Capítulo 6 - A formação social da mente p.

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As concepções existentes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas em
três posições teóricas:
1) Inatista: O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente
no desenvolvimento, ou seja, consideram que o desenvolvimento é sempre um pré requisito para o aprendizado.
Logo o aprendizado escolar não influencia no desenvolvimento, pois se as funções mentais de uma criança
(operações intelectuais) não amadurecem a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, então
nenhuma instrução se mostrará útil.
Resumindo, essa concepção do aprendizado se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha
do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a noção de que o
aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o
próprio processo de aprendizado. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do
aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma
superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este último essencialmente inalterado.
O principal autor dessa concepção é Piaget que considera o desenvolvimento biológico como ponto
central de sua teoria, centrando-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são
independentes do aprendizado. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela
preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem, ou seja, a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental.
2) Empirista​: essa teoria postula que aprendizado é desenvolvimento, os dois processos ocorrem
simultaneamente. O aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que
duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. Logo essa teoria não considera o predomínio
da maturação na relação de desenvolvimento e aprendizagem.
O principal autor dessa concepção é James que reduziu o processo de aprendizado à formação de
hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento; reflexo condicionado; desenvolvimento
como formação de hábito.
As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas
teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de
respostas inatas.
3) Dualista: essa concepção é a união dos dois pontos de vistas apresentados anteriormente, a teoria que visa a
maturação e a teoria que visa o aprendizado. Dessa forma podemos compreender que se esses dois pontos de
vista podem ser combinados em uma teoria, é sinal de que eles não são opostos e mutuamente excludentes, mas
têm algo de essencial em comum.
Estudiosos dessa teoria afirmam que o processo de aprendizado não pode, nunca, ser reduzido
simplesmente à formação de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a
transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. Desse
ponto de vista, a criança, durante o aprendizado de uma determinada operação, adquire a capacidade de criar
estruturas de um certo tipo, independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos
particulares envolvidos
O principal autor dessa teoria é Kofka que defende a maturação do desenvolvimento neurológico
mental, processo de aprendizagem.
Na teoria da ​Zona de desenvolvimento proximal​, Vygotsky faz a relação que entre o desenvolvimento
e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes
dois processos
Em Vygotsky, o desenvolvimento, principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela
convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas), depende da aprendizagem
na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem
social, principalmente aquela planejada no meio escolar.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa
se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento
proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São
as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para
Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
Considera que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola, qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.
Para descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.
Devemos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento: 1) nível de desenvolvimento real, isto é,
o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos
ciclos de desenvolvimento já completados. 2) nível de desenvolvimento proximal, isto é, se a criança resolve o
problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado, ou se o
professor inicia a solução e a criança a completa, ou, ainda, se ela resolve o problema em colaboração com
outras crianças.
Vale-se ressaltar que os testes psicológicos aplicados avaliam o nível de desenvolvimento real. Nos
estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade
mental baseados em como e com que grau de dificuldade elas os resolvem.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
 Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu
estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do
desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação.
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de
desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado, sendo o processo de desenvolvimento
progredindo de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado e disso resultam, as zonas de
desenvolvimento proximal.
Outro aspecto da teoria de Vygotsky, é que embora aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso
do desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. O
desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra
acompanha o objeto que o projeta.

Periodização do desenvolvimento psíquico a luz da escola de Vygostsky: a teoria histórico cultural do

desenvolvimento infantil e suas implicações pedagógicas.
A psicologia não tem como objeto o processo pedagógico e a organização do ensino, o objeto da
psicologia do desenvolvimento são as leis que regem o desenvolvimento do psiquismo da criança. O objeto da
pedagogia, por sua vez, é o processo pedagógico propriamente dito, ou seja, as leis específicas da educação e do
ensino.
Não é possível compreender a lógica interna do desenvolvimento psíquico infantil desvinculado dos
processos educativos.Tomar o desenvolvimento psíquico como objeto da psicologia implica compreender que o
processo pedagógico constitui uma condição para o desenvolvimento psíquico, ou seja, o desenvolvimento
somente se produz como resultado dos processos educativos.
