1 LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO

Woods, Peter (1987) "1. La etnografía y el maestro", en La escúela oor

dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, Barcelona,
pp.15-29.

La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz

asociación. A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les
parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y con-
ducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el examen
no son sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las compli-
caciones coüdi:mas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga
incomprensible en medio del misterio metodológico. A continuación repro-
ducimos un comentario úpico de un maestro.
Qj í\275
cAigo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin . Un
trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha reaUzado la inves-
tigación, para probar que ha dejado sarisfechos a los examinadores. La in-
vestigación real carece de significado en sí misma, y es ajena al trabajo con-
creto de cualquier maestro .. . No me parece que se tome siempre realmente en
serio al maestro en la clase ... y tanta teorla ... no tiene mucho que ver con
la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela . ~ (Citado en MAY
y RUDDUCK, 1983)

Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigado-

res reside, me temo , en el simple hecho de que gran parte de la investiga-
ción educativa no ha sido realizada por maestros . Por el contrario, se ha ori-
ginado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas
tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos (véase
también ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maes-
tros , sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera
a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como
habría que aclarar también los nexos vinculantes. Los maestros podrían que-
jarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de atención suficiente al

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 11 1 1. IÍIIIIII • 1'"' l ~lllt U
moJ.> en que la mvesugac1Ón se relaciOna con 1~> pracuca. Podrlan además
acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores
pcd=i::n argum~tar que únicamer.te los maestros son capaces de interpretar
la pertinencia de cualquier estudio para la práctica del aula, pues únicamente
ellos tienen experiencia en Jos múltiples factores diferentes que confluyen en
la forma de decisiones en una situación real. Entre ellos, a menudo se pierde
el significado práctico del trabajo.
La situación ideal es en principio !a de amalgamar en una misma persona
ami.Jas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su
aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha habido un movimien·
to desde ambos extremos: del lado de la investigación, una ~alida académica
en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar
a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos
papeles están aún firmemente locali2ados e.'l sus respectivas esferas, con todos
ios problemas limítrofes concomitantes. ¿Pueden los investigadores o los pro-
ft'sores formadores de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una
experiencia propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los macs·
tr05 y o tros profesionaies. sin una djsposición mucho mayor de tiempo libre,
comprometerse en cualquier investigación que valga la pena? Muchas son las
d ificultades, pero lo que subyace a este capítulo es la creencia de que precisa·
mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capítulos pos·
teriores apuntarán a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e
invcsti!!adores. a adquirir un enfoque particularmente útil de la investigación
para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la po-
tencialid ad de la síntesis en etnografía, es menester considetar primero la índo-
le del conocimiento pedagógico.
Conocimiento pedagógico
En primer lu¡pr. es el conocimiento que· tienen los maestros, no los inves-
tigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno,
son los maestros -no los investigadores- qujenes deberían especüicar los
problemas, y sería necesaria una cierta intemalización del método de investi-
gación por parte de los mae.~tros, o de conocimiento pedagóg:co por parte
~e los i?vestigado ~es En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo
t~cmpo mfo r.ma y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implí·
~110 algo mas que mera eíectividad instrumental en la «tarea». En efecto,
mcJu,·e todas las ci:cunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplmas infor·
man la teoría en estas áreas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de
lo qu~ s_e hace (filosofía), al modo en que los niños aprenden (psicología), al
cono:JmJento del «equipo de: presentación» del niño (sociología), o a las
habilidades de comunicación (lingüística). Sin embargo, es su transformación
en la práctica -a saber, cómo todos estos factores _se reúnen y ~eg:m a
en problemas particulares- lo que los conVlerte en conocmuento
operar 1 .• d
edagógico. Quisiera agregar que, por el momento, a aportaaon e cono-
~ento académico a la práctica docente en estos campos. es muy escasa, 'J,
en su ausencia. se emplea muchlsimo conocimiento de pnmera ~ano, anec·
dótico, de «receta». Aunque en éste haya. un fondo de sabiduna, en más
de un sentido, es indisciplinado. No consutuye U!lJl base adecuada para la
acción profesional. .
