio del taller: Si bien
consideramos que la metodología de taller en sí misma implica
partir de la experiencia del otro, sabemos que en ocasiones,

circunscribimos esta experiencia a lo que acontece en el
centro de prácticas, desconociendo que muchos de nuestros
estudiantes son activos militantes sociales, promotores
comunitarios, actores del territorio.
d) El territorio como ámbito de aprendizaje: Creemos que
“lo territorial” adquiere una relevancia especial en nuestra
experiencia de Universidad, dado el nivel de inserción
territorial ya descripto. Pensándolo desde las prácticas pre-
profesionales, vemos cómo estrategias de mapeo y cartografías
nos permiten generar un conocimiento del territorio más
dinámico, completo y simultáneo. Esto se incorpora desde
el primeraño de taller con salidas pautadas a campo para un
acercamiento al territorio y las instituciones.
e) El encuadre institucional y el lugar de los estudiantes
en práctica: Incluimos aquí cuestiones vinculadas con el
encuadre propio de la práctica y el encuadre específico de
cada institución. Observamos cómo, en algunas ocasiones,
los estudiantes pueden posicionarse desde un lugar que
denominamos “práctica delivery”, es decir, una práctica que
“me dan”, un práctica que exijo, un práctica, y solo eso. Esta
idea en ocasiones supone escaso compromiso con el encuadre
institucional y objetivos de trabajo. Sin dudas, constituye un
desafío la construcción de un encuadre colaborativo entre los
centros de práctica y la UNM: la práctica como construcción,
es decir la práctica se construye con la participación de los
diferente actores: institución, profesionales, referentes,
estudiantes, docentes, vecinos, familia, etc. etc.
f ) Los referentes institucionales como actores relevantes en
el aprendizaje del rol profesional: Sin dudas, en nuestro
modelo de prácticas, el rol del referente institucional adquiere
una relevancia a considerar dado el rol asignado en el proceso
de aprendizaje: se trata de orientar a los estudiantes en el
acercamiento a realidades institucionales que tienen su
dinámica de funcionamiento propia, instituciones que “no
frenen su ritmo” para que los estudiantes se integren, sino
que los invitan a sumarse en cotidianeidades complejas,
cambiantes, conflictivas. Instituciones que en muchos casos

Trabajo Social
no presentarán un discurso homogéneo sino que expresarán
un conjunto de intereses, lógicas y miradas diferentes7. Esto
significa también, trabajar con la diversidad de formaciones
disciplinares, enfoques, dedicaciones, etc.
g) El rol docente. La enseñanza como acompañamiento: El
poder anticipar situaciones de la práctica constituye una
fortaleza. La formación sistemática de un cuerpo docente
que se encuentra en proceso de consolidación constituye
un objetivo central para el fortalecimiento del sistema de
prácticas pre- profesionales. En ese sentido, adquieren
importancia estratégica, la participación de lxs docentes en
diversas instancias de formación académica propuesta por la
UNM, por la Carrera y seminarios internos de la cátedra.
h) Los espacios de supervisión. En la medida en que los estudiantes
avanzan en su práctica pre-profesional van adquiriendo nuevas
aptitudes, conocimientos y habilidades que se desarrollan en el
centro de práctica a través de diversas actividades (coordinar
una reunión, hacer una entrevista, organizar una actividad,
etc…). Constituye un objetivo de la supervisión que realiza el/
la docente, la orientación y problematización periódica de los
emergentes, las preguntas, los conflictos que surjan. Sin dudas,
la supervisión de la práctica implica trabajar en la mejora de
los mecanismos y espacios previstos para que lxs estudiantes
participen en más y mejores orientaciones en su práctica.
i) La conformación del grupo como dispositivo de aprendizaje.
En toda la trayectoria del taller se apela recurrentemente a la
conformación de grupos de trabajo. Sin embargo, ya se han
registrado diversas dificultades y conflictos en la dinámica de
estos grupos de trabajo tanto en aula como en los centros de
práctica. Estas situaciones, nos obligan a no dar por sentado
que los grupos funcionan en forma virtuosa y que en muchos
casos se requiere una intervención del docente para orientar
la tarea y mediar en situaciones de conflicto.
7
“Algunos aportes para pensar el rol tutorialde los referentes institucionales en las prácticas
de Trabajo Social” Año 2015. Documento interno del Área de Prácticas pre profesionales de
la UNM.

j) El proceso metodológico como ordenador del proceso
de práctica. Las etapas y momentos del proceso
metodológico organizan la práctica y plantean “certezas”
en relación a lo que se espera como producto de los
estudiantes. Sin embargo, en muchos casos esta secuencia
metodológica y sus productos, limita las posibilidades
(creatividad, iniciativa o cierto grado de espontaneidad)
de los estudiantes en su práctica.
3.3 Estudiantes avanzados en el acompañamiento del 1°
año de la práctica
Partimos de reconocer la centralidad de la práctica dentro de

todo el proceso de formación de los trabajadores sociales. En
particular, las prácticas en el primer año de la carrera de grado
adquieren el carácter de prácticas de indagación “poniendo en
debate dimensiones pre-conceptuales, prejuicios y procesos de
naturalización de los social” (Acevedo y Becerra: 2011), con
el objetivo de acercarlos progresivamente a la utilización de
herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para el
conocimiento de lo social.
En el marco de estas definiciones conceptuales sobre la práctica pre-
profesional y de las tensiones que se expresan como preguntas o hipótesis
de trabajo para el equipo docente de la Carrera de Trabajo Social de la
UNM, presentamos una propuesta que se está desarrollando desde hace
dos años en el primer año de prácticas de la Carrera.
La propuesta está destinada a la formación de estudiantes
avanzados de la Carrera de Trabajo Social para que puedan
desarrollar una tarea de acompañamiento a los estudiantes
del primer año de la carrera en su proceso de inserción en la
vida universitaria en general y en su aproximación a la práctica
pre-profesional del Trabajo Social en particular.
Por otra parte, y como objetivo complementario, esta primera
aproximación a la tarea docente podrá favorecer la identificación de
estudiantes con perfiles adecuados que podrán integrarse luego en
otras actividades de docencia en la propia Universidad o en otras
instituciones educativas.

Trabajo Social
El dispositivo de trabajo se centra en la dinámica propia del
aula y puede identificarse tanto con la conformación de una “pareja
pedagógica”8 con el docente a cargo de la comisión o bien puede
asociarse a la “tutoría de pares” con el acompañamiento de los grupos
de trabajo conformados por los estudiantes.
En esta función (pedagógica y/o tutorial) no se espera que los
ayudantes-alumnos concurran a los centros de práctica, se contacten
con los referentes o asuman roles propios del/la docente a cargo de
la comisión, tales como la presentación de contenidos, corrección de
trabajos o exámenes o supervisión de los grupos.
El eje de esta propuesta se relaciona con:
• El acompañamiento para el fortalecimiento de las
trayectorias educativas de los estudiantes ingresantes a la
Carrera de Trabajo Social: las estrategias de acompañamiento
implican por un lado un acercamiento a la situación biográfica
de los estudiantes que permita orientación, contención
y escucha frente a los temores y ansiedades que genera el
ingreso a la universidad; por otra parte el acompañamiento
favorece el manejo de técnicas de estudios y procedimientos
administrativos de la vida universitaria.
• El fortalecimiento de los dispositivos grupales de trabajo
en aula y en campo. El trabajo en equipo constituye
un supuesto que no siempre ni necesariamente está
incorporado competencia de los estudiantes. En algunos
casos, la falta de encuadre o los conflictos vinculares
actúan como obstáculo (más que como oportunidad en el
proceso de aprendizaje).
• La utilización de materiales y técnicas que apelen a una
sinergia sensorial para la aproximación a contenidos
complejos y abstractos en el primer año de cursada. La
utilización de videos, técnicas grupales, juegos, etc. favorece
el acercamiento a contenidos del programa y requieren ser
aplicados en el contexto del trabajo grupal.
8
Si bien partimos de reconocer que docentes y auxiliares no se encuentran en una función
equivalente tanto en sus funciones como nivel de responsabilidad en la tarea, se apuesta a un
trabajo asociado en la propuesta de trabajo en aula.

• La aproximación a los escenarios de intervención (institución
y territorio) desde el primer año de la práctica pre profesional.
Durante el año de cursada, se realizan 3 (tres) actividades en
campo que acercan a los estudiantes al conocimiento de realidades
institucionales y territoriales. Estas actividades finalizan con la
entrega de productos escritos individuales y/o grupales.
• El desarrollo de contenidos teóricos y referencias
bibliográficas del programa de la materia que los acerque un
mapa conceptual de la disciplina. El programa de la materia
se plantea el desarrollo de una densa base teórica que sirva
como plataforma para el desarrollo de la carrera en general y
de las prácticas en particular.
• El acercamiento gradual al conocimiento y uso de técnicas e
instrumentos de trabajo en el campo de la disciplina (registro,
observación y entrevista). Se desarrollan tanto en aula como
en campo a partir de ejercicios específicos definidos con
antelación. Estas consignas son elaboradas y entregadas con
anticipación para ser trabajadas por los grupos.
• La supervisión de la práctica como espacio complementario
al aula que fortalece la relación docente-estudiantes. Este
dispositivo ha permitido que alternativamente cada uno de
los grupos de trabajo mantenga una reunión con el/la docente
y ayudante para orientar la tarea e identificar conflictos y
dificultades en el funcionamiento del grupo.
Para el desarrollo de esta propuesta de trabajo, resultó necesario
y pertinente fortalecer el rol docente sumando al equipo estudiantes
avanzadxs que puedan colaborar en algunas de estas tareas. A su vez
esta experiencia permite identificar futuros perfiles docentes que se
han formado en la propia Carrera.
3.4 El desarrollo operativo de la propuesta
Son convocadxs estudiantes del último año de la carrera que
hayan aprobado el Taller 4 de práctica pre-profesional con una
nota igual o superior a 7 (siete), aunque este requisito será
considerado como criterio en la evaluación de postulantes pero
no será excluyente.

