Introducere

Societatea actuală, societate a competiţiei şi competentei, are nevoie de oameni care să se

remarce prin ceea ce ştiu şi pot sa facă, oameni care şi-au verificat înclinaţiile prin exerciţiu
sistematic şi le-au transformat în aptitudini şi capacitaţi. Pentru ca aceste însuşiri să se poată
dezvolta este necesar un sistem de instruire activa care să-i determine pe elevi să-şi însuşească
cunoştinţe prin îmbinarea armonioasa a activităţilor de învăţare dirijata cu munca independenta,
prin elaborarea unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea unor soluţii originale şi
eficiente necesare rezolvării problemelor care se ivesc în viata sociala, aflata în continua
schimbare. În aceste condiţii este nevoie ca noi, cadrele didactice, să fim capabile să organizam
activitatea elevilor, să le exercitam şi să le dezvoltam capacităţile creatoare.

Activizarea predării - învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care îl
implica pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ în
procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în
diferite situaţii de viata ceea ce a învăţat.

„ În locul promovării unei învăţări teoretice, abstracte, insuficient racordata la nevoile

comunicative ale copilului, noile programe vizează conectarea studiului limbii romane la
realităţile comunicării cotidiene propriu-zise. S-a mutat accentul de pe memorizare, repetare si
învăţare de reguli, concepte etc. pe învăţarea procedurala, pe structurarea unor strategii şi
proceduri proprii de rezolvare de probleme ; de explorare şi de investigare caracteristice
activităţii comunicative.”1

Şcoala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-şi cultiva limbajul, pentru a putea comunica
cu semenii săi, fapt pentru care s-a renunţat la studierea limbii si literaturii române : în citit,
scris, comunicare, lectura şi se observa utilizarea cu succes a predării integrate.

Copilul lucrează încontinuu în stare activa. El aduna permanent senzaţii şi se exprima, munca
mentala a copilului este tocmai aceea de a culege impresii şi a se exprima fără încetare.

Formarea capacitaţii de exprimare orala şi scrisa a elevilor asigura evoluţia lor intelectuala,
pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea existenţei lor cu mijloacele verbale adecvate,
precum şi o autocunoaştere.
Cunoştinţele şi experienţa lingvistica anterioara ale copilului constituie punctul de plecare
pentru dezvoltarea ulterioara a vorbirii, pentru cultivarea limbajului. Exerciţiile de limbaj şi
temele abordate trebuie să fie cu precădere din universul copiilor şi să le satisfacă interesele şi
să le întărească încrederea în propriile posibilităţi de comunicare.
 SCOP: Un element esenţial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanţate şi cursive
este legat de folosirea corecta a lexicului, fapt pentru care tema aleasa de mine este o tema de
cercetare foarte interesanta şi sper ca voi reuşi să reliefez importanta modalităţilor prin care se
transmit elevilor cunoştinţele legate de aceasta parte de vorbire şi anume adjectivul.

Obiective:

- De a vedea care sunt reperele teoretico-lingvistice ale adejectivului

- De a vedea care prevederile curiculare
- De a vorbi despre reperele metodologice de predare şi studiere a adjectivului
- De a analiza careva sarcini cu privier la djectiv
 1.1 Repere teoretico-lingvisitce despre conceptul adjectivului

