Como Ayudar A La Familia Durante La Separación o Divorcio

Colección: PSICOLOGÍA
Manuales
Introducción 3
Cómo ayudar a la familia durante

la separación y el divorcio
Los cambios en la vida de los hijos
Por
Emilia DOWLING
Gill GORELL BARNES
Traducción de
Pablo MANZANO BERNÁRDEZ
Revisado por
Mar del REY GÓMEZ-MORATA
©nEdiciones Morata, S. L.
5 Una exploración de la mente humana
Emilia DOWLING
Gill GORELL BARNES
Cómo ayudar a la familia durante

la separación y el divorcio
Los cambios en la vida de los hijos
Director de la colección: Jurjo Torres Santomé
Tercera edición
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
Introducción 6
© Emilia Dowling and Gill Gorell Barnes 2000
Publicado en inglés por Palgrave Macmillan, una división de Macmillan Publishers

Limited con el título Working with Children and Parents through Separation and Divor-
ce: The Changing Lives of Children por Emilia Dowling y Gill Gorell Barnes. Esta edi-
ción ha sido traducida y publicada con el permiso de Palgrave Macmillan. Las autoras
han manifestado su derecho a ser identificadas como autoras de esta obra.
Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General del
Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo públi-
co en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Ley
de Propiedad Intelectual.
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cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad in-
telectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).
©nde la presente edición:

EDICIONES MORATA, S. L. (2008)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
www.edmorata.es - morata@edmorata.es
Derechos reservados
ISBN: 978-84-7112-521-7
Depósito Legal: M-55.652-2007
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: ELECE Industrias Gráficas S. L. Algete (Madrid)
Cuadro de la cubierta: Sympathy (1877) por Briton Rivière
7 Una exploración de la mente humana
A nuestras familias.
CAPITULO IV
Contenido
Págs.
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN: El cambio en la vida de los niños: Trabajar con familias en pro-

ceso de separación y divorcio ............................................................................... 13
CAPÍTULO PRIMERO: Cambios en la familia y ansiedades de los hijos .................. 19

Las transiciones: qué las hace mejores y qué las hace peores, 20.—Efectos a cor-
to y a largo plazo, 22.— “Ruptura familiar”: ¿Es un concepto útil?, 24.—Ira y amar-
gura, 25.—Madres, padres e hijos en el período inmediatamente posterior a la
separación, 26.—Padres, 28.—¿Qué ventajas tiene para los hijos el ejercicio com-
partido de las funciones parentales?, 30.—Padres y madres con custodia compar-
tida, 31.—Resiliencia y divorcio de los padres, 32.
CAPÍTULO II: El marco teórico: Transiciones y factores de riesgo en la separación

y el divorcio ............................................................................................................. 34
Los años preescolares, 36.—Los años escolares, 39.—Los años de la escuela pri-
maria (5-11), 40.—Los años de la adolescencia, 44.—Las dificultades de los niños
y la estructura familiar: El divorcio como factor de riesgo, 45.— Resumen, 46.
CAPÍTULO III: Las familias en medio de las transiciones del divorcio: Objeto de
investigación en una muestra clínica ................................................................... 48
Diferencias de género en el proceso de divorcio, 49.—Cambios de los patrones
económicos y laborales, 52.—Las experiencias del ejercicio maternal después del
divorcio, 53.—Las experiencias del ejercicio paternal después del divorcio, 55.—
Los cambios de las relaciones a continuación de la separación: Pérdidas, adiciones
y emociones, 58.—Apoyo de la familia, 59.—Causas que motivan la derivaciones
de los hijos a un especialista, 61.
CAPÍTULO IV: El trabajo con los padres y con sus hijos: Atención a los padres ..... 67
Orientación de nuestro trabajo en nombre de los hijos, 69.—Ambigüedades en las
relaciones de las parejas después de la separación, 71.—Relaciones de los padres
con sus hijos, 72.—Mejora de la comunicación entre padres e hijos, 73.—Entrevis-
tas con la familia, 73.—Los objetivos del trabajo, 80.—Resumen, 80.—Apéndice:
Un marco práctico para el trabajo con la familia, 81.
10 Contenido
CAPÍTULO V: La perspectiva de los hijos:Hacer que se oiga la voz del hijo ........... 84
Roy, 84.—Facilitar la estructuración de un relato coherente, 87.—Diferencias evo-
lutivas, 88.—Lo que muestra la evidencia clínica, 90.—La necesidad de un relato
coherente, 92.—Expresión de los sentimientos, 94.—Ayudar a los hijos a afrontar la
reorganización de la familia, 98.—Resumen, 100.
CAPÍTULO VI: Más allá del control racional: La ira, la violencia y la enfermedad
mental ....................................................................................................................... 101
Riesgos en los hogares después del divorcio, 102.—El procesamiento de la expe-
riencia, 104.—Riesgos para los hijos, 109.—Elementos clave útiles para reducir la
violencia de los padres en el hogar después del divorcio, 111.—La mala conducta
de los hijos: “Igual que tu padre”, 111.—Enfermedades mentales importantes y
comportamiento irracional, 113.—Signos que hay que buscar en favor del hijo
que vive solo con un progenitor que padece una mala salud mental tras un divor-
cio, 116.—Punto de Encuentro Familiar, 117.—Resumen, 118.
CAPÍTULO VII: Reestructuración familiar: Nuevos hogares y nuevos modelos de

acción maternal o paternal ..................................................................................... 119
El trato con un progenitor que vive con su nueva pareja, 121.—El contacto con “el
otro progenitor”: Padres y madres que viven fuera de la casa del hijo, 124.—Her-
manastros: Los hijos de la nueva pareja y los hijos comunes con la nueva pare-
ja, 128.—¿Las nuevas relaciones se rompen?, 129.—Resumen, 133.
CAPÍTULO VIII: El centro escolar, ¿una base segura? ............................................... 134

Docentes in loco parentis, 134.—Los años preescolares, 135.—Los años de la edu-
cación primaria, 137.—La maestra o maestro como base segura, 139.—La transición
a la educación secundaria, 140.—El divorcio y la educación secundaria, 141.—Qué
pueden hacer los centros escolares, 143.—Qué pueden hacer los profesores, 144.—
Cuándo pedir ayuda externa, 145.—Resumen, 148.
CAPÍTULO IX: El divorcio y la atención primaria de salud ......................................... 149

El contexto de la atención primaria, 149.—Niveles de intervención, 152.—Participa-
ción de un profesional de la salud mental en la consulta con el médico de A. P.: Un
modelo de servicio de consulta familiar en A. P., 156.—Resumen, 161.
CAPÍTULO X: Ampliación del contexto: Aplicaciones en distintos contextos profe-

sionales .................................................................................................................... 162
Investigación y experiencia clínica, 162.—El contexto sanitario, 164.—El contexto
escolar, 166.—Los hijos, el divorcio y el contexto legal, 167.—El papel de los me-
diadores, 169.—Trabajo social, divorcio, violencia doméstica y protección de los
niños, 171.—Las entrevistas a los niños, 172.—Medios indirectos para acceder
a los pensamientos y sentimientos de los niños, 174.—Apéndice: Notas para los
padres, 176.
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 181
ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS .............................................................................. 188
OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERÉS .................................................................. 195
CAPÍTULO PRIMERO
Agradecimientos
Primero y ante todo, queremos expresar nuestra gratitud a las familias

que han colaborado con nosotras y de quienes hemos obtenido. Deseamos
dar las gracias a la Tavistock Clinic, en particular a los compañeros de tra-
bajo en sistemas familiares y a los estudiantes de posgrado que formaban
parte del proyecto de divorcio. Asimismo, manifestamos nuestro agradeci-
miento a los médicos de atención primaria y a los centros escolares con los
que hemos trabajado durante años.
Además, expresamos nuestra gratitud al profesor Stephen FROSH, director
de la colección, por su estímulo e información constante durante el proceso de
redacción del libro; a Debi SCHRIFREEN, por su paciente preparación del ma-
nuscrito, y a Josephine CAMPBELL y John DOWLING por su generosa ayuda con
la corrección de pruebas.
Emilia DOWLING
Gill Gorell BARNES
INTRODUCCIÓN
El cambio en la vida de los niños:

Trabajar con familias en proceso
de separación y divorcio
Durante las dos últimas décadas, la vida familiar en los países occidenta-
lizados ha sufrido cambios fundamentales y espectaculares. El incremento
del número de divorcios, de padres y madresi* sin pareja y de familias recons-
tituidas se ha traducido en una importante cantidad de niños que crecen en
configuraciones familiares diferentes a la de la familia nuclear tradicional.
Según una investigación reciente (RODGERS y PRYOR, 1998, pág. 4), “basán-
donos en las tendencias recientes, se calcula que el 19% de los niños naci-
dos de parejas casadas habrán vivido el divorcio de sus padres a los 10 años
y el 28%, a los 16. Sin embargo, estas cifras pueden subestimar la proporción
de disoluciones familiares, dado que no incluyen las separaciones de pare-
jas de hecho”.
Estos cambios sociales no sólo han afectado a las familias implicadas,
sino que han llegado a ocupar un lugar central en el terreno de la política. Por
ejemplo, a los progenitores sin pareja se les ha inculpado de la indisciplina
de sus hijos y, en el Reino Unido, se ha creado un organismo encargado de
hacer un seguimiento de los padres, con el cometido manifiesto de garantizar
que asuman sus responsabilidades económicas, pero además les recuerdan
su compromiso como padres. El divorcio y la separación se han considerado
liberadores para los adultos, en especial para las mujeres y, al mismo tiempo,
desastrosos para los hijos. El cuadro que emerge es confuso: ¿qué es mejor
para los hijos, vivir con unos padres en constante conflicto o sufrir los efectos
(psicológicos, sociales y económicos) de su divorcio? En el Reino Unido, la
legislación que insiste en la idea de la responsabilidad parental (Children Act,
de 1989) ha cambiado fundamentalmente, pasando de hacer hincapié en los
*nSiempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la rei-
teración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se
incluyen expresiones como “los hijos y las hijas” o “el padre o la madre” y otras veces se utiliza
el masculino en general. (N. del E.)
14 Cómo ayudar a la familia durante la separación y el divorcio
derechos de los padres a volcarse en el interés de los hijos, del acceso al con-
tacto y de los derechos a las responsabilidades. Las necesidades de los niños
han pasado al primer plano.
En el contexto de todos estos cambios, los profesionales de la salud, la
educación y los servicios sociales se enfrentan cada vez más a las secuelas
de la ruptura familiar. Los trastornos emocionales y conductuales de los niños,
la depresión y el estrés de los adultos y el conflicto abierto que ha sido la
razón primordial de la separación no suelen tener como contrapartida un
incremento de los recursos en la comunidad profesional.
Este libro representa un intento de examinar lo que hemos aprendido en
nuestro trabajo, en un establecimiento del National Health Service del Reino
Unido, proporcionando un servicio terapéutico a familias, durante y después
de la separación y el divorcio. Nos interesa la aplicación de nuestros hallaz-
gos en el contexto clínico, en la “primera línea” de la atención primaria y en los
medios educativos, en donde los profesionales se enfrentan con las dificulta-
des que experimentan tanto los hijos como las familias a consecuencia de
esta transición de vida, cada vez más corriente. Mientras escribimos desde la
perspectiva de unas trabajadoras ubicadas en una gran ciudad de una parte
de Europa, las familias con las que hemos trabajado proceden de todas las
partes del mundo: África, Norte y Sudamérica, India y Asia Oriental, así como
de Europa (véase el Capítulo III). Nuestros descubrimientos acerca del es-
trés de los hijos en el contexto de la ruptura de sus padres tienen, por tanto,
un campo de aplicación que excede el Reino Unido. Aunque las estructuras
para educar a los hijos difieren según zonas del mundo, la decisión parental
de vivir separados (en las culturas occidentalizadas al menos) conlleva en los
niños unas potentes repercusiones comunes, como han demostrado investi-
gaciones realizadas en Australia, Nueva Zelanda y los Estados Unidos.
En los últimos veinte años, las investigaciones de las ciencias sociales se
han ocupado de los efectos de los cambios de la estructura familiar en el fun-
cionamiento psicológico de niños y adultos, centrándose en particular en los
hogares con uno sólo de los padres frente a los que tienen los dos. En la déca-
da de 1970 y a principios de la de 1980, los científicos sociales consideraban
las elevadas tasas de divorcio y el incremento del número de familias en las
que los hijos conviven sólo con uno de los progenitores (monoparentales)
como un indicio de que las parejas infelices ya no se sentían obligadas a per-
manecer unidas, las mujeres oprimidas podían liberarse de unas relaciones
maritales en las que se sentían atrapadas y los hijos se libraban de la carga
de un conflicto parental contínuo. Se tendía a interpretar estos cambios como
un signo de evolución social más que como un indicio de desorganización
social. En consecuencia, los científicos sociales de la época solían considerar
las estructuras familiares alternativas como entornos igualmente viables para
el desarrollo de niños y adultos (SIMONS, 1996).
Durante la década de 1980, otras investigaciones comenzaron a mostrar los
efectos negativos del divorcio, sobre todo en los niños. Por ejemplo, diversos es-
tudios (AMATO y KEITH, 1993; MCLANAHAN y BOOTH, 1989; MCLANAHAN y SANDE-
FEUR, 1994) informaron de que los hijos de familias con sólo uno de los padres:
Introducción 15
•ntenían más dificultades en la escuela;

•neran sexualmente más activos;
•nsufrían tasas más elevadas de depresión, y
•ntenían una probabilidad mayor de exhibir conductas delictivas y de abu-
sar de sustancias prohibidas.
COCKETT y TRIPP (1994) corroboraron algunos de estos descubrimientos

en el Reino Unido.
Estas pruebas han propiciado que la mayoría de los investigadores sean
conscientes de los posibles efectos negativos del divorcio sobre el desarro-
llo emocional y psicológico de los niños y estén preocupados por ello. En
consecuencia, algunos investigadores han adoptado el punto de vista de que
los cambios de la estructura familiar constituyen un importante factor de los
problemas sociales, mientras que otros sostienen que se hace excesivo hin-
capié en la estructura familiar, cuando es más probable que sean otros fac-
tores, como la pobreza y los conflictos, los que afecten el bienestar psicoló-
gico. Este último punto de vista lo mantendrían algunas feministas, que
consideran que la interpretación más negativa de las estructuras familiares
alternativas es un intento de amenazar y menoscabar el estatus de las mu-
jeres (ALLEN, 1993; STACEY, 1993). La perspectiva evolutiva señala que “el
divorcio parental representa un factor significativo de riesgo con respecto a
los problemas evolutivos del niño”. SIMONS y cols., (1996, pág. 7). Otros inves-
tigadores insisten en los complejos factores que influyen en las familias
antes, durante y después de la separación, que indican que debe estudiarse
el divorcio como proceso y no como un acontecimiento aislado (RODGERS y
PRYOR, 1998).
Dado que es improbable que se invierta la tendencia social a aumentar la
diversidad de estructuras familiares, este libro se ocupa de examinar las con-
diciones que pueden ayudar a los niños y a las familias a minimizar los efec-
tos lesivos de la disolución familiar y a promover el bienestar psicológico de
los hijos y las competencias adecuadas de ejercicio parental de los adultos. El
trabajo descrito aquí y nuestro deseo de poner nuestra experiencia y nuestros
conocimientos adquiridos en el trabajo con una muestra clínica a disposición
de los “profesionales de primera línea”, coincide con las recomendaciones
normativas y prácticas del informe más reciente y exhaustivo de la investiga-
ción sobre el divorcio y la separación y las consecuencias para los niños en el
Reino Unido, encomendada por la fundación Rowntree (RODGERS y PRYOR,
1998, pág. 7). Indican que, “de los hallazgos de investigación que tenemos,
puede extraerse la siguiente serie de consecuencias normativas y prácticas
que hay que tomar con cierta prudencia:
•nAlgunos hijos y padres necesitan ayuda profesional en el momento de la

separación. El apoyo a los padres para afrontar su proceso les permiti-
rá, a su vez, a ayudar a sus hijos durante la transición de una estructu-
ra familiar a otra. A los padres en trance de separación debe comuni-
cárseles que tienen a su disposición servicios de apoyo.
•nLa ayuda no puede correr sólo a cargo de los especialistas. Lo más pro-
bable es que los padres pidan consejo a los médicos de atención pri-
maria, a los maestros o profesores y a los abogados de familia que, a
menudo, no están bien preparados para esto. La información y la for-
mación facilitada a estos grupos puede capacitarlos para tratar con
familias que no requieran o deseen la ayuda de especialistas.
•nTambién puede ser útil la información dirigida a los padres. Es impor-
tante despejar las preocupaciones de muchos de ellos acerca de que la
propia separación pueda tener un efecto dañino y permanente en sus
hijos. Igual de importante es transmitir el mensaje de que los factores
presentes y futuros, como los conflictos familiares, pueden tener efectos
negativos. Hay que estimular a los padres para que minimicen la impli-
cación de los hijos en sus disputas.
•nProbablemente sea beneficioso permitir a los hijos que mantengan con-
tacto con ambos padres. Aparte de circunstancias en las que sea nece-
sario protegerles de la violencia o los abusos familiares, los servicios de
apoyo deben facilitar la participación continuada de los padres que no
tengan la custodia en la vida de sus hijos.
•nEl reconocimiento de los responsables políticos y de los grupos de apo-
yo de las diversas formas familiares es vital para ayudar a las familias
para que actúen de la manera que sea mejor en beneficio de la salud y
el bienestar de sus miembros. El apoyo puede ser tan importante en los
momentos de formación de nuevas parejas como en los que siguen a la
separación [la cursiva es nuestra].
Como indican los informes obtenidos, las familias necesitan el apoyo de
los servicios generales y de los especializados tanto en el momento del divor-
cio como en las fases posteriores. Este libro se dirige a un amplio conjunto de
profesionales:
•nLos que están en “primera línea”, cuyas responsabilidades y relaciones
con los hijos y sus familias los convierten en la primera puerta a la que
llamarán cuando surjan las dificultades, en virtud de su implicación en
diversos puntos del ciclo vital del desarrollo de la familia. Son, por ejem-
plo, los médicos de atención primariai*, los maestros, los enfermeros
visitadores de salud, los enfermeros escolares, los trabajadores socia-
les y los orientadores escolares.
•nLos profesionales que, desde sus respectivas perspectivas especializa-
das, entran en contacto con las familias en el momento de la separación
y el divorcio: orientadores, psicoterapeutas, terapeutas de familia, me-
diadores, abogados, funcionarios judiciales, psicólogos y psiquiatras, y
otros que trabajan en las áreas de la salud, la educación, los servicios
sociales y en el voluntariado.
*nEn el texto se utiliza indistintamente médico de cabecera, médico de atención primaria y

médico de familia. (N. del E.)
Introducción 17
Esperamos que la manera utilizada para presentar nuestras ideas e ilus-

trarlas con ejemplos de nuestra experiencia con una población clínica, pueda
ser útil para los profesionales de todos estos ámbitos.
El Capítulo Primero ofrece una panorámica de la investigación con algunas
implicaciones para el trabajo directo con hijos y padres en diversos momentos
del proceso de separación y divorcio. El Capítulo II presenta un marco teórico
para reflexionar sobre las transiciones, basándose en ideas de la teoría del
apego, la teoría de sistemas familiares y el ciclo vital de la familia, y examina la
experiencia del divorcio en los hijos en el contexto de un modelo evolutivo de
las transiciones. Los capítulos III, IV y V abordan la separación y el divorcio
desde los puntos de vista de los padres y de los hijos, respectivamente. Al des-
cribir el modelo que hemos desarrollado, en el que combinamos el trabajo indi-
vidual, con la pareja y con la familia, estos capítulos prestan especial atención
a las diferentes experiencias de padres e hijos. El Capítulo IV trata de los con-
flictos de intereses entre los miembros de la familia y de qué modo una “voz”
concreta puede convertirse en dominante, quedando sumergidas o silenciadas
el resto de las voces de la familia. En el Capítulo V, nos centramos en nuestro
trabajo con los hijos, que hace hincapié en ayudar tanto a éstos como a los
padres a desarrollar un relato coherente acerca de sus experiencias y descri-
bimos determinadas estrategias que hemos preparado para trabajar en senti-
do terapéutico con las familias en proceso de divorcio y recién divorciadas.
El Capítulo VI aborda cuestiones relativas a una conducta más extrema,
incluyendo la violencia y los problemas de salud mental de los padres y sus
consecuencias, tanto para los hijos como para los profesionales. El Capítu-
lo VII se ocupa del impacto de la reorganización de la familia: la complejidad
de las nuevas relaciones, los padrastros y madrastras, los hermanastros hijos
del nuevo cónyuge y los hijos de ambos y la forma de interrelacionarse las
familias reconstituidas con las que las precedieron y siguen coexistiendo de
forma diferente, paralelamente a ellas. En los capítulos VIII y IX, pasamos al
contexto de la “primera línea”: los centros escolares y la atención primaria de
salud (el “médico de familia”) son los dos ambientes a los que todas las fami-
lias tienen acceso y que, como demuestra la investigación, constituyen la pri-
mera puerta a la que llaman los padres pidiendo consejo en el momento de la
separación y el divorcio (RODGERS y PRYOR, 1998).
Con frecuencia, en el centro escolar se subestima el impacto producido
por la ruptura de la familia. Cada vez más, los maestros y profesores tienen la
responsabilidad de contener las ansiedades y los sentimientos que experi-
mentan los hijos e hijas que se encuentran en el centro de la confusión fami-
liar. A veces, la escuela es el único aspecto de continuidad de la vida de los
hijos, en la que todo lo demás es un puro cambio. El Capítulo VIII aborda las
formas ídóneas adoptadas por los docentes en el contexto de su papel como
educadores, para ayudar a que los alumnos y sus padres afronten las secue-
las del divorcio. Los médicos de atención primaria, en su papel de médicos de
familia, tienen una relación con las familias que a menudo se extiende duran-
te largos períodos. Otros profesionales de atención primaria, como los enfer-
meros, tanto visitadores como de asistencia en los centros de salud, también
están implicados en diversas etapas del desarrollo familiar. Sean cuales fue-
ren las circunstancias, representan un valioso recurso para las familias que
afrontan el divorcio y sus secuelas. En el Capítulo IX, examinamos cómo
maximizar, en esta etapa, el potencial del contexto de la atención primaria
para un contacto útil y significativo con las familias.
El Capítulo X estudia las cuestiones específicas que afectan a distintos
profesionales de diferentes ámbitos que pueden entrar en contacto con las
familias en distintas etapas del proceso de divorcio. Consideramos los proble-
mas de quienes trabajan directamente con los hijos en los campos de la
salud, la educación y los servicios sociales, así como las implicaciones del
divorcio y de la separación para quienes actúan en el contexto jurídico y en el
campo de la salud mental adulta. Prestamos especial atención a las compe-
tencias necesarias para hablar con los hijos y facilitar que ellos hablen de
manera que se sientan seguros y tengan en cuenta los vínculos de lealtad en
cuyo contexto se mueven.
Por último, pero no lo menos importante, están las “notas para los pa-
dres”, un resumen de los temas que nos parece importante tengan presentes
los padres con respecto a sus hijos en las épocas de separación y cambio.
El libro se basa en nuestra experiencia de más de veinte años de trabajo
con familias, muchas de las cuales han pasado por los procesos de separa-
ción, divorcio y nuevo matrimonio. Para algunos, estos procesos han sido más
difíciles y dolorosos que para otros. Somos conscientes de que hijos y padres
tienen que comenzar una nueva vida con el fin de seguir adelante y, de nues-
tro trabajo con familias, hemos aprendido que ciertos factores pueden mode-
rar los efectos dañinos del divorcio y, en consecuencia, contribuyen positiva-
mente al cambio familiar (GORELL BARNES y DOWLING, 1997; DOWLING y GORELL
BARNES, 1999).
Estamos agradecidas a las familias con quienes hemos trabajado, que
nos han enseñado tanto acerca de sus problemas y sufrimientos, como de su
ingenio, resistencia y capacidad de cambio. Los ejemplos que aparecen a lo
largo del libro han sido cuidadosamente modificados para respetar las identi-
dades y circunstancias de las familias y preservar la confidencialidad.
CAPÍTULO PRIMERO
Cambios en la familia y ansiedades de los hijos
La estructura de la familia está cambiando y aumenta la diversidad en la vida

familiar. La idea del matrimonio como una institución permanente que permite a
los hijos pasar su infancia en el mismo hogar también ha sufrido cambios; el
divorcio se está convirtiendo en una realidad en la vida de uno de cada veinte
niños antes de cumplir los 4 años y de uno de cada cuatro menores de 16 años.
En consecuencia, el divorcio se ha convertido también en un motivo de preocu-
pación para muchos hijos cuyos padres están juntos, dado que la mayor expe-
riencia de la vida familiar aprendida en la escuela y entre los amigos crea ideas
sobre las realidades que conlleva el divorcio y provoca miedos acerca de lo que
pueda ocurrir en sus propias familias. En este libro, esperamos abordar algunas
de las realidades experimentadas por los hijos cuando la familia atraviesa cam-
bios y transiciones a continuación de la decisión parental de divorciarse, miedos
respecto a lo que les ocurrirá a ellos, a sus hermanos o hermanas, a sus ma-
dres, padres o mascotas, tanto a corto como a largo plazo; miedos sobre la
casa, posibles cambios de centro escolar y de equipos deportivos y de amigos,
la trama cambiante de la vida cotidiana.
La publicación del Exeter Study (COCKETT y TRIPP, 1994), el estudio de una
población no clínica de hijos y padres del oeste de Inglaterra, resaltó la nece-
sidad que sienten las familias de servicios que se ocupen de su ruptura y de
la reorganización familiar y que estén a disposición de padres e hijos, una vez
que tomen la decisión de divorciarse. En ese estudio, los padres hacían hin-
capié en que se resiente la capacidad de ejercer la maternidad y la paterni-
dad en un momento en que necesitan ser más fuertes que nunca. Se les exi-
ge que tomen decisiones importantes con respecto a su propio futuro y el de
sus hijos, cuando ellos mismos se encuentran en plena confusión emocional
y rodeados de incertidumbres. Entre las necesidades que los padres mani-
festaban estaba la ayuda para explicar el divorcio y la separación a sus hijos,
así como el apoyo para lograr un contacto mejor y más fiable entre sí. Es poco
probable que los servicios especializados consigan una financiación a la
escala necesaria a causa del incremento de las reorganizaciones familiares.

No obstante, es probable que todos los profesionales que trabajan en los cen-
tros escolares y en los servicios sanitarios de atención primaria estén en con-
tacto con los padres y los hijos que están atravesando el proceso de divorcio,
y es posible que adquieran mayor seguridad en su capacidad de ofrecer apo-
yo e información relevantes con respecto a los problemas que se plantean. En
los capítulos siguientes, veremos que las madres y padres tratan de hacer
frente a los miedos y conflictos que surgen dentro de la pareja y con sus hijos
y algunas de las razones por las que les resulta difícil hacerlo. En la medida
en que estamos involucradas en el desarrollo de los conocimientos relaciona-
dos con lo que pueda ser útil para padres e hijos, cuyas posturas con respec-
to al divorcio suelen ser muy diferentes, comunicamos lo que hemos aprendi-
do, traduciendo la relevancia de estos conocimientos a lo que pueda ser útil
en otros medios y planteando nuevas cuestiones para el futuro.
En la actualidad, el campo de la investigación sobre el divorcio es muy
amplio. El número de familias en el que se basa la investigación presentada
en este libro es pequeño: cincuenta chicos en total, pertenecientes a treinta
familias, pero nuestro trabajo clínico de veinte años respalda este estudio, en
el que hemos pasado varias horas con cada familia y muchas horas con algu-
nas. Todo este trabajo se transcribió, permitiéndonos pensar en detalle y con
tiempo sobre ello. En consecuencia, esperamos iluminar algunos de los suti-
les procesos que ayudan a niños y a adultos a orientarse hacia unos resulta-
dos más positivos.
Hacemos especial hincapié en las distintas formas de responder al divor-
cio de madres y padres, en las relaciones de los hijos con el padre o la madre
con quien conviven, y con el ausente después del divorcio, y en los procesos
de ajuste que implica el divorcio para cada miembro de la familia. Al presen-
tar distintos patrones de enfoque de la experiencia del divorcio, nos centra-
mos en diversos estilos parentales, principalmente agrios, a veces aparente-
mente armoniosos, pero que ocultan un elevado estrés. Además de estudiar
en detalle algunos de los efectos negativos de la acritud, la hostilidad, la ira y
la violencia sobre los hijos, mostramos también cómo algunas de las formas
utilizadas por los padres para tratar de realizar los cambios “del modo más
suave posible”, sin discutir los procesos que se desarrollan a su alrededor, no
siempre son las que más ayudan a sus hijos.
Las transiciones: qué las hace mejores

y qué las hace peores
En el proceso de trabajar con familias en vias de divorcio y separación,
hemos pasado de centrarnos en el divorcio mismo a hacerlo en las transicio-
nes. Los cambios asociados al divorcio están conectados con alteraciones en
el sistema familiar en general y, a veces, con variaciones en la estructura del
mundo de los niños. En consecuencia, el éxito en el control de la vida familiar
tras la ruptura parental está conectado con sistemas sociales ajenos al cam-
Cambios en la familia y ansiedades de los hijos 21
bio en el hogar y con el modo de apoyar éstos o no a los miembros de la fami-

lia en diferentes momentos del proceso de divorcio. Las experiencias que
acompañan el divorcio son diferentes para cada miembro de la familia: para
el esposo/padre, para la madre/esposa y para cada uno de los hijos. La ma-
nera de desenvolverse mejor o peor de cada persona será diferente. Un
miembro de la familia que controle bien las cosas no tiene por qué relacio-
narse con otros miembros de la familia que también lo hagan bien, porque los
procesos de influencia y apoyo mutuo cambian y se reorganizan. De otra
investigación se desprende que es probable que, cuando los hijos consideran
que el padre que se ocupa del domicilio familiar se desenvuelve bien, este
hecho facilita una sensación de progreso de la vida familiar que, en sí mismo,
constituye una base importante para que se prolongue la sensación de segu-
ridad de los hijos, a pesar de la separación. El hecho de ver a un padre o
madre que sigue regulando la vida cotidiana familiar no sólo aporta al hijo la
sensación interna de que no se ha terminado todo, sino que también puede
constituir un modelo de las competencias de administración cotidiana que es
probable que hagan suyas los propios hijos (OCHILTREE, 1990; GORELL BARNES
y cols., 1998). La preocupación por el bienestar emocional y físico del padre
que ya no reside en el hogar y la inquietud por el papel que continuará desem-
peñando en la vida del niño también tienen importancia para el bienestar de
éste (GORELL BARNES y cols., 1998).
A principios del decenio de 1990, unas 160.000 familias con hijos meno-
res de 16 años habían pasado por la experiencia del divorcio parental. De
estos hijos, uno de cada tres tenía menos de 5 años. Otros 7.000 niños tení-
an entre 5 y 10 años (HASKEY, 1993). Sin embargo, estos números no repre-
sentan el cuadro completo de las transiciones que se producen en la pobla-
ción de niños del Reino Unido. Hasta el último censo, el General Household
Survey no tenía en cuenta la cohabitación como forma familiar, de manera
que las madres y los hijos que vivían en estas familias que pudieran haberse
disuelto posteriormente no forman parte de las estadísticas generales de se-
paraciones y divorcios (ROBERTS, 1995; ROGERS y PRYOR, 1998). La proporción
de nacimientos de hijos de madres sin pareja se ha elevado hasta alcanzar un
tercio de todos los nacimientos (30%), de manera que es previsible que
muchos niños pasen por la experiencia de la separación parental sin que apa-
rezcan en las estadísticas relativas a los niños y a la “reorganización” poste-
rior a la convivencia de la pareja y al divorcio. En las partidas de nacimiento
del 20% de los niños nacidos de madres sin pareja figuran los nombres de los
padres, por lo que, en esta población no investigada, hay también cierta pro-
porción de relaciones de convivencia y separación (KIERNAN y ESTAUGH, 1993).
Un pequeño estudio en este campo (ROSE, 1992) demostró que diez de dieci-
siete niños de madres sin pareja por propia voluntad decían de sí mismos que
tenían un padre “fantasma” de quien sabían muy poco, pero tampoco pregun-
taban por él a su madre porque sentían que no debían hacerlo. A su vez, a las
madres no les gustaba hablar del padre con los hijos (descubrimiento corro-
borado por WREN, 1997). Los niños explicaban la ausencia del padre echán-
dose ellos la culpa y sintiéndose rechazados por éste.
Es probable que la mayoría de los niños cuyas madres se han separado

de sus padres experimenten cambios posteriores de relaciones familiares en
el contexto del nuevo emparejamiento de uno de sus padres o de ambos. A la
luz de las pruebas de investigación, es útil considerar la separación inicial
como una parte de una serie más compleja de transiciones potenciales en
la vida posterior del niño. Pensando en las familias posteriores al divorcio, la
expresión “familias reconstituidas” se ha usado recientemente para tener en
cuenta estos cambios de mayor alcance, así como reconocer la variedad de
separaciones experimentadas a través de los cambios de patrones de rela-
ción sexual fuera del matrimonio (COCKETT y TRIPP, 1994).
Efectos a corto y a largo plazo

Las investigaciones realizadas en muchos países han demostrado que,
para muchos niños, ciertos aspectos de la experiencia del divorcio tienen
efectos negativos a corto plazo. Los trastornos más marcados del funciona-
miento individual de los miembros de la familia, tanto niños como adultos,
suelen encontrarse en los dos primeros años posteriores al divorcio. La mayor
parte de los estudios informa del establecimiento de nuevos roles y relaciones
tras un período de dos años (AHRONS y MILLER, 1993; HETHERINGTON, 1989a;
ISAACS, LEON y DONAHUE, 1987; ISAACS, 1988; OCHILTREE, 1990). Los niños que
han presenciado conflictos parentales de elevada intensidad experimentan un
amplio conjunto de dificultades emocionales y conductuales (AMATO y RE-
ZAC, 1994; CAMARA y RESNICK, 1988; ELLIOTT y RICHARDS, 1992; EMERY y FOREHAND,
1994; JENKINS, SMITH y GRAHAM, 1988; JENKINS y SMITH, 1990).
Es importante reconocer que, aunque los problemas psicológicos y con-
ductuales graves sean dos o tres veces más frecuentes en los hijos de fami-
lias divorciadas que en los de familias estables, el sentido de estas diferencias
cambia cuando tenemos en cuenta que muchos de ellos estaban presentes
cuando sus padres todavía vivían bajo el mismo techo (BLOCK y GJERDE,
1986). Entre el 70 y el 80% de los niños no muestran problemas duraderos
tras el divorcio de los padres y la investigación de HETHERINGTON ha sido par-
ticularmente clara a este respecto (HETHERINGTON, 1992). Disponemos ahora
de gran cantidad de pruebas de investigación que muestran la diversidad de
respuestas de hijos y de padres al divorcio y la amplia variedad de experien-
cias vividas que contiene la idea de “divorcio” (HETHERINGTON, 1989a, b; DUNN
y cols., 1998; GORELL BARNES y cols., 1998).
Los efectos a largo plazo son mucho más complejos para hacer un segui-
miento de los mismos, dado que es probable que haya otros muchos factores
ajenos al divorcio que afecten la vida de los niños. Es contradictoria la evi-
dencia de que los hijos de familias divorciadas tengan un riesgo a largo plazo
de trastornos emocionales estadísticamente mayor que los hijos de padres
que no se hayan divorciado. Unos autores señalan que la vida de los hijos
sigue marcada por la preocupación por el divorcio de un modo que influye
negativamente en su desarrollo (WALLERSTEIN y KELLY, 1980), mientras que
otros adoptan la posición de que la adaptación de los hijos depende mucho

de cómo los padres lleven adelante el proceso (EMERY y FOREHAND, 1994). El
metaanálisis de noventa y dos estudios de divorcios que abarcan a 13.000
hijos indica diferencias muy pequeñas entre los niños de familias casadas y
divorciadas (AMATO y KEITH, 1991). No obstante, la capacidad de los hijos de
afrontar los muchos problemas planteados por el divorcio no significa que no
tengan también pensamientos negativos y sentimientos al respecto. Por tan-
to, a lo largo del libro, procuramos indicar lo que, según nuestra experiencia,
promueve la resiliencia de los niños. Utilizamos como definición de resilien-
cia: “el mantenimiento de una actuación competente a pesar de las interfe-
rencias emocionales” (GARMEZY, 1991, pág. 466). Aunque hay muy pocas
pruebas claras acerca de lo que ayuda a los hijos a controlar mejor las tran-
siciones o cambios de las estructuras y relaciones familiares, tenemos indi-
cadores amplios de diversas fuentes. Sabemos que, cuando los hijos man-
tienen unas relaciones libres de conflictos con ambos padres las cosas
marchan mejor y que las relaciones normalizadas entre los padres se corre-
lacionan con una mayor autoestima de los hijos. El bienestar psicológico del
padre o madre que tenga la custodia es importante, como lo son la dinámica
familiar en la familia extensa y el tipo de apoyos que pueden ofrecerse a
padres e hijos en momentos de cambio familiar. A partir de distintos estudios
realizados en el Reino Unido y en otros lugares del hemisferio occidental,
sabemos también lo difíciles que pueden ser las transiciones y tenemos
unas cuantas ideas respecto a lo que hace que la experiencia sea peor o
intolerable para los hijos. El conflicto permanente entre los padres tras el
divorcio puede ser dañino junto con los agravantes derivados de otros mu-
chos cambios en su vida que pueden ampliar la sensación de pérdida e inde-
fensión.
Aunque, en sí, el divorcio implica muchos cambios diferentes para los
hijos en relación con la ruptura de la antigua familia y la pérdida de la pre-
sencia cotidiana de uno de los padres en su vida, para muchos niños es tam-
bién un momento dificil cuando su padre o madre se empareja nuevamente
y se constituye un nuevo núcleo familiar que incluye a un adulto al que no
conoce. Para muchos niños, el divorcio va acompañado, o rápidamente se-
guido, por un padre o madre que empieza a vivir con otra persona. Es pro-
bable que esto conlleve la expectativa de que el niño establezca un nuevo
vínculo con un adulto nuevo, en un momento en el que aún no se ha acos-
tumbrado ni adaptado a los cambios habidos en su familia original, ahora
separada. No sabemos en absoluto cuántas cohabitaciones, emparejamien-
tos o “amistades” íntimas entre cada uno de sus padres y sus nuevas pare-
jas, situaciones en las que el niño habrá comenzado a establecer relaciones
con el adulto nuevo, acabarán rompiéndose posteriormente. Esas rupturas
crearán nuevas pérdidas en la vida de los hijos. Se observa también que
muchos niños no se permiten acercar a los nuevos “amigos” de sus padres,
tanto por cautela como por lealtad a su “otro” padre o madre. En la experien-
cia del proyecto de divorcio, se implicó una mayor proporción de hijos de
padres que tanto uno de ellos, como los dos, mantuvieron una relación adul-
ta posterior con una nueva pareja en un período de dos años. Posteriormen-

te, algunas de estas relaciones se rompieron con amargura, a veces para
alivio de los hijos, pero, en otras ocasiones, para su desconsuelo (véase el
Capítulo VII).
Al resumir brevemente la fluidez del escenario actual del matrimonio, el
ejercicio maternal o paternal sin pareja, la cohabitación como pareja de
hecho, la ruptura de la relación y el reemparejamiento, estamos llamando la
atención sobre la amplia y variada naturaleza de las relaciones de apego
que experimentarán muchos de los niños conocidos por los profesionales de
todos los medios de atención primaria de salud y educativos. ¿Cuáles pue-
den ser los efectos de estas relaciones, cambiantes con frecuencia, en la
capacidad del niño para gestionar de manera suficientemente buena el cur-
so de su propia evolución? ¿Dónde pueden perder de vista los padres los
vínculos, importantes para sus hijos, cuando cambian sus propias relacio-
nes, y dónde pueden radicar los puntos de peligro en las transiciones? Los
“puntos de peligro” pueden ser factores que contribuyan a una mayor vulne-
rabilidad o amenacen un sentido del yo precariamente mantenido, en el con-
texto de una serie de patrones cambiantes de relación. Cuando dos perso-
nas establecen una segunda o posterior relación, no sólo están involucrados
la pareja y sus hijos. Estos también pueden encontrar una serie de relacio-
nes que acompañan al nuevo cónyuge adulto, como los “hermanastros” hijos
de éste, que conllevan las importantes cuestiones de la unión de culturas
familiares diferentes. A la inversa, ¿cuáles son los factores protectores, los
aspectos de la relación entre los padres y los hijos, entre los hijos y sus her-
manos o su mundo cotidiano ajeno al hogar, que contribuyen a un sentido
del yo resistente, a pesar de las transiciones de la vida? ¿Cómo pueden los
profesionales ser sensibles a los puntos de estrés y, al mismo tiempo, ser
capaces de ofrecer a los niños una experiencia positiva diferente de ellos
mismos, haciendo el trabajo para el que se consideran profesionalmente
preparados, en nombre del niño, ya sea manteniendo su salud, en el caso
del médico de familia, o desarrollando su mente y su cuerpo en el del con-
texto escolar?
“Ruptura familiar”: ¿Es un concepto útil?
Somos conscientes de que, al hablar de “ruptura familiar”, existe siempre

el peligro de patologizar las transiciones de la vida que muchas personas ex-
perimentan también como intrínsecamente liberadoras. La separación paren-
tal no siempre significa la ruptura de la familia, aunque sí un cambio de ésta.
Hombres y mujeres pueden desarrollar nuevos aspectos de sí mismos al libe-
rarse de unas relaciones que les hayan resultado restrictivas, incapacitantes
o abusivas. Aunque cese la relación entre compañeros sexuales y cambie el
plan de vida que acogía esta relación, los adultos y los niños también desa-
rrollan nuevos recursos y encuentran soluciones a las posibles desconexio-
nes provocadas por el divorcio, en particular nuevas formas de mantener

unos patrones satisfactorios de relación. En muchos casos, los padres inten-
tan encontrar nuevas formas de controlar la vida y las relaciones cambiantes
de sus hijos, y es probable que los profesionales puedan hacerles una apor-
tación importante, ayudándolos a centrarse en esos recursos nuevos y en la
idea de aumentar el bienestar que a menudo los acompaña.
Ira y amargura
Diversos estudios de distintas partes del Reino Unido han puesto de
manifiesto la ira, el conflicto y la amargura que acompañan con frecuencia al
divorcio. En su estudio de 400 familias en fase de divorcio, realizado en New-
castle, WALKER y sus colaboradores advierten de manera especial sobre el
peligro de que los profesionales organicen sus creencias en torno a un “tipo
ideal” implícito de familia posdivorcio y hagan excesivo hincapié en un futuro
cooperativo. Uno de los peligros de un movimiento de la clase media, influido
por las ideas del divorcio “perfecto” y de la mediación, es que puede albergar
muchas expectativas de “acuerdo” entre los excónyuges. Al menos la cuarta
parte de las familias del reciente Estudio de Newcastle no estaban en esta
situación (SIMPSON, MCCARTHY y WALKER, 1995). El Exeter Study demostró
también que, de 152 niños cuyas familias se habían reconstituido, menos de
la mitad mantenían contacto con el padre que no ostentaban la custodia dos
años antes. Debemos tener muy en cuenta la evidencia directa de estos y
otros estudios que revelan que, para los hijos, el divorcio no suele ser fácil
y que los profesionales necesitan comprender en detalle los procesos impli-
cados, en vez de descartar el trastorno de las relaciones como acontecimien-
tos normativos de los que, con el tiempo, los niños se recuperarán. Es probable
que, entre los procesos perjudiciales, estén las dificultades de comunicación
entre los padres que ya no viven juntos, así como los patrones de discusión y
conducta agresiva. En las parejas que se separan es corriente la pérdida de
autoestima cuando las personas tratan de establecer sus propias ideas acer-
ca de cómo reconstruir sus vidas y sus redes sociales, mientras negocian lo
que consideran importante para sus hijos.
En nuestro trabajo, hace tiempo que los modelos teóricos que encuadran
la experiencia vital estresante en marcos patologizantes han sido reemplaza-
dos por el deseo de considerar y aprender más acerca de los enrevesados
factores cotidianos que hacen más vulnerables a los hijos o a los padres, que
de aquellos que pueden protegerlos de los riesgos, cuyo desarrollo se cono-
ce como “resiliencia”. Una de nosotras (ED) ha representado en particular
una perspectiva evolutiva, teniendo en cuenta las diferencias entre las res-
puestas de los niños. Los más pequeños que entraron en este estudio, por
ejemplo, han demostrado que son menos capaces de entender las realidades
de lo que ha llevado a un divorcio o de comprender lo que éste conlleva, y es
posible que piensen que ellos tienen la culpa. Es más probable también que
los niños mayorcitos tengan un conjunto de compañeros de clase o amigos
con experiencias vitales similares, con los que hacen comparaciones, aunque
esto no los libere necesariamente de una sensación de responsabilidad per-
sonal.
Ambas autoras se han interesado por pensar en las transiciones con-
secuentes al divorcio en un “marco de referencia sistemática”. Este marco
implica considerar que las características de cada miembro de la familia y las
interacciones entre ellos desempeñan un papel en la forma de sentir y de
comportarse de cada persona en un momento en el que la familia se modifi-
ca. Las fluctuaciones entre los distintos “subsistemas” (padre-hijos, madre-
hijos, padre-madre, hermana-hermano) afectan al bienestar individual y fami-
liar, particularmente los cambios en la ex pareja marital, el ex esposo y la ex
esposa. Otros cambios de los subsistemas son las entradas de nuevas “pare-
jas”, que pueden influir en los planes relativos al tiempo de contacto entre
padres e hijos, así como en la creación de conflictos de lealtad en los hijos.
Madres, padres e hijos en el período inmediatamente

posterior a la separación
A continuación del divorcio, la mayoría de los hijos viven con sus madres,
aunque la pequeña proporción que convivía con sus padres reflejaba la
media nacional del Reino Unido (estimada entre el 11% y el 14%). Uno de
nuestros objetivos era implicar a ambos progenitores en el trabajo hecho en
el proyecto de divorcio y desafiar la “media nacional” de padres que abando-
nan hacia el segundo año posterior al divorcio (estimada en distintos estudios
entre el 30% y el 40%; BRADSHAW y MILLAR, 1991; SIMPSON, MCCARTHY y WAL-
KER, 1995).
Según otra investigación, parece que la calidad de las relaciones entre
las madres y sus hijos varía según el género del hijo. Las madres sin pareja
y las hijas pueden desarrollar unas relaciones armoniosas, mientras que,
con frecuencia, las madres sin pareja y los hijos experimentan mayores ten-
siones educativas, con discusiones sobre cuestiones de control maternal
(HETHERINGTON, 1993). No obstante, cierto número de los niños analizados
presentaban unas relaciones muy buenas con sus madres, mientras que, en
las mantenidas por algunas hijas con sus madres, había intercambios aira-
dos y críticos. Es más probable que las madres manifiesten su preocupación
por la intimidad de sus relaciones con los hijos que con las hijas, dado que
tienen la sensación de que pueden estar inhibiendo los contactos de estos
con sus amigos y amigas, o por las que afectan a las dificultades de apren-
dizaje, de las que también informaron en su momento. Esta preocupación
por los niños que tienen una relación estrecha con la madre puede reflejar
cuestiones más generales de género respecto a lo que pueda considerarse
como una conducta adecuada para los chicos; del mismo modo, el temor al
carácter negativo de la relación con una hija se enmarca en la creencia
social más general de que las niñas y sus madres deben tener unas relacio-
nes estrechas.
Algunos de los efectos de vivir en un hogar con sólo uno de los padres, de
los que se informó en la investigación, ponen de manifiesto ciertas diferencias
entre los hijos incluidos y los no incluidos en muestras clínicas. Los hijos no
pertenecientes a muestras clínicas eran considerados más autónomos, tení-
an menos supervisión adulta y pasaban menos tiempo en compañía de los
adultos. Se indicaba también que manifestaban mayor competencia en las
tareas del hogar y que se enorgullecían de su participación en el funciona-
miento sin problemas de la familia. Esas generalizaciones están claramente
relacionadas con la edad y también están conectadas con el tiempo que haya
pasado desde la reorganización de la familia en relación con la estructura
encabezada por sólo uno de los padres. Nuestra muestra de padres, junto con
otras muestras de carácter clínico, como las de WALLERSTEIN y colaboradores
(WALLERSTEIN y KELLY, 1980), no siempre consideran positivas esas caracte-
rísticas de autonomía en las conductas familiares. Por ejemplo, la mayor auto-
nomía de los hijos y su participación en las decisiones planteaban a menudo
otros problemas para los adultos, que sentían que su autoridad se debilitaba
por la pérdida de poder que conllevaban los cambios consecuentes al divor-
cio (padres y madres, tanto los que tenían a su cargo a los hijos como los que
no). Podían experimentar una reducción de las diferencias entre generacio-
nes al quedar más “controlados” por sus hijos y menos libres de su responsa-
bilidad de “estar a cargo” de ellos. Observamos que los padres del Exeter
Study, una muestra no clínica del Reino Unido, también informaban de que su
propia sensación de vulnerabilidad había debilitado su autoridad. En conse-
cuencia, probablemente sea importante que los profesionales presten aten-
ción a este aspecto para ayudar a los padres a reforzar sus capacidades de
decisión del modo más adecuado.
Todos tenemos que concienciarnos de que las imágenes de la “materni-
dad” están en constante negociación y reconstrucción sociales mediante las
imágenes creadas por la política del gobierno y el tipo de debates que gene-
ra, así como por el periodismo, los medios de comunicación y las mismas
madres. La interpretación social tiene que ver con el modo en que nuestras
identidades son múltiples y complejas y están relacionadas con la sociedad y
los tiempos cambiantes en los que se producen las imágenes. Ser madre de
unos hijos después del divorcio en los primeros años del nuevo milenio es una
experiencia diferente, en muchos sentidos, a la de ser madre de unos hijos
tras el divorcio en la década de 1960; del mismo modo, vivir en Londres con
los hijos es diferente de vivir en Chipre, Barbados, Río o Delhi. No obstante,
es probable que haya características del rol de madre después del divorcio
que muestren cierta constancia, con independencia del tiempo y el lugar. Al
asumir el papel de madre, una mujer puede sentirse en posición desventajo-
sa en muchos aspectos, en comparación con las mujeres que siguen casadas
en familias con dos progenitores. Sigue considerándose que las madres, más
que los padres, tienen la responsabilidad de que sus hijos “salgan bien”. Aun-
que el debate sobre el tipo de familia que ayuda más probablemente a los
hijos a “salir bien” ha sufrido cambios radicales en la última década, muchos
debates públicos han seguido privilegiando ciertos tipos de familia sobre
otros, a menudo incluso ante evidencias que contradicen los elevados moti-
vos morales que se defienden. Las familias con sólo uno de los padres han
sido atacadas una y otra vez por no ser “verdaderas familias” y se sigue
hablando de ellas como si sólo hubiese una forma familiar unitaria, en vez de
tratarse de una denominación que abarca muchas estructuras funcionales
diferentes para educar a los hijos (BURGHES, 1995). Las investigaciones re-
cientes han cuestionado muchos de los estereotipos acerca de los padres sin
pareja, poniendo de manifiesto que los hijos que crecen en familias sin padre
desde la infancia, pueden experimentar mayor cordialidad y más interaccio-
nes con su madre y están más firmemente vinculados con ella (TASKER y
GOLUMBOK, 1997).
Padres
¿Cómo hacer que los hombres entiendan, piensen, sientan y manifiesten
las diferencias de la paternidad en el contexto del ejercicio paternal tras el
divorcio? ¿Cómo se contextualiza esto en cuanto a sus recursos económicos,
historias familiares y creencias culturales más importantes? La maternidad y
la paternidad se interpretan de formas muy diferentes que, a su vez, son
cuestionadas por el divorcio (BURGHES, CLARKE y CRONIN, 1997). Por ejemplo,
las ideas dominantes de feminidad implicadas en las creencias tradicionales
acerca de la maternidad sostenidas en distintas culturas se complementan,
en esas culturas, con las creencias acerca de la masculinidad y el equilibrio
adecuado entre los géneros. La idea de que los hombres son dominantes y
fuertes (con frecuencia, relacionada tradicionalmente con la violencia contra
las mujeres y los niños) hay que modificarla, y otros aspectos del yo tienen
que desarrollarse y elaborarse para que el ejercicio paternal, posterior al
divorcio, sea viable para los hombres. En nuestro trabajo con padres y
madres, hemos adoptado la postura de que no hay unas relaciones preesta-
blecidas entre el género de los padres y lo que sean capaces o no de hacer
en beneficio de sus hijos. Nos gustaría indicar que hay tanto peligro en ha-
cer presuposiciones generales acerca de los padres (varones) sin pareja,
como en hacerlas sobre las madres sin pareja, habiendo encontrado una gran
diversidad en cuanto al alcance y la capacidad de los hombres de ejercer
como padres en nuestra pequeña muestra de familias que atravesaban el pro-
ceso de posdivorcio.
Otro trabajo realizado en el contexto de la búsqueda de roles y normas
familiares cambiantes (GORELL BARNES y cols., 1997) llevó a una de nosotras
(GGB) a interesarse especialmente por el descuido comparativo de los pa-
dres en relación con el reparto de responsabilidades tras el divorcio. Dos
pequeños estudios llevados a cabo en el contexto del proyecto de divorcio
aumentaron ese interés. Uno estudió más a fondo de qué modo se relacionan
la propia percepción masculina de lo que constituye un comportamiento acep-
table del hombre y de la mujer como padres con su capacidad de comprome-
terse a ejercer como padres tras el divorcio. En este estudio, HART (1994)
demostró que hay muchos factores que influyen en el desarrollo de los roles
de paternidad tras el divorcio. Descubrió que la propia aptitud de los hom-
bres para actuar con flexibilidad en los planes para atender a sus hijos está
relacionada con su capacidad de adoptar unos patrones de ejercicio paternal
que incluyen la realización de tareas que antes se estimaban propias “de
mujeres” o que, por regla general, se consideran culturalmente incluidas en el
ámbito del ejercicio “maternal”. ADAMS (1996) descubrió, además, que la ex-
periencia de haber tenido un buen padre, así como el apoyo continuado de
otros hombres que realizan tareas similares, promueve, sin duda, su capaci-
dad para continuar ejerciendo como padres por sí mismos, un cometido que
muchos presentan como una experiencia a veces frustrante y dolorosa.
El segundo estudio (BRATLEY, 1995) consideraba las experiencias y dificul-
tades de los hombres al tratar de mantener el contacto con sus hijos cuando
los tribunales habían ordenado que las visitas debían hacerse bajo su-
pervisión. El estudio se realizó en un punto de encuentro familiar de Londres.
Este proyecto, así como nuestro propio trabajo clínico, suscitó una preocupa-
ción en torno a cómo ofrecer apoyo psicológico y educativo a los padres, para
ayudarlos a desarrollar unas competencias paternales adecuadas a las eda-
des de sus hijos. KRAEMER (1995) dice que las mujeres siguen facilitando el
contexto en el que los padres aprenden las competencias paternales y, aun-
que los investigadores no han demostrado ni refutado esta teoría, es proba-
ble que sea un aspecto que motive el abandono de los padres de los contac-
tos con sus hijos en los dos años inmediatamente posteriores al divorcio. Lo
que hacen algunos padres casi siempre es compartido con sus parejas, o
depende de las indicaciones que ellas les den, por lo que esta experiencia de
conducta paternal la consideran esencialmente relacionada con sus parejas
respectivas. Siguiendo esta misma lógica, cuando la pareja se rompe, el padre
puede estar inseguro con respecto a su forma de comportarse y el paso a una
identidad paternal personal será laborioso y doloroso. Esto es especialmente
probable cuando la separación ha sido agria y hostil y el padre no dispone de
ningún sitio al que llevar a su hijo que pueda considerar un “hogar”.
Según nuestra experiencia, el tiempo necesario para que un padre se
sienta competente y seguro de sí como tal, en ausencia de su ex mujer, es
muy variable. En parte, esto está relacionado con el grado en que la madre
“permita” al padre desarrollar su propio estilo de ejercicio paternal posdivor-
cio, con independencia de lo que se imponga como comportamiento “correc-
to”. Para algunos padres que no pudieran desarrollar las competencias ade-
cuadas, el hecho de que la ex mujer lo vigile críticamente le crea un grave
estrés. En estas situaciones, conviene adoptar un enfoque evolutivo y educa-
tivo que permita al padre situar su pensamiento en un marco de referencia
más amplio. No obstante, algunos padres se comprometen mucho con el ejer-
cicio de la paternidad durante toda la vida de sus hijos y, en algunos casos,
les han cuidado de forma equitativa a las madres que no trabajan a tiempo
completo. En estas situaciones, los razonamientos en torno a “qué es lo mejor
para el hijo” compiten con “qué es lo que los expertos valoran más aunque
sea el niño quien salga perdiendo”.
Si hay cada vez más pruebas de que los padres pueden ser padres
competentes, cariñosos y comprometidos, ¿cómo se desarrollará en la pró-
xima década el debate acerca de si es preferible que los hijos mantengan el
contacto con ambos conyuges, aunque discutan, o que pierdan el contacto
con uno, de manera que así no se vean afectados por un conflicto conti-
nuado? Es probable que las respuestas sobre las condiciones de la relación
que puedan influir en una decisión en uno u otro sentido se clasifique gra-
cias a nuevos estudios de investigación. En la actualidad, sabemos que
cuando las parejas que se divorcian procuran o aceptan voluntariamente la
responsabilidad parental conjunta y son capaces de llevar la coparentalidad
sin excesivos problemas, es más probable que los padres sigan implicados
en sentido positivo (MACCOBY y MNOOKIN, 1992) y que esto, a su vez, bene-
ficia a sus hijos. Se ha descubierto que una relación cordial con un padre
con autoridad, no residente en el hogar, está asociada con una autoestima
más elevada, mejores competencias sociales y cognitivas y menos proble-
mas conductuales de los hijos (HETHERINGTON y STANLEY-HAGAN, 1995).
FURSTENBERG y sus colaboradores estudiaron las percepciones de los ado-
lescentes de sus relaciones con sus padres no residentes en el hogar fa-
miliar y descubrieron que el 76% manifestaban que sus padres se preocu-
paban por ellos y los querían, incluso cuando el contacto fuese poco
frecuente. Parece probable que los hijos puedan identificarse con el padre
con quien no conviven y, por extensión, establecer una relación positiva con
él, aunque lo vean muy poco pero con regularidad (FURSTENBERG, MORGAN y
ALLISON, 1987).
¿Qué ventajas tiene para los hijos el ejercicio

compartido de las funciones parentales?
MACCOBY y sus colaboradores (1990, 1993), así como otros investigado-
res que utilizan nombres diferentes para unas clasificaciones similares de las
conductas, han señalado tres patrones de ejercicio parental:
1.NCooperativo... en el que los conyuges hablan entre sí sobre cuestiones

relacionadas con los hijos, evitan discusiones y se apoyan, en vez de
que cada uno menosprecie el comportamiento parental del otro.
2.NConflictivo... en el que los padres hablan entre sí sobre sus hijos, pero
con críticas, acritud y a la defensiva, y cada uno trata de menospreciar
el comportamiento parental del otro.
3.NDesentendido... en el que ambos se implican con sus hijos, pero adop-
tan lo que FURSTENBERG describe como modelo de ejercicio parental
paralelo. Cada progenitor adopta su propio estilo, pero no interfiere el
ejercicio del otro. Se evita la comunicación entre ambos, excepto a tra-
vés de los hijos, lo que reduce la probabilidad del conflicto directo pero
pone al hijo en el centro de la cuestión.
Como señalamos antes y analizaremos ampliamente en el Capítulo VI, a

muchos padres divorciados les cuesta mucho controlar los sentimientos de ira
y resentimiento e incluso pasados dos años del divorcio, alrededor de la cuar-
ta parte de los conyuges todavía se encuentra en un estado de ejercicio pa-
rental conflictivo (MACCOBY y MNOOKIN, 1992; SIMPSON, MCCARTHY y WALKER,
1995). Los hijos sufren los efectos adversos de los conflictos parentales y,
a menudo, se encuentran atrapados en medio (COCKETT y TRIPP, 1994; HET-
HERINGTON, 1993). Los hijos que quedan en medio pueden actuar como “inter-
mediarios” y aprender a explotar a sus padres y enfrentar a uno contra otro.
Para muchas parejas que se divorcian, el conflicto puede aumentar, en vez de
disminuir tras el divorcio. SIMPSON y cols. (1995) han demostrado que las re-
laciones negativas pueden empeorar después del divorcio o deteriorarse
abruptamente, pasando de un estilo de discurso neutro a otro desgradable.
En estas circunstancias, los padres pueden reducir el contacto con sus hijos
con el fin de evitar nuevas discusiones. La viabilidad de la residencia conjun-
ta, en el contexto de un conflicto continuado, es problemática. El trabajo des-
tinado a ayudar a los padres a desarrollar competencias de resolución de pro-
blemas y de resolución de conflictos y formas de llegar a un acuerdo sin
incrementar la ira y la tensión, es considerable y requiere tiempo pero, a nues-
tro juicio, es posible. No obstante, el tiempo que dediquen los profesionales a
ayudar a los padres a desarrollar y mantener un ejercicio parental positivo
actualmente no está regulado y sigue estando fuera de las estructuras de
mediación en los términos en los que hoy se prestan los servicios.
Los trabajos recientes indican que los padres no residentes en el hogar
familiar, que no pueden tener tanto contacto con sus hijos como querrían,
corren un riesgo especial de padecer trastornos psicológicos (KITSON y HOL-
MES, 1992). La ambigüedad y la sensación de indefensión que manifiestan
muchos padres tras la pérdida del contacto cotidiano con sus hijos se men-
cionan en otros estudios a ambos lados del Atlántico (KRUK, 1992; SIMPSON,
MCCARTHY y WALKER, 1995).
Padres y madres con custodia compartida