Otra de sus características -quisiera señalar- es la de que no s1empre
es consciente ni de fácil exposición. Los maestros suelen actuar por -~tuición,
pero se trata de una intuición que en general descansa ~ una solida base
de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con
esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza
y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se
espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy
poco margen para la duda y la reflexión antes de adoptar~as. Es no""?al que
los maestros dominen esta situación avanzando en un trente amplio para
reconocer la imperfección de deternúnadas acciones una vez cometidas, ~o
con el propósito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocastón
semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro. ¡>ara dar _se·
guridad a su comportamiento profesional es una certeza «estratégt~~» o «abter·
ta» no una omnisciencia «cerrada», impermeable a la persuas10n (aunque
mu~ bien pueda haber maestros que den muestras de est~ último, en cuyo
caso sostendrí:l que su «conocimiento pedagógico» es ddiaente). .
El conocimiento pedagógico, por tanto, implica una certeza «abterta• Y
una imperfección «cerrada». La razón principal de la imperfección se explica
por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se
enfrt:nta y que se encuentran en constante cambio, de tal mod~ que para el
maestro es difícil. cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos
de esos factores sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de
valor variable, y en ocasiones se harán conjeruras errónea~ acerca de e~os.
Quizá la base de la habilidad de un maestro sea su capaodad para realizar
conjeturas en la mayor parte de los casos. .
Esta es la razón por la cual el maestro es el único poseedor de conoa·
miento pedagógico. Es sintético, pues reúne elementos SC?arados -~r ej~m­
plo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la ortentaoón
docente del maestro; implica conocimiento de la situación (lo que incluye
no sólo el medio matt-rial. sino también los recursos personales propios y los
alumnos, asf como la comprensión de los objetivos que en él se dan). Unica·
mente el maestro está al tanto de esta constelación de factores.
Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedagógico es aditivo, no
acumulativo; que tiene más de arte que de ciencia; que se parece más ~ 1~
arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman. 1984 ). En esta úln·
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18 1 La escuela por dentro
ma ha habido grandes progresos en d conocimiento, pero la primera es más
una cuestión de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores domi-
nantes, la economía, etc., como al capricho y la predilección personales. Yo
creo, no obstante, que en la enseñanza hay elementos de ambos tipos, pero
que los progresos científicos que se realizan, por ejemplo, en nuestra com-
prensión de cómo aprenden los alumnos, cómo influyen las fuerzas culturales
en su morivación y en la socialización del maestro, cómo se desarrollan los suje-
tos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagogía.
En consecuencia, sigue teniendo aún notable aceptación la vieja mística ace.rca
de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a
sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar his-
torias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades
dra.rnáticas, la atención del prójimo y otros sentimientos vocacionales, la
capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosi-
dad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos
factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden
sostener que el carisma individual que tal combinación podría producir se ha
visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formación de maestros, por
el modo en que la investigación educativa se transD"..ite a los maestros y por la
situación que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas.
Por tanto, es posible que, en pedagogía, nos encontremos en una situación
en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo. estén
actuando una contra orro en detrimento recíproco.
Etnografía
La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favo-
rables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la
investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la prácrica. El
término deriva de la antropología y significa literaL-neme «descripción del
modo de vida de una raza o grupo de individuos». Se interesa por lo que la
gente hace. cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer
todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los
miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones.
Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos
los matices, ya se trate de la tripulación de un buque pesque.ro, un grupo
de aficionados en una tribuna de fútbol, una banda de «grave diggers»,* los
reclusos de una prisión o los internos de una orden religiosa, una clase de
• cLos sepu.l tur'cro$~ (N. dd T.).
La etnografla y e l mae stro 1 19
OUlOS de cinco años que comienzan a escuela, un grupo particular de alum-
nos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos
ha constrUido sus propias realidades culrurales netamente distintivas, y para
comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el intericr,
lo cual resulta más o menos difícil de acuerdo con nuestra propia distancia
culrural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso
significará una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo,
primero para romper las fronteras y ser aceptado, y después para aprender
la cultura, gran parte de la cual distará mucho de estar sistemáticamente
enunciada por el grupo.