Adjectivul reprezinta clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu

acesta si limitându-i extensiunea prin atribuirea unei informaţii specifice.
Dependenţa sintactică faţa de substantive se produce direct, în cadrul grupului nominal (casă
spatiosă), sau prin intermediul unui verb, in cadrul grupului verbal (elevii sunt/ cresc sanatoşi) şi
se manifesta prin repetarea informatiei gramaticale asociate substantivului [1, P.98].
Din punct de vedere semantic adjectivul are autonomie exprimă însuşirea numelui, nu singur
ci numai prin raportarea la subiect. Însuşirea priveşte forma obiectelor, marimea, gustul,
culoarea, originea, valoarea.
Ex: mare, frumos, rotund, încapator.
Din punct de vedere morphologic adjectivul are flexiune sintetică marcată prin desinenţe de
gen, caz şi de determinarea articolului htarât enclitic. Articolul nu este specific adjectivului ci
substantivului, dar apare în structura adjectivului din cauza topicii antepuse.
Ex: marele spectacol privirea jucauşă- desinenţă de feminine singular N A
florii gingaşe – desinenţă de feminine G-D
Din punct de vedere sintactic adjectivul este plasat langă substantive în topica normală sau
directă şi dupa substantive in topica indirectă, este antepus substantivului. Are capacitatea de a
avea functii sintactice şi intra în relaţie cu alte adjective, ori chiar cu verbul copulativ. Ex:Maria
are rochia galbena. (atribut adjectival) Tânarul este mai inteligent decat credea.
Prin sens şi comportament morfologic se disting adjectivele propriu-zise (în care sunt incluse
participiile şi gerunziile adjectivale) de cele pronominale (acest om, aceasta problemă, orice
intervenţie, cartea mea) şi cantitative (doua bomboane). Acestea din urma aparţin clasei
adjectivului numai datorita acordului cu substantivul, dar semantic si flexionar se încadrează in
clasa pronumelui, respective a numeralului. Adjectivele “determinative” nu pot fi supuse
gradarii, deci nu au categoria gramaticala a gradelor de intensitate. În ce priveşte posibilitatea
asocierii cu substantivele, adjectivele pronominale au o compatibilitate mai larga, iar
cantitativele sunt selectate in special de substantive numarabile. Adjectivele pronominale si
numeralele folosite adjectival nu pot fi centre de grup sintactic[2, P.71].
Clasificarea adjectivelor:
a)După structură adjecticvală sunt
-simple: frumos, urât, bun, prietenos, protector
-compuse: binecrescut, verde deschis, roman-englez, roşu aroins, cumsecade
b) După sens adjectivele sunt:
 Adjectivele propriu-zise pot fi clasificate, în functie de tipul informaţiei semantice adaugate
regentului, în calificative şi categoriale.
1.Adjectivele calificative exprimă caracteristici variate ale obiectelor denumite de
substantive privind, aspectul, greutatea, înalţimea, gustul, temperature, starea etc.(scund, înalt,
mic, mare, frumos, urât, diafan, acru, dulce, cald, rece, pessimist, tânar, batrân). Atriibuirea
calitaţii prin adjective sunstantivului diferă de al vorbitor (este în mare masură subiectivă) şi ea
poate fi preyentă, de obicei, în diferite grade de intensitate, daca sensul adjectivului este
susceptibil de evaluări (foarte important, dar nu foarte mort)
Ex: Luna este in astru (mai/foarte/prea/cam) îndepartat.
Adjectivele calificative se pot adverbializa si substantiva. Altfel spus, adjectivele calificative
pot trece în clasa adverbului şi a substantivului, în poziţiile specifice acestora din urmă: cântare
frumoasa (urâtă, stridentă, melodioasă/ Ei cântă frumos, urât, strident, melodios. Femeia
gospodină se cunoaste dupa aspectul casei. Gospodina se cunoaşte dupa aspectul casei. În
calitate de constituenţi ai grupului nominal, aceste adjective sunt attribute, ele pot şi constituenţi
ai grupului verbal. (Pisica este /rămâne leneşă.) ocupând poziţia de nume predicative sau de
predicative suplimentar [3, p.25].
Topica neutră stilistică a adjectivului calificativ faţă de regentul substantival este în
postpunere. Cu efecte stilistice, aceste adjective pot fi şi antepuse substantivului: El este un coleg
bun al meu. / El este un bun coleg al meu
Antepunerea implica adeseori un grad mai ridicat de afectivitate, de aceea este mai frecvent
utilizat in poezie, chiar în condiţiile în care, în exprimarea curentă, este evitată. În neagra noapte.
Izolate faţă de elmentul regent, adjectivele calificative exprimă nuanşe circumstanţiale:
Elevul, silitor, a trecut clasa.
În funcţie de poziţia faţă de substantive, unele adjective calificative pot actualiza sensuri
diferite: bun( o buna parte din prajitură “o mare parte” şi o parte bună din prajitură “o parte
gustoasă”), mândru (o mândră fată “o fată frumoasă” şi o fată mândră “o fată orgolioasă”), sărac
( o săracă femeie “o biată femeie” şi o femeie săracă “o femeie fără avere”).
Semnificaţia adjectivului calificativ în grupul nominal poate fi infuenţată şi de prezenţa
articolului definit. În această situaţie, adjectivul poate avea rol restrictive. Adjectivul nou in
atepoziţie înseamnă “alt” numai când nu este articulat definit; când este înşoţit de articolul
definit, el îşi păstrează sensul propriu: un nou local, noi străzi, “un alt local, alte străzi”, dar noul
local, noile străzi “localul cel nou, străzile cele noi”
O altă caracteristică a adjectivelor calificative este posibilitatea de a-şi asocial adjuncţi , adică
de a fi centru de grup sintactic.: om frumos de pică, om iulte la mânie, film bun de a fi discutat,
tânar apt sa muncească.
 2. Adjectivele categoriale caracterizează referentul denumit de substantive încadrându-l într-o
anumită clasă: proprietate privată spre deosebire de proprietate publică, centru şcolar spre
deosebire de centru cultural, sportive. Aceste adjevtive intră frecvent în componenţa unor
denumiri din limbajul tehnico-ştiinţific: triunghi isoscel, numitor comun, acid acetic. etc.
În grupul nominal în care un substantive este asociat cu mai multe adjective categoriale
necoordonate, primul adjective restrânge extensiunea substantivului centru, iar celelalte introduc,
succesiv, informaţii suplimentare care sunt atribuite sintagmei anterioare. Sunt delimitate astefel
subclase ale referentului repreyentat prin substantivul- centru Ordinea acestor adjective in grupul
nominal nu este înâmplătoare : centru sportive, centru sportive şcolar, centru sportive şcolar
internaţional. Asemenea grupuri nominale dezvoltate nu pot fi despărţite de adjective
calificative: (mare/ vestit centru sportive şcolar internaţuinal, darn u centru sportive vestit scolar
internaţional).
Spre deosebire de adjectivele calificative, adjectivele categoriale preferă postpoziţia, nu sunt
de obicei variabile ca intensitate, nu se adverbializează şi nu se substantivizează totdeauna. Se
poate spune Triunghiul desenat este dreptunghic, dar nu Triunghiul este foarte dreptunghic, sau
Desenează dreptunghic triunghiuri. Dreptunghicul a fost desenat[4, p.19].
Cele două clase semantice de adjective (calificative şi categoriale)sunt instabile şi
interferente. Unul şi acelaşi adjectv poate avea într-un anumit context sens calificativ, iar altul
sens categorical. De pildă adjectivul comun ( “banal”) este de obicei calificativ. Poartă o
îmbrăcăminte foarte comună, Comportamentul este comun , etc. dar cu sensul “general” este
categorical : părerea comună, divizor comun. O delimitare între cele doua clase semantice de
adjective nu se poate face decât dacă dacă avem in vedere cazuri extreme (frumos- acetic) cele
mai multe adjective categoriale devin calificative, când dobândesc sensuri metaforice (creion
negru- neagra realitate)
Adjectivele de provenienţă verbală sunt înrudite cu un verb, inclusiv participiile adjectivizate
(suparăcios, zâmbitor, deocheat, copt, rupt etc)au, faţă de restul adjectivelor, o capacitate
crescută de a primi adjuncţi, adesea comuni cu verbul din care provin (dependent de
ceva/depinde de ceva) si admit acumulari de adjuncţi(ceea ce se întâmplă mai rar cu alte
categorii de adjective).
Compatibilitatea semantică între adjective si substantivul regent este o condiţie obligatory
pentru a putea forma un grup nominal. Un adjective nu se poate combina cu orice substantive şi
invers[5, p.36].
3. Pronominale. Adjectivele pronominale sunt aşezate lânga substantive şi acordate în gen,
numar, caz cu acesta, se cunosc mai multe tipuri de adjective pronominale aşezate lânga
substantive.
 -demonstrative: Această floare.
-posesive. Cartea sa.
-relative. Nu stiu care elev a facut o lucrare excelentă.
-de întărire: Mama insăsi face toată treaba.