Trabajo Social
Se realiza una reunión informativa para estudiantes interesados
en la propuesta hacia fines del año en curso junto con la apertura de
la convocatoriapara que los estudiantes presenten su curriculum vitae,
historia académica y una breve carta de presentación explicando las
razones y motivos que lo han llevado postularse.
Se realiza una selección de los postulantes en base a los criterios
que establezca la coordinación de la Carrera de Trabajo Social y el
profesor a cargo de la asignatura. Son seleccionados 9 estudiantes
para sumarse a cada una de las comisiones de Taller 1 y se define un
grupo de suplentes.
A principios del calendario académico, cada uno de los estudiantes
seleccionados participa de una entrevista individual donde se ponen
de manifiesto expectativas, experiencias y trayectorias previas de los
estudiantes seleccionados.
Estas entrevistas también son espacios de formación con los
estudiantes seleccionados con el objetivo de precisar el encuadre,
función y tareas de los ayudantes – alumnos. En estos encuentros,
se definen y precisan supuestos de trabajo que se expresan en los
siguientes contenidos:
1. El taller como espacio de formación donde se promueve la
dinámica del aprender haciendo. Estos supuestos y propuestas
recuperan aportes desde el enfoque de la educación popular y
la dinámica de grupos.
2. El programa que define objetivos y contenidos de la
asignatura, bibliografía, enfoques y autores principales en una
lógica de mapa conceptual o glosario de la disciplina.
3. El rol del ayudante-alumnx centrado fundamentalmente en la
tarea de acompañamiento y el reconocimiento del concepto
de trayectoria educativa.
Durante la cursada, los ayudantes van a asumiendo
progresivamente tareas de menor a mayor compromiso y complejidad:
acompañamiento de los grupos, breve presentación de temas y autores,
orientación en la realización de trabajos prácticos. También se van
construyendo vínculos interpersonales que favorecen la retención de
estudiantes con riesgo de abandono. En síntesis, el acompañamiento
de las trayectorias implica:

• Acercamiento a la situación biográfica: orientación,
contención y escucha.
• Mediación en dispositivos y procesos grupales en aula y en
campo.
• Utilización de materiales y técnicas que apelen a una sinergia
sensorial (lúdico-expresivas; audiovisuales; de dramatización).
• Aproximación a los escenarios de intervención (institución
y territorio) desde el 1er año de la práctica pre profesional.
• Desarrollo de contenidos teóricos y referencias bibliográficas
del programa construyendo un mapa conceptual de la
disciplina.
• Apropiación gradual en el uso de técnicas e instrumentos
de construcción de información (observación, entrevista,
registro).
• Supervisión de la práctica como espacio complementario al aula.
En estas actividades y dispositivos de aprendizaje participan lxs
estudiantes-ayudantes de menor a mayor nivel de responsabilidad y
complejidad en las tareas.
Una vez finalizada la experiencia de trabajo que comprende
todo el año de cursada, los ayudantes - alumnxs reciben un
certificado de la Carrera de Trabajo Social que acredita su
experiencia. La tarea desarrollada por los ayudantes-alumnxs no
implica la inmediata continuidad de esta función al año siguiente.
La continuidad o nueva convocatoria a otros estudiantes es
evaluada una vez finalizada esta primera experiencia piloto por
parte de la Carrera de Trabajo Social.
A modo de síntesis
El perfil de ingresantes a la Carrera de Trabajo Social, el proceso de

institucionalización de una Universidad joven y las características
particulares de la práctica pre-profesional plantean desafíos
pedagógicos que es necesario y posible abordar creativamente.
Por un lado, se ha ido constituyendo un cuerpo docente que
articula una variada trayectoria profesional en el campo y distintos
niveles de formación académica de grado y posgrado. Resulta
necesario avanzar en la consolidación de este cuerpo docente a partir

Trabajo Social
de instancias de formación específicas, algunas que ya se han realizado
y otras que están curso. También resulta estratégico el proceso de
concursos y carrera de docente en el marco del convenio colectivo de
trabajo del sector.
La articulación con las instituciones que funcionan como centro
de práctica requiere sostener un vínculo institucional siempre en un
delicado equilibrio. Para ello, tanto la conformación de un área de
trabajo específica, la gestión de convenios institucionales, la visita
regular de lxs docentes a los centros de práctica y la armonización de
objetivos (de la universidad y la institución) son fundamentales para
generar encuadres claros y actitudes colaborativas.
La práctica pre profesional requiere de una constante revisión
de los instrumentos y dispositivos de acompañamiento y supervisión
docente para favorecer el aprendizaje: guías, fichas de desempeño,
espacios de supervisión grupal, modalidades de evaluación.
La conformación de grupos y equipos de trabajo se presenta como un
supuesto que es preciso revisar. En múltiples circunstancias, estos espacios
de trabajo resultan una dificultad en la trayectoria de lxs estudiantes.
Al mismo tiempo, es necesario reconocer la importancia que tiene el
trabajo en equipo en nuestra disciplina. Por lo tanto, el aprendizaje en
la dinámica grupal es un punto de llegada y no un pre-requisito que los
estudiantes traen como experiencia en todos los casos.
Las articulaciones sistemáticas con las asignaturas que abordan
los escenarios grupales y, por otra parte, las propuestas de trabajo y
dinámicas grupales por fuera del espacio áulico son una alternativa
para mejorar los desempeños y canalizar los conflictos.
Las complejidades que pueden presentarse en los procesos de
lectura y escritura en la universidad requieren de espacios de apoyo
específicos (ad hoc) que permitan fortalecer las trayectorias de los/as
estudiantes que atraviesan mayores dificultades.
Finalmente, es preciso plantear la potencialidad que tienen
las prácticas pre-profesionales en el proceso de aprendizaje, en un
escenario institucional y territorial permanentemente dinámico y
cambiante: así concebida, las prácticas pre profesionales combinan
un conjunto de herramientas (conceptuales y metodológicas),
escenarios institucionales inciertos, sujetos inesperados, problemas
sociales y preguntas complejas que requieren siempre nuevas y

provisorias interpretaciones. Sin dudas, mucho más que la simple
idea de un “laboratorio” de prácticas profesionales.
Referencias
Cazzaniga, Susana (2007). Hilos y nudos. La formación, la intervención

y lo político en el Trabajo Social. UNER. Espacio Editorial.
Universidad Nacional de Moreno (2016). Informe sobre el perfil de

los ingresantes al ciclo 2016. Una aproximación con base en
dimensiones sociodemográficas, educativas y socioeconómicas.
Secretaría Académica UNM, Departamento de Estudios y
Asistencia técnica.
Escuela de Trabajo Social (1994). UNLP. Informe sobre La Práctica

de Trabajo Social, Área de Trabajo Social, Documento de trabajo.
La Plata, Buenos Aires, Argentina.
Karz Saul (2006) Pero ¿qué es el Trabajo Social? En: La investigación

en trabajo social. Volumen V. Publicación Pos jornadas. Facultad
de Trabajo Social. UNER. Paraná, Argentina.
Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación

de la Nación. Recuperado de http://www.me.gov.ar/edusol/aprenser.
html
Acevedo Patricia y Becerra Natalia (2011). Procesos sinérgicos entre

docencia, extensión e investigación en la formación profesional
de los Trabajadores Sociales. Universidad Nacional de Córdoba.
Escuela de Trabajo Social.

Trabajo Social
Desafíos pedagógicos: los recursos audiovisuales y
tecnologías de la información y la comunicación (TICs)
en las estrategias de enseñanza actual en Introducción
al Trabajo Social de la Carrera Licenciatura en Trabajo
Social, Universidad Nacional de Luján.
María Silvina Cavalleri; Mariela Mendoza, Marina Stancanelli,

Vanesa Villeta, Clara Weber Suardiaz.
Introducción
Desde la asignatura Introducción al Trabajo Social de la Universidad

Nacional de Luján (UNLu), nos encontramos en un proceso de
reflexión y análisis de nuestras prácticas docentes, atravesadas por la
particularidad de ser la asignatura troncal y anual del primer año de
la carrera. Compartiendo con la mayoría de las materias de primer
año, altos niveles de desgranamiento (40% aproximadamente), una
masividad inicial en las aulas, dificultades por parte de los estudiantes
en la inserción a la vida universitaria y en los procesos de enseñanza
aprendizaje, entre otras.
En este sentido, el proyecto político- pedagógico de la
asignatura procura brindar herramientas teórico-metodológicas que
permitan construir las mediaciones necesarias para comprender las
particularidades de determinadas temáticas y/o problemáticas que
han sido instituidas en la historia del Trabajo Social, así como los
movimientos instituyentes que pusieron en tensión situaciones
naturalizadas por el orden social vigente.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje han sufrido
una transformación que no es ajena a los cambios societales
contemporáneos y ha alcanzado a todos los actores universitarios.
De aquí que resulte necesario reconocer sus actuales características y
pensar estrategias pedagógicas que puedan trabajar estas lógicas.  
En este punto creemos necesario introducir, para el Trabajo Social,
la discusión acerca de las estrategias pedagógicas que nos interpelan
como docentes, y nos remite a una pregunta fundamental que el:
¿para qué? La respuesta la encontramos en el marco del proyecto
político pedagógico de la asignatura. Por otra parte, consideramos que
ninguna de las nuevas tecnologías por sí solas aportan a procesos de
problematización sino tenemos claro los objetivos para los cuales los
vamos a utilizar. Por lo tanto, nos proponemos realizar apropiaciones
críticas de las tecnologías y nuevos recursos que acompañen –no
reemplacen- los procesos de formación académicos.
En relación con lo anterior, en este escrito nos proponemos
situar la materia Introducción al Trabajo Social en el proyecto
institucional de la UNLu y del Plan de Estudios de la Licenciatura
en Trabajo Social. Posteriormente, expondremos algunos datos que
nos permiten caracterizar en términos generales a los estudiantes
que ingresaron a la Carrera en 2016; desarrollaremos los aspectos
centrales de la propuesta pedagógica de la materia mencionada y
finalmente presentaremos la incorporación de las TICs y recursos
audiovisuales como recursos para la enseñanza y aprendizaje.
Presentación de la carrera y la universidad
La Universidad Nacional de Luján es creada por la Ley 20031 del

20 de diciembre de 1972. Durante la última Dictadura fue cerrada
en 1980 y se reabre el 30 de julio de 1984 con la sanción de la
Ley 23044. La UNLu surge con la intención de atender distintas
necesidades características de la región, contribuyendo a su desarrollo
integral. El proyecto original se propone dar respuesta a algunas de
ellas y atender cuestiones tales como la producción agropecuaria,
la industria alimentaria especializada, la capacitación docente y la
atención de “menores”; esto último responde a las vinculaciones (en
la fundación de la UNLu) con el Instituto Alvear y la Subsecretaría
del Menor y la Familia. Es así que entre los primeros títulos que ofrece
la UNLu se encuentra el de Técnico en Minoridad con orientación
en Instituciones de Menores y en Problemas Sociales en Minoridad y
Licenciado/a en Problemas de Familia y Minoridad.
Esta institución se caracteriza por tener una estructura
departamental y desarrollar sus actividades en la sede central en la
ciudad de Luján y en distintos Centros Regionales (San Miguel,
Campana, Chivilcoy, San Fernando, Capital Federal).