No se trata, pues, de un cuadro común. Una fotografía sólo da detalles
de la superficie. El etnógrafo se inceresa por lo que hay detrás, por el pun-
to de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la
perspectiva con que éste ve a los demás. A partir de esto, el etnógrafo puede
percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas suscep-
tibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social
aparece como formada por diferentes capas. Además, también se reconoce
que está en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propie-
dades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tam-
bién es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias.
Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y
esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la mate-
ria misma de la vida, que más bien hay que comprender que resolver y, por
ende, eliminar.
El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas
sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una
empresa holística en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percep-
ción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripción rigurosa
de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular,
pues de lo contrario la representación puede parecer distorsionada. Por ejem-
plo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se erraría si sólo se estudiara
la situación del aula escolar; y lo mismo ocurriría en un estudio de las carre-
ras docentes. si para examinarlas sólo se seleccionara un segmento o sección
de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados,
sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holisticc. En
consecuencia, las etnografías úpicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan
ia cáscara de significado que envuelve toda cultura.
Así. pues, los etnógrafos tratan de desembarazarse de toda presuposición
que puedan alentar acerca de la situación que estudian. Se introducen en el
«campo» para «observar» cómo ocurren las cosas en su estado natural, con
frecuencia mediante su propia «participación» en la acción, en calidad de
miembros de la organización o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
un aula escolar, playas de nudistas, aseos públicos, calles de ciudades, cünicas
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20 l La escuela por dentro
o pandillas de los cbell's angeln,* eo todos los casos es menester trasladarse
allí y «convivir con ellos». Se advertirá que la etnología puede ser muy diver-
tida, ¡pero también puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entraña siem-
pre la excitación propia de u.n viaje de descubrimiento por nuevos territorios,
junto con los intereses humanos básicos de búsqueda y comprensión de la
gente que en ellos encontremos.
Por cierto que la idea de participación mejora las propias intuiciones em-
páticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible
contaminación de inBuencias extrañas. Los mismos principios subyacen a sw
entrevistas. que son ano estructuradas•, cen profundidad•, «continuadas» (eo
d sentido de que pueden tener lugar en múltiples ocasiones) y pdcticamente
una parte de su conversación natural.
La utilidad de la etnografia para los maestros
Entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las con-
vierten en co·empresas eminentemente adaptables entre sL
En primer lugar, ambas conciernen al hecho de «contar una historia».
Ambas investigan, preparan :sus respectivos terrenos, analizan y organizan y,
finalmente , presentan su trabajo en forma de comentario sobre determina·
dos aspectos de la vida humana. Además, la etnograf1a, lo mismo que la
enseñanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etnógrafos tienen mucho
en común con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los
productores de programas documentales de televisión. Geoffrey Chaucer, Wi-
lliam Shakespeare, Charl~ Dickens, Hen.ry Mayhew, D. H . Lawre.nce, Paul
Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habili-
dad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, la sensi·
bilidad emocional, la penetración a través de las diferentes c.a pas de la reali-
dad, la capac-idad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin pérdida
alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresión, la
capacidad para recrear escenas y formas culturales y cdules vida», y, por
último, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente.
Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, natural·
mente, de que se propongan escribir obras de ficción, pue.s aqu.f interviene la
ciencia para nlidar procedimientos y análisis. Sin embargo, al tratar de re-
presentar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad
es común a la de ciertos novdistas. Más que resultado del método cienúfico,
la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una
cuestión de estilo, de percepción, de procesos ·interpretativos, de «sensibili-
dad», habilidad dificil de explicar con exactitud, pero que implica la empat.Ia
• cAn¡clea del inficmo• (N. del T.).
La &tnograf!e y el maestro 1 21
con los ckm4s, una capacidad de ccomprensióm•, todas las cuales son propie-
dades esencialmente a.rtisticas. Es posible que estos atributos se consideren
de utilidad para el maestro. En tanto son al mismo tiempo empresas cient!·
ficas y artísticas, la etnografía y la enseñanza tienen una cierta afinidad básica. ¿:-
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores par·
ticipantes y como entrevistadores sobre e3ta base (véase Pou.ARD, 1985a).
Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balan-
ces --en otras palabras, la cimcüz de la empresa-, junto con cierto tiempo
adicional y una actitud reBexiva para lograr, llegado el caso, un distancia-
miento social respecto del papel de maestro, pondría a muchos maestros en
condiciones de realizar un trabajo etnográfico fructífero. En consecuencia, es
éste más acusible para ellos de lo que algunos suponen. No hace f:tlta equipo
caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de
estadística, ni experimentos controlados. No se necesita estar especialmente
versado teórica ni metodológicamente, aun cuando esto no se.a despreciable,
como explicaré más adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a iden·
tificarse con la idea etnográfica, ésta se irli enriqueciendo a medida que el tra·
bajo de investigación avance. No es cuestión de un enorme aprendizaje libres·
co previo. Sería erróneo concluir que por estas razones resulta más fácil que
otros métodos, pero sí es cierto que está más al alcance de Jos maestros, y
que da a éstos una perspectiva más amplia para comprender los criterios por
los cuales habría de juzgatse la verdad de cualquier:~ de sus investigaciones.
En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, impo-
~ibles de obtener de ningu."''a otra manera. Sólo en la última década, aproxi-
madamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna
coherencia y profundidad. Los etnógrafos han explorado las perspectivas, cul·
ruras y estrategias, as{ como la evolución tanto de maestros como de alumnos
(véase en W ooos, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarlan haber arro-
jado nueva luz en estos eampos. Por ejemplo, han demostrado la orientación
estratégica --en oposición a la pedagógico- de gran parte de la actividad del
maestro (por ejemplo, EowARDS y FUJU.ONG, 1978; BALt, 1981; A. HAaGREA·
VES, 1977); la !ndolc estructurada y signüicativa del comportamiento aparen·
temente culvaju y ca.re.nre de significado de ciertos alumnos (por ejemplo,
RossER y HAaRt, 1976; BEYNON, 1984); la construcción social del conocí·
miento e.sc:olar (HAM:M.ERSLEY, 1977b; GooosoN, 1981 ; BALL, 1982); las pro-
piedades funcionales de la cultura del alumno (WILLIS, 1977; DAvtES, 1982);
las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del maestro (HARGREAVES
y colab., 197.5); el significado que se encuentra detrás del comportamiento
aparentemente incoherente de los alumnos (TUR:NER, 1983; FULLI!R, 1980;
FuRLONG, 1976). Todo esto muestra capas de significación que permanecen
ocultas a la observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que
se supone que son. En consecuencia, se trata de una información que los
maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para
000279
22 1 La escuela por dentro
comprender el cumplimiento de sus deberes. No negamos que haya maestros
que, como observadores espontáneos, participantes y reBexivos, puedan antici-
par buena parte de las conclusiones. Es esto lo que cabe esperar cuando se
pone tanto énfasis en acontecimientOS familiares, cotidianos, y en la capacidad
perceptiva de los internos. Sin embargo, la mera familiaridad con los maestros
constituye una de sus fuerzas. Se ha señalado que gran pacte de la investiga-
ción educativa cha ignorado expÜcitamente la rutina, la mundanidad y el modo
en que, con la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido
al medio en que viven y lo compre.nden» ( HITCHCOCK, 1983, págs. 9-10}.
Los etnógrafos tratan de comprender por qué trivialidades tan despreciables
para un observador exte.m o, como ls pérdida de una hora libre de clase, la
colocación de una miquina de bebidas, la asignación de tareas en la tarde
de depones, el color de los calcetines de un alumno o pequeñas reyertas en
la sala de profesores, pueden revestir tanta importancia en lt visión que el
maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro,
junto con una masa de menudencias que intervienen en su acción y sus deci-
siones de cada momento. Los etnógrafos y los maestros resultan así aliados
en el mismo terreno, con los mismos identificadores.