La custodia compartida satisface los deseos de los padres de ofrecer a
sus hijos un ejercicio parental de ambos con carácter de igualdad. A largo pla-
zo, los efectos de la custodia compartida son positivos cuando se mantiene la
neutralidad o, en el mejor de los casos, la buena voluntad entre los conyuges:
los padres acaban encontrándose más cómodos en el ejercicio parental y se
implican más en los aspectos emocionales y prácticos del cuidado de los
hijos. Del mismo modo, las madres se encuentran menos cargadas con las
responsabilidades de cuidar a los hijos y más capaces de hacer otras cosas
(BENDER, 1994; KELLY, 1993). Sin embargo, desde el punto de vista del hijo, las
investigaciones muestran cosas diferentes y no han podido establecer la
superioridad de la custodia compartida sobre la custodia otorgada a uno u
otro de los padres, encargado de su cuidado y cuya residencia sea la princi-
pal del niño (HETHERINGTON y STANLEY-HAGAN, 1997). Las dificultades semana-

les detalladas que conlleva la custodia compartida pueden provocar tensio-
nes a los hijos, sobre todo si se desarrolla en contra de su voluntad o pres-
cindiendo de ella, utilizándolos como portadores de mensajes.
Otras variantes de la custodia compartida, consideradas en la investiga-
ción, son la alternancia semanal o semisemanal de la responsabilidad del cui-
dado de los hijos, o entre semanas escolares y fines de semana. Todas estas
particularidades se reflejaban en nuestra muestra. En una de las familias ana-
lizada antes de que comenzara oficialmente el estudio, los hijos permanecían
en la misma casa y los padres se trasladaban a ella y se marchaban por tur-
no. La ventaja primordial de cualquiera de estos planes “equitativos”, normal-
mente adoptados de mutuo acuerdo más que propuestos por las madres con
las que hemos hablado, es que ninguno de los conyuges se siente relegado a
la posición de visitante. Cada uno dispone de algún tiempo liberado de las
responsabilidades del cuidado de los hijos y, de hecho, varias madres han
confesado que disfrutan de sus “fines de semana libres” como una oportuni-
dad de reivindicar y desarrollar su propia vida. No obstante, dado que todos
los padres que vimos fue por la existencia de algún desacuerdo inicial entre
ellos, también es importante señalar la incomodidad experimentada por los
padres y por sus hijos, que a veces se sentían desposeídos de un auténtico
“hogar” o de sus opiniones que hacían referencia a la adaptación frecuente y
regular a las distintas formas de ver el mundo de unos padres en conflicto.
Resiliencia y divorcio de los padres

Al terminar esta revisión muy selectiva de las investigaciones relaciona-
das con algunos efectos del divorcio sobre el bienestar de los niños, quere-
mos destacar la necesidad de tener en cuenta que el estrés y los procesos
para afrontar la situación interactúan en una serie de niveles diferentes. Entre
ellos están los procesos sociales, así como los psicológicos y emocionales,
cada uno de los cuales puede contribuir de distintas maneras a la resiliencia
de los niños, a pesar de las tensiones por las que estén pasando. En conse-
cuencia, terminamos el capítulo con algunos aspectos destacados de distin-
tos estudios de investigación, incluidos los nuestros, que muestran algunos
factores familiares y sociales que contribuyen a la resiliencia de los niños.
•nHay muchas formas de familia y se ha demostrado que los hijos se

desenvuelven bien en diferentes configuraciones familiares, tanto antes
como después del divorcio. La vida familiar no acaba con el divorcio
aunque éste modifique su configuración.
•nEn el plano social, hay que aceptar y normalizar en el Reino Unido la
diversidad de formas familiares por distintas vías, ya sean los medios de
comunicaión y el periodismo, así como mediante los programas educa-
tivos en los centros escolares. Los mismos padres tienen que confiar en
su forma de vida familiar para que los hijos no se sientan en desventaja.
•nCuando los conyuges conservan entre ellos unas relaciones no conflic-

tivas, y cuando los hijos mantienen con sus padres unas relaciones que
tampoco son conflictivas, las cosas van mejor. Todos los profesionales
deben ser muy conscientes de los efectos negativos de los conflictos
sobre los hijos y estudiar cómo pueden ayudar a los padres a reducir
esa conflictividad, desde su propia posición profesional.
•nLos hijos necesitan tener información del padre o de la madre que no
forme parte efectiva de su vida. En las familias monoparentales, en las
que la madre todavía albergua rencor contra un padre que se ha desen-
tendido de todo, esto puede resultar más difícil que en las familias en las
que se ha escogido y planeado la situación monoparental. Mientras que
las familias de lesbianas y las formadas gracias a la donación de esper-
ma o de óvulos se están uniendo para crear relatos y una literatura
infantil que faciliten a los niños la compresión de sus propios orígenes,
sin embargo, hay ciertas pruebas de que las madres sin pareja pueden
ser reacias a hablar del padre y esto hace que sus hijos tengan cierta
confusión respecto al papel de los hombres en sus familias.
•nUna buena relación con uno de los progenitores puede facilitar mucho
la vida de los niños cuando la relación marital no es buena o cuando la
relación entre el otro progenitor y el niño es conflictiva.
•nLas buenas relaciones entre hermanos y hermanas también facilitan
mucho las cosas.
•nLos padres y los hijos necesitan el apoyo de sus familias en momentos
de cambio familiar. Sobran las críticas.
•nEl apoyo social de los adultos ajenos a la familia y de los amigos de los
hijos está relacionado con la adaptación positiva de éstos tras el divorcio.
•nEs muy probable que las experiencias escolares tengan gran importan-
cia. La atención y la cordialidad manifestada por los docentes son fac-
tores clave.
Aunque todos los factores anteriores se relacionan con la resiliencia de

los hijos y la investigación muestra que la mayoría de los niños afrontan satis-
factoriamente los muchos retos del divorcio, también es probable que tengan
pensamientos y sentimientos desagradables, tanto acerca del propio divorcio
como del trato que tienen con sus padres en la vida posterior a éste. Nos ocu-
paremos de algunas de estas experiencias en los capítulos siguientes.
CAPÍTULO II
El marco teórico: Transiciones y factores

de riesgo en la separación y el divorcio
El objetivo de este capítulo es examinar la forma de desarrollarse de los

niños a través de las diversas fases del ciclo vital familiar y cómo afectan es-
tos procesos a la experiencia del divorcio parental. Nuestras ideas se basan
en la premisa de que el crecimiento y el desarrollo sólo adquieren sentido en
un contexto determinado. Si los hijos crecen en un ambiente en el que no sólo
están satisfechas sus necesidades físicas, sino también las emocionales,
establecerán unos vínculos seguros con sus cuidadores y, poco a poco, ela-
borarán una historia personal tan amable y encantadora que constituirá la
base de unas relaciones positivas futuras. Nos preocupa examinar el impacto
que la separación y el divorcio tiene en los hijos, en sus diferentes estados de
desarrollo.
La teoría del apego constituye un modelo útil para comprender la evolu-
ción de los niños en el contexto de las relaciones, y las ideas de BOWLBYi*
(1988) han producido un impacto fundamental en relación con la comprensión
del efecto de las relaciones iniciales sobre las que se establece posterior-
mente la vida. En particular, la teoría del apego postula que la relación que
establece un niño con su madre, o cuidador, es crucial para el desarrollo de
relaciones futuras y la investigación confirma que cuanto más segura sea la
relación inicial con el cuidador, más capaz será el niño de explorar el mundo
que lo rodea a sabiendas de que hay una “base segura” a la que regresar.
MAIN (véase, por ejemplo: MAIN, KAPLAN y CASSIDY, 1985) utilizaba la idea
de los modelos funcionales internos para explicar cómo representan e inter-
pretan los niños pequeños la experiencia de una relación. El modelo funcional
interno de la relación del niño pequeño con un padre o una madre se formará
a partir de la historia de la interacción entre éstos y el hijo, incluidos los
esfuerzos de éste por recuperar al padre o a la madre incluso aunque esté
*nVínculos afectivos, J. BOWLBY, 5.a edición, Morata (2006).
El marco teórico: Transiciones y factores de riesgo en la separación y el divorcio 35
ausente. El modelo funcional de la relación no reflejará un cuadro objetivo del

padre o de la madre, sino la historia de las respuestas percibidas por el hijo
(DOWLING, 1993). En consecuencia, es probable que un niño que perciba que
sus padres están pendientes de él y dispuestos a ayudarle construya un
modelo del yo que se desenvuelve bien pero que también merece ayuda. Los
niños que tienen la vivencia de que sus padres no les responden o no están
pendientes de ellos tenderán a construir una representación de sí mismos
como individuos antipáticos y no merecedores de atención (BOWLBY, 1977).
Las conductas de apego representan una red de interacciones complejas
que se desarrollan entre madre y bebé según un patrón entrelazado, mutuo,
desde el momento del nacimiento del bebé y que continúa durante las prime-
ras semanas y meses. Cuando el niño se desarrolla, se establecen nuevas
relaciones de apego con el padre, los hermanos y otros cuidadores dignos de
su confianza. Las conductas de búsqueda de la proximidad de las figuras
objeto de apego aumentan con la movilidad (6-7 meses), pero también
empieza el niño a mostrar signos de apego selectivo cuando protesta por la
separación y manifiesta temor a los extraños (8-12 meses). En realidad, casi
todas las conductas de apego se incrementan en situaciones estresantes o
de miedo. Por las investigaciones, también sabemos que el apego entre pro-
genitor e hijo está influido por las condiciones de proximidad. Reconociendo
esta particularidad, la práctica actual en los hospitales fomenta el contacto
entre madres y bebés desde el nacimiento. Aunque la investigación se ha
centrado principalmente en las madres, algunas investigaciones indican que
las conductas de apego de los padres, al menos inicialmente, son práctica-
mente idénticas a las de las madres, aunque, pasados los primeros meses,
los padres desarrollan unos roles característicos (PARKE y TINSLEY, 1981).
LAMB y sus colaboradores (LAMB y cols., 1982) estudiaron a un grupo de
padres cuidadores en Suecia y concluyeron que, con independencia del rol
de cuidador, las madres hablaban y tenían más tiempo en sus brazos a los
bebés. El estudio indica que el género podría tener una influencia más impor-
tante en la conducta parental que el rol de cuidador. LAMB (1997) presenta un
resumen exhaustivo de los conocimientos actuales acerca de los padres y la
paternidad, las relaciones entre padre e hijo y la influencia de los padres en el
desarrollo del hijo.
La investigación en el campo del apego adulto indica que la capacidad de
construir una historia coherente de la propia vida está relacionada con la
aptitud para establecer apegos seguros en la vida futura (MAIN, KAPLAN y
CASSIDY, 1985).
Para que los padres faciliten a los niños una base segura desde la que
puedan desarrollarse emocional y socialmente, tienen que:
nEntender que los deseos de proximidad, atención y receptividad de los

niños no son malos, exigentes o irrazonables, sino una expresión evo-
lutiva de sus necesidades. Cuanto más se rechacen o dejen de satis-
facerse estas necesidades, mayor será la demanda, que acabará ex-
presándose en forma de síntomas físicos o psicológicos.
nReconocer que el origen más corriente de los enfados de los niños es

la frustración de su deseo de amor y atención y, por regla general, su
miedo refleja la incertidumbre acerca de si los padres seguirán pres-
tándole atención.
Los años preescolares

A medida que los niños crecen y se desarrollan, el equilibrio entre la con-
ducta exploratoria y la acostumbrada base segura de la familia cambia gra-
dualmente. La experiencia de los niños de ese mundo más amplio formado
por el grupo de juegoi* o la escuela infantil estará muy influida por el marco en
el que los padres sitúen esa transición. Preparar al niño para la transición,
explicarle qué hay que esperar, visitar el lugar, de manera que el niño tenga
una imagen concreta de lo que ha de esperar, son formas posibles de ayudar
a los niños a adaptarse a la nueva situación. No obstante, la insistencia en la
emoción de la transición tiene que combinarse con la conciencia del impacto
que la separación del cuidador tendrá en el niño. En esta etapa de desarrollo,
los niños necesitan explicaciones concretas, por ejemplo, del tiempo que
estarán fuera, el momento de recogerlos y qué cosas serán diferentes de las
de casa: amigos, tamaño del sitio, comida, etcétera.
La experiencia del divorcio y los años preescolares

Cuando los niños están en la etapa preescolar, los padres se ven a me-
nudo abrumados por las demandas, tanto físicas como emocionales, que les
hacen sus hijos. Este estado constante de responder a peticiones inmediatas
se traduce con frecuencia en una tensión en las relaciones de los padres,
cuando las necesidades más básicas de cada persona tienen que posponer-
se, o incluso dejar de atenderlas, al servicio de las funciones parentales. En
esta etapa de la vida familiar, los padres necesitan y deben contar con un
apoyo considerable. La familia y los amigos son los referentes más obvios,
pero los vecinos y la comunidad en la que vive la familia pueden brindarles
una serie de contextos de apoyo, que van desde las reuniones más informa-
les de padres con niños pequeños hasta los entornos más formales, como los
grupos de niños pequeños, los puntos de encuentro familiar, etcétera. Los pa-
dres que mantienen a sus hijos en aislamiento son más vulnerables a las pre-
siones inherentes al hecho de educar a una familia careciendo de las estruc-
turas de apoyo que proporciona una red más amplia de relaciones.
Cuando los padres determinan su separación, la decisión puede seguir a
un período de insatisfacción y frustración. La relación puede haberse ido de-
*nPlaygroups: En el Reino Unido, son grupos de actividades lúdicoeducativas para niños

preescolares. Coexisten con las nursery schools, “guarderías infantiles”. La infant school
(“escuela infantil”) comienza a los 5 años. (N. del T.)
teriorando de una forma más dramática, las peleas pueden haber sido cada
vez más violentas, tanto verbal como físicamente, o quizá la pareja haya ido
alejándose, “yendo cada uno por su lado” y, por la razón que sea, la idea de
separarse parezca la única opción posible. Uno o ambos cónyuges pueden
considerar que esa decisión sea la mejor solución de su problema en sus cir-
cunstancias concretas. Las interacciones cotidianas pueden estar dominadas
por intensos sentimientos de ira, pérdida, dolor y ansiedad y la comunicación
entre los cónyuges puede resultar cada vez más tensa. Después, será más
difícil tener en cuenta las necesidades de los niños, en especial cuando
entren en conflicto con la decisión tomada por la pareja.
En medio de esta agitación emocional, desencadenada por el abandono
o por ser abandonado, probablemente haya presiones económicas y posibles
cambios próximos, como mudarse de casa y dejar a los amigos y los sistemas
de apoyo. Los padres deben tener presente lo que necesitan sus hijos en ese
período concreto para afrontar con éxito la transición.
Cómo, cuándo y qué decir a los niños

¿Qué tipo de explicación necesitan los niños pequeños y qué pueden
entender? ¿Es mejor no decir nada, mentir, decir que papá está trabajando
fuera, hacer como que no ha pasado nada? Todos estos interrogantes y mu-
chos más inquietan a los padres en un momento en el que ellos mismos están
confusos y abrumados por una mezcla de emociones. Lo que más preocupa
a la mayoría de los padres es hacer lo que sea mejor para sus hijos.
Los niños necesitan una explicación que sea comprensible y adecuada a
su etapa evolutiva. Incluso a una edad muy temprana, un padre puede ayudar
al niño a poner en palabras lo que está ocurriendo a su alrededor. Esto es par-
ticularmente importante si el cambio va a suponerle no ver a sus padres con
tanta frecuencia o tener que visitarlos en otro lugar. En determinadas circuns-
tancias, es posible que haya que explicar que el progenitor ha desaparecido
completamente de su vida. Para los padres puede ser difícil separar la expli-
cación dada a los hijos de sus propios sentimientos de daño, desilusión y pér-
dida. Desde el punto de vista de los hijos, es esencial que quede clara la dis-
tinción entre el hecho de que la pareja sea incapaz de seguir viviendo junta y
la continuidad de la relación entre padre e hijo. A los niños les resulta muy difí-
cil entender esto, pero les ayudará que los padres les hagan esta distinción.
He aquí un ejemplo de lo que podría decírsele a un niño de 3 años:
Padre/madre: Mamá y papá ya no van a vivir juntos. Papá va a ir a vivir a...

Hijo/hija: ¿Por qué?
Padre/madre: Mamá y papá discuten con frecuencia y será mejor que no vivan
en el mismo lugar. Pero los dos te queremos mucho y verás a papá
todas las semanas/todos los fines de semana, etc. Papá vendrá
y te recogerá el miércoles por la tarde, después de natación. El
miércoles es el día de natación y también va a ser el día de papá.
Desde una edad muy temprana, los niños se sienten obligados a ser lea-
les con sus padres. A menudo creen que expresar sus sentimientos, o hacer
incluso una pregunta sobre uno de los padres puede molestar al otro. Los
niños se convierten en “vigilantes de los padres”, procurando no importunar-
los, a expensas incluso de soportar ellos mismos la molestia. En términos de
las pruebas de investigación, FERGUSSON , LYNSKEY y HORWOOD (1994) descu-
brieron en Nueva Zelanda que parecía que la separación parental tenía
menos impacto en el desarrollo cognitivo de los niños cuando se producía
antes de ingresar en la escuela. En otras palabras, parece que la separación
tiene efectos más marcados en los niños en edad escolar que en los prees-
colares. Estos hallazgos confirman los de AMATO y KEITH (1993).
Efectos de la ruptura marital sobre la capacidad

para el ejercicio parental
El final de la relación es un proceso complejo, también amargo y difícil, en
el que la sensación de pérdida coexistirá con una poderosa sensación de ali-
vio, sobre todo para quienes han experimentado la violencia. No obstante, por
regla general, también hay miedo y culpa acerca del efecto de la separación
sobre los hijos. En una época en la que los padres están experimentando la
desorganización de su apego adulto, se hace difícil mantener el cometido
parental en el primer plano de su pensamiento. Los padres pueden de-
primirse y distraerse a causa de sus propios pensamientos, preocupados por
un nuevo mundo de presiones, tanto prácticas como emocionales. Éstas pue-
den interferir la capacidad de tener presentes las necesidades de los hijos.
Además, cada uno de los padres puede estar involucrado en una nueva rela-
ción que no haya explicado al hijo.
A consecuencia de la ruptura, los hijos pueden tener una urgente necesi-
dad de que sus padres les garanticen la permanencia de su amor y su cariño,
pero los padres pueden vivir la situación como agotadora o difícil. En el preci-
so momento en que los recursos emocionales de los padres están más ago-
tados por el conflicto y sus consecuencias, los hijos necesitan el máximo apo-
yo emocional.
Claire, de cuatro años, tras un período de planes inconsistentes e imprevisibles

para mantener el contacto con su padre, estaba empezando a acostumbrarse a verle
con regularidad. También había conocido a Rachel, la nueva compañera de su padre.
Durante una de sus visitas, el padre le dijo a Claire con gran entusiasmo que iba a
tener pronto un hermanastro o hermanastra. “Será muy bonito. Tú serás la hermana
mayor y ayudarás a cambiar los pañales del bebé”, le dijo. Las visitas posteriores fue-
ron muy tensas. Claire trataba de llamar la atención por todos los medios y se nega-
ba a comer casi todo lo que le llevaban su padre o Rachel. El padre, sintiéndose atra-
pado entre los sentimientos de su mujer embarazada y la conducta de su hija, tomó el
camino más fácil. Para Claire, los fines de semana con su padre fueron haciéndose
cada vez menos frecuentes. La maestra infantil empezó a observar cambios en la
conducta de Claire y, preguntándose si tendría algo que ver con el embarazo de su

madrastra, habló de ello con la madre. Claire estaba mostrándose agresiva con los
niños más pequeños y había roto el baño de la muñeca de la casa de Wendy. Dialo-
gando con el padre, fue posible descubrir las preocupaciones de Claire por la posibi-
lidad de perder su especial relación con él.
Es posible ayudar a los padres a comprender las necesidades evolutivas

de sus hijos y animarlos a responder de manera adecuada. La familia y los
amigos pueden brindar apoyo y ayuda práctica. Los maestros, los visitadores
sanitarios y los médicos de atención primaria pueden dar consejos y hacer
indicaciones útiles. Examinaremos en detalle el rol de estos profesionales en
los capítulos VIII, IX y X.
Los años escolares

Cuando un niño empieza a ir a clase, la mayoría de las familias pasan por
una de las transiciones más importantes de su ciclo de vida evolutivo. El mun-
do escolar, con sus diferentes entornos, reglas, valores y actitudes, lanza al
niño el reto de conectar los dos mundos del hogar y de la escuela. No sólo en
el caso del primogénito, la escuela es una experiencia completamente nueva
para el niño y para sus padres, sino que también en los casos de los siguien-
tes hijos, aunque sea un territorio muy conocido, porque hayan ido muchas
veces al patio de recreo a recoger a su hermano o hermana mayor. Así, en
todos los casos, siempre habrá una serie de experiencias nuevas, incluyendo
la separación de los padres y la adaptación al nuevo entorno. Aunque muchos
niños habrán vivido ya transiciones anteriores en el nivel preescolar, como
asistir al grupo de juego o a la escuela infantil, el comienzo de la educación a
tiempo completo es un importante hito evolutivo.
Los docentes están in loco parentisi* y, desde el principio, la relación entre
la familia y la escuela, aunque cooperativa, incluirá, quizá de manera menos
consciente, elementos de competición, del estilo de “quién sabe más” y “quién
puede ser el mejor de los padres”. Durante los años escolares, el progreso
académico de los niños y su desarrollo social y emocional estarán afectados
por lo que ocurra a su alrededor, en casa y en la escuela. A veces, la atmós-
fera tensa en el hogar se traducirá en dificultades de concentración. Igual-
mente, los acontecimientos de la escuela influirán en la forma de comportar-
se el niño en casa. Los niños buscan distintas maneras de afrontar las
situaciones estresantes y una forma de hacerlo es mantener muy separados
el mundo de la casa y el de la escuela. Todos los padres sabrán de casos de
acoso que han conocido cuando las cosas ya se habían descontrolado.
*nLocución latina utilizada en Derecho, significa “En el lugar de los padres”, y se refiere a la
toma de algunas responsabilidades legales paternas por una persona u organización, en este
caso la escuela. (N. del E.)
El divorcio y la escuela
Ante la confusión familiar, la escuela puede ser un lugar que ofrezca segu-
ridad y continuidad, en medio de un importante trastorno de la vida de los
niños, y las normas, la organización y el currículum escolar pueden ayudar a
los niños y a las familias afectados por la separación y el divorcio (COX y DES-
FORGES, 1987). La investigación ha demostrado que las escuelas pueden ayu-
dar a contrarrestar la vulnerabilidad que los niños pueden mostrar en momen-
tos de conflictos en el hogar.
En el Exeter Study (COCKETT y TRIPP, 1994), uno de los análisis más sig-
nificativo del impacto del divorcio en los niños del Reino Unido, se entrevistó
a 152 niños y niñas de dos grupos de edad (9-10 y 13-14) y a sus padres
acerca de sus experiencias de vida en familias intactas y en familias reconsti-
tuidas. La mitad de los niños vivían con ambos padres y la otra mitad en fami-
lias “reconstituidas” por separación o divorcio. El estudio demostró la mayor
probabilidad de que los hijos de familias reconstituidas manifestaran haber
recibido ayuda extra con respecto a sus trabajos escolares. Los autores inter-
pretaron este descubrimiento como prueba de la presencia de elementos de
apoyo en la escuela en vez de como indicio de que los hijos de familias
reconstituidas tuvieran dificultades de rendimiento. Los cambios escolares se
habían producido con mayor frecuencia en hijos de familias reconstituidas.
Frente al 5% de los hijos de familias intactas, el 10% de los de familias recons-
tituidas manifestaron haber tenido sentimientos de aislamiento a consecuen-
cia de problemas con amigos tras un cambio de centro escolar. No había dife-
rencia significativa entre los dos grupos en cuanto a niños que manifestaran
dificultades con los maestros. No obstante, era significativamente más proba-
ble que fuesen los padres de familias reconstituidas quienes se refirieran a
conductas de absentismo escolar de sus hijos.
Los maestros informaron de que era menor el contacto con padres de
familias reconstituidas que con los de familias intactas. El grupo con quien
menos contacto tenían eran los padres o madres separados sin pareja, quie-
nes, a su vez, manifestaban tener dificultades para asistir a las reuniones de
padres a causa de problemas de transporte y de atención a los hijos. En el
Capítulo VIII, nos ocuparemos más ampliamente de las consecuencias del
divorcio para los niños en el contexto escolar.
Los años de la escuela primaria (5-11)

Escuela infantil (5-7 años)
La entrada en el mundo escolar representa una transición importante que
marca la ampliación del contexto en el que se desenvuelven los niños y del
campo para su desarrollo intelectual, emocional y social. Las decisiones
tomadas por los padres sobre el centro escolar al que asistirá su hijo estarán
basadas en creencias relativas a lo que sea importante para el niño. La proxi-
midad del centro, los factores religiosos y culturales, así como el tamaño, la
reputación en el barrio y el espíritu del mismo, influirán en esa decisión y ten-
drán su importancia en la estructuración de la identidad del niño durante sus
años escolares. Los padres pueden tener convicciones fuertes, y muy dife-
rentes, sobre qué centro sea mejor y el hijo de padres separados puede ver-
se atrapado en una batalla entre ellos en torno a las decisiones relativas a la
escolarización.
Andrea, de 7 años, era muy infeliz en su escuela y tenía la sensación de carecer

de amigos. Sus padres manifestaban ideas muy diferentes respecto a la tristeza de
Andrea. La madre, que se había sentido aislada en la escuela, era más comprensiva
y dispuesta a considerar un cambio de centro. El padre, por otro lado, era totalmente
opuesto a un cambio y le resultaba muy difícil atender las súplicas de su hija. La infe-
licidad de Andrea empezó a manifestarse en otras áreas. Cuando fue remitida a la clí-
nica, se estaba quejando de dolores de cabeza y mareos sin causa física. En el curso
de nuestro trabajo, pudimos abordar la infelicidad de Andrea y relacionarla con sus
síntomas. Poco a poco, los padres fueron flexibilizando sus rígidas posturas y acorda-
ron trabajar juntos para encontrar la mejor solución para ella. Esto conllevó consultar
con el centro escolar, pero también examinar otras opciones. Andrea se sintió alivia-
da por la nueva postura cooperativa de sus padres y empezó a confiar en que toma-
rán en serio sus ruegos, en vez de pelearse entre ellos. Cuando la libraron de la res-
ponsabilidad de convencer a cada uno de su infelicidad, sus mareos empezaron a ser
menos frecuentes.
Se ha hablado mucho de los métodos de enseñanza y de lo que, en el pla-

no académico, es “bueno” para los niños. Sin embargo, a pesar de la crecien-
te proporción de alumnos que faltan injustificadamente a clase, que se exclu-
yen cada vez más pronto de la escuela y de las dificultades que experimentan
los centros con niños que no responden a las exigencias sociales y académi-
cas que se les plantean, se presta poca atención a la necesidades emocio-
nales de los niños en el contexto del aula. Como saben muchos maestros, es
importante reconocer el efecto que los trastornos familiares pueden tener
sobre el aprendizaje de los alumnos.
A los 5 años, los niños demuestran un interés enorme por el mundo que
les rodea, y tienen muchas oportunidades de descubrir y aprender cosas. Sin
embargo, la capacidad del niño de recibir y procesar nuevos estímulos, de
comprender y dar sentido a las experiencias nuevas, estará determinada por
la sensación de bienestar emocional que refuerce su capacidad de aprender.
Los niños que, en términos de BOWLBY, se sienten “queridos”, es decir, que
han tenido la vivencia de un entorno seguro, en el que han recibido aproba-
ción, amor y seguridad, se sentirán más libres para explorar nuevas relacio-
nes en el contexto escolar. Considerarán a los maestros como adultos bené-
volos, capaces de fomentar los sentimientos, así como de fijar límites que
hagan seguro el mundo nuevo. El contexto social se ampliará y el patio de
recreo constituirá un laboratorio para que los niños experimenten estable-
ciendo nuevas relaciones, respetando turnos, ganando y perdiendo y todas la

posibilidades que conducen al establecimiento de una identidad dentro del
grupo de iguales.
En cambio, un niño en cuyo mundo hayan primado el descuido, la crítica y
el menosprecio tendrá grandes dificultades para confiar en los adultos y en
los iguales, y abordará el nuevo contexto con precaución, ansiedad e, incluso,
agresividad, con el fin de prevenir cualquier ataque contra él. Hará falta mu-
cho tiempo y esfuerzo, como pueden atestiguar muchos maestros, para con-
seguir que un niño ansioso e inseguro empiece a confiar en los demás en
medida suficiente para sentirse capaz de aprender de ellos.
Los dos mundos del hogar y de la escuela se mantienen unidos en la
mente infantil y las experiencias que los niños tienen de uno tendrán un efec-
to en su adaptación al otro. El niño que empieza a ir a la escuela tendrá que
integrar distintas formas de hacer las cosas, reglas diferentes y quizá se en-
frente por primera vez con las diferencias culturales que serán interesantes y
enriquecedoras, pero que también pueden exigir tolerancia, reconocimiento
y aceptación de la diferencia.
El impacto del divorcio en los primeros años escolares

Cuando los niños empiezan a explorar el mundo de la escuela y a adap-
tarse a él, la seguridad de la base del hogar es importantísima. La verificación
de que el hogar, tal como él lo conoce, con dos padres, está llegando a su fin
puede representar una experiencia terrible. Seguramente unos habrán pre-
senciado conflictos y discusiones continuos, otros habrán sido testigos de un
frío patrón de relaciones de los padres de “silencio y abandono” y, para otros,
las tensiones entre los padres habrán sido contenidas, reduciéndose los
casos de conflicto manifiesto. Algunos niños habrán tenido algún tipo de ex-
periencia de violencia verbal o física o habrán presenciado actos de uno de
los padres contra el otro durante el período previo a la separación.
Quizá no sea en absoluto sorprendente que incluso los niños pequeños
guarden celosamente la privacidad de lo que ocurre en el hogar familiar y, ante
todo, sientan una lealtad total a sus padres. A su vez, es posible que los padres
se encuentren tan atrapados en su propia confusión que no piensen en infor-
mar a la escuela de lo que está ocurriendo en la familia. Muchos tendrán un
profundo sentimiento de que “no es de su incumbencia”. En consecuencia, la
escuela no tendrá conocimiento alguno de las posibles presiones emocionales
y estrés que puedan estar viviendo los alumnos. Sin embargo, hay muchas
maneras de observar y tomar conciencia de las consecuencias. No es raro
que a los niños les resulte difícil concentrarse (por estar preocupados por lo que
ocurre en el hogar) o que empiecen a “dar guerra”, tratando quizá de compro-
bar si su comportamiento hará que los otros se vayan y los dejen. También
pueden exhibir un comportamiento agresivo contra otros niños, lo que podría
indicar respecto a si pueden fiarse de sus amigos o quizá sea una repetición
de lo que presencian en su casa (véase el Capítulo VI).
En casa, los niños pueden invertir sus patrones previos de comporta-

miento en un intento de afrontar lo que les parece un mundo inseguro. La
conducta pesada, las pesadillas y las dificultades para ir a la cama son algu-
nos de los síntomas que pueden indicar el estado mental de un niño en el
momento de la ruptura familiar. También pueden serlo la renuncia a ir a la
escuela, asociada a veces al miedo, en la mente infantil, de que uno de los
padres pueda marcharse. Estos síntomas pueden ser indicadores tempora-
les de que un niño está preocupado por la pérdida de su familia, tal como él
la conoce y, siempre que se aborden de forma sensible y tranquilizadora,
probablemente estos comportamientos desaparezcan. No obstante, a menu-
do es muy difícil para los padres conciliar sus sentimientos con la aceptación
de que los hijos están experimentando un profundo sentimiento de pérdida y
necesitan recibir ayuda para manifestarlo con el fin de pasar a la siguiente
etapa de su vida.
Escuela primaria (7-10 años)

Aunque la experiencia de los niños en esta transición se subestima con
frecuencia, es un hito importante de su desarrollo. En algunos centros de
primaria, las secciones de educación infantil y de primaria están en edifi-
cios distintos pero, incluso estando en el mismo edificio, se entiende que los
alumnos de primaria han de mostrar un mayor nivel de responsabilidad y
autonomía y que las demandas que reciban serán mayores, en relación con
su desarrollo cognitivo y emocional. Los Standard Attainment Tests (SATS)i*,
que se administran a todos los alumnos de 7 años en las escuelas estatales
de Inglaterra y Gales, constituyen una muestra del intento de comprobar los
niveles de conocimientos y competencias previstos para el grupo de edad y
de comparar el desarrollo de los alumnos. El efecto de los tests en los niños
y en sus familias se ha subestimado notablemente. La creciente importancia
de la escuela y de los compañeros es una característica de esta etapa evo-
lutiva, cuando los alumnos diversifican sus relaciones fuera del contexto
familiar.
El impacto del divorcio

Para muchos niños, el dolor y la tristeza de la ruptura de la familia impli-
can inevitablemente cambios, relacionados con la mudanza del hogar, con un
posible traslado de escuela y con la necesidad de enfrentarse a un nuevo con-
texto, hacer nuevos amigos y dejar atrás lo conocido. En el momento de esa
transición importante, otras pérdidas añadidas harán aún más difícil la adap-
tación. Durante este período, unos alumnos experimentarán dificultades en la
*n“Tests de rendimiento académico”. (N. del T.)
escuela y es importante que los padres y los maestros se comuniquen con el

fin de ayudar a los niños a superar las dificultades. La sensibilidad, el apoyo y
el alivio de la ansiedad ayudarán al niño a sentirse comprendido y le indica-
rán que los adultos son conscientes de sus sentimientos.
¿Cuáles son los factores que pueden

contribuir a la adaptación?
Los descubrimientos de la investigación (RICHARDS, 1991; RODGERS y PRYOR,
1998) confirman nuestra experiencia clínica (GORELL BARNES y DOWLING, 1997;
DOWLING y GORELL BARNES, 1999):
nLos niños necesitan explicaciones. Necesitan entender que, aunque

sus padres ya no puedan vivir juntos, siguen interesándose por ellos y
responsabilizándose de ellos. El hecho de tener una explicación les
ayudará a superar la idea de que ellos hayan sido los responsables de
la ruptura de sus padres o también de que, si se empeñan, puedan vol-
ver a unirlos.
nCuando los niños mantienen buenas relaciones con ambos padres, los
efectos negativos del divorcio se mitigan.
nEl conflicto continuado entre los padres tras el divorcio tiene un efecto
negativo sobre los niños.
nTener noticias del padre ausente es beneficioso aunque no haya con-
tacto.
nEl bienestar psicológico de los padres: es probable que disminuya la
calidad del ejercicio parental si los padres están estresados y sufren
por ello las relaciones entre ellos y su hijo. La mejor o peor adaptación
de los padres tiene una influencia significativa en la mejor o peor adap-
tación del hijo.
Cuando las emociones están a flor de piel, puede ser muy difícil para los
padres encontrar una forma cooperativa de establecer planes para los hijos y
tener presente sus intereses primordiales, en vez de continuar la batalla. Los
niños necesitan comprender que puede ser el final del matrimonio, pero no el
final de la relación parental.
Los años de la adolescencia

Cuando los niños crecen, la relación con los padres cambia y aumenta la
importancia del grupo de iguales. Sin embargo, la ruptura de la familia produ-
cirá en ellos un fuerte impacto. SIMONS y cols. (1996) descubrieron que los
adolescentes de familias divorciadas estaban significativamente más implica-
dos en conductas delictivas y en la práctica precoz del sexo que los de fami-
lias intactas, con independencia de la calidad del matrimonio de sus padres.

Acerca de la interpretación de sus hallazgos, dicen:
Este patrón de descubrimientos indica que la relación entre el divorcio paren-
tal y los problemas de adolescentes se explica, en gran medida, por la sucesión
causal siguiente: el trastorno marital incrementa la probabilidad de que la mujer
sufra presiones económicas, acontecimientos vitales negativos y depresión psi-
cológica. La reducción de la calidad del ejercicio parental, a su vez, incrementa el
riesgo de problemas emocionales y conductuales del hijo.
(Pág. 20.)
Sus hallazgos indican también que “la calidad del ejercicio parental del
padre explica en parte la relación entre la estructura familiar y la adaptación
del hijo” (pág. 213), lo que subraya el ejemplo siguiente:
Doreen, madre de cuatro hijos, se sintió muy deprimida después de que su mari-
do la abandonase por una mujer más joven. Le resultaba difícil salir y, a veces, tenía
ataques de pánico. Consultó a su médico de atención primaria cuando empezó a pre-
ocuparse por el comportamiento de tres de sus hijos. Los dos hermanos más peque-
ños (de 10 y 12 años, respectivamente) importunaban en la escuela y su hermana
mayor estaba metiéndose en peleas. La mayor de las niñas había adoptado un rol
parental, ocupándose de su madre y de la casa y, en consecuencia, se resintieron su
trabajo escolar y su vida social. En el diálogo con la madre, se puso de manifiesto que
el contacto del padre con los hijos era muy errático, lo que les hacía sentirse enfada-
dos y abandonados por él.
Las dificultades de los niños y la estructura familiar:

El divorcio como factor de riesgo
Igual que las estructuras sociales están interconectadas con los procesos
sociales, es importante examinar las relaciones entre la estructura familiar,
los procesos familiares y su relación con las situaciones de dificultades evo-
lutivas de los hijos.
En su exhaustiva revisión de más de 200 estudios de investigación que
relacionan la separación de los padres y las consecuencias para los hijos,
RODGERS y PRYOR (1998) concluyen que los hijos de familias separadas, en
comparación con los de familias intactas,
ntienden a rendir menos, en términos socioeconómicos, cuando se ha-

cen adultos que los hijos de familias intactas;
ntienen mayor riesgo de problemas conductuales, incluyendo enuresis,
conductas antisociales, agresividad, delincuencia y otros comporta-
mientos antisociales;
ntienden a desenvolverse peor en la escuela y conseguir menores títu-
los educativos;
nes más probable que los ingresen en hospitales a causa de accidentes,

tengan más problemas de salud y visiten al médico de atención prima-
ria con más frecuencia;
nes más probable que abandonen la escuela y el hogar de jóvenes y
que sean sexualmente activos a una edad temprana; que formen una
pareja de hecho con la que cohabiten, que queden ellas embarazadas;
que tengan hijos o que den a luz fuera del matrimonio;
ntienden a manifestar más síntomas depresivos y a fumar, beber y con-
sumir más otras drogas durante la adolescencia y la etapa adulta.
Aunque las diferencias son claras, los autores hacen hincapié en que no
puede darse por supuesto que la separación parental sea su causa subya-
cente. “La complejidad de los factores que influyen en las familias antes,
durante y después de la separación indica que es un proceso más que un úni-
co acontecimiento lo que merece un examen detenido (pág. 5).
SIMONS y cols. (1996) confirman estos hallazgos:
Nuestros datos indican que el divorcio es un importante factor de riesgo

con respecto a los problemas de adaptación del niño. Aunque la mayoría de los
niños muestran unos patrones evolutivos normales con independencia del esta-
tus marital de sus padres, es significativamente más probable que tengan pro-
blemas los hijos de padres divorciados que los que viven con ambos progeni-
tores.
(Pág. 200.)
No obstante, insisten en que, “aunque un factor de riesgo incrementa la

probabilidad de una determinada consecuencia negativa, la mayoría de las
personas que lo experimentan no sufren este efecto perverso” (pág. 202).
En los capítulos que siguen, revisamos lo que sabemos acerca de distin-
tos aspectos de las relaciones familiares que promueven la resistencia y el
bienestar de los hijos. Nuestro trabajo con hijos y padres ha estado orientado
a identificar y promover esos factores con el fin de mejorar los efectos del
divorcio en la salud mental de los hijos.
Resumen
nLos hijos necesitan unas relaciones seguras con sus cuidadores, con
el fin de desarrollar unas relaciones emocionales y sociales sanas.
nEs preciso entender el deseo de proximidad, atención y receptividad
de los hijos como una expresión de sus necesidades.
nEl origen más común del enojo de los hijos es la frustración de su
deseo de amor y atención, y su ansiedad con respecto a la disposición
parental para atenderlos.
nEl divorcio es un importante factor de riesgo con respecto a los proble-
mas de adaptación de los niños.
nAunque un factor de riesgo incremente la probabilidad de una determi-

nada consecuencia negativa, eso no significa que toda persona que lo
experimente sufra el efecto perverso.
Aspectos que ayudan a los hijos tras la separación

y el divorcio
nUna explicación de la ruptura familiar adecuada a su edad.
nAusencia de conflictos entre los padres tras el divorcio.
nBuenas relaciones y contacto fácil con ambos padres.
nSaber del progenitor ausente, aunque no haya contacto.
nLa buena adaptación de los padres tiene una influencia significativa en
la buena adaptación del hijo.
CAPÍTULO III
Las familias en medio de las transiciones

del divorcio: Objeto de investigación
en una muestra clínica
En este capítulo presentamos a las familias con las que hemos trabajado
durante los últimos cinco años en el proyecto de investigación sobre el divor-
cio, para poner de manifiesto la complejidad de la experiencia vital con la que
pueden entrelazarse los procesos de divorcio y de separación. El trabajo des-
crito se desarrolló en el contexto de un servicio de salud mental infantil y fami-
liar del centro de Londres. Hemos seleccionado algunos aspectos de la cultu-
ra, la estructura y los planes organizativos familiares de todas las familias con
las que hemos trabajado y sobre este fondo presentaremos los problemas y
enfoques clínicos que exponemos en los Capítulos IV y V.
Treinta familias y 50 niños de edades comprendidas entre los 4 y los 15
años pidieron ayuda, bien en el momento de la separación o el divorcio, bien
inmediatamente después. Las familias procedían de ambientes, países de ori-
gen y culturas diferentes. Los países de origen eran: Sudáfrica, Argentina,
Brasil, el Caribe, Colombia, Chipre, Francia, Holanda, India, Irán, Irlanda,
Israel, Líbano, Malasia, Reino Unido y Estados Unidos. En más de la mitad de
las familias con las que trabajamos, uno de los padres había nacido fuera del
Reino Unido (dieciseis en total) y, en el caso de doce familias, ambos padres
habían nacido fuera del Reino Unido. El carácter multicultural de las familias
refleja la naturaleza cambiante de la población en muchas partes del Reino
Unido. En los casos de algunas parejas, se dijo abiertamente que la imposibi-
lidad de elaborar un sistema de significados culturales compartidos había
contribuido a las diferencias entre los cónyuges, mientras que en otras no se
planteó la cuestión. Los padres y las madres de los interesados comentaron
que, a veces, la diversidad de visiones del mundo que hay entre el hombre y
la mujer, esposo y esposa, se complicaba por las extremas diferencias entre
los sistemas de creencias de hombres y mujeres en sus diferentes culturas de
origen. En varias familias, esta disonancia se vio reflejada en un nivel interge-
neracional y, como consecuencia, la vivieron como algo que los padres del
cónyuge consideraban perjudicial, desaprobándolo, por tanto. La forma de
Las familias en medio de las transiciones del divorcio: Objeto de investigación... 49
responder de la familia, en el lugar de origen o en este país, podía resultar

un recurso positivo o un motivo adicional de estrés, y comentaremos hasta
qué punto fueron una cosa u otra.
Diferencias de género en el proceso de divorcio

HETHERINGTON , una de las investigadoras más destacadas de los cambios
de las familia tras el divorcio y el posterior matrimonio, señala que, igual que
hablamos del “matrimonio de él” y el “matrimonio de ella”, porque las ex-
periencias de hombres y mujeres con respecto al matrimonio son muy dife-
rentes también tenemos que hablar del “divorcio de él” y el “divorcio de ella
(HETHERINGTON y TRYON, 1989). En sus estudios de parejas de un nivel cultural
similar en su mayoría, las mujeres en comparación con los hombres, habla-
ban de un período más largo de insatisfacción con su matrimonio previo a la
decisión de divorciarse. También pensaron en el divorcio como opción posible
durante un mayor período de tiempo que sus maridos. A menudo, los hom-
bres eran insensibles a la insatisfacción de sus esposas y se sorprendían
cuando ellas manifestaban el deseo de divorciarse. Un estudio de todos los
divorcios habidos en una población de Suecia durante un año, de nuevo
de un nivel cultural similar, halló un patrón similar de insatisfacción de géne-
ro, de manera que el 80% de los divorcios se inició a instancias de la mujer
(WADSBY, 1993).
Otros estudios han informado de que los hombres aceptan mucho
menos que las mujeres el final de su matrimonio y, en consecuencia, pue-
den experimentar mayor estrés después de que sus esposas hayan decidi-
do separarse (HETHERINGTON y TRYON, 1989; KIECOLT GLASER y cols., 1987).
No obstante, según nuestro conocimiento, el sufrimiento puede relacionar-
se con las experiencias que caracterizan las posiciones “de quien abando-
na y del abandonado”, más que del género en sí. Al reflexionar sobre el
divorcio y las características de la experiencia emocional, es importante dis-
tinguir entre quienes optan por iniciar la separación y quienes la viven en
calidad de persona abandonada. La definición de “la persona que abando-
na” y de “la abandonada” puede convertirse en un aspecto clave de las defi-
niciones del “yo” posteriores al divorcio, que pueden quedar reforzadas por
las disputas judiciales con la asignación de “castigos” o premios por limita-
ción de “daños”.
¿Cuándo pueden estar las personas en peligro de quedar atrapadas en
una “definición” clave de sí mismas como “persona que abandona” o “perso-
na abandonada” que, más tarde, pueda convertirse en una descripción peyo-
rativa de sí misma? ¿Cómo habría que modificar esas definiciones antes de
que pueda desarrollarse un ejercicio parental cooperativo? Tanto quien
abandona como la persona abandonada pueden tener sentimientos muy
diferentes de tristeza y alivio, de fragmentación o de mayor bienestar y de la
recuperación de la autoestima tras la experiencia de vivir aparte. Es posible
que ambos necesiten sentir algunas de las emociones vividas y manifesta-
das por su ex pareja para que la relación de ambos adopte formas más libe-
radoras.
En nuestro grupo, la mitad de las separaciones las iniciaron las mujeres,
frente a un cuarto de los hombres; de las restantes parejas, tres habían toma-
do una decisión conjunta y las demás habían cohabitado de distintas mane-
ras, por lo que no habían llegado a crear una dinámica de parejas estables.
La principal razón para separarse dada por las mujeres era la violencia. Ocho
mujeres manifestaron que los actos violentos eran la razón primordial de ini-
ciar el divorcio, mientras que otras cinco, que habían informado de episodios
violentos, situaron su deseo de divorciarse por una situación más amplia de
infidelidad, abuso de drogas y de alcohol, conducta autoritaria e inseguridad
económica. Otras razones dadas eran el deseo de desarrollar una carrera
profesional no limitada por los puntos de vista de sus cónyuges, la falta de fia-
bilidad económica del varón “proveedor” o la hostilidad hacia los padres de
sus hijos, acompañada por la preferencia de vivir con otra mujer.
La principal razón dada por los hombres para iniciar la separación era que
se habían enamorado de otra mujer. Cinco de los padres que iniciaron el di-
vorcio dieron esta explicación. Otras razones aportadas por ellos en primer
lugar eran el “comportamiento poco razonable” de la esposa y la opinión de
los abuelos paternos y del resto la familia de que habían elegido una “mala
familia”. Las parejas que se responsabilizaron conjuntamente del divorcio,
aunque ambos cónyuges estaban mutuamente enfadados, no culpaban
exclusivamente de la situación al otro cónyuge. A algunas parejas les resulta-
ba difícil pasar de vivir en una misma casa a la fase siguiente de reorganizar
sus planes de vida por separado, con independencia de haber iniciado o no el
divorcio. Las personas reacias a negociar cambios manifestaron una serie de
temores profundos sobre qué ocurriría si los dos se mudaban: tristeza al pen-
sar en la ruptura de las estructuras cotidianas de la vida familiar tal como la
conocían, ansiedad por el dinero y por los efectos de la separación visible de
los padres sobre los hijos. Entre los temores expresados estaban sus propias
dudas acerca de si divorciarse era “correcto”. “¡Es como caer en pecado!”, dijo
un padre; “arrastrarse por el fango”, dijo otro, y “perder los códigos por los que
se ha organizado la vida”, manifestaron varios padres.
En los meses que siguieron a la separación, las capacidades de adapta-
ción de los conyuges a estar sin el otro variaban mucho, sobre todo al obser-
var las reacciones y emociones de sus hijos. Según nuestras ideas, basadas
en investigaciones realizadas en el mundo occidental, la capacidad de las
madres y los padres de establecer una relación cooperativa se consideraba
que era un factor predictivo importante del bienestar de los hijos. No obstan-
te, dado que nuestro trabajo se desarrollaba en un departamento que atiende
los problemas de salud mental de adultos y de niños, los problemas psicoló-
gicos que manifestaban los padres eran, como cabía esperar, de gran enver-
gadura y, a menudo, obstaculizaban el desarrollo de un ejercicio parental coo-
perativo.
El bienestar mental de los progenitores

Un tercio de las mujeres manifestaron que en algún momento, en el pro-
ceso de divorcio, habían estado extremadamente deprimidas durante perío-
dos de tres meses o más. Cinco de estas mujeres habían sido abandonadas
por sus cónyuges; dos deseaban dejar el matrimonio, pero se sentían atrapa-
das por estar económicamente en un punto muerto relativo a la venta del
hogar familiar, y tres habían sufrido violencia. Otras informaron de estados
mentales anormales, como: ansiedad elevada y ataques de pánico (a conti-
nuación de episodios muy violentos en el hogar), conductas fóbicas agudas y
síntomas paranoides (previos a la separación) y elevados niveles generales
de ansiedad acerca de cómo afrontarían la situación económica y se encar-
garían de los hijos. No obstante, salvo una, todas las madres vistas por noso-
tras siguieron manteniendo un hogar familiar y la estructura cotidiana de la
vida de sus hijos.
Podemos ver un ejemplo del efecto de la depresión maternal en Joseph,
que fue remitido por su escuela a causa de un comportamiento cada vez más
distraído y falto de atención. Las preocupaciones que se expresaban sobre él,
tenían que ver con la posibilidad de que fuera autista y, quizá, de inteligencia
muy inferior a lo que se había pensado. Tras reunirnos con sus padres, su
conducta se contextualizó al saber que su madre había estado con una
depresión aguda durante por lo menos seis meses. Ella describía así su esta-
do interior:
cuando mi mente empezó a decaer, fue el año pasado, sentí que era un caso per-
dido... y me deprimí mucho, había, había perdido mucho peso y tenía la sensa-
ción de que a Richard [su marido] todo le daba igual... Me sentía como si me sui-
cidase cada día; y si hubiese tenido el valor suficiente lo hubiera hecho, pero cada
vez que lo pensaba, iba a la fotografia de los niños y me preguntaba qué iban a
hacer, y después lloraba, lloraba y lloraba, volvía y pedía ayuda... y solía mirar las
fotos de los niños, los tres juntos, y me preguntaba cómo podía hacerles eso.
Sería una actitud muy cobarde por mi parte hacerles eso... Podía hacérselo a él o
a mí, pero no a ellos.
La conducta de Joseph podría relacionarse con la preocupación por su

madre. Era capaz de comentar su temor de que estuviese muy enferma, de que
pudiese morir; e hizo dibujos de sus padres separándose como el de dos bar-
cos que chocaban con los extremos rotos y tiburones hambrientos esperando
abajo. La colaboración con la familia de Joseph, como con otras muchas en las
que los padres mantienen luchas no manifiestas y cuyos hijos no entienden el
proceso, suponía la construcción de explicaciones con su madre, su padre y
sus dos hermanas, con las que él se sintiese liberado de la sensación de ser
responsable de lo que estaba ocurriendo entre sus padres y que le diesen una
idea más clara del resultado final tanto para él como para sus hermanas.
Otros estudios informan de que los adultos divorciados manifiestan mayo-
res grados de ira, ansiedad, depresión y conductas antisociales e impulsivas.
También pueden correr mayor riesgo de comportamientos suicidas. En nues-

tra muestra, era más frecuente que los padres mostraran un talante enfadado
que disimulaba otros estados emocionales. Cuatro manifestaban estar muy
deprimidos y un tercio mostraba una ansiedad subyacente en relación con la
orientación de su vida sin su esposa y sin sus hijos. Otro trabajo muestra que
los hombres y las mujeres divorciados (pero, en especial ellos) pueden tener
trastornos de su sistema inmunitario (KIECOLT, GLASER y cols., 1987). Aunque
no se nos informara de enfermedades físicas de los padres, sí es probable
que las padecieran y lo manifestaran en el entorno de la medicina general
(véase el Capítulo IX). Muchos padres informaban de un incremento de la
ingesta de alcohol y tres padecieron un grave período de bebida sin control
(en estas familias, el alcohol había constituido un problema en sí mismo en
algún momento de la vida en común).
Cambios de los patrones económicos y laborales

En los meses siguientes a la decisión de separarse y la iniciación de los
procedimientos de divorcio, se producen muchos cambios potencialmente
estresantes en las estructuras del mundo familiar. A menudo, el ajuste de los
planes económicos implican la puesta a la venta de casas o la renegociación
de hipotecas mientras uno de los padres busca una vivienda independiente.
Tres parejas vistas por nosotras no fueron capaces de controlar este aspecto
de la separación durante unos años después de tomar la decisión de divor-
ciarse. La razón manifiesta de esta situación era de índole económica, pero
también se pusieron de manifiesto ciertos enredos emocionales que compli-
caban la decisión de mudarse o no. Las entrevistas familiares en las que los
padres tenían que comunicar a sus hijos la decisión de dejar la casa implica-
ban, a veces, largas discusiones económicas que los padres habían sido
incapaces de mantener previamente. En una casa, intentaron hacer arreglos
para que los conyuges viviesen por separado, a cuyo efecto se bloquearon
pasillos y se pusieron puertas, pero esto terminó siendo más provocativo que
útil. En cinco familias, el padre se quedó con la casa original y la madre se
mudó. En cuatro de ellas, los hijos se mudaban de la casa de la madre a la del
padre, según planes formales o informales de residencia compartida, y en
dos, cada padre se había quedado con uno de los hijos. En cinco, ambas par-
tes de la familia abandonaron la casa original; los hijos se quedaron sobre
todo con la madre. En cuatro familias, la transición original precedió a nuestra
reunión y no entramos en esta cuestión, y en todas las demás familias la
madre se quedó con la vivienda matrimonial.
Las pautas de trabajo de las madres cambiaron relativamente poco en el
contexto del divorcio, aunque la cantidad de trabajo que realizaban muchas
madres se incrementó a causa de las exigencias del ejercicio parental que
recayeron sobre ellas en el período posdivorcio. Más de un tercio de las
madres ya trabajaba a tiempo completo y, de ellas, la mitad tenía la custodia
compartida con sus ex maridos a partes iguales. Estos eran padres que o
bien tenían con ellos a uno de sus hijos o mantenían un ejercicio parental
comprometido y emocionalmente muy implicado tras la separación. Ninguno
de estos padres tenía un empleo que supusiera unas “horas de trabajo” regu-
lares. Tres padres, cuyas ex esposas trabajaban a tiempo completo, aumenta-
ron su implicación parental, provocando un intenso conflicto que llevó a que en
dos casos se quedaran con la custodia. De las madres que anteriormente
habían trabajado a tiempo parcial, tres emprendieron nuevos empleos adicio-
nales, declarados o no, con el fin de hacer frente a las mayores cargas eco-
nómicas que conllevaba la separación. Estas madres se encontraron con que
debían soportar mayores cargas de trabajo al mismo tiempo que tenían
que supervisar las nuevas rutinas de sus hijos. De las mujeres que trabajaban
a tiempo parcial, cuatro comenzaron estudios de formación o educación supe-
rior. Tres madres no trabajaban fuera del hogar y una dejó su empleo, prefi-
riendo recuperarse de la ansiedad provocada por una experiencia de divorcio
particularmente violenta. Unos años después, se recicló y volvió a trabajar.
Las mujeres tenían que aprender ahora a diferenciar claramente la rela-
ción estresante que tenían con sus ex esposos del ejercicio parental compar-
tido, y esto ocasionaba a menudo conflictos tanto económicos como emocio-
nales. Las mujeres manifestaban tensiones económicas con más frecuencia
que los hombres y respondían con un incremento de horas de trabajo, mien-
tras que los hombres seguían con la misma carga de trabajo anterior, pero
descubrían más aspectos de las dimensiones emocionales de la combinación
de las exigencias del trabajo y las del ejercicio parental. Lo más frecuente era
que las madres trabajaran muchas horas además de hacer maquinaciones
más complejas que los padres para atender a sus hijos. Dadas las múltiples
tareas asociadas con este primer período de cambio, era fácil que se pasaran
por alto el punto de vista del hijo y sus deseos de explicaciones y de entender
los cambios que estaban teniendo lugar; el deseo de que las estructuras fun-
cionaran sin problemas tenía prioridad sobre el establecimiento de unos
modelos de una comunicación más clara entre los padres y los hijos. Aunque
gran parte de la investigación se ha referido a esta época de la vida familiar
como “período caótico”, no era lo normal en las familias que vimos, de mane-
ra que la mayoría de los padres mantenía, del mejor modo posible, la estruc-
tura cotidiana de la vida familiar en beneficio de sus hijos. La mayoría de las
mujeres cuyas horas de trabajo habían aumentado implicaban a otros, como
abuelos, vecinos, nuevos cónyuges o compañeros sentimentales y a cuidado-
res retribuidos de distintos tipos para que les ayudaran, pero algunas mujeres,
cuyas familias estaban en otro país, soportaban solas esta tensión añadida.
Las experiencias del ejercicio maternal

después del divorcio
Es obligado hacer mención de las diferencias existentes entre las madres
que compartieron sus experiencias con nosotras, antes de considerar algu-
nas características comunes del “ejercicio maternal” posdivorcio que nos
manifestaron. Eran distintas en cuanto al nivel económico, educación y opor-

tunidades de empleo, carácter étnico y cultura. Otra serie de diferencias esta-
ban relacionadas con el apoyo social brindado por la familia. Cada una de
estas diferencias desencadenaba un conjunto de discursos idiosincrásicos
acerca de la configuración de la vida cotidiana de las madres, que alternan
con los discursos respecto al rol cambiante de los padres en la vida de sus
hijos, así como sobre sus preocupaciones por éstos. No obstante, todas las
mujeres debían afrontar cuestiones comunes en torno al ejercicio maternal en
el contexto de la separación de los padres de los niños. ¿Qué actitudes man-
tenían respecto a cómo debían comportarse las madres antes de separarse y
cómo se traducían estas ideas en acción, durante los cambios de la vida fami-
liar posteriores a la separación? ¿Cómo afrontaban las discrepancias entre
los ideales de maternidad y las realidades que estaban viviendo? ¿Cómo
influían sus teorías de la maternidad en la forma en que intentaban pensar
sobre la familia cambiante de la que formaban parte y, en particular, en las
necesidades de sus hijos?
Las mujeres hablaron de ellas mismas, de sus ex maridos y de sus hijos,
en relación con seis aspectos principales:
1.NLa pragmática de la vida cotidiana (dinero, tiempo, trabajo, competen-

cias de supervivencia).
2.NTeorización psicológica sobre lo que estaba ocurriendo en la vida de
los distintos miembros de la familia (estado emocional de su ex pare-
ja, el efecto que esto estaba produciendo en los hijos, los propios esta-
dos de estos, las relaciones entre ellas y los hijos).
3.NCuestiones de educación de los hijos: ser más autoritarias o más per-
misivas, poder y control.
4.NLa forma de reactivar sus propios sentimientos de la infancia, tanto en
la relación con sus hijos como en la que observaban entre estos y sus
padres.
5.NCuestiones más generales de relación con sus familias de origen y la
forma en que estas relaciones estaban cambiando para sus hijos tras
la separación parental.
6.NPlanes de contacto con el padre y sus efectos sobre los hijos.
Un enfoque de la discusión sobre los cambios