Los Departamentos -que abarcan grandes campos del
conocimiento- son cuatro: de Ciencias Sociales, de Ciencias Básicas,
Educación y Tecnología, en los que se realizan actividades de
docencia, de investigación y extensión. Los Departamentos ofrecen
sus servicios a las distintas carreras que se dictan en la UNLu dentro
del campo de su competencia.
En cada uno de los Departamentos existen distintas Divisiones
que nuclean especialistas de una disciplina. Por ejemplo, en el
Departamento de Ciencias Sociales encontramos divisiones como
las de Trabajo Social, Historia, Administración, etc. Así, estos
especialistas se encargan de dictar los cursos vinculados a estas
disciplinas que requiera cualquiera de las carreras de la UNLu.
Por su parte, las Carreras, para su organización y cumplimiento
de los objetivos curriculares cuentan con un Coordinador de Carrera
y su respectiva Comisión Plan de Estudios. La Comisión Plan de
Estudios está integrada por docentes, estudiantes y graduados de la
carrera y de al menos un profesor de cada departamento involucrado
en el dictado de las materias del plan de estudios, siendo presidida
por el coordinador de la carrera. El coordinador de Carrera depende
del Rectorado a través de la Secretaría de Asuntos Académicos por lo
que su designación es potestad del Rectorado.
Entonces, la organización de la UNLu combina una estructura
Departamental y la Coordinación de Carreras.
La Carrera de Licenciatura en Trabajo Social tiene 5 años de
duración. Otorga el título intermedio de Técnico/a Universitario/a
en Minoridad y Familia al cabo del tercer año de cursada. El Plan
de Estudios de Licenciatura contiene 34 asignaturas cuatrimestrales
y cuatro anuales y el de Tecnicatura 19 asignaturas cuatrimestrales
y 3 anuales. El Plan de Estudios actual fue aprobado por el Consejo
Superior en el año 2000 (Resolución C.S Nro 073/00) y continúa
hasta la fecha.
En un documento institucional que fundamenta el Plan
de Estudios, se explicita que se pretende formar un profesional
capacitado para
(…)entender y resolver problemas sociales a nivel micro,

medio y macrosocial. Debido a que la orientación en familia

Trabajo Social
y problemática de la niñez constituye una especialidad y una
oferta prácticamente única en el ámbito universitario, haciendo
atractiva su existencia, se considera de gran valor preservarla
y mejorarla. De este modo, las materias que garantizan la
especificidad del Trabajo Social y de la orientación en Niñez
y Familia, se constituyen en el eje central de la formación
profesional. Las demás materias deben aportar los elementos que
refuercen el desarrollo de las primeras.
Características de los estudiantes ingresantes a la Carrera de

Trabajo Social de la UNLu en 2016
En este apartado presentamos la información relevada en la encuesta

realizada durante los primeros meses de dictado de la materia a los
estudiantes que cursaron la materia Introducción al Trabajo Social
en el año 20161.
El perfil del estudiante de la UNLu es dinámico, incluso entre las
distintas sedes, y así como no podemos determinar un número fijo de
inscriptos cada año, tampoco podemos considerar que las variables
que permiten caracterizar a los estudiantes se han estabilizado.
Para el año 2016 podemos caracterizar el perfil de la/os estudiantes
a grandes rasgos de la siguiente manera: 131 ingresantes en la Sede
Luján, 485 en el Centro Regional San Miguel y 116 en el Centro
Regional Campana (total: 732 ingresantes). Históricamente la mayor
cantidad de estudiantes se registra en el Centro Regional San Miguel,
nucleando a estudiantes del Partido de San Miguel, José C. Paz,
Malvinas Argentinas, Moreno, Merlo, Hurlingham y Pilar. En segundo
lugar, se ubica la Sede Luján siendo la procedencia de los estudiantes del
Municipio de Luján, Mercedes, Navarro, Lobos, San Andrés de Giles y
Gral. Rodríguez; en tercer lugar se ubica el Centro Regional Campana,
los estudiantes provienen del mismo partido, de Zárate, Pilar, Escobar
y Tigre. Cabe señalar que en este último Centro Regional desde el año
2011 se viene sosteniendo un progresivo aumento de la cantidad de
ingresantes a la Carrera, a modo de ejemplo: año 2011, 67 ingresantes;
año 2015, 84 ingresantes y año 2016, 116 ingresantes.
De acuerdo a la encuesta online implementada, de un total
de 406 encuestas (sobre 732 ingresantes a la Carrera), el 31% de

los estudiantes tienen hijos, son o han sido usuarios de Programas
Sociales -como la AUH- 12 estudiantes; Progresar, 35 estudiantes,
Conectar Igualdad, 5 y 13 tienen otros programas (como el Ellas
Hacen).
Con respecto a su inclusión en programas de Becas solo el
12% respondió que tiene Beca por Ayuda Económica (34%) o por
Apuntes (14%) de la UNLu.
Un dato interesante es que un 56,46% de los encuestados cursó
la secundaria en instituciones públicas y el 43,54%, en escuelas
privadas lo que expresa cierta paridad en el acceso a la educación
pública o privada. Dado que en los últimos años se han intensificado
la implementación de programas educativos orientados a facilitar el
acceso y fomentar la terminalidad de la educación secundaria nos
pareció importante recuperar parte de la trayectoria educativa de los
ingresantes, preguntando en el marco de qué programa educativo
finalizaron. De esta manera se identifica que el 9,35% finalizó en
un Plan Fines, el 10,15% en Bachillerato para Adultos, el 13%
en Bachilleratos Populares y el 67,5% en lo que denominamos
secundaria común.
Como parte de la trayectoria educativa consideramos importante
recuperar si habían transitado previamente en la cursada de otros
estudios universitarios y el 27,59% respondió que habían cursado
otros estudios, en su mayoría se hace referencia a profesorados o
magisterios.
Teniendo en cuenta que muchos de los encuestados (72.41%)
inician por primera vez su experiencia universitaria, consultamos el
tiempo semanal que destinan al estudio y en su mayoría destinan
entre 10 y 12 horas semanales (80 estudiantes).
Con respecto a la actividad laboral, el 54% de los estudiantes
encuestados no trabaja, el 37% responde que cuenta con actividad
laboral y el 9% no responde.
Asimismo, evaluamos importante conocer el tiempo destinado
para el traslado desde el domicilio o lugar de trabajo hasta la sede
universitaria donde cursan y qué tipo de transporte utilizan, pues
ello orienta en la comprensión de la utilización del tiempo, el gasto
que origina el traslado de acuerdo a la distancia y la cantidad de
transportes que deben utilizarse. De este modo encontramos que el
Trabajo Social
transporte más utilizado es el colectivo: el 87% (353 encuestados),
le sigue el tren: 15, 5% (63 encuestados), lo que señala que varios
encuestados utilizan los dos transportes y 12,5% (51 encuestados)
se trasladan en auto. El tiempo que les lleva el traslado indica que el
24,31% demora más de media hora en llegar a la Universidad, menos
de media hora el 23,5% y los que les lleva más de una hora son el
18,11%.
Otra de las variables que consideramos relevante para construir
las particularidades que hacen al perfil de los ingresantes es el acceso
a la atención de la salud, para ello se preguntó si contaban con Obra
Social, pues nos estaría indicando que provienen de grupos familiares
que tienen inserción en el mercado formal del trabajo o que cuentan
con ingresos para abonar una prepaga por lo que pueden disponer
de una atención más allá del sistema sanitario estatal, las respuestas
dadas indican que 258 de los encuestados posee Obra Social, 167 no
tiene y 25 no saben.
Un aspecto interesante a incorporar en el estudio para contemplar
el diseño de estrategias inclusivas es que los estudiantes en su mayoría
tienen acceso a internet: el 88% de los estudiantes encuestados y en
menor cantidad poseen una computadora en su hogar: el 84%.
Propuesta pedagógica de la asignatura Introducción al

Trabajo Social
Las estrategias docentes que presentamos son parte de la asignatura