Compreender o funcionamento psíquico infantil a cada período do desenvolvimento e o vir a ser desse
desenvolvimento se coloca como condição para o planejamento e a condução do processo pedagógico.
Psicologia e pedagogia devem portanto, ser pensadas em unidade.
Deve-se combater a psicologização da educação. O conhecimento psicológico não tem primazia sobre
outras modalidades de conhecimento no campo da educação e não substitui os conteúdos específicos da
pedagogia..
​Concepção histórico cultural do desenvolvimento infantil
Primeira ideia fundamental é a de que o desenvolvimento psíquico é um processo que se caracteriza por
mudanças qualitativas, mudança de qualidade entre a criança e o mundo. A cada novo período do
desenvolvimento infantil, muda a lógica de funcionamento do psiquismo.
Vygotsky analisou a as mudanças que caracterizam o desenvolvimento do psiquismo a partir da lógica
dialética (mudanças qualitativas no desenvolvimento). Ele demonstrou que o desenvolvimento psíquico
combina processos evolutivos e revolucionários, ou seja, caracteriza-se por mudanças microscópicas no
psiquismo da criança que vão se acumulando no interior de um determinado período do desenvolvimento e
produzem um salto qualitativo no psiquismo, uma ruptura, uma mudança qualitativa na relação da criança com
o mundo que caracteriza a um novo período ou estágio.
O desenvolvimento humano depende das mediações que lhe serão oportunizadas, depende das
oportunidades de apropriação da cultura humana que lhe serão (ou não) garantidas. Isso porque o que move o
desenvolvimento psicológico é a vida em sociedade.
O caráter histórico cultural do processo de desenvolvimento e dos períodos que o caracterizam. O
desenvolvimento infantil esta na relação criança-sociedade. As condições históricas concretas, o lugar que a
criança ocupa no sistema de relações sociais, suas condições de vida e educação, são determinantes para que
possamos compreender o desenvolvimento psíquico como fenômeno historicamente situado.
Resumindo, o desenvolvimento infantil é concebido na teoria histórico cultural como um fenômeno
histórico e dialético, que não é determinado por leis naturais universais, mas encontra-se ligado às condições
objetivas da organização social; e não se processa de forma meramente linear, progressiva e evolutiva, mas
compreende rupturas e saltos qualitativos, produzindo mudanças na qualidade da relação da criança com o
mundo.
Cada estágio é caracterizado por determinadas formas de relação com o mundo que são dominantes
nesse período.
A relação entre o sujeito e o mundo, a relação sujeito-objeto, é mediada pelos atos humanos. A atividade
é então o elo que liga o sujeito ao mundo e constitui a categoria nodal para a explicação do psiquismo.
Assim sendo, para compreender o desenvolvimento psíquico precisamos analisar a atividade da criança,
isto é, analisar o desenvolvimento de sua atividade e a formação de novas atividades a partir das conquistas
possibilitadas pelas anteriores
Em cada momento particular do desenvolvimento, determinadas atividades desempenham um papel
essencial, enquanto outras desempenham um papel secundário e subordinado. Em cada período do
desenvolvimento, uma determinada atividade se mostra dominante. A atividade dominante reorganiza e forma
processos psíquicos, gera novos tipos de atividade e dela dependem as principais mudanças psicológicas que
caracterizam cada período. Em última instância, podemos dizer que em cada período do desenvolvimento uma
atividade diferente guia o desenvolvimento psíquico.
Periodização histórico-dialética do desenvolvimento psíquico
A sequência e o conteúdo dos estágios do desenvolvimento não só se alteram mas se produzem
historicamente, com a mudança do lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais. Não é, portanto, a
idade cronológica da criança que determina o período do desenvolvimento psíquico em que ela se encontra,
razão pela qual todas as referências que fazemos a idades ao discutir a periodização são relativas e
historicamente condicionadas.