Pensando en el divorcio y en su impacto social sobre las mujeres y el
“ejercicio maternal”, adoptamos una lente social más general para hablar de
las variaciones del ejercicio maternal con la que pudieran describirse y anali-
zarse a sí mismas las mujeres. Con frecuencia, el divorcio va acompañado
por una reducción de la autoestima y, para nuestro trabajo de desarrollo de un
ejercicio parental conjunto y de elaboración de unos planes de familia, pa-
recía esencial que ninguno de los padres se considerara a sí mismo un per-
verso ni pensara que lo que percibía como “defectos” fuesen tales. El enfoque
que adoptamos se centraba más en la “resiliencia” que en la patología. Aun-

que una y otra vez volvían a aparecer las visiones dominantes y a menudo
idealizadas del “buen ejercicio maternal”, también se apreciaba en las
conversaciones que carecemos de unas ideas dominantes sobre el buen ejer-
cicio maternal en el divorcio. Las interpretaciones personales pueden con-
trastarse con las versiones más idealizadas y públicas, a sabiendas de que
las versiones públicas del buen ejercicio parental no encierran con frecuencia
ningún saber real respecto a los problemas posteriores al divorcio que pueda
contar una madre concreta. En consecuencia, animábamos a las mujeres a
que pensaran en su forma de contribuir al creciente depósito de conocimien-
tos. De este modo, reflexionamos juntas en calidad de participantes en un
proceso social y no sólo en el plano del sufrimiento individual durante un acon-
tecimiento vital estresante (GORELL BARNES, 1998).
Este trabajo también sirvió para ampliar el enfoque sobre los padres y los
hijos. A menudo, esas manifestaciones contribuyeron a descubrir recursos o
formas de abordar las cuestiones que estaban planteando los hijos desde una
postura de fuerza en vez de culpabilidad. Por ejemplo, una conversación con
los hijos acerca de lo que una madre tendría que decirle a un padre para que
se marchara de casa mientras trabajábamos también con el daño causado
por la pérdida para todos los implicados, podía pasar de la postura de “las
mujeres son crueles y, por tanto, hay que devolverles lo que hacen”, tal como
la habían definido antes los niños, a una discusión más general respecto a los
efectos de las drogas y del alcohol sobre un hombre (su padre), sobre la con-
ducta, y sobre el amor y las relaciones. Del mismo modo, la incapacidad de
una mujer para satisfacer las expectativas de su marido correspondientes
a una “buena mujer”, como atestiguaron sus hijos, podría redefinirse en un
diálogo social más amplio sobre las expectativas cambiantes mantenidas por
esposos y esposas en relación con lo que hacen los hombres y lo que hacen
las mujeres, y de cómo discrepan ambos, tal como se observa en la vida
de los amigos de sus hijos así como en su propia familia.
Las experiencias del ejercicio paternal

después del divorcio
Muchos de los hombres que se enfrentan a la salida de sus hijos de sus
hogares se sentían deshechos ante la magnitud de los cambios del ritmo coti-
diano de sus vidas. Como mencionamos antes en este mismo capítulo, había
una notable variedad de tipos de ejercicio paternal en la organización sema-
nal de los niños. Un pequeño número de niños (tres familias) veían a su padre
más días, aunque vivían con sus madres, y en otras doce familias veían a sus
padres la mayoría de las semanas. En el extremo opuesto del espectro, tres
padres desaparecieron por completo de la vida de sus hijos; tres, que vivían
en el extranjero, los veían menos de una vez al mes o durante las vacaciones,
y una serie de niños veían a sus padres “varias” veces al año. Dos grupos de
niños cambiaron de casa para ir a vivir con sus padres tras un período con las
madres. Tres de las familias tenían acuerdos para compartir la custodia de

los hijos, de éstos, tres permanecían con sus padres mientras que otro de los
hijos iba a vivir con su madre. En un caso, este acuerdo se rompió y el hijo vol-
vió con su madre y su padrastro. Una pareja acordó ocuparse por turno de
sus hijos, dependiendo de quien de los dos estuviese trabajando.
El divorcio cuestionó gravemente la interpretación del “ejercicio paternal”
o del “patriarcado” de alrededor de la cuarta parte de los hombres. Dos de
estos padres interrumpieron todo contacto con sus ex esposas. Un padre que
trataba por todos los medios de seguir implicado en los asuntos de sus hijos
manifestaba su desconcierto de un modo extrañamente arcaico:
Alfie: [Hablando con desaprobación de un amigo que también se había divorcia-

do]... Abandonó por completo su rol patriarcal...
GGB: Supongamos que abandonas el rol patriarcal durante un año. ¿Qué crees
que ocurriría?
Alfie: Bueno, en primer lugar, no estoy absolutamente seguro de que pueda
hacerlo. No sé cómo se puede dejar de ser “papá” y sustituirlo por “padre”.
Sybil: [Madre] ¿Tienes que dejar de ser papá?
GGB: ¿Por qué es lo mismo “papá” que “patriarca”?
Sybil: Hay muchos aspectos de tu relación que son de “papá” y no de “patriarca”
[los enumera]. Me parece que son la mayoría... Pero todavía está esa área
“machista”... al menos, yo la considero “machista”... no me gusta la palabra
“patriarca””.
Alfie: Supongo que tengo que abandonar la idea de ser el “jefe”... [la madre se ríe
y el padre continúa]... Supongo que tú abandonaste esa idea cuando soli-
citaste el divorcio.
Sybil: Sí, creo que “jefe” ya no está... de moda.
Muchos investigadores de la evolución infantil, que eran a su vez hombres y

padres (LAMB, 1997), han destacado la importancia que tiene para los padres
establecer vínculos con sus hijos. Sin embargo, la ubicación de este vínculo
dentro de los marcos de las competencias relevantes para el ejercicio parental
en el contexto de la vida posdivorcio puede requerir al mismo tiempo el desa-
rrollo de nuevas reflexiones sobre los significados implicados en las tareas pro-
pias del ejercicio parental, sobre la naturaleza de la infancia y el desarrollo y
sobre unas interpretaciones nuevas, más flexibles, de “hombre” y “padre”.
Y entiendo, para mí, que el papel de padre, en la clase de sociedad a la que

pertenezco, era el del individuo duro, campechano, que deja a la mamá que cui-
de de los niños y esa clase de cosas, ya sabes, y se va a la taberna y a esa cla-
se de... mmm... Y no es ése el tipo de papel que desempeño ni he desempeñado.
Estoy interpretando el papel de mamá y papá. Me encuentro con que, en vez de
decir: ahora mira, levántate, vas a estar muy bien, sé un hombre, tengo que acer-
carme y abrazarlo.
Muchos padres divorciados, con independencia de que tengan la custo-

dia de sus hijos o no convivan con ellos, pueden sentirse confusos o aprensi-
vos al principio con respecto a su rol parental (SELTZER, 1991; HART, 1994;
BRATLEY, 1996). Los estudios que han investigado en profundidad lo que

comentan los padres sobre sus experiencias, descubren que muchos dicen
no estar muy seguros respecto a qué hacer en el tiempo que pasan con sus
hijos sobre todo con los niños pequeños. La mayoría de los niños de nuestro
estudio estaban en edad escolar y ya tenían unas relaciones bien estableci-
das con sus padres. A menudo las cuestiones se referían a cómo debían cam-
biar su rol de padres y no a si lo desarrollaban. No obstante, el grado de
pánico que manifestaban muchos padres en la relación con sus hijos iba
reduciéndose, lo que indicaba que un componente esencial de su propio
desarrollo estaba dedicado a la vida de sus hijos y esto era una valiosa vía de
acceso a la reflexión sobre la naturaleza cambiante de sus relaciones.
La relación con la madre de los hijos sigue siendo un factor clave para el
mantenimiento satisfactorio del contacto paterno. Distintos estudios realiza-
dos en diferentes partes del hemisferio occidental muestran que, cuando las
disputas jurídicas con las ex esposas son estresantes, cuando los padres tie-
nen la sensación de que pueden hacer poco en cuanto a las decisiones de los
tribunales o a lo que les ocurra a sus hijos, o cuando el conflicto está en ple-
no desarrollo, es menos probable que sigan implicados o que ayuden a los
hijos (ARDITTI y ALLEN, 1993; HETHERINGTON, 1992; KRUK, 1992). SELTZER y
BRANDRETH (1994) en los Estados Unidos y SIMPSON en el Reino Unido (SIMP-
SON, MCCARTHY y WALKER, 1995) han observado que las madres que tienen la
custodia actúan como “vigilantes” tras el divorcio, controlando los posibles
contactos de los padres con los hijos. Nuestro propio estudio confirmó esto
mismo en un alto grado y suscitó la cuestión de cómo pueden aprender los
hombres a ejercer su paternidad con sus hijos de un modo que no esté orga-
nizado según el sistema de valores de la esposa con respecto a la cual tratan
ahora de establecer una vida independiente pero, a la vez, manteniendo una
actitud conciliadora con ellas.
Hay algunas pruebas de que el primer año después del divorcio puede ser
un período especialmente importante para el establecimiento de los modelos
de participación del padre. Un grado elevado de conflictos y una reducida coo-
peración en esta época pueden interferir el desarrollo de nuevos modelos de
ejercicio parental. Si no se establece una relación positiva durante el primer
año tras el divorcio, tanto el padre como los hijos pueden adaptarse a su pér-
dida, siendo la implicación futura del padre menos probable y menos impor-
tante para el bienestar de ambos (AHRONS y MILLER, 1993). No obstante, una
reciente investigación realizada en el Reino Unido (SIMPSON, MCCARTHY y
WALKER, 1995) indica que los padres pueden intentar permanecer implicados
durante períodos mucho más largos y que quizá merezcan la pena las inter-
venciones organizadas para ayudarlos a mantenerse en contacto muchos
años después de la separación. Como dijimos en el Capítulo Primero, preferi-
mos hacer hincapié en la diversidad de las experiencias que los hombres
compartieron con nosotras, en relación con el desarrollo de sus roles pater-
nales, que acordar una definición única. Proponemos cuatro modelos diferen-
tes de participación en relación con la pequeña muestra de padres aludida en
este estudio:
1.NPadres que respondieron a la decisión de separarse de sus esposas

con indignación y retraimiento. Estos se dividieron por su cuenta en
dos grupos, en el primero se retrajeron por completo, aunque escribie-
ran cartas llenas de rabia, afirmando la legitimidad de su causa. Sólo
dos padres se comportaron de este modo.
2.NPadres que respondieron con indignación, pero procuraron mantener
el contacto con sus hijos a pesar de sus difíciles circunstancias vitales.
En este grupo había tres padres con graves problemas de abuso de
alcohol o drogas y dos que tenían serias dificultades empresariales a
las que debían hacer frente y que les crearon graves problemas finan-
cieros.
3.NPadres cuya participación aumentó respecto al ejercicio paternal pos-
terior al divorcio. Diez de los padres tomaron la iniciativa de compro-
meterse decididamente con sus hijos en lo que, al principio, fueron
compromisos intermitentes, pero cada vez más fuertes.
4.NPadres que siempre habían estado tanto o más implicados que sus
parejas respectivas en la educación de sus hijos. Cinco de los padres
que vimos entraban en esta categoría. Las madres de los niños tam-
bién los consideraban como “padres” antes de la decisión de separar-
se, aunque algunas mujeres estimaran que el grado de implicación
de los padres planteaba algunos problemas para los hijos. Por regla
general, estas preocupaciones giraban en torno a la excesiva depen-
dencia que experimentan los padres de sus hijos para su propia satis-
facción emocional (en el Capítulo IV, abordamos esta ansiedad relacio-
nada con el género acerca de la implicación de los hombres con sus
hijos, dado que suscita cuestiones interesantes respecto al modo de
discutir ese juicio con un padre, en beneficio del desarrollo del menor
con el tiempo). A un padre le resultaba muy difícil aceptar que su hija
quisiera pasar más tiempo con su madre cuando esto era lo adecuado,
desde el punto de vista evolutivo. Se aferraba rígidamente a lo que con-
sideraba una “justa participación” en los asuntos de su hija mayor.
Los cambios de las relaciones a continuación

de la separación: Pérdidas, adiciones y emociones
Los mismos conyuges describían los procesos de cambio que habían
rodeado el divorcio de formas muy diferentes. Unos procesos, como la violen-
cia o la ira expresada en duras cartas del abogado, llamadas telefónicas de
enfado y largos faxes, eran muy visibles, mientras que otros aspectos del
cambio de la relación entraban en escena de forma más gradual o permane-
cían ocultos de tal modo que eran perjudiciales para los hijos. Como las fami-
lias con las que trabajamos estaban constantemente “en transición”, presen-
taremos en el Capítulo VII un informe de la diversidad de cambios
relacionales que hijos y padres experimentaron durante los años en los que
tuvimos contacto con ellos. Algunos cambios se vivieron como positivos, pero
algunas de las nuevas relaciones fueron vividas por el padre y la madre como
una pérdida añadida o por los hijos como nuevas complicaciones del apego o
la lealtad. Observamos a la mayoría de las familias durante un período que
osciló entre 1 y 2 años, e hicimos un seguimiento de las primeras 20 familias
que vimos durante 3 años y, en algunos casos, hasta los 5 años.
Al principio, había tres veces más madres que padres que vivían solas
con sus hijos. Cuatro madres tenían compañero sentimental regular o convi-
vían con él, tres madres tenían compañeras lesbianas no declaradas con las
que convivían, aunque posteriormente lo declarasen, dos grupos de padres
que vivían solos pero cada uno con un hijo y una mujer se fue a vivir con su
madre.
Al principio, once padres permanecían solos y trece vivían con una mujer
sin los hijos, lo que suponía presentar a una nueva persona a sus hijos muy
poco después de haberse separado. Cuatro padres iniciaron una relación en
la que se convirtieron en figuras “parentales” a tiempo parcial para los hijos de
su pareja. Además, esto requería que los hijos cambiasen sus ideas respecto
a su padre, viéndolo con otros niños con quienes mantenía una relación semi-
parental. Un padre se unió a una segunda familia donde tuvo nuevos hijos
mientras todavía vivía con la familia que había recurrido a nosotras; uno man-
tenía una relación sexualmente explícita con una mujer que trabajaba para él
en la casa aunque no convivía con ella formalmente.
En un período de tres años, los modelos cambiaron aún más. Sólo tres
madres seguían viviendo solas; las demás tenían compañero sentimental
regular o que convivía con ellas y dos habían dado a luz un hijo del nuevo
cónyuge. En las relaciones establecidas por los padres, siete grupos de niños
habían tenido nuevos hermanastros o medio hermanos. Por tanto, además
del proceso de cambio derivado de la ruptura de la familia nuclear original,
todos los niños que vimos habían pasado en dos años por la experiencia de
que uno o ambos progenitores adquirieran una nueva relación adulta y un ter-
cio también tenía nuevas figuras de hermanastros o hermanastras o medio
hermanos o medio hermanas con distintos grados de cercanía. La experien-
cia de la transición familiar conllevaba, por tanto, cambios complejos de los
conjuntos previstos de conexión, si no de apego a las nuevas relaciones, tan-
to con personas adultas como, a veces, con hijos “extraños”. Las preocupa-
ciones de los hijos por el sentido de estas nuevas relaciones constituyeron a
menudo una parte muy importante de sus conservaciones con una de noso-
tras o de posteriores entrevistas con sus padres.
Apoyo de la familia
¿Cómo influía la distancia o proximidad a la que se encontraba la familia
de los cónyuges para que éstos pudieran percibirla como un apoyo para ellos
y para sus hijos? Para los conyuges cuyos padres vivían en otro país, la for-
ma de actuar de la familia como recurso se dividía igualmente entre quienes
seguían apoyándose en sus familias en sentido positivo y útil y quienes no. La
mitad de los padres y de las madres se mantenían en contacto regular con su

familia, mediante conferencias telefónicas, visitas de los abuelos o que estos
hacían durante las vacaciones; asimismo, los niños iban solos a pasar las
vacaciones con sus abuelos, mientras sus padres seguían trabajando. Las
relaciones emocionales entre padres y abuelos variaba de un contacto cordial
y positivo hasta el muy ambivalente. En la otra mitad de padres y madres, el
contacto con sus propios padres era más incierto y no se consideró como
fuente de apoyo.
En el caso de las madres, las razones dadas eran sus propias sensacio-
nes emocionales fuertes provenientes de las experiencias negativas de su
infancia, reavivadas durante las visitas con sus hijos. Esas sensaciones incó-
modas de haber sido criticadas de jóvenes se ampliaban a menudo con la
experiencia actual de unos comentarios críticos acerca del divorcio o de su
forma de tratar como madres a sus hijos, así como al comprobar la incapaci-
dad de los abuelos de tratar a sus nietos como niños que eran. Otras razones
para no relacionarse con los padres eran la crueldad o la desatención sufri-
das en la infancia, permanecer impasibles ante los abusos sexuales perpe-
trados contra la madre por un pariente varón y los puntos de vista patriarca-
les sostenidos por familiares varones, de los que trataba de escapar la hija,
que ahora era madre.
Cuando los abuelos no vivían fuera del país, la proporción de perso-
nas que los consideraron como fuente de apoyo fue sólo ligeramente mayor,
dado que de trece madres y padres que tenían a su alcance a los suyos, sólo
la mitad (tanto de madres como de padres) los tuvieron en cuenta como fami-
lia a quien acudir. Más de la mitad de las madres que vivían cerca de sus
madres y las veían con regularidad expresaron también sentimientos muy
ambivalentes en estas relaciones. Resultó más fácil que los padres acudieran
a sus propios padres, dado que siete de los nueve padres que tenían a su
familia fuera del país y nueve de los trece cuyos padres sí vivían en el mismo
país se mantuvieron en estrecho contacto con ellos.
En el caso de los padres, sus relatos acerca de sus padres pusieron de
manifiesto una línea diferente de relaciones intergeneracionales. Fueron más
los hombres que consideraron sus relaciones con sus padres como un apoyo
o un compromiso; un “vínculo” entre ellos y sus padres que querían mantener.
En consecuencia, los padres hablaban más de sus padres como “padres” y
sólo de forma secundaria como abuelos. Esto puede reflejar que era más pro-
bable que los hombres se encontraran en su posición social al visitar a sus
padres, dado que la mayoría de ellos lo hacían además de solos (mientras
sus hijos estaban al cuidado de sus madres) con sus hijos cuando los lleva-
ban a visitar a sus abuelos. También puede reflejar la expectativa que algu-
nos, como hombres, tendrían con respecto a cuidar de sus padres cuando
envejecieran, con independencia de su papel de padre con sus hijos. Esta
relación íntima entre los hombres y sus familias también se mencionaba
como un elemento que alimentaba las tensiones en la pareja anteriormente
casada, sobre todo cuando la esposa veía que la unión entre su marido y su
propia familia mostraba una intimidad que, de alguna manera, la excluía, o
cuando consideraba que rebajaba su posición al exigirle que se sometiera a

las expectativas de los padres del esposo de un modo que ella no adoptaría
por propia voluntad o mediante el que se sentía directamente criticada. Así
ocurrió, en dos casos, ante comentarios racistas escasamente disimulados, y
ante comentarios homofóbicos delante de dos de las tres madres que optaron
posteriormente por vivir en pareja con otra mujer. Una profesional india tuvo
que apoyar la posición y los derechos de su suegra en la familia a expensas
de su propia felicidad hasta un grado que trascendía lo que para ella era cul-
turalmente aceptable. Tres mujeres se vieron obligadas a situarse en una
posición subsidiaria con respecto a la importancia de las exigencias del nego-
cio familiar, cuando el hijo entró como socio en el mismo.
Dado que son muchos los padres que se habían trasladado de un país
a otro o se habían casado en otra cultura, nos interesaba ver de qué forma
relacionaban los mismos padres las experiencias de trasladarse de país o
de cultura con las mayores tensiones y estrés en el matrimonio. En un ter-
cio de las familias, los padres relacionaron los problemas en el seno de sus
matrimonios con las características de las culturas de las que procedían o
en las que habían contraído matrimonio. En este sentido, aparecían ciertas
cualidades, como la expresividad y el “temperamento”, el estilo de comuni-
cación, las definiciones de lo que hombres y mujeres pueden esperar de
sus parejas en relación con determinados aspectos de sus roles, prácticas
culturales, como las comidas familiares o la cantidad de tiempo que dedicar
a la familia y a los amigos, así como las opiniones sobre la educación de
los hijos. En tres matrimonios de etnias diferentes, el color de la piel de los
hijos se convirtió en materia de discusión con las familias o de comentario
en ellas.
En cierto número de las familias caracterizadas por la violencia, la diferen-
cias culturales han desempeñado un papel importante en las ideas extrema-
damente diferentes del marido y de la mujer con respecto a sus roles y com-
portamientos propios de cada cual. Por ejemplo, las exigencias culturales de
honrar a la madre y al padre del esposo; las severas creencias disciplinarias
de un hombre educado en una familia que había ascendido socialmente en el
lejano oriente; la rebelión contra las expectativas jerárquicas y chovinistas de
la familia de origen de una mujer del mediterráneo sur que creía que la habí-
an condicionado previamente a tolerar conductas similares a las de su marido;
las exigencias religiosas promovían determinados comportamientos en los
matrimonios de una serie de parejas. Paradójicamente, las cualidades dife-
renciales de las culturas, que habían atraído a algunas parejas al principio,
más adelante llegaron a considerarse como algo de lo que debían escapar.
Causas que motivan la derivación de los hijos

a un especialista
En conjunto, las causas que motivan la derivación de los hijos a los espe-
cialistas pueden agruparse en tres grandes categorías:
1.NLos remitidos ante todo para recibir ayuda en los problemas surgidos
por las discusiones no resueltas entre los padres.
2.NLos que tenían síntomas que preocupaban a sus progenitores, que no
tenían por qué estar relacionados con las discusiones surgidas en el
proceso de divorcio.
3.NAquellos que eran causa de preocupación en la escuela.
Las discusiones no resueltas entre los padres implicaban puntos de vista

opuestos e “irreconciliables” sobre la forma en que cada cual quería que los
hijos desarrollaran su vida cotidiana, o la creencia de que el hijo era incontro-
lable porque el otro conyuge era “imposible”. Tales afirmaciones apasionadas
caracterizaban muchas de las opiniones iniciales manifestadas por los pa-
dres. Entre las revelaciones más idiosincrásicas estaban la negación de un
padre de que uno de sus hijos fuese precisamente suyo y, en consecuencia,
el deseo de terminar el contacto con él; la grave confusión en los arreglos
posteriores al divorcio, debida a una enfermedad maníaco-depresiva y al fra-
caso de un negocio; la adicción al alcohol o a las drogas, y la preocupación
por aspectos específicos de los acuerdos sobre los encuentros padres-hijos,
cuando uno de los padres iba a trasladarse para vivir fuera del Reino Unido.
Unas rupturas menos visibles del buen funcionamiento familiar conllevaron
una extrema tristeza de las madres que habían sido abandonadas por sus
esposos, acompañada a menudo por la incapacidad de aclarar a los hijos lo
que estaba ocurriendo en relación con el divorcio inminente o efectivo. Una
serie de consultas con especialistas incluían además problemas relacionados
con profundos choques entre los padres y sus parejas posteriores con res-
pecto a cómo tratar a los niños.
Violencia en la pareja y entre padres e hijos

Los hijos que habían presenciado acciones violentas de uno de los padres
contra el otro mostraban un conjunto de síntomas diferentes. Trece eran niños
y siete, niñas, y dos niñas comenzaron a recordar actos violentos y abusos
algún tiempo después de la primera visita al especialista. Los hijos presenta-
ban terrores nocturnos y enuresis, timidez y nerviosismo, hosquedad y des-
cortesía hacia su madre, insultos y golpes o ataques a ésta y, en un caso,
ataques al padre. En más de la mitad de las familias, los padres informaron de
que uno de los hijos iba peor en la escuela, aunque los hermanos fuesen
igual que antes. Sólo en tres casos, el envío a un especialista estaba relacio-
nada específicamente con la preocupación de la escuela porque un niño esta-
ba comportándose “peor”. Esas preocupaciones iban desde la nota “rendi-
miento insuficiente” a la expulsión de varios centros antes del envío al
especialista. Las niñas de las mismas familias en las que la violencia formaba
parte del modelo de conducta parental, era más probable que hablaran de
tristeza que de ira y que manifestaran síntomas psicosomáticos o fóbicos. En
ningún caso se informó de que el padre pegara a una niña, aunque sí lo hicie-
ron a los niños de las mismas familias en unas cuantas ocasiones. Obser-
vamos también que las niñas, a las que no habían agredido, mantenían una
visión ecuánime o más imparcial de sus padres, de acuerdo con sus propios
sentimientos positivos con respecto a ellos cuando sus hermanos parecían
incapaces de hacerlo.
En los casos en los que los hijos no habían presenciado

la violencia entre sus padres, nunca los hijos golpearon
o atacaron a alguno de sus progenitores
Los niños que habían sido testigos de violencia en una relación, que aho-
ra estaba equilibrada por haber presenciado tras el divorcio otros aspectos
más cooperativos de un largo período de relación coparental, fueron capaces
de hablar de las peleas entre sus padres mientras éstos estaban en la sala
(durante entrevistas de la familia con nosotras dos). Sin embargo, cuando
había existido violencia seguida por la salida del padre de la escena, los niños
no querían hablar de ello delante de su madre. Descubrimos también que los
niños pequeños hablaban con más facilidad si sus padres estaban en la sala,
mientras que los mayores de 7 años preferían hacerlo solos con un adulto. En
el Capítulo VI nos ocupamos con más detalles del impacto de la violencia a
más largo plazo tanto sobre las mujeres como sobre los niños.
Las preocupaciones de los hijos

¿Cuáles son las cuestiones que preocupan a los niños cuando descubren
que sus padres se separan y asumen el hecho de que las cosas nunca vol-
verán a ser iguales? Lo más importante es recordar que los niños asimilan los
cambios en períodos de tiempo variables, dependiendo de su edad, sus capa-
cidades cognitivas, los conocimientos procedentes de su grupo de compañe-
ros en relación con rupturas parentales y el grado de trasparencia entre los
mismos padres. Los niños tienen que encontrar formas de dar sentido a
los puntos de vista opuestos de sus padres acerca de la razón que motiva el
divorcio, acompañado a menudo de historias muy diferentes acerca de quién
tiene la culpa. Normalmente, sólo reciben información parcial sobre lo que
está ocurriendo y, con frecuencia, en el caso de que les produzca miedo son
reacios a pedir información. A veces, su descubrimiento se reduce a lo que
ven y tienen que hacer sus propias deducciones sobre las peleas y la infelici-
dad parentales. En particular, los niños pequeños son incapaces, a menudo,
de dar sentido a lo que ven que está ocurriendo en relación con cualquiera de
las ideas previas acerca del cambio familiar. El divorcio mismo, por ejemplo,
no tiene por qué significar para un niño que sus padres dejen de vivir juntos y
muchos mantienen este deseo a pesar de que sus padres crean que han
dejado claro el significado de los acontecimientos. Con frecuencia, el clima
familiar de incertidumbre lleva al niño a tratar de hacerse su propia idea de lo
que sucede. Muchos niños pequeños que hemos visto en el estudio han
manifestado la creencia de que pueden mantener unidos a sus padres. Al
menos, cuatro niños pequeños manifestaron esta convicción: “Puedo reunir-
los de nuevo. Sé que puedo. Espera y verás”. Se alternan los sentimientos de
poder y de impotencia, y esta última puede extenderse a otros aspectos de su
vida. Su propia capacidad de ser competentes en relación con su edad y eta-
pa evolutiva puede quedar debilitada por la preocupación por lo que ocurre en
casa.
A menudo, las niñas pequeñas expresan el deseo de mantener unidas las
cosas mediante una conducta de preocupación. Anna tenía 5 años cuando
sus padres divorciados la llevaron a la clínica porque estaban preocupados
por su adaptación escolar y por el efecto de su divorcio sobre ella. Anna ya
había vivido una serie de transiciones en su familia, incluyendo el fallecimien-
to de amigas íntimas de su madre. En la primera entrevista, Anna estuvo
moviéndose sin parar durante la sesión. Iba de acá para allá, arreglando los
juguetes, vertiendo vasos de agua, tratando de cuidar a la terapeuta y mante-
niéndose muy ocupada simulando que ponía unas tazas de café. En el
siguiente extracto, una de nosotras (ED) examina su vivencia de la separación
de sus padres.
Anna: Discuten siempre.

ED: ¿Te resulta muy difícil estar en esa situación?
Anna: En realidad, yo no tengo la culpa. La culpa es suya.
ED: Por supuesto que no es culpa tuya, pero, a veces, debes de haber tenido
la sensación de que era por tu culpa.
Más adelante:
ED: ¿Cuánto tiempo hace que se separaron mamá y papá?

Anna: Quince años.
ED: Parece mucho tiempo.
Anna: No, sólo tres meses. Sólo tres meses.
Más tarde:
Anna: Cuando no viven juntos, cuando mi mamá y mi papá no viven juntos, estoy
muy disgustada.
ED: ¿Qué haces cuando estás disgustada?
Anna: Hoy no estoy disgustada ni nada por el estilo. Papá ya no está enfadado
conmigo y procuro ser siempre buena.
ED: ¿Por qué estaba enfadado contigo?
Anna: Él nunca se enfada conmigo.
A Anna le resultaba extremadamente difícil aceptar el hecho de que sus

padres habían decidido vivir separados y que, sin embargo, aún era posible
que la amaran y quisieran los dos. Como el padre no quería separarse, el final
de su encuentro con sus hijos era particularmente doloroso tanto para él
como para Anna y su hermano más pequeño. Desde el punto de vista de la

madre, el contacto era irregular y errático y ella nunca sabía qué lugar ocupa-
ba. Tenían creencias muy diferentes sobre la educación de los niños y esto
provocaba considerables fricciones. Parte del trabajo consistió en poner so-
bre la mesa estas diferencias en las reuniones para que la pareja discutiera
sobre ellas, de manera que pudiesen llegar a un acuerdo sobre la forma
de tratar a los hijos para no discutir ni manifestar sus discrepancias delante de
los niños. Con el tiempo, esto permitió a Anna dejar de sentir que ella era la
que mantenía unidas las cosas cuidando de todos.
Conflictos de lealtad
Los hijos pueden estar preocupados por uno o ambos padres durante
la separación y el divorcio y, cuando uno de los padres se ha marchado de la
casa, es inevitable que se produzca un conflicto de lealtades relacionado con
la forma de situarse ante el conflicto, como ponen de manifiesto los siguien-
tes comentarios de Bob (a la hora de escoger):
Estaba viendo este programa “Family Matters” y, en el año 2000, unos dos
millones y medio de padres se van a separar y los niños van a estar con... podrí-
an decirles que escogiesen y después podrían pensar... Y lo que no me gusta es
que podían ir con la madre y después pensar que a lo mejor debían querer más a
su papá... O su madre...
Hemos descubierto que los niños de tan sólo 8 años son muy capaces de
manifestar su inseguridad acerca del efecto que puede tener en un progenitor
su cariño hacia el otro. Además, pueden temer cómo actúe uno de los padres
cuando visitan al otro, dado que el comportamiento puede ser celoso o vengati-
vo. En este contexto, pueden ocultar sus sentimientos e inseguridades y adap-
tarse a lo que les parezca que esperan de ellos. Se enfrentan a la tarea de dar
sentido a cada uno de sus padres, sabiendo que tanto el padre como la madre
forman parte de ellos mismos y buscando el modo de integrar los distintos pun-
tos de vista con los que se encuentran. Este proceso resulta aún más difícil
cuando sus padres se descalifican mutuamente delante de los hijos o tratan de
hacer que tomen partido. “Mis abogados dicen que tu madre era la peor mujer
que han visto nunca” o “sólo tu padre sería lo bastante estúpido para pensar que
podía poner a un niño como tú en esa situación de peligro y salirse con la suya”.
Preocupaciones por los padres
Cuando los mismos padres no se deselvuelven muy bien, no siempre pue-

den distinguir las necesidades de sus hijos de las suyas propias. Tampoco
presentan siempre un ejemplo a imitar por sus hijos para que puedan defen-
derse solos. Hemos descubierto que esto se acentúa cuando los padres han
adoptado estrategias alternativas, en las que se considera la violencia como

una posibilidad o, por el contrario, estrategias basadas en suprimir toda dis-
cusión sobre lo que está ocurriendo. Cuando los padres se pelean abierta-
mente y tratan de llegar a acuerdos lo más claros posible para los hijos, y lo
consiguen, son capaces de crear modelos de pensamiento sobre cómo esta-
rán separadas sus vidas en adelante. No obstante, es posible que tengan la
cabeza llena de argumentos y de razonamientos “lógicos”, que estos parez-
can “razonables” por sí mismos aunque sea imposible utilizarlos frente a fren-
te cuando cada conyuge describe su postura (puede ocurrir lo mismo en el
proceso de mediación en disputas, cuando los profesionales se encuentran
como divididos entre unas corrientes de “rectitudes” irreconciliables). En tales
circunstancias, los niños pueden elaborar diversos métodos de protección
pensados para mantener un lugar seguro en su mente (cabeza, imaginación,
vida). Estos consisten en soñar despiertos, encerrarse en los juegos de orde-
nador, ver sin descanso la televisión o vídeos, o dedicarse a una actividad
excesiva, como cuidar a familias o amigos imaginarios.
En los próximos capítulos, describimos parte del trabajo que hemos reali-
zado con padres e hijos, relacionando después nuestro trabajo en la clínica
con el desempeñado en las escuelas y en los centros de atención primaria de
salud.
CAPÍTULO IV
El trabajo con los padres y con sus hijos:

Atención a los padres
Cuando la familia empieza a vivir el trance de la separación y el cambio,

cada persona soporta un estrés individual, desde su propia posición y rol, que
se añade al estrés colectivo que afecta a todos. Al reconocer el estrés indivi-
dual que aportaba cada historia independiente, descubrimos que era útil tra-
bajar por separado con los miembros de la familia, así como con las diferen-
tes combinaciones de relaciones familiares. El objetivo de ayudar a los padres
a avanzar en su cambiante relación, de manera que adoptaran una explica-
ción positiva desde el punto de vista del hijo, seguía siendo fundamental. No
obstante, el hecho de permitir a los individuos que relataban la trayectoria
hasta llegar a la situación presente, desde su punto de vista, sin las correc-
ciones que pudiese imponer la presencia de otros miembros de la familia, se
convirtió en una parte esencial del trabajo. Cuando en el divorcio intervenían
otras relaciones sexuales, fuera de la pareja, este proceso implicaba siempre
una serie de preguntas en torno a “hasta dónde debo/debemos contar a los
hijos”; no obstante, surgen preocupaciones similares respecto a los límites
entre padres e hijos en relación con cuestiones como la violencia, la insatis-
facción sexual e inquietudes como las relativas al endeudamiento o a la enfer-
medad mental, sobre las que los padres estiman que deben proteger a los
niños. Cuando los hijos se ven inmersos entre disputas parentales y cuestio-
nes de lealtad, también resultó útil ver a algunos con uno de los padres para
liberarlos de algunas de las historias conflictivas en las que se viesen atrapa-
dos o ampliar la información a partir de la cual hubieran podido hacer deduc-
ciones erróneas y que estén causándoles una ansiedad innecesaria.
Como dijimos en el Capítulo Primero, el divorcio y la estructuración de la
familia van acompañados por otras muchas alteraciones en sus vidas que
afectan tanto a padres como a hijos. Los padres, que han tomado la deci-
sión de que lo que buscan es un cambio de su vida, pueden experimentar
como una liberación los cambios externos, que pueden representar un per-
juicio para los hijos, como los cambios de casa y, posiblemente, de centro
escolar y de barrio. Por tanto, es posible que no perciban los efectos que
esos sucesos están produciendo en los hijos. Los padres que no han bus-
cado el cambio pueden vivir las transiciones como pérdidas, de manera que
concuerden con la experiencia de los hijos, por lo que no estarán muy bien
preparados para ayudar a sus hijos a afrontar los sucesos que les oprimen
a ellos mismos.
Como terapeutas de familia, normalmente consideramos a ésta como la
unidad primordial de nuestro trabajo, prestando atención también a la red
social más amplia en donde participan los distintos miembros y, en relación
con ello, en la que la familia cree que puede ser útil. En la familia, nos centra-
mos en las relaciones entre los distintos miembros y en tratar de encontrar
formas de ayudar a mejorar la comunicación. En nuestros primeros trabajos
clínicos con familias en transición, se puso de manifiesto que, tras la decisión
parental de separarse, era muy difícil que se escucharan las opiniones de los
hijos y sus diferentes perspectivas sobre los procesos familiares que estaban
teniendo lugar. También resultaba evidente que los hijos se encontraban a
menudo en un conflicto de lealtades entre sus padres y las diferentes histo-
rias que contaban sobre los procesos conducentes a la separación y sobre la
propia separación y el divorcio. Esto hacía difícil que los hijos hablaran de
su propio estrés y de sus preocupaciones derivadas de la experiencia de la
separación parental mientras estaban en presencia de uno o de ambos
padres. En el transcurso del proyecto desarrollamos, por tanto, unas formas
de trabajar con todas las relaciones de la familia en distintas combinaciones.
Esto permitió que emergieran distintos puntos de vista respecto a lo que esta-
ba ocurriendo y los efectos de la conducta de una persona sobre otra. En con-
creto, pudieron escucharse las opiniones de los hijos de manera que influye-
ran en sus padres y condujeran a cambios en los planes que se hicieron
posteriormente para ellos. El trabajo con los hijos se describe en detalle en el
Capítulo V. En este capítulo, abordamos el realizado con los padres y con la
familia en su conjunto.
Dado que los adultos deben tomar decisiones que tienen efectos a corto
plazo y, posiblemente, también a largo plazo en un momento en que ellos mis-
mos están sometidos a un grave estrés, estábamos dispuestas a hacer uso
de las investigaciones que han establecido factores protectores para los hijos
y a llevarlos a la práctica siempre que fuera posible. Esto nos condujo a ela-
borar unas preguntas sobre los cambios en la vida familiar que hicimos tanto
a los padres como a los hijos, en plan más formal en el transcurso de una
entrevista relacionada con la investigación y de manera más informal en el
curso de trabajo que hacíamos juntos. Los estudios tanto de Estados Unidos
como de Australia, así como los realizados en el Reino Unido, han demostra-
do que, a corto plazo, los hijos de familias divorciadas tienen más dificultades
en la escuela, más problemas de salud, incluida una serie de trastornos psi-
cosomáticos, una autoimagen más negativa y una autoestima más baja. Por
tanto, al plantear a uno de los padres o a un hijo unas preguntas sobre las
imágenes que tienen de sí mismos, de la familia y de la vida cotidiana del
niño, podíamos examinar los cambios, con cierto detalle. Por ejemplo, ¿de
El trabajo con los padres y con sus hijos: Atención a los padres 69
qué modo ven los hijos y los padres las diferencias que se desarrollan en la
familia, durante las transiciones, y qué piensa cada uno sobre ellas? ¿Cuál de
los padres ha estado a diario más cerca del hijo y a quién ve menos en la ac-
tualidad? ¿Cómo se están planeando los acuerdos sobre las visitas de mane-
ra que se tenga en cuenta el apego del hijo a cada uno de los padres y no sólo
los puntos de vista de los cónyuges sobre “lo que es justo”? ¿Cuántas rela-
ciones con el resto de la familia quedarán cortadas y qué planes se desarro-
llan para que los hijos no pierdan sus conexiones con sus abuelos, tíos y tías?
El examen se centra en torno al equilibrio anterior de la vida del hijo y a cómo
ha cambiado y seguirá cambiando. También hay que ayudar a los padres para
que tengan en cuenta que los múltiples ajustes que necesitan los hijos duran-
te el cambio, pueden impedir durante algún tiempo que otras exploraciones
y aprendizajes se produzcan al ritmo habitual. En muchos casos, ha sido muy
útil ponerse en contacto con las escuelas de los niños.
Orientación de nuestro trabajo en nombre de los hijos

En el Capítulo II, resumimos del siguiente modo las condiciones que, con
mayor probabilidad, permitirán que los hijos afronten esta particular transición
de vida:
•nCuando los hijos mantienen buenas relaciones con ambos padres, se

mitigan los posibles efectos negativos del divorcio.
•nEl conflicto continuado entre los padres tras el divorcio tiene un efecto
negativo sobre los hijos. Es probable que todos los trabajos orientados
a realizar el cambio, reduciendo el conflicto y la participación del hijo en
el mismo, sean útiles para su bienestar a corto plazo y para su desarro-
llo y autoestima a largo plazo.
•nCuando los hijos pueden hablar abiertamente sobre los procesos de
cambio que afectan a sus vidas, es más probable que desarrollen por
sí mismos estrategias para afrontarlos. Esto se ha considerado como
uno de los elementos importantes que contribuyen a la resiliencia en
la infancia.
Una historia familiar en la que coinciden ambos padres

Como resultado de nuestra experiencia de escuchar historias tan radical-
mente diferentes, y a menudo opuestas, que los padres cuentan sobre su ma-
trimonio y convivencia decidimos ayudarles a que contaran una historia posi-
tiva que les hubiera sucedido anterior a la decisión de separación, para que el
hijo aprendiera que dos historias pueden coexistir sin que él tenga que poner-
se de parte de ninguna de ellas. Por regla general, estas historias debían
incluir algunas ideas acerca de cómo se encontraron mamá y papá y cómo se
amaban, pero también de cómo las personas cambian en el curso de la vida.
Podían incluir ideas sobre la incertidumbre humana, así como acerca de la

importancia de distintos tipos de amor y una distinción entre el amor parental
y el amor de pareja.
Liberar a los hijos de una culpabilidad personal

En el próximo capítulo nos ocuparemos con detalle de esta cuestión des-
de el punto de vista de los hijos. Al trabajar con los padres, había que esta-
blecer constantemente distinciones entre lo que declaraban, el reconocimien-
to de que los niños no tenían culpa alguna, y los mensajes de ira, reproche y,
a veces, acusaciones directas que llevaran al hijo a sentirse como si él tuvie-
ra la culpa de los apuros de los padres.
Construir nuevos modelos de relaciones entre padres e hijos

Al hablar con los padres y los hijos a la vez, a menudo los padres tenían
que aprender de sus hijos que, para ellos, ahora la vida era diferente. Esto
podía significar que los padres se viesen obligados a pensar en cuestiones
que no se habían planteado antes y a decir a sus hijos que pensarían en ellas
y les darían respuesta.
Cómo trabajamos
Muchos de los padres que atendimos ya estaban viviendo separados, por
lo que empezamos invitando al que estuviera conviviendo con los niños (nor-
malmente la madre), pidiendo permiso después para ponernos en contacto
con el que viviera aparte. Salvo que uno de los padres hubiese desaparecido,
manifestábamos siempre que nuestro trabajo consistía en promover lo más
beneficioso para los hijos, lo que implicaba a ambos padres y, durante la reu-
nión inicial, con uno pedíamos autorización para ponernos en contacto con el
otro. Veíamos a cada uno por separado en dos ocasiones por lo menos, de
manera que una de nosotras pudiera comprender del modo más completo
posible su historia sobre la ruptura del matrimonio y sus puntos de vista sobre
cómo debían orientar entre ambos el futuro de sus hijos, teniendo muy pre-
sentes todas las diferencias entre cada una de las versiones.
Para muchos padres, ésta era la primera oportunidad que habían tenido
de contar su historia. Por regla general, veíamos al menos dos veces a los
hijos sin sus padres, solos o con sus hermanos y hermanas. Después, tra-
bajábamos con las combinaciones siguientes, dialogando e intercambiando
las diferencias de puntos de vista acerca de lo que estaba ocurriendo y plan-
teando preguntas para que la familia aclarara las circunstancias o las exami-
nara con más detenimiento. Veíamos al padre y a la madre juntos, siempre
que fuera posible, y a cada uno de ellos con sus hijos. En ciertas ocasiones,
vimos a toda la familia reunida para poner de manifiesto las diferencias que
habían quedado ocultas pero que estaban contribuyendo a confundir a los
hijos.
A pesar de los desacuerdos con sus ex parejas, los padres solían seguir
dispuestos a ayudar a sus hijos según las líneas de actuación que se acorda-
ran. No obstante, la experiencia nos enseñó que en el período más conflicti-
vo, inmediatamente posterior a la separación o al divorcio, cuando los sen-
timientos seguían pesando más que la voz de la razón, hay un conflicto entre
las propias necesidades de los padres y su capacidad de pensar en la de los
hijos. Así, un aspecto crucial del trabajo terapéutico consiste en recuperar el
equilibrio y ayudar a los padres a que presten atención a las necesidades de
los hijos. Con frecuencia, estos manifiestan su duelo por la pérdida de la an-
tigua familia, “la familia como era antes”, que es algo que los padres no
quieren oír o que quizá intenten evitar escuchar porque, también para ellos, la
pérdidas resultan sorprendentemente dolorosas. Acercarse a las distintas
posturas de los padres, que ya no son compañeros sexuales, ni siquiera ami-
gos, es complicado y, a menudo, agotador y lleva tiempo. Descubrimos que
habíamos subestimado la cantidad de tiempo que necesitaríamos dedicar
profesionalmente. El número de sesiones que necesitaban las familias para
lograr algún cambio de postura que las satisficiera variaba entre seis sesiones
y más de tres años de reuniones mensuales.
Ambigüedades en las relaciones de las parejas

después de la separación
Al reflexionar sobre las ambigüedades de las relaciones entre las pare-
jas que estuvieron casadas o lo fueron de hecho durante un período y que
ahora intentaban continuar una relación coparental, hemos descubierto la
importancia de comprender cómo da sentido cada persona a las imágenes
interiores de la familia que dejaron atrás. Cada miembro de la pareja tiene
una idea de la “familia”. Puede haber aspectos clave de la vida de familia, tal
como solía ser cuando la familia iba bien que, tanto para los adultos como
para los niños, es importante identificar como una parte vigente de su pro-
pio yo “nuclear”, cosas que quieran reconocer e incorporar (GORELL BARNES,
1991). A veces, esto conlleva una manifestación patente de tristeza al afron-
tar el final del matrimonio y decir adiós a la intimidad de la vida familiar.
Betty, por ejemplo, lamentaba la ausencia de los intercambios cotidianos:
“Lo echo en falta terriblemente y lo echo en falta cuando leo cosas en los
periódicos... Quiero decir que es como una pérdida, pienso: ¡oh!, lo que se
divertiría Philip”.
Sin embargo, a veces, uno de los padres se aferra a una imagen negativa
fija del otro y de la relación que tuvo con él. Si sólo puede recordar lo malo, es
probable que eso perjudique cualquier relación futura que el hijo pueda tener
con el otro, así como para la forma de pensar sobre ese progenitor como una
parte de sí mismo (véase una exposición más amplia en el Capítulo VII).
Hemos descubierto que, en tales circunstancias, es importante ayudar a los

padres divorciados a que hablen de las imágenes negativas que cada uno
tenga del otro y encuentren algunos aspectos positivos que las equilibren.
Entonces, el hijo tendrá más libertad para mantener su relación personal con
el otro en los planes de reorganización de la familia, en vez de quedar en la
posición de tener que defender a uno mientras esté en presencia del otro. Con
respecto a las parejas con una larga historia de conflictos importantes, hemos
descubierto que, con el fin de liberarlas de los patrones habituales de com-
portamiento parental competitivo, que suponen la descalificación del otro, no
puede hacerse ningún cambio importante si no se manifiesta algún pesar por
la forma equivocada en la que se ha desarrollado la relación, junto con el
reconocimiento de que, en algún momento, las cosas fueron bien.
Arriesgamos la idea de que, antes de poder colaborar adecuadamente en
el ejercicio parental, la pareja divorciada tenía que alcanzar cierto acuerdo
con respecto a los fines buscados. En efecto, hace falta que cada uno de los
padres cambie su enfoque de la cuestión, sin darle tanta importancia a quién
tiene la razón y guiándose por la preocupación y las buenas intenciones de
ambos con respecto a sus hijos. El hecho de tomar “lo mejor” para el hijo, un
principio incorporado a la Children Act de 1989, como centro de discusión, ha
ayudado a menudo a los padres a cambiar una postura centrada en cada uno
de ellos por otra más centrada en los hijos.
Con frecuencia, tras una separación, hay un período en el que cada uno
de los padres sigue actuando como si el otro fuese él mismo, como si el hijo
fuese él mismo y como si él mismo no hubiese cambiado. Sin embargo, poco
a poco, cada adulto va reformulando sus propios principios orientadores de la
vida, reconstruye sus propias redes de amigos y de apoyo y empieza a seguir
unos caminos que ya incluyen diferencias con respecto a la persona que era
cuando vivía con el otro. Estas diferencias se extienden y amplifican y pueden
llegar a ser cada vez más divergentes a medida que cada uno se habitúa y
toma las riendas de su vida. Cuando las parejas cambian, a menudo se sor-
prenden de lo diferente que se ha hecho “el otro”. Hasta cierto punto, esta
experiencia también la viven todos los niños, aunque los cambios pueden ser
mucho más extremos para unos que para otros.
Relaciones de los padres con sus hijos

Las relaciones entre los padres y sus hijos son de enorme importancia
para la emergente identidad individual de los adultos tras una ruptura matri-
monial. Los padres se encuentran dolorosamente vulnerables a la visión que
de ellos tengan sus hijos. Las observaciones de los hijos acerca de su con-
ducta y sus costumbres cotidianas pueden influir en su autoestima con una
sensibilidad brutal. El dolor y las luchas que siguen a la separación y el divor-
cio en las relaciones a largo plazo en los que están involucrados los hijos, en
parte operan en contra de la cooperación a unos niveles complejos. Con fre-
cuencia, las peleas por el dinero y los hijos son defensas contra unos senti-
mientos dolorosos de pérdida y es posible que, durante muchos años, los pla-
nes de “mirar por los hijos” no sean separables de los planes inacabados
entre la pareja. Es raro que un sistema de negociaciones no se vea afectado
por las desigualdades experimentadas de alguna manera en relación con el
acceso al dinero, a los bienes y a los hijos. La sensación de injusticia puede ir
en contra de la serenidad emocional que requiere un ejercicio parental com-
partido satisfactorio. Tres años después del divorcio una pareja, cuyo matri-
monio se había caracterizado por la pasión y la violencia, decía refiriéndose
a sus enconadas discusiones:
Don: Tengo la sensación de que el plan oculto con respecto a Bob es realmente
de Jane conmigo. Si me intereso por pensar con ella sobre cómo tratar al
niño, puede abrirse una brecha poco recomendable, cuyas repercusiones
nos devuelvan al lodo.
Jane: En nuestro caso, no es difícil que nos hagamos cosas... Me confunde y
empiezo a romperme. Sé que tendría que haberlo superado hace años...
Ahora, Don me gusta mucho más, lo que lo facilita. Ha sido muy difícil
superarlo. Todavía me siento muy ligada a él. Nunca tuve un momento en
el que dijese: “se acabó, ya está hecho”. Todavía me quedo confusa cuan-
do lo veo o paso algún tiempo con él.
Don: Una niebla devoradora cae rápidamente entre nosotros... es una falta de
información instintiva que se hace difícil. Cuando vives con ella y tienes un
mal momento... todavía tiene ciertas ventajas... tipos de comunicación...
códigos que se establecen de manera que quedas advertido de las cosas
y puedes establecer formas de organizarlas. Si te separas pero sigues con
los chicos, ya no cuentas con esos códigos instintivos. Las personas tienen
otras experiencias y los códigos cambian.
Para los padres, también es difícil asumir que los hijos cambian en rela-
ción con sus ideas acerca de sus padres y de su propia vida. Por ejemplo, Lin-
da, de 11 años, que había pasado años viviendo el mismo tiempo con su pa-
dre y con su madre, empezaba a querer estar más tiempo con ella. Su madre
había llegado a conectar más con las preocupaciones de su hija de 11 años y
las dos lo pasaban muy bien yendo de compras y haciendo juntas otras acti-
vidades. Esto causó un gran resentimiento en su padre, a quien le resultaba
muy difícil renunciar a parte del tiempo que pasaba con Linda.
Mejora de la comunicación entre padres e hijos

Los niños del Exeter Study (COCKETT y TRIPP, 1994) manifestaban que, a
veces, tenían que dejar de hablar con uno de los padres de lo bien que lo ha-
bían pasado con el otro, o que uno de ellos les había pedido que guardaran el
secreto de alguna antigua pareja en el contexto actual de las visitas. Sólo uno
de cinco niños podía manifestarse libremente sobre uno de los padres delan-
te del otro. Muchos no se sentían con libertad para hablar del divorcio y de los
cambios de la vida familiar. El estudio de adultos jóvenes que habían crecido
en familias reconstituidas al que nos referimos antes (GORELL BARNES y cols.,

1998) puso de manifiesto que se había mantenido un elevado grado de silen-
cio en la vida adulta. Muchas personas que respondieron dijeron que, inclu-
so ahora, tenían la sensación de que el tema del “otro progenitor” era tabú.
Una joven cuya madre la había dejado dijo: “Tendría que preguntar cosas a
mi padre y no pienso hacerlo; supongo que, si le interrogara sobre ella, no
diría absolutamente nada, o se enfadaría mucho conmigo; me lo imagino
enfadándose por ello”. Otra mujer joven para quien el conflicto interparental
no había cesado nunca en 20 años tras el divorcio, dijo: “creo que un padre
o una madre no debería olvidar nunca que su hija tiene dos progenitores, los
originales. Mi madre cortó totalmente con mi padre y yo tenía la sensación
de que quería que yo hiciese lo mismo, pero ellos seguían siendo mi madre
y mi padre”.
Es bien sabido que la ira hace difícil la comunicación y, en el Capítulo VI,
nos ocuparemos de algunos efectos de la ira y la violencia sobre los niños y
de cómo procuramos trabajar con estas emociones muy fuertes de los pa-
dres. No obstante, hemos descubierto que no sólo hacen difícil la comunica-
ción las emociones muy conflictivas, sino también las sepultadas y que con-
ducen al silencio, la negación de que la separación se esté produciendo o la
eliminación de la memoria de uno de los padres que se ha marchado, dejan-
do de mencionarlo en las conversaciones cotidianas de la familia. Una función
clave de las entrevistas terapéuticas puede consistir en cuestionar esos silen-
cios y ayudar al padre o madre con quien vive el niño a permitir y posibilitar
que el progenitor que está ausente tenga un lugar legitimado en su mente.
En principio, la falta de claridad sobre la naturaleza de los planes paren-
tales relacionados con la propia incertidumbre de los padres acerca de si un
matrimonio está acabado o no caracterizaba la vida de varios chicos y chicas
de nuestro estudio. Los hijos manifestaban su preocupación por fracasar en la
escuela. Un padre o madre al que han abandonado o que está viviendo la
sensación de haber sido engañado y que sufre profundamente, puede prefe-
rir dejar las cosas poco claras a sus hijos, con la esperanza de que el equili-
brio del matrimonio vuelva a ser como era. Una madre, Gita, que estaba
intentando dar sentido al hecho de que su marido estuviera viviendo con otra
mujer al mismo tiempo que continuaba llevando lo que, en muchos sentidos,
era para los hijos “una vida familiar normal”, decía:
Todavía me aferro a una burbuja que explotó hace mucho tiempo... Yo no pue-
do seguir con este tipo de abuso... en occidente estamos rompiendo muchas fami-
lias, pero en oriente llegamos a tales extremos de engaño... hace 20 años habrí-
amos llegado a un acuerdo, la mujer hace lo suyo, el hombre también, la mujer
engaña, los hombres lo saben, los hombres engañan pero no dejan que sus muje-
res lo sepan... pero permanecen unidos porque la familia es lo primordial y lo más
importante... y ahora eso ya no es posible.
En cuatro familias de nuestro grupo, la naturaleza de la relación entre un

padre y una madre que se separaban continuó siendo confusa durante unos
cuantos años. La ausencia de explicación sobre lo que estaba pasando llevó

a los hijos a desarrollar el deseo de “no pensar” porque hacerlo podía llevar a
realizar preguntas y hacerlas o mostrar una curiosidad manifiesta sobre las
discrepancias en el patrón familiar de vida cotidiana parecía demasiado peli-
groso para una precaria estabilidad. Podría llevar también a que el hijo nega-
ra su propia experiencia de lo que había presenciado, lo que, con el tiempo,
llevaría a una conducta extraña del niño tanto en otros contextos como en
casa. En esta situación, un niño no sólo puede inquietarse por el significado o
la ausencia de explicación para sí mismo, sino también por el padre o madre
que observa que es infeliz.
Betty comentaba de qué modo Simon, su hijo, estaba alerta, la seguía a todas
partes y le decía: “¿Sabes qué mamá?, a veces me preocupa que no hayas tenido
una vida muy agradable”, y entonces, tenía que tranquilizarlo. Sin embargo, su pro-
pia reticencia a clarificar la situación la llevaba a dar respuestas parciales... “Tengo
que decirle: ‘mira, somos muy afortunados, tenemos una casa y bastante dinero, y
vemos a papá dos veces por semana, aunque ya sabes que ya no vivirá nunca más
con nosotros’... Y sé lo que eso me disgusta y que, obviamente, también a él verme
infeliz le afecta profundamente”.
Trabajando con la familia Darnley, vimos a cada uno de los padres a solas, a
Simon solo y después a Philip y Betty juntos. Al compartir su pesar porque su matri-
monio hubiese acabado realmente, (que incluía el hecho de que Philip estuviera
viviendo con otra mujer) se sintieron libres para hablar más abiertamente a Simon,
quien, a su vez, pudo expresar de manera más clara su enfado con su padre. Éste
reconoció el hecho cuando le manifestó a su hijo: “en realidad, tú no comprendiste
que yo estaba viviendo en otro lugar hasta que viniste aquí”, y nos dijo “me habría
gustado que Betty y yo hubiéramos sido más francos con él... porque le habría ayu-
dado a aceptarlo y creo que tiene toda la razón. Pienso que ambos sentimos que de
alguna manera, le estábamos haciendo la vida más fácil al no implicarlo en absoluto
y creo que le estábamos haciendo más difíciles las cosas”.
En la familia McGuire, la ausencia del padre era un tema tabú porque Mary, la
madre del chico, estaba muy encolerizada por el hecho de que éste la hubiera dejado
por otra mujer. El hijo mayor, Tony, se comportaba con su madre como si quisiera cas-
tigarla por haber “echado a papá”. El temor de Mary era que también pudiera empe-
zar a actuar como su padre. Mantuvimos cuatro sesiones con los chicos solos y un
número igual con Mary sola y una serie de sesiones con Mary y los chicos juntos. En
las sesiones con Mary sola, la animamos a que hiciera una lista de aspectos de la vida
con Sean, el padre de los chicos, que hubieran sido positivos para ella. Le pedimos
que escribiera los que le gustaría compartir con los chicos. Le preguntamos si estaba
dispuesta a firmar la lista y decir que mantendría lo que decía, antes de reunirse con
sus hijos para compartir sus recuerdos más positivos.
Una vez establecidas algunas imágenes buenas de Sean, Mary estaba más
decidida que antes a compartirlas. Le dijo a los chicos que él no era del todo malo
y les recordó que solía hacerla reír: “era muy bueno contando chistes. ¿Recordáis
alguno de los chistes que solía contar?” Los chicos dijeron que sí y comentaron
juntos algunos chistes. Ella continuó: “era bueno y todo eso si no bebía ni tomaba
drogas. De vez en cuando, ayudaba en las tareas de la casa...” Examinamos la

idea que tenían los niños de las drogas y del efecto que podían tener, y Mary hizo
una distinción entre Sean como tal y el efecto de las drogas en su conducta. “Dejó
de ser bueno y cariñoso, solía demostrarme que me amaba, solía comprarme
regalos y eso. Dejó de ser bueno y cariñoso... porque estaba tomando todas esas
drogas”.
En una sesión con la familia, dos meses más tarde, Tony se ofreció voluntario
para darle a su madre un certificado de buena madre, diciéndole solemnemente:
“eres una buena mamá; has criado a dos hijos que te quieren y has hecho una buena
labor”. Su trabajo en la escuela ha mejorado y ha pasado a la cabeza de su clase. Cre-
emos que el diálogo abierto sobre las cosas buenas que su padre había aportado a la
vida familiar al principio de la relación entre mamá y papá le permitió preocuparse
menos por el tipo de hombre en el que podría convertirse, así como a aclararle más
por qué su madre había escogido a su padre como compañero.
Entrevistas con la familia

Hemos utilizado las entrevistas familiares, con ambos padres presentes
en la sala con sus hijos, de tres maneras principales:
Reconocer la tristeza por la ruptura de la relación

de los padres y la disolución de la vida familiar anterior
Esta acción se ha realizado con el objetivo de ayudar a los padres a expli-
car a sus hijos que los planes de vida van a cambiar. Cuando ha sido posible,
esta acción ha ido acompañada por la invitación a mirar hacia el futuro, con
todo lo bueno que pueda encerrar, aceptando que un matrimonio que no fun-
cionaba ha acabado y haciendo que los padres expliquen a sus hijos que, en
adelante, tendrán unas buenas relaciones con cada uno de los padres. En el
extracto que sigue, a una pareja le resulta difícil hablar a sus hijos con clari-
dad sobre lo que va a ocurrir.
La madre empieza preguntando a su hijo más pequeño: “¿no sabes lo que

pasa con mamá y papá? Te lo dijimos la semana pasada, cuando papá se fue.
Expliqué todo; dije que papá se marcharía de casa muy pronto y nosotros nos que-
daríamos aquí. Tú te quedarías con mamá y verías a papá los fines de semana y
tanto como puedas. ¿No te dije eso?” Su hijo niega que haya oído nada de eso e
indica que no quiere saber nada. El padre habla enérgicamente acerca de la infor-
mación que ha compartido pero se muestra más suave cuando comenta sus difi-
cultades hasta decidir marcharse. “Hablé con todos ellos de las dificultades que
mamá y papá habían tenido estando juntos y del hecho de que yo me iría a vivir
fuera en un futuro próximo, y que hacia esto porque me parecía que sería mejor
para que hubiese menos discusiones y menos tensión, lo que ocurriría si seguía
viviendo en casa”.
Los niños manifestaron que tenían ideas diferentes de lo que estaba pasando; el
hijo mayor adoptó un enfoque práctico: “En Gran Bretaña, muchas personas se están
divorciando, por lo que, si no os juntáis, supongo que vivirás en otro sitio”. Nosotras
señalamos que “parece que a Dave [el más pequeño] le resulta un poco difícil enten-
der que mamá y papá han tomado la decisión de no seguir viviendo como una fami-
lia. Parece que falta algo...”, y la madre continuó: “Creo que lo que falta, en realidad,
es que teníamos que habernos sentado, Henry [su marido] y yo, con los niños y expli-
carles todo, pero me parece que es porque yo siempre había hablado más... Siempre
he hablado más y dado más ánimos”. Después, interrumpe Henry enérgicamente: “No
quiero irme de casa porque no deseo separarme de mis hijos. Quiero marcharme por-
que no voy a seguir con mamá y parece que discutimos cada vez que hablamos, pero
también deseo quedarme en casa porque prefiero estar con vosotros, chicos... Ahora
bien, creo que, por encima de todo, y he hablado esto con mamá, es mejor que me
vaya porque me parece que disminuir las tensiones y los desacuerdos hará más feliz
a todo el mundo”.
Explicar los planes de atención continua

Un segundo uso de las entrevistas con la familia es garantizar que am-
bos padres expliquen a los hijos los planes que se establecerán para que
cada uno de ellos los atienda y cuide, así como la naturaleza exacta de los
encuentros que se prevén a largo plazo con el progenitor que no conviva
con los niños. Esas entrevistas están muy centradas en el tema y abordan
lo que cada padre o hijo haya dicho en relación con aspectos discutibles de
los planes de vida tras el divorcio, tal como los hayan entendido hasta
entonces. Facilitamos que unos escuchen los puntos de vista de los demás
que probablemente sean diferentes y a veces opuestos. El objetivo es un
acuerdo negociado y muy concreto con respecto a los hijos, reconociendo
plenamente el carácter emocionalmente cargado de los pequeños detalles
de los planes familiares y los poderosos significados personales que pue-
dan albergar.
Una ampliación de las entrevistas de este tipo puede darse cuando se
varían los planes de visitas, bien a causa de los deseos del hijo de pasar más
tiempo con uno de los padres, bien porque uno de estos ha considerado que
los planes establecidos eran injustos y los hijos han quedado atrapados en
medio de prolongadas discusiones. A medida que el proyecto fue desarro-
llándose, vimos a más familias que habían estado separadas durante años,
pero que seguían en constantes desacuerdos con respecto a las visitas. Las
discusiones que ello acarreaba habían afectado la capacidad de pensar de
los hijos y su aprendizaje en la escuela. A menudo, el carácter de las discu-
siones se centraba en detalles muy pequeños, con agenda en mano, progra-
mando los acuerdos precisos que el niño sabe que se han hecho, de manera
que no se le haga responsable de ningún cambio en las semanas o meses
posteriores. Descubrimos que el marco más positivo para estas negociacio-
nes era expresar nuestra convicción de que cada padre estaba intentando
colaborar al máximo por satisfacer lo que creía que eran los deseos del hijo,
combinado con el reconocimiento tendría que llegarse a un compromiso por
ambas partes.
Abordar las cuestiones de las visitas

El tercer uso principal de las entrevistas con toda la familia ha sido poner
en orden las cuestiones afectivas en relación con las visitas; son cuestiones
que pueden tener que ver tanto con sentimientos no aclarados entre los adul-
tos como con el bienestar de los hijos. Algunas de estas entrevistas se han
celebrado muchos años después de cerrarse los acuerdos legales. A diferen-
cia de una familia intacta, muchos de los puntos de vista que han de manifes-
tarse reflejan diferencias clave que han conducido a los padres a la incapaci-
dad de vivir juntos. El hecho de que una de nosotras haya utilizado cierto
tiempo con cada adulto ha sido un paso previo esencial para llevar a los
padres a tal reunión. Las entrevistas por separado también permitieron que la
profesional previera dónde estaban, probablemente, los posibles puntos cla-
ve. Al facilitar un lugar en el que pudiéramos comprender los significados
depositados por los padres en su hijo, esperábamos crear una base segura
para cada adulto, así como para los hijos. En este contexto, los niños sabían
que no tenían que dedicarse a “controlar” las discusiones. Nos responsabili-
zamos de reorientar la sesión hacia un marco más útil si las discusiones se
enardecían o se estancaban. A nuestro modo de ver, es posible, a veces, que
el sistema social íntimo original en el que se desarrollaron los malentendidos,
la familia original, tenga que estar presente para revivir las incomprensiones,
desmontarlas, establecer nuevos significados y asociaciones y, en conse-
cuencia, cambiarlos.
En el extracto siguiente, dos niños de 7 y 6 años, respectivamente, hablan
de sus ansiedades respecto a ver a su padre, que, según piensan, debe estar
bebiendo demasiado. La presencia de su madre les da seguridad para abor-
dar un problema que antes sólo hablaron con la terapeuta:
Jimmy: Bueno, a veces es bueno y a veces es horrible.