Introducción al Trabajo Social, única materia anual del primer año
de la carrera2.
Esta asignatura “constituye el primer contacto que los estudiantes
tienen con la carrera y la profesión”. (Programa de Introducción al
Trabajo Social, 2016, p. 2) Este acercamiento se realiza a partir de
conocer la profesión históricamente, lo que permite comprenderla
en el presente. Esta comprensión es posible a través del análisis de las
vinculaciones del Trabajo Social con el Estado y la Cuestión Social
en el devenir histórico de la sociedad capitalista.
En relación con lo anterior, en primer lugar, situamos a la historia
como (…)procesos e interrelaciones dinámicas y complejas con la intención
de comprender tanto los orígenes del Trabajo Social como su significación

socio-histórica en el desarrollo de las relaciones sociales capitalistas. En
segundo lugar, propiciar una perspectiva de conocimiento orientada a
desnaturalizar los procesos sociales y la apropiación inmediata de la realidad
social. (Programa de Introducción al Trabajo Social, 2016, p. 3)
Desde esta perspectiva “nos interesa subrayar que la propuesta
pedagógica contiene la problematización, como posición frente al
conocimiento, lo que posibilita promover procesos de desnaturalización
de lo social. Para ello, el análisis que revaloriza la perspectiva histórica
se constituye en una contribución fundamental para entender que los
procesos sociales no son producto de hechos o sujetos aislados. (Programa
de Introducción al Trabajo Social, 2016, p. 3)
La metodología de enseñanza desarrollada en la asignatura coloca

en un lugar central al estudiante como sujeto y protagonista de
su aprendizaje, esto implica la asunción de un papel activo a lo
largo de la cursada, de responsabilidad sobre el propio proceso y
de compromiso en el permanente trabajo áulico y domiciliario.
La propuesta parte del reconocimiento y valorización de los
conocimientos previos y tiene como eje el desarrollo de los
propios interrogantes de los estudiantes para que, desde ellos, se
interpelen los contenidos que se van presentando. Se trata por lo
tanto, de fomentar en los estudiantes un proceso de permanentes
reformulaciones y crecimiento en profundidad orientado a
formar un sujeto reflexivo y crítico. (Programa de Introducción
al Trabajo Social, 2016, p. 4)
Los objetivos que nos proponemos son los siguientes:
- Promover procesos de análisis que desnaturalicen la comprensión

de la sociedad y las relaciones sociales.
- Comprender las categorías Cuestión Social, Estado, Políticas
Sociales y su vinculación con el Trabajo Social desde los procesos
sociales, económicos, políticos y culturales en los cuales se
institucionaliza y se desarrolla la profesión.
- Analizar el significado social del Trabajo Social en el marco de
las relaciones sociales capitalistas.
- Propiciar una primera aproximación al conocimiento del
ejercicio profesional contemporáneo en el marco de la actual
configuración entre Cuestión Social, Estado y Política Social.
(Programa de Introducción al Trabajo Social, 2016, p. 4)
Trabajo Social
Los contenidos se organizan en torno a
(…)dos ejes temáticos centrales, los que al mismo tiempo se

desagregan en contenidos nucleados por unidades didácticas.
La organización en unidades didácticas posibilita el desarrollo
del trabajo de enseñanza-aprendizaje asumiendo la existencia
de diferentes grados de complejidad de los contenidos que las
conforman, como así también las interrelaciones entre cada una
de ellas. (Programa de Introducción al Trabajo Social, 2016, p. 3)
El eje 1 se denomina “La significación socio-histórica del Trabajo Social

en el desarrollo de las relaciones sociales capitalistas” y contiene las unidades
sobre Principales Características del Modo de Producción Capitalista,
Vinculación histórica entre Cuestión Social, Estado, Políticas Sociales y
Trabajo Social, y Conservadurismo y Trabajo Social. El eje 2 lleva como
título “Particularidades del Desarrollo Histórico del Trabajo Social en la
Argentina” y sus unidades didácticas son: Configuración socio-histórica
del surgimiento de la profesión en nuestro país, transformaciones socio-
políticas y su incidencia en el desarrollo en el Trabajo Social y una síntesis
de cierre de la asignatura.
La presentación breve de la asignatura nos permite situar las
estrategias didácticas que son variadas y se van modificando a lo
largo de los años.
Entre las estrategias a las que se recurre, daremos cuenta de tres:
las guías de lectura y trabajos prácticos, el material audiovisual y el
campus virtual.
Para el trabajo durante la cursada elaboramos guías de lectura y
trabajos prácticos. Este instrumento se revisa anualmente y se introducen
y/o cambian algunas propuestas de trabajo. Estas guías se han construido
(…)en torno a tres lógicas interrelacionadas entre sí. En primer

lugar, proveer insumos metodológicos que aporten estrategias
efectivas para fortalecer las capacidades de los estudiantes en los
procesos de lectura comprensiva y escritura. En segundo lugar,
promover la apropiación crítica de la bibliografía obligatoria de
cada clase y su relación con los temas expuestos en las clases teóricas.
Por último, promover el análisis, la interpretación y la producción
de los estudiantes, protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sobre los diferentes tópicos que se desarrollarán a

lo largo del año y, así, constituyéndose en material fundamental
para ser desarrollado y re-trabajado en las clases teórico-prácticas.
(Guía de lectura y trabajos prácticos Nro 1, 2016, p. 2).
Entonces, este instrumento contiene el cronograma de temas

y bibliografía para cada clase, distintas actividades de comprensión
de todos los textos de la materia y actividades que proponen la
relación entre contenidos. Las actividades acercan conceptualmente
y en su propuesta a distintas estrategias de estudio, entre ellas,
guías de preguntas, mapa conceptual, cuadro comparativo, como
el acercamiento a documentos históricos para el análisis de algunos
contenidos. También hay propuestas de escritura brindando a los
estudiantes orientaciones para la redacción de textos académicos.
Asimismo, se trabaja con material audiovisual: videos,
cortometrajes y/o películas, pinturas, acordes a las temáticas
estudiadas. Esta estrategia posibilita, a partir del acceso a la imagen,
comprender contextos históricos particulares y categorías analíticas.
Algunas de las actividades de las guías de lectura y trabajos prácticos
se basan en este material. La utilización de materiales audiovisuales
a partir de formatos de youtube o similares (slideshare, scribd, prezi)
ya sea para trabajar en el aula o como sugerencia para el trabajo
no aúlico permite crear una red de sitios. Esta característica se
denomina hipertexto, donde las imágenes o elementos multimedias
aportan información visual muy potente, y pueden referenciarse a
otros archivos. Esta característica del hipertexto a partir de estos
formatos permite incentivar la búsqueda autónoma de contenidos
por parte de los estudiantes, según temática e intereses, ya que la
mayoría de estos formatos establece sugerencias relacionadas a partir
de nuevos enlaces. Aquí entonces se abre una posibilidad tensionada
por la cantidad de información y contenidos fidedignos; las prácticas
docentes deben estar atentas para poder desanudar esas tensiones y
ayudar a seleccionar los contenidos más adecuados para los procesos
de aprendizajes.
La utilización de los diversos recursos audiovisuales, nos
posibilita la ampliación del contexto presencial del aula, posibilitando
que los estudiantes accedan y trabajen los contenidos a partir de
otros formatos complementarios y en diversos espacios (su casa, la
Trabajo Social
biblioteca, etc), desde donde tengan acceso a internet y en diversos
soportes como computadora o celular.
Un tercer instrumento al que se recurre es el del campus
virtual como forma de comunicación y para compartir contenidos,
convirtiéndose en una vía más de acceso para los estudiantes al
programa de la materia, guías de lectura y trabajos prácticos y de
alguna bibliografía, especialmente las fichas de cátedra elaboradas
por docentes de la asignatura. Asimismo, hay estudiantes que
recurren al uso del correo electrónico para plantear situaciones
particulares y para hacer consultas sobre diversas cuestiones
relacionadas con la cursada. Los docentes publicamos diversas
informaciones sobre la materia, la dinámica de la Universidad y
también sobre eventos académicos/profesionales. Esta herramienta
se convierte en un modo de comunicación directo con los
estudiantes y es complementaria del trabajo áulico, sirviendo de
apoyatura de los procesos de aprendizaje. Nos propusimos como
equipo introducir un trabajo inicialmente desde la plataforma de
la UNLu como forma de aula ampliada.
La plataforma virtual de la Universidad dispone de un aula
virtual para cada materia, dentro del aula de nuestra asignatura
disponemos de distintos espacios, correo electrónico, noticias, carga
de notas, publicación de textos, la misma funciona mediante el correo
electrónico de cada estudiante al que le llegan las notificaciones y el
estudiante entra al aula para ver las novedades.  Principalmente hasta
ahora hemos utilizado el aula para que los estudiantes tengan en
formato digital los textos, publicar notas de exámenes, actividades
de la carrera (ej. Jornadas, charlas), links de acceso a material
audiovisual. Actualmente se han realizado modificaciones en la
presentación y organización del aula virtual con la intencionalidad
de que se establezca una vinculación más amigable con los estudiantes
y que la identifiquen como un espacio que orienta y articula los
contenidos, con los objetivos, la bibliografía y los instrumentos de
trabajo ya mencionados.
Posteriormente hemos ampliado y complementado al aula
virtual con grupos de Facebook por comisiones, medio a través del
cual se comparten archivos de fichas de la materia, guías de trabajos
prácticos y videos; ya que no todos utilizaban el primer formato. El

uso masivo del celular, permite un intercambio rápido y constante
pero que a la vez debe ser direccionado por el docente.
Hasta aquí hemos descripto algunas estrategias didácticas, parte
de ellas vinculadas con el uso de nuevas tecnologías, nos detendremos
a continuación a dar cuenta de sus contribuciones en el aprendizaje y
para el trabajo docente con los estudiantes.
Sobre las potencialidades de las nuevas tecnologías en el