Ainda que não seja possível identificar fases naturais e universais, o desenvolvimento psíquico
processa-se por períodos que se sucedem, ou seja, a periodização do desenvolvimento têm existência real,
colocando-se o desafio de se elaborar uma teoria capaz de captar a lógica interna desse processo de um ponto de
vista histórico e dialético.
quadro de periodização do desenvolvimento psíquico
No primeiro período de cada época tem prevalência a esfera afetivo emocional, ocorrendo intensamente a
formação de necessidades e motivos com base na apropriação dos sentidos fundamentais da atividade humana,
de seus objetivos, motivos e normas subjacentes às relações entre as pessoas; no segundo período, ocorre mais
intensamente o desenvolvimento intelectual/cognitivo por meio da apropriação dos procedimentos socialmente
elaborados de ação com os objetos da cultura. Alternadamente, portanto, ganham relevo para a criança o
“mundo das pessoas” e o “mundo das coisas”. A cada nova época, a criança novamente se volta para o mundo
das pessoas, mas estabelecendo uma relação qualitativamente superior em função do desenvolvimento de sua
atividade e consciência​.
Crise: a transição a um novo período que representa um salto qualitativo, configura um momento crítico do
desenvolvimento. É o momento da revolução, em que mudanças bruscas se processam em um curto período de
tempo, produzindo uma reorganização do psiquismo.
Primeiro ano de vida: a comunicação emocional direta com o adulto.
Ao nascer uma criança, coloca-se a necessidade objetiva de atenção e cuidados por parte dos adultos.
Em função da insuficiência dos mecanismos de adaptação do organismo ao nascer, a satisfação das
necessidades do bebê encontra-se na total dependência do adulto.
Inicialmente o bebê é incapaz de estabelecer uma efetiva comunicação com o adulto e apenas manifesta
desconforto de forma difusa ou desorganizada, por meio do choro, de grito..Mas mas paulatinamente vai
construindo-se outro tipo de relação entre o bebê e o adulto. Mediante as ações do adulto dirigidas ao bebê, ele
vai progressivamente tomando parte de uma atividade de comunicação com o adulto.
As ações do adulto vão introduzindo a criança em uma esfera de novas inter-relações, em que ela se
converte em sujeito de uma relação. O adulto atrai a criança à comunicação e engendra a necessidade de
comunicar-se, inexistente como tal nas primeiras semanas de vida.
Se essas condições foram garantidas, se formará no bebê a atividade de comunicação emocional direta
com o adulto. O chamado complexo de animação, aquele conjunto de manifestações que expressam o
contentamento do bebê diante da presença do adulto cuidados, é representativo dessa conquista da criança.
→ ​ a comunicação com o adulto é a condição mais importante para o processo de humanização da criança;
No primeiro ano de vida, começa a formar-se esse processo de comunicação. Mas a comunicação no
primeiro ano de vida tem uma peculiaridade: trata-se, ainda, de uma comunicação que tem caráter emocional,
pois se reduz a expressão mútua de emoções que a criança e o adulto dirigem um ao outro um existindo ainda
(comunicação verbal entre dois sujeitos). Assim o processo de comunicação entre bebê e adulto não se refere
apenas àquilo que o adulto diz para o bebê, mas as trocas afetivas entre adulto-bebê de forma mais ampla.
Nesse período do desenvolvimento, a base da consciência do bebê é centralmente perceptiva e
emocional. Trata-se de um psiquismo ainda indiferenciado, em que as funções psicológicas se apresentam ainda
indiferenciadas entre si e atuam de forma imbricada. Seu funcionamento psíquico caracteriza-se pela unidade
entre percepção-emoção-ação, ou seja, trata-se de um psiquismo ainda fundamentalmente assentado em funções
psíquicas naturais elementares e, portanto, involuntário e espontâneo, que responde de modo imediato à
estimulação do meio. O que fará avançar o desenvolvimento das funções psíquicas do bebê é justamente a
atividade de comunicação com o adulto.
O que tem centralidade nesse período do desenvolvimento portanto, é a relação social entre bebê e
adulto (mundo das pessoas): o adulto é o centro da situação psicológica para o bebê. Ao mesmo tempo, se nos
debruçamos sobre a relação criança-adulto no primeiro ano de vida, facilmente percebemos que ela é mediada
por objetos. O adulto não somente satisfaz as necessidades da criança, mas organiza também seu contato com a
realidade. No processo de comunicação, o adulto apresenta objetos a criança, os movimenta, estimula a sua
manipulação e imitação. É no interior da atividade de comunicação emocional direta com o adulto, portanto,
que tomam forma as ações sensórios-motoras, de orientação e manipulação ou seja, as ações com objetos
começam a formar-se justamente a partir da comunicação com o adulto.