-negtive: Niciun student nu a raspuns greşit.
-interogative. Care fotbalist s-a accidentat.
-nehotărâte: Orice copil are dreptul la fericire.
Flexiunea adjectivului.
Clasa adjectivului este constituită în cea mai mare parte din adjective flexibile sau variabile,
analizabile în radical şi flective (articol, desinenţe) şi dintr-un numar relative restrâns de
adjective neflexibile sau invariabile.
Privit in ansamblu, adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, care exprimă prin formele sale
genul, numarul şi cazul, preluate de la regent şi manifestate prin accord. Paradigma adjectivului
este mai bogată decât a substantivului
Radicalul adjectivelor flexibile poate fi simplu sau dezvoltat, variabil sau invariabil.
Adjectivul invariabil este alcatuit dintr-un singur cuvant simplu (gri) compus sudat (cumsecade)
sau compus nesudat: (verde-crud) sau dintr-un grup de cuvinte care functioneaza ca adjectiv,
numit locuţiune adjectivală (lucrare in dorul lelii „neingrijită”)
După posibilitaţiile de ataşare a flectivelor gramaticale la radical, adjectivele variabile se
impart in doua grupe:
a)adjective care primesc flectivul la sfârşitul cuvântului, indifferent de modul de formare
(simple: bun, rău, generos, derivate: frumuşel, telegenic sau compuse: instructive-educativă,
româno-engleze).
b)adjective care pot primi flectivele gramaticale(şi) în interiorul cuvântului, adica la sfârşitul
primului element care intră in compunere. E vorba de adjectivele compuse nesudate, provenite
din [adjectiv+adjectiv] sau [adjective+substantive]: verzi-întunecaţi, galbenă-chihlimbar.
Compusele din două adjective (expromând combinaţii sau nuanţe de culori) sunt adesea
invariabile: rochie/rochii albastru-deschis, verde-crud, galben-pal, roşu-aprins.
Adjectivele variabile
Flexiunea adjectivelor distinge prin forme specifice categoriile de gen, număr şi caz, pe care
le “preia” de la substantivul regent. În cazul adjectivului, genul, numărul şi cazul, manifestate
prin acordul cu substantivul, se înscriu numai în planul expresiei, în timp ce din punctual de
vedere al conţinutului, ele privesc substantivul.
La adjective genu reprezintă- ca şi numărul şi cazul- o categorie flexionară, realizată prin
forme distincte (alb/albă, fragil/fragilă, albi/albe, fragili/fragile)ceea ce face ca paradigma
adjectivului să fie mai extinsă decât cea substantivală: cal alb/cai albi, pisică albă/ unei, unor
pisici albe
Clase flexionare
Adjectivele româneşti variabile nearticulate se prezintă in clase flexionare după numărul de
forme distincte:
a)Clase adjectivale cu patru forme flexionare
Această clasă este reprezentanta tipică a flexiunii adjectivale româneşti şi cuprinde adjectivele
care au: o formă pentru m.sg (toate cazurile), una pentru f.sg. N-Ac, una pentru m.pl. (toate
cazurile) şi una pentru f.sg. G-D şi pl. (toate cazurile), marcate prin: mulţimea vidă/-u,-ă,-i
(asilabic, silabic şi semivocalic), -e (bun, bună, buni, bune; scump, acru, continuu etc.)
b)Clasa adjectiveor cu trei forme flexionare
Această clasă se caracterizează prin prezenţa unor omonimii suplimentare repartizate după
gen şi număr. Au trei forme flexionare:
-adjectivele care nu disting genul la plural, multe terminate cu rădăcina în consoanele –c
(inclusive cele formate cu sufixul-esc) şi –g: adânc/adâncă/adânci (însă sărac cu patru forme
flexionare), românesc/ /românească/româneşti, larg/largă/largi; adjectivele de tip castaniu, pustiu,
cu femininul in –e şi pluralul în –i: argintiu/argintie/arginti, straniu/stranie/stranii, adjective care
prezintă forme neregulate: nou/ nouă/noi, roşu/roşie/roşii.
-adjective care nu disting numărul la feminine, cum sunt derivatele în –tor(fumător-fumători,
f.sg şi pl. fumătoare) şi adjective terminate in –âu[îu], -eu[eu]: lălâu/lălâi/lălâie,
instantaneu/instantanei/instantanee.
-adjectivul atipic june cu o singură formă pentru m.sg. şi f.pl.: june; f.sg. jună-m.pl juni.
c)Clasa adjectivelor cu două forme flexionare
Este reprezentată printr-un număr redus de adjective:
-adjective care nu disting genul: dulce, limpede, mare ([m.sg.N=Ac=G=D]=[f.sg.
N=Ac])/dulci, limpezi, mari (pl.ambelor genuri şi G=D sg.f);
-adjective care nu disting numărul:m.sg. şi pl. gălbui, greoi, rotofei etc. (f.sg. şi pl.gălbuie,
greoaie, rotofeie);
-adjective care nu disting genul, iar la feminine nici numărul: sagace, tenace, m.pl. sagaci,
tenaci.
Alte adjectiveterminatein –e sunt invariabile: atroce, perspicace etc.
-adjective cu o singură formă pentru m.sg şi pl.şi sg G-D şi pl.: vechi, f. sg. veche.
d)Clasa adjectivelor cu cinci forme flexionare
Desinenţa lor proprie flexiunii pronominale la genitiv-dativ plural nearticul s-a extins şi la
câteva adjective propriu-zise creând aşa-numita clasă a adjectivelor cu cinci forme: anumit,
destul, diferit, felurit, etc. Am dat bună seara anumitor/destulor/feluritor personae. Adjectivele
menţionate (la care se adaugă şi numeros care nu foloseşte desinenţa –or la G/D pl. neart.) pot
exprima genitivul şi dativul nalitic cu prepoziţiile a, respective la: opiniile a
destui/diverşi/feluriţi/numeroşi cetăţeni sau drumul s-a reparat graţie a destui/numeroşi cetăţeni
şi am dat bună seara la destui/ diverşi/feluriţi/numeroşi cetăţeni.
Adjectivele defective
La adjectivele variabile se încadrează şi cele defective de gen, ceea ce reduce numărul de
forme fără a schimba clasa flexionară. Alte adjective variabile, mai ales din limbajul tehnico-
ştiinţific, au o distribuţie limitatănsemantic la asocierea cu un unic substantive, de un anumit gen,
celelalte forme gramaticale nefiind înregistrate:
-adjective numai cu formă de m./ n. Sg (determină substantive masive): lapte covăsit, zahăr
farin, hidrogen sulfurat etc.
-adjective numai cu forme de m.sg şi pl.: ţânţar anofel/ tânţari anofeli, an bisect/ani bisecţi etc.
-adjective numai cu forme de f. sg şi pl.: urnă cinerară/urne cirerare, liră sterlină/lire sterline,
glandă sudoripară/glande sudoripare etc.
-adjective numai cu forme de neutru (sg si pl): barometru aneroid/ barometre aneroide, foc
bengal/ focuri bengale, accent circumflex/ accente circumflexe, substantive epicene/substantive
epicene etc.
Adjective invariabile
Un numar de adjective relativ restrâns, dar în continuă creştere, nu cunoaşte opoziţiile de gen,
număr şi caz. Din clasa adjectivelor invariabile fac parte unele adjective simple (bleu, maro,
otova) sau compuse (alb-vanilie, grena-lucios, roz-oranj), dar şi locuţiunile adjectivale (ca vai de
lume, fel de fel de, cum trebuie). [6, p.87]
În general, adjectivele din această categorie nu pot fi nici articulate. Numeroase adjective
invariabile pot avea însă grade de intensitate sau modalizatori de evaluare: este foarte /cel
mai /mişto, este cam prea cumsecade. Topica adjectivelor invariabile, ca şi a unor adjective
variabile, poate fi liberă(o plăcere anume/ o anume plăcere, o închipuire aievea/ o aievea
închipuire) sau fixă, fie în postpunere faţă de centru (îmbrăcăminte aparte, păpuşă gigea, roman
sadea), fie în antepunere (asemenea oamrni, aşa banchet, coşcogea omul). În vecinătatea
adjectivelor invariabile antepuse, substantivul centru poate fi numai nearticulat (asa om,
asemenea fată) sau în variaţie liberă articulat/ nearticulat: coşcogea vlajgan(ul).
Unele adjective invariabile provin din adverbe (asemenea, aşa, atare), altele au fost la origine
grupări locuţionale care s-au sudat (anume, cumsecade).Numeroase prefixoide, abrevieri şi
trunchieri sunt folosite adjectival în limba actuală (muzică latino, program tele, coafură afro,
profesoară O.K., studentă simpa). Invariabile sunt si adjectivele cu prefixe de la substantive
(pastă anticarie, vestă antiglonţ, măsuri anticommunism, etapă postconflict/postprivatizare,
program preaderare etc.)
Cele mai multe adjective invariabile sunt împrumuturi. Cele vechi- (coş)cogea(mite), ditai,
doldora, sadea etc.-sunt populare şi familiare. Cele recente, mult mai numeroase, reprezintă o
clasă în curs de extindere. O categorie largă este constituită din adjectivele in –e (atroce, eficace,
factice, forte, locvace, motrice, pendinte, perspicace, propice, rapace, vivace, vorace; altele, ca
tenace, au însă o invariabilitate limitată, deoarece pot fi articulate definit.
Adjectivele compuse din două adjective invariabile sunt, la rândul lor, invariabile totdeauna
(avea o rochie roz-oranj). Cele care conţin cel puţin un adjective variabil pot fi invariabile sau
variabile contextual: Avea o rochie grena închis(ă)/albastru-închis(ă)/ albastră-inchisă.
1.2 Prevederi curriculare de predare învăţare clasa III-a

