Evaluer la production écrite

Dans cette présentation nous nous intéresserons à l’évaluation certificative de la

production écrite que l’on peut définir comme une évaluation qui vise à recueillir des
informations susceptibles d’aider l’évaluateur pour décider de la réussite ou de l’échec du
candidat par rapport à l’exercice de production écrite voire de à classer en termes de degré de
réussite la production écrite d’un élève à la fin d’un cycle ou d’une année.
Nous essayerons donc de répondre à la question : comment certifier valablement la
production écrite comme compétence complexe ?
Pour ce faire nous allons nous baser sur un article de Jean-Marie De Ketele intitulé
« l’évaluation de la production écrite » extrait de la Revue Française de linguistique
appliquée, qui se réfère à son tour à d’autres spécialistes en la question. Donc nous puiserons
dans cet article des principes de l’évaluation certificative de la production écrite, la
conception d’une situation d’évaluation et la détermination de critères pertinents fiables et
valides pour évaluer la production écrite selon une démarche sommative. Puis, nous allons
examiner le degré de compatibilité entre ces principes et méthodes d’évaluation et le cadre de
référence du régional du français au Maroc. Et enfin, nous nous arrêterons sur

Plan :
Introduction
I- L’objet de l’évaluation
II- Les principes de l’évaluation
III- Critères de l’évaluation
IV- la décision de certification
V- Aperçu sur le cadre de référence du régional du français au Maroc
VI-
Conclusion
Références bibliographiques
 I- L’objet de l’évaluation
Produire un texte relève-t-il de l’ordre de la compétence, de la capacité, du savoir-faire,
de la potentialité ?

La production écrite est une compétence que l’on peut saisir dans le sens de savoir agir
puisque toute situation de production écrite est une situation problème qui se caractérise par
un contexte complexe et des tâches complexes.
La situation du départ est complexe dans la mesure où elle fournit beaucoup
d’informations à l’élève qu’on lui demande d’analyser pour identifier et organiser les
connaissances et savoir-faire nécessaires pour la résoudre.
La tâche d’écriture est complexe dans la mesure où elle s’offre à plusieurs possibilités
en termes de méthodes, de connaissances, de savoir-faire à mobiliser pour aboutir à un écrit
susceptible de répondre aux critères de qualité fixés.

II- Principes de l’évaluation

Comme toute situation problème se compose principalement de :
- Des éléments communs à toutes les situations problèmes de la même famille et qui
permettent de dire qu’il s’agit plus ou moins de situations équivalentes :
 Le type du contexte : c’est-à-dire le type de situation, la ou les visées, la ou les
genres à privilégier, la ou les destinataires.
Par exemple, pour le cas d’évaluation des élèves du primaire, la production écrite se
fera en fonction de situations familières vécues ou susceptibles d’être vécues par un élève de
11 à 12 ans ; un texte à visée dominante informative et/ou narrative privilégiant par exemple
la lettre comme genre de texte et concernant par exemple un personnage qui lui est familier,
destinataire de sa lettre.
 Les informations fournies ou non fournies
Par exemple, s’il s’agit d’une lettre à écrire, il est recommandé de fournir une lettre
reçue du destinataire, afin de pouvoir évaluer la pertinence de la réponse; par contre, on
laissera la liberté à l’élève de raconter un événement vécu et de fournir des informations
demandées par le destinataire.
  Le type de tâche demandée
Si l’on demande à l’élève d’écrire une lettre à une personne familière ou d’écrire un
article pour un public ciblé, en cohérence avec les caractéristiques du contexte, les
informations reçues et en respectant les consignes données.
 Les ressources prioritaires à mobiliser nécessairement et leur organisation.
S’il s’agit d’une lettre, on leur rappelle de ne pas oublier de respecter les normes de
toute lettre : la date, l’adresse au destinataire, la cohérence avec la lettre reçue, le respect des
consignes, l’adresse finale au destinataire, la signature;