Por todo esto, para el maestro la etnografía puede tener un valor práctico
digno de consideración. Versa sobre cuestiones q~.:e ellos reconocen, se re-
fiere a sus mismos problemas y en sus mismos tér:ninos. Así, pues, los maes-
tros pueden ampliar sus habilidades estrlltégicllS mediante los múltiples estu-
dios de la interacción maestro-alumno (por ejemplo, DELAMONT, 1976). Para
ellos es fácil advertir cómo han opersdo realmente las desigualdades fuera del
aula escolar, y cómo ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a
reforzarlas (STANWORTH , 1983 ). Pueden encontrar asistencia para un mejor
diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los etnógrafos se
han ocupado de averiguar qué alumnos presentaban conductas inadaptadas
y por qué, y han sacado a luz de qué manera las formas culturales pueden
manifestarse en el comportamiento individual. Hao estudiado el significado
de las conductas inadaptadas, desde el •descubrimiento» de los nuevos maes-
tros, ha.sta el •desorden» inocuo, la rebelión simbólica, el choque cultural .
(WtLus, 1977; Wooos, 1979; BEYNON, 1984). Han puesto de manifiesto com-
portamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta, o que posible-
mente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de
las niñas (TUM"Ell, 1983; DAVIES, 1984}. Cada uno de estos casos requiere
un tratamiento diferente y por ello es esencial identi6carlos.
Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su trabajo,
en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y
desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografia ofrece a los
investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investigador
~s el principal instrumento de investigación. En cierto sentido, el cuestior.a-
rio, el apuimento, los teSts estadísticos, etc. ~to es, toda la parafernalia
la etnografla y el m1estro 1 23
de otros enfoques-, se materializan en lt persona del emógrafo. No cabe
duda de que ello entraña dificultades, pe::o también hace posible un mayor
grado de dirección personal y una ampliaci~n .de oponuni~ades, puesto. ~u~
los maestrOs carecen del conocimiento especializado necesaoo paca la utiliza-
ción de los instrumentes tradicionales de investigación. Cu....josamente, lt et·
nografía se aprende a hace:- a medida que se hace, bssta c:onvertirla en una
búsqueda personal, tanto por el método como por el tema, aun cuando todo
lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiento del instrumento prin-
cipal de investigación. Asf como se trabaja en el perfeccionamiento de un
cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales
de curiosidad, penetración intuitiva, disc=eción, paciencia., decisión, vigor, me-
moria y el arte de !:!cuchar y observar.
Por cierto que este grado de implicación personal tiene también inconve-
nientes, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran
flexibilidad que permite, o, mejor aún, que requiere. En una búsqueda perso-
nal se encuentra uno en una üruación que rie.ne ciertas propiedades únicas.
Es algo parecido a la investigación de un detective, que busca pistas, trata de
descubrir, analiza.
Aquí, nuesttos · rerunos personales lo son todo, pero también lo son los
intereses, de tal modo que no somos tahula rasa. No obstante el esfuen?
que hagamos para neutral;z:u nuestras opirúones personales, nuestro conoa-
!Diento e inclinaciones individuales, y para abrirnos a la comprensió:1 de los
demás, la purificación total nos es imposible. En cierto sentido, iremos a parar
a donde queramos. Por tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar
que nuestros métodos sean lo más rigurosos posibles. Entonces podremos
beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado.
Así, pues, la etnografía ofrece a los maestros un compromis6 con la inves-
tigación y una orientación hacia ella. Los enfoques úpicos de la etnografía
ofrecen también un cierto se.n tido de otra clase de control. Por ejemplo, una
orientación interaccionista -lt predominante en la etnografía educariva ingle-
sa- pone el énfa.sis en el cyo•, en cómo se interpreta, cómo interactúa con
los otrOs y con su medio, cómo es influido por fuerzas externas y cómo ioftu-
ye a su vez sobre ellas. El ioteraccionismo recopoce "" elemento de ynlicjón
en la práctica ds:l maesrro, sin lle ar al extremo de creer e los ma tr s
están completamaue exeptos de la íñfiuencia de enas externas, lo que sería
tan erróneo como eiJunto de vista crobótico•. Hay rituales; hay fuerzas que
operan en las escu y lSS personas que en ellas se encuentran; pero, aun en
el interior de la presión de estas fuerzas, los individuos poseen un elemento
de volición, lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista Y
realista. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maes-
tros, pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales paca
superarlas, aunque sean tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros
tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos.