Com o acúmulo de pequenas e graduais conquistas da criança, ao final do primeiro ano de vida se
produz uma mudança no tipo de relação da criança com o adulto e com os objetos. A comunicação emocional
direta “criança-adulto” cede lugar à indireta “criança-ações com objetos-adulto”.
A ação com objetos que nasceu no interior da atividade de comunicação emocional com o adulto,
desponta agora como atividade dominante. A comunicação com o adulto, por sua vez, não desaparece, mas
muda de qualidade. Ela perde a importância de guia do desenvolvimento psíquico, mas firma-se como a base do
desenvolvimento subsequente.
Primeira infância: a atividade objetal manipulatória - 2 a 3 anos
Dependência da situação → o psiquismo da criança se encontra como se estivisse em poder das
impressões externas, ou seja, a criança ainda é “refém” da estimulação do meio. Na medida em que vai
apropriando-se da linguagem, a percepção da criança vai sendo organizada, convertendo-se em percepção
generalizada do mundo: com o surgimento das primeiras generalizações no campo da linguagem, a criança
passa a perceber os objetos no interior de um todo que possui, para além de suas propriedade físicas, um
determinado sentido social. Esse desenvolvimento é guiado pela atividade objetal manipulatória, a atividade
dominante na primeira infância.
Trata-se de um período em que tem preponderância o desenvolvimento da esfera das possibilidades
operacionais técnicas da criança. O que está em questão é assimilar os modos socialmente elaborados de ações
com objetos. Se anteriormente tinha centralidade a relação criança-adulto social, mediada pelos objetos, agora
ganha destaque a relação criança-objeto social (mundo das coisas), mediada pelo adulto.
Na primeira infância, começa a formar-se uma nova atitude perante os objetos: estes apresentam-se
como instrumentos que têm uma forma determinada para seu uso, uma função designada pela experiência
social.
 A particularidade da atividade objetal manipulatória é, portanto, que por meio dela a criança se apropria
da função social do objeto, de seu significado. Num primeiro momento, ou numa primeira fase dessa
apropriação, a criança faz um uso indiscriminado do objeto, realizando com ele ações quaisquer que ela já
domina; num segundo momento, a criança busca apropriar-se da função específica do objeto, reproduzindo
ações e operações que aprende com o adulto, pela via da imitação e do ensino.
O papel do adulto como mediador é fundamental pois a mediação do adulto que explicita os traços da
atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura e forma na criança a atividade adequada
Por isso, não basta disponibilizar a criança objetos para livre exploração e descoberta. É preciso mediar
o processo de apropriação, transmitindo os modos sociais de ação com os instrumentos culturais.
Nova atividade → o faz de conta, brincadeira de papéis. O jogo de papéis nasce no interior da atividade
objetal manipulatória, inicialmente como linha acessória do desenvolvimento.
A atividade objetal vai esgotando-se como fonte de desenvolvimento: não basta mais a criança se
apropriar dos procedimentos sociais de ação com o objeto. Ela passa a interessar-se pelo sentido social das
ações com os objetos, pelas relações sociais no interir das quais os objetos da cultura são utilizados pelos
adultos. Assim, o foco volta-se novamente para o mundo das pessoas: fazer o que o adulto faz será o mote da
brincadeira de papéis, atividade que desponta como guia na transição à idade pré escolar.
A idade pré- escolar: o faz de conta como atividade dominante
A brincadeira de papéis é uma atividade que emerge como resultado de uma contradição que se
apresenta á criança na transição à idade pré escolar. Por um lado, a criança experimenta necessidade de fazer o
que o adulto faz, de agir com os objetos como o adulto age, Por outro, seus limites operacionais e técnicos a
impossibilitam de executar as operações exigidas pelas ações. Essa contradição só pode ser solucionada pela
brincadeira.
O que caracteriza a atividade lúdica é o fato de que seu foco não está no resultado da ação, mas na ação
em si mesma, não no produto, mas no próprio processo. Por isso dizemos que ela é uma atividade não
produtiva: ela não visa um produto. E dessa forma a criança brinca sem perceber os motivos da atividade, sem
ocupar-se dos resultados da ação; A criança pode, com isso, reproduzir as ações do adulto livre do aspecto
operacional, que ela ainda não domina nem pode dominar.