Rămân actuale prevederile scrisorii metodice pentru anul de studii 2013-2014, 2014-
2015, 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019.

Evidențiem unele probleme constatate în baza rezultatelor testării naționale și a

pretestării din a.2015, 2016, 2017, 2018 și venim cu recomandări metodice de rigoare
pentru anumite competenţe.

Competenţa: utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conştientă şi fluidă în scopul

extinderii câmpului vizual, a vitezei şi a ritmului de citire.

Rolul citirii cursive a fost pe nedrept minimalizat sau chiar uitat (neglijat) în mod nejustificat.
Ciclul primar, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ are drept sarcină principală de a-i
înzestra pe elevi cu cele mai importante instrumente ale activităţii intelectuale – cititul şi scrisul.
De felul în care elevii au însuşit în ciclul primar deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar
şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură, deoarece în majoritatea cazurilor elevii care nu
posedă actul cititului la nivel corespunzător sânt predispuşi insuccesului şi la celelalte discipline
de studii. De aceea trebuie de găsit elemente specifice cititului, care să permită încadrarea într-un
ritm de sincronizare cu fluxul actualei explozii informaționale, pentru a evita riscul de pierderi
culturale și spirituale, de rămânere în urmă, într-o zonă a inculturii, a ignoranței, a incompetenței.
Problema nu constă doar în ideea de a ajuta elevii să stăpânească tehnici eficiente de citire,
dar și de a le forma deprinderea de a trece cu ușurință de la o tehnică la alta, alternând diferite
tehnici de lectură pentru realizarea sarcinilor de învățare cu scopul de a evita tehnicile
rudimentare, plictisitoare de recitire a materialului până la memorarea lui mecanică. De aceea e
necesară luarea măsurilor de ameliorare atât la nivel de clasă, şcoală, cât şi la nivel mai larg.
Formarea deprinderii de citire la elevi, ca instrument al muncii intelectuale, este un proces
relativ lung, având în vedere faptul că a citi nu înseamnă doar simpla descifrare / decodificare a
unui text, deoarece după cum afirma Robert Dottrens „A şti să citeşti… înseamnă a fi dobândit o
tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte”
Pe parcursul anilor de şcoală primară se urmăreşte accelerarea ritmului de citire, dezvoltarea
deprinderii de citire corectă. În acest sens propunem un set de procedee didactice care facilitează
activitatea învăţătorului la etapa citirii multiple (A se vedea scrisoarea metodică, 2015-2016) şi
creează condiţii de varietate în cadrul lecţii.
Competenţa: lectura explicativă şi lectura interpretativă–metode complementare de
explorare a textelor literare.
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura însuşirea
capacităţii elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere, în acelaşi timp,
înţelegerea mesajului unei creaţii literare, ştiinţifice sau de altă natură, înţelegere realizată pe
baza analizei multiple a textului.
Destul de frecvent, conţinutul esenţial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea
lui de către învăţător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân
deseori doar la ,,litera” textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze, să interpreteze, să exprime
opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.Nu este nevoie să fie folosite toate
componentele unei metode ci, mult mai eficient ar fi dacă învăţătorul ar recurge doar la acelea
care ar conduce la înţelegerea deplină a mesajului. Prin întrepătrunderea unor componente ale
lecturii explicative cu cele ale lecturii interpretative acesta va asigura însuşirea de către elevi a
valorilor multiple ale mesajului unui text, precum şi capacitatea acestora de a se orienta cu
uşurinţă în textul citit[7, p.39].
Competenţa: utilizarea corectă, în textele redactate, a elementelor de ortografie, de
punctuaţie, coerenţă şi de construcţie a noţiunilor gramaticale.
Evaluările naţionale, dar şi monitorizarea implementării curriculare au dovedit necesitatea
actualizării unui management calitativ al conţinuturilor la disciplina limba şi literatura română.
Astfel, se recomandă a se evita depăşirile curriculare, în special la nivel de evaluare a
ortogramelor în conformitate cu standardele de conţinut. A se vedea SM, 2015-2016, aspectul
dinamic al conţinuturilor curriculare, pe secvenţa de conţinut Ortografie şi punctuaţie.
S-au modificat Competențele specifice care corelează cu Cadrul Comun de referință pentru
limbi și acoperă toate tipurile de competențe lingvistice și literare: Receptarea mesajului oral în
situații de comunicare, manifestând atitudine pozitivă, atenție și concentrare. 2. Producerea
mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în diferite contexte de comunicare 3. Receptarea
textelor literare şi nonliterare prin tehnici de lectură adecvate, dând dovadă de citire corectă,
conştientă, cursivă și expresivă. 4. Producerea de mesaje scrise în situații de comunicare,
demonstrând autocontrol și atitudine creativă. 5. Aplicarea elementelor de construcție a
comunicării în mesajele emise, manifestând conduită autonomă. 6. Gestionarea experiențelor
lectorale în contexte educaționale, sociale, culturale, dând dovadă de interes și preferințe pentru
lectură.
S-au sincronizat conținuturile curriculare după principiul gradualității, de la clasă la clasă. S-a
acordat statutul de Competență specifică Receptării mesajului oral, argumentul fiind asigurarea
echilibrului dintre vorbitori și ascultători. Se propune în contextul acestei competențe
dezvoltarea unei dimensiuni mai puțin abordare, cea de ascultare activă.
Pentru Competența specifică Producerea mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în
diferite contexte de comunicare s-au operat modificări prin care se acordă atenție mai sporită
limbajului în funcțiune. Astfel, elevii vor avea posibilitatea de a utiliza instrumentarul lingvistic
în prezentarea personală, a membrilor familiei, a unui prieten, formule de solicitare și
permisiune; relatarea unor evenimente, informaţii din mass-media.
Secvența de conținut Lectura a devenit mai coerentă prin introducerea unităților de conținut:
textul nonliterar informativ și funcțional. Elevii sunt puși în situația de a se informa din
enciclopedii, de a găsi sinonimele, antonimele cuvintelor în dicționare, prin urmare, este
momentul să poată face distincții intuitive, fără a opera cu terminologia de text nonliterar
informativ și text literar funcțional, dar cu cunoașterea produselor, precum felicitare, anunț,
invitație, articole informative, afișe, articole de ziar/ reviste, articole din enciclopedii pentru
copii, instrucțiuni de joc, scrisoare, bilețel).
La clasa a III-a, s-a exclus din Unitățile de conținut: comparația și personificarea. Pentru clasa
a III-a este suficient să opereze cu noțiuni de teorie literară, precum mijloace plastice, imagini
artistice, iar identificarea acestora se face pe cale intuitivă, fără a preciza noțiunile propriu-zise
La Competența specifică 4. Producerea de mesaje simple în situații de comunicare,
demonstrând autocontrol și atitudine creativă, s-au precizat pentru fiecare clasă tipurile de
compuneri:
S-a accentuat în mod deosebit valoarea textului nonliterar informativ și de
titutilitar/funcțional.
Astfel, este importantă precizarea pentru tipurile de texte utilizate la fiecare clasă.
Pentru Competența specifică 6: Gestionarea experiențelor lectorale în contexte educaționale,
sociale, culturale, dând dovadă de interes și preferințe pentru lectură, s-au operat următoarele
modificări:
 La clasa a III-a, s-a adăugat în Unitățile de conținut: Cartea electronică. Presa periodică pentru
copii. Dicționare școlare (pe suport hârtie și electronic). Enciclopedii pentru copii.

Pentru toate clasele s-au completat activitățile de învățare: atelierul de lectură, atelierul de
discuţie, atelierul de creaţie.
1.3 Repere metodologice de predare - învăţare a adjectivului în clasa III- a

Alegerea metodei de predare a limbii române la ciclul primar are o importanţă hotărâtoare in
alegerea scopului urmărit de institutor ,metoda fiind un instrument de organizare a condiţiilor
invăţării.

In practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode.

Sarcina complexă de a imprima procesului de invăţământ un caracter activ, de a asigura

invăţării o desfăsurare euristică, ce poate să angajeze capacităţile intelectuale ale elevilor, să
favorizeze dobândirea independentă a cunostinţelor nu poate fi realizată prin folosirea unei
singure metode, fie ea oricât de eficientă in ocazii diferite [8, p.74].

Indiferent de metodele folosite, institutorul trebuie să urmeze calea inductivă, adică să

pornească de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse intr-un text) spre a se ridica la
definiţie si reguli.Aceasta inseamnă că elevii vor fi solicitaţi să observe faptele de limbă, să le
compare, să descopere elementele comune si apoi să tragă concluziile.Se poate folosi si calea
deductivă,dar la o clasă cu nivel ridicat, in acest caz pornind de la definiţie, elevii fiind solicitaţi
să caute faptele care o ilustrează.

In predarea adjectivului la clasă am folosit urmatoarele metode: conversaţia, demonstraţia,

exerciţiul, explicaţia, brainstormingul, jocul didactic, analiza gramaticală,problematizarea, fise
de lucru [9, p.19].

a)Metoda conversaţiei- se foloseşte in condiţiile in care cunoştinţele pot fi desprinse de elevi

din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversaţia trebuie să fie o
modalitate specifică de investigaţie, pe baza unui schimb de idei intre institutor şi elevi, prin care
aceştia sunt ajutaţi să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.