000280
 24 1 la escue la por dentro
Con la contracción general del sistema, estos intereses son actualmente
blanc~s de ataque en mayor medida que lo usual. Por ejemplo, muchos maes.
~os o~en que revisar su noción de estructura profesional. Algunos traba.
JOS recentes han investigado las respuestas de los maestros a esta situación
(~IKES, Musoa y Woous, 1985). Se podría decir que este tipo de etnografía
cene un v~or t"apéutico, y en verdad hay muchas personas que confiesan
que hablar libre y fran~mente a los investigadores es para ellas una siruación
placentera (v61Se, por eJemplo, DENSCOMBE, 1983).
Es~o pone de relieve la naturaleza esencialmente democrática del enf
a traves de la renovada valoración del punto de vista de los d , R oque
del d · · emas. especto
• punto e VISta de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas
tales como las de «hacerse ver•, cburlars"» cdormiu «engañar h
villos•, •desertar• o inclusive •no hacer n~da,. no son'conductas ! ~ceralno­
inf cil ¡ · . · • 1rraoon es
~ es o _¡:oa~o ÓgJcas, smc que tienen hondo sigoiñcado y hasta una no des~
pr~ble pnorJdlld en la vida de los alumnos que as padecen o las p .
PoLLARD ( 1985 pá . racucan.
a, g. 232) resume así sus experiencias personllles como
maestro-etnógrafo:
Dest
. cubri que a moodo el proceso de in\"esrigacióo en cali'dad de . artici-
pame pleno ~~~. atotad?r• ~strante y difícil, y que, sb e:nbargo, er~ fasci-
nante Y muy ~til para identificar moddos en !os datos y para ;M_tar
{ a paso ! ?o sm va cilaci. ones, CO?Strulr
. ~..... , paso
una comprensión más profunda de los
aconreom1entos y relac10nes sociales en los que participaba diariamente.
Algunos usos pedagógicos de la etnografía
niza!i~as ~\~fectos ~ue tienen sobre individuos y grupos las estructuras orga·
man s cambios que en ellas se producen; como grupos fluidos per
~teta de ~:cid.ad heterogénea, o escuelas públicas secundarias ' -
en la ~erisoo. zab~n Y las carreras de alumnos Y maestros co; énfasis
-.- enea su )etiva d· • •
- sus respectivas carreras antes que e& Lodices
l.a e tnografla y el maeatro 1 25
objetivos; por ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado mucha aten·
ción a periodos transicionales clave, tales como los cambios de ciclo escolar
• los 11-12 años, a alternativa en secunduia después de los catorce, el
abandono de la escuda y a terminación de 12 escol2ridad obligatoria. Se ht
manifestado interés en w biografías de maestros, recurs_o s personales que
aportan a las sirwciones y cómo se los formula y desarroll2.
3) Las culturas de gru};s particulares, tales como las subculturas del
maestro, la Cülru ra de la sa~ de profesores, las clasificaciones de alumnos
en grandes grupos (podría distinguírselos por divisiones simples, tales co.m o
examinandos/ no-examinandos, varones/ niñas, negros/blancos, clase meda/
clase obrera), medianos (como una cla.se particular o un grupo nítidamente
demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeños (que pueden estar
formados por sólo dos o tres alumnos, o ser muy fluctuantes en su com-
posición).
4) Lo gue la gente hau realmente, las estrategias gue em~ea y los sig·
niñeados ue se ocultan detrás de eJl s. Esto incluyen los mét os docentes
e insm.:cción y de control y las estrategias del alumno para responder a los
maestros o asegurar sus fines. Invariablemente describe una dialéctica entre
el yo y la sociedad, en la medida en que se trata de lograr ciertos fines, tal
ve:t de modificarlos de alguna manera, o bien de buscar situaciones mis favo-
rables o tratar de cambiarlas.