- Des éléments qui permettent de générer des situations différentes apparemment mais
qui relèvent du même niveau. (type du texte, type de communication)
 Type de texte
Face aux différentes catégorisations des types de texte proposés par les chercheurs
(Werlich distingue cinq types de textes (descriptif, narratif, expositif, argumentatif, instructif
– ou prescriptif, exhortatif, injonctif, alors que Adam parle plutôt de huit modèles et ajoute les
types de textes prédictif, conversationnel et rhétorique), On s’aperçoit que de nombreux écrits
ne peuvent être circonscrits par une seule intention, organisation, par un seule type
d’énonciation ou par une seule tonalité. On parlera plutôt de textes à dominante.
 Type de communication
Toute communication s’inscrit dans un contexte qui diffère selon l’âge des apprenants,
leur histoire de vie et l’orientation des études. Dans l’enseignement de base, les contextes de
la production écrite font essentiellement référence à des situations familières du monde réel
ou imaginaire. Par exemple au collège, les élèves sont beaucoup plus ouverts sur des
problèmes qui font sens pour eux (par exemple l’environnement, les réseaux sociaux, le
problème des discriminations, etc.) ; au lycée, ces problèmes seront toujours présents, mais les
élèves cherchent à les étudier de façon plus argumentée en puisant dans différents champs de
connaissance (écrits littéraires, documents scientifiques, bases de données…) ; dans des
filières plus directement professionnalisantes et dans l’enseignement supérieur, c’est surtout
l’orientation de leur choix d’études qui sera privilégiée. Ces éléments permettent de
circonscrire les types de textes et genres à privilégier.
 III- Critères de l’évaluation

Afin de mettre en exergue les critères de l’évaluation de la production écrite, nous nous
référons à la grille EVA selon l’I.N.R.P. (1991). Il s’agit d’une grille distinguant trois
niveaux de fonctionnement :
- le niveau textuel ;
- le niveau des liaisons entre les phrases ;
- le niveau de la phrase.
- le plan pragmatique concerne la relation entre le message et le destinataire. Il s’agit
de considérer l’écrit par rapport à la situation dans laquelle il fonctionne. Quel est l’enjeu de
cet écrit ? qui parle ? pour quoi faire ? … ;
- le plan sémantique concerne la relation entre les signes linguistiques, c’està-dire la
relation entre les signes et leurs référents. C’est un des éléments majeurs de la construction du
sens ;
- le plan morphosyntaxique concerne la relation entre les signes entre eux. Il s’agit
d’une application de la grammaire traditionnelle, appliqué à la phrase. Cette partie porte sur
l’organisation et la relation des éléments entre eux.

Unités Texte dans son Relations entre Phrases

Points de vue ensemble phrases
Pragmatique L’auteur tient-il
La fonction de La construction des
compte de la situation guidage du lecteur est phrases est -elle
(qui parle ou est censé -elle assurée variée, adaptée au
parler ? à qui ? pour (utilisation type d’écrit (diversité
quoi faire ?) ? A- t- ild’organisateurs dans le choix des
choisi un type d’écrit textuels : d’une part… informations mises en
adapté (lettre, fiche d’autre part ; d’abord, tête de phrases…) ?
technique, conte…) ? ensuite, enfin… ) ? La Les marques de l’énon
L’écrit produit-ilcohérence thémati - - ciation sont -elles
l’effet recherché que est -elle satisfai - inter - prétables,
(informer, faire rire, sante (progression de adaptées (système du
convaincre …) ? l’information, absence récit ou du discours,
d’ambiguïté dans les utilisation des
enchaînements…) ? démonstratifs…) ?
Sémantique L’information est -elle La cohérence Le lexique est -il
pertinente et cohé - sémantique est -elle adéquat (absence
rente ? Le choix ou assurée (absence de d’imprécisions ou de
 type de texte est -il contradiction d’une confusion s portant
approprié (narratif, phrase à l’autre, sur les mots) ? Les
explicatif, substituts nominaux phrases sont -elles
descriptif…) ? Le appropriés, explicites sémantiquement
vocabulaire dans son ) ? L’articulation entre acceptables (absence
ensemble et le re - les phrases ou les de contradictions,
gistre de langue sont - proposi - tions est - d’incohérence…) ?
ils homogènes et adap elle marquée
- tés à l’écrit produit ? efficacement (choix
des connecteurs :
mais, si, donc, or…) ?
Morphosyntaxique Le mode d’organisa - La cohérence syntaxi - La syntaxe de la
tion correspond -il que est -elle assurée phrase est -elle
au(x) type(s) de (utilisation des articles grammaticale - ment
texte(s) choisi(s) ? définis, des pronoms acceptable ? La
Compte tenu du type de reprise…) ? La morphologie verbale
d’écrit et du type de cohérence tempo - est -elle maîtri - sée
texte, le système des relle est -elle assurée ? (absence d’erreurs de
temps est -il pertinent, La concordance des conjugaison) ?
homogène (par exem - temps et des modes L’orthographe répond
ple imparfait / passé est - elle respectée ? - elle aux normes ?
simple pour un récit )
? Les valeurs des
temps verbaux sont -
ils maîtrisés ?
Aspects matériels Le support est -il bien La segmentation des La ponctuation de la
choisi (cahier, fiche, unités du discours est phrase est -elle
…) ? La typographie - elle pertinente maîtrisée (virgules,
est -elle adaptée (style (organi - sation en parenthèses…) ? Les
et taille des paragraphes, majuscules sont - elles
caractères…)? disposition typogra - utilisées
L’organisation de la phique avec décalage, conformément à
page est -elle satisfai - sous -titres…) ? La l’usage (en début de
sante (éventuellement ponctuation délimi - phrase, pour les noms
présence de schémas, tant les unités de propres…) ?
d’illustrations…) ? discours est -elle
maîtri - sée (points,
ponctuation du
dialogue…) ?