Jane: Sí.
Jimmy: Creo que las veces en las que no era bueno quizá fuese porque estaba
un poco enfadado por haber estado bebiendo.
Jane: Sí, papá, beber hace que te enfades.
Sr. S: Bueno, la última vez que estuvimos juntos yo no estaba bebiendo en
absoluto, pero vosotros todavía creíais que bebía un poco...
Jimmy: Papá, recuerda cuando dijiste eso de que mamá estaba tratando de man-
tener el muro a nuestro alrededor. No creo que sea así, papá.
Sr. S: Bueno, eso es lo que yo sentía.
Jimmy: Yo creo que...
Sr. S: Eso es lo que yo sentía.
Jimmy: En ese momento.
Sr. S: En ese momento.
Jimmy: Pero, ¿no lo sientes ahora?

Sr. S: Quizá ahora menos porque estamos todos aquí hablando abiertamente y
vuestra mamá está aquí y eso está muy bien.
Jane: No creo exactamente que mamá quiera mantener un muro a nuestro alre-
dedor... Creo que quiere que te veamos, pero sólo si estás de buenas y
cuando no estés... [bebiendo] tú serás bueno con nosotros.
Sr. S: Bueno, Jane, déjame explicarte; había muchas cosas que me preocupa-
ban entonces.
Jane: ¿Como cuáles?
Sr. S: Bueno, preocupaciones económicas, grandes preocupaciones. Las per-
sonas no siempre están del mismo humor, con independencia de la bebi-
da. A veces, el abuelo se enfada contigo y te habla enérgicamente en la
mesa sobre algo. Quiero decir que incluso él se enfada; a veces, las per-
sonas se sienten deprimidas. No puedes esperar... No creo que haya algo
así como un humor “normal”. Tú te enfadas.
Jimmy: Sí, ya lo sé.
Sr. S: Mira a Jane. Ella se enfada y te pega. Yo podría decir que no es un humor
normal, pero forma parte de un conjunto de emociones y sentimientos.
Jane: Creo que, cuando estás de mal humor y no estamos haciendo nada sino
cosas que debemos hacer, tampoco tendrías que enfadarte.
Sr. S: ¿Cómo cuáles?
Jane: Ahora no lo sé, no puedo pensar en algo ahora mismo, pero, en vez de
reñirnos por cosas pequeñas, yo estoy de acuerdo en que nos riñas, pero
por algo importante, no por cosas pequeñas.
Los cambios no sólo se producen hablando, sino también mediante po-

derosos sentimientos. Como decía otro padre, “al revisar el campo de bata-
lla con los recuerdos del amor joven y la matanza de los años intermedios”,
la presencia y la participación de las terapeutas ha sido esencial para salir
de las trincheras hacia posiciones nuevas. Incluía en ellas el perdón y la
capacidad de estrechar las manos y hacer planes para el futuro. Esos pla-
nes incluyen acuerdos sobre actuaciones que los padres procurarán cumplir
a rajatabla.
Las entrevistas pueden coincidir con la orientación de mediadores, aun-
que la vía de derivación y el trabajo en ese medio sea cualitativamente dife-
rente. Aunque la mediación se ha desarrollado como una profesión inde-
pendiente, al lado del counsellingi* y la terapia de familia, el trabajo con
familias e hijos durante el divorcio tiene muchos puntos de intersección que
pueden desarrollarse más en los años futuros. Nos ocupamos de ello en el
Capítulo X.
*nNo hay una traducción precisa de counselling al castellano. A veces aparece como
“orientación” y otras como “consejo”. Se trata, en todo caso, de un procedimiento profesional de
atención psicológica que recoge ambos aspectos y es conocido por su denominación inglesa.
(N. del T.)
Los objetivos del trabajo

El objetivo de nuestra intervención es contribuir a que los miembros de la
familia adquieran mayor seguridad en el control de sus vidas y de las vidas de
sus hijos. Como parte en este proceso, esperamos ayudar a los padres a
pasar de un planteamiento reactivo a otro más reflexivo. Se ha observado que
la idea de “función reflexiva” en adultos (FONAGY y cols., 1994), la capacidad
de tener en cuenta los estados mentales propios y de los demás, tiene un
valor predictivo para asegurar el apego de los niños. Aunque el contexto de la
investigación sobre el apego adulto es muy diferente del tipo de intercambio
clínico agotador que lleva consigo a veces el trabajo con la familia tras el divor-
cio, para nosotras, como profesionales que intervenimos en el contexto actual
de la vida del niño, las consecuencias de la investigación sobre el apego impli-
can utilizar nuestra postura diferente, en cuanto clínicas, para crear un con-
texto en el que se desarrolle una forma de pensar más reflexiva. Para cada
una de nosotras, éste es un importante indicador de lo que puede constituir un
objetivo terapéutico relevante. Un medio en el que la reflexión, más que la
reacción airada, sea la forma de actuar más normal de parejas antes enfren-
tadas, o un medio en el que reflexionar sobre algo que está ocurriendo y que
hablar de ello sea un aspecto transparente de la vida y no un tabú, puede sig-
nificar una diferencia importante en cuanto a la moderación de las discusiones
y rechazos y los efectos de estos sobre los hijos en los años venideros. Las
consecuencias de este trabajo para otros profesionales que trabajan con
niños y niñas y con sus familias se estudian en el Capítulo X.
Hemos facilitado a los padres un espacio individual y de pareja en donde
se posibilita que puedan contar historias antiguas de un modo nuevo. Pueden
añadirse también nuevas conexiones: “Te amé apasionadamente... y después
fue la guerra...”, en vez de la negación de que en algún momento hubiera
habido amor y conexión. El antiguo sentido de la vida familiar puede mante-
nerse mejor durante el proceso de divorcio porque se interpreta que la buena
experiencia antigua tiene posibles nuevos significados en el futuro. Estos sig-
nificados se sitúan especialmente en los hijos, el “producto conjunto” del
matrimonio.
Resumen
Objetivos del trabajo
•nCentro de atención: Pasar del “campo de batalla” a cooperar en relación
con el ejercicio parental como tarea primordial.
•nOpinión: Pasar de una postura de oposición al desarrollo de una serie
de puntos de vista respecto a cómo formular y pensar en las discusio-
nes en torno a los hijos, y de soluciones a problemas prácticos relacio-
nados con un ejercicio parental compartido puesto “sobre la mesa”.
•nAfecto: Una modificación del punto de vista afectivo de uno o de ambos

padres con respecto a los esfuerzos hechos por el otro: un cambio de la
forma de entender las posibles vivencias del hijo en torno a algunos
aspectos emocionales de las transiciones de las relaciones.
•nAtribuciones de intenciones (una “nueva historia”): El desarrollo de des-
cripciones, ideas y percepciones nuevas del significado de los aconteci-
mientos, vistas tanto en la conducta del otro cónyuge como en las de los
hijos, compartidas en la entrevista de familia.
Puntos clave
•nAl tener la oportunidad de presentar por primera vez su historia sin
correcciones, tanto los adultos como los niños tienen libertad para ela-
borar una nueva perspectiva de lo que ocurre.
•nA los hijos, las sesiones les dan la oportunidad de hablar con una per-
sona ajena a la familia, que sabe escuchar, es neutral y puede sacar a
la luz lo que les preocupa. En el proceso, se aclaran las ideas del hijo
acerca de las muchas diferencias implicadas. Posteriormente, en las
entrevistas con la familia, puede escucharse con más claridad la voz del
hijo y éste quedar absuelto de la responsabilidad de sostener todas las
diferencias.
Los principales efectos del trabajo son:
•nAyudar a las familias a desarrollar un relato, aunque sea mínimo, en el

que haya una línea argumental positiva sobre la vida familiar anterior a
la decisión de separarse.
•nLiberar a los hijos de culpas personales.
•nAbordar la ansiedad y la incertidumbre respecto a cómo “atender” al pa-
dre o madre estresado y absolver al hijo de toda la responsabilidad, sin
dejar de reconocer que tiene un papel que desempeñar en la familia.
•nDestacar que cada uno de los padres sigue amando al hijo y que man-
tienen una relación continuada con cada uno de ellos.
•nIncrementar el conocimiento del hijo acerca del padre ausente cuando
éste haya roto el contacto, ayudando al hijo o hijos a afrontar el dolor y
la tristeza... tratando de hallar un marco positivo para comprender esa
conducta.
Apéndice: Un marco práctico para el trabajo con la familia

El período para el que remitieron a las familias que participaron en el pro-
yecto era de 6 años. En la carta introductoria a los padres se explicaba el
proyecto tanto en el plano exploratorio como en el terapéutico. Reconociendo
que el divorcio es una experiencia inquietante para todos los implicados, se
formulaba como un acontecimiento vital estresante a partir del cual quería-

mos descubrir las particulares dificultades de cada familia y las soluciones
que hubiesen descubierto.
1.NSe invitó al hijo o hijos, derivados a nosotras y al padre o madre con

quien vivieran, a que describieran las dificultades que estaban tenien-
do durante esta transición familiar.
2.NDespués, se invitó al padre que vivía fuera del hogar familiar a que
contara su versión y manifestara sus preocupaciones con respecto a
los hijos.
3.NSe ofreció a cada uno de los padres y a los hijos una o más entrevis-
tas individuales, concertándose también otra familiar.
Entrevistas con adultos

Se procuró suscitar el relato de la versión de cada persona sobre los cam-
bios habidos en la familia, que se examinó teniendo en cuenta la educación
recibida por cada adulto. Con los padres, se hizo esto mediante una entrevis-
ta semiestructurada que se interesaba por los cambios habidos en la familia
en el curso del tiempo y, posteriormente, escuchando la narración de cada
persona con sus distintas características, aspectos destacados y pesares.
Algunos padres intentaban profundizar en su infancia y algunas madres bus-
caban una ayuda mucho más prolongada para desvelar los efectos a largo
plazo de matrimonios violentos, contextualizados a menudo por la experien-
cia previa de crecer en una familia violenta.
Entrevistas con los hijos

Las entrevistas con los hijos eran semiestructuradas e incluían dibujos y
materiales de juego. Con un pequeño número de niños, se utilizó el CAT (Test de
Apercepción para Niños)i* para examinar las variaciones particulares de aque-
llos que habían pasado por la misma experiencia de separación parental. En el
Capítulo V, se examinan algunos ejemplos de sus respuestas. En el Capítulo X,
presentamos una exposición más completa del uso de técnicas proyectivas.
Entrevistas con la familia

Se examinaron diversos agrupamientos clave de la familia, para estudiar
las diferentes formas adoptadas por las historias contadas referentes a las
distintas relaciones, y para examinar las relaciones activas y la calidad de la
*nEn inglés Children’s Apperception Test (CAT), en la pág.175 se comentan las técnicas
proyectivas y el principio de apercepción en el que se basan estos test. (N. del E.)
comunicación entre padres e hijos. Estas entrevistas seguían a las individua-

les. Cuando era posible sentar a los dos padres en la misma sala, los veíamos
juntos. Estas sesiones solían estar muy marcadas por los afectos y las tera-
peutas las mantenían centradas en el tema: “qué hay que hacer para el bien
de los niños”. Aunque explícitamente nos obligábamos a no “enmendar” ma-
trimonios, la reformulación de aspectos de antiguos malentendidos se con-
vierte, a menudo, en un componente vital de la entrevista con las parejas
coparentales.
En esta fase, puede ser posible empezar a comparar o comentar las dife-
rencias que cada parte podría ver en la misma serie de acontecimientos, y al
reconocer los dolorosos sentimientos que suelen acompañar el divorcio como
experiencia social, pueden introducirse más respuestas afectivas si éstas
hubiesen faltado. Se insistía en el carácter común de las dificultades paren-
tales, y también se suscitaban las características particulares de la dificultad
para cada familia, además de hablarse abiertamente de las virtudes o hechos
positivos que los padres estaban aportando a sus hijos. También se reco-
nocían siempre los esfuerzos de los hijos para aclarar y expresar sus necesi-
dades, así como su lucha para adaptarse al cambio.
CAPÍTULO V
La perspectiva de los hijos:

Hacer que se oiga la voz del hijo
El divorcio y la separación son transiciones difíciles y, con mucha fre-

cuencia, los padres no saben cómo reaccionarán a la hora de explicar a los
hijos cómo se ha llegado a la ruptura del matrimonio. Los niños tienen
muchas preguntas y a falta de una explicación elaboran sus propias ideas
sobre lo ocurrido. Por desgracia, entre éstas está autoculpabilizarse o
considerar que ellos han contribuido de alguna manera a la ruptura de la
familia.
Por su parte, los padres habrán llegado al punto en el que, por las razo-
nes que sean, la separación parece la mejor o la única opción al alcance
de la familia. Tras tomar una decisión que creen es la mejor para los hijos,
es difícil aceptar e incluso reconocer que estos puedan estar alterados por
ello. La mayoría de los hijos preferirían que los padres permaneciesen jun-
tos, con independencia de las dificultades de la relación: a veces, son
capaces de verbalizar este deseo pero, en otras ocasiones, no consiguen
hacerlo.
Roy
Roy: Mamá, yo sólo quiero que sigáis juntos.
Madre: Ya lo sé, pero...
Roy: Por favor...
Madre: Ya lo ves, cielo, hemos estado juntos.
Roy: Yo sólo quiero saber si tú y papá seguiréis juntos.
Madre: Bueno, ya lo he decidido.
Roy: ¿Sí o no?
Madre: Ya he decidido no seguir viviendo con papá; primero, papá y yo no nos lle-
vamos bien cuando estamos juntos y, cuando hemos estado juntos, no
nos llevábamos bien y tú estabas teniendo un montón de problemas.
Roy: ¡Pero tú te llevabas bien!
La perspectiva de los hijos: Hacer que se oiga la voz del hijo 85
Madre: No nos llevamos bien, cariño. Una de las razones de que hayamos deci-
dido, de que yo haya decidido dejar a papá, es que quiero darte la opor-
tunidad de tener un hogar tranquilo en el que puedas crecer y en el que
puedas aprender cosas y tener amigos y, al mismo tiempo, puedas visitar
a papá y asegurarte de que te diviertes con él.
Desde el punto de vista de los hijos, en algunas ocasiones el divorcio de

sus padres puede aliviar una vida de continuas peleas y elevados niveles
de tensión y, en ciertos casos, de violencia física (véase el Capítulo VI). Por
otra parte, puede vivirse como una pérdida tremenda, sobre todo en relación
con el padre que abandona el hogar familiar. Además, muchos trastornos de
la vida cotidiana de los hijos se derivan de la reorganización de la familia
durante y después de la separación.
Como expusimos en el Capítulo IV, comenzamos nuestra intervención con
la familia, o parte de ella, junta y después vemos a los hijos y a los padres por
separado. Esto ofrece a los hijos la oportunidad de expresar sus pensamien-
tos y sentimientos y les ayuda a darles sentido, así como a establecer cone-
xiones entre los acontecimientos y las vivencias, de manera que, poco a poco,
puedan desarrollar una historia más coherente. Como reconocerá cualquier
profesional que trabaje con niños, el hecho de verlos solos no significa que
esta situación les dé libertad para hablar sobre los aspectos más preocupan-
tes de su vida. En consecuencia, es importante crear un contexto seguro para
que el niño empiece a comunicar lo que, en principio, puede parecer una his-
toria muy confusa y fragmentaria.
Con algunos niños, es posible sacar a la luz la historia mediante pregun-
tas directas, pero a menudo es conveniente hacer uso de narraciones o de
materiales de juego y dibujos con el fin de facilitar que ellos expresen sus
vivencias reales a través de historias “imaginarias”. Nuestra experiencia clíni-
ca indica que lo que narran los niños por medio de cuentos, dibujos y mate-
riales de juego está íntimamente relacionado con sus propias vivencias.
Nos enviaron a Roy, de 9 años, porque estaba presentando problemas
tanto en casa como en la escuela. Le resultaba difícil conservar a los amigos,
no tenía buena fama entre sus maestros, mostraba conductas agresivas en el
patio de recreo y era difícil de tratar en casa. Los padres de Roy decidieron
divorciarse tras un prolongado período de peleas y violencia entre ellos, a
menudo presenciadas por Roy. Sin embargo, Roy no podía aceptar el fin del
matrimonio de sus padres a pesar de tratarse de una relación violenta y esca-
brosa. La entrevista individual con Roy puso de manifiesto que cada uno de
sus padres le había expresado una visión extremadamente negativa del otro.
En consecuencia, Roy se veía obligado a denigrar a cada uno de ellos en pre-
sencia del otro. Decía que su madre estaba “como una cabra” porque su
padre le había dicho que estaba “loca”. Del mismo modo, cuando estaba con
su madre, se sentía incapaz de hablar de los aspectos positivos de su rela-
ción con su padre, al que él valoraba mucho.
El mundo de relaciones de Roy era un mundo de confusión y abandono.
Cuando se le mostraron las tarjetas del CAT (Test de Apercepción para
Niños), que presentan escenas en las que aparecen distintos animales que
interactúan en diversos contextos, sus historias se referían a orfanatos, per-
sonas muertas y rocas. Le resultaba imposible utilizar los estímulos de los
animales interactuando juntos para construir historias de relaciones positivas
y constructivas. Llevó a la sesión monstruos de juguete y refirió historias ate-
rradoras que había leído y visto en casa.
Tras la sesión individual, pedimos a su madre que entrase con nosotros
para intentar ayudar al niño a escuchar su explicación de la decisión de sepa-
rarse. En el extracto anterior, pedía a su madre que permaneciese junto a su
padre, negándose a aceptar la explicación de su madre sobre el final de su
relación marital. Una de nosotras le sugirió que la escuchase:
ED: Quiero que escuches a mamá porque sé que esto es una gran preocupación
para ti y tú me has recordado que es incluso una preocupación mayor que
pensar en tus amigos. Por eso, deseo que tengas muy claro lo que ella te diga.
Roy no tenía una historia coherente de la ruptura marital de sus padres.

Su continua vivencia del conflicto lo sumía en la confusión y la ira, y su reac-
ción consistía en aferrarse a la idea de que sus padres tenían que seguir jun-
tos contra viento y marea. En las primeras fases de nuestro trabajo, esta-
ba preocupado por defenderse de sus “enemigos”: “Tengo una cadena de
maldiciones, por lo que puedo maldecir a quien quiera, mis enemigos de la
escuela”.
ED: Háblame de tus enemigos.

Roy: Me echan la culpa de cosas que no he hecho. Como Thomas, que sigue
diciendo que le robé su Super Nintendo.
ED: Y cuando te echa la culpa, ¿le creen a él o te creen a ti?
Roy: Nadie le regaña nunca.
ED: Me has hablado de tus enemigos; ahora, háblame de tus amigos.
Roy: Montones, la mayoría de los chicos de la escuela son mis amigos.
Más tarde, en respuesta a una tarjeta que presentaba un león y un ratón:
Roy: El león está triste; no tiene amigos; todo el mundo cree que es un imbécil.
ED: ¿Ningún amigo?
Roy: No, todos han muerto.
ED: ¿Cómo murieron?
Roy: Simplemente, murieron.
ED: ¿Y qué le ocurre al león?
Roy: Se muere de tristeza...
Había también una preocupación por una violencia aparentemente sin fin.
Al mirar una tarjeta en la que el perro padre sostenía el cachorro en su rega-
zo, el niño dijo: “Mira, está pegándole una paliza al perro, la paliza no acaba
nunca, el papá es como una máquina, cuatro millones de años más tarde, los
huesos se cascan, no queda nada...”
Poco a poco, en el curso de nuestro trabajo, Roy aprendió a establecer

conexiones entre sentimientos y vivencias y a distinguir entre la realidad y la
ficción, y a mantener juntos los aspectos positivos y negativos de una rela-
ción. Elaboró una visión más equilibrada de ambos padres y se sintió más
libre para tener presentes los aspectos buenos de cada uno de ellos cuando
estaba con el otro.
ED: ¿No te preocupa uno de tus padres cuando estás con el otro?
Roy: En realidad, no; a veces, pienso en mi papá cuando estoy en casa de mi
mamá; ella me tiene durante dos días y eso parece bastante, y con papá
estoy un día...
ED: Tú sabes que los dos quieren estar contigo, ¿no?
Roy: Sí.
En una entrevista de seguimiento, fue capaz de establecer una distinción

entre el pasado y el presente y habló de sus “viejos” enemigos (en su anti-
gua escuela) y de sus nuevos amigos en su nueva escuela: “Tengo unos
diez amigos y unos tres enemigos... la gente cuenta historias sobre mí, per-
sonas que no me gustan, y después se convierten en enemigos míos”. Roy
también habló de sus progresos en la escuela: “me va muy bien en la escue-
la, he estado de prueba los últimos siete días y no me han echado de clase
nunca”.
Durante el trabajo con la familia, intentamos abordar la necesidad de
coherencia del ejercicio parental para facilitar a Roy un entorno que le permi-
tiera desenvolverse como un niño, en vez de como un árbitro de la pelea entre
sus padres.
Facilitar la estructuración de un relato coherente

María, de 6 años, llegó a la clínica porque su madre estaba preocupada
por el efecto del divorcio sobre ella y su hermana mayor. María estaba triste
e infeliz en la escuela, tenía pesadillas, y a su madre le resultaba difícil
entenderse con ella en casa. María no disponía de una explicación coheren-
te de la ruptura de la familia, pero recordaba claramente una violenta escena
que había acabado con muebles arrojados a la calle y con su madre lesio-
nada. Sin embargo, le resultaba difícil situar esto en el contexto de la dete-
riorada relación de sus padres. Consideraba este suceso como un incidente
aislado que llevó a que la madre y los tres hijos se mudaran. María no recor-
daba que las cosas se hubieran puesto difíciles. Había sido incapaz de
expresar sus sentimientos a sus padres. He aquí lo que dijo en una entrevis-
ta individual.
ED: ¿Te contó alguien lo que estaba ocurriendo?

María: No.
ED: ¿Te dijo alguna vez mamá que se llevaba mal con papá?
María: No lo sé.
ED: No lo sabes. Me parece que es bastante difícil pensar en ese tiempo, ¿no?
Fue una etapa preocupante, un tiempo triste. Es muy difícil recordarlo,
¿no? En esa época, ¿había alguien a quien pudieras contarle tus preocu-
paciones?
María: No.
ED: Parece como si tuvieras una imagen muy clara en tu mente de cómo ocu-
rrieron las cosas cuando los muebles acabaron en medio de la calle, pero
es difícil recordar lo que sabías en ese momento y lo que te habían dicho.
Quizá no te dijeran mucho... ¿Hubo algún momento en el que desearas
decir a tu mamá y a tu papá lo que tú querías?
María: Deseaba decirles que no se divorciasen.
ED: Querías que no se divorciasen.
María: Sí, y que siguiesen juntos.
ED: ¿Eras capaz de decirles eso?
María: No.
ED: ¿Era difícil?
María: Sí.
ED: ¿Te preguntaron alguna vez qué querías?
María: No, bueno, mi papá, pero no se lo quise decir.
María tenía miedo de que su padre dejara de quererla si le manifestaba

sus auténticos deseos. El violento incidente que recordaba la niña como un
caso aislado la ayudó a conservar la fantasía de que había una esperanza y
que todo iría bien de nuevo entre sus padres. Mientras jugaba con las muñe-
cas en una sesión, María manifestó de nuevo su ansiedad ante la violencia:
“El Sr. Crumb le disparó y le alcanzó una de estas cosas verdes y eso le pro-
vocó la muerte”.
Diferencias evolutivas
Como explicamos en el Capítulo II, es muy importante no perder de vista
la etapa evolutiva en la que estén los niños, con respecto al tipo de diálogo
que pueda mantenerse con ellos.
Etapa preescolar
Cuando los niños son muy pequeños, es importante utilizar un lenguaje
sencillo y claro que ellos puedan entender. Es fácil que el término “divorcio” no
signifique mucho para un niño de 3 años, pero saber que papá ya no vivirá en
la casa, sí. A los 3 años, el niño querrá tener alguna explicación de cómo se
ha llegado a eso y, en esta etapa de desarrollo, los niños buscan tipos de
explicación de causa efecto. Igual que quieren saber de dónde viene la lluvia,
querrán saber por qué papá no va a vivir más en casa. Es importante dar una
explicación clara que evite que se sienta de alguna manera responsable de
la decisión o de ser capaz de hacer que sus padres la cambien. A veces, a los
padres les resulta difícil dar esa explicación y quizá prefieran creer que no es
necesario hacerlo con los niños pequeños. En algunos casos, quizá sea sólo
la maestra del grupo de juego, o de la guardería, quien se percate de la con-
fusión y el desconcierto del niño, a los que aludíamos en el Capítulo II.
Para los niños pequeños, el hecho de que uno de los padres se vaya de
casa puede generar el temor de que el otro se marche también. Estos temores
pueden dar lugar a que se vuelvan pesados, a que se levanten por la noche o
quieran ir a la cama de la madre o del padre y también a episodios de enure-
sis y pesadillas. Algunos de estos síntomas pueden ser temporales y desapa-
recen cuando se tranquiliza al niño pero, si persisten, es conveniente que los
padres busquen ayuda profesional. En el Capítulo IX, nos ocuparemos del
papel del médico de atención primaria y del Health visitori* en la ayuda a las
familias con niños pequeños durante la transición del divorcio. En el Capítu-
lo VIII, examinaremos en detalle los efectos del divorcio en el contexto escolar.
Niños en edad escolar

Hacia los 5 años, cuando los niños comienzan a ir a la escuela, están
empezando a dar sentido al mundo que los rodea y, como explicamos en el
Capítulo II, la seguridad de sus relaciones en el hogar tendrá una influencia
directa en su capacidad de exploración y experimentación con nuevas situa-
ciones y nuevas relaciones. A los niños que se han sentido amados y acepta-
dos en casa, que han recibido elogios y muestras de afecto, les resultará más
fácil entablar nuevas relaciones porque tendrán la creencia básica de que son
agradables y simpáticos.
A medida que los niños crecen y se desarrollan, su nivel de comprensión
y de curiosidad también aumenta, así como su sentido de la justicia y la mora-
lidad. Pueden sentirse desconcertados por las razones de la separación,
tener una sensación de escándalo, traición o injusticia contra sí mismo o con-
tra uno de sus padres. En muchos casos, tendrán oportunidad de hablar de
ello con uno o con ambos pero, en otros, se encontrarán atrapados en un pro-
blema de lealtades que puede impedirles hacer preguntas, hablar de las
cuestiones que les preocupan o expresar sus sentimientos acerca de ellas.
En el ejemplo siguiente, Natalie, de 10 años, manifestaba su confusión acer-
ca de las distintas reglas vigentes en la casa de cada uno de sus padres y una
de nosotras trataba de manifestar lo que era mejor para Natalie, en su nombre:
Padre: ¿Sabes cuáles son las reglas de cada casa?

Natalie: No, porque, en realidad, nunca me han dicho nada de eso.
Padre: Creo que una de las razones por las que nos separamos es que tenía-
mos unas diferencias enormes con respecto a la educación, de manera
que pudiéramos tener la libertad de hacerlo como queramos en nuestra
propia casa...
*nVease nota página 154. (N. del E.)
ED: Creo que una de las cosas por las que hemos estado trabajando es
encontrar un modo de hacer las cosas que le pueda ir bien a Natalie. Evi-
dentemente, tendría que haber algunas distinciones porque vosotros dos
sois personas muy diferentes, pero sería bueno que encontráramos algu-
nas áreas en las que pudierais negociar una forma común de hacer las
cosas. Eso le haría la vida algo más fácil a Natalie.
Los niños en edad escolar pueden expresar sus preocupaciones o su

ansiedad mediante una serie de conductas e, incluso, síntomas físicos: pue-
den distraerse en clase, desinteresarse por la escuela o por lo que ocurra a
su alrededor, pueden parecer preocupados o apáticos y, sin embargo, es po-
sible que carezcamos de información, de pistas que nos indiquen lo que les
pasa. Algunos niños pueden empezar a comportarse de forma molesta o
mostrarse agresivos frente a otros niños.
Adolescencia
En el contexto clínico, cuando vemos a adolescentes que se autolesionan,
abusan del alcohol o de las drogas o faltan a clase de un modo espectacular,
hay a menudo una relación entre el principio de los síntomas y la ruptura de la
familia o acontecimientos relacionados con ella. Quizá haya habido un cambio
de las circunstancias de las visitas, uno de los padres se haya vuelto a casar o
existan nuevos hermanastros con los que competir (véase el Capítulo VII).
Algunos jóvenes recurren a comportamientos extremos para manifestar su
estrés en relación con lo ocurrido en la familia. A veces, son los profesores los
que deben solucionarles los problemas, como veremos en el Capítulo VIII.
Lo que muestra la evidencia clínica

Problemas de lealtad
Cuando los padres deciden separarse, los hijos toman conciencia inten-
samente de que disponen de información sobre ambos padres que no nece-
sariamente conocen uno del otro. Nuestra experiencia con los niños que lle-
gan a la clínica es que, desde una edad muy temprana, muestran que están
atrapados en unos vínculos de lealtad que les impiden disgustar a cualquiera
de los padres. He aquí algunos ejemplos:
Paul, de 6 años, llama a su padre por su nombre delante de su hermanastro más

pequeño para no confundirle. “Si le llamo ‘papá’, Steve se equivocaría, porque él lla-
ma ‘papá’ a su papá [el padrastro de Paul]”.
Laura, de 10 años, tiene normalmente, los viernes, después de la escuela, una

serie de actividades sociales, a las que dice que no quiere ir cuando le coincide que
su padre desea estar con ella para así no disgustarle.
Rebecca, de 5 años, sentía mucha ansiedad por tener que ir a nadar con papá,
pero era incapaz de decírselo. En una sesión mantenida con ella y con su hermano
mayor, tras un período de exploración, pudimos descubrir que, en realidad, no le gus-
taba entrar en el vestuario de hombres. El padre la llevaba con él porque le inquieta-
ba que entrara sola en el vestuario de mujeres. Su hermano sugirió que debían alqui-
lar un vestuario “familiar”. Había que ayudar a los niños a manifestar su preocupación
al padre porque, una vez más, no deseaban disgustarle.
Vigilancia de los padres

Hemos visto que los hijos se convierten en “vigilantes de los padres”,
preocupados por su estado de ánimo o por su salud. A Robert, de 9 años, le
estaba resultando muy difícil concentrarse en la escuela y, a veces, su con-
ducta no era satisfactoria. La relación con su madre se estaba deteriorando a
medida que se iba encontrando atrapado en un patrón de progresiva confron-
tación. Durante una entrevista a solas con Robert, se puso de manifiesto que
estaba muy preocupado por la salud de su madre. Recientemente, ella había
sufrido una operación, de la que no se había hablado en casa y, desde la
perspectiva de Robert, “mamá trabaja demasiado, por lo que siempre está
cansada y me preocupa que vaya a caer enferma de nuevo”.
ED: ¿Quién te lleva a la escuela por la mañana?

Robert: A veces, mi mamá, pero, cuando no puede conducir, umm... cuando mi
mamá no podía conducir porque la habían operado, le dijo a un amigo
que nos llevara.
ED: ¿Qué tipo de operación?
Robert: Umm, algo de las piernas, en alguna parte, tenía que ir al hospital...
ED: ¿Alguien te explicó lo que le iba a pasar a mamá?
Robert: No, simplemente se fueron.
ED: Debes de haber estado muy preocupado.
Robert: Bastante preocupado.
ED: Robert, cuando te preocupas, ¿con quién hablas de ello?
Robert: Con nadie.
ED: Así que, probablemente, todas esas preocupaciones te anden dando
vueltas por la cabeza y por eso no puedes concentrarte en la escuela.
Quizá fuese más fácil si te hubieran explicado las cosas. También debes
de estar preocupado por lo que os vaya a pasar a todos si mamá y papá
deciden no seguir viviendo juntos.
Robert: No, de verdad que no; discuten demasiado.
Renunciar a sus propios deseos

Jim acababa de ingresar en el instituto cuando sus padres se separaron.
Mamá quería mudarse de casa y, en ese momento, le era muy difícil escuchar
a Jim, que quería desesperadamente seguir en su nuevo instituto, que le gus-
taba mucho. A Jim le resultaba difícil manifestar sus deseos y era necesario que
una de nosotras hablara en su nombre de la necesidad de continuidad de su
educación, cosa que pudimos hacer durante una entrevista familiar. Los padres
no habían caído en la cuenta de la fuerza de los sentimientos de Jim y, aunque
la madre seguía decidida a mudarse, fue posible hablar del problema para la
familia y las consecuencias de la decisión para cada miembro de la misma.
Vigilar lo que se dice

Los niños pueden mostrarse muy reservados y extremadamente cuidado-
sos con respecto a lo que cuenta cada uno de los padres sobre el tiempo que
pasa con el otro. “Creo que papá se molestaría si le dijese que lo he pasado
bien con Joe [el compañero sentimental de su madre], por eso no le digo nada
cuándo salimos con él”. Ésta era la forma de proteger Pete a su padre (y a sí
mismo), pero la vigilancia sobre lo que decía le exigía una energía mental
extra y comenzó a perder concentración en clase.
Cómo hacer preguntas

Para los niños, es importante sentir que no son los únicos que pasan por
este proceso. Reconocer que, con frecuencia, se sienten confusos e inseguros
en un momento de cambios en su familia hará que estén menos ansiosos, y es
importante encontrar el momento y el lugar adecuados para que encuentren la
seguridad suficiente para hablar de la situación familiar. Los profesores pueden
aprovechar cualquier cosa que hayan observado en la conducta del niño para
hablar con él: “Me he dado cuenta de que te distraes con facilidad y no trabajas
tanto como antes; ¿te pasa algo?” En ciertas ocasiones, es preferible generali-
zar o normalizar la situación: “A veces, cuando a los chicos les cuesta concen-
trarse, es que están preocupados por algo que esta ocurriendo en casa...”
Nuestra experiencia clínica muestra que, a menudo, los chicos se sienten
muy enfadados con sus padres por abandonarlos, pero su enojo se manifies-
ta de formas muy diversas. Ser agresivo en el patio de recreo o pelearse son
algunos de los indicios que conviene observar.
La necesidad de un relato coherente

Gracias al Exeter Study, sabemos que sólo uno de cada 16 niños ha sido
preparado para una separación o divorcio inminente con las explicaciones de
sus dos padres (COCKETT y TRIPP, 1994). Los niños que hemos visto tienen
con frecuencia una versión muy fragmentaria de lo ocurrido y, a menudo, les
resulta difícil ver la conexión entre las discusiones que puedan haber presen-
ciado e, incluso, los episodios de violencia y el resultado final: uno de los pa-
dres abandona el hogar familiar. La experiencia de la pérdida de uno de los
padres los deja desconcertados y enfadados e incluso, cuando los padres

creen que han explicado la situación, no parece que los hijos sean capaces
de verle mucho sentido a todo lo acaecido: “¿Por qué tiene que marcharse
papá?” “¿Por qué no pueden seguir juntos?” “Si mi mamá no le hubiese fasti-
diado tanto”. “No sabía que fuese tan mal”. “Sabía que discutían porque los
oía, pero nunca pensé que él se marcharía”.
El padre de Sally se marchó cuando ella tenía 7 años y no mantuvieron
luego ningún contacto durante dos años. Sally estaba muy confusa y no dis-
ponía de una historia coherente de lo ocurrido. En el siguiente extracto de una
sesión mantenida con ella, intentamos elaborar una explicación establecien-
do conexiones entre los acontecimientos que llevaron a la separación, la mar-
cha del padre y las actuales preocupaciones de Sally.
ED: Dices que se separaron a causa del dinero; si me contaras una historia de
su separación, de su ruptura, ¿qué me dirías? ¿Qué ocurrió entre ellos?
Sally: Porque mamá y papá tenían muchas peleas, porque un día tuvieron una
pelea y papá pegó un puñetazo a un cristal y lo rompió, así que tuvimos
que cruzar la calle e ir a casa de un amigo de mi mamá...
ED: ¿Qué cristal?
Sally: Teníamos una puerta de cristal; estaba enfadado con mamá.
ED: ¿Se peleaban mucho? ¿Creías que por las peleas acabarían separándo-
se? Antes de que ocurriera, ¿te lo imaginabas, creías que acabarían en
divorcio?
Sally: No, porque mamá dijo que eso no pasaría.
ED: Y ahora, ¿qué crees? ¿Piensas que es mejor así o preferirías que siguie-
ran juntos?
Sally: Me gustaría tener otro papá [y al rato, en la entrevista]... Tengo muchas
peleas con mi mamá...
ED: Si tu mamá y tú os llevaseis mejor, ¿ayudaría algo? ¿La vida en la escue-
la sería más agradable?
Sally: Un poco más.
ED: ¿Sólo un poco? ¿Por qué?
Sally: Porque, a veces, me enfado con mi amigo, sólo me enfado.
ED: ¿Y en qué piensas cuando te enfadas?
Sally: En mi papá. Lo tengo en mi cabeza y después me enfado mucho con mi
amigo y grito...
ED: Así que te enfadas con papá para tus adentros, pensando en él, y el enfa-
do va contra tu amigo, aunque, en realidad, no tenga nada que ver con él;
probablemente vaya contra papá...
Como mencionamos en el Capítulo II, es crucial ayudar a los niños a que

den sentido a los cambios de la vida familiar. El primer paso para que entien-
dan la transición es una explicación de lo ocurrido.
Sam, de 8 años, y su hermano pequeño Ben estaban muy confusos ante el hecho
de que su papá ya no viviese en casa. Por una parte, los padres habían quitado impor-
tancia a los cambios: “papá se ha mudado porque tiene mucho trabajo”; por otra par-
te, parecía que los niños lo veían más y, al mismo tiempo, se daban cuenta de que,
frecuentemente, mamá estaba disgustada y la veían llorar. A pesar de estos eviden-

tes cambios, a los niños no les dieron ninguna explicación que fuera suficiente. Cuan-
do vinieron a vernos fue a sugerencia de la escuela, en la que estaban preocupados
por el mal comportamiento de Sam y las dificultades de concentración de Ben. En el
curso de nuestro trabajo con la familia, resultó muy difícil abordar abiertamente los
cambios. El padre, cuya nueva pareja estaba embarazada, nunca les había dicho a
sus hijos que estaba viviendo con otra persona y su forma de encauzar el tema con-
sistía en no llevar nunca a sus hijos a su nuevo domicilio. A la madre le resultaba muy
difícil ayudar a sus hijos a establecer la relación entre su tristeza y el final de su matri-
monio, por lo que no había sido posible que los hijos expresaran su tristeza por la
separación de sus padres y ni siquiera que se la explicaran.
A los niños les resulta muy difícil abandonar la esperanza de una futura
reconciliación entre los padres. Algunos niños que nos llegan porque tienen
dificultades en casa o en la escuela ven la conexión entre la reducción de sus
dificultades y la reunión de sus padres. Como decía un niño de 8 años, “todo
iría bien en la escuela si ellos volvieran a vivir juntos”. Sin embargo, no les
ocurre lo mismo a otros niños que hemos visto. Era evidente que un alumno,
que veía una clara conexión entre la marcha del padre y la vida “mucho más
tranquila ahora”, estaba experimentando alivio, como hijo mayor de una fami-
lia en la que había reinado la violencia antes de la separación. Su hermana,
sin embargo, echaba de menos a su padre y estaba triste porque, como ella
decía, “su padre la había olvidado”.
Expresión de los sentimientos

Un aspecto importante de nuestro trabajo es ayudar a los niños a expre-
sar sus sentimientos, sobre todo los de ira, decepción y tristeza por la situa-
ción. A los padres les puede resultar difícil aceptar esos estados de ánimo
negativos, porque se sienten responsables de provocarlos pero, poco a poco,
se consigue que los hijos los expresen directamente a sus padres y que estos
los escuchen. Este proceso alivia enormemente a los hijos y permite que la
familia siga adelante.
Es importante no hacer como que el niño no sabe, no entiende o que la
preocupación pasará fácilmente:
Nicky, de 6 años, estaba preocupada por quién la cuidaría ahora que su

padre y su actual esposa tenían un nuevo bebé. El padre de Nicky había esta-
do hablando de lo bonito que sería que ella cambiara los pañales del bebé y
lo tuviera en brazos, pero no había sido capaz de comprender la ansiedad de
Nicky por ser “olvidada” y perder la especial relación mantenida con su padre
por ser su única hija. Durante una sesión familiar, pudimos ayudar al padre de
Nicky a que le explicara cómo cuidaría de ella: “Si estuviésemos todos juntos
y Nicky y el bebé se pusieran malitos al mismo tiempo, Naomi [la madre del
bebé] se encargaría del bebé y yo me encargaría de Nicky”.
Cómo ayudar a los hijos a hablar claro

Verbalizar los sentimientos hacia ellos. A veces, los niños necesitan que
un adulto les ayude a verbalizar lo que sienten. Es importante crear un clima
de confianza con el fin de que se sientan bastante seguros para hacer que
sus padres conozcan sus sentimientos. Esto aumentará la comprensión de
los padres del punto de vista de sus hijos. En un ejemplo anterior, María era
incapaz de hacer saber a su padre hasta qué punto quería que sus padres
permanecieran juntos. Los adultos no tienen que hacer lo que digan los ni-
ños, pero es enormemente útil que ellos sean escuchados y, por tanto, que se
les permita sentir como sienten.
En el ejemplo siguiente, una de nosotras dialoga con Robert respecto a
cómo comentar sus preocupaciones con sus padres:
ED: Una de las cosas que me gustaría hacer es ayudarte a comentar tus pre-
ocupaciones con mamá y papá cuando vuelvan, de manera que sepan lo
que te preocupa. ¿Te parece bien? Yo te ayudaré, se lo diré por ti, ¿de
acuerdo?
Robert: Sí.
ED: A veces, a los niños y niñas pequeños les resulta difícil decir a sus
padres lo que les preocupa, porque su principal inquietud es no preocu-
parles. Creo que seguramente sea un gran problema para ti. ¿Te inquie-
ta preocupar a tu mamá?
Robert: Sí, un poco, a veces.
Cuando los padres se reunieron con nosotros:
ED: Robert tiene muchas preocupaciones, pero una de las principales es no

poder hablar sobre ellas, así que se lo guarda para sí, y las mantiene en
su cabeza; y probablemente se deba a eso que no escuche al maestro
en la escuela... y [a la madre] a Robert le inquieta su salud y su fortale-
za y si usted podrá cuidar de él... otra preocupación es que sabe que
ustedes van a separarse, pero no tiene ni idea de cuándo va a ocurrir, y
esto le preocupa: tiene algunas ideas respecto a que le gustaría vivir
con su padre. A él le gustaría vivir aquí [la madre estaba pensando en
mudarse].
Facilitar que los adultos escuchen. A veces, es difícil que los padres escuchen
el punto de vista del hijo cuando choca con sus propios intereses o deseos.
En una entrevista con Emily, de 11 años, tratamos de transmitir a los padres
lo difícil que era su postura:
ED: Una de las cosas de las que hemos estado hablando con Emily es el
gran trabajo con que se ha responsabilizado: se ha impuesto cuidarlos a
ambos, algo que es muy difícil a su edad. Cuando Emily tiene una discu-
sión con mamá, acaba cuidándola, no quiere molestar a papá. Está muy
dispuesta a atender a ambos porque creo que se considera responsable
de mantener la paz entre ustedes...
Padre: Tú no tienes que cuidarnos porque ahora no discutimos. Estamos inten-

tando conseguirlo con todas nuestras fuerzas.
Emily: No me gusta ver a mamá llorando.
A veces, los niños son capaces de manifestar sus sentimientos o comuni-

carlos en un contexto ajeno a la familia. Un relato escrito en la escuela o algún
comentario en clase puede dar pistas al maestro acerca de las vivencias del
niño. No obstante, a veces, es muy difícil permitir a uno de los padres que lo
escuche. De nuevo, hay que hacer una distinción entre que los adultos tomen
las decisiones y su capacidad de escuchar la voz estresada del hijo. El co-
mentario de un maestro, sin emitir juicios, puede ser muy útil para los padres
en estas circunstancias. En un instituto, un tutor se dio cuenta de que Lisa, de
15 años, había dejado de hacer educación física, llevaba una ropa muy hol-
gada y nunca aparecía a la hora de comer. Unos amigos de Lisa comunicaron
su preocupación al profesor. Creían que no estaba comiendo adecuadamen-
te. El tutor, que tenía una buena relación con Lisa, descubrió que la chica era
muy infeliz desde la aparición del nuevo compañero de su madre. Se celebró
una reunión con la madre y el profesor pudo ayudarla a pensar en una forma
delicada de afrontar el estrés de la hija.
Ayudar al niño a decirlo y a los padres a escucharlo. Cuando los padres estén
preparados para escuchar, será posible ayudar al hijo a expresar sus senti-
mientos. A menudo, a los niños les viene bien que los apoyen para decir ellos
mismos las cosas, en vez de que lo haga por ellos un adulto. Es decir, nece-
sitan que les aseguren que el padre o la madre aceptará escucharlo, que no
se enfadará y, sobre todo, que sus sentimientos se tomarán en serio, aunque
no cambie necesariamente la situación.
Holly, de 10 años, sentía que tenía que proteger a sus padres de cualquier senti-
miento negativo para no disgustarlos. Después de una entrevista individual en la que
examinamos cómo podía comunicar a su padre sus sentimientos al verlo con su com-
pañera, fue capaz de decir: “Si dijera cosas bonitas, estaría fingiendo, es como si me
preguntas qué tal he pasado el día en la escuela y te contesto que muy bien y no lo
enfadada que he estado”.
Adele, de 10 años, tiene una relación muy estrecha con su padre, ella y su her-
mano más pequeño lo ven con regularidad, aunque, según Adele, no con la frecuen-
cia suficiente. Ahora, el padre se ha vuelto a casar y tiene un hijo pequeño. Cuando
Adele lo visita, siente que se espera de ella que ayude a cuidar al bebé, lo que le deja
poco margen para el tan valorado tiempo exclusivo con su papá. Siente que sale per-
diendo y está dolida, pero no se atreve a hacérselo saber a su papá por si se enfada
con ella y deja de verla. En el diálogo con los padres, quedó claro que las expectati-
vas de la nueva mujer del padre eran claramente que Adele desempeñara el papel de
“hermana mayor” con respecto a su hermanastra. Se había pasado por alto el hecho
de que sólo tuviera 10 años y su enorme necesidad de sentirse aún “la niña de los
ojos de papá”. El diálogo con el padre puso de manifiesto su temor a disgustar a su
mujer, pero ayudó a clarificar las necesidades de Adele. Se llegó al compromiso de

que el padre pasara algún tiempo especial con Adele y también con su hermano en
sus visitas de fin de semana.
Adele también fue capaz de desarrollar una relación con su madrastra con la que
disfruta; a veces, van a comprar juntas, dejando a papá al cuidado de los más peque-
ños.
Ejemplificar formas de afrontar la pérdida. Es posible ayudar a los niños a

comprender y aceptar sus sentimientos de pérdida simulando con ejemplos
cómo reconocer la pérdida y estar triste por ella. En una escuela en la que
había una tendencia a minimizar las pérdidas con el fin de “no disgustar a los
niños”, reflexionamos con los maestros sobre distintas formas de controlar la
pérdida y sus efectos sobre los niños. En esta escuela concreta, cuando las
mascotas morían, se hacía desaparecer la jaula hasta las vacaciones de
mitad de trimestre. Los maestros las mantenían apartadas convenientemente
hasta el final del trimestre, de manera que no hiciera falta despedirse porque
todo el mundo se iba de vacaciones. Creían que, si se minimizaba la pérdida,
sería más fácil afrontarla. En el curso de nuestro trabajo con el profesorado,
reflexionamos sobre la manera de preparar a los niños para pérdidas futuras,
como la marcha de los profesores, hablando de ello, señalando el aconteci-
miento y dejando que los niños manifestaran sus sentimientos al respecto.
Hablar tanto de las dificultades como de las ventajas de tener dos casas. Es
posible ayudar a los niños a adaptarse a su nueva situación si se les apoya
para entender el cambio y adaptarse a él. La idea de tener dos casas puede
parecer desalentadora y estimulante al mismo tiempo. Se puede ayudar a los
padres a reflexionar con los hijos sobre los planes de modo que haga posible
que sientan que pueden aportar algo y participar en el proceso. Una de las
cosas más importantes para los padres es explicar exhaustivamente a sus
hijos lo que conllevará el cambio de circunstancias y las consecuencias para
su vida cotidiana. Por ejemplo, ¿tendrán que tomar el autobús para ir a la
escuela cuando estén con papá, quién los recogerá, podrán invitar a los ami-
gos, tendrán que compartir la casa con hermanastros, tendrán su propia habi-
tación? Es importante animar a los padres a que expliquen con detalle los
aspectos prácticos de la cuestión y a hacer planes previsibles. Esto permitirá
que los hijos se sientan más seguros y menos a merced de los cambios
impuestos.
A veces, puede ser útil para los hijos ensayar con un adulto cómo pueden
arreglárselas en algunas de las situaciones que les resultan menos familiares.
En una sesión familiar, hubo que ayudar a Sue, de 5 años, y a Ben, de 7, a con-
vencer a su padre de que sus gritos los asustaban, sobre todo cuando había bebido
demasiado. Pedir al padre que se pusiera al lado de los niños fue una forma concreta
de resaltar que era mucho más grande y más alto que ellos y que, por tanto, les resul-
taba verdaderamente amenazador oírle gritar. En la sesión, ensayamos lo que los

niños tenían que decirle a su padre para que se diese cuenta de lo amenazador que
resultaba y que dejase de gritar.
Uso de cuentos y de juegos. A veces, a los niños les resulta difícil hablar de
situaciones “imaginarias” que reflejen las reales. Nosotras utilizamos juguetes
(muñecos y animales) para hacer que los niños representaran situaciones y
relaciones. Después, hablábamos con ellos sobre el contenido y establecíamos
conexiones con sus vivencias y sus puntos fuertes con el fin de que elaboraran
un relato diferente sobre sí mismos. Tras escuchar las narraciones de Philip,
pudimos señalarle que, en ellas, las personas siempre eran capaces de encon-
trar los recursos necesarios para salir de las situaciones difíciles. Él había con-
tado cómo un conejo conseguía salir de su jaula y encontrar a su hermano y
cómo habían sobrevivido a los rigores del invierno refugiándose en una cueva.
Para Philip fue muy útil ver la conexión entre los personajes y sus propios recur-
sos (cuando creó los relatos). En el Capítulo X, examinaremos el uso de cuen-
tos y de estímulos estandarizados como los tests proyectivos.
Ayudar a los hijos a afrontar la reorganización de la familia

Una nueva pareja en casa
Una característica crucial de la reestructuración de las relaciones familia-
res a consecuencia de la separación o el divorcio es, con frecuencia, una rela-
ción más íntima entre los hijos y el padre o la madre que siga viviendo en el
hogar. Esta intimidad se ve amenazada por la entrada en escena de una nue-
va pareja. Es habitual que el hijo o la hija mayor comparta con el padre o la
madre residente en el hogar las decisiones y responsabilidades y por eso,
una nueva relación pone en peligro aquel estatus. Una reestructuración de las
relaciones reemplaza la intimidad y los adultos vuelven a formar un subsiste-
ma que deja a la hija o hijo mayor en una especie de limbo. La investigación
muestra que esta transición es particularmente difícil para las chicas que han
desarrollado una relación íntima con su madre sin pareja (BRAND, CLINGEM-
PEEL y BOWEN-WOODWARD, 1988).
Contacto con el padre o la madre no residente

La mayoría de los padres realizan esfuerzos tremendos para llegar a unos
acuerdos viables que redunden en un mayor beneficio de los hijos y que pue-
dan permanecer en contacto con ambos. A veces, hace falta trabajar más
para consolidar ciertos cambios de planes y para que los hijos vayan acep-
tando la ruptura del matrimonio. Por supuesto, esto no es el final de la relación
entre cada padre y los hijos, pero puede que haga falta un nuevo comienzo.
Los hijos deben tener claro cuándo y cómo verán al que viva fuera del hogar y
hay que ayudarles para que no se sientan culpables por mantener una buena
relación con ambos. Procuramos por todos los medios apoyar a los miembros
de la familia a distinguir entre las diferentes relaciones. Aunque el contacto en-
tre marido y mujer haya concluido, la relación entre los padres y los hijos no.
Cuando el padre o la madre no residente inicia

una nueva relación de pareja
Las relaciones con el padre o la madre que no reside en el hogar (el padre
por regla general) también pueden resentirse cuando éste inicia una nueva
relación de pareja. Los hijos han expresado su preocupación por establecer
contacto con la pareja de su padre porque puede molestar a su madre. A los
padres cuyo estilo de relación está marcado por los conflictos, no les será fácil
dialogar con sus hijos sobre cómo les implica su nueva relación. Una vez más,
sería muy bueno para los hijos que sus padres se pusieran de acuerdo res-
pecto a cómo llevar la transición y encontraran una forma de comunicarles los
cambios con sensibilidad. Los hijos no sólo tendrán que acostumbrarse a
compartir a su padre o madre con otro adulto, sino que deberán adaptarse
a las nuevas reglas y patrones de comportamiento que se desarrollarán con
la nueva relación (véase el Capítulo VII).
Será importante presentar, poco a poco, los cambios a los hijos y que los
padres se dispongan a aceptar los sentimientos contradictorios que éstos pue-
dan manifestar. Es preciso hablar con los hijos de las consecuencias que re-
presenta la nueva situación de manera que sepan a qué atenerse. Por ejemplo,
¿habrá hermanastros que estén a veces allí? ¿Supondrá eso que tendrán que
compartir una habitación? ¿Y qué ocurre con la autoridad? “¿Por qué tiene
que decir la compañera de papá cuándo tengo que salir y cuándo tengo que
entrar?”, preguntaba un chico de 14 años cuya relación con su padre se había
deteriorado rápidamente desde que entró en escena la nueva pareja.
Los hijos mayores ayudan a los más pequeños

Cuando los hijos se encuentran en una situación nueva y poco habitual,
pueden recurrir a la seguridad de su relación, cosa que hay que estimular y
apoyar. Las pruebas de las investigaciones indican que los acontecimientos
estresantes de la vida, como la separación, pueden unir más a los hermanos,
aunque este efecto se aprecia con mayor claridad cuando los hijos son del
mismo sexo (KIER y LEWIS, 1998)
Fiona no estaba muy tranquila con las visitas de fin de semana a su padre y su
madrastra, pero se sintió mejor cuando le comentaron que iría siempre con su her-
mano mayor, Adam. Por su parte, éste estaba muy condicionado por la lealtad a su
madre y le resultaba difícil reconocer cualquier momento agradable cuando estaba

con papá. Fiona se atrevió a recordarle que lo pasaban bien con su padre yendo a pes-
car y jugando al aire libre. No obstante, dado que el padre y su compañera abusaban
a veces del alcohol, los niños no tenían una sensación de seguridad durante sus visi-
tas. En nuestro trabajo con esta familia pudimos conseguir que los abuelos se convir-
tieran en un recurso para los hijos. Así, ellos podían ver a su padre con la seguridad
que les brindaba la casa de los abuelos y mantener la relación sin sentirse inseguros.
No hay que subestimar la complejidad de las relaciones a las que deben

enfrentarse los hijos a consecuencia de la separación, el divorcio y la restruc-
turación familiar, y todos los esfuerzos que se hagan para ayudarles a com-
prender y afrontar esta complejidad son bienvenidos.
Como profesionales, es importante trabajar con los hijos de personas di-
vorciadas para conseguir que hablen con nosotras en un clima de seguridad y
confianza. Sin embargo, no conviene hacer hincapié en la confidencialidad,
porque ello impediría cumplir el fin de ayudar a que se les escuche. Si los hijos
comprenden que los atendemos y nos tomamos en serio sus preocupaciones,
y que nuestro cometido es hacer que sus padres también los escuchen, sue-
len sentirse aliviados porque hay alguien que manifiesta sus sentimientos,
deseos y temores, o que los ayuda a poner en palabras lo que tienen que decir.
Resumen
•nHay que informar en términos sencillos, incluso a los hijos más pe-
queños, que sus padres ya no volverán a vivir juntos.
•nLos hijos pueden manifestar sus ansiedades por la separación a través
de diversos síntomas emocionales o conductuales. A veces, estos se-
rán temporales, pero, si persisten, conviene solicitar ayuda profesional.
•nA los hijos que se sientan amados y aceptados, que hayan recibido elogios
y a quienes se les haya demostrado afecto, les resultará más fácil entablar
nuevas relaciones, pues se considerarán simpáticos y agradables.
•nLos hijos pueden sentirse atrapados por vínculos de lealtad que les
impidan disgustar a sus padres.
•nObservar y preocuparse por sus padres puede influir en la capacidad de
los hijos para concentrarse y aprender en la escuela.
Los hijos necesitan:
•nUn relato coherente sobre la separación.