Consider că este o metodă eficientă deoarece in cadrul desfăşurării cursurilor am observat că:

-antrenează elevii in cercetarea faptelor de limbă şi in descoperirea regulilor;

-dezvoltă gandirea elevilor şi ii obisnuieşte cu munca in colectiv;

 -ii obliga la o exprimare corectă.

Prin această metodă am urmărit stimularea şi orientarea gandirii elevilor mei, punandu-le
anumite intrebări, dar şi improspătarea cunoştinţelor dobandite, apeland la memorie. Prin
intrebările mele am incercat să-i fac să observe, să compare, să descopere insuşiri comune şi
deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiţii, să ilustreze definiţiile prin exemple noi.

Conversatia, cu toate virtuţile exprimate, prezintă anumite limite. Astfel, uneori, in cadrul
altor lecţii, prin modul cum am organizat şi condus conversaţia, mi-am impus felul de a observa
şi de a analiza realitatea, modul de a gandi, fără a da elevilor posibilitatea să anticipeze, să emita
ipoteze, să propună alternative, să aleagă intre mai multe soluţii, să ajungă la descoperire. In
acest caz, sunt obligaţi să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea intrebărilor, fără
a-şi putea manifesta initiaţiva şi spontaneitatea in gandire [10, p.11].

Pentru stabilirea definiţiei adjectivului am scris pe tablă un text cuprinzand substantive

insoţite de adjective. Am pus intrebări de felul:

-Care sunt substantivele din acest text? (se subliniază).

-Ce arată ele?(lucruri, fiinţe, fenomene ale naturii, stări sufleteşti).

-Care sunt cuvintele care arată cum sunt substantivele? (se subliniază cu cretă colorată).

-Ce arată aceste cuvinte?(forma, culoarea, mărimea, etc.).

-Ce sunt forma, mărimea, culoarea ?(insuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor).

-Cum se numesc cuvintele acestea?(pot spune eu că se numesc adjective şi cer elevilor să

incerce să formuleze o definiţie).

Inaintez conversaţia pe măsură ce elevii au inţeles faptele şi au acumulat noi elemente spre a
putea merge mai departe. Am avut grijă ca intrebările pe care le pun să le adresez intregii clase,
să le dau elevilor timp de gandire.

b)Demonstraţia

Etimologic, a demonstra inseamnă „a arăta, a convinge”.

In gramatică această metodă se foloseşte in lecţiile de predare a noilor cunoştinte şi se

asociază cu metoda conversaţiei şi cu analiza gramaticală.

Ceea ce este caracteristic acestei metode este folosirea de mijloace intuitive: scheme, planşe,
tablouri etc in construirea unor raţionamente logice, evitandu-se astfel inţelegerile greşite. Ea
devine eficientă dacă institutorul se organizează astfel incat elevii să fie puşi concomitent in
situaţia aplicării in practică a celor demonstrate.

Am scris pe tablă textul următor:

„Apare in arenă tigrul fioros.Păşeşte ca o pisică uriaşă şi cuminte. Işi leagănă coada grea şi
lungă. La comanda scurtă a urcat cu pas mlădios pe mingea uriaşă. [11, p.73]”

Sarcină: Copiaţi din nou textul dar cu substantivele la numărul plural. Observati cum se
schimbă adjectivele.

Prin această sarcină s-a demonstrat legătura după inţeles a adjectivului cu substantivul, modul
cum se schimbă propoziţiile din textul dat.

In rezolvarea cerinţei de mai sus elevii au transformat textul corect, fără nici o dificultate, 19
nu au avut greşeli şi 6 elevi au intampinat dificultăţi in sensul că au acumulat 1-2 greşeli.

c)Exerciţiul se foloseşte in lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Poate fi

folosit şi in cadrul lecţiilor de predare, cand se face fixarea cunoştinţelor predate. De obicei se
asociază cu alte metode. Constă in efectuarea unor aplicaţii orale sau scrise in legătură cu
cunoştinţele teoretice dobandite. Metoda menţine treaz interesul şi sporeşte spiritul de
independenţă, cu atat mai mult cu cat exerciţiile se prezintă intr-o varietate de forme. Aceste
exerciţii vor fi gradate, incadrandu-se in acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta
un plus de noutate, chiar dacă vizează acelaşi scop.

La clasă am căutat să lucrez exerciţii care să indeplinească anumite condiţii:

- să aiba caracter aplicativ;

- să prezinte interes pentru elevi;
- să ceară efort de gandire din partea elevilor, dar să nu depăşească puterea lor de
inţelegere;
- să fie corect formulate şi aplicate suficient;
- să nu fie prea numeroase pentru a nu-i supraincărca pe elevi;
- să fie gradate şi chiar individualizate;
- să fie controlate şi cercetate la timp;
- să aibă un rol educativ, să nu plictisească elevii.
In toate manualele alternative există exerciţii la fiecare capitol, dar in predarea adjectivului nu
m-am limitat numai la aceste exercitii. De asemenea, folosesc si exerciţiile creatoare
(compunerile gramaticale). Folosesc aceste exerciţii urmărind la elevi exprimarea corectă,
utilizarea cunoştinţelor teoretice intr-o compunere proprie, pe o temă dată. In general acestea pot
fi: descrieri, portrete, caracterizări, etc.
 d)Explicaţia –este o formă de expunere orală in care predomină argumentarea ratională.
Provine de la termenul latin explicare ce inseamnă acţiune de descoperire, de dezvăluire a
adevărurilor ce nu ies imediat in evidenţă. Presupune redarea de către institutor a notelor
esenţiale proprii problemei noi puse in discuţie şi integrarea acesteia in sistemul cunoştinţelor
anterioare. Explicaţia este un model coerent de gandire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de
abordare raţională a realităţii prin care institutorul ii indrumă pe copii spre forme de gandire pe
care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; ii invaţă să-şi organizeze cunoştinţele la un nivel
de abstractizare superior, să sesizeze problemele de sinteză, să extragă esenţialul [12, p.75].

Funcţia activizată a metodei constă in introducerea elevilor in investigarea unor elemente

de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii conexiunilor
interne pe baza experienţei anterioare, a evidenţierii relaţiilor cauzale, a inţelegerii esenţei
lingvistice.

Investigaţia, explicarea cauzelor şi expunerea argumentată a adevărurilor constituie

esenţa muncii de cercetare ştiinţifică, activitate pe care elevii o cunosc treptat, incă din clasele
mici, cand trebuie familiarizaţi cu adevărul ştiinţific, cu dorinţa de a pătrunde in universul
relaţiilor dintre fenomene, explicandu-le cauzele. La varsta şcolară mică explicaţia are un
caracter elementar, ca strategie mintală predominand inducţia. Cand se utilizează mijloacele de
invăţămant adecvate obiectivelor conţinutului ştiinţific, metoda sporeşte in calitate şi eficienţă.

e)Metoda brainstormingului – metoda asaltului de idei, este aplicabilă elevilor claselor a III-
a şi a IV-a. Prin ea se stimulează divergenţa gandirii in sensul propunerii unor soluţii, emiterii
unor idei, in legătură cu problema lansată, orice formă critică sau de discuţie fiind exclusă. Prin
folosirea acestei metode se provoacă participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a
trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii in ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime
şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii [13, p.98].

De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale –

constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.

Etapele metodei:

1.Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru;

2.Se solicită exprimarea intr-un mod cat mai rapid, in enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele in
minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii in legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, fără referiri critice.
In acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.

3.Totul se inregistrează in scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.

4.Se lasă o pauză de cateva minute pentru „asezarea ideilor emise şi recepţionate”.