aprendizaje
Los docentes nos encontramos hoy ante una generación que ha

nacido y crecido con Internet (nativos digitales) y que requiere de
enfoques educativos que puedan potencializar y aprovechar estas
características para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aun
así, el espacio aúlico es un ámbito heterogéneo, no solamente en
relación al sector social al que pertenecen los estudiantes, trayectorias
educativas, edades, etc., sino también en cuanto a cómo se vinculan
con la tecnología.
Dussel sostiene que hay algo de mito en cuanto a entender que
los nativos digitales ya saben hacer todo en relación con la tecnología.
Plantea que -en base a investigaciones realizadas- cuando los docentes
comienzan a trabajar, identifican que “(…)hacen dos o tres cosas,
pero no es cierto que sepan hacer todo eso que se pensaba”. (2016:9)
Algunos autores hablan de una alfabetización digital, que implica
la capacidad de manejo de la tecnología como recurso de búsqueda,
procesado, tratamiento y producción de información, y también
como herramienta de comunicación, y por tanto, de socialización.
(Educasur, 2006) El desafío pedagógico es poder usar las distintas
herramientas: plataforma digital, grupo de facebook, mails,
introducción de materiales audiovisuales, como una herramienta que
sirva de soporte a los procesos de enseñanza aprendizaje, propicie
la participación de los estudiantes, estableciendo un tono dialógico
entre la asignatura, los docentes y estudiantes.
Desde hace unos años, especialistas en el área educativa vienen
señalando la relevancia de la tecnología, que desde una lógica de
consumo funcionan en términos personalizados, buscando el
interés personal y emocional en las personas; sin embargo, para el
Trabajo Social
caso educativo, se lleva adelante desde una dinámica y manejo del
tiempo diferente a los propósitos y tiempos de la enseñanza. (Dussel
y Quevedo, 2010)
Las nuevas generaciones establecen una relación constante con
las nuevas tecnologías y redes virtuales. A la vez que se identifican
dificultades a la hora de la transmisión y apropiación de contenidos
de las formas tradicionales: cantidad de horas de lectura, permanencia
de la atención en un teórico/práctico, entre otras. Por lo tanto, es
necesario poder incorporar estas transformaciones a nuestras
formas de hacer docencia. Las mismas interpelan el rol clásico
docente, ampliando el horizonte hacia formas más participativas y
constructivas. Donde el docente sigue siendo central en la orientación
de los contenidos, y sobre todo ayuda a construir conocimiento a
partir del flujo inmenso de información que circula en internet.
En este sentido se observa una tendencia principalmente entre las
generaciones más jóvenes, en relación al vínculo que establecen con
la información a través de internet, es decir la tendencia se direcciona
no en el sentido de la búsqueda de información general o puntual,
sino que más bien los sujetos se “cruzan” con la información en la
navegación principalmente en redes sociales (como facebook) y desde
allí acceden a ese contenido si este les resulta de interés.
Por lo tanto, no solo se trata de ampliar/acumular información
sino de construir con nuestros estudiantes una relación con el
conocimiento que los convierta en usuarios críticos de la tecnología,
es decir que les permita interactuar con herramientas que para ellos
son parte de su cotidianeidad pero focalizados en los contenidos de
aprendizaje.
La articulación de diversos medios y modos de comunicación
posibilita formas novedosas y desafiantes en la instancia de la
enseñanza-aprendizaje favoreciendo permisibilidades, es decir,
acciones y metodologías que generan interacciones más participativas
y creativas con apropiaciones originales de los estudiantes. (Dussel y
Quevedo, 2010)
Entendemos que si bien las TIC cambian las condiciones de
apropiación del conocimiento tanto del estudiantado como de los
docentes, como decíamos, el papel del docente continúa siendo
central para orientar estos procesos. El mundo del ciberespacio

ofrece una inmensidad de contenidos y es allí donde se establece una
tensión entre la profundidad y la fragmentación de contenidos, entre
lo público y lo privado.  La tarea docente fundamental apuntará
a propiciar en los estudiantes la construcción de conocimiento,
estableciendo andamiajes entre la casi infinita información circulante
y la apropiación crítica de los mismos; el desafío consiste en traspasar la
instrumentalidad de las tecnologías para convertirse en herramientas
que propicien los procesos de enseñanza aprendizaje.
Varios autores coinciden en que los objetivos pedagógicos deben
incluir un conjunto de propuestas didácticas como el aprendizaje
por proyectos, la resolución de problemas, el trabajo grupal,
la construcción de conocimientos, que apunten a formar a los
estudiantes para un escenario en el que el volumen y el dinamismo
de la información se transforman en forma continua y acelerada.
(Fainholc, 2001).
El docente puede acompañar planificando guías de navegación,
favoreciendo debates y discusiones de la información encontrada,
anudándolos a los contenidos programáticos de la asignatura.
Asimismo, se puede propiciar las vinculaciones entre conocimientos
previos con nueva información, revisión de ideas/conceptos que
contienen simplificaciones, estereotipos y prejuicios. Libedinsky y
Pérez (2013) señalan que las TIC
(…)pueden contribuir a profundizar las comprensiones sobre el

mundo social y natural. El acceso rápido a nueva información
valiosa demuestra que la memorización puede volverse una
actividad poco significativa. Además, tanto los multimedios
digitales [...] como las herramientas de comunicación [...] pueden
ayudarnos a acompañar a nuestros alumnos en el desarrollo de
capacidades para estudiar lo local sin perder de vista el contexto
global. (85)
En este sentido, resulta valioso recuperar lo expresado por

Martín respecto al objetivo de los docentes: “(…)ofrecer al estudiante
herramientas apropiadas que estimulen su autonomía, orienten y
faciliten su aprendizaje dotándolo de significatividad” (Martín, 2013)
que a su vez se enmarcan en una “pedagogía del acompañamiento
[entendida como un encuentro basado en el diálogo permanente
Trabajo Social
que] posibilita la toma de conciencia personal acerca de cómo se va
construyendo el aprendizaje, y favorece el desarrollo de actitudes y
conocimientos científicos en el estudiante” (Martín, 2013).
Asimismo, los avances tecnológicos y su incidencia en la
cotidianeidad de las personas modifica el establecimiento de
vínculos, modos de comunicación, apertura de nuevos canales para
el acceso al conocimiento, la instauración de la cultura de la imagen
y la inmediatez del tiempo, plantean a los docentes la necesidad de
transformaciones en el desarrollo del trabajo áulico, la utilización
de recursos y herramientas pedagógicas que potencien la motivación
por el aprendizaje en los estudiantes y se prolongue fuera del aula. La
utilización de material audiovisual contiene un atractivo propicio
para que los estudiantes no se limiten a acceder a ellos sólo en el
ámbito áulico, en muchas ocasiones los estudiantes comentan que
compartieron el material con su familia y/o allegados.  
Para ello, la utilización de recursos tecnológicos a través de
presentaciones en diapositivas PPT, de medios audiovisuales:
películas documentales o de ficción, viñetas, imágenes de apoyo
(fotos históricas, de pinturas, de esculturas, dibujos, por ejemplo)
se conforman en herramientas que posibilitan infinidad de
alternativas para la aproximación de los estudiantes al entendimiento
y comprensión de los contenidos teóricos desde otros lugares y
aportan al manejo y utilización de los materiales bibliográficos
dados. De allí, que el tradicional uso de bibliografía y de ejercicios
prototípicos, nos referimos a cuestionarios de preguntas o realización
de cuadros conceptuales, requiere ser ligado a otro tipo de estrategias
que no solo provoque un mayor interés en el conocimiento de la
temática sino también que aporte en el desarrollo del pensamiento
conceptual orientando, como parte de la tarea docente, el proceso de
comprensión (Marín, 2007).
El enfoque al que suscribimos entiende la relación pedagógica
como una tríada: docente-estudiante cuya relación se encuentra
mediada por el contenido. El contenido “(…)adquiere sentido si y
sólo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo
comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de
él” (Sanjurjo, 2003, p. 25), es decir cuando se logra el proceso de
transposición didáctica.

En el mismo texto la autora plantea la importancia que
asumen, para la transposición didáctica, las apoyaturas visuales y los
ejercicios de situaciones problemáticas, a fin de que los estudiantes
sean interpelados en tanto intérpretes activos de lo que perciben y
observan.
Por ello, su incorporación se torna indispensable en un proceso de
enseñanza-aprendizaje que busque trascender el enfoque tradicional,
basado en la conceptualización verbalística de la enseñanza (Sanjurjo,
2003, 25) en la que el docente expone y los estudiantes ejercitan
mecánicamente lo transmitido. Sin embargo, no es posible pensar
la incorporación del recurso didáctico sin contenido y sin sentido
didáctico, requiere ser utilizado bajo determinados propósitos
(intenciones o finalidades educativas) y objetivos (aprendizajes que
se esperan, de acuerdo a los contenidos que se pretende abordar).
Además, como señala Devoto (2013) existe una tradición
historiográfica y pedagógica que ha instalado que las fuentes históricas
hegemónicas son las fuentes escritas, en detrimento de otro tipo de
registros. A razón de esto, las imágenes pueden ser incorporadas, no
solo como ilustrativas o como disparadores (para la sensibilización
de alguna temática) sino en su función de documentos históricos o
como obras culturales/artísticas que, debidamente contextualizados,
actúan como fuentes que permiten investigar sobre determinados
procesos sociales.
Estas tradiciones impactan en el espacio aúlico y en las
estrategias didácticas de las asignaturas, donde las fuentes visuales
o audiovisuales tienen mínima presencia comparativamente con los
insumos escritos. Sin embargo, el uso de fuentes visuales, TICs y
el de redes sociales, pueden facilitar la creación de condiciones de
posibilidad para captar la atención y el interés en los estudiantes a fin
de profundizar sobre temas abordados con bibliografía.
En el mismo sentido de evitar un uso meramente instrumental
o mecanicista de los materiales audiovisuales, como señala Fainholc
(2001) resulta relevante “(…)construir una zona de reflexión-
acción tecnológico-educativa comprehensiva en la que se incluyan
las ineludibles categorías de análisis acerca del “poder, dominación
social y disciplinamiento cultural en el contexto mundial”, ya que por
un lado los materiales audiovisuales, en general, no son producidos
Trabajo Social
con fines académicos, asimismo funcionan como constructores de
sentidos, figuraciones, acerca de diversas temáticas que son parte de
los contenidos de nuestras asignaturas (nos referimos a concepciones
de género, clases sociales, desigualdad, etc.). La producción de
TIC industrializada y pensada para el consumo masivo puede ser
problematizada a través de su inclusión en las prácticas pedagógicas.
En este sentido nuevamente el rol del acompañamiento y
orientación docente se hace necesario en relación a generar los
anclajes entre estos recursos didácticos y los contenidos de la materia,
logrando que los estudiantes puedan percibir cómo las diversas
expresiones artísticas, culturales, informativas (películas, cuadros,
fotografías, documentales, publicidades, artículos periodísticos,
etc.), son expresión y se encuentran contenidas las formas en que
una sociedad vive, piensa y se organiza. Cómo en las diversas formas
de retratar la vida cotidiana aparecen expresados y contenidos los
procesos históricos, sociales y las diversas perspectivas y formas de
entenderlos y explicarlos.
Una última observación, consideramos que ser profesional
de Trabajo Social no es condición suficiente para transmitir
conocimiento, en los últimos años ha habido grandes avances y
propuestas de formación pedagógicas y didácticas. No obstante, el
manejo de TICs en forma pedagógica también requerirá propuestas
de formación a los docentes de Trabajo Social que puedan retomar la
complejidad del escenario.
Reflexiones finales
La universidad, al igual que la escuela, se constituye en una institución

