El profesor como profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su propia

práctica

De forma coherente con estos principios (el carácter ético de toda actividad educativa y la
comprensión como eje de la intencionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje) ELLlOTT
plantea la necesidad de reconsiderar la naturaleza de la práctica docente.

En el medio complejo, singular, cambiante e imprevisible de los intercambios sociales en el

clima evaluador del aula (DOYLE 1981, 1979, BRON- FENBRENNER 1976), facilitar los procesos
de comprensión de la realidad natural, social e individual es una compleja práctica social. El
profesor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados como el mejor modo de orientar racionalmente su práctica. La
intervención del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social es para ELLlOTT,
un auténtico proceso de investigación. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la
compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar,
experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos
que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es
claramente un proceso de investigación en el medio natural.

La orientación meramente técnica de la función docente desprofesionaliza, sin duda, a los

profesores. Los convierte en instrumentos intermedios, aplicadores de técnicas, elaboradas por
expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control. Equipado
con una competencia profesional tan restringida difícilmente el profesor puede afrontar la
complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula. Pero lo más grave, es que la
orientación técnica de la función docente distorsiona el valor educativo de la propia práctica, al
reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan a resultados
previstos y preestablecidos. Como hemos visto, en la concepción de ELLlOTT, facilitar la
comprensión, la reconstrucción individual y colectiva del conocimiento es, en su naturaleza, una
empresa imprevisible por su propio carácter creador. .

Para estas prácticas sociales que no tienen consecuencias estrictamente predecibles y cuyos
resultados no pueden establecerse con claridad por estar abiertos a la creación individual y
colectiva, ELLlOTT propone la deliberación como método más racional de intervención. "Median-
te la reflexión y el diálogo es posible progresar en el desarrollo de formas compartidas de
comprensión de los conceptos éticos y de los dilemas contradictorios de la práctica" (ELLlOTT,
1983).

Utilizando el proceso de deliberación el profesor desarrolla su conocimiento práctico sobre las

situaciones educativas en el aula superando, a la vez, tanto las deficiencias del conocimiento
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profesional tácito acumulado a lo largo de la experiencia tradicional no sometida a la reflexión y
contraste sistemáticos, como la irrelevancia del conocimiento académico descontextualizado,
incapaz de salvar el abismo entre la teoría y la práctica.

Así concebida, la deliberación práctica es un proceso similar al que SCHÓN (1983, 1988)
ofrece en su concepto de pensamiento práctico, con un interesante matiz complementario: el
énfasis que ELLlOTT pone en el carácter cooperativo de la deliberación práctica. El conocimiento
profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento
en la acción (saber hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber pensar, investigar). Así, el
conocimiento relevante para orientar la práctica del docente en la vida cambiante e incierta del
aula, cuando se propone facilitar el desarrollo de la comprensión en sus alumnos, surge y se
genera en la reflexión sobre las características y procesos de su propia práctica, en todas las
dimensiones de su amplia acepción: diseño, desarrollo y evaluación. No obstante, como afirma
ELLlOTT (1985), el profesor que desarrolla sus teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la
experiencia, dejando de lado las reflexiones pasadas y presentes de los demás, acaba inventando
la rueda.

El conocimiento científico y cultural acumulado en la historia de la humanidad en general y de la

profesión en particular, es un instrumento imprescindible para apoyar la reflexión de los profesores
no para sustituirla. Por ello, ELLlOTT enfatiza la necesidad de pasar de la reflexión individual a la
reflexión cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prácticos compartidos que emergen
de la reflexión, el diálogo y el contraste permanente. Es evidente que las prácticas sociales
manifiestan una clara tendencia a encasillarse en procesos rutinarios y que el carácter institucional
de la práctica educativa restringe las posibilidades del contraste crítico y del diálogo enriquecedor.
Es fácil comprender, por tanto, que la práctica y la reflexión aislada del profesor generen y
reproduzcan autocomprensiones deformadas de la realidad, deformaciones que se mantienen con
facilidad, alimentadas por la propia inercia de la presión gremial, institucional y ambiental. Todas
las investigaciones sobre la evolución del pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio,
sus creencias y actitudes coinciden en resaltar la inexorable tendencia mayoritaria a la esclerosis
del pensamiento, a desarrollar estereotipos cada vez menos flexibles y más resistentes al cambio
que se nutren de la ideología tácita o explícita dominante, de la reproducción acrítica de la
tradición profesional (HALKES y OLSON 1983, PÉREZ GÓMEZ y GIMENO, 1990; PORLAN 1989;
BARQUÍN 1989).

La investigación-acción, que requiere la participación de grupos, integrando en el proceso de

indagación y diálogo a participantes y observadores es, para ELLlOTT, un instrumento privilegiado
de desarrollo profesional de los docentes: al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que
privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al proponerse la

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transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en
el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la
consideración del contexto psicosocial e institucional no sólo como marco de actuación sino como
importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje
profesional basado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión.

Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión

cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña,
porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y,
al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los centros
educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica
se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado
para la elaboración y experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría relevante y
para la transformación asumida de la práctica.

Angel l. Pérez Gómez, Málaga, Marzo 1990

Tomado de: Elliot, John. La investigación-

acción en educación. Morata. Madrid, 1994. P.
16-18.

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