5.Se reiau pe rand ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii –
simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6.Grupul se imparte in subgrupuri, in funcţie de ideile listate, pentru dezbatere. In această

etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise
anterior. Se selectează ideile originale şi cele mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
pusă in discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

7.Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, in forme cat mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cantece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.

In experimentarea acestei metode la clasă am incercat să incurajez exprimarea ideilor, să nu

permit intervenţii inhibante şi să stimulez explozia de idei.

f)Jocul didactic –Prin această metodă se face apel la cunoştinţele elevilor, reuşindu-se
aprofundarea şi sistematizarea lor intr-o formă placută; este inlaturată starea de pasivitate, se
dezvoltă capacităţile intelectuale, este stimulat interesul copiilor, se dezvoltă spiritul de echipă.
Structura unui joc didactic este următoarea[14, p.37]:

- sarcina didactică;

- conţinutul jocului;

- elementele jocului;

- reguli de desfăşurare.

Acest tip de activităţi işi menţin esenţa de joc, dar şi specificul instructiv-educativ. Jocurile
sunt o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului de 5-10 ani, prin care se realizează o
parte din sarcinile educaţionale, dar corespunzătoare nu numai copilăriei, ci şi naturii umane in
general. Jocul didactic poate fi folosit in anumite scopuri şi in diferite faze ale lecţiei.

Am obţinut rezultate bune in cadrul lecţiei „Adjectivul” la clasa a -III-a in captarea atenţiei
dar şi in fixarea cunoştintelor cu jocurile didactice „Cum poate fi?” sau „Ce ştii despre mine?”
avand ca obiective :

- să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o enumerare de cuvinte;

- să sesizeze importanţa adjectivelor in comunicarea scrisă, comparand texte cu şi fără
adjective;
- să potrivească adjective date la substantive şi invers;
- să găsească insuşiri opuse;
- să folosească adjectivele in exprimare, in scopul precizării şi nuanţării comunicării;
- să stabilească relaţii de colaborare in timpul lucrului in echipă şi in timpul
desfăşurării jocurilor.
Am convertit aşa zisa metodă a cubului ce presupune explorarea unui subiect din mai multe
perspective intr-un joc didactic eficient aplicabil tot la clasa a -III-a . Am impărţit elevii in 6
grupe, apoi am solicitat ca fiecare din cele formate să-şi aleagă un simbol din următoarele
jetoane: ursuleţ, minge, maşinuţă, clovn, zar, papuşă (toate aceste simboluri reprezentand
jucării). Le-am prezentat apoi un cub care are desenat pe fiecare latură una din jucăriile amintite
mai sus, pe care va trebui să:

1.ursuleţul- DESCRIE

2.mingea- COMPARĂ

3.maşinuţa- ANALIZEAZĂ

4.clovnul- ASOCIAZĂ

5.zar- APLICĂ

6.papuşa- ARGUMENTEAZA

Toate aceste operaţiuni elevii le-au făcut pe fişe, fiecare echipă primind la inceput o fişă
conform simbolului ales. La final reprezentantul fiecărei echipe a prezentat colegilor rezultatele
finale ale fişelor de lucru.

Am observat fantezia, iniţiativa, voinţa, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic

elevilor, punandu-i in situaţii noi, şi nu in ultimul rand usurinţa aprofundării elementelor
teoretice. Am incercat să creez şi alte tipuri de jocuri ce se pot aplica in cadrul lecţiilor.

g)Analiza gramaticală

Este metoda principală de studiere a limbii romane in clasele primare, gimnaziale, liceale.
Este folosită in forme diferite, in predarea tuturor capitolelor de limbă şi in toate tipurile de lecţii.
Analiza morfologică şi sintactică am folosit-o in lecţiile de dobandire de cunoştinţe pentru a
descoperi elementele necesare in vederea formulării unor noi reguli şi definiţii; in lecţiile de
fixare şi consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice
acestor tipuri de lecţii [15, p.49].
 Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversaţiei şi a
exerciţiului, de care nu poate fi despărţită.

Exemplu de exercitii de analiză gramaticală folosite in predarea adjectivului:

1. . Analizează morfologic şi sintactic adjectivele din textele următoare:

a) „Pe luciul plumburiu al apei se iveşte în curmeziş o coamă gălbuie şi creaţă."(Al.

Vlahuţă, „ România pitorească ")

b) „ Astfel, când iscusitul meu călugăr, prinse a scoate din vinele mute şi negre ale unei
cremene reci, un izvor de scântei luminoase, şi când, mai ales, din frunzele uscate şi
îngrămădite peste iasca aprinsă, începu să se ridice fumul negru şi înăduşit, am crezut că stă
în faţa mea Achates."(C. Hogaş, „Pe drumuri de munte ")

2. Analizează adjectivele din textele următoare, completând tabelul dat:

Adjectivul Substantivul pe care îl Genul Număr Funcţia întrebare

determină ul sintactică a

b) „ Aerul e viu şi proaspăt! El trezeşte şi învie

Balta-n aburi se ascunde sub un văl misterios

Aşteptând voiosul soare ca pe-un mire luminos. " (V. Alecsandri, „ Balta")

b) „ Noaptea e limpede, luminoasă, ş-atâta linişte este în aer, că frunzele nemişcate ale
sălciilor îţi par înmărmurite de parcă au fost vrăjite. "(Al.Vlahuţă, România pitorească")

Ca metodă de cercetare a limbii, analiza gramaticală constă in descompunerea intregului in

părţi componente, cercetarea naturii acestor părţi, stabilirea funcţiei lor in actul de vorbire dat,
stabilirea raportului cu celelalte părţi componente. Analiza nu se face insă numai pentru
cunoaşterea mai bună a părţilor, ci şi pentru inţelegerea mai profundă a intregului.

Analiza morfologică se practică pe scară largă in predarea morfologiei dar şi ca parte a

analizei sintactice, in etapa predării sintaxei. Ea are ca scop să clarifice şi să consolideze
cunoştinţele despre părţile vorbirii, despre modificările pe care acestea le suferă din punct de
vedere sintactic [16, p.83].

h)Problematizarea

Elementele de problematizare au avantajul că pot fi uşor adaptate la diferite lecţii sau etape
ale lectiei sau la diverse forme ale muncii scolarului. Pentru a dobandi un caracter problematizat,
o temă trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar de uimire. In activitatea
exploratorie a elevului se identifică patru momente:

-perceperea problemei;

-studierea şi restructurarea datelor problemei;

-cautarea soluţiilor posibile;

-obţinerea rezultatului final.

Invăţarea prin descoperire se desfăşoara intr-un cadru problematizat, fiind de fapt o continuare
a problematizării prin care elevii sunt puşi să descopere adevarul, refăcand drumul elaborării
cunoştinţelor prin activitate proprie independentă. Această formă de invăţare a apărut din
necesitatea de a-l pune pe elev in ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice.

i)Utilizarea fişelor de muncă independentă

In concepţia unui invăţămant de calitate, modern, formativ, un rol important il au metodele,

tehnicile şi procedeele de studiu.

Munca independentă este o formă de bază, esenţială şi actuală a invăţării. Locul şi rolul său in
procesul invăţării limbii, se justifică prin valenţele ei multiple, incontestabile. Ea continuă,
intregeşte, completează, reactualizează, fixează, concretizează şi finalizează cunoştinţele şi
deprinderile legate de lecţie, manual sau alt instrument de lucru al elevului. Se poate spune că
munca independentă respectă toate principiile didactice. Dezvoltand capacităţi intelectuale de
investigare, munca independentă consolidează atitudinile pozitive faţă de invăţătură, ii dezvoltă
elevului calităţi şi trăsături de personalitate ca: perseverenţa, constiinciozitatea, corectitudinea,
disciplina, spiritul de ordine, capacităţile de autocontrol, il deprinde cu acţiunea eficientă, cu
lucrul bine făcut. Pentru aceasta am iniţiat, indrumat şi inarmat elevii cu diferitele strategii de
invăţare, am elaborat şi aplicat cu succes diferite fişe de lucru. In funcţie de scopul lor, am folosit
urmatoarele tipuri de fişe[17, p.20]:

-fişe folosite in predare;

-fişe de fixare şi consolidare a cunoştinţelor;

-fişe de greşeli tipice sau lacune desprinse din lucrări de control sau teste de evaluare;

-fişe de teme in clasă sau acasă, pe unităţi de invăţare.