que incide en la vida cotidiana de las personas a lo largo de varios
años y establece otros vínculos con el conocimiento, aproxima a
otras perspectivas, otros saberes y experiencias; como afirman Dussel
y Quevedo (2010), construye vínculos con universos de la cultura
más amplios y un valor social relevante.  
Desde esta posición, es que resulta estratégico pensar las prácticas
docentes, donde el primer año está estrechamente vinculado a la
inclusión educativa. No solo transmitimos los contenidos específicos
de la asignatura sino que aspiramos a realizar propuestas didácticas

que fomenten interacciones fecundas con el conocimiento. Un
conocimiento que plantee preguntas relevantes, que abra a nuevas
interpretaciones, que permita avanzar en conceptualizaciones.
En la última década se está produciendo una verdadera
transformación en internet, que está dando paso a lo que se denomina
Web 2.0 (internet participativa, simple, intuitiva, e interactiva,
su base son las redes sociales, el video compartido, el podcasting,
las wikis, blogs). La mayoría de los estudiantes se encuentran
familiarizados con estas herramientas, pero no para utilizarlas en el
ámbito universitario y en relación a la producción de conocimiento.
Tanto la institución Universidad como los docentes debemos
incorporar estas transformaciones para pensar nuestras prácticas,
fundamentalmente porque muchos de estos elementos van
cambiando las características del estudiantado. Las relaciones entre
las nuevas TIC y las prácticas educativas son sumamente complejas,
habitualmente se cae en un reduccionismo asumiendo una visión
lineal y simplista, según la cual la sola incorporación de las TICs a
dichas prácticas constituye, en sí misma y necesariamente, una
mejora de la calidad de las mismas.  
Esta complejidad a la que aludimos significa que para que
las nuevas tecnologías contribuyan a procesos de aprendizaje,
se requiere la intervención de docentes que las incorporen en sus
prácticas considerando el para qué introducir nuevas tecnologías,
para promover qué aprendizajes. “No es tanto por donde empiezo,
sino con qué preguntas voy y adónde llego” (Dussel, I.; 2016, p. 9) La
autora mencionada destaca la necesidad de la conceptualización de
los docentes acerca de para qué se traen al aula las nuevas tecnologías
y plantea que su debilidad o ausencia puede generar confusión entre
los estudiantes.
Hoy, internet dispone de innumerable información, pero esa
disponibilidad no garantiza que alguien la busque, ni aun que esa
búsqueda resulte significativa para quien accede. Por esto, según
venimos explicitando, continúa siendo muy importante la mediación
de los docentes contribuyendo a una apropiación crítica y relevante
de las múltiples posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías.
En este sentido, entonces, el desafío no es la respuesta
burocrática ni la incorporación per se de la tecnología, como algo
Trabajo Social
que forzosamente se incluye en la institución educativa, que sigue
sosteniendo un formato tradicional. Sin duda nos encontramos como
docentes transitando nuestras prácticas en contextos cambiantes, en
los cuales nos encontramos con distintas tensiones que precisamos
comprender y desvendar en nuestro trabajo cotidiano. El tema
que nos ocupa en este escrito no está por fuera de esas tensiones.
Sin embargo, “(…)en poder navegar efectivamente esas tensiones,
se juegan las posibilidades de que la introducción de las nuevas
tecnologías a las escuelas aporten a la democratización de la cultura
y a consolidar una sociedad más justa y con mayor conciencia ética
sobre su futuro”. (Dussel y Quevedo, 2010, p. 55) Las tecnologías
pueden permitirnos analizar cómo funciona la realidad social y las
relaciones sociales que definen la cultura dominante, siendo un
punto indispensable para la transformación de las mismas.
Siguiendo lo que plantea Indart (2017), entendemos que
las prácticas pedagógicas no son neutrales, ya que ponen en juego

una serie de valores impregnados del ethos correspondiente, una serie
de creencias sobre el sentido último de la educación y su función
social, que va a relacionarse con la perspectiva de los docentes que
las desarrollan y su posicionamiento ante el statu quo (sean o no
conscientes de la misma)”. Entendemos también que “la dimensión
político-ideológica de las prácticas pedagógicas [...] condensan
aspectos relacionados con los objetivos de la enseñanza (el para qué),
los contenidos que circulan en la misma (el qué) y las estrategias
didácticas que se ponen en juego durante el proceso educativo (el
cómo). (Indart, 2017, p. 133);
en este sentido nos hemos propuesto en tanto docentes y

profesionales del trabajo social reflexionar colectivamente sobre el
sentido y direccionalidad de algunas aristas de nuestro trabajo, en
tanto procesos pedagógicos y políticos, en el marco de las actuales
relaciones sociales.

Referencias
Devoto, Eduardo (2013). La imagen como documento histórico-

didáctico: algunas reflexiones a partir de la fotografía. Revista
Educación. (6), Buenos Aires.
Dussel, Inés (2016). La escuela debería ser el espacio de lo difícil

pero importante. Suplemento Ideas, Diario La Nación.
Dussel, Inés y Quevedo, Luis (2010). Educación y nuevas tecnologías:

Los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Fundación
Santillana VI Foro Latinoamericano de Educación: La Educación
y las nuevas Tecnologías.
Fainholc, Beatriz (2001). La tecnología educativa apropiada. UNLP-

CEDIPROE. Publicado en Revista Rueda (4) Red Universitaria
de educación a distancia. Universidad Nacional de Luján.
Indart, Mariano (2017). “La imposible neutralidad de las prácticas

pedagógicas” en Educación, políticas públicas y hegemonía. Luján,
Buenos Aires, Argentina: Edunlu.
Libedinsky, Marta; Pérez, Paula. (2013) Cómo aprender sobre

el mundo social y natural en Novedades Educativas (271),
Argentina.
Marín, Marta (2007). Lectura de textos de estudio, pensamiento

narrativo y pensamiento conceptual. Hologramática. Facultad de
Ciencias Sociales – UNLZ - Año IV, Número 7, V4 (2007), pp.
61- 80. Recuperado de www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
___________ (2013) Módulo 4: Introducción al Rol Tutorial.

Curso de Introducción al Diseño y Desarrollo de propuestas a
distancia en CAVILA-AVA-UNLP.
Trabajo Social
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales:
actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número
monográfico II. Consultado el 9 de octubre de 2016. Recuperado
de http://www.um.es/ead/red/M2/
Programa de la Asignatura Introducción al Trabajo Social (2016).

Carrera de Trabajo Social. Depto. Ciencias Sociales. UNLu.
Sanjurjo Liliana. (2003). Volver a pensar la clase. Santa Fe, Argentina:

Ediciones Homo Sapiens.
Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela; Weber Suardiaz, Clara;

Fink, Tatiana; Stancanelli, Marina; Villeta, Vanesa (2017).
Condiciones de acceso y permanencia de estudiantes durante
el primer año de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social de
la UNLu. Identificación de obstáculos y de dimensiones que
operan en el abandono de la carrera. Informe final del proyecto
de investigación. Departamento de Ciencias Sociales, UNLu.
S/d, Documento sobre Reforma del Plan de Estudios de la UNLu.

Mimeo, UNLu.
Educastur: Blog: bitácoras en la red en Uso Educativo de las TIC.

Recuperado de http://web.educastur.princast.es/proyectos/
cuate/blog/?p=24. Febrero 2006. Consultado 13 de julio de
2016.
Lion, Carina. “Café 2.0”. Recuperado de https://www.youtube.com/

watch?v=Ey2Yy-sA8Xk. Consultado 30 de mayo de 2016.

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
TALLER DE PRODUCCIÓN Y REGISTRO DE LA
INFORMACIÓN
La dimensión instrumental de la intervención de los
trabajadores sociales .
La inserción en el campo reconociendo el quehacer
del trabajador social .
Cuello, Beatriz; Mugica Nancy; Fusca, Nicolàs; Hernandez, Marianella;

Fernandez, Maria Eugenia; Scalise, Analia
A modo de introducción
La Universidad Nacional de La Matanza está ubicada en la localidad

de San Justo, Partido de La Matanza y se ha constituido en una
referencia importante para la región. Fue creada en el año 1989 y
alberga actualmente un número importante de carreras de grado, de
posgrado y diversas complementaciones curriculares en el marco de
la formación continua docente. Los estudiantes provienen del área
oeste metropolitana y si bien, mayoritariamente son matanceros,
con el correr de los años su proyección ha llegado a distintas zonas
de la Capital Federal y diversas localidades lindantes del conurbano
bonaerense.
La Carrera de Trabajo Social se dicta en la Universidad Nacional
de la Matanza desde el año 1991 siendo una de las carreras que
acompañó la fundación de la Universidad. .Nuestro plan de estudios
reconoce un título intermedio: Técnico Universitario en Servicio
Social y un título final de Licenciado en Trabajo Social.
Particularmente el eje de la práctica está conformado por un
dos Talleres y cuatro niveles de práctica, todas con modalidad de
cursada cuatrimestral: Práctica I (Individual-Familiar); Práctica II
(Grupo y Comunidad); Práctica III (Organizaciones) y Practica IV
(Planificación y Proyectos). Los estudiantes que optan por el titulo
intermedio, cursan un Taller de Gestión de Organizaciones Sociales
Nuestra Materia en el eje de la Práctica
La Asignatura “Taller de Producción y Registro de la Información.”