O conteúdo da brincadeira infantil é a reprodução das atividades sociais dos adultos e relações socias
reais que se estabelecem entre eles. Nesse processo, ao desempenhar papéis adultos, ela apropria-se do sentido
social das atividades produtivas humanas, internalizando determinados padrões sociais que formarão bases para
sua própria conduta.
A atividade lúdica põe em funcionamento toda uma complexidade de funções psíquicas. E é justamente
assim que as funções se desenvolvem: quando são demandadas pela atividade, quando a atividade exige que
entrem em funcionamento e avancem em complexidade.
O traço essencial do desenvolvimento psíquico produzido pela brincadeira é o autodominínio da
conduta. Desempenhar adequadamente o pepel exige que a criança seja capaz de subordinar sua conduta,
controlar os impulsos imediatos. As ações da criança pela primeira vez tornaram-se objeto de sua consciência,
ou seja, pela primeira vez ela se dá contra de suas próprias ações e esforça-se para controlá-las.
Em função de tudo isso, o jogo protagonizado eleva o conhecimento que a criança tem da realidade
social a um nível de compreensão consciente e generalizado. Mas precisamos lembrar que se esse
desenvolvimento será ou não alcançado em sua plenitude pela criança, é um fato que depende. Depende porque
não que não é qualquer brincadeira que de fato provoca o desenvolvimento psíquico.
Isso significa que o potencial de promover desenvolvimento psíquico da brincadeira depende da riqueza
do acesso ao conhecimento sobre o mundo que a criança tem. Significa que o conteúdo dos jogos dramatizados
das crianças e o desenvolvimento psíquico que será conquistado por meio dessa atividade dependem de suas
condições de vida e de educação.
tarefa da escola infantil → ampliar o círculo de contato com a realidade da criança.
A transição à idade escolar
Idade pré escolar → coloca como foco o sentido social das atividades humanas. A centralidade está no mundo
das pessoas, na relação criança-adulto social, ou seja, na esfera das necessidades, o que significa afirmar que o
desenvolvimento do aspecto afetivo/motivacional da personalidade predomina nesse período, por meio da
assimilação dos sentidos fundamentais da atividade humana.
O jogo de papéis inaugura, portanto, uma nova época do desenvolvimento. Mas a transição ao período
seguinte, a idade escolar, significa a passagem a um período que ainda pertence a essa mesma época. Não há,
portanto, uma ruptura entre esses períodos. Ao contrário. Ambos os períodos estão ligados pelo motivo de
penetrar no mundo do adulto. O que marca a transição a idade escolar é o movimento entre o desejo de “fazer o
que o adulto faz” para “saber o que o adulto sabe”. Do ponto de vista psicológico, podemos dizer que é
justamente esse o mote da atividade de estudo.
Para tanto, a atividade de estudo estrutura-se como atividade orientada a assimilação de conhecimento.
Agora desponta como guia uma atividade orientada a um resultado. Mas as premissas para essa atividade
formam-se no período anterior, isto é, no interior da própria idade pré escolar.
A instrução surge inicialmente no período pré escolar revestida de um caráter lúdico, ou seja, a criança
começa a aprender como brincadeira. Progressivamente vai acontecendo um processo de diferenciação das
diversas atividades que nascem como brincadeiras.
Com isso, vão formando-se na criança as chamadas atividades produtivas. Diferentemente da
brincadeira, em que importa o processo e não se visa a um resultado, as atividades produtivas são aquelas que
geram algum tipo de produto, como o desenho.
Essas atividades constituem uma linha acessória do desenvolvimento nesse período, mas por meio delas
cria-se a possibilidade de que a criança se proponha a aprender algo que ainda não sabe, desenvolvendo-se a
capacidade de estabelecer fins para suas ações, dado que não emergirá natural ou espontaneamente na criança
se não como resultado da mediação do adulto. Embora não ocupem o lugar de atividade dominante do período
pré escolar, tais atividades têm importancia fundamental para o desenvolvimento psíquico infantil, e o mesmo
pode ser afirmado em relação a atividade de estudo, que progressivamente, pode ser introduzida já na idade pré
escolar, embora ainda geneticamente vinculada a brincadeira, atividade guia do período.