Pentru elevii cu greutăţi in invătare am folosit fişe de recuperare care au un caracter de

recapitulare, fixare şi consolidare.

Pentru elevii cu preocupări deosebite şi sustinute, am folosit fişe de autoinstruire, incepand cu

sarcini de informare şi documentare, pană la exerciţii şi teme suplimentare. Tehnica muncii cu
fişe solicită pregătirea minuţioasa a cadrului didactic, dar uşurează şi diferenţiază munca
independentă a elevilor.

Prin munca independentă are loc odată cu transferul de cunoştinţe, un transfer de metode,
tehnici şi procedee de muncă de la profesor la elev, aceştia căutand să-şi insuşească in mod
independent cunoştinţe prin căutare, descoperire şi redescoperire, pe această cale, a organizării
muncii, elevul işi insuşeşte disciplina de a invăta, de a studia.

Fişele folosite in predare, au ca scop stimularea gandirii elevilor pentru inţelegerea materiei
noi, pregătesc terenul inţelegerii noilor cunoştinţe, pe baza celor vechi, precum şi motivarea lor.

Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor - sunt cele mai raspandite tipuri de fişe. Se
utilizează in momentul in care s-ă lucrat suficient de mult, lamurindu-se cazurile generale şi
particulare. Conţinutul trebuie incadrat perfect in timp, pentru ca elevul să rezolve tot ce i s-ă
propus. Scopul urmarit prin acest tip de fişă este de ă consolida o anumita temă sau unitate de
invătare, de ă depista greşelile colective şi individuale pe care le fac elevii, precum şi de ă fixa
cazurile dificile. Pe tot parcursul experimentului didactic am folosit fişa de consolidare ă
cunoştinţelor pentru selectarea datelor necesare, pentru stabilirea momentului optim de ă trece de
la o categorie de obiective la alta şi nu in ultimul rand pentru ă ţine o evidenţă stictă ă
progresului sau regresului făcut de fiecare elev in parte[19, p.36].

Am discutat cu elevii fiecare fişă in parte, greşelile tipice, greşelile colective, rezultatele lor
fiind punctul de plecare in munca de corectare ă greşelilor din cunoştinţele elevilor.

Fişele de lucru m-au ajutat in atingerea obiectivelor propuse lecţie de lecţie, inlăturand
monotonia, mărind productivitatea lecţiei şi asigurandu-i o notă aparte.

1.4 Aplicaţii parctice

Proiect didactic, Adjectivul

Data :
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială
Clasa : a III-a A
Propunător : Florean Cornelia
Aria curriculară : Limbă şi comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
 Unitatea de învăţare : O iarnă... de poveste
Subiectul : Intuirea claselor morfologice - Adjectivul
Tipul lecţiei: sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Numărul de elevi: 16
Resurse temporale: 45 de minute

Competențe specifice:

1.1. Realizarea de deducţii simple pe baza audierii unui text literar sau informativ accesibil;
3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora;

Obiective operaţionale:

Cognitive :
O1-să folosească adjective în comunicarea orală și scrisă;
O2- să recunoască adjectivele din textul suport;
O3- să formeze propoziţii cu adjective date/ găsite;
O4-să analizeze morfologic adjectivele dintr-un text dat, precizând genul și numărul;
O5-să găsească adjective cu sens opus celor date;
Afective :
O6 -Să participe cu interes la activitate;
Psiho-motrice:
O7 -să adopte o poziţie corectă în bancă în timpul activității;

ELEMENTE DE STRATEGIE DIDACTICĂ

Metode si procedee: exerciţiul, ciorchinele, observaţia, explicaţia, conversaţia , jocul.
Forme de organizare : frontal, independent şi pe grupe;
Mijloace de invatamant: fişe de lucru, planşă cu aritmogrif, manual, caiete;
BIBLIOGRAFIE:
-Curriculum Naţional.Programe şcolare pentru învăţământul primar;
-Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București,
2000;
-Alina Radu, Roxana Jeler, Manual de limba şi literatura romană, clasa a IV-a, Editura Art;

Demersul didactic

Nr Etapele O Activitatea Activitate Resurse Resurs Forma Metode

. lecţiei/ b. propunătoarei a elevilor procedu e de de
cr timp op rale materi organiza evaluare/
t. alocat . ale re
Moment Asigur un climat Elevii îşi Cărţile Observar
1. organizat propice desfăşurării pregătesc şi Frontală ea
oric activităţii. materialele caietel
1 minut Fac prezenţa. necesare e de
activităţii. limba
român
ă
 Le dau la tablă, pe o Elevii Frontală
2. Captarea planşă mare, spre participă la Jocul Fişe
atenţiei/ rezolvare un rezolvarea pentru Frontală Pe grupe
verificare aritmogrif. ( Vezi aritmogrif Exercițiu grupe
a temei ANEXA) . ului din l de trei
4 minute Vor primi fişă. elevi,
aritmogriful şi pe Câte un planşa
fişe, fiind grupati copil va de la
câte trei elevi şi-l vor citi tablă.
completa în acelaşi definiţia,
timp cu cel de pe apoi va
tablă. răspunde
În acest timp verific şi va trece
cantitativ şi calitativ la panou
(la o parte din elevi) ca să-l
tema, după ce mă completez
asigur că nu au e.
întâmpinat probleme Se
în rezolvarea ei. lucrează
artimogrif
ul la tablă,
dar și pe
fișele
elevilor.
Soluția
este:
ADJECTI
VUL
Pornind de la soluţia Elevii Frontală Observaţi
3. Anunţare obtinută pe verticala scriu în Explicaţi Caietel a
a temei şi A-B, ADJECTIVUL, caiete data a e
obiectivel voi anunţa că vom şi titlul elevilo
or face exerciţii de lecţiei. r
operaţion recunoaştere şi Sunt atenţi
ale analiză a acestei părţi la
de vorbire. Este o propunătoa
1 minut lecţie de consolidare re.
şi vom face cât mai
multe aplicaţii pentru
a ne fixa cunoştinţele
despre adjectiv, să îl
recunoaştem în texte,
să îi stabilim felul şi
numărul. Scriu pe
tablă data şi tema
lecţiei,
respectiv Adjectivul.
 Aprecieri
Propun spre verbale
4. Dirijarea rezolvare la tablă un Elevii vor
învăţării CIORCHINE despre răspunde Panou Observați
adjectiv, care va conform Ciorchin Frontală a
20 minute conţine toate cerințelor. ele
informaţiile cu
O privire la această Exerciţiu
1 parte de vorbire. l
(ANEXA)
După fiecare răspuns Elevii dau
corect le voi cere exemple
elevilor să dea şi conform
exemple. cerinţei
Cerinţele ciorchinelu propunătoa
ivor fi: rei.
-Ce este adjectivul?
-Câte numere are
adjectivul?
-Care sunt genurile
adjectivului? (cer
exemple)

Conversa
ţia

Daţi exemple de Exerciţiu

O adjective care l
2 exprimă însușiri:
-fizice: roșu, mare,
verde,
-sufletești: bun,
generos

În timpul completării Fişe de

ciorchinelui de la Elevii lucru
tablă, voi aşeza pe rezolvă
banca fiecărui elev o sarcinile
O fişă care va conţine propuse.
4 un fragment din
textul,,Darul lui Moș
Crăciun” preluat din
manual, pag.52. Frontală
O (anexa ) Aprecieri
5 Independ verbale
Anexa va conţine, pe entă
lângă textul suport,
următoarele exerciţii:
 1. Subliniază Exerciţiu
adjectivele din text și l
analizează-le
conform tabelului:

2. Alcătuiește
enunțuri cu
adjectivele
identificate la
exercițiul anterior.

3.Găsește adjective
cu sens opus pentru:
albă...........................
.............
pufoasă.....................
.............
albită.........................
...........
mari..........................
.............