IV- la décision de certification

Lorsque l’institution garante de la certification implique obligatoirement une notation,
c’est-à dire une démarche sommative, plusieurs problèmes majeurs se posent : comment
pondérer les critères ? Comment éviter les réussites et les échecs abusifs ?
Pour éviter les pièges de la réussite et de l’échec abusifs, De Ketele propose des critères
pour décider la réussite ou l’échec d’un élève dans un test de certification de la production
écrite :
 - S’appuyer sur des critères minimaux (La pertinence de la communication, La
cohérence textuelle, La maîtrise des ressources linguistiques) et les distinguer des
critères de perfectionnement (La qualité de la présentation, L’originalité des idées);
- Recourir, lors de l’évaluation, à d’autres textes produits par le candidat dans le cadre
des évaluations formatives afin garantir la crédibilité et le caractère juste de
l’évaluation.
- Appliquer la règle des trois quarts, dans le sens où au moins 75 % de la note globale
est consacrée aux critères minimaux ;
- Et conjointement appliquer la règle des deux tiers, dans le sens où on exige que au
moins les deux tiers de la note consacrée aux critères minimaux soient atteints (en
combinant ces deux dernières règles, on évite les échecs abusifs puisqu’on atteint le
seuil habituel de réussite de 50 %, car les deux tiers de 75 % correspond bien à 50 %).

Comme alternative à cette démarche sommative de certification imposée

institutionnellement par les instances officielles dans la plus part des contextes, on pourrait
recourir à d’autres alternatives à savoir :
- La démarche descriptive : qui consiste à énoncer et décrire la ou les compétences
maîtrisées à l’aide des critères et des indicateurs.
- démarche interprétative : qui consiste à rédiger une appréciation argumentée sur la
base d’une variété d’indices puisées dans la grille d’évaluation et d’autres qui sont le
fruit de diverses observations.

V- Aperçu sur le cadre de référence du régional du français

au Maroc

Selon le cadre de référence de langue française (2010), l’examen normalisé régional