Ao finaal do período pré-escolar a atividade de estudo, que surge como linhaa acessória, entra em
ascensão, preparando a transição ao novo período em que a criança se esforçará por saber o que o adulto sabe.
Implicações pedagógicas da periodização histórico-dialética do desenvolvimento psíquico.
Caráter não natural do desenvolvimento psíquico, a aprendizagem é a fonte de desenvolvimento psíquico da
criança por excelência. A criança avança a um novo período do seu desenvolvimento a medida em que os
processos educativos promovem a apropriação da cultura e a complexificação de sua atividade .
A transição a novos períodos do desenvolvimento é marcada por crises, saltos qualitativos, ou seja, que o
desenvolvimento não é um processo linear mas envolve evoluções, revoluções e por vezes, involuções.
As premissas para cada atividade alcançada ao posto de dominante são gestadas no período anterior do
desenvolvimento. Isso significa que não basta conhecer as características do período em que se encontra a
criança. Esse entendimento é sem dúvida fundamental, mas só potencializa de fato a ação pedagógica se esse
momento for compreendido como parte de um processo, ou seja, se tivermos como horizonte o vir a ser do
desenvolvimento psíquico infantil.
A importância de compreender essa teoria e o fenômeno que ela pretende decodificar não como um objeto
estático, mas em movimento. Sem a perspectiva do movimento, a teoria perde seu caráter explicativo, porque
desenvolvimento é movimento.

Artigo as borboletas de Zagorski

O Instituto de Defectologia é uma entidade de caráter científico que pesquisa e desenvolve métodos de
ensino voltados para a aprendizagem de crianças com deficiência, sempre com foco na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) desenvolvida por Vygostsky. Desse modo, no documentário exibe-se o
trabalho realizado em parceria entre a escola para alunos surdos e cegos,chamada Lar Zagorski e o Instituto de
Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas fundado por Vigotski.
Na teoria de Vigotsky as deficiências são caracterizadas como defectologia. Salienta-se que essa teoria
defende a aprendizagem de todas as crianças, mesmo aquelas mais debilitadas pelas suas limitações intelectuais
e motoras. O atendimento a cada criança é individualizado, com dedicação total do professor e os instrumentos
são todos adaptados para possibilitar a comunicação entre as próprias crianças do Instituto e, principalmente,
comunicar-se socialmente.
O documentário procura explicitar a tese defendida por Vigotsky. Segundo o autor, a comunicação é
poder e ela pode se realizar por diversas formas ao mesmo tempo – linguagem dos sinais, emoções, toque –,
isso demonstra a inserção da criança na cultura e permite dela participar na vida social, bem como possibilita o
desenvolvimento do pensamento.
Outro fator apresentado no documentário é o desafio de promover a educação da pessoa portadora de
defectologia, no caso em questão, a surdo-cegueira. Onde os professores dessa instituição devem assumir o
compromisso e a responsabilidade de socializar as crianças e desenvolver sua comunicação para que eles se
transformem metaforicamente em borboletas e consigam independentemente as asas da liberdade.
A avaliação nessa escola não é um processo estanque, nem tão pouco desvinculado do processo de
ensino e aprendizagem, mas se realiza simultaneamente. Os profissionais atentos intervêm para mediar a
aprendizagem das crianças corrigindo os seus erros, mas de forma a oferecer diretrizes para que as próprias
crianças busquem as respostas corretas.
Nessa perspectiva, o método de ensino empregado está sustentado pela ZDP, pois o ensino deve incidir
sobre o desenvolvimento proximal para que haja conhecimento, se ficar somente na zona de desenvolvimento
real não há progressão e a escola, na perspectiva Vigotskiana, deve funcionar como um laboratório para
desenvolver as funções psicológicas superiores, como a atenção, a memória e o pensamento.
1. os transformadores
O adjetivo “transformador” é utilizado para se referir as limitações que são vencidas através do uso de
instrumentos adaptativos, os quais promovem essa superação pelo estabelecimento das vias colaterais de
desenvolvimento. Parece-nos que o significado maior desse adjetivo incide no fato de essas crianças e jovens
do Instituto de Defectologia conseguirem sair do isolamento inicial que viviam e, assim conquistarem sua
independência, relacionarem-se e comunicarem-se.