1.Alege cinci Elevii Fișe de Pe grupe Evaluare

5. Obţinere substantive din textul rezolvă Exerciţiu lucru scrisă
a O dat și adaugă-le câte sarcina l
performa 3 un adjectiv potrivit. cerută. Autoeval
nţei uare

3 minute
Le propun un joc, pe Elevii vor Aprecieri
6. Realizare grupe: participa Exercițiu Fișe de pe grupe. verbale
a feed- O cu interes. l lucru
back-ului 3 Să identifice câte un Vor citi Autoeval
adjectiv care începe propozițiil Jocul uare
7 minute O cu litera inițială a e.
1 prenumelui elevilor
din grupă și
realizarea în scris a
unor propoziții cu
acestea.
Câștigă grupa care
termină prima
rezolvarea cerinței.
Dau elevilor spre Evaluare
7. Evaluare O rezolvare o fişă de Elevii Fişe de Independ scrisă
a 1 evaluare a rezolvă evaluar entă
cunoştinţelor,având fişa de Exercițiu e autoevalu
8 minute O următoarea cerință: evaluare. l are
3 Alcătuiește câte un
enunț cu:
a)- un adjectiv,
numărul plural,
 genul masculin;
- un adjectiv,
numărul singular,
genul feminin;

Fac aprecieri faţă de Aprecieri

modul în care au Elevii Conversa Manua frontală verbale
8. Încheiere răspuns la ora de ascultă ţia le
a limba şi literatura aprecierile Calificati
activităţii română. Voi acorda și ve
1 minut calificative elevilor observațiil
care s-au evidenţiat e
pe parcursul orei. propunătoa
Se stabileşte tema rei.
pentru acasă ( ex. Își notează
27 și 28 pag. 57 din tema
manual) şi se dau pentru
câteva detalii cu acasă.
privire la modul de
rezolvare.

Anexă
FIȘĂ DE LUCRU
(dirijarea învățării)

În prag se afla un bulgăre de zăpadă, din care sticleau doi ochi albaștri. Bulgărele se
scutură și din el apăru o pisică la fel de albă și de pufoasă. (...).
Gabi urca poteca albită dinspre poiană, cu trei fulgi mari pe gene și cu rugămintea ca Moș
Crăciun să-i aducă în loc de role un cățel.

(Darul lui Moș Crăciun, după T.O. Bobe)

1. Subliniază adjectivele din text și analizează-le conform tabelului:

Adjectivul Substantivul Numărul Genul

pe care-l însoțește

2. Alcătuiește enunțuri cu adjectivele identificate la exercițiul anterior.

 _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Găsește adjective cu sens opus pentru:

albă........................................
pufoasă.....................................
albită.............................................
mari..............................................

Anexă

ATINGEREA PERFORMANȚEI
(Sarcini pe grupe)

1.Alege cinci substantive din textul dat și adaugă-le câte un adjectiv potrivit.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________

Realizarea feed-back-ului
(Sarcini pe grupe)

2.Identificați câte un adjectiv care începe cu litera inițială a prenumelui vostru și

realizați, în scris, propoziții cu acestea.
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Anexă

EVALUAREA ACTIVITĂȚII
 Alcătuiește câte un enunț cu:
a) un adjectiv, numărul plural, genul masculin;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________
b) un adjectiv, numărul singular, genul feminin;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________

EVALUAREA ACTIVITĂȚII

Alcătuiește câte un enunț cu:

c) un adjectiv, numărul plural, genul masculin;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________
d) un adjectiv, numărul singular, genul feminin;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________

EVALUAREA ACTIVITĂȚII

Alcătuiește câte un enunț cu:

e) un adjectiv, numărul plural, genul masculin;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________
f) un adjectiv, numărul singular, genul feminin;
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________

Anexă

ARITMOGRIF

1
2
3
4
5
6
7
8
 B

1. Adjectivul poate sta înainte sau după .....

2.Substantivul are .... numere
3. Găsește adjectivul pornind de la substantivul ,,jucărie"
4. Numărul singular al substantivului ,,munți"
5. Substantivele care denumesc fiinte, lucruri, fenomene ale naturii de același fel.
6. Cuvântul cu sens opus pentru ,,moale”
7. Ce ne aduce Moș Crăciun în sacul său?
8. Substantivul și adjectivul sunt părti de .....

Pe verticala A-B ai obținut: _______________________________

Anexă

Fișă de lucru
(diferențiat)

În prag se afla un bulgăre de zăpadă, din care sticleau doi ochi albaștri. Bulgărele se
scutură și din el apăru o pisică la fel de albă și de pufoasă. (...).
Gabi urca poteca albită dinspre poiană, cu trei fulgi mari pe gene și cu rugămintea ca
Moș Crăciun să-i aducă în loc de role un cățel.

(Darul lui Moș Crăciun, după T.O. Bobe)

1. Transcrie textul:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________

2.Alcătuiește enunțuri utilizând adjectivele subliniate din text:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________

3.Ai terminat? Scrie câteva rânduri pentru Moș Crăciun. Dacă vrei, poți să realizezi și un
desen pentru Moșul.
 CONCLUZIE
Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată” [4, p.142]

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.

În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ

precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de
utilizare.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu

mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare
fiecărei activităţi didactice [1, p. 34].

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre

acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia
de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie calculatorul).

În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de

învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare [6, p. 15].

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,

impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de

cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să
declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau
fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.

Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.

Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat
astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv
(un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se
pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe

baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii,
comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse
[3, p. 43].

Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele
mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie
problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă
sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).

Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent
utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de
comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă
posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea
clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea
discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor [7, p. 29].
 Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le
prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă
de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi
de tratare diferenţiată a elevilor.

Referinţe
1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Editura Academiei, Bucureşti, 1986.
2. Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului şi adolescentului , Editura
Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 1993
3. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1980
4. Ciobanu, Olga, Elemente de teorie şi metodologie , Editura ASE
5. Coteanu, Ion, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, Bucureşti, 1993
6. Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistica. Compoziţie, Editura Ştiinţifica, Bucureşti, 1990
7. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1998
8. Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolara, Editura Ovidius University
Press, Constanţa, 2003
 9. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico-ştiinţifice în vederea obţinerii gradului didactic I, Ed. Tipomur, Târgu-
Mureş, 1993;
10. Dutu, Olga, Didactica limbii române şi comunicării în ciclul primar, Editura Europolis,
Constanţa, 2002
11. Florea, Nadia, Didactica specialităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2005
12. Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoala primara- îndrumător metodic, Editura
Didactica Nova, Craiova, 1994
13. Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoala primară, culegere de exerciţii, teste şi
probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic Editura Didactica Nova, Craiova,
1999
14. Gherghina, Dumitru, Limba română. Comunicare, culegere de exerciţii, teste şi probe de
evaluare cu elemente de construcţie a comunicării pentru clasele I –IV, Editura Didactica Nova,
Craiova, 2002;
15. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română în
învăţământul primar şi gimnazial, Bucureşti, 2002; M.E.C., Consiliul Naţional pentru
Curriculum
16. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Didactica şi
Pedagogica , Bucureşti, 1994
17. Gramatica limbii române, volumul I-II, , Editura Academiei Române, Bucureşti, 1966
18. Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediţia a II-a, Editura Academiei Române,
Bucureşti, 2005
19. Irimia, Dumitru, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iaşi,
1976