pour l’obtention du baccalauréat s’organise en deux composantes : l’étude du texte et la
production écrite. La production écrite est une occasion qui offre à l’élève « la possibilité,
dans le respect de la consigne d’écriture, de s’exprimer correctement en français, de
mettre en œuvre ses capacités de création et d’imagination et d’exercer son esprit
critique. ».
Le cadre de référence saisit la production écrite dans le sens de « capacité à produire
un texte argumentatif et ce dans une langue correcte. ».
 « Cette composante cible la production d’un texte argumentatif à partir d’un sujet
donné. Celui-ci doit être en rapport avec l’un des thèmes traités dans une ou plusieurs
œuvres au programme, sans être une dissertation littéraire. ». Nous remarquons ici que le
type du texte à produire est limité dans l’aspect argumentatif ce qui limite les horizons de
créativité de l’élève. En effet, un texte ne peut pas vêtir un caractère exclusivement
argumentatif. Aussi faudrait-il parler plutôt de texte à dominante argumentative pour
laisser justement cette marge de liberté à l’élève qui peut par exemple raconter une
anecdote ou décrire un personnage pour argumenter etc. En outre, nous remarquons une
ambiguïté du genre d’écrit attendu de l’élève, le cadre signale qu’il ne s’agit pas de
dissertation littéraire sans pour autant spécifier le genre privilégié (s’agit-il d’une lettre/ un
essai/ un article à visée dominante argumentative ?)
Le cadre attend du candidat de « démontrer sa capacité à exprimer son point de vue
et/ou à justifier ou soutenir une idée à l’aide d’arguments variés et pertinents. » cet
objectif informe peu sur la spécificité de l’argumentation écrite puisqu’il s’agit d’une
capacité que l’on peut démontrer même à l’oral.

Caractéristiques de l’évaluation de la production écrite

« La situation de production écrite doit être signifiante pour le candidat et en rapport
avec l’un des thèmes traités dans les œuvres au programme. Un sujet précis sera proposé
au candidat qui doit produire un texte argumentatif en respectant la consigne donnée. »

Critères d’évaluation
Critères d’évaluation du discours Pourcentage alloué Barème de
notation
conformité de la production à la consigne d’écriture,

cohérence de l’argumentation
25% 5 Points
Structure du texte (organisation et progression du texte)

Critères d’évaluation de la langue

Vocabulaire (usage de termes précis et variés)
Syntaxe (construction de phrases correctes) 25% 5 Points

Ponctuation (usage d’une ponctuation adéquate)

Orthographe d’usage et grammaticale (respect des règles)

Conjugaison (emploi des temps)
Total 50% 10 Points

Nous remarquons ici que les critères d’évaluation dite « du discours » c’est-à-dire qui
portent sur le contenu de la communication écrite sont moins nombreux que ceux portant
sur l’évaluation de la langue alors que les deux catégories de critères revêtent la même
importance en termes de notation. En fait, ceci est dû à l’usage d’un métalangage qui
relève de la grammaire textuelle comme « la cohérence de l’argumentation » qui reste un
terme générique. On peut le remplacer en se référant aux quatre métarègles de cohérence
textuelle à savoir la règle de progression, de non-contradiction, de répétition. En d’autres
termes, nous suggérons de mettre dans la case de cohérence de l’argumentation :
- Progression de l’argumentation
- Non contradiction entre les idées et les arguments
- Maintien du fil conducteur.
- Reprise de l’information.
De plus, cette grille garde le silence par rapport au système d’énonciation inhérent à tout
type d’écrit et qui devrait être maitrisé par l’élève pour éviter les contradictions. Cette
absence est reflétée dans les critères d’évaluation de la langue qui ne prennent pas en
considération l’usage correct des modalisateurs et marques d’énonciations.

Etude de cas
La consigne
 Comme il est question dans le cadre de référence de proposer des consignes ayant
du sens pour l’élève et en relation avec l’une des thématiques traitées dans les
ouvrages proposés, nous remarquons que la consigne de la production écrite est
relation étroite avec le thème de la partie de l’étude du texte. Il s’agit du recourt
aux saints, marabouts afin d’avoir des remèdes aux problèmes de la vie.
 La consigne est composée de trois parties. Dans un premier temps, il s’agit d’une
contextualisation de la consigne pour la question à laquelle l’élève va essayer de
répondre. Et finalement une précision du type de l’écrit attendu par l’élève et la
nécessité d’intégration des exemples.
 Nous remarquons que le barème de notation est explicité aux élèves.

Brème de correction
 Le système de notation mis à la disposition des enseignants correcteurs est le
même explicité aux élèves.
 On remarque que la partie dédiée à la correction de la langue est plus détaillée
dans le barème de correction.