•nQue los demás acepten sus sentimientos y les ayuden a manifestarlos.
•nQue los padres escuchen sus preocupaciones.
•nHablar del hecho de tener dos casas y de sus relaciones con padrastros
o madrastras y sus hermanastros.
•nAcuerdos previsibles y fiables con respecto al contacto con el padre o la
madre que no resida en el hogar.
CAPÍTULO VI
Más allá del control racional:

La ira, la violencia y la enfermedad mental
A menudo, el divorcio es el resultado final de una tensión emocional extre-

ma y, en cuanto proceso, puede tener lugar en ese contexto. Por regla gene-
ral, esos estados no ponen a los hijos en situación de riesgo, aunque un aná-
lisis reciente de casos vistos por los servicios de bienestar de los tribunales
de familia del centro de Londres señala que la violencia puede estar presen-
te hasta en el 45% de las familias comparecientes (JEFFRYS, 1998).
En este capítulo, nos detendremos en algunos de los sentimientos y com-
portamientos más extremos mostrados por los padres que pueden constituir un
peligro para los hijos, tanto antes como después de la separación. Es una in-
terpretación errónea que la idea y la experiencia final de la separación puedan
dar mayor seguridad, pues, en los casos de malos tratos o de violencia de uno
o de ambos padres, la iniciación del proceso de separación puede precipitar un
incremento de la violencia doméstica. Puede haber también situaciones en las
que los hijos corran mayor peligro en casa de uno de los padres y, en particu-
lar, en relación con las visitas con los padres cuando la violencia doméstica
haya sido un factor importante del deseo de divorciarse de la mujer.
Muchas instituciones, tanto oficiales como de carácter voluntario, partici-
pan en la actualidad en la coordinación de las respuestas a la violencia en el
hogari*. En este capítulo, limitamos nuestra reflexión sobre las respuestas a la
violencia en el contexto del divorcio, a las experiencias con las que hemos te-
nido contacto en nuestro trabajo directo, o con respecto a las cuales nos han
consultado en la escuela o en las consultas de medicina general. Ciertas ini-
ciativas recientes relativas al tratamiento de hombres que han cometido actos
de violencia contra sus cónyuges muestran que el trabajo en grupo con hom-
bres que se centra en que se hagan responsables de sus acciones, sumado
al trabajo individual en caso necesario, puede ser una forma poderosa de
modificar actitudes y conductas violentas. Este trabajo va acompañado con
otro paralelo con sus esposas o compañeras (BLACKLOCK, 1998). Los enfo-
ques coordinados en los que participan mano a mano la policía y los servicios
*nEn España, la Delegación Especial del Gobierno contra la Violencia sobre la Mujer puso
en septiembre de 2007 el servicio telefónico, confidencial y gratuito, 016 y 900 116 016 (para
personas con discapacidad auditiva), de información y asesoramiento jurídico en materia de vio-
lencia de género. (N. del R.)
sociales de protección a la infancia han demostrado ser muy eficaces para

reducir los casos de violencia en el hogar (West Midland Police HQ Family
Protection Unit, 1998; Fulham Community Safety Programme, 1998). En
nuestro propio estudio, ninguna de las mujeres a las que vimos había busca-
do la seguridad de los refugios y las que se marcharon de sus hogares con
sus hijos habían recurrido a familiares o amigos. En consecuencia, hablamos
de una violencia a la que todavía se da respuesta en un contexto familiar o de
amistad íntima, en vez de reclamar la actuación de una instancia específica
dedicada a la protección de mujeres y niños.
Riesgos en los hogares después del divorcio

Nos gustaría considerar los riesgos que corren los hijos en uno de sus dos
“hogares”, en los que se supone que tendrían que sentirse seguros. Un niño
puede estar “en peligro” por la incapacidad de uno de los padres para facili-
tarle un contexto evolutivamente adecuado para él cuando le visitan. Muchas
madres hablan con preocupación de cuestiones tales como que se pasen por
alto las horas de acostarlos, que los hijos vean con sus padres vídeos para
adultos inadecuados para ellos, que los niños observen a sus padres en esta-
do de embriaguez o de intimidad sexual con una mujer que no sea su madre.
En segundo lugar, puede ocurrir también que el niño esté obligado a asumir
ciertos aspectos del papel de “compañero” en relación con uno de los padres.
Así, puede tener que acostar al padre borracho, alimentar a la madre droga-
dicta o presenciar la crisis emocional de quien debería actuar como consola-
dor. En tercer lugar, el hijo puede encontrarse en situaciones en las que el
padre o la madre, además de no “cuidarlo”, puede tratarlo como antes hacía
con su cónyuge y, en consecuencia, ser “utilizado” en juegos psicológicos
interpersonales que no comprenda.
Cuando la violencia ha formado parte de la relación marital o de pareja,
los hijos pueden correr un peligro adicional. Los trastornos manifestados a tra-
vés de la conducta violenta, que puede haberse mantenido en la relación
entre los padres, han de tratarse de otra manera porque ahora el hijo se en-
frenta con cada uno de sus padres a solas. En esta situación, puede ocurrir
que uno de ellos perciba temporalmente de forma errónea al hijo como a otra
persona “hecha y derecha” y que se “adueñe” de él para configurar al “otro
cónyuge” en la representación mental que tenga de cualquiera de los padres.
Cuando la visión de sí misma de la persona como “buena” y “capaz” requiere
asignar a otra persona la parte “mala” de sí, a la que hay que castigar o
“encauzar”, el niño corre el riesgo de que le asignen esa parte. Cuando un
padre o madre ha “renunciado” a la parte de mala persona a consecuencia
del divorcio, el niño puede asumir el puesto de suplente en la mente del padre
o de la madre. Es preciso que se establezcan entre cada uno de los padres e
hijo nuevas competencias de comunicación así como formas seguras de tra-
tar el conflicto, pues el hijo ya no puede fiarse de que esté presente el otro
cónyuge para desactivar el conflicto o evitar que aumente.
Más allá del control racional: La ira, la violencia y la enfermedad mental 103
Diversos estudios de investigación han analizado los patrones violentos

entre hombres, mujeres y niños transmitidos durante varias generaciones y
han considerado las formas de experimentar e incorporar las interacciones
adultas positivas y negativas a su propia forma de comportarse de los niños
pequeños (CASPI y HELDER, 1998). Estos estudios utilizan el concepto de
“modelos funcionales internos” (expuesto en el Capítulo II), que se definen
como “representaciones mentales afectivamente cargadas del yo, el otro y la
relación derivada de la experiencia interactiva”. En relación con la violencia,
mantenida en la mente como un aspecto de un “modelo funcional de una
relación”, los niños pueden asumir patrones complejos y trasladarlos a otros
contextos de su vida (SROUFE y FLEESON, 1988). En su estudio, puede ver-
se con frecuencia que los niños repiten diferentes aspectos de la conducta
violenta sufrida por ellos o que hayan presenciado entre sus padres, siendo
capaces de desempeñar el papel de agredido y el de agresor. En nuestro
estudio, el número de niños que atendimos, incluidos sus hermanos, que han
sido testigos de actos violentos es relativamente pequeño (trece chicos y
diez chicas, de las que dos eran, según se dijo, demasiado pequeñas para
recordar nada). Además, el número de los que habían sufrido la violencia o
que informaron de ella era mucho menor (cinco en total). No obstante, halla-
mos pruebas de patrones violentos que se repetían en la conducta de todos
los chicos, menos uno, que habían presenciado actos violentos entre sus
padres.
Aún no sabemos bastante respecto a lo que distingue las experiencias de
unos y otros niños que han presenciado actos violentos similares en el hogar,
pero creemos que la edad, el género y la posición en la familia son relevantes
a este respecto. El miedo a que los hijos actuaran de forma violenta con sus
madres, durante muchos años después de la ruptura parental, seguía siendo
una cuestión clave que, para las madres, era problemática y agotadora. En el
caso de las hijas de la misma familia, esta preocupación sólo en raras oca-
siones provocaba la ansiedad de las madres.
¿Cómo pueden alcanzar los hijos e hijas una flexibilidad suficiente en su
forma de responder a la conducta violenta de uno de los padres, de manera
que no queden atrapados por ella y ser capaces de romper la espiral de con-
ducta violenta hacia él? Evidentemente, la “conducta violenta” tiene muchos
grados. En la mitad de las familias que vimos con problemas derivados de la
conducta violenta había existido una forma persistente y recurrente de actua-
ción en la que el hombre dirigía un sistema de poder y control sobre la mujer
y los hijos. En cada una de estas familias, la mujer luchaba y, aunque aterro-
rizada a veces, mantenía la capacidad de pensar y actuar en aras de su pro-
pia protección y la de sus hijos. Estas familias se dividían entre las que aban-
donaban el hogar con sus hijos y las que obligaban a marcharse de casa al
cónyuge, con mandamiento judicial de por medio, en caso necesario. En tales
situaciones, el modo de comportarse de la mujer puede influir en la forma de
interpretar los hijos la conducta violenta, como algo que hay que detener y su
derecho a no verse expuesto a ella. No siempre podemos dar por supuesto
que los niños crean que tienen este derecho. En situaciones en las que la con-
ducta violenta o sexualmente inadecuada han formado parte de la experien-

cia del niño durante mucho tiempo, es posible que éste no tenga muy claro
que tiene derecho a negarse y ésta puede ser una de las primeras cosas
importantes que pueda aportar alguien ajeno a la familia, la convicción del
derecho a decir “no” a un padre o a una madre. Aunque exista un reconoci-
miento muy generalizado de la necesidad de enseñar a los niños el derecho
a decir “no” en relación con los abusos sexuales, hay mucha menos concien-
cia pública en relación con los malos tratos físicos, más frecuentes en el terre-
no de la intimidad doméstica.
EMDE (1988), reflexionando sobre la relevancia de la investigación para la
intervención clínica, abordó la cuestión de cómo dan sentido las personas a
acontecimientos repetidos y cómo pueden transformarse los hechos vividos o
presenciados en relaciones representadas en la mente de los niños. Por
ejemplo, el hecho de que los niños sólo presencien ciertos repertorios de con-
ductas puede limitar sus opciones acerca de cómo responder a la violencia.
Es crucial ampliar sus oportunidades de responder de otra manera, teniendo
en cuenta el mundo del niño ajeno a su familia inmediata y los modelos de
conducta que éste pueda ofrecerle. ¿Cómo se conectan los patrones esta-
blecidos en la familia con otros sistemas sociales con los que interactúa en la
experiencia cotidiana del niño? ¿Estos otros sistemas dan la oportunidad de
un desarrollo más flexible de aprender, un pensamiento y conductas diferen-
tes, o refuerzan la experiencia negativa y violenta ya aprendida en el seno de
la familia?
El procesamiento de la experiencia
Veamos cómo puede procesar un niño pequeño una experiencia violenta
entre su madre y su padre de la que ha sido testigo, que es réplica de una
escena presenciada u oída por él muchas veces.
La madre y el padre de Pat llevaban separados dos años y el contacto con el

padre no había planteado problemas. Pat iba muy bien en su primer curso de prima-
ria. Sin embargo, tras una enconada pelea cuando su padre fue a recogerle a la puer-
ta de la escuela en estado de embriaguez, su madre, Clara, se negó a los contactos
entre Pat y su padre hasta que éste no prometiera que no bebería cuando estuviera
con Pat. Lejos de beber menos, el padre de Pat, Mike, respondió yendo al piso de ella
completamente descontrolado, tirando la puerta y a continuación trató de pegarla.
Aunque ella afrontó muy bien este acontecimiento un tanto estremecedor y supo pro-
tegerse de él, el hecho recordó a Pat otras ocasiones de peleas entre su padre y su
madre. Comenzó a tener terribles pesadillas y perdió su capacidad de concentración
en la escuela; además, empezó a manifestar conductas agresivas en el patio de
recreo que los maestros no habían observado antes. Al hablar con él, dio sin proble-
mas su propia versión de los hechos que le habían asustado, aunque su madre dijo
que nunca los había mencionado antes.
GGB: ¿Recuerdas los gritos y las peleas? ¿Solías presenciarlos a veces o corrí-
as y te escondías? ¿Dónde estabas cuando se peleaban?
Pat: Estaba de pie al lado de la puerta.
GGB: Bueno, ¿así que pudiste salir corriendo?
Pat: Me quedé mirando para que no pudieran cogerme.
GGB: Cuando se enfadaban mucho, ¿tenías miedo de que te pegaran a ti también?
Pat: Sí.
Clara: ... Siempre solía estar cuando su papá estaba borracho. Y siempre le
asustaba lo que pudiera ocurrir.
GGB: ¿Tu papá era diferente cuando estaba borracho?
Pat: Sí.
GGB: ¿Qué te hacía pensar: “Papá ya ha estado bebiendo”?
Pat: ... Se peleaban [enseña a GGB un dibujo que había hecho de la pelea].
GGB: Es un dibujo muy, muy bueno. Dime quién es cada uno para que no me
equivoque.
Pat: Ese es papá, esa es mamá y ese soy yo.
GGB: Al lado de la puerta, para poder escapar. Es un dibujo muy, muy bueno. [Se-
ñala el dibujo] ¿Y papá solía agarrar a mamá por el cuello o la zarandeaba?
Pat: La zarandeaba.
Pat manifestó su sensación de indefensión cuando su madre y su padre estaban
chillando:
GGB: ¿Qué hiciste cuando intentaste de detenerlos?
Pat: Traté de gritarles pero ellos no podían oírme.
GGB: Sí, es una sensación horrible cuando intentas detener a alguien y no te
escucha.
Pat: Sí.
GGB: ¿Crees que ocurre muy a menudo?
Pat: Sí.
Clara: Nunca lo había mencionado en casa.
GGB: Con frecuencia, los niños recuerdan cosas terribles, sobre todo si les ocu-
rren a personas con las que están muy unidas. [A Clara] ¿Y recuerda si
esto ocurría muy a menudo?
Clara. Sí, demasiado a menudo. Todos los fines de semana y, a veces, durante la
semana.
Parecía que Pat, de 5 años, había sido capaz de soñar sus terrores en vez de
hablar de ellos. Su madre no había pensado hablar con él sobre la violencia de su
padre, en parte porque los acontecimientos que recordaba eran aquellos de los que
había intentado protegerle y, en parte, por el daño que le provocaba recordarlos.
Muchos padres temen también que hablar de un acontecimiento empeore las cosas.
Clara quería que las cosas cambiaran tanto por ella misma como por Pat y su padre.
Terminamos el primer encuentro con el acuerdo de que cada vez que tuviera un sue-
ño acudiera a Clara, aunque tuviese que despertarla, para contárselo. Pat preguntó a
su madre: “¿Aunque sea a medianoche?”, y ella le confirmó que sí. Dos semanas des-
pués, pidió venir sola, diciendo que el niño no había tenido más pesadillas ni se había
vuelto a orinar en la cama, pero había cosas de las que quería hablar.
Para Clara, el poderoso sentido del dibujo de Pat se basa en la forma de repetirse
acontecimientos de su propia infancia. Ella también recordaba esas peleas cuando era
pequeña y su sensación de indefensión cuando se había ocultado tras un sofá. Pasar
por todos los miedos y significados que ella y Pat podían interpretar en esos episodios
violentos era muy importante para ella. Tras el divorcio de su madre y su padre, ella no
había seguido relacionándose con su padre, cosa que lamentaba amargamente. Dese-
aba que Pat continuara viendo a su padre después de la separación, porque ella no
había podido ver al suyo tras la separación de su madre. Su objetivo era hacerse sufi-
cientemente fuerte para sentirse segura permitiendo que la relación de Pat con su
padre prosiguiera a pesar de la antigua violencia marital. Como vimos en el Capítulo II,
ella fue capaz de hablar con toda claridad con su hijo para manifestarle que él no tenía
la culpa de la separación: “Tú eres demasiado pequeño, cariño; tú no puedes tener la
culpa de ninguna manera”. Decidió afrontar la violencia del marido solicitando una
orden judicial que impidiera que el padre se acercara a la casa y negociando un régi-
men de encuentros entre él y Pat fuera de la casa hasta que ella se sintiera segura.
Decidió también abordar la violencia que estaba produciéndose en su propia familia,
haciéndose cargo de su hermano, que estaba aterrorizando a su madre en la casa de
ésta, culpándola y “castigándola” por “romper el hogar familiar” veinte años antes.
Al pensar en Pat, una de las preocupaciones de Clara puede aplicarse a

muchos niños que han tenido experiencias parecidas. ¿Hasta qué punto pue-
de quedar relativamente fijada en la mente de Pat, con posibilidades de per-
petuarse, una visión del mundo que incluya la violencia como una de las con-
ductas “habituales” entre hombre y mujer? ¿En qué momento de su evolución
sería conveniente tratar con él este tema para ver si, en su familia, había otros
modelos de abordar la ira y la violencia? Por ejemplo, si un niño ve que su
padre pega a su madre pero tiene a su alcance modelos de un tipo diferente
de relación, como la conducta de su abuelo con su abuela o su tío con su tía,
es menos probable que se les ocurra la idea de que los golpes forman parte
intrínseca de las relaciones entre hombres y mujeres en las discusiones de la
vida cotidiana. Sin embargo, si su abuelo pega a su abuela y su tío pega a su
tía, como ocurría en la familia de Pat, es más probable que haga suya la idea
de que la violencia desempeña una función natural en las relaciones entre
hombres y mujeres, salvo que otros miembros de la familia se percaten de
que deben hacer algo para ayudarle a pensar de otra manera.
No sabemos cuántas familias son violentas de esta forma “cerrada”, aun-
que los informes de Women’s Aid indican que es un número mucho mayor que
el reconocido o mencionado públicamente (KELLY, 1998). Muchas familias tie-
nen otras redes sociales o de amistades en las que apoyarse para crear otras
situaciones diferentes en las que los niños presencien o procesen la conducta
entre hombres y mujeres. Sin embargo, es bien sabido que, con frecuencia, la
violencia en las familias va acompañada por cierto grado de aislamiento social,
lo que tiene una serie de efectos autorreforzadores. Esto resalta la importan-
cia de que todos los profesionales que tengan conocimiento de la presencia de
la violencia en una determinada familia tengan en cuenta las redes más
amplias de las que forman parte los hijos de la misma. Como decía GELLES
(1987), las familias en las que reina la violencia se caracterizan a menudo por
su falta de participación en relaciones sociales más amplias que muestren a
los niños otras formas de relacionarse y de resolver problemas. Es obvio que,
en tales circunstancias, el papel de la escuela es vital y los centros están

implantando cada vez con más frecuencia sistemas antiacoso que transmitan
a los niños un mensaje rotundo acerca de que la conducta violenta es inacep-
table (KIDSCAPE, 1998). Hay también ciertos servicios, como Childlinei*, que
ofrecen a los niños una forma neutra de acceder a información sobre ayudas
y recursos a su disposición en una zona determinada, además de ser el primer
lugar seguro para que un niño sienta que puede hablar de lo que sucede en su
casa. Entre las iniciativas desarrolladas recientemente, están los sitios web
que dan información sobre la violencia doméstica y posibles formas de actuar
para los niños, y la distribución gratuita de tarjetas de información con núme-
ros de teléfono de organismos de ayuda en los centros escolares.
MACCOBY, investigador del desarrollo infantil que ha estudiado la conducta
violenta en las familias, ha hecho hincapié en la importancia de la influencia del
estilo general de conducta familiar en el niño (MACCOBY, 1986). La mayoría de
las familias desarrollan o tienen un conjunto de formas de abordar las provo-
caciones de la vida cotidiana familiar. Sin embargo, parece que, en las familias
que recurren a la violencia cuando sus miembros empiezan a enfadarse o a
“volverse locos” con los demás, ciertas conversaciones y formas de reaccionar
dominan el patrón general de relación, quedando marginadas otras formas de
diálogo o pensamiento. La probabilidad de que se desarrolle algún tipo de
intercambio airado y de comunicación violenta a costa de otros es particular-
mente mayor en períodos muy conflictivos, como los que acompañan un divor-
cio difícil. Una madre y un padre que discuten acerca de los planes para distri-
buirse el cuidado de los hijos, por ejemplo, pueden pasar rápidamente del
desacuerdo en cuestiones concretas relacionadas con la “igualdad” de pape-
les del padre y de la madre a unos desacuerdos más generales respecto a
quién está en posesión de la “verdad” sobre esas realidades y, después, dar el
paso siguiente para defender su “verdad” contra la hostilidad del otro cónyuge.
Madre: Creo que, si tú estás en el trabajo y te enteras de que alguien está enfer-
mo en casa, no lo percibes como algo que te afecte. Como padre, no tie-
nes ni idea de lo que es tener un hijo enfermo.
Padre: Está bien, está bien.
Madre: Sólo oyes hablar de ello después y no siempre lo recuerdas.
Padre: Vale; estás diciendo que, como padre, soy un inútil.
Madre: No digas “vale”. Me refiero a que la verdad es que tú nunca tienes, ya
sabes, todo el tiempo que han estado en la escuela, ¿cuántas veces los
has llevado a la escuela?, ¿cuántas los has recogido de la escuela?
¿Cuántas veces?... respóndeme a eso. Puedo contar con los dedos de la
mano las veces que tú los has recogido. Y después, te presentas con esa
mujer... Y dices que podrías cuidar de ellos.
**nLa Fundación ANAR de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo gestiona el Teléfono

del Menor 900 20 20 10 en el que personal especializado da una respuesta rápida y eficaz a los
problemas y necesidades de niños y adolescentes. Esta fundación está presente en España,
Perú, México y Colombia. En www.anar.org ofrece también un servicio de consulta a través de
correo electrónico. (N. del R.)
Padre: Sé cuando hay que recogerlos, puedo recogerlos y sé cómo cuidarlos

cuando estén enfermos. Pero tú no me das una oportunidad; siempre
estás hablando mal de mí.
Madre: Y tú nunca te las arreglaste para trabajar y cuidar de los niños al mismo
tiempo... no tienes ni idea de qué es eso; como hombre, tú no tienes ni
idea.
Padre: Si tienes alguna idea de lo que es un divorcio, dímela.
Madre: No.
Padre: Exactamente.
Madre: ¿Qué tiene que ver con eso?
Padre: Nuevas situaciones, nuevas realidades, ya sabes, todo eso. Tienes que
afrontar el hecho de que yo también voy a hacerlo.
Madre: Muy bien. Supongo que lo que yo estoy diciendo es que no quiero; tú no
serías nada bueno.
Padre: Bien, ahora las espadas están en alto: quiéraslo o no, se crearán nuevas
situaciones. Deja de imaginarte que sólo tú estás en posesión de la verdad.
El hecho de enfrentar a los padres con la necesidad de crear nuevas

situaciones, de centrarse en objetivos comunes para los niños, así como de
examinar en detalle secuencias de intercambios agresivos, puede ampliar el
vocabulario emocional de la familia lejos del tipo de reactividad estrecha y
rígida, típica de muchas discusiones relativamente controladas respecto a
cómo compartir planes. No obstante, cuando la violencia está presente en
esa modalidad de intercambio, hay que tener en cuenta cuatro cuestiones al
evaluar la probable eficacia del trabajo en la situación:
1.N¿Puede prevenirse la violencia? ¿Hay implantadas medidas para que

las personas implicadas sepan a quién pueden acudir para detener lo
que pueda suceder o hacerse cargo de los hijos? ¿Saben los padres
cómo detenerla en la nueva situación de vida en la que se encuentran,
sin implicar a sus hijos? En las situaciones en las que los hijos se
encuentren solos con uno de sus padres durante una visita, hay que
plantearse estas cuestiones de un modo aún más preciso.
2.N¿Un antiguo patrón de conducta violenta se detendrá durante un tiem-
po suficiente entre sesiones para que puedan ponerse en práctica e
implementarse los cambios positivos de ideas, sentimientos o conduc-
tas preparados en el curso del encuentro profesional? Hay que tener
en cuenta los factores que pueden complicar la situación, como el
alcohol y las drogas, al convertir la gravedad de la situación poco habi-
tual de que uno de los padres esté a solas con su hijo en que esto sea
una importante realidad nueva a la que ellos no están acostumbrados.
3.N¿Hasta qué punto la modalidad de violencia de la familia ha llegado a
formar parte del modo de expresión del hijo, en casa o en diversos
contextos diferentes, como con los amigos, en lugares públicos como
las piscinas y en el patio de recreo de la escuela? ¿La violencia se ha
convertido en un elemento fundamental de la experiencia personal del
hijo y se traslada a otros contextos?
A veces, los niños actúan de forma violenta reflejando la forma de

comportarse de sus padres. En estos casos, los padres tienen que
modificar su propia conducta en vez de castigar al hijo. En nuestro pro-
yecto, algunos padres hablaban vehementemente de que sus hijos
eran “bruscos” con sus amigos, pero no relacionaban su propia con-
ducta “brusca” con sus hijos, y llegaban a castigarlos por hacerlo.
4.NUna cuarta cuestión relacionada con la seguridad para los hijos atañe
a largo plazo, mucho después del divorcio, a las madres y a los hijos
varones. ¿Hasta qué punto la violencia forma parte de lo que espera la
madre de la conducta de un varón, niño o adulto, hacia ella? En estas
circunstancias, cualquier caso de conducta encolerizada del hijo se
relacionará en su mente con la conducta violenta recibida de un anti-
guo compañero. Descubrimos que esto era un problema especial en el
caso de los chicos que vivían solos con su madre. Hablaremos de ello
más adelante.
Riesgos para los hijos

Aunque algunos trabajadores adultos, sobre todo los que se ocupan pri-
mordialmente de la protección infantil, el trabajo policial o los tribunales, pue-
den estar muy sensibilizados con los posibles riesgos para los niños, es más
difícil que les ocurra esto a los trabajadores menos acostumbrados a la vio-
lencia doméstica. Al considerar lo que pueda poner en peligro a un niño, tene-
mos que prestar atención a las cuestiones relativas al poder adulto y al efec-
to silenciador de los sistemas coercitivos de la conducta impulsada por la
fuerza sobre las voces de mujeres y niños. El trabajo con mujeres, a menudo
muchos años después de que hayan dejado un contexto de violencia, indica
que, aunque una mujer haya asimilado que la violencia es inaceptable, el
efecto de los años vividos en un sistema organizado en torno a la posibilidad
de que surja la conducta violenta tiene consecuencias muy duraderas en la
sensación de seguridad y en la autoestima (GORELL BARNES, 1978, 1998;
GORELL BARNES y HENESY, 1994).
La incidencia de la violencia conocida en los niños indica que, en las fami-
lias no divorciadas, es más probable que la violencia constituya un problema
con las hijas que con los hijos. Sin embargo, es posible que, en los contextos
familiares posdivorcio, los chicos se encuentren en una situación de riesgo
igual o mayor. Un chico puede estar en situación de riesgo cuando visita solo
a su padre si muestra una conducta de oposición no mediada por su madre.
Su conducta de confrontación puede provocar respuestas de represalia de su
padre cuando su madre no está presente, bien para intervenir, bien para
moderar el grado de “castigo” que se aplique. La investigación en el Reino
Unido ha demostrado que es más probable que los padres deseen continuar
el contacto con los hijos que con las hijas (SIMPSON, MCCARTHY y WALKER,
1995), por lo que todas las personas implicadas en el trabajo con padres e
hijos en situaciones de divorcio deben tener presente este aspecto del riesgo.
Es difícil pensar en la violencia prescindiendo de la ansiedad. En el resto

del capítulo pondremos una serie de ejemplos de familias en las que, con el
tiempo, nuestra intervención ha tenido éxito a la hora de ayudar a los padres
a crear un contexto más seguro para sus hijos. Señalamos algunos puntos
clave que pueden capacitar a nuestros colegas que trabajan en otros contex-
tos a considerarse ellos mismos como fuentes de apoyo.
En la familia O’Rourke, Sean tuvo que aprender a controlar tanto la ira de su padre
como su propio impulso a responder con violencia, dado que debía vivir entre dos
hogares, con unos padres que tenían expectativas muy diferentes tras su separación.
Los arrebatos violentos de su padre habían sido habituales durante muchos años,
pero se intensificaron durante el proceso de divorcio. Sean quería seguir manteniendo
un contacto regular, pero le asustaba la forma irracional del trato de su padre con él y
no entendía las “pistas” que indicaban que se acercaba una de las “sesiones correcti-
vas” de su padre. Antes, confiaba en su madre, June, para controlarlas, pero sabía que
ahora, en los encuentros, tenía que arreglárselas él solo para controlar a su padre.
Trabajando con el Sr. O’Rourke (Michael) y con Sean al mismo tiempo, se discu-
tieron en detalle todos los aspectos de lo que ocurría cuando Michael quería “corre-
gir” a Sean, descomponiendo las secuencias y relacionando cada conducta con sen-
saciones corporales de daño, disgusto y llanto. El Sr. O’Rourke negó que ocurriera
algo verdaderamente violento y manifestó que lo que hacía era una corrección nece-
saria. Sin embargo, estaba preparado para dialogar seriamente sobre lo que suponía
un buen ejercicio parental, que incluía “aprender nuevas formas de ejercer como
padre después del divorcio”. Aceptaba que los hijos sólo podían controlar “hasta cier-
to punto” esta y aquella actividad o el tiempo que emplearan en tareas de perfeccio-
namiento personal, y que habría que modificar los proyectos parentales planeados de
enseñanza doméstica. Los intentos de esclarecer la verdad y la realidad en esta situa-
ción, igual que en otras que impliquen la negación de aspectos, puede ser contrapro-
ducente. Un marco hipotético “como si”, situando la educación de los hijos en un
debate social más amplio, resultó más productivo. “Si un padre esperara estas cosas
de su hijo de 9 años, ¿cómo podría abordarlas?” Desde la posición en la que se le
invitó a aportar consejos que podría dar a otro padre hipotético de un hijo hipotético,
el Sr. O’Rourke pudo pensar en la “disciplina adecuada” de un modo diferente. Desa-
rrolló una serie de interacciones más adecuadas entre hijo y padre y, como las había
discurrido él mismo (con la ayuda de la terapeuta), creía en ellas y estaba dispuesto
a ponerlas en práctica en lugar de sus conductas precedentes, muy reactivas. Ade-
más, comentamos abiertamente con el padre y el hijo juntos que tenían que buscar
otras formas de abordar los momentos en los que el padre “perdía los estribos”. En
entrevistas posteriores, se prepararon, anotaron y se volvieron a discutir formas de
recordarle al padre de Sean su edad y su tamaño.
Una característica clave para reducir la violencia consistió en estimular al
Sr. O’Rourke a que expresara sus sentimientos cariñosos y protectores hacia su hijo.
Dos de nosotras validamos esos sentimientos y, como profesionales, manifestamos
que creíamos que el Sr. O’Rourke, como hombre, podía desarrollar en solitario su
cometido parental con respecto a su hijo. El compromiso del Sr. O’Rourke con su hijo
era un aspecto fundamental de su vida y aceptó de buen grado que se crearan unas
ocasiones breves e intermitentes centradas en el tema para hablar sobre él respecto
a cómo “desarrollar lo que sea mejor para Sean”.
Otros estudios han señalado que una buena relación con uno de los padres pue-
de mediar los efectos negativos de la violencia del otro. En consecuencia, el trabajo
con la madre de Sean fue fundamental para facilitar un contexto alternativo en el que
él pudiera estructurar sus reservas de autosupervisión y su confianza en sus propias
competencias.
Tres cosas ayudaron a June a reforzar su autoestima, además del cese de la vio-
lencia en su propia vida. Una fue la mejora del rendimiento escolar de Sean que siguió
al establecimiento de un ambiente más tranquilo en casa para realizar las tareas
escolares que satisficieran las expectativas de la escuela en vez de las de su padre;
en segundo lugar, la mejora de la relación de Sean con ella, como la mujer que era su
madre, una relación que había quedado debilitada antes por el comportamiento abu-
sivo de su padre hacia su madre y, en tercer lugar, que su ex esposo, el padre de
Sean, comenzara a escuchar sus opiniones sobre la educación de Sean más de lo
que había hecho antes, cuando vivían juntos. El hecho de comprobar que Sean esta-
ba mejorando en la escuela contribuyó a que su padre estuviera más dispuesto a
reducir su supervisión del aprendizaje de su hijo y a cooperar más con su ex mujer.
Elementos clave útiles para reducir la violencia

de los padres en el hogar después del divorcio
•nDescubra las cualidades que más admire del hijo o con las que más dis-
fruten los padres: “disfrute” con su hijo.
•nDescubra las características cariñosas y protectoras de los padres.
•nAyude a los padres a descubrir áreas de competencia con su hijo: sea
concreto.
•nValide estas competencias de forma concreta, es decir, pregunte a los
padres cuándo elogian a su hijo por los cambios o mejoras que vean.
•nDé su aprobación profesional a lo que crea que es bueno. Deje muy cla-
ro lo que no es una conducta aceptable con los niños.
•nUtilice modelos educativos para ayudar a los padres a preparar nuevas
tácticas basadas en su conocimiento profesional de los niños.
•nIgnore cualquier reivindicacióh histórica o cultural para hacer respetable
la violencia y sustitúyalas por un “pensamiento moderno” que el padre
y la madre puedan apreciar que se deriva de su posición profesional.
La mala conducta de los hijos: “Igual que tu padre”

Cuando un niño tiene que vivir entre dos hogares distintos después de un
divorcio y cada uno de los padres considera que su conducta la aprende del
otro, pueden surgir muchos problemas: en casa de la madre ésta recuerda la
conducta de su ex marido y en casa del padre éste recuerda la conducta de
su ex mujer. Sin embargo, también aparecen problemas para los chicos
cuando el padre violento desaparece de su vida. Hemos descubierto que,
cuando uno de los padres ha sido violento, incluso los elementos más míni-
mos de mala conducta del hijo puede llevar consigo el estigma del “igual que
tu padre”. Con independencia de que el padre siga teniendo un lugar en la
vida del hijo, en la mente de la madre sigue activo y pueden hacerse muchas
atribuciones con respecto a la conducta de los hijos que pueden contribuir a
confirmar la conducta violenta, en vez de permitirles desarrollar con libertad
otras formas de relacionarse con sus madres en torno a un conjunto de cues-
tiones. En siete familias en las que los hijos implicados eran varones, las
madres consideraban que ciertos aspectos de su comportamiento eran como
los del padre.
Una familia con la que trabajamos durante cuatro años presentaba con toda clari-
dad estas dificultades. La Sra. Ling, una mujer italiana casada con un hombre chino,
había vivido durante muchos años según el modelo de vida de su marido: “el cometi-
do del hombre es aportar la comida; el cometido de la mujer es hacer el nido”, sin
plantearle ni plantearse las contradicciones entre sus palabras y la realidad de sus
vidas. Al principio, trabajó muchas horas para ayudarle a él en sus estudios, así como
para cuidar a su primer hijo, Harry. Cuando su marido ascendió en su trabajo, ella
redujo sus horas de trabajo al tiempo que aumentaba la familia con dos hijos más:
Melina, una niña, y John, su hijo pequeño. Su marido recurría periódicamente a la vio-
lencia como forma de legitimar su visión de la supremacía masculina. Al hablar de los
efectos de esta situación durante muchos años, manifestó que todavía albergaba
muchos sentimientos en su interior: “Creo que eso me afectó con todos los niños... Te
pondré un ejemplo de hoy... Fui a ver si había bastante agua en el coche... Harry, mi
chico mayor, vino también y me dijo [pone una voz intensa]: ‘mamá, ¿por qué pones
esto en mi asiento, una revista, ya sabes?’, y tira lo que sea al suelo del coche, y pen-
sé: ‘bueno, no debes hacer eso’... eso es importante para mí... ‘¿por qué no lo dejas
en mi asiento?’, y dije: ‘quién más habría hecho eso, ponerlo en el suelo, ¿por qué
actúas como él?’ Yo ya me había alterado así antes y puedo sentir que me estoy enfa-
dando mucho...” Sin embargo, en este punto, tres años después del divorcio, la Sra.
Ling pudo establecer algunas diferencias entre su ex marido y su hijo. Añadió que por
el camino le dijo: “no debía haberte dicho eso, que eres como tu padre... Siento haber-
lo dicho, tú tienes tus cosas buenas, como todo el mundo... no eres como lo que te
dije... no debes tirar cosas... debías haber dicho: ‘mamá, pon eso en otro sitio, por
favor’... y no me hubiese enfadado así...” Pensando en sí misma, añadió: “Ya ves... me
enfado de un modo... Creo que es el dolor... y todo eso me recuerda... simplemente
ocurre, quiero encogerme, quiero esconderme y pensé: ‘no, no puedo volver a hacer-
les eso a mis hijos’”.
La situación con su hijo pequeño siguió haciéndose más problemática, no sólo por-
que le hiciera a menudo comentarios violentos, sino porque le provocaba las conductas
de represalia que solía mostrar hacia su marido... “A veces, digo cosas... Digo: ‘no hagas
eso; voy a matarte’, y él dice: ‘voy a matarte’... sí, me dice: ‘tú eres mi mujer, yo soy tu mari-
do’... él es mi marido... ‘no eres mi marido’, le digo, ‘eres mi hijo, haz lo que te he dicho’”.
Para algunos niños, la conducta violenta aprendida de los padres se limi-

ta a la relación parental. Sin embargo, ciertos estudios a los que hemos alu-
dido antes muestran que los hijos pueden trasladar los patrones violentos
aprendidos a otros contextos de su vida, siendo capaces de desempeñar

ambos papeles, de agresor y de agredido, en contextos ajenos al hogar
(SROUFE y FLEESON, 1988). Descubrimos que esto les ocurría en la escuela a
varios chicos a quienes vimos.
Una revisión reciente de los efectos de la violencia en las relaciones ínti-
mas de los hijos indica la fuerza de los vínculos entre la violencia adulta, los
trastornos del comportamiento de los niños y la violencia que trasladan esos
mismos niños a la vida adulta (MOFFITT y CASPI, 1998). Los profesionales tie-
nen que procurar que los hijos no sigan experimentando la violencia, antes
incluso de la separación parental. Gran parte del trabajo habrá que hacer-
lo con las madres de los niños que hayan padecido experiencias de violencia
con el fin de que se desprendan de las respuestas que hayan elaborado con
el tiempo para hacer frente a las conductas agresivas, de manera que éstas
no se traduzcan en respuestas violentas contra sus hijos. Además, los pro-
gramas de educación de las escuelas orientados a aprender a negociar y
mediar de distintas maneras en los conflictos han resultado muy eficaces en
proyectos desarrollados tanto en Canadá como en el Reino Unido.
Enfermedades mentales importantes

y comportamiento irracional
Gracias a muchos estudios de investigación, sabemos que la adaptación
de los padres tras una separación o divorcio tiene una influencia significativa
en la acomodación del hijo. La enfermedad mental importante de uno de los
padres puede implicar una conducta aguda o errática e imprevisible de inten-
sidad entre moderada y grave. Estas conductas pueden convertirse en facto-
res adicionales de riesgo para el hijo si la familia se rompe, cuando los amor-
tiguadores previos de las tensiones o efectos de la enfermedad se eliminan o
alteran y el niño queda expuesto de forma más directa a los mismos. Las inter-
acciones con alguno de los padres pueden conllevar una cualidad de expe-
riencia aleatoria a la que es difícil dar sentido y, en algunos casos, ésta tam-
bién puede incluir la violencia o una conducta inoportunamente abusiva con-
tra el niño o sus hermanos y hermanas. Por ejemplo, cuando el niño sale de
casa para ir a la escuela, pueden decirle que es cruel o descuidado por dejar
solo a su otro progenitor y que debería quedarse en casa para hacerle com-
pañía. Es posible que lo involucren en preocupaciones parentales de carácter
un tanto extravagante cuando trate de hacer los deberes, o que lo requieran
para enfrentarse a una conducta suicida real o aparente para lo que no está
preparado. Es más probable que esos comportamientos surjan cuando el
padre o la madre en cuestión no perciba al hijo como niño como un ser hu-
mano evolutivamente dependiente en proceso de crecimiento y cambio, y
sí como el cuidador deseado. La persona enferma puede considerarlo tam-
bién como un “objeto” hostil, contra el que dirija ciertos tipos de fenómenos
personales e interpersonales de carácter irracional. La vida con un progenitor
enfermo puede ser particularmente difícil para un niño si no puede acudir a

otro adulto que le sirva de base segura o si no hay otra persona a la que pue-
da llamar para que acuda a hacerse cargo de la situación si ésta se complica
demasiado.
Es importante destacar que, aunque un niño pueda aguantar al lado de un
progenitor que esté enfermo durante mucho tiempo, o sea un enfermo cróni-
co durante toda su vida, la experiencia de cuidarlo tiene sus propias limitacio-
nes y restricciones. Así les ocurre a los cuidadores adultos, pero un niño,
dependiente y en desarrollo, necesitará que, desde el exterior del contexto de
las limitaciones de la enfermedad, le faciliten otras oportunidades... “salir a
jugar”. Los padres mentalmente enfermos pueden preocuparse tanto por su
propia enfermedad que sean incapaces de pensar en las necesidades de un
hijo del que son presuntamente responsables.
Por ejemplo, Caroline asumió cuidar de su madre cuando su padre decidió que no
podía seguir viviendo con la larga y complicada enfermedad psicótica de su mujer y
había formado una segunda familia cuando Caroline era todavía una niña pequeña.
Caroline vivió con su madre y la cuidó con la ayuda de sus abuelos maternos y de la
parroquia de su barrio. Con frecuencia, Caroline ayudaba a planear la jornada de su
madre y le hacía compañía después de la escuela y, cada vez más, en horario esco-
lar. Acabó convirtiéndose en objeto de las preocupaciones de su madre, y constante-
mente acudía al médico solicitando un certificado de alguna enfermedad nueva y difí-
cil de diagnosticar, acerca de la cual decía que sólo su sensibilidad podía apreciar. La
niña fue abandonando progresivamente los encuentros con el padre, a causa de que
la madre pensaba que en el segundo hogar que él había formado acechaban peligros
para la salud: pelos y gérmenes de las mascotas y alimentos de los niños más peque-
ños. Caroline tenía que controlar la tensión entre las creencias de su madre y su con-
ciencia de la diversión ligada a sus vivencias escolares con sus compañeros, que pro-
bablemente se estuviera perdiendo. A veces, una voz interior le decía: “Sé que aquí
soy la auténtica madre”. Sin embargo, a su madre le parecía demasiado desleal que
le dijera sin tapujos que quería ir a la escuela y que le gustaba ver a su padre y a sus
hermanastras, por lo que era un tema prohibido en el hogar.
¿Qué puede ayudar a un niño a “estar perfectamente bien” a pesar de que

en apariencia todo está “rematadamente mal”? Como profesionales, necesi-
tamos saber más acerca de la diversidad de adultos íntimos fiables en los que
puedan apoyarse las familias: abuelas, tías, hermanas mayores, abuelos, tíos
y hermanos mayores; algunos vecinos y viejos amigos, así como personas a
sueldo en la familia, cuidadores que den un apoyo suficiente al progenitor
para hacer lo que de otro modo no haría. Es esencial comprender los muchos
episodios menores de la relación con el progenitor enfermo y con otras per-
sonas cercanas que estén bien y que mantengan la autoimagen positiva del
hijo. La promoción de aspectos de la vida hogareña que contribuyan a la resi-
liencia del hijo ha de equilibrarse con las interacciones periódicas con un adul-
to fiable ajeno al hogar con quien el niño pueda hablar, así como con los mejo-
res amigos que aporten otra dimensión a la vida (RUTTER, 1966; GORELL BAR-
NES y cols., 1998; RUTTER, 1999).
A veces, la búsqueda de otras personas fiables puede fallar y también es
importante saber cuándo no es posible que la familia y los amigos faciliten un
medio seguro.
Edie cuidaba de su madre, Emma, más de lo que ésta la había cuidado a ella, tras
el divorcio de sus padres, cuando Edie tenía 6 años. Este comportamiento estaba
asociado a la larga drogodependencia de Emma desde antes del divorcio. La mente
de Emma se iba volviendo más confusa e irracional, tras el desarrollo del virus del
SIDA. Algunos días, esperaba que Edie se comportara como una niña de 8 años y
fuese a la escuela a su hora; otros, la obligaba a quedarse en casa, a trabajar para su
mamá y para preparar el té a la gente que iba al piso, que servía de centro de dis-
tribución de droga para diversos usuarios. A Edie le gustaba hacer este trabajo y lo
consideraba como una responsabilidad importante, pero se sentía amenazada por
algunas conductas extravagantes que veía allí, incluyendo a veces que su madre
mantuviera relaciones sexuales con algunos amigos. Edie sólo iba a la escuela los
días que Emma estaba suficientemente bien, pero con frecuencia sentía que debía
quedarse merodeando cerca de la casa para “‘controlarla’, porque no me gusta la
gente que viene a nuestra casa y no me gusta que hagan mi trabajo”.
La conciencia de Emma de su propia debilidad se convirtió en la preocupación fun-
damental para ella a medida que se deterioraba su salud, aumentando el número de
conversaciones prácticas sobre el futuro de Edie. Nos pusimos en contacto con cada
uno de los parientes de Emma, con quienes ella había discutido por su consumo de dro-
gas, y Emma se relacionó de nuevo con su abuela y unos tíos. Ninguno de ellos estaba
dispuesto a que Edie viviera con ellos o Emma no los consideró adecuados. Entonces,
Emma tuvo la idea de que el padre de Edie volviera a entrar en la historia de su vida.
En una etapa anterior de la vida de Edie, ambas tuvieron evidencias de que él
había abusado sexualmente de Edie en una visita. Sin embargo, la misma Edie esta-
ba entusiasmada por la idea de recuperar a su padre; pero se sintió insegura porque
me informó de que creía que él había tenido una erección al jugar con ella durante
una visita. La convicción de la niña acerca de esto fue lo bastante fuerte para que se
tomara la decisión de alejarla de su familia. El cuento favorito de Edie era Matilda, de
Roald DAHL: “Sabes que la mayoría de las personas mayores tratan a los niños como
maravillosamente listos aunque sean estúpidos; bien pues lo raro es que es justo al
revés. Por ejemplo, Matilda es tan poderosa que puede golpear las cosas sólo con
mirarlas porque tiene tanta fuerza mental que ella no utiliza...”
Muchos niños pequeños, prematuramente obligados a cuidar a sus pa-

dres, llegan a creer que tienen un poder oculto para desarrollar esas tareas, y
esto sigue vigente en la vida adulta. A menudo, los niños pequeños nos han
manifestado estas creencias mediante la afirmación de que ahora son “el
hombre de la casa”. Para ellos, lo desconcertante es que sus madres se com-
porten aparentemente como si eso fuese cierto y los responsabilizan de
cosas de las que no pueden hacerse cargo por no estar emocionalmente pre-
parados para ello. En nuestro proyecto, muchos niños expresaron que creían
en sus poderes. Cuando la madre estaba clínica y recurrentemente deprimi-

da, se ampliaban las expresiones de poder junto con los sentimientos de
indefensión.
Paolo, de 6 años, se había hecho cargo de su madre Isobel tras la separación de

sus padres. Había presenciado actos de violencia entre ellos y se sensibilizó mucho
con la situación de Isobel a medida que se deterioraban las relaciones. Se tomaba
muy en serio su cometido, prestando atención a todas sus actividades y amistades de
un modo que suscitó la preocupación del médico de familia que nos lo envió. En la
sala, con su madre, su hermana y yo, puso los pies sobre la mesa y, señalando con el
dedo a su madre, dijo: “Ahora, yo soy el hombre de la casa; tú tienes que hacer lo que
yo diga”. Al principio, Isobel se sentía demasiado hundida para mostrarse en des-
acuerdo con él, pero, tras acomodarse en un lugar seguro, su moral mejoró. La pre-
sencia de la madre de Isobel en la casa durante largos fines de semana provocó un
cambio de planes, en los que Isobel recuperó gran parte de su confianza en sí misma
para agradecer a Paolo que la hubiese cuidado, pero demostrándole que tenía los
recursos necesarios para llevar la casa como cabeza de familia, en la que él tenía que
desempeñar un papel valioso, pero no principal.
Signos que hay que buscar en favor del hijo

que vive solo con un progenitor que padece
una mala salud mental tras un divorcio
•n¿El divorcio ha cambiado los planes de cuidados para el adulto de un modo
que signifique que el hijo debe asumir una responsabilidad inadecuada?
•n¿Los cambios han puesto al niño en situación de riesgo en los planos
físico, emocional y evolutivo?
•n¿El niño tiene suficientes oportunidades de aprendizaje y de juego?
•n¿Hay parientes o amigos fiables que puedan implicarse en el apoyo a la
familia en su conjunto?
•n¿Hay alguien ajeno a la familia y suficientemente fiable para que el niño
pueda hablar con él de periódicamente?
El pensamiento que en la actualidad mantienen los tres departamentos

británicos que se ocupan del bienestar infantil en relación con la violencia y el
divorcio, la oficina del Lord Chancellori*, la Home Officei** y el Department of
Healthi***, sugiere que un servicio integrado, que incluya todos los aspectos
***nEl Lord High Chancellor of Great Britain o Lord Chancellor es uno de más altos funciona-
rios del gobierno de Reino Unido. Aunque sus funciones se han reducido considerablemente con la
reforma constitucional de 1995, conserva entre ellas la supervisión del poder judicial. (N. del T.)
***nEl Home Office es el equivalente, en el Reino Unido, al Ministerio del Interior. (N. del T.)
***nEl Department of Health es el departamento homólogo del Ministerio de Sanidad. (N.
del T.)
de los servicios jurídicos para los niños, se ocupe de cerrar todas las lagu-
nas jurídicas en torno a las mujeres, los niños y la seguridad, en el contexto
de las visitas con el progenitor con quien no conviven los menores, tanto en
el sistema legal como en el de los contactos. Se prevé que las órdenes de
protección puedan contener cláusulas adicionales, como la adscripción a pro-
gramas de tratamiento, cuyo cumplimiento sea condición para el contacto
con los hijos. No obstante, será preciso aumentar el número de programas
de tratamiento con el fin de que pueda apreciarse su eficacia, pues, en la
actualidad, hay muy pocos (KELLY, 1998). Para seguridad de los niños y de
sus madres, podrá contemplarse un conjunto de condiciones explícitamente
articulado en relación con las visitas de contacto. Se espera, además, que se
otorgue más poder a los tribunales para castigar las infracciones de estas
condiciones.
Puntos de Encuentro Familiari*

En la actualidad, el objetivo principal de los puntos de encuentro familiar
es facilitar un lugar neutral en el que los padres y, a veces, otros parientes,
puedan ver a sus hijos. Estos centros se están convirtiendo rápidamente en
el núcleo de la provisión parental de un conjunto de servicios pensados para
mejorar la calidad del ejercicio parental entre padres e hijos (SIMPSON, 1994).
El debate sobre cómo se producirá no se ha cerrado todavía (HALLIDAY,
1998). En la actualidad, los puntos de encuentro familiar son lugares en los
que puede verse a los hijos, en un contexto de seguridad, aunque las res-
tricciones impuestas a muchos padres para ver a sus hijos en condiciones
limitadas y artificiales pueden ir en contra, a veces, de su finalidad de facili-
tar la intimidad entre progenitor e hijo y la interacción positiva entre ambos
(BRATLEY, 1995).
**nEn inglés Contact Center, corresponde en España al Punto de Encuentro Familiar que
se define como un espacio neutral e idóneo que favorece y hace posible el mantenimiento de
las relaciones entre los niños y niñas y sus familias cuando, en una situación de separación y/o
divorcio, o acogimiento familiar, el ejercicio del derecho de visita se ve interrumpido o bien es de
cumplimiento difícil o conflictivo.
Tiene como finalidad garantizar la seguridad y el bienestar del menor. Al ser un lugar de
transición, constituye una alternativa de intervención temporal orientada a la normalización del
régimen de visitas, hasta que desaparezcan las circunstancias personales que motivaron la
necesidad de este recurso o que los progenitores asuman sus responsabilidades parentales a
la hora de llegar y cumplir acuerdos relativos al régimen de comunicación y/o estancia con sus
hijos.
Las visitas que los hijos realizan a los padres en estos centros pueden ser supervisadas o
no supervisadas; también estos centros son un lugar en el que se realiza la entrega y se reco-
ge a los hijos siguiendo un procedimiento. (N. del R.)
Resumen
Violencia, problemas de seguridad y los hijos
en situaciones posteriores al divorcio
•n¿Se han tomado medidas para que el niño sepa a quién puede llamar si
tiene miedo o le hacen daño (en su casa o en una visita)?
•n¿Hay pruebas de que se hayan tenido en cuenta ciertos factores que
compliquen la situación, como el alcohol y las drogas, al pensar en la
seguridad del niño en su casa o en una visita? En relación con el con-
tacto con el padre, ¿puede participar una persona distinta de la ex espo-
sa en la evaluación de la situación en la que padre e hijo estén solos, y
hacer que las cuestiones de seguridad se conviertan en una nueva rea-
lidad importante para un padre no acostumbrado a estar a solas con su
hijo? ¿Hay amigos a los que pueda llamar si siente que la situación se
descontrola?
•n¿Hasta qué punto la violencia existente en el estilo familiar ha llegado a
ser parte del modo de expresión del hijo? Si constituye una parte fun-
damental de la experiencia de sí mismo del hijo, la actitud violenta de
alguno de los padres puede provocar la conducta de venganza del hijo,
y eso puede hacer más peligrosa la situación con uno sólo de los
padres, sobre todo cuando esto ha sido poco habitual. Quizá sea más
seguro implicar a una tercera persona, como un pariente o amigo, como
elemento básico para las visitas o para que esté junto al padre o la
madre que pueda llegar a perder el control. Los mismos padres dicen
que el uso de puntos de encuentro familiar puede ser útil si su personal
está formado por voluntarios dispuestos a promover el cuidado parental
del hijo. (GORELL BARNES y BRATLEY, 2000).
•nTras el final de un matrimonio violento, es fácil que las madres necesiten
ayuda para recordar cómo distinguir un comportamiento brusco de sus
hijos de la conducta mostrada por su ex compañero. Ayudar por todos
los medios a los adultos a recordar que para sus hijos son ellos sus
padres, sirve para contrarrestar la confusión en la que puedan sumirse
los niños cuando los “responsabilizan” de la violencia adulta previa.
•nLa violencia no sólo provoca miedo, sino que también reduce la autoes-
tima. Es fácil que las mujeres y los niños necesiten ayuda a largo plazo
para reconstruir la seguridad en sí mismos en muchas áreas sociales de
su vida.
CAPÍTULO VII
Reestructuración familiar: Nuevos hogares

y nuevos modelos de acción maternal o paternal
En este capítulo, revisaremos algunas de las interrelaciones que se dan

en la práctica y de forma emocional entre las familias reconstituidas y en
aquellas que las precedieron y que siguen coexistiendo al mismo tiempo de
distintas maneras. Por regla general, las familias reconstituidas tienen un ba-
gaje que procede de su experiencia pasada como la pérdida de las relaciones
íntimas anteriores, los daños, las envidias y desilusiones o muchos de los
efectos estresantes de las transiciones aún presentes en la vida actual. Al
planificar la reestructuración de la vida familiar, los padres deben tener en
cuenta esas tensiones, y hay que esperar un tiempo antes de hablar de las
esperanzas y de planes para el futuro. También hay que dejar tiempo por la
dificultad que representa para muchos niños el aceptar vivir en íntima cerca-
nía con adultos extraños, una cuestión en la que no se repara con frecuencia
en un momento de complejos cambios familiares.
Cuando dos adultos deciden formar un hogar en el que uno o ambos
llevan consigo a un hijo de una relación previa, se crea una “familia combina-
da”, en la que se supone que el nuevo cónyuge se convertirá en un adulto
importante y figura parental para el hijo de su pareja (National Stepfamily
Association, 1991). Sin embargo, muchos hogares se forman de un modo
menos definido. La relación entre la nueva pareja del adulto y los hijos tam-
bién puede ser poco clara; los hijos pueden ser miembros de la nueva familia
a tiempo completo o sólo en parte del tiempo y, cuando pasen de uno a otro
de los hogares creados por cada uno de sus padres y sus respectivas pare-
jas posteriores, tendrán que acomodarse a más de un estilo familiar y a más
de un conjunto de expectativas de los adultos implicados. En la mayoría de los
casos, éstas no habrán sido definidas con claridad entre los adultos. Ellos
mismos estarán intentando crear reglas para vivir juntos con unos niños con
los que se han encontrado recientemente que, por regla general, evolucionan
a medida que se desarrollan sus interacciones con el tiempo. A menudo,
durante la ruptura de la familia, los vínculos entre progenitor e hijo se intensi-
fican y sobrellevar las presiones que esto pueda crear en las nuevas relacio-
nes adultas, forma parte del problema de crear nuevas reglas y patrones fami-
liares. Están, además, las presiones derivadas del control de los límites del
contacto entre los hijos y el progenitor que no forma parte del hogar de la
segunda familia.
Dado que en la vida de los hijos, las segundas parejas, sean madrastras
o padrastros, pueden convertirse en la figura del padre o adultos de referen-
cia adicional en lugar de actuar como suplente, la división compartida de los
roles parentales del mismo sexo entre dos personas, al menos, madre y ma-
drastra o padre y padrastro, que surgen del divorcio y la nueva cohabitación
es una de las particulares adaptaciones que los niños deben abordar. Los
hijos tendrán, al menos, tres, a veces, cuatro y, en familias que se hayan re-
constituido más de una vez, cinco o seis figuras “parentales”, con los consi-
guientes aspectos diferentes de disciplina y educación. Las filosofías de los
hogares pueden ser coherentes o muy divergentes. A diferencia de las estruc-
turas cooperativas de parentesco en las culturas en las que éstas se han
desarrollado para facilitar la educación de los hijos a lo largo del tiempo, es
muy posible que estas estructuras de parentesco tras el divorcio no operen de
forma armónica e, incluso, sean contradictorias y compitan por la lealtad y el
apego del hijo.
En este capítulo, estudiaremos algunos de los débiles comienzos que ca-
racterizan muchas segundas familias y destacaremos algunos factores que,
según hemos observado, hacen que para los niños sean más difíciles o más
manejables las ambigüedades de la relación.
El enfoque centrado en la responsabilidad parental compartida, propio de
la Children Act de 1989, tiene una influencia potencial en muchos sentidos
sobre los límites de las familias de reciente formación. Al hacer claramente
visible la creencia social formal de que los padres lo son durante toda la vida,
cuestiona muchas de las formas emocionalmente preferidas de olvidar las
relaciones antiguas y de construir una nueva vida familiar que escogen
muchos padres. A menudo, cuanto más pequeños son los hijos en el momen-
to de la separación, a la madre le parece más lógico que su nueva pareja sea
considerada como padre de su hijo, en vez del hombre cuyos genes lleva. El
Estudio de Newcastle (SIMPSON, MCCARTHY y WALKER, 1995) ha puesto de ma-
nifiesto que, cuando ha habido y todavía se mantiene el maltrato y la violen-
cia, muchas mujeres desean ponerse en contacto con su esposo anterior
para poner punto final a esa relación. Cuando un progenitor desea continuar
su implicación con su hijo tras un primer matrimonio marcado por los conflic-
tos, puede que con el divorcio no cesen los patrones de hostilidad entre los
antiguos cónyuges. Si un ex cónyuge está trastornando activamente la vida
de la familia combinada actual —por ejemplo, llamando por teléfono cada
noche e insistiendo en hablar con su hijo durante una comida familiar, o com-
portándose de forma errática con respecto a la organización de las visitas
provocando así la desilusión del niño y echando a perder los planes de la
familia— las negociaciones de la vida cotidiana de la familia combinada impli-
can a un activo tercer adulto ajeno a la misma que, a menudo, no está muy
Reestructuración familiar: Nuevos hogares y nuevos modelos de acción... 121
bien dispuesto con respecto a los planes de la nueva familia. Cuando cada
adulto de la familia combinada tiene hijos de una relación previa, esas inter-
acciones y la provocación mutua en relación con un ex cónyuge, aún presente
en la actualidad, puede duplicarse con facilidad. Al hacer frente a estas ten-
siones, más probables en los primeros días de la vida de la familia reconsti-
tuida en torno a unas segundas parejas, descubrimos que tanto hombres
como mujeres utilizan grandes cantidades de energía en mantener algún tipo
de equilibrio entre sus propias necesidades de vida emocional o sexual y
las de sus hijos, prefiriendo a veces mantener oculta la existencia de una nue-
va pareja que introducirla abiertamente en el terreno de la vida familiar.
La Children Act de 1989 hace hincapié en la importancia de los vínculos
del resto de la familia, con especial referencia a los abuelos. A pesar de ello,
al debate popular sobre la vida de la familia combinada y su gestión no le sue-
le dar importancia al resto de la familia y tampoco al papel que cada uno de
sus miembros pueden desempeñar en el desarrollo de los niños. Para bien y
para mal, los abuelos pueden ejercer también importantes influencias sobre
su propio hijo que está pasando por el divorcio y por nuevas experiencias
emocionales. En nuestro estudio descubrimos que algo menos de la mitad de
las madres y padres implicaron a sus padres de un modo más regular en su
propia vida y en la de sus hijos tras la separación original de sus parejas, crean-
do una red de apoyo más cercana tanto para ellos mismos como para el día
a día de sus hijos. En algunos casos, los parientes ofrecían ayuda en el cui-
dado de los hijos, mientras que otras personas mantenían unas relaciones
problemáticas con los abuelos y, en algunos casos, habían interrumpido todo
trato frecuente. En tales circunstancias, sólo tenían en cuenta a los abuelos
en las vacaciones anuales o en días festivos. En general, los abuelos no plan-
teaban problemas cuando sus hijos les informaban de que mantenían una
nueva relación. Sólo en tres familias los padres manifestaron que un abuelo
había hecho comentarios críticos sobre las relaciones establecidas posterior-
mente. En dos de las tres familias se trataba de mujeres que iniciaron re-
laciones lésbicas y los padres del padre expresaron su hostilidad a esta si-
tuación. En la tercera familia, los abuelos tenían una historia de enemistad
familiar anterior a la separación.
El trato con un progenitor que vive con su nueva pareja