5 ) Las acritudes, opiniones v creencias de la gente, por ejemplo, de los
maestros acerca de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de
los maestros, l.a esC\:ela, 12 enseñanza, sus compañeros, e! futuro.
6) mo infiu en as situaciones articulares en las o iniones
comooruamientos, y cómo están cons:itui as.
Son u rgentes nuevas investigaciones etnográficas en úeas t.ales como la
gestión de escuelas, el modo en que se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, el ~thos escolar (que se ha s•Jgerido como el factor
más importante en los logros académicos y conductales de la escuela); la
identidad de los maestros, sus intereses y biografías, el modo en que se
adaptan a su papel, en que logran sus fines; los aspectos críticos en la carre.r a
de los maestros y qué tipo de asistencia es el mis valioso para ellos y en qué
temas, cómo forman los alumnos su visión de los maestros y cómo estudian;
y, por último, las gratificaciones psíquicas, en oposición a los problemas,
presiones y obligaciones del aprender y el enseñar. Las técnicas ernográficas
también pueden ser mu~ útiles en las evaluaciones, tanto de innovaciones
curriculares o reor anizaoones escolares a lar o lazo, Zc;mo de cursos inter·
puestos a corto p o, estilos de enseñanza earticulares, consecuencias de
acontecimientos puntuales o ei impacto de políticas especificas. Es razonable
que estas t&ñicas sean capaces de mayor penetración y de operar sobre la
base de un periodo m:is amplio que el de los tests aiilidos que suden em·
·. 0281
 La etnografla y el maestro 1 'r1
26 1 La escuela por dentro
. . la educación. Pero no es fo:-zoso. que
plearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque ésta sea mi propia lista lo cual repercute neg~tl~amente ~eroos extraer valiosas enseñanzas. ~~ po-
personal de temas, es evidente que hay muchas otras áreas y aspectos que así sea, pues de estoS mod~t~s de nuestro papel de maestros, exatDlnar ~
puedec investigarse con provecho mediante las técnicas emográfu:as, y natu- demos por UD momento s~ r las o iniones de otras personas, descu
ralmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que .nalizar todos los datos e ~~aaba p d - -".ce~ción ,..,..rsonal si:lo que
- . . ustiñc una escaJ.W r- d
doy no son precisamente más que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones briremos que la COSlS no 1 tal vez de un choque cultural, o e una
a las que cabe aplicar la etnografía. Por tanto, permítaseme llevar el asunto era cuestión de UD fallo es~crural, o. ·ento no previsto por las reglas no~­
un poco más allá y considerar algunos estudios etnográficos localizados que auiebra producida por ~lía:onte~e rigen las relaciones. Este co~~­
he podido redizar mientras yo mismo enseñaba en escuel¡¡s de S«=8Unda crue- maies --en gran parte ¡mp o.tas- q . .ó d la misma clase de lllO·
ñanza en la década de lc>s sesenta. Veamos: miento seria muy útil para evttar la repeoo n e
dentes. lani1icado de interacción que se sospecha
1) Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obs- 5) Cualquier fra~ent~- n~eplos alumnos favorable o desfavorablero~-
taculizaban tanto mi enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. Los ·IJllporta.Dte para la moovaoon d ' .Ldo UD cambio en el estilo
asnH"tO e un tema (la' • •
periodos clave son los de iniciación en una escuela o el pr.mer encuentro te. En OClSiones. algo -un .--- . conJUll·ción de circunstancus, una
con una clase, así como el corresPOndiente al cambio de una escuela a oua. docente d e1 maestro, u n comentano, 1 "'
d-' edio la clase o la ecoon- pu e.
una
Si un maestro encuentra di6cult~des con un grupo particula: de alumnos,
. f
reordena.oón ortu1ta e. d la estructura
. d CJ m . portancia.