As crianças que moram no Lar de Zagorski são metaforicamente chamadas de borboletas. Essa metáfora
está fortemente associada à citação de Oliveira (1993) ao enfatizar a importância do ensino na vida dos seres
humanos, bem como as estimulações que ele pode provocar no indivíduo para conquistar seus objetivos. Dentre
os aspectos básicos da teoria de Vigotsky está o fato de que a atividade mental é exclusivamente humana, que
somos seres pensantes dentro de um contexto concreto e que o pensamento é uma função psíquica superior que
se desenvolve no contexto social.
A metáfora utilizada procura exprimir as metamorfoses que as crianças e jovens do Instituto de
Defectologia passaram ao longo de suas vidas, até a conquista das “asas da liberdade”, ou seja, um maior grau
de independência, de autonomia para realizar suas atividades e superarem os estigmas sociais de que a
deficiência ou defectologia como denomina Vigotsky são entraves, porque causam dependência em relação ao
outro.
Na perspectiva Vigotskiana, para a aprendizagem ocorrer deve existir uma relação entre os pares e para
que haja o desenvolvimento funcional do intelecto a escola deve adotar o estudo com uma atividade condutora,
incidindo o ensino na zona de desenvolvimento próximo, mas com o enfoque qualitativo, no qual se busca
conhecer o como se desenvolve e organiza o psiquismo em indivíduos que apresentam necessidades especiais,
tendo em vista, a perspectiva da diversidade humanidade do educando, suas necessidades e possibilidades.
O funcionamento da estrutura psíquica na defectologia segue as mesmas leis, embora, com organizações
distintas, das pessoas consideradas “normais”. Em se tratando de defectologia outro fator importante refere-se
ao seu caráter primário e secundário. Na distinção proposta por ele a deficiência primária representa os
problemas de ordem orgânica, enquanto que, na secundária estão imersas as consequências psicossociais da
deficiência. Logo, as limitações de ordem secundária são provenientes do mundo social e cultural no sentido
desses universos ser projetados e construídos segundo os pressupostos da normalidade, os quais se apresentam
como obstáculos e barreiras de ordem física, educacional, cultural... o que de certa forma impossibilita à
participação da pessoa com deficiência no mundo social e cultural.
Segundo Vigotski, as ações educacionais equivocadas praticadas na educação especial contribuem
substancialmente para restringir as oportunidades de desenvolvimento das pessoas com deficiência, pois, se
limitam à proposição de ensino exclusivamente centrada nos limites intelectuais e sensoriais com base numa
concepção estática em relação ao psíquico de pessoas que são portadoras de deficiências. Essa situação, causada
talvez pela crença de que essas pessoas não são capazes de aprender, a privação das condições e oportunidades
de superarem às suas dificuldades, permanecendo, portanto, escravas dos limites intelectuais inerentes à sua
deficiência
2. Os princípios da escola de Zagorski e a ideia de compensação social
A ideia da compensação social, na qual os indivíduos que apresentam limitações em algum órgão do
sentido, principalmente audição e visão, tem a estimulação dos sentidos sadios para que de alguma maneira
possa compreender e interagir com o universo social e cultural. Dessa forma, os sentidos sadios “compensam”
os sentidos perdidos em decorrência da limitação. Nessa perspectiva, e a partir dos postulados Vigotskianos
torna-se indispensável o papel da mediação e da crença de que todas as pessoas são capazes de aprender, por
mais comprometedora que seja sua deficiência física ou intelectual.
Dessa forma há a necessidade e a importância da adaptabilidade dos instrumentos mediadores para que
as pessoas com deficiência possam se apropriar da cultura, de forma a contribuir para a superação das
dificuldades impostas pelas limitações da própria deficiência. Pelo fato das crianças surdas e cegas serem
organicamente debilitadas a elas são apresentadas e trabalhadas formas alternativas de linguagem, mas que
atendem às suas necessidades de comunicar-se com o mundo. A linguagem constitui-se de signos através dos
quais estruturamos o pensamento e, é fundamental para que a aprendizagem ocorra. Quanto mais nos
apropriamos da linguagem e a utilizamos, mais desenvolvemos nossas funções psíquicas superiores.