Veamos el contraste entre una chica y un chico de la misma edad que se
enfrentan a esta situación común: su madre planea ir a vivir con un nuevo
compañero, que no es el padre, tras un período en el que ha vivido sola con
ellos. Ambos reaccionan violentamente de distinta manera. La agresión verbal
de la chica es una manifestación abierta de su temor a perder la relación con
su madre. La conducta del chico, aunque marcada también por temores simi-
lares, implica una exhibición más patente de hostilidad hacia el nuevo com-
pañero y se manifiesta de forma más física y menos verbal.
Dana, de 11 años, telefoneó para decir que una crisis estaba amenazando a su
familia. Cuando le dimos hora para reunirse con nosotras, reveló que no le gustaba que
su madre, tras nueve años de vivir sin pareja, hubiese encontrado ahora a un hombre
al que amaba profundamente y con quien estaba planeando crear un hogar. La sensa-
ción de pánico y furia de Dana ante la idea de que otra persona entrara en el mundo
emocional de su madre se expresaba como el temor a ser “apartada de su madre”.
Como la interacción entre madre e hija se desarrollaba en la habitación, podía apre-
ciarse lo importante que era para ella su papel de cuidar a su madre que la había cui-
dado a ella y a su hermanito de 9 años. “Yo siempre fui mayor. Tuve que hacerme mayor
rápidamente porque papá se marchó... Yo solía ser responsable”. Añadió que no había
nada en su vida tan importante como “cuidar de Damian y de mamá”. “Siempre me has
necesitado y ahora ya no me necesitas pero yo a ti sí”. Manifestaba su ansiedad
mediante la redundancia, al decir: “Mi madre siempre cuidó de sí misma y de Damian,
pero de alguna manera yo cuidaba también de ella”. Percatándose de la dimensión de
este importante cometido que le daba a Dana sentido de sí misma y de su propia iden-
tidad, la terapeuta dijo: “Y es muy triste abandonar esa tarea, ¿verdad?” Ella contestó:
“Es que estoy muy acostumbrada a hacerlo; estoy muy acostumbrada a eso... y este
hombre llega ahora y dice: ‘Bueno, yo me hago cargo de esto, muchas gracias’”.
Los chicos pueden estar tan apegados a sus madres como las chicas en
familias en las que se les haya estimulado a hacerlo o en situaciones en las que
hayan tenido que “cuidar” a un progenitor cuya vulnerabilidad lo llevara al des-
moronamiento emocional, el exceso de bebida, la drogadicción o una enferme-
dad mental más grave. Pueden mostrarse igualmente inquietos cuando estas
relaciones se rompen. Sin embargo, es probable que un padrastro recién llegado
no tolere tan bien la conducta vigilante o de prestación de cuidados de un chico
como esa misma conducta en una niña. Puede considerar que pretende mante-
nerle más alejado de la madre. El nuevo compañero masculino puede responder
de forma más agresiva a un chico, considerándolo un rival, que a una chica.
Joanne, su nuevo compañero Harry y su hijo Dean, de 5 años, acudieron tras una
llamada que realizó Harry a una línea telefónica de ayuda, pues temía responder con
violencia ante la conducta “posesiva” de Dean hacia su madre: “No te deja sola, te
sigue como un perrito... tira y tira de tu brazo hasta dejártelo dolorido, y su mamá,
mamá, mamá”. A Joanne la había abandonado previamente su marido Joel cuando
Dean tenía dieciocho meses y, más tarde, ella había sido ingresada tres veces en el
hospital por sobredosis. Por tanto, la preocupación de Dean tenía, al menos, dos nive-
les de significado: preocupación por cómo le iría a su madre con un nuevo hombre en
su vida, así como por sí mismo. La llegada de un nuevo hombre le planteaba impor-
tantes preguntas: ¿Significaba eso que quedaría desplazado? ¿Sólo había sitio para
un hombre en la familia al mismo tiempo, como parecía indicar la desaparición de su
padre tras su nacimiento? ¿Su madre tenía que elegir entre Harry y él?
A Dave, de 10 años, le ponía furioso oír hablar de los planes de su madre de vol-
ver a casarse porque la decisión le daba una prueba más de que ésta no iba a volver
con su padre (aunque ya habían estado tres años viviendo separados). Había ata-
cado a su madre en tres ocasiones y también le había pegado en la cara a la com-
pañera de su padre. “Ella me saca de quicio... Descubrí que [mi padre] tenía un
asunto con ella y no sé si me lo hubiese dicho o no”. Como para muchos niños que
viven sólo con un progenitor, las cuestiones relativas a las personas entre las que se
establecen la relación primordial de lealtad y las vías de comunicación más “ade-
cuadas”, dentro de la familia —entre adultos o entre progenitor e hijo— eran muy
importantes para él. Sin embargo, en el diálogo, Dave también pudo señalar algunas
diferencias en la relación de su madre con su nuevo compañero que le tranquiliza-
ban: “Tú y papá siempre estabais discutiendo; tú y Jim no habéis tenido un simple
roce”. Su preocupación referente a si su padre y su madre podrían seguir siendo
amigos, aunque cada uno viviera con otra persona, era una cuestión clave para su
propia seguridad.
En un conflicto de lealtades más irresoluble, Sergio descubrió que no podía con-

trolar la ira con la que su padre atacaba el segundo matrimonio de su madre y seguir
siendo amable con ella. Aunque su padre, Alessandro, había tenido una serie de
romances apasionados que habían acabado violentamente, el final del tercero le lle-
vó a revolverse amargamente contra su ex esposa, culpándola de la ruptura del matri-
monio original. La constante discusión sostenida en violentas llamadas telefónicas y
el acoso recurrente contra Sergio por optar por vivir con su madre llevaron a éste a
dejar a su madre y a su padrastro para probar y hacer más feliz la vida de su padre.
Al vivir con éste, le fue resultando cada vez más difícil ver a su madre al tiempo que
iba poniéndose de parte del padre, en contra de la mujer que había “traicionado” a
ambos.
Cuando una mujer forma una segunda relación con otra mujer, un proge-
nitor puede preguntarse si la conducta negativa de los hijos indica que están
reaccionando a la relación lésbica y manifestando actitudes “homofóbicas”.
Sin embargo, con frecuencia ocurre que la ira que manifiestan los niños está
más relacionada con que su madre forme una nueva relación adulta que con-
sideran desleal para su padre; del mismo modo podrían considerarlo si fuera
una nueva relación heterosexual. También podrían aflorar ansiedades deriva-
das de las ideas de su padre o de sus abuelos acerca de los efectos que
pudiera tener sobre su propio desarrollo de género el hecho de criarse en un
hogar lésbico. Recientes investigaciones británicas sobre niños que crecen
en familias lésbicas, incluyendo familias combinadas, ha facilitado informa-
ción útil que muestra resultados positivos para los hijos, a pesar de su ansie-
dad a causa de los prejuicios encontrados en la escuela. Ha sido muy valioso
el hecho de poder comunicar estos conocimientos en un diálogo más general
con padres y con madres (TASKER y GOLUMBUK, 1997).
Hemos atravesado situaciones que han puesto de manifiesto que, para un
chico adolescente, es demasiado difícil hacer frente a las actitudes negativas
hacia los hombres que se mantienen en un hogar por lo demás exclusiva-
mente femenino:
Seth, un chico de 14 años que vivía con dos hermanas y su madre, Jane, y su
compañera, Rose, descubrió que ser el blanco de demasiadas observaciones en con-
tra de los atributos negativos de los hombres le hacía sentirse demasiado alienado en
su propia casa. Jane y Eli, el padre de Seth, se habían separado en un ambiente de
acritud y mucha violencia y Seth tenía que hacer frente constantemente a observa-
ciones sobre la agresión machista; tal como él lo veía, estaba siempre defendiéndo-
se en una “casa llena de mujeres”. Fue marginándose cada vez más en su propia
familia y relacionándose con un grupo de compañeros que hacían uso habitual de
drogas. Cuando lo expulsaron de la escuela, su madre pidió a su padre que se hicie-
ra cargo de él. A Eli le disgustó mucho tener que recibir a un hijo con el que no había
convivido durante cuatro años y tuvo que reorganizar su vida laboral y la casa para
acomodarle en el dúplex en el que vivía. También tuvo que reorganizar sus despreo-
cupadas relaciones sexuales ante la presencia de su hijo en la casa. Al principio, la
transición a un hogar completamente masculino le resultó a Seth difícil y sorprenden-
te, porque su padre le exigía mucho más trabajo en casa y en relación con los estu-
dios que su madre. El uso de la casa de su tía, en la que vivían también dos primas,
en fines de semana alternos, le ayudó a asimilar el nuevo equilibrio de género en su
adolescencia.
El contacto con “el otro progenitor”:

Padres y madres que viven fuera de la casa del hijo
El hecho de que el padre no viva con sus hijos no significa que no desem-
peñe un papel activo en su vida ni en su mente. Para algunos niños, a quie-
nes les resulta difícil asimilar el hecho de la ausencia cotidiana del padre, esa
ausencia puede convertirse en una presencia más poderosa que cuando
vivía con ellos. Cuando la importancia de una conexión viva con el padre no
se reconoce en las familias reconstituidas, puede crearse una distancia aún
mayor entre el segundo compañero de la madre y los hijos de ésta que en las
familias en las que se reconoce abiertamente y se tiene en cuenta la impor-
tancia del padre de los hijos.
SIMPSON, MCCARTHY y WALKER (1995), en su Estudio de Newcastle de
padres tras el divorcio, comentan las numerosas formas prácticas que, a jui-
cio de los padres, pueden utilizarse para seguir brindando apoyo a los hijos,
ayudándoles con las tareas para casa, acompañándolos cuando van a la
escuela y cuando vuelven de ella, asistiendo a las reuniones de padres y ofre-
ciendo a los hijos un apoyo alternativo. FURSTENBERG (1988) hizo un se-
guimiento de varios años sobre jóvenes después del divorcio de sus padres y
descubrió que, para los padres, era importante mantener el contacto en el día
a día de sus hijos, aunque sólo los viesen con muy poca frecuencia y esto se
correlacionaba con una mayor autoestima de los jóvenes.
Descubrimos que las relaciones parentales antes, durante y después del
divorcio no permanecían constantes. Una vez cumplida la separación física y
durante nuestra relación con la familia, muchos padres pasaban de una pos-
tura de oposición a otra en la que era posible la cooperación con respecto a

los hijos. Esto pone de manifiesto la conveniencia de poner a disposición de
los padres unos servicios profesionales en los momentos más conflictivos
de la separación y la estructura familiar, dado que la investigación sobre las
familias, cuando no han dispuesto de asistencia profesional, indica que no es
fácil que cambien los patrones de conflicto y de oposición entre los padres.
El tiempo que hemos dedicado a las familias demuestra el valor de un es-
pacio neutral destinado a pensar en planes para los hijos y revisar cómo fun-
cionan.
Para muchos padres, la separación implicaba una relación con otra
mujer que había permanecido oculta hasta entonces. Cuando ella participa-
ba en las reuniones con los hijos, los padres explicaban con frecuencia esta
relación de modo que esta mujer no supusiera ninguna rivalidad con la
madre de los niños. Este comportamiento resultaba más satisfactorio con
niños pequeños (menores de 5 años), pero no tanto con niños mayores de
7 años que, probablemente, son más persistentes a la hora de hacer pre-
guntas sobre los matices de la relación. Mientras que algunos niños objeta-
ban abiertamente a sus padres su relación con otra mujer, otros sólo ma-
nifestaban su desagrado cuando asociaban la nueva relación con una
conducta menos paternal durante el tiempo que estaban con él (por ejemplo,
cuando el padre y su compañera veían vídeos para adultos, cuando se besa-
ban y se abrazaban mientras estaban viendo la televisión o, cuando de un
modo más flagrante, andanban desnudos o los encontraban bebiendo juntos
y, en consecuencia, el padre se comportaba de un modo poco habitual).
Algunos niños aceptaban la existencia de una relación con una compañera,
pero se enfadaban ante la posibilidad de que ésta se transformara en matri-
monio o en una cohabitación como pareja de hecho (por ejemplo, si compra-
ban un piso juntos o adquirían un perro). Percibían esto como una amenaza
mucho más directa para su madre y como una declaración más explícita del
fin del matrimonio y de la familia anterior. Como lo planteó una madre refi-
riendose a su marido, del que todavía no se había divorciado, “primero el
piso, después el perro, a continuación el bebé”. Un temor habitual de las
mujeres a las que han dejado sus maridos es que una nueva relación lleve al
padre a reducir su compromiso con sus hijos. Las investigaciones de los
Estados Unidos han demostrado que las responsabilidades de la nueva fa-
milia pueden restar tiempo y atención a las relaciones familiares anteriores
(SELTZER y BRANDRETH, 1994).
Otra investigación (GORELL BARNES y cols., 1998) ha mostrado la comple-
jidad que pueden alcanzar los factores que mantienen a los padres conecta-
dos con sus hijos o más distantes de ellos. El deseo de la madre de integrar
a su nuevo compañero en la nueva segunda “familia”, por ejemplo, desempe-
ña un papel importante en su forma de estimular o disminuir la permanencia
del padre con los hijos. WALKER (1997), en un pequeño estudio de los propios
relatos de los padres acerca de su forma de mantener el equilibrio entre su
ejercicio paternal y su comportamiento como padrastros, describe la multipli-
cidad de formas en que los acontecimientos pueden interactuar para disuadir
a los padres para que no mantengan el contacto con sus propios hijos. La
actitud de su segunda compañera con respecto al compromiso con la tarea
de continuar una paternidad activa es crucial. GORELL BARNES y BRATLEY
(1999), en un estudio de la paternidad tras el divorcio, que se está realizando
actualmente y se centra en lo que ayuda a los hombres a mantener la relación
parental, examinan: 1) los factores de toda la familia; 2) el rol de los compa-
ñeros como apoyo para el padre, y 3) la conducta de los hijos para ayudar a
los padres a mantener su convicción de que tienen un papel que desempeñar
en su vida.
Cuando un padre, que ya no vive con los hijos, se esfuerza considera-
blemente por seguir cuidándolos, haciendo de ello una preocupación funda-
mental en su vida, también es preciso que todos los adultos implicados pres-
ten atención a la situación. La capacidad de “dividir” equitativamente la
atención a los hijos y los pequeños ajustes de la vida cotidiana, mantenien-
do al mismo tiempo la separación de la madre divorciada, lleva con frecuen-
cia al límite las capacidades de control parental y las reservas de paciencia.
Un padre no residente en el hogar puede comportarse de un modo que com-
plique el desarrollo tranquilo de la vida cotidiana del niño (tal como lo ve la
madre), al insistir en participar en todos los niveles del cuidado del niño, exi-
giendo, por ejemplo, que se le telefonee si tiene fiebre o hay una excursión
escolar imprevista. Esta preocupación intensiva puede convertirse en cos-
tumbre y prolongarse hasta mucho después de que el hijo lo viva como una
“atención” hacia él. La convivencia bajo el mismo techo puede plantear pro-
blemas similares cuando cualquiera de los padres no confía en que el otro
cuide adecuadamente al hijo en su ausencia y se ofende continuamente por-
que no se le informa de los mínimos detalles de la vida del niño. Las ilusio-
nes creadas por la filosofía de la “custodia compartida” pueden negar la rea-
lidad de que se ha producido la separación y atrapar a algunos padres e hijos
en una vida inadecuadamente ligada por unos horarios detallados. Una
situación así puede sustituir la reflexión activa en las necesidades evolutivas
del niño.
Al participar como profesionales en estos debates, asumimos la postura
de que no siempre puede resolverse con facilidad el conflicto de intereses
entre las necesidades de intimidad y continuidad del padre con el hijo y la
necesidad de espontaneidad de éste. Gran parte de nuestro tiempo se ha
dedicado a ayudar a los padres a volver a pensar algunas de las batallas libra-
das por ellos sobre los tiempos, los espacios y las actividades, en las que se
han atrincherado emocional y psicológicamente. Nuestro objetivo ha sido que
los padres sean conscientes de los efectos de estas batallas sobre la mente
y la capacidad de pensar de los niños. Esas batallas pueden centrarse en tor-
no a las trivialidades esenciales de la vida cotidiana, de manera que nos per-
mitan entrar en ellas y deshacer los procesos implicados junto con sus signi-
ficados emocionales. Una niña de 11 años, Carlotta, por ejemplo, deseaba
comprar ropa interior en una tienda de su cadena favorita el viernes después
de la escuela y, en principio, quería probarse un sujetador, actividad que pre-
fería hacer con su madre (que trabajaba durante toda la jornada y sólo podía
ir de compras el viernes). Sin embargo, hacer esto en viernes suponía comer

durante el tiempo asignado a su padre para estar con ella, que empezaba téc-
nicamente al acabar el horario escolar. Ninguno de los padres cedería ni con-
sideraría otras soluciones. Habían llegado a la postura de negarse a negociar
acerca de detalles tan mínimos como éste, porque ambos vivían la expresión
de compromiso parental del otro como una intrusión y una violación de su
capacidad de pensar en beneficio de su hija, una batalla en la que cada uno
involucraba a su nueva pareja como “defensora” de la rectitud de su postura.
Al crear una situación neutral en la que ambos se reunían como padres de
Carlotta, el punto de encuentro se centró en su mutua preocupación conjunta
por Carlotta y lo mejor para ella como hija de 11 años. Hicieron falta varias
reuniones, por separado y juntos, para que fuesen capaces de reírse de sí
mismos, con cierto pesar, y reconocer que la proximidad de la pubertad de
su hija y sus intereses de joven adolescente necesitaban más atención que su
propia justificación personal.
Es probable que este aspecto competitivo de la gestión de la familia tras
el divorcio, sobre todo cuando los padres interpretan la “custodia comparti-
da” como “exactamente igual”, incrementa su importancia a medida que los
jóvenes padres separados manifiestan su deseo de seguir comprometidos
en su ejercicio paternal con sus hijos. Para evitar efectos negativos sobre
éstos hace falta desarrollar una reflexión que abarque más de un nivel de
teorización sobre la vida familiar y sus cambios. La sensación de seguridad
de los hijos puede verse afectada de muchas maneras y no se le ha dedi-
cado gran atención pública, se tiende a considerar coto de los investigado-
res y periodistas a los que suele tacharse de alarmistas sociales. Dado el
número de divorcios en los que están involucrados niños muy pequeños,
esperamos contribuir a un debate público y profesional más amplio en torno
a los problemas que plantea a los hijos el “ejercicio parental conjunto por
separado”.
Un niño que se esté adaptando al hogar de una segunda familia recién
creada y afrontando las adaptaciones sociales y emocionales implicadas,
puede asistir en las visitas a la experiencia paralela de un padre “indefenso”,
que no está consiguiendo estructurar una vida satisfactoria, bien solo o con
otra persona. Esto puede convertirse en una carga emocional significativa.
Nosotras hemos tenido que considerar algunas situaciones de posible daño
para los niños (véase el Capítulo VI) y los efectos de los abusos sexuales de
niñas que han tenido lugar tanto en visitas como al vivir solas con el padre.
Para los profesionales de todas las disciplinas, siempre es importante tener
en cuenta los delicados límites que existen entre que un hijo mantenga un
contacto que apoye la relación con un progenitor que pueda estar deprimido
o abuse de drogas o del alcohol, y el riesgo que corra el niño. Aunque se asu-
ma de antemano que el niño se beneficiará de un contacto continuado con el
padre ausente, esto puede modificarse siempre si los intereses del niño indi-
can otra cosa (HALL, 1997).
Hermanastros: Los hijos de la nueva pareja

y los hijos comunes con la nueva pareja
Muchos niños que pasan a segundas familias tienen que entablar unas
complejas relaciones con unos hermanastros que cambian su propia defini-
ción de sí mismos, en el sentido de tener un “lugar determinado” dentro de la
familia, como el de hermana mayor o el de hermano menor. Los hermanastros
recién llegados pueden agravar los sentimientos de distanciamiento y compli-
car la organización familiar para determinados niños porque pueden sentirse
excluidos.
Liz y Bill, Frank y Freddie, Tom y Dan, y Sheila y Roddie.

Cuando Liz y Dan se separaron, después de convivir durante 5 años y de tener
dos hijos, Dan se llevó a vivir con él a su hijo mayor, Tom. Reflexionando sobre esta
decisión dos años después, Tom, de 9 años entonces, dijo: “He tenido una línea direc-
ta con su corazón y él con el mío”. El hijo más pequeño, Bill, fue a vivir con su madre
y su nuevo compañero, Frank, con quien ella acabó casándose. En la familia de Frank,
un hijo con graves trastornos de aprendizaje acaparaba gran parte de sus preocupa-
ciones en cuanto al tiempo y la administración. Tanto Bill como Tom acogieron con
cariño a su nuevo hermanastro y se incorporaron a los turnos de cuidados corres-
pondientes cuando estaba en casa. Al principio, tanto Bill como Tom se sentían segu-
ros, a sabiendas de que contaban con el amor de su padre. Bill visitaba a Dan y a Tom
con regularidad, un fin de semana sí y otro no. Sin embargo, comenzaron a surgir difi-
cultades cuando nació un nuevo bebé, Roddie, en la casa del padre. Dan y su com-
pañera Sheila, la madre de Roddie, empezaron a discutir cada vez que los visitaba Bill
y ella decía que ocupaba demasiado espacio que ahora hacía falta para el bebé. A Bill
le apenaban mucho estas discusiones y se sentía muy responsable de causar tantos
problemas. La situación se “resolvió” haciendo que Bill compartiera la habitación con
Roddie, que le despertaba a todas horas por la noche como hacen todos los bebés.
Esto afectó su competencia en el programa de atletismo de la escuela, en el que
había destacado. El hecho de que las necesidades del bebé pasaran por delante de
las suyas en la casa de Sheila y Dan, se acentuó cuando se les ocurrió pintar una
mitad de la habitación en la que dormían Roddie y él, dejando sin pintar su mitad con
la idea de que, como adolescente que era, preferiría adornarla por su cuenta, con pós-
teres y otras cosas colgadas en la pared. Bill consideraba esto como un rechazo, pero
no estaba dispuesto a protestar por ello ahora que había reducido las discusiones
entre su papá y la mamá de Roddie por sus visitas. Sin embargo, la sutil descalifica-
ción de sí mismo como persona significativa para su padre comenzó a manifestarse
de otra manera, dejando que lo acosaran en situaciones en las que antes se había
sentido responsable. Su hermano mayor, que cada vez estaba más harto de la canti-
dad de atenciones que ahora se prodigaban al bebé Roddie, también empezó a aco-
sarlo cuando iba a visitarlos, quejándose de que siempre andaba sin hacer nada y de
que era un estorbo cuando Tom sólo quería salir con sus amigos adolescentes. Liz
consideraba que la relación con el hermano era clave para la autoestima de Bill:
“Tenemos que elevar la seguridad de Bill en sí mismo, hacerle sentir fuerte y eso es
difícil cuando la persona más cercana a él no le está ayudando”. La conversación con
todos los adultos de la familia original, con Frank, así como con los dos hermanos,
condujo a que se reconociera de alguna manera cómo se sentía desplazado cada

hermano por las necesidades de los niños más pequeños y dependientes de ambas
casas y a algunas adaptaciones parentales.
¿Las nuevas relaciones se rompen?

Las estadísticas nos dicen que más del 60% de las personas que se divor-
cian vuelven a casarse y que de estas nuevas parejas un porcentaje aún
mayor se rompe. Lo que no está documentado es cuántas parejas de hecho
o relaciones de “amistad” en las que los hijos comienzan a entablar relaciones
estrechas con el nuevo adulto, compañero de su progenitor, llegan a formar
parte destacada de la vida de los niños. En nuestra experiencia, la mayoría de
los hombres y mujeres formaron pareja de manera que sus “amigos” o aman-
tes declarados se implicaran en la vida de sus hijos. Muchas de estas relacio-
nes acabaron o se rompieron con acritud en el curso de los años en que las
tratamos. Las relaciones que entablaron varias madres y padres con sus nue-
vas parejas terminaron mientras todavía venían a vernos con sus hijos. En el
caso de las relaciones de los padres, todas excepto una, se ocultaron inicial-
mente a los hijos, mientras que en el de las madres, en todos los casos
menos uno, los hijos conocían si tenían una nueva relacción. Evidentemente,
es más difícil que una mujer mantenga oculta una relación cuando sus hijos
viven con ella. En dos hogares en los que había existido violencia en el primer
matrimonio, los hijos contribuyeron activamente a la decisión de la madre de
no prolongar una nueva relación que consideraban una amenaza a su nueva
y segura vida familiar.
Sin embargo, las diferencias entre los hijos complicaban más las deci-
siones pues, en una familia, el hijo podía querer que su madre continuara la
relación y la hija no. Era obvio que los hijos tenían mucha fuerza en las deci-
siones que tomaran sus madres respecto a la continuación de la relación
con un nuevo amante. Cuando una madre entablaba una relación con otra
mujer, posteriormente rota, no siempre se hablaba a los hijos del carácter
sexual de la amistad. Esto no siempre beneficiaba a la madre, pues el padre
podía conservar la información como táctica secreta de negociación, para
usarla contra la madre cuando los hijos fuesen mayores. En una segunda
relación lésbica, una madre, Claire, y su compañera tuvieron que hacer fren-
te a una serie de problemas muy complejos, como la muerte de unos amigos
homosexuales que tenían SIDA, esto supone que los hijos tuvieran contacto
con estos problemas de forma muy prematura. La actitud hostil del padre
hacia el estilo de vida de su ex esposa demandó nuestra implicación con la
familia durante varios años, en los que Claire estuvo con una serie de muje-
res cuya relación tuvo más cuidado en mantenérsela oculta a sus hijos. De
todas las rupturas de la segunda relación, sólo un chico manifestó su pesar
porque su madre hubiese dejado marchar a su compañero: tras haber perdi-
do por completo a su padre a los 3 años, había disfrutado de la compañía
masculina que le ofrecía el compañero de su madre, que lo llevaba a nadar

y jugaba con él al fútbol. Otro chico que estaba claramente molesto por el
efecto de la ruptura de la relación de su madre respondió pasando mucho
más tiempo con su padre y su nueva esposa, que lo apoyaban, mantenien-
do el dolor y el enojo de su madre. No obstante, esta situación pasó factura
en su funcionamiento escolar y la sensación de inseguridad del chico en la
casa de su madre.
Al detallar la diversidad de experiencias de los niños que se agrupan en
torno a la “estructura”, incluimos los datos numéricos de nuestro propio grupo
de familias. Cinco padres tenían amigas con las que rompieron posterior-
mente, mientras que otros seis fundaron segundas familias con nuevos
bebés. Sólo en un caso la hija se había apegado a la nueva pareja y manifes-
tó su pesar en relación con su pérdida personal. Aunque las niñas ma-
nifestaban celos de las parejas de sus padres, cuando la mujer les aclaraba
que no intentaba ser una amenaza para la relación de la hija con su padre,
era menos probable que ésta sintiera en peligro su posición personal e inclu-
so podía disfrutar de la nueva relación por sí misma. Sin embargo, los puntos
de vista expresados por los hijos eran muy diversos. Un hermano y su her-
mana despreciaban a su padre por sus aventuras, pero no tenían más reme-
dio que aceptar a las amigas de su padre que trabajaban con él en la tienda;
una hija que se entristeció mucho cuando su padre perdió a su amiga, se sin-
tió indignada cuando su madre le dijo que había sido una relación sexual. Esta
información se la dio la madre para contrarrestar el ataque del padre contra
ella por haber tenido un amante unos dos años después de la separación. En
una familia, la ruptura del padre con su pareja acabó del modo que añoran
muchos niños, porque volvió con la madre, de quien parecía estar aún muy
enamorado.
En dos familias, un hijo había acompañado a su madre cuando abando-
nó el hogar conyugal y otro permaneció al lado de su padre. En todos los
casos en los que el hijo se quedó con el padre, estableció una relación muy
estrecha con él, protegiendo decididamente esta experiencia de atención
mutua. Las otras personas consideraban que estos niños se comportaban
más como compañeros que como hijos. Cuando era la hija la que vivía con el
padre, acababa siendo ignorada cuando su padre estableció una relación
con otra mujer en un medio de consumo habitual de drogas. Llegados a ese
punto, la madre se llevaba a la hija. El hijo que “cuidaba” a su padre se opo-
nía rotundamente a la idea de que se casara y nos lo enviaron por agredir físi-
camente a la nueva pareja. Dijo de su padre: “debía habérmelo dicho y no
hacerlo a mi espalda”.
Consideramos que una actitud positiva hacia los hijos era un factor muy
importante en la decisión de todas las madres de vivir con un nuevo com-
pañero, pero solía ser una cuestión secundaria para los hombres que ha-
bían abandonado el hogar por otra mujer. Varias madres que habían sido
“abandonadas” siguieron comportándose como si la nueva pareja del padre
tuviera poca importancia para los hijos, lo que les hacía más difícil relacio-
nar con su vida a la nueva mujer de manera realista. Seguían organizando
su vida de acuerdo con un sentido de lealtad a sus madres, reconocien-

do su tristeza. Aunque los padres consideraban que la mayoría de los adul-
tos que entraban en el medio familiar “hacían lo mejor para ellos”, algunos,
ante la realidad de las actitudes ambivalentes o ansiosas de los hijos hacia
ellos, se comportaban de un modo que acababa siendo persistentemente
crítico u hostil. Este período vulnerable en la formación de la familia recons-
tituida es con frecuencia un tiempo en el que los hijos muestran todos los
resentimientos en relación con el divorcio ya realizado y, en un pequeño
número de familias que vimos, estos resentimientos entre los hijos y el pa-
drastro o la madrastra perduraron muchos años. No obstante, cuando el
padrastro o la madrastra adoptaba una línea de conducta claramente posi-
tiva hacia el hijo, producía un gran efecto de mejora del sentido de autoes-
tima del niño y le permitía afrontar otros aspectos difíciles de la situación
posdivorcio.
Gerald, cuyo padre mantenía una vigilancia constante y celosa sobre la nueva
relación de su madre, descubrió que el nuevo compañero de ella, Liam, le facilitaba
una alternativa cálida y tranquila a las volátiles relaciones de sus padres y al drama-
tismo que tomaron después del divorcio. Liam dedicaba tiempo a jugar a la pelota con
Gerald, que hacía sus tareas en un ambiente tranquilo, y lo llevaba de excursión a
visitar a su acogedora familia. También enseñó a Gerald a hacer frente a sus senti-
mientos de ira, disuadiéndolo de insultar y acosar a otros, una forma de conducta que
le había conducido a meterse en problemas en la escuela. Al cabo de dos años, la
mejora de la conducta y el rendimiento escolares de Gerald, así como sus compe-
tencias futbolísticas, tuvieron su recompensa y, en interacción con su sensación de
una presencia masculina acogedora en casa, le condujeron a una elevación de su
autoestima.
La experiencia de un padre, una madre, madrastra o padrastro, muy

crítico constituía un importante factor de estrés para los hijos. Seis madres
de nuestro estudio hacían unos comentarios críticos persistentes sobre
sus hijos. En dos de estas familias combinadas, los padrastros también
adoptaban una postura crítica y otros tres padres hablaban mal de ellos o
los criticaban en su presencia. Igual que es difícil separar los efectos del
divorcio de los efectos de las discusiones y la violencia o los desacuerdos
familiares persistentes, también es difícil evaluar el daño relativo producido
por un acontecimiento concreto, como la ruptura de la familia, el daño infli-
gido a la autoimagen del niño por los padres el padrastro o la madrastra
que lo critica constantemente. Cuando un progenitor tiende a criticar al hijo
y él mismo trata de dirigir una familia en circunstancias difíciles, es proba-
ble que la crítica se incremente. La buena relación con el padrastro o la
madrastra parece actuar como factor moderador de cara a un desarrollo
positivo; pudimos apreciarlo en tres familias. A la inversa, una mala rela-
ción puede ampliar las vulnerabilidades ya existentes, reducir aún más la
autoestima y conducir a una conducta reactiva, en vez de meditada, del
menor. Esto era lo que ocurría en dos familias en las que los padrastros
mantenían una actitud crítica hacia los hijos, que incrementaba la postura
crítica de la madre.
Un estudio anterior (GORELL BARNES y cols., 1998) demostró que un pa-
drastro o madrastra que modera la infelicidad o el desacuerdo en el hogar en
el que entran, supeditándolo a la calidad de la relación con su pareja, puede
provocar pequeños cambios a mejor que se amplían con el tiempo. Este estu-
dio presentaba algunos ejemplos muy vívidos de cómo pueden mejorar la si-
tuación los compromisos menores y regulares con ciertos aspectos de la vida
de los hijos. Esos cambios se producían tanto entre el padrastro o la madras-
tra y el hijo como en la relación entre los hijos en el hogar. A largo plazo, esto
puede llevar a que los jóvenes abandonen el hogar de manera menos dramá-
tica y reactiva, un aspecto del abandono del hogar que, según se ha demos-
trado, distingue las familias combinadas de las biológicas intactas y de las
monoparentales. Es probable que el corte de relaciones sea más peligroso
para los jóvenes que ya han visto perturbada o rota una relación con un pro-
genitor después del divorcio. En consecuencia, un padrastro o una madrastra
que agrave las relaciones discordantes o infelices preexistentes en una fa-
milia después del divorcio puede aumentar los riesgos para los niños y preci-
pitarlos a una independencia prematura que conlleva sus propios peligros
(KIERNAN, 1992; JONES, 1995).
No obstante, en nuestro estudio, conocimos las segundas familias de los
hijos en un momento en el que los vínculos sólo estaban formándose y eran
muy tenues, a menudo con la oposición (patente y encubierta) del otro pro-
genitor. Muchas de las dificultades y problemas aparecidos en las familias
combinadas se derivaron de la complejidad de las transiciones de relaciones
que hemos descrito brevemente y, en particular, de las exigencias derivadas
de pasar de un conjunto de lealtades familiares al inicio de nuevos vínculos.
En esas transiciones se producen pérdidas y, cuando éstas no se reconocen
ni se discuten entre padres e hijos, pueden provocar ansiedad acumulada.
Con independencia de los beneficios que se consigan, la ruptura del matri-
monio trastorna las relaciones íntimas previas y los patrones de estabilidad
y apego para los hijos. Para los niños que pasan además de por la ruptura
parental por la de sus padres con las nuevas parejas, las pérdidas acumula-
das pueden ser difíciles de soportar sin trastornos de salud o del desarrollo
social o emocional. Sabemos que, al menos, la sexta parte de los padres que
se divorcian, vuelven a hacerlo por segunda vez. En consecuencia, para al-
gunos niños, el proceso de transición formará parte de su vida. No está su-
ficientemente estudiado si esta circunstancia facilita o no la acomodación
a cambios posteriores ni si el propio cambio se convierte en un factor de
acumulación de estrés que conduzca a trastornos. DUNN y cols. (1999) han
preparado un estudio a gran escala de las relaciones cambiantes en la vida
familiar que permita dar algunas respuestas a las cuestiones sobre la transi-
ción acumulada y lo que propicia las condiciones para que pueda darse una
adaptación satisfactoria.
Resumen
Las segundas familias y la resiliencia de los hijos
He aquí algunos de los factores que, a nuestro juicio, es importante que
tengan presentes los padres y los profesionales en beneficio de los hijos en
las familias reconstituidas:
•nEn el momento en el que los padres se emparejan de nuevo pueden

resurgir en los hijos los sentimientos de deslealtad hacia el “otro proge-
nitor” divorciado. Puede dialogarse sobre la naturaleza de los vínculos
actuales y lo que le ocurre al amor y al compromiso adultos.
•nLos hijos necesitan tiempo para procesar el hecho de que su progenitor
tiene una nueva pareja y para reflexionar sobre algunos de los posibles
efectos en su vida. Los niños que han vivido solos durante algún tiempo
con un progenitor pueden sentirse, además, desplazados por el adulto
intruso. Es mejor darles tiempo y dialogar sobre esos sentimientos que
quitarles importancia como si fuesen tonterías.
•nUn niño puede necesitar ayuda para pensar cómo podría mantener el
contacto con su padre o madre y seguir teniendo al mismo tiempo afec-
to a un adulto que sea pareja de su mamá o papá.
•nLas familias combinadas necesitan tiempo para estabilizarse y estable-
cer sus nuevos patrones de vida.
•nLa experiencia emocional en las familias combinadas y, en particular,
las experiencias de los hijos han de entenderse en contextos diferentes
de los de la familia inmediata, como las transiciones previas, incluyendo
los efectos de la ruptura del primer matrimonio. La investigación ha
demostrado cómo perduran esos efectos en las familias reconstituidas
e indica que hay que dejar más tiempo para reflexionar respecto al im-
pacto de las relaciones anteriores sobre lo que pueda ocurrir en la vida
del matrimonio y familia posteriores.
•nLas relaciones anteriores y sus efectos negativos pueden seguir pre-
sentes en las familias reconstituidas en las que los hijos mantienen
contacto regular con un progenitor que sigue en conflicto con el que
permanece en el hogar familiar. Hacen falta tiempo y reflexión respecto
a cómo mantener los límites entre las familias en beneficio de los hijos.
•nComo los hijos tienen que aprender a adaptarse a una serie de expec-
tativas parentales muy diferentes, necesitarán tiempo y paciencia para
hablar sobre cómo puedan afectarles.
•nLas discusiones, la violencia o el acoso persistentes y no resueltos de-
jan a los hijos una herencia poderosa. Los hijos pueden necesitar ayu-
da para prevenir una reducción de su autoestima.
CAPÍTULO VIII
El centro escolar, ¿una base segura?
Docentes in loco parentisi*
La relación entre familia y escuela abarca un considerable período del

ciclo vital familiar (DOWLING y OSBORNE, 1994). Durante esta etapa, se otorga
al profesorado la responsabilidad de los niños, pero su grado de conocimien-
to de los incidentes del hogar que están afectando la evolución y el estado
mental de los alumnos variará mucho. Cuando la familia entra en crisis, se
confía a los profesores una considerable responsabilidad, aunque a menudo
no están preparados para ello. Ante la creciente desaparición de servicios
locales, los padres tienden a utilizar la escuela como primer lugar al que acu-
den para compartir las crisis y, a veces, las expectativas puestas en los
docentes exceden con mucho su capacidad para responder a los angustiados
padres. (Comunicación personal de un director de escuela primaria.)
En la mayoría de los casos, la escuela tiene conocimiento de los cambios
familiares a través de los alumnos. Los niños suelen llamar la atención de los
maestros sobre las noticias que les apasionan, como la mudanza de domici-
lio, el nacimiento de un nuevo bebé, las visitas de algún familiar, etcétera, y
tienen una connotación de orgullo y felicidad. Sin embargo, en la mente de los
niños, ciertos acontecimientos familiares se mantienen en secreto cuando se
asocian con desgracias, conflictos e, implícitamente, vergüenza, cuando ellos
se consideran parte interesada. El divorcio, como transición familiar, es uno
de esos acontecimientos y conlleva una compleja red de emociones que hace
difícil comunicarlo y compartirlo como se haría con un “acontecimiento feliz”.
Los niños pueden experimentar una mezcla de alivio —si el divorcio repre-
senta el final de una relación violenta o abusiva— y una sensación de pérdi-
da puesto que ya no tendrá continuidad. La ruptura de la familia intacta como
*nVéase nota de la pág 39. (N. del E.)
El centro escolar, ¿una base segura? 135
ideal, aunque en realidad sea insatisfactoria, es una experiencia fuerte para

los niños de todas las edades. Para algunas familias, la separación y el divor-
cio pueden ser el final de un clima de tensión en casa y de un largo camino de
infelicidad, conflictos y discusiones prolongadas. En paralelo, la vida que los
niños tienen en la escuela conlleva sus propios placeres y exigencias e impli-
ca la expectativa de que las estructuras del hogar están en pie para apoyar el
trabajo del alumno en el centro escolar.
Los años preescolares

La relación entre padres y maestros tiene también un ciclo de vida pro-
pio. En la etapa preescolar, se espera y se entiende que los padres se im-
pliquen con sus hijos en la escuela infantil. Los límites entre el hogar y la
escuela son mucho más permeables y los padres entran y salen del aula,
ayudando a sus hijos a “instalarse” o colaborando en un plano más general
con las actividades. A menudo, los padres consideran a la maestra de infan-
til principalmente como una figura que participa en la educación, como una
madre sustituta que ayudará al niño a socializarse, a acostumbrarse a los
otros niños y a desarrollar ciertas competencias para prepararse para la
“escuela grande”.
Las expectativas sobre el rol de la maestra de educación infantil varían
según las ideas y creencias de los padres respecto a la finalidad de la edu-
cación en esa etapa. Para unos, quizá sea una oportunidad para tomarse un
descanso o para poder atender a un hermano más pequeño. Las expectati-
vas se centran en torno a la oportunidad para que el niño aprenda a hacer
frente a la separación de la madre durante algunas horas, a “acostumbrarse”
a los demás niños y a aprender algunas competencias útiles. Los padres ten-
drán diversas expectativas sobre el aspecto de enseñanza y aprendizaje de
la escuela infantil y algunos considerarán que el juego y la socialización son
insuficientes en relación con lo que creen que es el cometido de la maestra
de educación infantil.
Es posible que algunos padres, sobre todo si provienen de culturas y gru-
pos étnicos diferentes, consideren la escuela infantil como un lugar para que
sus hijos hagan una inmersión en la nueva cultura, en el que aprenderán el
idioma y a desarrollar nuevas competencias. Algunas de estas familias
dependerán de la escuela para dar a sus hijos las competencias necesarias
con las que abordar la nueva cultura y a medida que estos adquieran más com-
petencia en el uso de la lengua, algunos padres dependerán de ellos para
comunicarse en su nombre con la escuela. En algunos casos, los hijos tienen
que hacer frente a un conflicto de roles en la estructura familiar que puede ser
difícil de controlar. Por una parte, se esperará que dependan de los padres y
acaten las reglas y la disciplina. Por otra parte, les conferirán autoridad para
comunicarse en nombre de los padres con la escuela, experimentando así la
dependencia que estos tienen de su competencia para relacionarse con el
mundo exterior.
Desde el punto de vista de los niños, la escuela infantil les facilita un mun-
do de descubrimiento y entusiasmo al que se acercan con una mezcla de
interés y aprensión y al que se adaptan más o menos bien de acuerdo con
sus experiencias previas de apego seguro o inseguro (véase el Capítulo II).
Billy solía llegar todas las mañanas con su padre a la escuela infantil. Entraba
confiado y cogía el burro gris, un objeto familiar al que le había tomado cariño desde
el primer día. Después, miraba a su padre y o bien corría hacia él para darle un rápi-
do abrazo o se limitaba a saludarle con la confianza que indicaba que había llegado a
territorio conocido y que estaba muy bien. Su padre esperaba el tiempo suficiente
para asegurarse de que era así, echando un vistazo un poco nervioso a los otros
niños, a la maestra y a su ayudante, como para confirmar que todo el mundo sabría
qué hacer si de repente Billy se encontrase mal. A veces, la maestra le miraba in-
dicándole que todo estaba bien. No obstante, aunque no lo hiciera, el padre de Billy
sabía cuándo podía marcharse tranquilo. Esta compleja red de señales verbales y no
verbales, intercambiadas de manera casi imperceptible y sin pensarlo mucho, había
evolucionado desde el principio del curso y la previsibilidad de los signos aseguraba
a todos los implicados que, si se interpretaban correctamente, todo estaría bien, es
decir, Billy estaría bien hasta la hora de comer, en que su madre lo recogería. El mis-
mo Billy parecía muy cómodo con esa rutina y poco a poco diversificaba sus activida-
des para experimentar con diferentes juguetes y jugar con distintos niños.
El primer día después de la mitad del curso, Billy no fue a la escuela infantil. El
martes llegó con su madre. No era el Billy confiado habitual que se acercaba directa-
mente al burro gris. Se escondía detrás de su madre y chupaba un trozo de tela que
traía. Su madre rodeó el aula infantil, arrastrando a Billy detrás de ella, esperando
atraer la mirada de la maestra. Ella parecía agotada y cansada. La maestra estaba
ocupada consolando a Lucy, que se había hecho daño en el tobogán. Sin embargo,
pronto se dio cuenta de la inhabitual mirada triste que presentaban Billy y su madre.
Siguió una conversación, dando una breve explicación; era difícil hablar delante de
Billy; el padre se había marchado; todo había sido muy complicado. La maestra inten-
tó ayudar a Billy a coger los juguetes y animarlo a que participara en las actividades,
cosa que, pasado un rato, pudo hacer. Fue al rincón de los cuentos. En ese momen-
to, su madre tuvo la sensación de que ya había dicho bastante y, sintiéndose aver-
gonzada, se marchó rápidamente sin esperar a que volviera la maestra...
A la mayoría de los maestros, éste y otros escenarios similares les resul-

tarán familiares. Para explicarse lo que le pasa a Billy, la maestra tendrá que
tener en cuenta conjuntamente lo que se dijo, lo que no se dijo y el compor-
tamiento de éste.
Distintos maestros tendrán reacciones diferentes a la situación antes des-
crita. Sin embargo, la mayoría de ellos sentirá la necesidad de desarrollar
estrategias para hacer frente a los cambios de conducta de niños como Billy,
con padres que pueden hacerles frente directamente o no, y con el resto de
los niños de la clase. En el nivel preescolar, la relación entre los padres y los
maestros es muy estrecha y puede que el maestro ofrezca apoyo tanto a
los padres como al hijo. Sin embargo, ¿hasta qué punto es realista, tanto en
términos de tiempo como de las competencias necesarias, que la maestra de

educación infantil responda de un modo adecuado, sin convertirse en conse-
jera o en trabajadora social, sin sentirse invadida por todo un conjunto de fuer-
tes sentimientos y sin saber muy bien qué hacer a continuación?
Idealmente, en las escuelas debería haber sistemas para que los maes-
tros tengan oportunidad de hablar de los niños que les preocupan. Los psi-
cólogos educativos constituyen un valioso recurso, pero el tiempo de que
disponen es limitado y gran parte del mismo se dedica a la evaluación de
las necesidades educativas especiales. Los profesionales de la salud men-
tal que atienden las escuelas, como en el ejemplo que aparece más ade-
lante, son también un valioso apoyo. No obstante, en su mayor parte, los
maestros se encuentran con situaciones como la de Billy en su trabajo coti-
diano y tienen que aprovechar sus propios conocimientos para manejarlas.
Las maestras de educación infantil pueden ser de gran ayuda para el niño
en el aula si:
•nMantienen abierta la comunicación. Es importante que las maestras de

educación infantil se aseguren de que los padres les informen de los
cambios habidos en la rutina de sus niños. Del mismo modo, es útil que
los padres tengan conocimiento de cualquier modificación en el com-
portamiento del niño en la escuela infantil.
•nReconocen los cambios de las circunstancias del niño y los normalizan.
Que los maestros conozcan que, de ahora en adelante, será la madre
de Billy quien lo traiga a la escuela pero que, en determinados días,
será el padre quien lo recoja será un alivio enorme para todos.
•nSe aseguran de que ambos padres estén informados de todos los acon-
tecimientos escolares.
•nNo dudan cuando lo consideran necesario, en pedir a los padres que
vengan, juntos o por separado, para hablar de su hijo.
•nInforman de cualquier problema al director con el fin de emprender las
acciones adecuadas.
•nReconocen sus propias ansiedades y se aseguran de tener ocasión de
hablar de ellas y compartirlas con el fin de lograr el apoyo adecuado.
•nTienen muy claros los límites entre lo que pueden y no pueden hacer en
su papel de maestros.
Los años de la educación primaria

“Me olvidé del equipo de educación física porque la noche pasada estu-
ve con mi papá” es una excusa bastante sencilla. Sin embargo, para el niño,
conlleva la connotación de la responsabilidad de mantener unidos los dos
mundos creados por la decisión de sus padres de separarse. No hay prepa-
ración ni entrenamiento para un cambio tan importante de la vida familiar.
Como, para la mayoría de los niños, la expectativa es que, aunque sea gra-
ve, el conflicto acabará resolviéndose y los padres permanecerán juntos,
desde su punto de vista, la ruptura de la familia se produce de forma bastan-

te repentina.
Como explicamos en el Capítulo II, los dos mundos del hogar y de la
escuela se unen en la mente del niño y lo que ocurra en un contexto influye
constantemente en el otro. La estructura de una escuela primaria en el Reino
Unido fomenta la relación con una “figura de apego” en el contexto escolar.
Hay una maestra o maestro de clase para cada curso escolar y los niños
pasan la mayor parte del tiempo con ella o con él. Los ayudantes, que también
son una influencia adicional en el aula, son secundarios con respecto a la
relación principal con la maestra o maestro titular. En la escuela infantil, los
límites entre el hogar y la clase son muy permeables. Los padres entran en
clase y algunos ayudan en la lectura y en otras actividades. En consecuencia,
debe ser posible, al menos en teoría, que los maestros conozcan la circuns-
tancias cambiantes de la vida familiar que puedan estar influyendo en la con-
ducta cotidiana del niño en la escuela.
Las presiones políticas actuales que pesan sobre los docentes —tablas
de clasificación, tests estandarizados, “objetivos de rendimiento”— ignoran
persistentemente la interacción constante de los contextos familiar y escolar
y sus efectos sobre el rendimiento de los niños. Una idea comúnmente acep-
tada es que si los profesores trabajaran más o utilizaran los métodos
“correctos”, el rendimiento de los niños sería mayor. Esta excesiva simplifi-
cación representa un intento de la sociedad de cargar al profesorado con la
responsabilidad de mejorar unilateralmente lo que a menudo es el resultado
de influencias complejas sobre el desarrollo de los alumnos. Hay un intento
persistente de insistir en la necesidad de rendimiento académico y desarro-
llo cognitivo mientras se descuidan los factores emocionales que afectan la
capacidad de aprendizaje.
La señorita S., maestra de primaria, me consultó sobre la dificultad que tenía con
la lectura un niño de 7 años. A pesar de sus especiales esfuerzos y del hecho de que
Joe estaba teniendo ayuda adicional dos veces por semana en un grupo pequeño, no
hacía progreso alguno; de hecho, la señorita S. pensaba que estaba retrocediendo.
Parecía confundida por esta circunstancia, pues consideraba que Joe era un niño
inteligente al que le gustaba la escuela y dispuesto a aprender. Durante la consulta,
intenté examinar con cierto detalle cuál era exactamente la dificultad con la lectura. La
maestra explicó que a Joe le resultaba difícil “prever lo que venía a continuación” en
el texto y tenía dificultades de “secuenciación”. Me intrigaba lo que estuviera pasando
en la vida de Joe y a la maestra le supuso una liberación hablar sobre Joe y su fa-
milia, pues ya había probado todo en el plano “educativo”. En realidad, conocía muy
bien las teorías actuales sobre la lectura, pero no había tenido oportunidad de exami-
nar las conexiones entre el contexto familiar y emocional de Joe y su aprendizaje en
la escuela.
Me dijo que la mamá y el papá de Joe se habían separado hacía nueve meses.
Desde entonces, la mamá había ingresado en la educación superior. Cursar estudios
universitarios y llevar una familia monoparental le había impuesto grandes presiones.
Aunque la separación había sido difícil, los padres habían alcanzado una etapa en su
relación en la que eran capaces de cooperar y ayudarse para compartir el cuidado de

Joe. No obstante, debido a la naturaleza del trabajo del padre, los planes eran erráti-
cos, decididos a menudo en el último minuto, en palabras de la maestra, y con fre-
cuencia Joe no sabía quién iría a recogerlo a la escuela ni en qué casa acabaría al
final del día. “No puede conocer lo que le va a pasar”, decía la maestra. Yo establecí
la conexión entre la dificultad para prever tanto lo que iba a ocurrir cada día como lo
que sucedería en un texto de una lectura. Reflexionamos sobre lo difícil que era para
Joe pensar en “lo que venía a continuación” cuando la vida era tan imprevisible. A la
maestra le pareció muy útil esta conexión y pensamos en distintas maneras para con-
seguir que la vida le resultara un poco más previsible a Joe. Yo sugerí celebrar una
reunión con los padres, pero la señorita S. señaló que ya antes había resultado muy
difícil. La madre solía aparecer por la mañana, cuando dejaba a Joe en la escuela y,
en ese momento, la maestra no podía entablar un diálogo detallado. El padre nunca
había asistido a las reuniones de padres, por lo que la maestra le había enviado una
nota con Joe para que fuera al día siguiente, pero nunca había obtenido respuesta.
Pensamos que, si ayudábamos a los padres a planear de antemano la reunión,
sería más fácil que asistiesen. La maestra no había pensado verlos juntos, pero esta-
ba dispuesta a intentarlo. Acordamos escribir una carta a ambos, invitándolos a reu-
nirse conmigo y con la maestra para reflexionar sobre el problema con la lectura de
Joe. Sin embargo, pronto descubrimos que en la escuela no constaba la dirección del
padre. ¡Quizá nunca hubiera tenido noticia de las reuniones de padres! Tras algunos
esfuerzos de la maestra, pudimos escribir a ambos padres. Vinieron los dos. El padre
se mostró encantado de asistir. Había dado por supuesto que la escuela se comuni-
caba siempre con la madre y las notas en las que le pedían que acudiera al día
siguiente le habían parecido una especie de “reprimenda”, por lo que no había hecho
caso, igual que hacía cuando le regañaban en la escuela.
La reunión le hizo ver que la escuela los valoraba a ambos y el hecho de recibir
abundante información le hizo pensar en asistir. Ambos padres comprendieron lo difí-
cil que le resultaba a Joe y a la escuela no saber qué pasaría al final de la jornada,
pero nos transmitieron sus dificultades para planificar de antemano debido a sus
vidas tan atareadas.
Estuvimos de acuerdo en que, al menos, sería posible planificar con una semana
de anticipación. Los padres acordaron hablar el domingo por la noche y decidir qué
hacer de lunes a viernes. El que estuviera con Joe ese domingo escribiría la organi-
zación semanal y se la enseñaría al niño. Ambos estuvieron de acuerdo en hacer 10 mi-
nutos de lectura con Joe en un tiempo prefijado una vez a la semana. La maestra y los
padres acordaron reunirse de nuevo al cabo de un mes para revisar el progreso. Una
consulta de seguimiento reveló que la lectura de Joe estaba mejorando y disfrutaba
de ella de un modo especial con su padre los miércoles, después de ir a nadar.
La maestra o maestro como base segura

La escuela puede ser un lugar que ofrezca estabilidad y previsibilidad en
un momento de transición y agitación familiar. Sin embargo, con frecuencia
a los alumnos les resulta difícil comunicar circunstancias familiares, sobre
todo si esto les hace sentirse diferentes de sus compañeros. MITCHELL (1985)
sostiene que a los niños les resulta más fácil si unos maestros sensibles se
les acercan cuando sospechan que hay problemas familiares: en su estudio,

descubrió que a los alumnos, que parecían sentirse aislados y desconcerta-
dos en la escuela, les habría gustado que el maestro se hubiese acercado a
ellos. FRIDMAN (1993) hace hincapié en que una herramienta valiosa para los
maestros es hacer saber discretamente al niño que están dispuestos a escu-
charle. No obstante, algunos profesores pueden ser reacios a implicarse en
estas cuestiones o no se sienten preparados para afrontar la intensidad emo-
cional que pueda generarse. Otros considerarán que no es cometido suyo
(COX y DESFORGES, 1987).
A pesar del reconocimiento en la bibliografía de que el divorcio y la sepa-
ración pueden producir efectos en el aprendizaje de los niños y en su adapta-
ción a la escuela, ninguna investigación se ha ocupado de estudiar los puntos
de vista de los profesores y otras personas implicadas en el proceso educati-
vo. Dos pequeños estudios realizados por nuestros estudiantes de posgrado
han intentado examinar los puntos de vista de profesores y psicólogos edu-
cativos con respecto al papel de la escuela en relación con los hijos de padres
divorciados (MCNAB, 1993; BLACHER, 1997). Ambos estudios descubrieron que
no había ninguna política escolar consistente en relación con los padres
separados y que cada escuela se ocupaba de esta cuestión de formas dife-
rentes, basándose a menudo en intereses e iniciativas de algún profesor con-
creto. Los puntos de vista de los profesores con respecto a su papel y a lo que
podían hacer para ayudar a los niños eran diversos. En líneas generales,
estaban los que creían que podían y debían desempeñar algún papel, tanto
apoyando al alumno como procurando comunicarse con los padres, sobre
todo con el que no conviviera con el niño, para asegurarse de que estuviera
al tanto de los progresos de su hijo. Otros preferían esperar y que fuesen los
padres los que se acercaran a ellos.
La transición a la educación secundaria

Hace mucho tiempo que la bibliografía educativa (J. DOWLING, 1980, 1986;
YOUNGMAN, 1986) reconoce esta importante transición para los chicos y chi-
cas. Para ellos, constituye un cambio que, en la mayoría de los casos, se con-
templa con una mezcla de aprensión y entusiasmo. Sus puntos de vista y sus
creencias sobre el centro al que van a asistir están influidos por la información
que han obtenido, sea porque otros amigos van a ese centro, porque lo hayan
escogido y se reconozcan como parte del mismo, porque tengan hermanos
que ya son alumnos, y otras muchas características del centro, como distan-
cia, tamaño, si es mixto o de alumnos del mismo sexo, etcétera.
Para los padres, muchas de estas variables tendrán su importancia a la
hora de la elección de centro para su hijo. En nuestra experiencia, la conside-
ración más importante, desde el punto de vista de los padres, es si les pare-
ce que un determinado centro es adecuado para su hijo. Este juicio se basa-
rá en una o más de las características antes señaladas. Para algunos padres,
la principal preocupación serán los niveles académicos; otros harán hincapié
en la disciplina, la situación, la calidad de la enseñanza o una combinación de

muchos factores a los que suele aludirse como la “reputación” o el “espíritu”
del centro escolar.
Entre los diversos cambios que afectan a los niños cuando pasan a la
educación secundaria, está la experiencia de tener que relacionarse con
muchos más adultos durante la jornada escolar. La relación con el profesor
como tutor de la clase y “figura de apego”, que existía en la escuela primaria,
queda reemplazada por relaciones con una serie de profesores con diferen-
tes funciones. Los centros que cuentan con sistemas sólidos de atención
personal garantizan la presencia de una figura clave que dará continuidad al
niño, normalmente el tutor del grupo o el coordinador del curso que, en al-
gunos centros, permanece con el mismo grupo hasta el 11.o cursoi*. No obs-
tante, las características de un gran instituto de secundaria pueden resultar
abrumadoras. Llevar los libros de un aula a otra, ingeniarse para recordar el
horario y a quién deben dirigirse para tratar diversos asuntos, relacionarse
con nuevos compañeros y adultos y hacer frente a las presiones de la clases
de distintas materias, así como a las expectativas de los diversos profesores
con respecto a los trabajos para casa y las normas de comportamiento, cons-
tituyen una ardua tarea para una niña o un niño de 12 años.
A pesar de todas estas exigencias, sabemos que la mayoría de los niños
se adaptan y son capaces de aprender y evolucionar, no sólo en el plano aca-
démico, sino también en el social y en el emocional durante los cursos de
secundaria. Sin embargo, sabemos también que una proporción significativa
de niños experimentan dificultades emocionales y conductuales y muchos no
consiguen desarrollar todas sus posibilidades a pesar de los esfuerzos del
centro. Algunos tienen abundantes faltas de asistencia y un número cada vez
mayor es expulsado de los centros. Una vez más, las soluciones excesiva-
mente simplificadas que ofrecen los políticos indican que si los profesores se
limitaran a enseñar mejor todo iría bien. Los trabajadores de los campos de la
salud mental, la educación, los servicios sociales y la atención médica prima-
ria saben por experiencia cuántos factores, a menudo complejos, contribuyen
al fracaso escolar.
El divorcio y la educación secundaria

Entre los 11 y los 16 años, las niñas y los niños entablan relaciones signi-
ficativas con sus compañeras y compañeros y tratan por todos los medios de
crearse una identidad propia independiente de su familia, aunque mantengan
fuertes vínculos emocionales con sus padres (HILL, 1989). Cuando se produ-
ce un cambio importante como el divorcio de los padres, éste representa un
trastorno significativo de la vida del adolescente que le hace muy difícil con-
centrarse en el trabajo escolar y puede tener repercusiones en su forma de
*nCorresponde a alumnos de 15 y 16 años (N. del E.)
verse a sí mismos en su contexto social. Los adolescentes pueden desarrollar

conductas para llamar la atención o tratar de identificarse muy seriamente
con la cultura de los compañeros, con el fin de distanciarse del conflicto
parental. A la inversa, pueden preocuparse mucho por proteger a los padres,
a expensas de su propio desarrollo emocional y social.
Anna era una alumna de 10 años alegre y entusiasta. Asistía a una escuela feme-
nina en la que no sólo se insistía en el rendimiento académico, sino que el centro esta-
ba comprometido con el desarrollo social y emocional de las niñas. Contaba con un
sistema sólido de atención personal, los profesores dedicaban tiempo a reflexionar
sobre las alumnas y la escuela tenía canales eficaces de comunicación si las cosas
iban mal.
Por supuesto, Anna obtuvo buenas calificaciones en el GCSEi*. La asignatura de
lengua era una de las materias que mejor dominaba, disfrutaba redactando y tenía
cierta facilidad para la poesía. Mantenía también una relación muy buena con su pro-
fesora de lengua, a la que había hecho algunas confidencias en una o dos ocasiones.
La profesora, una persona con talento y sensible, se debatía a veces en el límite entre
ser “confidente” de las niñas y mostrarse capaz de afirmar su autoridad cuando tenía
que exigirles las tareas para casa, la puntualidad y el nivel de trabajo. Le produjo una
gran impresión leer una de las redacciones de Anna inmediatamente antes de las
vacaciones de Semana Santa. Era un relato muy deprimente que presentaba al per-
sonaje principal, una niña de su edad que deseaba suicidarse porque no se sentía
querida y detestaba a su padrastro. La profesora se angustió mucho y su dilema era
si consideraba el relato como autobiográfico y, en consecuencia, como un grito en
petición de ayuda, tenía que actuar, hablar con los padres, hablar con el director,
“hacer algo” y, por otra parte, que ella sólo era una profesora de lengua y por tanto
¿qué derecho tenía a inferir nada del trabajo de la niña? La profesora comentó este
dilema con una de nosotras y llegamos a la conclusión de que era posible plantear a
los padres su preocupación haciendo referencia al comentario de la redación de len-
gua de Anna. Sus intentos de implicar en esta cuestión a cada uno de los padres se
convirtieron en un diálogo tenso en el que experimentó grandes presiones para garan-
tizar a los padres que Anna obtendría una calificación Ai** en su GCSE. La profesora
acabó con una sensación de desaliento y de impotencia, preguntándose si había
alguna otra persona preocupada por la angustia de Anna.
Planteó su preocupación durante una sesión de consulta en grupo que una de
nosotras ofrecía con regularidad a la escuela. El grupo dio ideas y brindó su apoyo,
examinándose una serie de estrategias posibles. La profesora se sentía capacitada
*nGeneral Certificate of Secondary Education: Certificado oficial de educación secundaria

que se expide en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte tras superar unos exámenes no obligato-
rios. El único requisito legal es que, en el período correspondiente al GCSE, se cursen las asig-
naturas de Lengua Inglesa, Matemáticas, Ciencias Naturales, Educación Religiosa y Educación
Física; en Inglaterra se exige también Tecnología de la Información y la Comunicación y Educa-
ción para la Ciudadanía y, en Gales, Lengua Galesa. Los alumnos suelen escoger las asignatu-
ras a cuyos exámenes se presentarán en 9.o curso (13-14 años); prácticamente todos se pre-
sentan a Lengua Inglesa, Matemáticas, Ciencias Naturales. El estudio de las mismas comienza
a principios de 10.o (14-15) y los exámenes tienen lugar al final de 11.o (15-16). (N. del T.)
**nLa calificación A es más o menos equivalente a la de “sobresaliente”. (N. del T.)
para ponerse en contacto con los padres, pero el grupo acordó que la acompañara la
vicedirectora responsable de la atención personal a las alumnas. Durante el trabajo en
grupo, quedaron más claros los límites entre lo que las profesoras pueden y no pue-
den hacer. Por ejemplo, al comentar cuestiones relativas a los trastornos alimentarios,
desarrollaron la norma de pedir certificados médicos antes de los viajes escolares a
las niñas cuya salud fuese motivo de preocupación. También se sintieron más segu-
ras para pedir a los padres que se responsabilizaran de sus hijas cuando no se encon-
traran bien.
Qué pueden hacer los centros escolares