se ubica en el diseño curricular de la carrera de Trabajo Social, como
momento previo a la inserción de los estudiantes en el proceso de
la práctica pre-profesional. Se encuentra dentro del segundo año
de la carrera y tiene una modalidad cuatrimestral con seis horas de
carga horaria semanal. Cuatro horas de aula y dos horas semanales
de trabajo de campo.
Este espacio de formación y trabajo se constituye, no solo en la
primera experiencia de salida a campo por parte de los estudiantes,
sino también en un insumo necesario para el desarrollo de las futuras
inserciones y desempeño pre-profesional en las distintas instituciones
vinculadas con el eje de la práctica.
El equipo docente está compuesto por un responsable de materia
y cinco docentes a cargo de las instancias de supervisión de la práctica
de observación.1
Acerca del contexto de desarrollo de nuestra propuesta de

trabajo
Como equipo de cátedra, hemos delimitado como universo, escenario

social, campo2 de desarrollo de nuestra práctica, a todo el ámbito
de gestión de política pública. Para el caso particular de nuestra
asignatura, se focaliza la enseñanza de la dimensión instrumental de
1
Mg. Beatriz Cuello (adjunto a cargo); Lic Nancy Mugica; Lic. Nicolás Fusca; Lic.
Marianela Hernández; Lic. María Eugenia Fernández; Lic. Analía Scalise
2
El concepto de campo es trabajado desde la perspectiva que plantea Guber Rosana
(2004) en El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el
trabajo de campo. Paidós. Estudios de Comunicación. Bs. As, Argentina. Este concepto
es entendido como “el referente empírico y que expresa no solo una delimitación
temporo- espacial sino que incluye el mundo social entendido por las lógicas y las
prácticas de los sujetos y el conjunto las interacciones sociales que se dan allí-

la intervención de l@s trabajadores sociales.
Ahora bien, no podemos dejar de mencionar que el actual
contexto sociopolítico de nuestro país, y particularmente de
nuestra provincia, nos lleva necesariamente a un replanteo en los
modos de producción de conocimiento y nos interpela frente a
los contenidos curriculares en la formación del Trabajo Social. Las
nuevas políticas implementadas y las modificaciones en el ámbito de
la gestión de lo público, están significando procesos preocupantes
de desmantelamiento de programas, proyectos e instituciones que
vienen, desde los últimos años, sosteniendo las intervenciones en
materia social.
Este proceso incide tanto en la gestión del estado como en el de
las diversas organizaciones donde nuestros estudiantes se insertan (como
espacio de práctica) a fin de llevar adelante su formación pre profesional.
Como profesionales y como docentes, entendemos que este es el
universo socio- espacial en el que se inscribe y desarrolla la práctica
cotidiana actual del trabajador social. Y comprendemos además que, del
acercamiento y del conocimiento de este universo por parte de todos
los actores involucrados (docentes, estudiantes, referentes y trabajadores
sociales) podremos transitar del modo más enriquecedor, procesos de
formación “insertos” “encarnados” en una realidad concreta.
La propuesta de nuestra materia
Nuestra asignatura, con modalidad de taller, pretende adentrarse

en la cotidianeidad del ejercicio profesional haciendo hincapié en el
conjunto de herramientas e instrumentos que permiten “operar” y
actuar desde la metodología propia del trabajo social, en el marco de
instituciones y organizaciones. Las técnicas e instrumentos al servicio
de la comprensión de la realidad social (momento del análisis de la
situación) y al servicio de la acción transformadora de esa realidad
comprendida y explicada (momentos asociados con la selección de
alternativas, programación, la ejecución y la evaluación)3.
3
Para el desarrollo de estos momentos, propios de la intervención profesional tomamos las
ideas de Cristina de Robertis. De Robertis Cristina. La intervención colectiva en Trabajo Social.
Buenos Aires, Argentina: Grupos Editorial Lumen /Humanitas. 2000.
Trabajo Social
Decimos que las técnicas se despliegan allí donde un profesional
“realiza su práctica cotidiana”, utilizándolas de modo creativo y
efectivo. No como receta, sí como un instrumento intencionalmente
cargado de opciones epistemológicas, teóricas y ético políticas
(propias de la opción metodológica del profesional). En todos y cada
uno de los momentos de la intervención profesional, el trabajador
social “opera” a partir de la aplicación de alguna técnica.
Nuestra pretensión –en el proceso formativo- es romper con la
concepción tecnicista al momento de enseñar las distintas técnicas
e instrumentos y es por ello que hacemos fuerte hincapié en la
denominación de “la dimensión instrumental” de la intervención.
Siguiendo con dicho enfoque, cuando nos interrogamos
(junto con los alumnos) sobre la intervención profesional de un
equipo técnico, de un área o de una institución, las preguntas
que surgen giran en torno al “cómo” interviene el/las área/s o el/
los profesional/es, aunque realizando previamente otras preguntas
que señalan “la direccionalidad” de la intervención. Para entender el
cómo, deberemos saber “para qué y hacia dónde”. Consideramos que
preguntarnos solo por “el cómo” nos llevará fácilmente a una receta,
a una respuesta más rutinaria.
Dice Olga Vélez Restrepo: “El instrumental es el puente que conecta
la INTENCION – CONCEPCIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE
LA ACCION, contribuyendo al control, evaluación y sistematización y
está presente en todos y cada uno de los momentos que conforman los
procesos de la actuación profesional.4
En línea con el planteo de la autora, todas estas preguntas que
estamos mencionando se vinculan con el proceso de la intervención
profesional, entendiendo que este proceso:
• tiene un punto de partida que es un problema social que se
traduce en una demanda concreta que portan sujetos concretos
(sean estos individuos, familias, grupos, organizaciones)
• supone una intencionalidad de transformación de esa
realidad.
• supone construir una idea sobre ese problema, producir
un acercamiento teórico (construir conocimiento) a ese
4
Vélez Restrepo Olga: “Reconfigurando el Trabajo Social”. Ed. Espacio.

problema, avanzar en una interpretación y explicación
sobre ese problema (marco teórico), tomar posición sobre
ese problema (ideológico), realizar una valoración sobre ese
problema (axiológico).
• supone una decisión fundante sobre la estrategia a seguir y
sobre las tácticas a desplegar. Construir una imagen-objetivo
y un camino que me acerque a ella
• supone, una decisión sobre cómo lograr la transformación
de esta situación- problema, delineando el camino de la
intervención (programación de las acciones y la ejecución).
Incluyendo la decisión de cómoevaluaresterecorrido.
Hay otro supuesto del que partimos al momento de encarar
nuestra tarea docente, en torno a la intervención y a su dimensión
instrumental. ¿Cuáles y quiénes son los elementos y los sujetos que
se involucran en el proceso de intervención profesional?
Nunca es el trabajador social asilado o desvinculado de un marco
normativo institucional y de un sistema de política que condiciona
la respuesta. La intervención del trabajador social es en el contexto
de la política social e institucional. Y, por ende, es este, otro de los
ejes que atraviesa no solo nuestra práctica docente (en el espacio de
la asignatura) sino también la Práctica Profesional.
De esta idea, anteriormente mencionada, surge otro elemento
que se asocia con la dimensión instrumental: La elección y la
utilización de una determinada técnica está condicionada por
distintas cuestiones y circunstancias.
Estas elecciones se enlazan con la idea de “la pertinencia” en el
uso del instrumental. En torno a esto nos preguntamos, entre otras
cuestiones:
• ¿En qué momento del proceso metodológico nos encontramos?
• ¿Cuáles son los objetivos que perseguimos?
• ¿Cuál es el marco teórico que va orientando y que sostiene la
intervención?
• ¿Cuáles son las principales características del problema
a atender y de los sujetos involucrados en el proceso de
intervención?
• ¿Cuál es el conocimiento y el saber del trabajador social sobre
esa situación a intervenir?
Trabajo Social
• ¿Cuál es el ámbito de gobernabilidad y las características de la
institución desde la cual se interviene?
• ¿Cuál es el sistema de recursos disponible y el marco normativo
institucional que ofrece respaldo a la opción instrumental?
• ¿Cuál es la trama institucional que en la que se da o dará
nuestra intervención?
• ¿Cómo logramos ser efectivos en un espacio territorial tan
vasto y complejo?
Acerca de nuestros aprendizajes y aportes
Este planteamiento conceptual que ubica a lo instrumental como una

dimensión de la metodología de la intervención de los trabajadores
sociales, es el eje rector y ordenador de nuestra asignatura.
La experiencia de campo de nuestra asignatura, se lleva a cabo a
partir de la observación que los estudiantes realizan durante todo
el cuatrimestre de la vida cotidiana de los profesionales en el marco
de las instituciones. Esta observación permite aprovechar el cúmulo
de situaciones concretas que se dan en “la diaria” para generar desde
allí el encuentro entre teoría y práctica.
La observación desde una mirada crítica de la realidad profesional
e institucional, les permite: interpelar, analizar, reflexionar, integrar,
proponer, comparar y, producir de modo individual y colectivo
nuevos aprendizajes significativos.
¿Qué tipo de instituciones, qué tipo de ámbitos de trabajo?
Se intenta reconocer “la intervención profesional” en su
dimensión micro como macrosocial; en su quehacer en instituciones
estatales o de la sociedad civil; en vinculación con problemáticas
más centrales o emergentes; con finalidades que transitan desde
lo asistencial a lo promocional; en el desarrollo de intervenciones
directas o indirectas; desde la participación en niveles decisorios
variados, en procesos integrales aunque algunos se expresen desde
abordajes más individuales/familiares o grupales/institucionales y
comunitarios o colectivos de trabajo.
En cualquiera de estos escenarios se reconoce el uso de la caja
de herramientas que despliegan los profesionales –de modo creativo
y efectivo- facilitando el accionar cotidiano.