A ideia de compensação faz com que a criança ao desenvolver o “que lhe falta” em função de uma
limitação tem diante de si a abertura de novos caminhos para formulações e significações indispensáveis para
conduzi-la ao desenvolvimento de novos conceitos e um novo estágio de desenvolvimento, configurando assim,
um ciclo dialético e ininterrupto.
Vejamos por exemplo, a situação de uma criança surda que faz uso da linguagem acompanhada por
gestos indicativos que possibilitam nortear sua ação no meio, organizar sua atenção, bem como é capaz de
separar dentre os objetos aquele de seu desejo. Esse exemplo procura ilustrar numa primeira fase dessa
linguagem a “independência” da criança em relação ao adulto e começa gradativamente a organizar seu
pensamento, mas sempre a partir de uma base social. Nessa situação, temos de acordo com o psicólogo russo,
os estágios de desenvolvimento cultural na criança, os quais são:
- em si, momento em que a criança aponta para algo que deseja. Esse gesto é inconsciente,
- o segundo estágio é denominado, para outros. Nele, o gesto realizado pela criança tem para os outros um
significado e,
- o último estágio é o para si, momento em que há controle da própria conduta.
O ensino deve ocorrer por meio de atividades individual e coletiva, com mediações diretas e indiretas e
sempre com metodologias adequadas e variadas, voltadas para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores, tendo como eixo norteador a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) e o caráter de cientificidade
da instrução. O caráter educativo cumpre sua função quando possibilita ao indivíduo a apropriação dos
elementos culturais produzidos historicamente e que são necessários à sua formação como ser humano e como
sujeito social.
3. Natasha, um exemplo de borboleta
Natasha, possui limitação no campo visual desde sua infância, assim como uma doença que acometeu
suas pregas vocais deixando sequelas em sua voz. Entre os vários momentos de superação, Natasha se libertou
do casulo em que vivia e alçou voos de uma borboleta. Conseguiu se formar em psicologia e filosofia e,
também, constituir sua própria família. Ela é um exemplo de que as pessoas por mais debilitadas que sejam
podem se tornar grandes profissionais, a partir de uma educação como a que recebeu em Zagorski. Esse
aprendizado permitiu-lhe sair do casulo e interagir com os outros, fato que possibilitou sua reestruturação
psicológica.
Vigotski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano. As funções mentais que se formam decorrentes da natureza das experiências
educacionais e sociais das quais o ser humano participa, impulsiona-o a alçar novos voos.
Natasha é concretamente um exemplo real dos “transformadores” citados no início do documentário,
pois além de se constituir profissionalmente, ela passa a assistir as crianças do Lar de Zagorski, que possuem
histórias semelhantes a sua história.
A limitação de Natasha está associada à surdez e à cegueira, o documentário nos mostra que ela teve sua
condição modificada pela aquisição da linguagem. A esse respeito Vigotski pontua que a linguagem tem a
capacidade de modificar as funções superiores permitindo formas definitivas de pensamento, imaginação,
memória e planejamento de ações. Nesse sentido, fica claro que a linguagem ocupa uma posição de
centralidade no desenvolvimento cognitivo.
Retomando as falas de Natasha, referentes aos estudos de da teoria histórico-cultural, ela enfatiza que
Vigotsky afirmou que "as crianças deficientes não deveriam ser abordadas por meio da deficiência, em vez
disso, deveriam ser ensinadas a desenvolverem seus sentidos ao ponto deles serem usados para compensar o
que foi perdido”. Ainda podemos aferir no documentário (1992) o princípio vigotskiano de que toda criança
pode ser alcançada e eventualmente transformada, e é por isso que todas as crianças recebem de Zagorski um
programa de ensino totalmente individualizado.
Conclusão: A grande lição que aprendemos em “As borboletas de Zagorski” é que, se nos apropriarmos
com propriedade do que foi proposto por Vigotsky no campo da educação, de que o ensino intencional atua
diretamente no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, principalmente, através da mediação do
professor junto à Zona de Desenvolvimento Próximo do aluno, é possível a superação de seus limites e a
possibilidades concretas de se libertar do casulo e se tornar borboleta livre para voar.