La elaboración de una política de centro escolar
Una política clara que trate de obtener información de los padres sobre los
cambios familiares importantes se traduciría en que los profesores dispusie-
ran de información útil, por ejemplo, la dirección en donde vive el niño en la
actualidad, así como los días en que están con cada uno de los padres.
Cuando los padres tienen direcciones diferentes, la norma de ponerse en
contacto con ambos para todos los acontecimientos, desde las reuniones de
padres hasta las actividades sociales, las jornadas deportivas, los rastrillos
benéficos, etcétera, transmitiría a los padres la voluntad expresa de la escue-
la de permanecer en contacto con ellos. En un momento en que es fácil que la
autoestima de los padres esté más bien baja y surjan dudas sobre lo que
habría que hacer en relación con los hijos, una comunicación activa por parte
de la escuela reflejaría la convicción de que ambos padres son importantes
con independencia de las circunstancias cambiantes de su familia. Es proba-
ble que este esfuerzo del centro escolar permita a los padres sentirse lo bas-
tante seguros para aportar información sobre sus circunstancias cambiantes,
traduciéndose en que los padres y los profesores trabajen cooperativamente
en beneficio de los niños, en vez de que estos tengan que actuar como “inter-
mediarios”, sintiéndose responsables de trasladar información de uno a otro.
Hay que recordar que, en el momento del divorcio, los padres pueden sen-
tirse vulnerables y preocupados, pero también que la relación entre ellos será
difícil y, a menudo, el nivel de conflicto será considerable. En consecuencia,
saber que la escuela cuenta con sistemas para tratar con todos los padres
separados y no sólo con una parte será un gran alivio y probablemente les
ayude en su relación con el centro en beneficio de los hijos.
Reuniones de padres
Para los padres, ésta es la oportunidad de conocer los progresos de sus
hijos y los centros escolares deben asegurarse de que ambos, con indepen-
dencia de las circunstancias, se sientan capaces de asistir y de aportar algo.
En general, los padres se ponen de acuerdo para asistir juntos a estos acon-
tecimientos, sobre todo cuando el hijo mantiene el contacto con ambos. No
obstante, puede haber situaciones en las que el nivel de conflicto sea tan alto
que no quieran estar en el mismo lugar y al mismo tiempo. Las escuelas
deben tener la flexibilidad suficiente para que la madre y el padre, por sepa-
rado, puedan ver a los profesores. Sin duda, esto supone imponer más cargas
a unos profesores extremadamente ocupados, pero esos gestos de buena
voluntad pueden ser enormemente beneficiosos al permitir que madre y pa-
dre sigan en contacto con el centro escolar y que se convenzan de que siguen
siendo importantes en la vida de su hijo.
En una escuela secundaria, en la que sea poco práctico organizar otra
reunión con todos los profesores, la oportunidad de verse con el tutor del gru-
po o con el coordinador del curso para que éste transmita los puntos de vista
de los profesores a la madre o al padre podría ser un indicio de que a la
escuela le importa realmente mantenerse en contacto con ambos padres.
Formación para el profesorado

La experiencia de la separación y el divorcio conlleva un conjunto de sen-
timientos intensos de tristeza, ira, pérdida, culpa y arrepentimiento, así como
esperanzas y expectativas para el futuro. Esta transición de vida cada vez
más corriente puede formar parte de la experiencia de los profesores, bien en
su familia actual, o en la de sus padres. Sus propias experiencias matizarán y
conformarán sus puntos de vista y sus creencias sobre el divorcio y sus efec-
tos sobre los hijos. Los profesores necesitan oportunidades para examinar
sus propias convicciones e ideas sobre estos efectos y para descubrir los
hallazgos actuales sobre el tema. Deben ponerse a su disposición oportuni-
dades de formación permanente sobre éstos y otros cambios en la familia.
Qué pueden hacer los profesores

Currículum
Los docentes han sido siempre capaces de incorporar cuestiones rele-
vantes al currículum, estableciendo conexiones importantes para los niños.
Las normas vigentes, como el National Curriculum, deben hacer posible, en
principio, que los profesores incluyan las distintas formas familiares, utilizan-
do ejemplos de vida familiar que reflejen las variantes presentes en la socie-
dad. Esto ayudará a los niños a no sentirse alienados por carecer de la fami-
lia nuclear ideal (GORELL BARNES, 1998). Otros autores apoyan este punto de
vista: según AYALON y FLASHER (1993), la familia se presenta a menudo en el
currículum sólo en la forma tradicional de padre, madre e hijos biológicos, que
impide a los niños examinar las cuestiones propias de diferentes relaciones
familiares en el contexto del grupo de compañeros. PECHEREK (1996) señala
que las escuelas pueden apoyar a los alumnos garantizando que los materia-
les de enseñanza reflejen diferentes formas de familia que los niños puedan
relacionar con su propia situación, en vez de resaltar la normalidad de la fami-
lia “nuclear”. COCKETT y TRIPP (1994) consideran que esto permitiría a los
niños sentirse mejor con respecto a sí mismos y mejorar su autoimagen, lo
que contribuiría, a su vez, a romper el ciclo de bajo rendimiento que afecta a
algunos de estos alumnos.
El sistema de atención personal debe hacer posible que los niños com-
partan los cambios familiares con un miembro del profesorado, nombrado a
propósito, en el que confíen y al que ellos conozcan como una persona que
está a su disposición cuando necesiten hablar. Los docentes pueden desem-
peñar un importante papel de apoyo, haciendo saber al niño, con mucho tac-
to, que están dispuestos a escucharle (FRIEMAN, 1993). Sin embargo, no todos
los niños se encontrarán cómodos hablando sobre lo que sienten como una
cuestión privada (MCNAB, 1993). Muchos tendrán sentimientos encontrados
en cuanto lo que supone que las circunstancias de su familia pasen a ser de
dominio público, y la mayoría de los alumnos desean fervientemente que no
los consideren diferentes de sus compañeros (MITCHELL, 1985).
Las clases de Educación Personal y Social de los centros de secundaria
facilitan una oportunidad ideal para promover el diálogo de grupo sobre cues-
tiones relacionadas con las transiciones de la vida en general y con la sepa-
ración y el divorcio en particular. La introducción de estas cuestiones en el
terreno del aula transmitirá a los niños el importante mensaje de que es acep-
table y conveniente hablar de estos hechos de la vida y de su impacto en los
menores. Los profesores responsables de las relaciones entre el hogar y la
escuela, los coordinadores de curso, los que coordinan las necesidades es-
peciales, los profesores de apoyo y demás personas con responsabilidades
de atención personal a los alumnos, en virtud de su rol especial, pueden ser
particularmente conscientes de los cambios producidos en las circunstancias
familiares. Están en buena posición para asegurarse de que la escuela res-
ponda con sensibilidad a estos cambios.
Cuándo pedir ayuda externa

Ya hemos destacado de qué modo puede atender la escuela y mostrarse
sensible a los problemas del divorcio y la separación que afectan a los niños.
Sin embargo, siempre habrá situaciones que los profesores no considerarán
oportuno abordar, prefiriendo pedir ayuda a profesionales ajenos al centro.
Con frecuencia, los profesores se encuentran en el extremo receptor de
las manifestaciones del trastorno de los niños desencadenado a causa de una
transición familiar. El hecho de que, de repente, los niños se muestren agresi-
vos, retraídos, pierdan el interés por el trabajo y, de vez en cuando, no asistan
a la escuela no son sino algunos de los signos que aparecen cuando hay agi-
tación en casa. Otras dificultades más persistentes y quizá a más largo plazo,
como los trastornos alimentarios, también pueden incrementar con las crisis
familiares. Hay situaciones en las que los profesores sienten que han hecho
todo lo posible por el alumno que les preocupa y puede ser conveniente remi-
tirlo a un servicio especializado. Las derivaciones las pueden hacer el servi-
cio psicológico del centro, los servicios de orientación infantil y familiar
o los servicios sociales. En el Capítulo X, examinaremos con más deteni-
miento los roles de distintos profesionales en relación con los hijos de familias
divorciadas.
Consulta familia-escuela
En esas situaciones en las que el centro escolar detecta problemas con el

rendimiento o la conducta del niño, conviene ofrecer un encuentro familia-
escuela en el centro. Esa intervención facilita la comunicación entre padres y
profesores que, juntos, pueden examinar nuevas formas de afrontar las difi-
cultades del niño. A continuación, presentamos dos ejemplos:
La escuela primaria de Mark estaba teniendo dificultades para no expulsarlo

y había amenazado con hacerlo si su conducta no mejoraba. A los 9 años, Mark ya
había cambiado de escuela cinco veces y, dada la agitación que había experimenta-
do en su vida familiar durante el largo y dificil período de separación de sus padres,
parecía importante preservar su continuidad en el contexto escolar.
Se celebró una reunión en la escuela con el director, la maestra de la clase de
Mark, el psicólogo educativo que prestaba sus servicios en el centro y que le había
evaluado, la madre de Mark y una de nosotras. La reunión comenzó con una lista de
quejas por su conducta en el aula y durante el tiempo de juego: era agresivo con otros
niños, perturbador y estaba buscando constantemente la atención de los profesores.
Esta actitud había puesto en marcha un círculo vicioso, en el que, cuanta más aten-
ción buscara Mark, más exasperada acababa la profesora, que debía atender a trein-
ta alumnos. Mark recurría entonces a conductas perturbadoras que, al menos, atraí-
an sobre él una atención negativa. No obstante, se sentía muy mal porque sus
compañeros lo rechazaban y aislaban constantemente. Durante la reunión, fue muy
doloroso para la madre escuchar todas las quejas. Sabía lo que suponía aguantar las
agresiones de Mark, pues ella misma las había estado recibiendo, y le resultaba
espantoso escuchar una vez más que la escuela no volvería a tolerarlo. Por su parte,
los profesores habían hecho todo lo posible y, sobre todo, la profesora de su clase
sentía que no podía más. Establecimos que la parte más difícil de la jornada era el
tiempo del recreo de la comida, cuando la conducta agresiva de Mark se hacía ina-
guantable para quienes atendían el comedor.
La idea de que probablemente la escuela necesitara un descanso y que Mark
comiera en casa fue bien recibida por los profesores, pero no por la madre, que tra-
bajaba parte de la semana. Conseguimos llegar a un compromiso y acordamos que
Mark fuera a comer a casa tres días por semana. La solución parcial permitía que los
maestros tuvieran la sensación de compartir la responsabilidad con la madre de Mark.
Ella, a su vez, se sentía apoyada por la escuela, que estaba preparada para seguir
acogiendo a Mark durante el resto del curso. Mark se sintió aliviado, porque se angus-
tiaba mucho cuando se acercaba el largo recreo de la hora de comer. Sabía que nadie
jugaría con él y, por tanto, recurriría a la conducta agresiva y a los insultos, lo que, a
su vez, provocaría más rechazo en sus compañeros.
También acordamos que el psicólogo educativo se reuniera periódicamente con
la profesora y elaboraran estrategias para controlar a Mark en clase.
En el ejemplo siguiente, un encuentro en el instituto de secundaria cons-

tituyó un medio en el que los padres divorciados pudieron centrarse juntos en
la educación de su hija:
Francesca tenía que ingresar en el instituto de secundaria en el trimestre del oto-

ño. Aunque sus padres se habían separado varios años antes, todavía no se habían
puesto de acuerdo en la mayoría de las cosas que había que hacer con respecto a la
educación de Francesca y ella estaba constantemente apaciguándolos, sacrificando
a menudo sus propias opiniones y deseos. Una vez más, las decisiones sobre el paso
a secundaria habían devuelto los conflictos al primer plano. Los maestros de la escue-
la primaria de Francesca estaban preocupados por su rendimiento y, en el pasado,
había sido clasificada como “disléxica”.
Se convocó una reunión en la escuela para revisar las necesidades emocionales y
académicas de Francesca y para discutir las opciones para su paso a secundaria.
Como habíamos intervenido con la familia, una de nosotras fue invitada a asistir y que-
dó impresionada por la atención y la preocupación demostradas por los profesores con
respecto a Francesca. La profesora de la clase había preparado un minucioso informe
sobre los resultados obtenidos por la alumna durante el último trimestre. El coordinador
de necesidades especiales, aunque preocupado aún por su nivel de matemáticas y de
ortografía, informó de la mejora de la lectura de Francesca, que hacía que la discre-
pancia entre la edad lectora y la cronológica fuese de sólo unos meses.
Desde el punto de vista de la profesora de su clase, el principal problema de Fran-
cesca era su baja autoestima y su dificultad para creer en sí misma y en sus capaci-
dades. Padres y maestros estuvieron de acuerdo en que Francesca presentaba sufi-
cientes mejoras para no clasificarla como “disléxica”. [Nadie parecía saber de dónde
procedía esa calificación]. Todos estuvimos de acuerdo en que era importante facili-
tarla información sobre sus mejoras y centrarse en sus puntos fuertes. Había que esti-
mularla para que no pensara en sí misma como en una alumna disléxica. Los profe-
sores y los padres comentaron también las estrategias que Francesca estaba
desarrollando para mejorar su ortografía.
Durante la conversación, fue notable ver cómo cooperaban los padres conjunta-
mente en la reflexión sobre lo que era mejor para su hija. En este clima de coopera-
ción, fue posible pasar a discutir el paso a secundaria y mantener centrada la atención
en la cuestión de dónde se satisfarían mejor las necesidades de Francesca. Con ayu-
da de los profesores y de su conocimiento respecto a lo que ofrecían distintos institu-
tos, se pudieron examinar diversas opciones y, en el caso de los padres, abandonar
sus muy afianzadas creencias respecto a lo que constituiría el “mejor instituto”. En un
encuentro de seguimiento, un año después, los padres informaron de que Francesca
se desenvolvía bien y disfrutaba en su instituto. No recibía ninguna ayuda especial.
Los padres eran más capaces de hablar sin discutir y no había conflictos con respeto
a los planes de visita.
Como muestran los ejemplos anteriores, es importante que los profesores

tengan muy claros los límites de lo que pueden y no pueden hacer en la
escuela. Puede ser útil tener a una persona ajena al centro y neutral que faci-
lite el diálogo con los padres en aquellos casos en los que las situaciones se
hayan polarizado tanto y las posiciones estén tan afianzadas que sea muy
difícil examinar las distintas opciones.
Otra posibilidad es que los profesores tengan oportunidades de hablar de
los niños que les estén preocupando, reuniéndose como grupo con un espe-
cialista, que puede ser un psicólogo educativo o un profesional de una institu-
ción de salud mental infantil y familiar.
Resumen
Puntos clave para los profesores
•nMantengan abierta la comunicación con los padres.

•nAsegúrense de que ambos padres estén informados de los aconteci-
mientos escolares.
•nSi es preciso, pidan a los padres que vayan a la escuela, juntos o por
separado, para hablar de su hijo.
•nInformen de cualquier problema al director.
•nReconozcan la propia preocupación y asegúrense de que haya oportu-
nidad para hablar de ella.
•nTengan claros los límites respecto a lo que pueden hacer y lo que no.
Los centros necesitan:
•nElaborar una política escolar adecuada respecto a las transiciones fami-

liares.
•nEn la medida de lo posible, asegurarse de que ambos padres tengan
acceso a las reuniones de padres y a la información sobre el progreso
de sus hijos.
•nElaborar formas de ampliar el currículum para abordar diversas estruc-
turas familiares.
•nDesarrollar un sistema de atención personal que permita a los hijos
establecer una relación de confianza con un determinado maestro o
profesor.
•nImplementar sistemas de apoyo para que los profesores compartan sus
preocupaciones e inquietudes por los alumnos.
•nDesarrollar las relaciones con los servicios especializados con el fin de
que estos puedan recibir alumnos así como apoyar a los profesores
cuando lo necesiten.
CAPÍTULO IX
El divorcio y la atención primaria de salud
El contexto de la atención primaria

Los médicos de familia son los que se encuentran en la primera línea del
servicio de atención primaria. Su relación con los pacientes y sus familias
puede extenderse a todo el ciclo vital familiar y, en las comunidades más
estables, probablemente sea una relación intergeneracional. En consecuen-
cia, es probable que oigan e intervengan más que cualquier otro profesional
cuando se produce un cambio importante en la familia. A juicio de los padres,
la situación de angustia, de agitación y a menudo de conflicto que rodea el
proceso de separación o de divorcio puede no ser lo bastante “grave” para
que requiera la derivación a lo que, en el vocabulario actual del NHSi*, se
conocen como servicios “secundarios”, es decir, los servicios de salud men-
tal de adultos o de niños y adolescentes. No obstante, muchas personas se
sentirán capaces y dispuestas a hablar con su médico de cabecera o de aten-
ción primaria (A.P.)i** sobre cuestiones que afectan la vida familiar, buscando
consejo, simpatía o simplemente, a alguien que le escuche.
La posición del médico de atención primaria

En nuestra experiencia de trabajo en medicina general, tanto a solas
como en grupo, los médicos de atención primaria están dispuestos, en princi-
pio, a adoptar un rol de consejeros cuando surgen dificultades emocionales.
Sin embargo, a menudo no se sienten preparados ni formados para hacer
frente al impacto emocional que los acontecimientos de la vida familiar tiene
**nNational Health Service: “Servicio Nacional de Salud” del Reino Unido. (N. del T.)
**nEn el texto se utiliza indistintamente médico de cabecera, médico de atención prima-
ria (A.P.) y médico de familia (N. del E.)
en sus pacientes. No obstante, a pesar de la limitada cantidad de tiempo dis-

ponible en el contexto de la consulta, los médicos de cabecera están cada vez
más deseosos de adoptar una perspectiva integral con respecto a las dificul-
tades que presentan sus pacientes y quieren comprender y abordar el signifi-
cado de los síntomas individuales en el contexto de las relaciones familiares
(DOWLING, 1994).
Este capítulo se ocupará de las diversas formas de abordar la angustia
con la que puedan encontrarse los médicos de atención primaria y otros pro-
fesionales asistenciales, a menudo a través de síntomas físicos explícitos que
presenten los pacientes que estén atravesando o sufran las secuelas del
divorcio. No obstante, hay que reconocer que, aunque los médicos y los pro-
fesionales de atención primaria sean cada vez más conscientes de las rela-
ciones entre mente y cuerpo, las presiones y exigencias de unos servicios de
salud insuficientemente financiados y sobrecargados les hacen muy difícil
disponer de un tiempo y un espacio adecuados para abordar el aspecto emo-
cional de la vida de sus pacientes.
Ventajas de tratar las transiciones familiares

en el contexto de la atención primaria
•nCarácter normalizado: Como la mayoría de las personas tienen un mé-
dico de cabecera al que probablemente hayan acudido en distintos
momentos de su ciclo vital, la experiencia de analizar y comunicar un
determinado proceso de cambio familiar y el efecto de éste sobre los
miembros de la familia parecerá más “normal” si tiene lugar en este terre-
no conocido. Los problemas o dificultades se examinarán como una rela-
ción evolutiva y no como una derivación a un servicio distinto, convirtién-
dose, por tanto, en un tipo diferente de paciente.
Los médicos de atención primaria pueden establecer relaciones en-
tre los síntomas físicos de sus pacientes y sus dificultades en otras
áreas de su vida durante una consulta rutinaria, que les permiten hacer
cambios que influyan en su salud física y mental.
•nUn punto de vista evolutivo: Es posible considerar la separación den-
tro de un marco en el que existe un conocimiento previo de otros patro-
nes de control previo de cambios vividos en la familia de forma que el
médico de atención primaria tendrá una idea de cómo afectan unos suce-
sos particulares a determinadas familias, por lo que este acontecimiento
puede contemplarse en el contexto más amplio de la historia familiar.
•n¿Cómo hacen frente las familias a la pérdida? ¿La asumen “como nor-
mal”? ¿Se espera que los hijos la acepten o la superen solos? ¿Cómo
abordan el cambio los miembros de la familia? ¿Qué sistemas de apo-
yo tienen a su disposición? Éstas son algunas de las preguntas que el
médico de atención primaria puede hacerse al ver a una familia que
atraviesa el proceso de separación o de divorcio. Los ejemplos que apa-
recen a continuación ilustran cómo, en el contexto de la consulta de
El divorcio y la atención primaria de salud 151
•nrutina, la intervención del médico de cabecera puede favorecer u obs-

taculizar en gran medida la comprensión de los pacientes y su forma de
afrontar la situación.
La Sra. Long estaba preocupada por su hijo, Darren, de 8 años. La llamaron para
que fuera a la escuela donde los maestros le manifestaron su preocupación por la
conducta agresiva del niño. La Sra. Long también había sufrido en casa la agresividad
de Darren y cada vez le resultaba más difícil controlarlo. Acudió a su médico de aten-
ción primaria porque estaba padeciendo dolores de cabeza, sobre todo a primera
hora de la mañana, cuando se arreglaba para ir a trabajar y luchaba con Darren para
que se preparara para ir a la escuela. El médico le preguntó si se habían producido
cambios en casa. La Sra. Long explicó que su marido y ella se habían separado.
Durante mucho tiempo, había existido una situación difícil y, al final, se había mar-
chado. Ella había procurado “llevarlo del modo más normal” porque creía que, al no
comentarlo, todo sería más fácil para Darren. El contacto con el padre de Darren era
imprevisible, pues viajaba mucho por motivos de trabajo. Las visitas solían ir precedi-
das por conversaciones telefónicas reñidas y difíciles, que suponía que la Sra. Long
tuviera que hacer lo posible para que su hijo no se desilusionara. Sin embargo, cuan-
do Darren quedaba con su padre, era más bueno que el pan con él, aunque tuviese
que esperar varias horas a que lo recogiese. El médico indicó que quizá Darren se sin-
tiera muy enfadado con su padre, pero no se lo manifestaba directamente a él por
temor a que se acabara el escaso contacto que mantenían. Creía que sería bueno
que Darren hablase con alguien de sus sentimientos. El médico convenció a la
Sra. Long de que hablar con Darren sería bueno para él y no perjudicial, y pensó que
empezaría por explicarle totalmente la situación.
La Sra. Long y Darren visitaron al médico de atención primaria unas semanas
después, cuando su hijo se hizo un esguince en el tobillo jugando al fútbol. El médi-
co preguntó cómo iban las cosas en casa y la Sra. Long explicó abiertamente, delan-
te de Darren, que habían tenido “una buena conversación y desmontamos todo
nuestro sistema y fuimos capaces de disgustarnos juntos”. Darren se había tranqui-
lizado en la escuela y había preguntado a su padre si le gustaría ir a verle jugar, pues
ahora pertenece a un equipo de fútbol y tiene partido los sábados. El padre está muy
orgulloso de los logros futbolísticos de Darren y está empezando a interesarse por ir
a verle jugar.
En esta situación, como en otras muchas, la intervención del médico de

atención primaria, dada la relación de confianza que ya existía con la familia,
fue suficiente para que cambiaran las cosas. Otras situaciones son más com-
plejas y están más arraigadas, y quizá requieran unas intervenciones más lar-
gas y más intensas o incluso, la derivación a otros profesionales, médicos o no.
¿Los miembros de la familia somatizan sus sentimientos? ¿Suelen

enfermar en vez de ponerse tristes?
El Sr. T. fue a ver a su médico de cabecera porque se sentía totalmente “agotado”.

Creía que tenía un virus. El médico le preguntó si se habían producido algunos
cambios en su vida y éste habló de su reciente separación y del insoportable dolor

emocional con respecto a sus hijos. Tenía muy claro que su matrimonio no tenía futu-
ro, pero le resultaba muy difícil no ver a los niños con tanta frecuencia como le gusta-
ría. Se estaba conteniendo porque pensaba que eso les facilitaría las cosas a los
niños. El médico le explicó que sería bueno para éstos que tuvieran tanto contacto
como fuese posible con su padre. El Sr. T. se sintió más tranquilo y la opinión del médi-
co le impulsó a reanudar las negociaciones con su esposa acerca del contacto con los
hijos, sobre la base de lo que fuese más conveniente para ellos.
Niveles de intervención
¿Qué puede conseguirse en una consulta
con el médico de atención primaria?
El médico podrá hacer preguntas relevantes, reconocer las relaciones y
conexiones entre los síntomas y los aspectos preocupantes de la separación
y el divorcio y quizá consiga que una madre o un padre acepte que su hijo
puede estar manifestando su angustia de un modo determinado. Las familias
encuentran alivio cuando reconocen sus sentimientos encontrados y reciben
ayudan para darles sentido. Habrá situaciones en las que esa relación no
pueda hacerse explícita o en las que el progenitor sea reacio a aceptar que
podría haber una conexión.
A continuación, aparecen algunas preguntas útiles para que las plantee el
médico de atención primaria a los hijos que están viviendo la separación o
el divorcio de sus padres:
•n¿El niño está abatido, ha perdido el interés por la escuela o por las acti-
vidades extraescolares?
•n¿Enferma el niño con más frecuencia, falta a la escuela, tiene que lla-
mar al médico por diversas situaciones de malestar?
•n¿Están cambiando significativamente los hábitos de comidas?
•n¿Se pelea más o es más agresivo, en casa o en la escuela?
•n¿Evita a los amigos, salir de casa o el contacto social?
•n¿Está pendiente de sus padres, se preocupa por su bienestar físico o
mental?
•n¿Teme afirmar sus deseos para no molestar a los padres (sobre todo al
no residente en el hogar); es decir, prescinde de actividades para ajus-
tarse al tiempo de visita del progenitor y no va a excursiones escolares,
a fiestas de amigos, etcétera?
Una lista de comprobación del médico (sobre todo si el progenitor consul-

ta sobre el niño en relación con alguno de los aspectos anteriores) puede
incluir las siguientes preguntas:
•n¿Se le ha dado al niño alguna explicación de las razones de la ruptura

de la familia?
•n¿Hay alguna costumbre o plan previsible para el contacto con el proge-
nitor que vive fuera de casa?
•n¿Hay conflictos o violencia en las relaciones parentales?
•n¿Los padres son capaces de comunicarse directamente o lo hacen a
través del hijo?
•n¿Pueden los padres pensar primero en las necesidades del hijo?
•n¿Están implicadas las nuevas parejas de los padres?
Cuándo concertar una cita más larga o especial
A algunos médicos les resulta más útil concertar una cita más duradera
cuando les parece claro que no es posible mantener una conversación ade-
cuada durante la consulta normal. Esta “cita especial” transmitirá al paciente
el mensaje de que el médico ha comprendido la necesidad de un espacio
adecuado para examinar la cuestión.
Ellie, de 17 años, había ido a su médica de cabecera porque, una vez más, su
eczema había vuelto a brotar. Le dijo que estaba desesperada, sobre todo cuando
se acercaba el verano. “¿Podría recetarme una crema diferente? Algo que funcio-
ne de verdad, por favor”. Su médica la conocía desde que era una niña pequeña y
tenía mucha relación con ella a causa de su eczema recurrente. La Dra. tuvo la
sensación de que Ellie estaba tensa y, cuando le preguntó si todo iba bien, Ellie,
evitando el contacto visual, murmuró que estaba disgustada por las discusiones
en casa y porque sus padres no eran razonables. La Dra. le dijo que quizá hubie-
se cosas de las que quisiera hablar, pero Ellie se levantó diciendo: “Tengo que
irme. Voy a una excursión de geografía”. La Dra. le propuso a Ellie que fuera al final
del horario de consulta al día siguiente, porque tendría algún tiempo libre para
hablar con ella. Ellie asintió. Con los adolescentes, es importante no dejar pasar
demasiado tiempo, porque su disposición a hablar puede desaparecer. La doctora
le dio a Ellie su receta para que empezara a tratar su eczema de inmediato. Ellie
volvió al día siguiente; se había dado la crema y parecía estar mejor. La doctora no
tuvo que hablar mucho: Ellie explicó que sus padres estaban siempre discutiendo
y que pensaba que podían separarse. Su madre había comentado que iba a mar-
charse a Irlanda a vivir con su hermana. Ellie estaba muy confusa y disgustada.
Pensaba en ello continuamente y no se concentraba en el instituto. Salía por las
noches y volvía a casa muy tarde. Una o dos veces había llegado bebida y mantu-
vo una gran discusión con su padre. Estuvo llorando intensamente, pero, poco a
poco, fue sintiéndose más aliviada a medida que se desahogaba. La médica le
concertó una consulta con el psicólogo. A Ellie le gustó la idea. Le ayudaría a cen-
trarse...
El papel de los “health visitor”i*

Los “health visitor” son los profesionales que están en contacto con las fami-
lias desde el principio del ejercicio parental: su papel queda definido por el hecho
de que haya un nuevo miembro en la familia y no por cualquier problema que se
presente. La función que desempeñan les permite ver cómo evolucionan los
modelos de relación cuando llega el bebé y, por regla general, están muy al tan-
to para saber si los nuevos padres disponen de apoyo. Tienen acceso al entorno
del hogar y ven también a las madres y a los bebés en la clínica materno infan-
til cuando los padres llevan a pesar a los bebés y a recibir consejos sobre la ali-
mentación, el sueño y otras cuestiones evolutivas. Están en una posición
ideal para detectar las preocupaciones de los padres relativas a la educación de
sus hijos. En virtud de su papel, también pueden percibir el estrés y las tensio-
nes en las relaciones entre los progenitores. A menudo las madres les hacen
confidencias bien en la seguridad de su hogar, bien cuando visitan la clínica.
Sharon, una joven madre de dos niños, estaba preocupada porque su hija de 2
años, Katie, “daba la lata” y no se dormía. Se sentía agobiada, pues tenía mucho que
hacer con una niña pequeña y un bebé. El bebé aún se despertaba por la noche y,
como Katie no se iba pronto a la cama, Sharon no dormía lo bastante y se encontra-
ba agotada. Acudió a la clínica a que pesaran al bebé y la “health visitor”, que la cono-
cía bien, se dio cuenta de su mal aspecto y le propuso una visita domiciliaria en esa
misma semana. Cuando fue a la casa, se encontró con un ambiente tenso. Mark, el
compañero de Sharon, estaba allí; hacía poco que lo habían despedido por reducción
de plantilla. Esta situación provocó una considerable tensión en las relaciones
de la pareja y habían discutido mucho. La “health visitor” pudo hablar con ambos sobre
la relación que había entre las discusiones y la conducta inquieta de Katie. Quizá es-
tuviera angustiada y un poco asustada. Hablaron de cómo podían manejar a Katie a
la hora de acostarse y la “health visitor” preguntó a Mark y a Sharon si les gustaría
acudir al psicólogo. Mark se negó rotundamente. Se sentía seguro hablando con la
“health visitor” en la intimidad de su hogar y creía que la conversación había sido ver-
daderamente útil. También hablaron de que Sharon fuese al centro familiar local, don-
de podría conseguir algún apoyo. Unas semanas después, la “health visitor” volvió a
la casa y encontró a una Sharon más relajada. Ahora, Katie se iba a la cama sin nin-
gún problema y, después del baño, Mark le leía un cuento mientras Sharon atendía al
bebé. Parecía que discutían menos y Mark había estado buscando trabajo.
*nUn health visitor es un profesional cualificado y diplomado en enfermería que está for-
mado para asesorar en las necesidades referidas a la salud a personas individuales, familias
y a la comunidad. Promocionan hábitos saludables y de prevención de enfermedades ofrecien-
do a la comunidad su asesoramiento y ayuda.
Entre sus funciones está visitar los hogares, especialmente a las nuevas madres y a los
niños de hasta 5 años, igualmente trabajar en otras secciones de la comunidad como ancianos,
discapacitados y enfermos de larga duración. Su trabajo incluye también afrontar el impacto de
la injusticia sanitaria y su proximidad con poblaciones de riesgo o sin recursos.
Mantenemos la terminología inglesa pues tiene unas funciones específicas y por tanto con-
duciría a error sustituirlo por médico de familia, de cabecera o pediatra. (N. del R.)
En esta situación, que podría haberse agravado y conducido a la ruptura

de la familia, el papel de la “health visitor” fue crucial. Por desgracia, las pre-
siones cada vez mayores y los recursos limitados no ayudan a que estos
valiosos profesionales pasen más tiempo con las familias jóvenes. Su papel
preventivo con las familias es absolutamente esencial y habría que apoyarlo y
ampliarlo. Un informe de un proyecto piloto para la exploración y tratamiento
de mujeres con depresión posparto dice:
La visita sanitaria tiene un importante papel de apoyo a las necesidades men-

tales de los niños pequeños y sus familias. Para que sea un servicio eficaz, es crí-
tico que no se examine a los niños sin la presencia de los adultos que cuidan de
ellos. (FUGGLE y cols., 1998, pág. 10).
Dada la naturaleza de su contacto con las familias, con frecuencia los

“health visitor” ven u oyen lo suficiente para preocuparse por determinados
niños. No obstante, a veces, es difícil que otros profesionales escuchen o
tomen suficientemente en serio su nivel de preocupación. Así, a causa del
deterioro de los servicios sociales, no es infrecuente ver a un “health visi-
tor” desesperado, que tiene que asumir solo toda la ansiedad suscitada
por una familia que le haya despertado sospechas de abusos sexuales o
físicos a un menor. Los “health visitor” ven y oyen cosas que pueden aler-
tar a otros profesionales sobre riesgos potenciales, si no reales, para los
niños.
En el centro en el que trabaja una de nosotras, se celebra semanalmente
una reunión del equipo de atención primaria. Ésta ofrece oportunidad a todos
los profesionales para que planteen sus preocupaciones sobre los pacientes
y puedan contar con los puntos de vista y el apoyo de los compañeros, segui-
dos por una acción específica, si es preciso. A continuación, un caso en el que
la “health visitor” conciencia al equipo de atención primaria:
Al comentar el caso del bebé Peter, el equipo se planteaba la posibilidad de un

retraso evolutivo. La “health visitor” manifestó su preocupación por los padres. La
madre hablaba poco inglés y parecía muy aislada. Cuando acudía la “health visitor”,
siempre encontraba a Peter en el cochecito o en el parque con montones de juguetes
a su alrededor. Sin embargo, parecía que tenía poca interacción con la madre. La
“health visitor” también se dio cuenta de montones de listas existentes en la pared con
horarios de todo lo que había que hacer, descendiendo hasta los más mínimos deta-
lles. Cuando le preguntó por esto, la Sra. M. explicó que su marido dejaba todas estas
listas y quería mantener el control de cuanto hacía y de todos sus movimientos. Ella
se sentía muy deprimida y estaba pensando en separarse. Esta información arrojó
nueva luz sobre las circunstancias familiares y sus posibles efectos en el desarrollo de
Peter. Así, el equipo pudo reflexionar sobre el modo de abordar los problemas de la
familia y apoyar a la “health visitor”.
El “health visitor” puede observar

En el niño
•nDificultades relativas al sueño y la alimentación;

•ninquietud;
•ndificultad para tranquilizarse, comportamiento ansioso;
•nllanto frecuente;
•npoco crecimiento.
En la madre o padre
•nPreocupación excesiva por su propia salud;

•ndepresión;
•ncambios de planes, o planes imprevisibles de atención al niño;
•nrelaciones nuevas que consumen mucho tiempo y energía.
Participación de un profesional de la salud mental

en la consulta con el médico de A. P.:
Un modelo de servicio de consulta familiar en A. P.
En un centro de salud del norte de Londres, uno de los médicos de aten-
ción primaria, que es también terapeuta de familia, propuso contar con algún
profesional de la Tavistock Clinici* para que pasara consulta en el centro de
salud. En este centro, en el que trabaja una de nosotras, hemos desarrollado
un modelo de creación de un espacio especial para consultas de familia con
el médico de atención primaria y un psicólogo clínico o terapeuta de familia.
Esto hace posible que la familia disponga de un tiempo y un espacio, diferen-
tes de los de la consulta de medicina general, para reflexionar sobre sus pro-
blemas específicos (DOWLING, 1998).
Desde el principio, estaba clara la importancia de prestar un servicio a las
familias que llegaran angustiadas a la consulta, pero no aceptaran o consi-
deraran la posibilidad de una derivación a un servicio de salud mental. Pen-
samos que el servicio ofrecido no fuese “terapia de familia”, tal como se prac-
tica en los servicios especializados, sino algo más consonante con el
contexto de la atención primaria. Decidimos llamarlo “consulta de familia” y
dejamos sin concretar el número de sesiones que ofreceríamos, aunque era
obvio que no queríamos realizar intervenciones a largo plazo. De hecho, el
número medio de sesiones que hemos ofrecido a las familias ha estado entre
tres y cinco, como en el ejemplo siguiente.
*nLa Tavistock Clinic es un conocido centro de psicoterapia y salud mental, fundado en

1920 y perteneciente al Servicio Nacional de Salud del Reino Unido desde la creación de éste,
en 1948. (N. del T.)
Cuando se pide a la familia que venga a una consulta dentro del servi-
cio de atención primaria, conocemos su historia con su médico y la presen-
tación del profesional especialista añade una nueva dimensión a la consulta
que tiene lugar en el contexto de una relación segura y conocida. Es posible
examinar el área de las relaciones familiares utilizando el conocimiento del
médico de familia, que constituye una especie de “informe taquigráfico” con
respecto a las conexiones entre acontecimientos en el ciclo de vida fami-
liar. El médico conoce también las estrategias utilizadas por la familia para
superar los momentos de estrés y es probable que sepa lo que les sirve y lo
que no.
Por otra parte, el profesional especialista podrá aprovechar la posición de
ajeno a la relación, de “ignorante”, para hacer preguntas que puedan introdu-
cir una perspectiva diferente en la situación y que permitirá que el médico per-
manezca en un segundo plano. Para el médico de atención primaria, que tra-
baja solo y sometido a enormes presiones de tiempo y de exigencias, el
hecho de tener a otro profesional con el que trabajar y reflexionar representa
un recurso valioso y valorado. Al mismo tiempo, el médico necesita sentirse
libre para volver a los aspectos de rutina de la medicina general sin tener que
preguntar siempre por las relaciones problemáticas.
El trabajo con las familias en la medicina de atención primaria
La familia P.:
La familia estaba formada por la madre y dos hijos de 7 y 5 años. La madre esta-
ba preocupada por la hija mayor, Laura, que se comportaba de forma retraída, sobre
todo en la escuela. El padre había abandonado la familia varios años atrás y la madre
se había sentido aliviada por su marcha porque, a su modo de ver, “no podía respon-
sabilizarse de su paternidad”. Desde el punto de vista de la escuela, Laura carecía de
autoestima y la Sra. P. había comentado sus preocupaciones a su médico de atención
primaria, que pensó que sería útil ofrecerle una consulta familiar.
En principio, nos reunimos con la Sra. P. porque no le gustaba nada la idea de lle-
var a sus hijos al psicólogo. En el contexto de lo que ella vivía como una relación de
gran confianza con el médico, pudimos examinar sus principales preocupaciones
y comenzar a pensar en lo que podrían necesitar los niños, en especial Laura. La
Sra. P. estaba muy angustiada porque el Sr. P. no había tenido ningún contacto con los
niños. Descubrimos que la Sra. P. había tenido la “ilusión” del interés del pa-
dre comprando regalos y tarjetas para los niños en sus cumpleaños y en Navidad,
dándoselos como si los hubiera enviado el padre. El médico conocía esta situación
pero le resultaba difícil encontrar un modo de decirle a la Sra. P. que el método no era
muy conveniente. Ella nos dijo también que Laura se culpaba de la marcha de papá y,
a veces, tenía unas rabietas ante las que la madre se sentía impotente y desolada
porque no conseguía “hacerse comprender” por Laura. La madre nos comentó tam-
bién su ansiedad con respecto a dejar salir a los niños y su terror a que, en el futuro,
pidieran ir solos de tiendas o al parque.
En esta situación, estaba claro que, con esos miedos a “lo desconocido”, el médi-
co no podía derivar a la familia a ningún otro profesional. Sin embargo, en el ambien-
te conocido y de confianza de la consulta de su médico, la Sra. P. pudo comentar sus

preocupaciones y accedió a tener una sesión de familia.
Decidimos que sería importante comenzar a hablar de forma más realista sobre
la relación de los niños (o la falta de la misma) con su padre. Al médico le preocupa-
ba cómo recibiría esto la madre, pero confiaba en que juntos pudiésemos hacer fren-
te a las consecuencias.
En la sesión siguiente, nos sorprendió la diferencia entre Laura y Sam, su herma-
no pequeño. Laura llegó chupándose el pulgar y fue a esconderse tras la silla de la
madre. Más tarde, en plena sesión, se escondió debajo de la camilla, intentando evitar
el contacto visual. Respondió a los deseos del médico de establecer contacto con ella,
pero no dijo una palabra. Por su parte, Sam se sentía obligado a “rellenar” la sesión,
mostrándose muy animado, con una risa nerviosa y hablando continuamente. Es-
tuvimos de acuerdo en que teníamos que hablar de papá e indiqué que, a veces, podría
parecerles que su padre no se interesaba por ellos. Quizá eso los enfadara, sobre todo
a Laura, y es posible que Sam creyera que tenía que mantenerse muy animado y acti-
vo para alejar de su mente estos pensamientos desagradables. En ese momento, la
madre le dijo en voz baja al médico: “No me gusta la idea de decirles que su papá no
se preocupa por ellos”. Comprendimos que era difícil seguir hablando sobre esto, pero
daba la sensación de que los niños estaban atentos y de alguna manera aliviados tras
la intervención. Sugerimos que la Sra. P. discutiera con el Sr. P. algunos acuerdos posi-
bles de contacto, resaltando que los niños le querían y les gustaría verle.
En una consulta de seguimiento, nos enteramos de que ahora los niños

veían a su padre con regularidad y de que Laura era más comunicativa en la
escuela. Sin embargo, estaba desempeñando unos roles inadecuados de “in-
termediaria” entre los padres. Señalamos la tensión emocional que le su-
ponía a Laura asumir la responsabilidad de establecer las visitas a su padre y
adoptar decisiones que sería más conveniente que tomaran los padres. Al
final de la consulta, la madre nos dijo que, poco a poco, estaba dando más
independencia a Laura y a Sam, sin que ella se sintiera demasiado angustia-
da por ello. Decidimos que, en ese punto, sería más conveniente dar por fina-
lizadas las sesiones de familia y que el médico de atención primaria obser-
vara si surgían nuevas preocupaciones que merecieran un nuevo trabajo
conjunto.
El diálogo tras la sesión puso de manifiesto que el médico opinaba que
había sido una intervención útil y que el ambiente conocido y de confianza de
la consulta había hecho posible examinar con la familia distintos problemas.
El trabajo con los “health visitors”
Una de las “health visitors” se mostraba preocupada por Jane, que estaba muy
deprimida. Jane tenía tres hijos pequeños y, según la “health visitor”, exigía demasia-
do a Martin, el niño mayor, de 6 años. Esas exigencias de Jane a Martin habían
aumentado desde que se separó de su marido y como consecuencia se inició su
depresión.
En conversación con la “health visitor”, decidimos que sería mejor, tanto para ella
como para nosotras, ver a Jane y a sus hijos juntos. Jane desconfiaba de reunirse con
alguien a quien no conocía, pero estaba preparada para aceptar la sugerencia de la
“health visitors”, en quien confiaba.
A la reunión, Jane sólo trajo al bebé, porque no quería que Martin ni su hermana fal-
taran a clase. Nos pareció muy bien y pronto se puso de manifiesto que Jane había
reflexionado mucho y quería dar sentido, con nuestra ayuda, de lo que ocurría entre
Martin y ella. Su madre también la había exigido mucho porque era la mayor y tenía que
cuidar de sus hermanos y hermanas menores. Había crecido sin padre y era muy cons-
ciente de lo que le faltaba a Martin pero, por alguna razón, no podía dejar de exigirle. Lo
único que sabía era que “¡los chicos echan mano de los padres cuando ellos no pueden
arreglárselas solos!”. Ella ya había hablado antes con la “health visitor” sobre sus expe-
riencias infantiles así que, igual que ocurrió entonces, se sentía confiada para continuar
la conversación. Pasamos a examinar lo que podría posibilitar que Jane liberara a Mar-
tin de responsabilidades impropias de su edad y que utilizara otros apoyos. A Jane le
gustaría tener más contactos sociales con otros padres, pero le angustiaba unirse a un
grupo. Reflexionamos sobre el modo de hacerlo posible y la “health visitor” sugirió la
posibilidad de ir con ella al grupo local de madres y niños pequeños. Esto le gustó a
Jane. También pensamos en la posibilidad de que los dos niños mayores fueran a un
centro de juego extraescolar durante un par de días a la semana con el fin de aliviarla
un poco. Después, hablamos de las necesidades evolutivas de los niños, en especial de
Martin. A pesar de ser el mayor, solo tenía 6 años y necesitaba jugar y ser estimulado,
en vez de andar constantemente haciendo recados a su madre. Unas semanas más tar-
de, en una visita de seguimiento, la “health visitor” supo que Jane había conseguido un
par de amigas en el grupo de madres y niños pequeños y lo pasaba muy bien cuando
iba allí. Los niños estaban muy contentos en el centro de juego y Jane pudo pensar más
en Martin como en un niño que como en un “hombrecito”, como ella decía.
El valor de la consulta
Poco a poco, este papel se ha extendido a distintos niveles de trabajo en
el centro de salud:
•nTrabajo con los demás profesionales de atención primaria, lo que impli-

ca ver con ellos a familias y discutir los casos que les preocupan.
•nConsulta con los médicos de atención primaria, en grupo, en torno a
cuestiones relativas a la organización y el funcionamiento del centro. En
medio de las presiones del trabajo de un centro de salud, el hecho de
tener a un profesional externo que reflexione con ellos sobre su labor
puede ayudar a garantizar el poder mantener un tiempo y un espacio
suficientes para reflexionar sobre la naturaleza del trabajo, las relacio-
nes entre los miembros del centro y los problemas que surjan de la
atención a los pacientes y al personal.
•nTrabajo con los miembros del equipo de atención primaria. Esto supone
un espacio para comentar los problemas con los enfermeros y los “health
visitors”, o ver con ellos a familias, como en el caso de Jane y Martin.
El psicólogo del centro de salud

Con el paso a unos servicios generales de atención primaria, el papel del
psicólogo del centro adquiere una importancia creciente. Los profesionales
con formación en terapia individual o familiar pueden proporcionar un servicio
útil en el centro de salud, que lo hace más accesible y menos amenazador
para los pacientes que una derivación a los servicios especializados. Sea cual
fuere el modelo de centro de salud, una evaluación de la familia que tenga en
cuenta la influencia de las relaciones familiares sobre la persona es particu-
larmente útil. Merece la pena insistir en que la comunicación fluida con los
médicos de atención primaria sobre el trabajo psicológico realizado en el cen-
tro es la mejor manera de asegurar que se tengan presentes, en medida sufi-
ciente, a los pacientes y sus familias.
Desde hace años, los psicólogos clínicos han trabajado en la atención
primaria (DEYS, DOWLING y GOLDING, 1989) y su papel cambia cada vez más
de receptor de personas derivadas a un enfoque más consultivo. Del mis-
mo modo, en los últimos años, los centros de salud han contratado a tera-
peutas de familia y consejeros u orientadores con el fin de desarrollar unos
servicios más integrados. Cuando trabajan con personas o familias que
están atravesando el proceso de divorcio, estos profesionales pueden fa-
cilitar una ayuda considerable dentro del ambiente de confianza que se
genera con el médico de familia. He aquí algunas cuestiones que los pro-
fesionales de atención primaria deben tener en cuenta para ayudar a los
padres a reflexionar cuando están atravesando el proceso de separación o
el divorcio:
•nLo más probable es que las versiones del padre y de la madre de los
acontecimientos que han conducido a la separación no coincidan, pero
es importante ayudarles a que se pongan de acuerdo en los puntos cla-
ve para contárselo a los hijos.
•n¿Quién debe decírselo? Si es factible, los padres deben hablar juntos
con los hijos pero, si esto no es posible, los puntos acordados ayudarán
a los hijos a disponer de una explicación coherente.
•n¿Cómo cambiará la vida de los hijos? Es muy útil que los padres expli-
quen en concreto cómo puede cambiar su vida.
•nDistinción entre el hecho de que la pareja se divida y el de que los
padres siguen siendo los mismos, aunque en circunstancias diferentes:
Ayudar a los padres a que expliquen a los hijos esta distinción les ayu-
dará a elaborar un nueva descripción narrativa de su familia que incluya
la pérdida de ésta tal como era, y también les permitirá iniciar un nuevo
tipo de relación con cada uno de sus padres, como se explica en los
Capítulos IV y V.
En este capítulo, hemos abordado algunas formas de ayudar a las fami-

lias a través del proceso de separación y divorcio que pueden utilizar los pro-
fesionales. Se han destacado las ventajas del contexto de la atención prima-

ria, como entorno de confianza en el que las familias pueden hacer frente a
estas cuestiones y las señales específicas que observar en los niños.
Resumen
Al enfrentarse a la separación y el divorcio, los profesionales de atención
primaria deben prestar atención a:
•nLa forma de hacer frente la familia a la pérdida y el cambio.

•nLos sistemas de apoyo a los que puedan recurrir las familias.
•nLas posibles formas que tienen los distintos miembros de la familia de
expresar sus sentimientos a través de alguna dolencia física.
•nLa conducta problemática manifestada por los hijos, en casa o en la
escuela.
•nLa creciente frecuencia de enfermedades en la familia.
•nLos cambios en la estructura familiar, como las nuevas parejas y los
nuevos hermanastros.
•nLos cambios que afecten a los hijos, en particular el contacto con el pro-
genitor no residente en el hogar, o los cambios de planes de vida.
CAPÍTULO X
Ampliación del contexto: Aplicaciones

en distintos contextos profesionales
En este libro hemos examinado las condiciones en las que los niños pueden
ser especialmente vulnerables y hemos revisado los riesgos, así como los facto-
res protectores que promueven la resiliencia de estos y sus familias. Hemos rea-
lizado nuestro trabajo en el Child and Family Mental Health Servicei*. Sin embar-
go, hay un conjunto de profesionales que probablemente entren en contacto con
niños que están viviendo las transiciones familiares posteriores a separaciones y
divorcios. En este capítulo, consideramos cómo pueden tener presentes estos
profesionales los problemas descritos en la medida en que tienen relación con
su propio trabajo. Nos hemos centrado en particular en quienes, con gran proba-
bilidad, trabajen directamente con niños mientras atraviesan los cambios del
divorcio y de la familia. Somos conscientes de la gran cantidad de profesionales
cuyo motivo de contacto u objetivo de trabajo con la familia es diferente y, sin
embargo, estarán trabajando con niños para quienes el divorcio y la reorganiza-
ción de la familia constituyen una parte importante de su experiencia infantil. Es
muy posible que, para la persona que los remita a ellos, los problemas motivo de
la derivación no tengan relación directa con las cuestiones de la separación. No
obstante, es importante que los profesionales tengan presentes estas cuestiones
y pregunten por ellas cuando se planteen qué ayuda pueden ofrecer. Del mismo
modo, los profesionales que trabajan con adultos, sobre todo en los servicios
sociales y en el campo de la salud mental, deben tener presente la relevancia
del divorcio en la experiencia de sus clientes o en la de los hijos de sus clientes.
Investigación y experiencia clínica

A través de la investigación y la experiencia clínica, sabemos que los ni-
ños se desenvolverán mejor si:
*nServicio multidisciplinar de salud mental infantil y familiar. (N. del T.)
Ampliación del contexto: Aplicaciones en distintos contextos profesionales 163
•nNo hay un conflicto abierto entre los padres.

•nMantienen un contacto libre y fácil con ambos.
•nDisponen de una explicación coherente sobre la ruptura de la familia.
•nGozan de estabilidad y previsión en cuanto a los planes de estancia con
el progenitor que vive fuera de casa.
•nDisponen de sistemas de apoyo fiables fuera de la familia.
•nTienen un entorno escolar que los apoya, sensible a sus necesidades y
circunstancias familiares.
•nNinguno de los padres tiene problemas de salud mental.
Profesionales que trabajan directamente con niños

A medida que los niños evolucionan, entran en contacto con diversos pro-
fesionales que se implicarán con ellos, bien porque se preocupen y sean res-
ponsables de una determinada etapa de desarrollo, bien porque haya cues-
tiones concretas de un niño determinado que llamen su atención. Cualquiera
de estos profesionales puede tener ocasión de mantener una conversación
con un niño que haya experimentado la separación o el divorcio de sus pa-
dres. En este capítulo, destacamos algunos principios orientadores y pone-
mos ejemplos de aquello que nos ha resultado útil en nuestro trabajo clínico
con niños.
El diagrama siguiente representa los distintos sistemas profesionales con
los que pueden tener relación los niños en el curso de su evolución:
Sistema de salud Educación

Atención primaria: Maestros y profesores, coordinadores de
médicos de atención primaria necesidades especiales
“Health visitors”, enfermeros escolares trabajadores sociales de educación
médicos escolares psicólogos educativos
servicios de apoyo al aprendizaje
Servicios especializados: Servicios sociales

psiquiatras de los equipos de desarrollo que deben tener presentes a los niños en
infantil nombre de los padres
psicólogos
psicoterapeutas, pediatra
otros especialistas de salud infantil
profesionales de salud mental de adultos
NIÑO Y FAMILIA
Tribunales Recursos disponibles en la comunidad

procuradores y abogados familia, red social
juez lugar de oración, asociaciones de vecinos
funcionario judicial de bienestar sociedades, cuidadores de niños y siste-
tutor ad litem ma de asistencia a niños
defensor legal de los derechos del niño escuelas infantiles
El contexto sanitario
Los niños y sus familias están en contacto con los médicos de atención
primaria y los “health visitors” durante su desarrollo, como mostramos en el Ca-
pítulo IX. Los enfermeros y médicos escolares también tienen un papel que
desempeñar en relación con la evaluación del desarrollo físico de los niños y
con la detección de cualquier motivo de preocupación. Sin embargo, si hay
problemas específicos en relación con su salud, aprendizaje o conducta o si
tienen necesidades especiales físicas, emocionales o educativas, pueden
acudir a un equipo de desarrollo infantil o a una clínica especializada.
Los equipos de salud mental infantil y familiar

Los niños pueden ser enviados al Child and Family Mental Health Service,
en donde pueden ser examinados por uno o más miembros del equipo mul-
tidisciplinario: psicólogo clínico, psiquiatra infantil, psicoterapeuta infantil, te-
rapeuta de familia o trabajador social. Cualquiera de estos profesionales de
salud mental puede participar en la evaluación y en la intervención terapéuti-
ca y pueden ver a los niños solos o con la familia. También pueden pedirles,
como peritos, que preparen informes para los tribunales o que aconsejen al
tribunal respecto a las necesidades de los niños, el contacto con los padres y
la capacidad de estos para ejercer esa función.
En cumplimiento de sus funciones, cualquiera de estos profesionales
puede entrar en contacto con familias monoparentales, familias combinadas
o familias en proceso de separación o divorcio. Los niños pueden ser deriva-
dos a estos equipos bien porque presenten dificultades emocionales o con-
ductuales o porque los padres o el organismo que los envie establezcan una
relación entre sus dificultades y la separación o el divorcio de sus padres.
Como explicamos en los Capítulos III, IV y V, hemos desarrollado un mode-
lo que esperamos pueda adaptarse e implementarse en otros servicios de
salud mental infantil y familiar. Hemos elaborado los principios orientadores
siguientes:
1.NFacilitar un entorno terapéutico que constituya una base segura desde

la que examinar diferentes formas de relacionarse en un nuevo con-
texto familiar.
2.NCon el fin de escuchar las distintas “voces”, en especial las de los
niños, conviene combinar entrevistas individuales y familiares.
3.NPermitir que cada progenitor ofrezca su versión de la “historia”, pero
mantener firmemente el objetivo de trabajar hacia un ejercicio parental
cooperativo.
4.NDar oportunidad a los hijos para que manifiesten sus puntos de vista y
sus sentimientos y para ayudarlos a que comuniquen sus ansiedades
y esperanzas a sus padres.
5.NDiscutir con ambos padres planes concretos de estancia de sus hijos

con cada uno de ellos.
6.NEn las discusiones que surjen durante, y por la planificación de las visi-
tas, es particularmente importante centrarse en la gestión del conflic-
to, en lugar de buscar motivos o razones de éste, pensando sobre todo
en el largo plazo.
Cuestiones específicas para psicoterapeutas y orientadores

•nLos psicoterapeutas infantiles están especialmente formados para com-
prender el mundo interior infantil. Trabajan cada vez más en el contexto
de las relaciones de los niños con la familia y con otras personas que se
preocupan por ellos, y tienen en cuenta los cambios que se producen en
la realidad ajena a la existencia del niño. Es probable que el conoci-
miento de algunos de los conflictos fuertes y sostenidos que puedan for-
mar parte cotidiana de la realidad externa del niño durante el divorcio
haga que el psicoterapeuta infantil esté mejor situado para ayudar a los
padres, así como a otros profesionales que trabajan con la familia, a
tener presentes los puntos de vista y las necesidades de los niños.
•nLos psicoterapeutas de adultos y los orientadores que trabajan con los
pacientes durante un divorcio estresante también deberán tener pre-
sentes los efectos que estos procesos producen en los niños implica-
dos. El grado en el que un terapeuta investigue en la vida de sus pacien-
tes seguirá señalando una diferencia entre las escuelas de psicoterapia.
Nos gustaría llamar la atención sobre la importancia de promover una
función parental continua y cordial en nombre de los hijos del paciente.
La conciencia del impacto de las relaciones familiares sobre la persona
es particularmente útil para quienes trabajan en la salud mental adulta.
•nPor regla general, los terapeutas de familia toman a ésta como la unidad
primaria de su trabajo, atendiendo también a la red social más amplia
en la que están implicados distintos miembros y relacionando con esto
lo que la familia o el terapeuta crean más útil. El centro de atención son
las relaciones entre distintos miembros y las interacciones y comunica-
ciones entre ellos. En nuestro trabajo clínico con familias en transición,
pronto se vio lo difícil que era escuchar las voces de los niños y tener en
cuenta su diferente perspectiva sobre los procesos que estaban ocu-
rriendo en la familia en la planificación parental de algunos de los
pequeños detalles de su vida. También se puso de manifiesto que, a
menudo, los niños se encontraban en un conflicto de lealtades con res-
pecto a ambos padres y sus diferentes relatos sobre la separación y el
divorcio. Esto hacía más difícil para los niños hablar sobre su estrés y
sus preocupaciones derivados de la experiencia de la separación
parental mientras se encontraran en presencia del padre o de la madre.
La teoría actual sobre la terapia familiar hace hincapié en una forma
de ver los procesos familiares que identifica en las familias cuáles son
las posturas dominantes y cuáles las sumergidas (GORELL BARNES,

1998; GORELL BARNES y DOWLING, 1997), esto ha sido clave a la hora de
desarrollar nuestro trabajo, como mostramos en los Capítulos II, III y V.
Sugerimos que los terapeutas de familia tengan en cuenta lo difícil que
es para los niños hacerse oír en unos momentos en los que hay un con-
flicto de intereses entre ellos y sus padres respecto a la forma de vida
en el futuro. El hecho de prestar atención a la perspectiva de los hijos
conduce a cambios en cuanto al modo de establecer los planes poste-
riores, y parte de la sensación de indefensión que acompaña la decisión
parental de separarse puede aliviarse en relación con la planificación de
su vida cotidiana.
El contexto escolar
Durante los años preescolares y escolares, el personal de educación in-
fantil y los maestros se convierten en una influencia crucial, como mostramos
en los Capítulos II y VIII. Tanto los coordinadores de necesidades especiales
como los psicólogos educativos y los trabajadores sociales de la educación
pueden verse implicados en relación con los problemas educativos. Uno de
los principales cometidos de los psicólogos educativos es evaluar a los niños
con necesidades educativas especiales y su evaluación es un factor impor-
tante que contribuye a la decisión relativa a la dotación de educación especial
para los niños. Es muy importante que, como parte de su evaluación, investi-
guen el contexto familiar y cualquier factor que tenga que ver con las relacio-
nes familiares que puedan influir en el rendimiento del alumnado en la escue-
la. Del mismo modo, estos factores pueden influir en el rendimiento de los
niños en los tests psicométricos y el informe escrito debe reflejar estas cir-
cunstancias. Los resultados de los tests cognitivos estandarizados han de
interpretarse con cautela y debe hacerse referencia explícita a las circunstan-
cias familiares que puedan afectar el funcionamiento intelectual de los niños.
Los psicólogos educativos tienen un importante papel que desempeñar
como consultores para las escuelas así como al impartir formación continua a
los docentes. Pueden ayudar a los profesores a considerar la relación entre la
familia y la escuela y facilitarles que desarrollen e introduzcan ideas que ayu-
den a los niños y a sus familias durante esta transición. BLACHER (1997), en un
pequeño estudio que investiga los puntos de vista de cinco psicólogos edu-
cativos y de cinco profesores sobre su papel en relación con el divorcio, des-
cubrió que los psicólogos educativos señalaban un desajuste entre las priori-
dades de las escuelas y sus creencias acerca de su papel. Consideraban que
las escuelas se interesaban ante todo por su servicio para estudiar los ante-
cedentes individuales y para la evaluación, mientras que sostenían que su
papel consistía en poder aportar una perspectiva diferente en un nivel de con-
sulta y proporcionar formación permanente en relación con las cuestiones
relativas a la separación y el divorcio y sus efectos sobre los alumnos. Todos
los docentes entrevistados creían que los psicólogos educativos tenían un
papel que desempeñar, consistente en apoyar a los docentes con sus cono-
cimientos especializados y a través de la formación, pero creían que su papel
estaba restringido por limitaciones de tiempo y la aparente prioridad de la
evaluación reglamentaria.
Los trabajadores sociales de la educación trabajan entre el hogar y la
escuela y tienen ocasión de examinar los cambios de las circunstancias fami-
liares y sus efectos sobre la adaptación de los niños a la escuela.
Los hijos, el divorcio y el contexto legali*