Operativamente los estudiantes se organizan en grupos (de entre
cuatro a cinco integrantes) y cada grupo concurre semanalmente a
una institución/organización designada y toma contacto inicial con
un trabajador social o equipo de trabajadores sociales (denominados
referentes).
Esta secuencia permite que los estudiantes puedan aprovechar
mejor la presencia en las instituciones y puedan participar en una
secuencia completa de trabajo. Además, la frecuencia semanal permite
les permite (de modo individual y grupal) construir paulatinamente
aprendizaje desde la reflexión de los acontecimientos observados y
desde la contrastación y dialogo con el marco referencial que se va
incorporando y profundizando.
Esta observación de campo de dos horas semanales aproximadamente,
se ordena y sistematiza a partir de dos guías de trabajo de tipo semi-
estructurada.
Una primera guía que acompaña el “momento de la inserción
institucional” que dura aproximadamente un mes de trabajo y que
tiene como objetivo el reconocimiento de las características de la
institución, de su vinculación con el entorno social y político y de las
características de sus distintas iniciativas entendidas como programas
y proyectos que implementa y servicios que genera.
Una segunda guía integradora que acompaña “la observación de la
intervención profesional desde la utilización de las distintas técnicas” que
busca reconocer y caracterizar la intervención de l@s profesionales en
tanto tipos de intervención, objetivos, marco referencial y dimensión
instrumental. Deteniéndose en una exhaustiva caracterización de las
distintas técnicas e instrumentos de la producción y el registro y
propiciando una reflexión sobre el modo en que se aplican y sobre
su pertinencia5
5
Las principales dimensiones de análisis de la guía de inserción son: origen de la institución;
marco normativo e institucional, tipo de institución. Relación con el contexto de la política
social y el contexto local o barrial; principales características de la población y de sus demandas;
tipo de actores con los que se vincula cotidianamente la institución; programas, proyectos y
acciones concretas que se implementan.
Las principales dimensiones de análisis de la guía de integración son: ideas, definiciones que
enmarcan la práctica de los profesionales; modalidad de trabajo; prioridades que definen su
práctica; tipos de intervención posibles. Características de las técnicas e instrumentos que
utiliza la institución y el equipo profesional en su cotidianeidad; prevalencia de unas sobre otras
Trabajo Social
El insumo de las guías de observación les permite reflexionar acerca
de que las técnicas no son una formalidad burocrática y tampoco son
neutrales. Las técnicas poseen una increíble capacidad y potencialidad
de recuperar las diversas subjetividades presentes en la intervención y
detentan una capacidad sinérgica para producir información, registrar
información y operar la transformación. Claramente, la experiencia de
campo permite el encuentro con diversos actores sociales y con aquellos
sujetos, titulares de ciudadanía que desde sus diversas perspectivas
configuran el proceso de la intervención social.
El otro elemento central de nuestra propuesta de trabajo lo
constituye el cuaderno de campo como instrumento privilegiado para
el entrenamiento del registro de lo que acontece, y el recupero de la
dimensión subjetiva, es decir, del punto de vista del observador.
Durante todo el desarrollo de la cursada, cada estudiante se apropia
de su cuaderno de registros y vuelca allí toda su experiencia de
campo. Es un dispositivo valioso para que cada estudiante entrene,
se exponga y socialice sus perspectivas y aporte a la construcción
grupal del conocimiento.
Estas distintas producciones que los grupos van generando
se documentan en informes de avance e informes finales (algunos
individuales y otros grupales) que permiten también entrenar la
elaboración de un discurso escrito, consistente, fundado, articulado
entre los marcos referenciales y lo que van observando. Apoyamos
estas producciones con dos instancias de presentaciones públicas
grupales que completan este esfuerzo por consolidar sus discursos,
sus relatos en torno a lo social.
Estas producciones documentadas y presentadas públicamente
son parte de la evaluación de la Asignatura. Ha sido un desafío para
el equipo docente, el planteo de la evaluación bajo la modalidad
de taller. Es por ello, que la evaluación se completa con un parcial
presencial de características teórico prácticas. Se trata de un parcial que
contempla desarrollo conceptual y desarrollo de consignas de integración
teoría/practica surgidas de su proceso de observación en el campo.6
6
A modo de ejemplo de consigna de parcial: a) Desarrollo conceptual: Qué tipo de técnica
es el taller, cuáles son sus principales características y cuál es la finalidad más importante que
persigue?

A modo de reflexión final (aunque siempre preliminar) podemos
advertir como docentes e investigadores, que la práctica profesional
enmarcada en un sistema de política concreta (una organización
pública o privada con fines públicos) es una fuente inagotable
de preguntas y de respuestas que orientan la tarea docente y que
posibilita tanto enseñar desde la práctica, como así también generar
más y mejor conocimiento que alimente nuestro marco conceptual y
nuestro sistema de ideas como colectivo profesional.
b) Consigna de integración T/P: Teniendo en cuenta la experiencia de la observación

institucional, presente una situación problemática en la que sería pertinente la realización de
un taller. Justifique el uso de la técnica y plantee cuáles serían sus objetivos. (Puede utilizar una
experiencia observada o bien puede imaginarla a partir de las situaciones concretas que se dan
en la institución y a partir de los objetivos que persigue la institución a la que concurre)
Trabajo Social
Esta publicación es el resultado de las primeras producciones realizadas por docentes que integran la Red de Docentes
de Materias de Primer Año de Carreras de Trabajo Social conformada en el año 2015 por iniciativa de colegas de la
Universidad Nacional de Lanús (UNLa), participando actualmente docentes la Universidad Nacional de Luján (UNLu), de
la Universidad de Buenos Aires (UBA), de la Universidad Nacional de Moreno (UNM), de la Universidad Nacional de José
C. Paz (UNPaz), de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM). El
objetivo inicial fue compartir experiencias, generar y difundir conocimientos sobre prácticas docentes y estrategias o
políticas de inclusión educativa en Trabajo Social.
¿Cómo repensar la universidad en su conjunto desde una perspectiva de inclusión educativa con calidad académica?
¿Existe un piso de conocimientos y habilidades requeridas para transitar la universidad? ¿Existen ciertas condiciones de
educabilidad mínimas necesarias para poder incluirse en el sistema universitario? ¿Qué le corresponde hacer a la
institución universitaria para que los estudiantes se mantengan en el sistema? ¿En qué medida la Universidad debe
atender requerimientos básicos no cubiertos por otras instancias del sistema educativo? Estos interrogantes orientaron
los debates y los temas en las reuniones de trabajo y motorizaron la realización estudios tendientes a conocer las
características de los/as estudiantes ingresantes a Carreras de Trabajo Social, socializándose estrategias de enseñanza
aúlica y a las prácticas de formación profesional.
Aquí se presentan parte de las producciones elaboradas por los equipos docentes de las diferentes unidades académi-
cas que conforman la Red.

Ingresantes A La Universidad EDUNLu

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Ingresantes a la Universidad.

Condiciones de acceso de los estudiantes y

Cavalleri, María Silvina;

Red de Docentes de Materias de Primer Año de

Archivo Digital: descarga y online

1. Trabajo Social. I. Mendoza, Mariela II. Pereyra, Brenda III. Título

Queda hecho el depósito que marca la ley 11723

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en

Trabajo Social y el derecho a la Educación Superior: estrategias

La posición docente y el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras en

Generación: el caso de la UNPAZ...............................................................................19

Análisis del perfil de estudiantes ingresantes a la Carrera de Trabajo Social-

Prácticas en Trabajo Social: perfiles de estudiantes y estrategias

Desafíos pedagógicos: los recursos audiovisuales y tecnologías de la

en Introducción al Trabajo Social de la Carrera Licenciatura

en Trabajo Social Universidad Nacional de Luján.. .................................................97

La dimensión instrumental de la intervención de los trabajadores sociales.

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 7

Bárbara García Godoy

Una publicación como la que aquí se presenta cobra una mayor

10 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 11

CRES. (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación

12 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda

La Red de Docentes de materias de Primer Año de Carreras de Trabajo

la Secretaría de Políticas Universitarias de Argentina (SPU)

14 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 15

1. Nivelación de saberes mínimos .

Una de las estrategias presentadas hace referencia a distintas

2. Incorporación de nuevas formas de aprendizaje.

Los estudiantes tienen mayores dificultades para seguir una clase

16 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

3. Análisis del proceso pedagógico

No solo hay que pensar en la forma y el contenido sino el proceso

4. Vinculación teoría – práctica

La reflexividad como una forma de aprendizaje que permita mirar la

Formas de introducción a la intervención y el Trabajo Social desde una

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 17

Arriaga, J., Burillo, V., Carpeno, A. y Casaravilla, A. (2011, noviembre).

Fanelli, A., & Jacinto, C. (2010). Equidad y educación superior en

Garcia de Fanelli, A. M. (2014). Rendimiento académico y

Zandomeni, N., Canale, S., Pacifico, A., & Pagura, F. (2016). El

18 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

Fink, Tatiana; Mattioni, Mara.

Durante la década de 1990, en el marco de un gobierno de carácter

(…)formadas por departamentos o unidades académico-

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 19

La Universidad Nacional de José C. Paz

La Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se ubica como una

20 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

(…)la incorporación al mecanismo de ingreso a la política

Sin embargo, hacer lecturas aisladas puede ser un ejercicio por

La inclusión como propuesta estrategica de las NUC

Atendiendo a la modalidad de divulgación y de comunicación de

Ingresantes a la Universidad. Condiciones de acceso de los estudiantes y estrategias inclusivas en Carreras de 21

(…)la cuestión de la inclusión es un proyecto político fundamental

Siguiendo este análisis, reforzado por la idea de “la diversidad

(…)que pueden ser tratados como un concepto singular que

La posibilidad de pensar en universidades con anclajes territoriales

22 Cavalleri, María Silvina; Mendoza, Mariela y Pereyra, Brenda;

Este patrón básico con el que se procesaron las diferencias en las