En el momento de la separación y el divorcio, intervienen los abogados y
el sistema judicial y los niños pueden ser entrevistados por funcionarios judi-
cialesi** y por tutores ad litemi***, cuyo cometido consiste en evaluar sus
***nLas principales referencias legales aplicables en todo el territorio Español en relación

con la seguridad y bienestar de los menores son:
•nLa Constitución Española en su Artículo 39.
•nEl Código Civil en sus Artículos 94, 154, 158 y 173.4.
•nLa Ley de Enjuiciamiento Civil, Ley 1/2000 de 8 de enero, en su Artículo 776.
•nLa Ley 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, concretamente los Ar-
tículos 2 y 11.2 letras b) y c).
—nLa Recomendación del Consejo de Europa n.o R(98) del Comité de Ministros de los
Estados Miembros sobre la Mediación Familiar y su exposición de motivos. (Adoptada por el
Comité de Ministros el 21 de enero de 1998, en la 616.a reunión de los Delegados de los Minis-
tros), que señala que se ha de asegurar la protección de los intereses del niño y de su bienes-
tar especialmente en los problemas de custodia y derecho de visitas.
—nEl Artículo 9 de la Convención de los Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de
noviembre de 1989.
—nConvenio del Consejo de Europa sobre reconocimiento y ejecución de decisiones en
materia de custodia de menores y restablecimiento de dicha custodia, de 20 de mayo de 1980.
* Este Convenio, conocido como el Convenio de Luxemburgo, permite que una sentencia
dictada en un Estado parte, pueda ser reconocida y ejecutada, en el Estado donde un niño o una
niña haya sido trasladado ilícitamente o en el que se niega el desarrollo del derecho de visita.
—nLey de Extranjería: LEY ORGÁNICA 8/2000, de 22 de diciembre, de reforma de la Ley
Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y
su integración social. (BOE 23.12.2000) y Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre por el
que se aprueba el Reglamento de Ejecución de la Ley Orgánica 4/2000 reformada por la Ley
Orgánica 8/2000.
Diversos artículos de esta Ley y Real Decreto tienen como objetivo la reagrupación familiar
y los derechos de los menores.
—nConvenio bilateral entre el Reino de España y el Reino de Marruecos sobre asistencia
judicial, reconocimiento y ejecución de resoluciones judiciales en materia de derecho de custo-
dia y derecho de visita y devolución de menores, de 30 de mayo de 1997.
—nLas Comunidades Autónomas, a su vez, vienen desarrollando legislación propia, siempre
en coherencia con la Legislación del Estado, para garantizar los derechos de la infancia. (N. del R.)
***nSe refiere al ingles al court welfare officer que es el funcionario judicial encargado de
mantener contacto con las partes implicadas en el proceso de divorcio: esposo, esposa e hijos,
y de informar al juez. (N. del T.)
***nEl guardian ad litem es un tutor nombrado específicamente para representar los intere-
ses de una persona en un único proceso o acción. (N. del T.)
deseos e ideas y hacer recomendaciones a los tribunales en relación con lo

que sea mejor para su futuro. El proceso de divorcio está salpicado por una
serie de etapas en las que los padres y los profesionales pueden considerar
conjuntamente los intereses futuros de los niños.
Según la nueva ley del divorcio (The Family Law Act, 1996), se estable-
ce que todas las partes asistan a una reunión de información. En el artícu-
lo 8(9), se establece que quien dirija esas reuniones tiene que informar
sobre diversas cuestiones relativas a la separación y el divorcio, pero en
tres sentidos que se relacionan en particular con cuestiones que atañen a
los hijos:
•nLa importancia que debe darse al bienestar, los deseos y los sentimien-
tos de los niños.
•nCómo pueden llegar las partes a comprender mejor el modo en el que
pueden ayudar a los hijos a afrontar la ruptura del matrimonio.
•nLa protección contra la violencia a disposición de las personas y cómo
obtener ayuda y asistencia.
El artículo 11(4) también vela por los niños. En ella, el concepto de su bie-
nestar se considera de “suma importancia” y se explica con todo detalle en
relación con la “voz del niño”. En el artículo 11(4), se indica que al tratar del
bienestar del niño como una cuestión fundamental, el tribunal ha de prestar
especial atención a:
•nLos deseos y sentimientos del hijo, considerados con arreglo a su edad

y entendimiento, y las circunstancias en las que estos deseos se hayan
expresado.
•nLa conducta de las partes en relación con la educación del niño.
•nEl principio general de que, en ausencia de pruebas en contra, lo mejor
para el bienestar del hijo será:
1.Nque mantenga contacto regular con quienes tienen una responsabi-

lidad parental para con él y con otros miembros de su familia, y
2.Nque, en la medida de lo posible, mantenga una relación buena y con-
tinuada con sus padres.
La preocupación por el riesgo que puede correr el hijo impone conocer los
detalles sobre el lugar y las personas con quienes podría tener contacto pos-
teriormente:
•nEl lugar en el que la persona con la que resida el niño esté viviendo o se
proponga vivir.
•nCualquier otra persona con la que ésta esté viviendo o con quien se pro-
ponga vivir.
•nCualquier plan para su cuidado y educación.
En el artículo 11(4) se impone al tribunal la obligación, “sobre la evidencia

presentada ante él”, de considerar, entre otras cosas, los deseos y sentimien-
tos del hijo y la conducta de las partes en relación con su educación. En el
Capítulo IV, hemos mostrado la complejidad que implica la realización de una
auténtica evaluación de la conducta de los padres y, en el Capítulo V, las difi-
cultades que pueden tener los niños para expresar sus propios deseos y sen-
timientos. Aunque la implementación de una representación independiente
para los hijos, de acuerdo con el artículo 64, de la parte 5 de la ley, puede
hacer que los puntos de vista de los niños sean tenidos en cuenta de un modo
muy diferente, las consecuencias económicas de esa normativa son enormes.
Un análisis reciente de la Ley de Familia (BAILEY-HARRIS, 1997) señala que:
...la filosofía de la ordenación civil y la no intervención en la relación entre los hijos

y los padres, fuera de circunstancias excepcionales, no es compatible con la inda-
gación de los deseos y sentimientos de los niños a cargo de personas distintas de
sus progenitores, como norma general. Los expertos en legislación de atención al
niño dudan que haya una financiación suficiente para que los niños sean repre-
sentados por un tutor ad litemi* en los procedimientos civiles (pág. 13).
Dados los especiales conocimientos y competencias de los profesionales

vinculados a los tribunales en el trabajo con niños, esperamos que la labor
realizada en el marco jurídico presente tanto réplicas como diferencias con
respecto a nuestras propios conocimientos. No obstante, los principios del tra-
bajo con niños que hemos establecido antes, y el llevado a cabo con padres
y con madres que se describe en otro lugar del libro, pueden servir de com-
plemento de gran parte de lo ya hecho. Esperamos que se establezcan nue-
vas líneas de diálogo entre profesionales de diferentes ramas.
El papel de los mediadores

ROBINSON (1997) facilita una descripción sucinta y útil para otros profesio-
nales de los aspectos legales de la separación que tienen que negociarse
dentro del proceso de divorcio. En su descripción del trabajo de los mediado-
res, es posible apreciar tanto las diferencias de énfasis como las semejanzas
de estilo en el trabajo que se realiza ante los problemas que motivan la deri-
vación de niños con trastornos de comportamiento para prestarles ayuda:
1.NEstablecer el foro: el mediador resume el proceso a la pareja, que puede

decidir después si toma parte y, a veces, sobre todo cuando la mediación
abarca todos los problemas (cuestiones que tengan que ver con la eco-
nomía además de con los hijos), firmar un contrato para iniciar el proceso.
*nOfficial solicitor: actúa como administrador o fideicomisario del menor, que puede ser
nombrado por el tribunal cuando no haya otra persona adecuada o interesada en desempeñar
esa función. (N. del T.)
2.NClarificar las cuestiones: el mediador examina la situación presente

con la pareja, haciendo mención explícita de las áreas en las que no
hay acuerdo, y prepara un plan para aclararlas; después, comienza a
examinar el orden en el que enfocará esas cuestiones.
3.NExaminar las cuestiones: el mediador se encarga del proceso, mante-
niendo cuidadosamente la imparcialidad con respecto a ambos miem-
bros de la pareja. El mediador no recomienda soluciones y controla
minuciosamente las diferencias, utilizando varias técnicas.
4.NDesarrollar las opciones: éste es el proceso de negociación, en el que
se ayuda a la pareja a dar ideas y a comprobarlas en la seguridad con-
fidencial del proceso de mediación.
5.NGarantizar el acuerdo: el mediador, con el acuerdo de la pareja, redac-
ta un acuerdo de mediación con las decisiones tomadas, que cada per-
sona entrega a su abogado para asesoramiento jurídico (Ibid., pág. 53).
ROBINSON señala algunas de las dificultades que se han encontrado en

todo el país para incluir a los hijos en el proceso de mediación. Un importan-
te objetivo de la mediación es llegar a acuerdos con respecto a las propieda-
des inmobiliarias, las finanzas y los hijos, y sólo secundariamente en el plano
terapéutico. Un grupo nacional de trabajo sobre la mediación familiar informa
que, “muchos mediadores que estaban directamente implicados, cuando vie-
ron a los hijos abandonaron el proceso de mediación, retomándolo posterior-
mente” (Ibid., pág. 59).
Según nuestra experiencia, diríamos que los hijos se convierten en un fac-
tor de complicación en el proceso de mediación porque:
1.NAportan a la situación su propia angustia.

2.NSubrayan el conflicto de intereses entre padres e hijos en un sentido
muy duro: no se trata de que el hijo quiera ir con uno u otro progenitor,
sino que lo que ocurre es que los hijos no quieren que se divorcien sus
padres.
3.NEs probable que lleven a la familia hacia una entrevista terapéutica,
planteando cuestiones que trascienden los límites de las directrices de
la mediación.
Aunque el trabajo terapéutico no tiene por qué ser un proceso largo, es

fácil que involucre aspectos de dolor, tristeza y formas generales de compor-
tamiento de la familia que no pertenecen al ámbito de los “repertorios de for-
mación” de algunos mediadores. ROBINSON plantea los principios de la inter-
vención relacionada con el divorcio y la presencia de los hijos en la mediación
en el Institute of Family Therapy (Londres), y el enfoque que describe busca
integrar los límites más estrictos del enfoque de la mediación y los valores de
escuchar la opinión de los hijos en el proceso de mediación. Como nosotras
hemos estado viendo a niños que ya habían asumido el divorcio parental y
estaban manifestando problemas relacionados con aquél en su comporta-
miento, los procesos que describimos en este libro no siempre se encuadran
en un marco rígidamente definido, aunque también podríamos decir, en re-

trospectiva, que un marco rígido resultaba especialmente útil en algunos
casos de conflictos, que venían de antiguo, en torno a ciertos aspectos de la
atención a los hijos después del divorcio.
Las cuestiones relativas al tipo de ayuda que pueda ofrecerse a los niños
durante estas épocas estresantes siguen estando muy abiertas, por lo que
hay mucho terreno para que los mediadores y los terapeutas de familia discu-
tan y perfeccionen más sus ideas (siempre que cuenten con tiempo y espacio
para ello). Como señala ROBINSON, no prosperó la propuesta contenida en la
recomendación del consorcio de organizaciones benéficas dedicadas a los
niños de que la ley permitiera que el Lord Canciller regulara que “un funcio-
nario especial para los hijos vinculado a los juzgados de familia, actúe como
punto de referencia y de coordinación para los padres e hijos que busquen
información, consulta y, en caso necesario, representación de los hijos”
(ROBINSON, 1997, pág. 61). En consecuencia, el campo sigue muy abierto a
que todos y cada uno de los profesionales actúen en este marco del modo
más adecuado a su posición profesional con respecto a la vida de los hijos.
Trabajo social, divorcio, violencia doméstica

y protección de los niños
STANLEY (1997) revisa las cuestiones relativas a la protección de los hijos y
la práctica del trabajo social en el contexto de la violencia doméstica y el abuso
de los niños. Este campo es el ámbito en el que, con mayor probabilidad, los tra-
bajadores sociales traten directamente con los hijos y con sus padres, poste-
riormente al divorcio. La autora llama la atención sobre las dificultades que aco-
san a los trabajadores sociales, como los temores de los profesionales
de enfrentarse a hombres violentos y los problemas del relativismo cultural, en
el que tanto la clase social como la cultura pueden utilizarse indebidamente
para justificar la violencia machista contra las mujeres y los niños. Una dificultad
importante reside en la propia sensación de ineficacia de las trabajadoras a la
hora de ayudar a las mujeres y a los niños que viven situaciones de abuso.
Dos aportaciones de nuestro trabajo pueden ser relevantes para la prácti-
ca del trabajo social y para la formación necesaria para desempeñarlo. En pri-
mer lugar, la importancia de actuar tanto con los padres como con las madres
y, en segundo, el valor de combinar las entrevistas individuales y familiares.
STANLEY destaca la experiencia general de que la intimidación machista pue-
de amenazar tanto a las profesionales como a las mujeres que solicitan ayu-
da. Señala que el cambio que supone pasar de unos servicios centrados en
la actualidad en las mujeres y los hijos a otros que incluyan la intervención
con quienes abusan tiene importantes consecuencias para el trabajo social,
tanto con respecto a los recursos como con la formación. El trabajo que en la
actualidad se realiza con hombres que abusan se desarrolla sobre todo en el
servicio de libertad condicional, y la condena de un tribunal de justicia crea la
condición previa para el tratamiento.
El tema del trabajo con hombres violentos excede con mucho el marco
de este libro (véase el Capítulo VI). Sin embargo, nuestra propia experiencia de
trabajo en colaboración con profesionales orientados a los niños sugiere una
fórmula diferente que respalda la necesidad de recursos adicionales. Seña-
lamos tres aspectos clave:
1.NUn contexto seguro para realizar el trabajo.

2.NUna aproximación hacia la paternidad con los hombres.
3.NUna oportunidad para que hombres y mujeres cuenten su propia his-
toria por separado.
Al combinar estos tres puntos en nuestro enfoque, observamos que un

contexto seguro para realizar el trabajo protege por igual al hombre violento y
a la profesional. Es posible que un hombre que pegue a su compañera y a sus
hijos necesite una oportunidad para ampliar su propia experiencia de sí mis-
mo. Sus definiciones de sí mismo pueden extenderse incrementando su con-
ducta violenta o, por el contrario, desarrollando deseos positivos de ejercer
como padre de sus hijos de un modo mejor que el que utilizaron con él. Las
conversaciones que aluden a sentimientos dolorosos, la culpa y la vergüenza,
así como las que cuestionan los comportamientos violentos requieren un
entorno seguro. Cuando se experimentan los impulsos violentos, el hecho de
saber que no se pueden poner en práctica permite que el pensamiento se
oriente por otras vías en las que esos sentimientos puedan nombrarse y
manejarse en el contexto de la familia. La introducción de la voz adicional de
un compañero que hable en nombre del hijo resalta la oportunidad de que el
hombre crezca a través de la experiencia del ejercicio paternal. Además, una
postura educativa con respecto a lo que los hijos necesitan de sus padres, y
cómo pueda satisfacerse esa necesidad, mantiene la atención centrada en la
realidad de lo posible.
En este capítulo, hemos examinado la aplicación de nuestro trabajo a dis-
tintos entornos profesionales. Este libro no pretende ser un recetario y espe-
ramos que los lectores adquieran lo que puedan utilizar en su propio contex-
to. Hemos intentado recoger algunos principios para la práctica. En nuestra
enseñanza y en nuestra conducta, hemos comprendido las dificultades que
tienen muchos adultos para conseguir que los niños manifiesten sus puntos
de vista sobre cuestiones dolorosas. A continuación, resumimos algunas téc-
nicas que nos han resultado útiles en nuestro trabajo terapéutico.
Las entrevistas a los niños

Como explicamos en el Capítulo V, hay que crear las condiciones para
que el niño se encuentre seguro en presencia de cualquiera de estos profe-
sionales, con el fin de que experimente libertad para hablar de sus pensa-
mientos y sentimientos. Por regla general, como saben la mayoría de los pro-
fesionales, es necesario ver a los hijos con sus padres o cuidadores en
primera instancia y explicar exhaustivamente la finalidad de la entrevista indi-

vidual, si hay que verlos a ellos solos. Con todos los niños, pero, en especial
con los más pequeños, es importante asegurarse de que sepan exactamente
cuánto durará la entrevista, dónde estará la madre, el padre o el cuidador y
cómo pueden contactar con ellos, si se angustian. Una breve explicación que
aclare estos puntos les dará la tranquilidad de conocer los límites de la sesión
y los ayudará a controlar parte de la ansiedad provocada por el hecho de que
los entrevisten a solas.
Con el fin de evitar que los niños se planteen problemas de lealtades al
hacer preguntas que les obliguen a manifestar preferencias por un progenitor
sobre otro, pueden hacerse preguntas específicas sobre la vida con cada uno
de ellos:
•n“¿Qué te gusta más de estar con papá (o mamá)?” hará que el niño
manifieste las experiencias que considere positivas. Por otra parte, unas
respuestas como “podemos ir a la cama cuando queramos”, “podemos
ver vídeos hasta tarde” o “siempre tomamos comida para llevar” ponen
de manifiesto el tipo de límites que se imponen a los niños o el nivel de
atención del que disfrutan.
Danny, de 13 años, hijo de un artista, hablaba encantado respecto a ir a distintos

lugares con su papá, pero después de hacerle más preguntas se descubrió un plan
bastante caótico, que no le permitía acostarse a la misma hora ni le dejaba mucho
tiempo para hacer sus tareas. La escuela había observado que lo encontraban muy
cansado y con dificultad para concentrarse. En la situación de Danny, prefería mucho
más el tiempo que pasaba con su papá, porque no se llevaba bien con su padrastro,
pero era necesario hablar con su padre respecto a los cambios que pudiese introdu-
cir en su estilo de vida, con el fin de dar a Danny una organización adecuada a su
edad que le permitiera desenvolverse bien en la escuela.
•n“Ahora que no vive contigo, ¿qué encuentras diferente cuando estás

con papá?” Esa pregunta permite que el niño reflexione sobre las dife-
rencias que hayan afectado su vida y qué efectos ha tenido sobre ella.
¿Tiene un lugar tranquilo en el que hacer las tareas? ¿Debe alejarse
mucho para ir a la escuela? ¿Tiene amigos cerca? Como desarrollamos
en el Capítulo VI, cuando alguno de los padres está mental o física-
mente enfermo, los hijos pueden estar realizando tareas inadecuadas y
convirtiéndose en cuidadores de sus padres a expensas de su propio
desarrollo emocional y social.
Los niños tienen que entender que la información obtenida en la entrevis-

ta se utilizará con los padres, con el fin de mejorar su vida. Esto puede provo-
car cierta ansiedad inicial y el profesional que actúe tendrá que explicar minu-
ciosamente que lo hace en nombre del niño. No obstante, según nuestra
experiencia, la mayoría de los niños se sienten aliviados cuando saben que un

adulto responsable va a ayudarles a contar sus preocupaciones o a realizarlo
en su nombre, hasta que se sientan preparados para hacerlo ellos mismos.
Medios indirectos para acceder a los pensamientos

y sentimientos de los niños
Dibujos
Sea al entrevistar al niño solo o junto con la familia, a muchos profesiona-
les les resulta útil sugerir al niño que haga algunos dibujos. El uso del dibujo
tendrá distintas finalidades dependiendo del contexto en el que tenga lugar.
Durante las sesiones de terapia de familia en la clínica, hemos utilizado dibu-
jos para trasladar a ésta los pensamientos y sentimientos de los hijos. A
menudo, sus preocupaciones se revelan de forma pictórica cuando les resul-
ta difícil exponerlas oralmente.
Mary, de 9 años, y Craig, de 7, estaban dibujando durante una sesión familiar en

la que su madre manifestaba sus temores acerca de los encuentros mantenidos entre
el padre y sus hijos. Le preocupaba su drogadicción, sobre todo cuando se inyectaba
y se ponía agresivo. Mary, que está muy apegada a su padre, estaba dibujando un jar-
dín y a una niña de su edad regándolo. Se detenía de vez en cuando para tranquilizar
a su madre, asegurándole que estaba “verdaderamente bien en casa de papá, no te
preocupes, puedo controlarlo”. Era obvio que estaba escuchando con mucha atención
a su madre y quería tranquilizarla diciendo que todo iba bien. Más tarde, en la sesión,
la madre se quejaba de la agresividad de Mary contra ella. Le causaba mucha pena
que Mary utilizara un lenguaje muy grosero y que, incluso en una ocasión le hubiera
tirado un objeto. Los dibujos nos ayudaron a dialogar con la familia sobre la experien-
cia de Mary de tener que responsabilizarse de “mantener las cosas en perfecto esta-
do”, igual que la niña con la regadera. Pero también pudimos reflexionar sobre otra
faceta de Mary, frágil y vulnerable, que expresaba su agresividad contra su mamá,
pero que también podía sentirse asustada por lo que esta agresividad representa,
aunque no se sintiese libre para expresar sus temores porque sentía que debía defen-
der la relación con su padre. A consecuencia de la conversación, fue posible que la
madre de Mary viera el lado frágil y asustado de una niña de 9 años y no sólo el mons-
truo agresivo que se había asentado en la mente de la madre.
Por su parte, Craig dibujó a un niño pequeño en un mar lleno de tiburones y, cuan-
do le preguntamos qué le ocurriría al niño del dibujo, dijo: “Se lo comerán; son más
fuertes y más rápidos”. Su dibujo y su historia nos ayudaron a comprender su expe-
riencia de sentirse inseguro.
Los dibujos pueden utilizarse para facilitar la expresión de los sentimien-

tos del niño; sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar su significado
y cualquier comentario que haga el niño sobre ellos deben tomarse como una
posibilidad y no como un hecho. La finalidad consiste en ayudarle a contar la
historia de su dibujo sin adelantarse a su libertad para transmitir el significado

de la misma. Las preguntas neutras, no capciosas, con respecto a los dibujos
le permitirán referirse al significado que tienen para él. Si se le pide que cuen-
te lo que sucede en el dibujo y quiénes son los personajes, podrá crear su pro-
pia historia sobre el mismo. Deben evitarse las preguntas capciosas, como:
“¿son éstos tus hermanos y hermanas?”. Los dibujos tendrán un significado
simbólico que puede o no descodificarse dependiendo del contexto en el que
éstos se realicen y la experiencia y la confianza de los profesionales. Los dibu-
jos no tienen por qué ser una representación concreta de la realidad del niño.
Materiales de juego
Los materiales de juego pueden servirnos para facilitar la comunicación con
los niños. Nosotras utilizamos muñecas y animales domésticos que les ayudan
a describir situaciones que puedan revelar sus preocupaciones. La expresión
de la agresividad, la falta de cuidados, las interacciones negativas expresadas
mediante el juego con estos pequeños objetos facilitará pistas respecto a lo que
pasa por la mente del niño. Del mismo modo, las actitudes positivas de aten-
ción, las personas o animales que se cuidan o rescatan mutuamente pueden
ser indicios de los tipos de experiencias que tenga o haya tenido el niño.
Sin embargo, no siempre es útil contarle nuestras impresiones. Lo impor-
tante es poner a prueba y comprender el significado del juego con el fin de dar
sentido a su conducta.
Narración de cuentos
A veces les resulta más fácil a los niños hablar “poniendo distancia de por
medio”. Contar cuentos o interpretarlos con marionetas puede ser un medio
útil para establecer una buena relación con ellos. Las marionetas facilitan la
interactividad que les cautiva. Una vez más, es importante mantener una pos-
tura neutra con el fin de no influir en la versión que el niño ofrezca de la situa-
ción simulada. Christian, de 10 años, solía traer a las sesiones una colección
de pequeños “monstruos” y la mayoría de sus interacciones consistían en que
algunos amenazaran a los otros, que estaban muy asustados por esta acti-
tud. Este tema recurrente nos ayudó a entender la conexión entre la conduc-
ta acosadora de Christian en el patio de recreo y su parte vulnerable, que
estaba profundamente dañada por su padre.
Técnicas proyectivas
Una técnica específica para provocar la narración de historias es el uso de
los tests proyectivos. Esto requiere una formación especializada y sólo pue-
den utilizarlos los psicólogos, pero pueden arrojar información útil sobre el
mundo interior para otros profesionales. Estos tests se han estandarizado y
tienen normas detalladas para interpretar las respuestas; los psicólogos edu-
cativos y clínicos están preparados para utilizar el test proyectivo, como una
más de sus técnicas especializadas de evaluación psicométrica. Las técnicas
proyectivas se basan en el principio de apercepción, que es la capacidad de
percibir selectivamente material de los estímulos. Mediante el mecanismo
de proyección, las cualidades, sentimientos y temores se “proyectan” en los
estímulos estandarizados. Se hace posible así comparar y contrastar res-
puestas utilizando directrices de interpretación (DOWLING, en preparación).
Impacto que los niños generan en las personas que los tratan
Un aspecto importante del trabajo con los niños es prestar atención y dar
sentido al impacto que lo que nos transmiten tiene en nosotros. Controlar y
tolerar la conducta irritante, de llamada de atención, provocadora o agresiva
puede ser altamente estresante y no hay que subestimar el impacto que ejer-
ce sobre las personas que los tratamos. No obstante, puede ser muy útil in-
tentar dar sentido a la misma en términos interactivos y considerar la conduc-
ta como una comunicación que necesita ser comprendida. En consecuencia,
es esencial crear oportunidades de análisis, supervisión o consulta entre com-
pañeros, con el fin de hacer frente al impacto emocional generado.
Apéndice: Notas para los padres

Nos gustaría dar algunas ideas sobre los consejos a los padres que quizá
deseen utilizar distintos profesionales de diversas maneras. Se han redacta-
do de tal forma que pueden transmitirse a los padres si parece conveniente.
Existe un vídeo para ellos: “You are both still my parents”i* (GORELL BARNES,
con Prestige Health Productions, 1997). He aquí algunas de las cosas que
creemos que son importantes que tengan presentes los padres en la relación
con sus hijos durante los procesos de separación y de cambio:
Hablar con los hijos

•nSi es posible, hablen juntos con sus hijos. Para ello, quizá haya que
ensayar algo, pero merece la pena. Intenten ponerse de acuerdo en lo
que vayan a decir y hagan todo lo posible por evitar culparse o mostrar-
se enfadados. Con independencia de lo que practiquen, es probable
que, cuando llegue el momento, esté cargado de emociones. Reserven
tiempo para hablar y para comer juntos a continuación; una pizza fami-
liar puede resultar muy tranquilizadora. Háganles saber que, aunque
*n“Ambos seguís siendo mis padres”. (N. del T.)
uno de ustedes abandone el hogar, ambos estarán a su disposición

siempre. Puede ser importante que, una vez dado el mensaje, sigan ha-
blando juntos con ellos, aunque ya no vivan en la misma casa.
•nPrepárense para responder a las preguntas de sus hijos, pero no se
sientan obligados a darles detalles íntimos sobre su relación y lo que
haya ido mal. Si no pueden responder a algunas preguntas, díganselo,
en vez de crear un gran misterio en torno a ello que los preocupe más
adelante.
•nNo obliguen a sus hijos a tomar unas decisiones imposibles, como con
quién desean vivir. Los adultos deben ser muy claros respecto a lo que
sea realista antes de que se conviertan en una cuestión de elección y
de lealtad que constituya una preocupación para los niños.
•nExpliquen a sus hijos que aunque papá y mamá se hayan separado, no
lo han hecho de sus hijos. Aunque uno de los padres haya abandonado
el hogar, se ha ido porque ambos no deseaban vivir juntos y no porque
no deseen vivir con sus hijos.
•nEs posible que haya que asegurarles que el progenitor que permanez-
ca en el hogar no va a abandonarlo también. Háganles saber que ésto
no ocurrirá y que los quieren y cuidarán de ellos.
•nCuando uno de ustedes se quede hablando con sus hijos, dígales, si lo
sabe, que el progenitor que ya no está en el hogar continúa siendo su
padre (o su madre) y que seguirá viéndolos con regularidad. No obs-
tante, si lo desconoce, es mejor no hacer falsas promesas y procurar
hallar una solución a la cuestión de las visitas en beneficio de sus hijos.
•nSi es posible, hagan saber a los niños que es lógico que quieran y
echen en falta al padre o la madre que ya no está en el hogar. Los sen-
timientos de tristeza y de enfado son normales. Pueden manifestarles,
sin abrumarlos, que también ustedes tienen sentimientos de tristeza y
de enfado.
•nHagan saber a sus hijos que ellos no tienen la culpa de que uno de uste-
des haya decidido marcharse o de que sus padres hayan decidido con-
juntamente separarse. Los niños de todas las edades creen que tienen
la culpa cuando sus padres discuten y, cuando se separan, esto puede
ser la confirmación de sus peores temores. Necesitan oír esto mismo
muchas veces. Tendrán que encontrar una explicación que, con el tiem-
po, tenga sentido para ustedes y para ellos, y ustedes tendrán que
ponerse de acuerdo sobre lo que les cuenten, de manera que a los
niños no les lleguen mensajes discordantes de cada uno de ustedes.
•nSi los niños continúan sintiéndose responsables de la ruptura, pueden
proponerse la tarea de conseguir su reconciliación. Es importante estar
atentos a esta posibilidad y recordarles que ellos no son responsables
de lo ocurrido.
•nNo les creen falsas expectativas de que puedan llegar a reconciliarse,
en un intento de protegerlos de todo daño. Lo mejor para los niños es
disponer de una perspectiva realista y sincera de la situación.
Cuestiones a largo plazo

•nSi se enfadan con sus hijos, no les diga que son como el padre (o la
madre) ausente. Es muy fácil utilizar expresiones como: “eres igualito
que tu padre”, cuando el niño haga algo que le recuerde a su ex cónyu-
ge. Esto puede angustiarlo más al saber que lo critica por algo que sabe
que les llevó a la separación.
•nProcuren encontrar un momento del día en el que puede pasar un tiem-
po tranquilo con sus hijos o, incluso, con cada hijo, individualmente.
Puede resultar difícil, al tener que reorganizar muchas cosas, pero tiene
gran valor para ellos.
•nAnimen a su hijo a hablar de lo que sienta, con ustedes, con un amigo o
con un abuelo, una tía o tío en el que confíe. Háganle saber que trans-
formar los sentimientos en palabras puede ser muy útil a largo plazo.
•nTraten de reducir al mínimo los cambios en la vida de los niños. En un
momento en el que un niño tiene que afrontar un cambio y una pérdida
importantes en su vida, la pérdida de cosas muy pequeñas puede sus-
citar una tristeza de magnitud desproporcionada.
La escuela
•nLa escuela se convierte en un lugar muy importante en el momento en
que están cambiando otras cosas en casa. Comuniquen al maestro o
profesor lo que está ocurriendo, de manera que pueda comprender cier-
tos comportamientos emocionales o caprichosos, o cualquier dificultad
de aprendizaje. Aunque tenga que mudarse de casa, procuren mante-
ner a su hijo en la misma escuela para que no pierda a sus amigos. Si
tienen que cambiarlos de escuela y de casa, hablen con su hijo para
saber con qué amigos les gustaría mantenerse en contacto y qué po-
drían hacer para conseguirlo.
•nA menudo, los hijos desean que sus padres continúen asistiendo juntos
a los acontecimientos escolares. Si les parece que esto es demasiado
difícil hagan saber a sus hijos que por el momento no es posible hacer-
lo pero que en el futuro quizá sea más fácil.
•nSean sensibles en cuanto a asistir a los acontecimientos de la escue-
la o a otros actos especiales con sus eventuales nuevas parejas. Con
frecuencia, los hijos prefieren que su madre o su padre vaya solo si no
puede ir con el otro progenitor. Cuando decidan dar este paso de asis-
tir con su nueva pareja, hablen primero de ello con su hijo y conozcan
su punto de vista. Después de todo, se trata de un acto que él prota-
goniza.
Relaciones con su ex pareja

•nProcuren establecer una organización de los encuentros que sean fia-
bles y regulares. Comprendan el interés con que el niño espera las visi-
tas del otro progenitor y hagan todo lo posible para no cancelarlas en el
último minuto. Animen a su ex pareja para que trate por todos los me-
dios a ser puntual y a que mantegan los compromisos acordados.
•nSi defrauda a su hijo o ve que está dolido o enfadado, pídale que le diga
lo que siente. No se limiten a “barrer bajo la alfombra”.
•nEl que viva fuera de casa, cuando acabe el tiempo que esté pasando
con su hijo, debe decirle la fecha en la que volverán a verse. Recuerden
que pueden mantenerse en contacto por teléfono o enviando postales si
tienen que trabajar mucho tiempo fuera. Díganle al niño cuándo podrá
telefonearle para que espere su llamada. Incluso un mensaje personal
en el contestador puede significar mucho cuando uno desea con todas
sus fuerzas ponerse en contacto con alguien.
•nNo utilicen a sus hijos como “intermediarios” o portadores de mensajes.
•nNo los utilicen para espiar a su ex pareja o a la pareja nueva que pueda
tener. No es bueno para ellos ni para ustedes.
•nNo hablen mal de su ex pareja delante de los niños. Recuerden que,
aunque él o ella sea su “ex”, seguirá siendo de por vida el padre o la
madre de su hijo. A veces, es tentador hacerlo, sobre todo cuando
ustedes se sienten dolidos o enojados, pero es verdaderamente impor-
tante contenerse en esas situaciones y buscar un momento para lla-
mar a un pariente o amigo para desahogarse, en vez de hacer daño a
su hijo.
•nNo intenten competir entre ustedes para demostrar quién quiere más
al niño. Pongan especial cuidado en no procurar comprar su cariño
con regalos o promesas que le hagan a usted más atractivo que el
otro. Si observan que el progenitor que no vive en el hogar cree que
tiene que venir siempre con un regalo, busquen la forma de tratar esto
con él.
Nuevas parejas
•nPor regla general, para un niño es muy incómodo encontrarse con una
pareja nueva, y siempre es mejor hablar de antemano con él sobre esta
nueva persona. No intenten provocar un encuentro rápido.
•nTransmítale a su hijo que siente que es una persona buena para usted.
No espere que le guste rápidamente su pareja y recuerde que es muy
posible que siga manteniendo su lealtad hacia su mamá o su papá
durante muchos años. Si puede transmitirle a su hijo que es consciente
de esto y que no espera que su pareja le guste de inmediato, le ayudará
a que no estime que lo pone en un compromiso.
•nAsegúrele a su hijo que el hecho de que tenga una nueva pareja no sig-
nifica que le quiera menos. A menudo, a los niños les desconcierta la
posibilidad de que la nueva pareja los reemplace. Asegúrele que, como
hijo suyo, ocupa un lugar especial en su vida que es irreemplazable.
•nNo olvide que sus ideas respecto a cómo educar a los hijos y las que
tenga su nueva pareja pueden ser muy diferentes. Dedique algún tiem-
po a contrastarlas, de manera que sus hijos no se aturdan ante las dife-
rentes ideas de cada uno de ustedes.
•nSea delicado a la hora de introducir en casa a nuevos hermanastros o
hermanastras y deje algún tiempo para observar y comentar cómo se
desarrollan estas nuevas relaciones.
CAPÍTULO PRIMERO
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V
Índice de autores y materias
Abuelos, 60-61, 69, 100, 121. BAILEY-HARRIS, R., 169.

Abuso físico. Véase: Violencia. BLACHER, D., 166.
— sexual, 60, 104, 115, 127. BOWLBY, John, 35, 36, 41.
Acoso, 107. BRATLEY, M., 29, 125.
ADAMS, J., 29.
Adolescentes, 30, 44, 46, 90, 96, 140- Cambio, 178.
143, 153. — a mejor, 24-25, 67, 76, 94, 97.
Agresividad en los niños, 42, 45, 62, 85- — en la personalidad, 72.
86, 109, 118, 146-147. — social, 13-15.
—i—i—i—. Véase también: Violencia. —. Véase también: Transiciones.
ALLISON, P. D., 30. CAT (Test de apercepción para niños),
Amargura, 25-26. 82, 85, 175.
Ansiedad. Niños, 19, 36, 63-65, 68, 89, Celos, 130, 131.
91, 95-96. Child and Family Mental Health Service,
Apego, 35-36, 80. 162, 164-165.
Apertura, 80. Children Act de 1989, 72, 120, 121.
Apoyo, 15-16, 19. Chovinismo, 61, 124.
—. Familia extensa, 59-61, 114. COCKETT, M., 19-20, 145.
—. Formación para el, 16. Cohabitación, 21.
— para los hijos como cuidadores, 114- Competencias de resolución de proble-
115. mas, 31.
—. Social, 33. Comunicación entre padres e hijos, 51,
Atención sanitaria, 149-152. 63, 72-79, 87-88, 91, 92, 97-98, 102,
Autoestima. Hijos, 23, 30, 115, 122-123, 151.
125, 131, 133, 145, 147-148. —i—i—i—ii—. Véanse también: Explicar
—. Padres y madres, 25, 49, 54, 72, 111, la separación a los niños;
118. Escuchar a los niños.
Autoridad de los padres, 27. Conducta (comportamiento). Adolescen-
AYALON, O., 144. tes, 44.
Ayudar a los hijos a expresarse, 47, 70- —i— de desvelo, 64.
71, 81, 95-98, 107. —i—. Familia, 103-104, 107.
Índice de autores y materias 189
Conducta (comportamiento). “Igual que Divorcio, 14, 20-24, 45-46, 51-52, 53-58,
tu padre”, 111, 195. 63, 67-69, 76-77, 81, 86-94, 124-
—i—. Niños, 22, 30, 42, 45, 62, 118, 146- 127, 138-139, 152-153, 176-177.
147. — como proceso, 15.
—i—. Véanse también: Agresividad en —. Estadísticas, 13, 19, 21, 26, 101, 129,
los niños; Disciplina; Salud mental; 132.
Violencia. Divorcio. Véase también: Separación.
Confianza, 29, 32, 42. DOWLING, E., 35.
Conflicto, 30, 31, 33, 44, 62, 72, 86, 106-
109. Ejercicio parental compartido, 30-32, 65,
—. Negociación, 113. 71-72, 126-127.
Consejos para los padres, 176-179. —i— conflictivo, 30, 90.
Coordinadores de necesidades especia- —i— cooperativo, 30, 50, 87.
les, 163, 166. —i—. Desentendido, 30.
Contacto con el progenitor no residente, —i—. Véase también: Disciplina.
16, 25, 30, 31 98. El que abandona y el abandonado, 49,
—i—i—i—i—. Apoyo, 57. 50.
—i—i—i—i—i— bajo supervisión, 29, EMDE, R. N., 104.
117-118. Engaño, 74.
—i—i—i—i—i—. Explicarlo a los niños, Enojo (ira), 25-26, 51, 74, 75, 93, 177.
77-78, 176-177. —i— en los niños, 35, 46, 86, 92, 151.
—i—i—i—i—i—. Importancia del, 124- —i—. Véase también: Violencia.
125, 152. Entrevista a niños, 82, 172-176.
—i—i—i—i—i—. Madres “Vigilantes”, 57, Equipos de atención primaria, 150, 155.
78, 114. Escuchar a los niños, 81, 95-96, 100.
—i—i—i—i—ii—. Perturbador, 120. —i—i—ii—. Véase también: Ayudar a los
—i—i—i—i—ii—. Riesgos, 115-116, 127. hijos a expresarse.
—i—i—i—i—ii—. Visitas, 57, 65, 69, 78, Escuela, 17, 33, 39, 179.
100, 117, 179. —. Acoso, 107.
—i—i—i—i—ii— y nuevas parejas, 125- —. Consultas familia-escuela, 146-148.
126. —. Currículum, 144-145.
—i—i—i—i—ii—. Véase también: Proge- —. Factores emocionales, 139.
nitores ausentes. —. Gestión de la pérdida, 97.
Contexto jurídico, 13-14, 163, 167-169. —. Impacto del divorcio en la, 40, 42-43,
Crítica, 60, 131. 62, 91-92, 94.
Culpa, 70, 177. —. Necesidades especiales, 163, 166-167.
—. Autoculpabilización de los niños, 25, —. Normativas, 140, 143-146, 148.
51, 64, 70, 81. —. Preescolar, 36, 135-138.
— primaria, 40-48, 85-87, 90, 137-139,
Cultura de la familia, 24, 119-120.
146-147.
Custodia compartida, 31.
—. Profesionales sanitarios, 163, 164.
—. Reuniones de padres, 143, 178.
Decir “no”, 104. — secundaria, 45, 96, 140-143, 144,
Department of Healts, 116. 145-147.
Depresión, 46, 51-52, 154. —. Véanse también: SATS; Maestros y
Derivaciones de los hijos, 61-65. Profesores (Docentes, enseñantes).
Dibujo como terapia, 85, 174-175. Escuelas infantiles, 36, 135-137.
Diferencias culturales, 48-49, 61-62, 135- Estados de ánimo, 78-79.
136, 171. Estructuras familiares, 14-15, 32, 53, 59,
Disciplina, 27, 61, 110-111, 179. 119-120, 121-133, 144.
190 Índice de autores y materias
Estudio de Newcastle, 25, 120-121, 124. Interacción social, 103-104, 106, 114-
Exeter Study, 19-20, 25, 27, 40, 73, 92. 115.
Explicar la separación a los niños, 37-38, Interés (“lo mejor”), 14, 72, 126-127, 147,
44, 77-78, 81, 92-94, 176-177. 168.
Expresar los sentimientos, 94-98, 134,
145, 151, 158, 173-174, 178. KELLY, J. B., 27.
KRAEMER, S., 29.
Faltas de asistencia, 40.
Familias, 59-61, 68, 120-121, 163. LAMB, M. E., 35.
— combinadas, 119-121, 133. Lealtad a los progenitores, 23, 38, 65, 68,
—i—. Ruptura de las, 132. 71-72, 90-91, 114, 122-123, 133.
—ii—. Véase también: Hermanos y her- —. Intimidad familiar, 42.
manas. LYNSKEY, M. T., 38.
— monoparentales, 98, 108, 122.
—i—. Estereotipos, 28. MACCOBY, E. E., 30-31, 107.
—i—. Hijos en las, 14, 27, 115, 159. Madres e hijas, 26. 73, 98, 122.
Family law act de 1996, 168-169. —i— hijos, 26, 106, 108-109, 112, 122-
FERGUSSON, D. M., 38. 123, 124, 159.
Finanzas, 52-53. —i—i— e hijas, 34, 35.
FLASHER, A., 144. — “Vigilantes”, 57, 78, 114.
FLEESON, J., 103. Maestros y profesores (docentes, en-
FONAGY, P., 80. señantes), 39, 163.
FRIEMAN, B., 140. —i—i—i—i—. Ayuda externa para los,
FUGGLE P., 155. 145-148.
“Función reflexiva”, 80. —i—i—i—i— como base segura, 139-
FURSTENBERG, F. F., 30, 124. 140, 144.
—i—i—i—i—. Contacto con los padres,
GARMEZY, N., 23. 40, 44, 135, 136-137, 139,
GELLES, R., 106. 143-144, 148.
Género, 26, 28, 49-50. —i—i—i—i—. Currículum, 144-145.
GORELL BARNES, G., 125. —i—i—i—i— en lugar de los padres, 39,
Grupos de juego, 36, 135-137. 134-135.
—i—i—i—i—. Formación, 144-145, 166.
HART, B., 28. —i—i—i—i—. Necesidades especiales,
“Healt visitor” (Visitador Sanitario), 154- 163, 166-167.
156, 158, 160-161, 163. —i—i—i—i—. Preescolar, 135-137.
Hermanos y hermanas, 33, 99. —i—i—i—i—. Primaria, 137-139.
—i—i—. Hermanastros y hermanastras, —i—i—i—i—. Secundaria, 141, 141-142.
24, 38, 59, 99, 128-129. —i—i—i—ii—. Véase también: Escuela.
—i—i—. Medio hermanos y medio her- MAIN, M., 34-35.
manas, 59, 90, 94, 96, 128-129. Materiales de juego como terapia, 85,
HETHERINGTON, E. M., 22, 49. 98, 175.
HIGGITT, A., 80. Maternidad, 27, 28.
Historia familiar, 69, 80, 81, 84-88, 93-94. — después del divorcio, 53-55.
Home Office, 116. Matrimonio. Puntos de vista sobre el, 49,
Homofobia, 61. 55.
HORWOOD, L. J., 38. MCCARTHY, P., 25, 31, 124.
Mediación, 25, 31, 79, 169-171.
Ingesta de alcohol, 52, 55, 104-105. Médicos de atención primaria (A.P.), 149-
Institute of Family Therapy, 170. 152, 159-161, 163.
Médicos de atención primaria. Citas es- Niños. Family law act de 1996, 168-169.
peciales, 153. —. Ira, (enojo), 35, 46, 86, 92, 151.
—i—i—i—. Consultas familiares, 156- —i—. Véase también: Violencia.
158, 159-161. —. Negación, 75, 76, 84-85, 88.
—i—i—i—. Consultas generales, 152- —. Preescolares, 36-39, 88-89, 135-137.
153. —. Preocupación por los padres, 21, 51,
MITCHELL, A., 139. 65-66, 75, 81, 87, 91-92, 114-116.
Modelos de rol, 75-76. —. Problemas psicológicos de los, 22,
— funcionales internos, 34-35, 103-105. 35.
Moralidad, 50. —. Relaciones con las parejas de los
MORGAN, S. P., 30. progenitores. Véase: Parejas (compa-
ñeros).
Nacimientos fuera del matrimonio, 21. —i—i— los progenitores. Véase: Padres;
Narración de cuentos como terapia, 85, Madres.
95, 98, 175. —. Salud emocional, 22-23, 35, 40-42,
Necesidades de los niños, 14, 46-47, 81, 63, 138-139.
100, 118, 133, 162-163. —. Sensación de seguridad, 21, 95, 177.
—i—i—i— frente a las necesidades de — y docentes, 136-140, 146-147.
los padres, 121, 126-127. —i— la mediación, 169-171.
Negación, 74, 75, 76, 84-85, 88. —. Véanse también: Adolescentes; Con-
Niños. Aceptación del divorcio, 63, 76, 94. ducta; Riesgos para los niños; Escuela.
—. Agresividad, 42, 45, 62, 85-86, 109,
118, 146-147. Oficina del Lord Canciller, 116.
—. Ansiedad, 19, 36, 63-65, 68, 89, 91,
95-96. Padrastros y madrastras. Véase: Parejas
—i—. Véase también: Violencia. (compañeros).
—. Autoculpabilización, 25, 51, 64, 70, Padres (papás). Como progenitor cuida-
81. dor, 28-29, 35, 53.
—. Autoestima, 23, 30, 115, 122-123, —i—. Confianza, 29.
125, 131, 133, 145, 147-148. —i— e hijas, 91, 94, 96, 109, 130.
—. Autonomía, 27, 43, 115-116, 122- —i—i— hijos e hijas, 35, 38, 45, 55-58,
123. 118, 130-131.
—. Autoprotección, 66. —i—i—i— varones, 56, 93, 109-111.
—. Como cuidadores, 114, 116. —i— excesivamente dependientes de
—i— “intermediarios”, 30-31, 135-136, los hijos, 58.
143, 158, 179. —i— no residentes, 31, 56-57, 152.
—. Comprensión del divorcio, 63, 77, 81, — y madres (progenitores). Autoestima,
88-89, 176-177. 25, 49, 54, 72, 111, 118.
—. Efectos del divorcio sobre los, 14, 22- —i—i—i— con hijos preescolares, 36,
24, 50-51, 68-69, 86-94, 138-139, 135-136.
141-142, 152-153. —i—i—i—. Consejo para, 176-179.
— en diferentes etapas de desarrollo, 25, —i—i—i—. Preocupaciones, 50, 51, 67,
34-45, 46, 63-64, 88-90, 159. 154, 157.
—i— edad de educación primaria, 40-48, —i—i—i—. Relaciones entre, 23, 26, 57,
84, 88, 89, 90, 137-139, 146-147. 70-71, 124, 179.
—i— familias monoparentales, 14, 27, —i—i—i—. Responsabilidad, 13-14, 28,
115, 159. 30, 120.
—. Entrevista a los, 82, 172-176. —i—i—i—. Salud emocional, 44.
—. Expresión de los sentimientos, 94-98, —i—i—i—. Salud mental, 31, 50-51, 113-
134, 145, 151, 158, 173-174, 178. 118.
192 Índice de autores y materias
Padres y madres (progenitores) y docen- Riesgos para los niños. Enfermedad men-
tes, 40, 44, 135, 136-137, 139, 142- tal, 113-116.
143, 148. —i—i—i—. Violencia, 102-104, 108, 109-
—i—i—ii—. Véanse también: Paternidad; 110.
Padres; Maternidad; Madres. ROBINSON, M., 169-171.
Parejas (compañeros), 59, 129-130. RODGERS, B., 13, 15, 45-46.
—i— del progenitor no residente, 101, Rose, M. K., 21.
125-126. Ruptura familiar, 24-25, 137.
—i—i—i— residente, 98, 122-124, 129.
—i— e hijos e hijas, 23, 59, 119-120, Salud, 51.
130-132, 133, 179, 180. —. Efectos del divorcio sobre la, 45, 46.
— de lesbianas, 33, 61, 123-124, 129-130. — emocional de padres y madres, 44.
Paternidad, 28-30, 32, 35. —i— “de quien abandona y del abando-
—. Interpretaciones de la, 56-57. nado”, 49-50.
—. Posterior al divorcio, 26-27, 54-58, —i—. Niños, 22-23, 35, 40-42, 63, 138-
124-127. 139.
Patrones de trabajo. Madres, 52-53. —i—. Papás no residentes, 31, 152.
—i—i—. Padres, 35, 38, 52-53. — mental. Niños, 22, 35, 163.
PECHEREK, A., 144. —i—. Consultas familiares, 156-159.
Pérdida, 58, 68, 71, 73, 85, 97, 132. —i—. Padres no residentes, 31.
Perdón, 79. —i—i— y madres, 50-51, 113-116.
Poder, 27, 116, 122-123, 129. —i—. Véase también: Child and Family
Preocupaciones. Padres, 50, 51, 67, 154, Mental Health Service.
157. —. Véanse también: Salud emocional;
Progenitor cuidador, 21, 23. Salud mental.
—i—. Padre, 28-29, 35, 53. SATS (Standard Attainment Tests), 43,
Progenitores (padres) ausentes, 21, 33, 138, 166-167.
44, 81, 93. Sentimientos. Véase: Expresar los senti-
—i—i—. Véase también: Contacto con el mientos.
progenitor no residente. Separación, 36.
Proyecto de investigación, 48-49, 81-83. —. Efectos a corto plazo en los hijos, 22,
PRYOR, J., 13, 14, 45-46. 50-51, 63-64, 68-69.
Planes de vida, 30, 31, 50, 52, 97, 98. —i—i— largo plazo en los hijos, 22-24,
Problemas psicológicos. Véase: Salud 38, 45-47.
mental. —i— sobre los padres y las madres, 38.
Psicólogos clínicos, 156, 160-161. —. Explicación a los hijos, 37-38, 44, 51,
— educativos, 137, 140, 146-147, 163, 63, 77-78, 81, 176-177.
166-167, 175. —. Impacto en el niño en edad escolar,
Psicoterapeutas, 163, 165. 40, 42-43, 44, 62, 91-92, 94, 138-139,
Puntos de Encuentro Familiar, 117. 141-142.
—. Razones de la, 50.
Racismo, 61. —. Véase también: Divorcio.
“Rectitud”, 66, 72. Servicios sociales, 155, 162, 163.
Religión, 61, 163. Sexo en la adolescencia, 44, 46.
Resiliencia, 23, 25, 55. SIMONS, R. L., 14, 44, 46.
— de los niños, 32-33, 69. SIMPSON, B., 25, 31, 124.
Riesgos para los niños, 101, 168. Sinceridad, 177.
—i—i—i—. Abuso sexual, 115-116, 127. SROUFE, L. A., 103.
—i—i—i—. Conducta inadecuada, 102, Standard Attainment Tests (SATS), 43,
115. 138, 166-167.
STEELE, M., 80. TRYON, A. S., 49.

STANLEY, N., 171. TRIPP, J. 19-20, 40, 145.
STEELS, H., 80. Tutores ad litem, 163, 167, 169.
Suecia, 49.
Uso de alcohol. Adolescentes, 46, 90.
TARGET, M., 80. —i—i—. Durante las visitas, 78, 100,
Terapia de familia, 67-71, 74, 76-81, 125, 118.
165-166. —i— drogas, 55, 115, 118.
—i—i—. Consejeros, 156-161. —i—i—. Adolescentes, 46, 90.
—i—i—. Entrevista a los hijos, 82, 172-
176. Violencia, 50, 51, 61.
—i—i—. Marco práctico, 81-83. — como conducta habitual, 106-107,
—i—i—. Véase también: Mediación. 109, 112-113, 118.
—. Dibujo, 85, 174-175. —i— supremacía machista, 112-113, 171.
—. Materiales de juego, 85, 98, 175. —. Niños en peligro, 62-63, 86, 102-104,
—. Narración de cuentos, 85, 95, 98, 175. 108, 109-110, 133.
—. Véase también: Terapia de familia. —. Prevención, 101-102, 106, 108, 110-
Tests de apercepción para niños (CAT), 111.
82, 85, 175. —. Procesar la experiencia, 86, 87-88,
— proyectivos, 175. 104-106.
Trabajadores sociales, 171-172. — y la autoestima, 118.
—i— de educación, 163, 166, 167. —i— los trabajadores sociales, 171-172.
Transiciones, 20-22, 26. —. Véanse también: Agresividad en los
—. Comienzo de la escuela, 39, 40-41. niños; Ira.
—. Comienzo de preescolar, 36.
—i—i— secundaria, 140-142. WADSBY, M., 49.
—. Separación del bebé del progenitor, WALKER, J., 25, 31, 124.
35. WALKER, R., 25, 125.
—. Véanse también: Cambio; Separación. WALLERSTEIN, J. S., 27.
Tristeza, 76, 86, 94, 152, 177. Women’s Aid, 106.
195 Cómo elegir y utilizar software educativo
CAPÍTULO PRIMERO
Otras obras de Ediciones Morata de interés
Abdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo, 2007.

Adorno, Th. W.: Educación para la emancipación, 1998.
Ball, S.: Foucault y la educación, (4.a ed.), 2001.
Bergeron, M.: El desarrollo psicológico del niño, (4.a ed.), 2000.
Bowlby, J.: Los vínculos afectivos (5.a ed.), 2006.
Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (5.a ed.), 2004.
Cole, M.: Psicología cultural, (2.a ed.), 2003.
Coleman, J. C. y Hendry L. B.: Psicología de la adolescencia, (4.a ed. act.), 2003.
Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas, 2004.
Delval, J.: Aprender en la vida y en la escuela, (3.a ed.), 2006.
Donaldson, M.: La mente de los niños, (5.a ed.), 2003.
Dunn, J.: Las relaciones entre hermanos, 1986.
Durkheim, E.: La educación moral, 2002.
Fernández Enguita, M.: Educar en tiempos inciertos, (2.a ed.), 2006.
Freyd, J. J.: Abusos sexuales en la infancia, 2003.
Gillham, B. y Plunkett, K.: Desarrollo infantil, 1985.
Gimeno Sacristán, J.: El alumno como invención, 2003.
— La transición a la educación secundaria, (4.a ed.), 2000.
Gross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria, 2004.
Hargreaves, A.: Profesorado, cultura y postmodernidad, (5.a ed.), 2005.
Hegarty, S.: Aprender juntos: la integración escolar, (4.a ed.), 2004.
Jackson, Ph. W.: La vida en las aulas, (6.a ed.), 2001.
Kempe, R. S. y C. H.: Niños maltratados, (5.a ed.), 1998.
Le Bon, G.: Psicología de las masas, (5.a ed.), 2005.
Ogden, J.: Psicología de la alimentación, 2005.
Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, (3.a ed.), 2006.
Osterrieth, P. A.: Psicología infantil, (15.a ed.), 1999.
Parke, R. D.: El papel del padre, (3.a ed.), 1998.
Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, (3.a ed.), 2001.
Piaget, J.: Psicología del niño, (17.a ed.), 2007.
Pozo, J. I.: Adquisición de conocimiento, (2.a ed.), 2006.
— Teorías cognitivas del aprendizaje, (9.a ed.), 2006.
Rudduck, J. y Flutter, J.: Cómo mejorar tu escuela dando la voz al alumnado, 2007.
Sperber, D.: Explicar la cultura, 2005.
Stern, D.: La primera relación madre-hijo, (4.a ed.), 1998.
Stuart-Hamilton, I.: Psicología del envejecimiento, 2002.
Suárez-Orozco, C. y M. M.: La infancia de la inmigración, 2003.
Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar; 2006.
Thornton, S.: La resolución infantil de problemas, (2.a ed.), 2000.
Torres, J.: Educación en tiempos de neoliberalismo, (2.a ed.), 2007.
Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años, (3.a ed.),
2000.
Wrigley, T.: Escuelas para la esperanza, 2007.

Como Ayudar A La Familia Durante La Separación o Divorcio

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Colección: PSICOLOGÍA

Cómo ayudar a la familia durante

Cómo ayudar a la familia durante

Director de la colección: Jurjo Torres Santomé

© Emilia Dowling and Gill Gorell Barnes 2000

Publicado en inglés por Palgrave Macmillan, una división de Macmillan Publishers

©nde la presente edición:

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

INTRODUCCIÓN: El cambio en la vida de los niños: Trabajar con familias en pro-

CAPÍTULO PRIMERO: Cambios en la familia y ansiedades de los hijos .................. 19

CAPÍTULO II: El marco teórico: Transiciones y factores de riesgo en la separación

CAPÍTULO VII: Reestructuración familiar: Nuevos hogares y nuevos modelos de

CAPÍTULO VIII: El centro escolar, ¿una base segura? ............................................... 134

CAPÍTULO IX: El divorcio y la atención primaria de salud ......................................... 149

CAPÍTULO X: Ampliación del contexto: Aplicaciones en distintos contextos profe-

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 181

ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS .............................................................................. 188

OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERÉS .................................................................. 195

Primero y ante todo, queremos expresar nuestra gratitud a las familias

El cambio en la vida de los niños:

•ntenían más dificultades en la escuela;

COCKETT y TRIPP (1994) corroboraron algunos de estos descubrimientos

•nAlgunos hijos y padres necesitan ayuda profesional en el momento de la

*nEn el texto se utiliza indistintamente médico de cabecera, médico de atención primaria y

Esperamos que la manera utilizada para presentar nuestras ideas e ilus-

Cambios en la familia y ansiedades de los hijos

La estructura de la familia está cambiando y aumenta la diversidad en la vida

escala necesaria a causa del incremento de las reorganizaciones familiares.

Las transiciones: qué las hace mejores

bio en el hogar y con el modo de apoyar éstos o no a los miembros de la fami-

Es probable que la mayoría de los niños cuyas madres se han separado

Efectos a corto y a largo plazo

otros adoptan la posición de que la adaptación de los hijos depende mucho

ta posterior con una nueva pareja en un período de dos años. Posteriormen-

“Ruptura familiar”: ¿Es un concepto útil?

Somos conscientes de que, al hablar de “ruptura familiar”, existe siempre

nes provocadas por el divorcio, en particular nuevas formas de mantener

Madres, padres e hijos en el período inmediatamente

¿Qué ventajas tiene para los hijos el ejercicio

1.NCooperativo... en el que los conyuges hablan entre sí sobre cuestiones

Como señalamos antes y analizaremos ampliamente en el Capítulo VI, a

Padres y madres con custodia compartida

pal del niño (HETHERINGTON y STANLEY-HAGAN, 1997). Las dificultades semana-

Resiliencia y divorcio de los padres

•nHay muchas formas de familia y se ha demostrado que los hijos se

•nCuando los conyuges conservan entre ellos unas relaciones no conflic-

Aunque todos los factores anteriores se relacionan con la resiliencia de

El marco teórico: Transiciones y factores

El objetivo de este capítulo es examinar la forma de desarrollarse de los

*nVínculos afectivos, J. BOWLBY, 5.a edición, Morata (2006).

ausente. El modelo funcional de la relación no reflejará un cuadro objetivo del

nEntender que los deseos de proximidad, atención y receptividad de los

nReconocer que el origen más corriente de los enfados de los niños es

Los años preescolares

La experiencia del divorcio y los años preescolares

*nPlaygroups: En el Reino Unido, son grupos de actividades lúdicoeducativas para niños

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Padre/madre: Mamá y papá ya no van a vivir juntos. Papá va a ir a vivir a...

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Claire, de cuatro años, tras un período de planes inconsistentes e imprevisibles

conducta de Claire y, preguntándose si tendría algo que ver con el embarazo de su

Es posible ayudar a los padres a comprender las necesidades evolutivas

Los años escolares