' En verd ad , se po-
. educauvas e gran Llll ·
y sobre todo si siente algún antagonismo respecto del comportamiento nor- den tener consecueno:lS . . da 6gico que deriva de tale~ cucuns-
mal de éstos ~sto es, cuando no va dirigido al maestro--, vale la pena dria sostener que el conOCIJlllento pe ~al e el que se obtiene con una
. h ás alcance potencl qu - eal
investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones tancias nene mue o m . Jugar en una situación de ensenanz.a r
a fin de comprender su motivación. Los sopones culturales calan muy hon· insrrucción más formal, porque uene
do y es mejor identificarlos que amenazarlos. sus consecuencias son reales. . 1 o de grupos particulares de
Y . d un alumno en parucu u , al
2) Por la misma razón, sem::jar.zas o «puentes» culturales entre cuJ. 6) El estud lO e be 1 todo acerca de nuestros uronos,
pc damos sa r o , '
turas básicamente opuestas. Es ncrmal que los maestros construyan indivi- alumnos. Aun cuando n O artir de unos pocos. Podna ser este
dualmente estos puentes de manera intuitiva, a través del humor, el aspec· hay mucho que aprender de. ~os ~:ra la incorporación de la mayor infor-
to, los modales, el lenguaJe, la actitud ante los alumnos, la escuda c:n ge.neral un esn,dio bolistic:o, cuyo cb}euvo d f era de la escuela, "i el examen
. d dentro como e u ·
y su papel específico. Un maestro que tenga éxito en este sentido puede mación pOSible, .tanto d e 1 d•versos aspectos de la vida del alumno. .
prestar su acuerc:lo a que se io observe mientras ense.ia, a las discusiones de IGS interrelactones e os .. - • etno rafia uede ayudarnos a superv;-sa_r
entre maestros y entre 8 y los alumnos involucrados. 7) Estudios de evaluaClOD. La g p es tl·enen un valor hml·
- Los tests comun .
3) Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar, los efectos de nuestra . ensen~~~os han incof9orado un fragmento parucu·
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir tado. No demu~suan SI los . . ersonal general o en su cultura gro~~·
un juicio acerca de un alumno. As!, se puede clasificar a un alumno como lar de enseñanza en su concle~.cta p un cole a o de colegas, una observaoon
~algo tonto». «problemático», «travieso», •perezoso» o cinmaduro». El pe- ni có:Do. Gracias a la ~servaoone~~s • los m:estros pueden complementar los
ligro, por supuesto, es que !os alumnos responderán a esa.s etiquetas si se de los alumnos o entrevistas co~ . d' de posibilidades. Se puede querer con·
las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos tests usuales. Se abren aqui m utu.al 1 enseñanza del propio maestrO y
acerca de un alumno, los maestros pueden e:1durecer esa identidad particular trolu los efectos de un curso esp~~ en e~osa tal como U:l intento delibe-
en ellos mismos y en el prop1o alumno). Seria útil el experimento consis- en los alumnos¡ o los_ de _un~ ~oüu:~~~as raclales o de sexo; o de la inuo-
tente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a rado. de elevar la conoen~d ~ ~~~t~ro énea en lugar de homogénea; o de los
alguno de un modo totalmente distinto y observar qué sucede. El mismo ducoón de clases de capao a . ~ método d.ifere.n te; o de un tema
experimento podría zealizme con un grupo, o con una clase entera de efectos de la enseñanza en equipO , o edun
.ó d · r.una e estu os.
di Se pueden co:nparar los
alumno~. particular, o una seccl o C1 prog . d enseñar a leer y los eones-
4) El análisis de los acontecimientos ccrft:icos». En todas las escudas métodos y resultados de los in~~tose~;:~:arr~Uar nuevas empreSIIS en ~n-
tienen lugar, de tamo en tanto, crisis que alteran el orden normal. Lo úpico po ndientes de los padres, y pos:.c ~ d 1 -~ que los alumnos realizan
·d la cucaoa e as tar.... ~ oali
~ que se haga responsable de ello alguien, que baya puntos de vista en con- junto. Se pued e consl erar . sus mecanismos de retr men-
fl icto acerca de quién pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo eo el hogar. Por supuesto, los maestros uenen

.. ~
~
000282
_... , .... c:~:u.:ueta por dentro
La etnografla y al maestro 1 29

ración especiales para su enseñanza, pero en ocasiones pueden sentir la nece- . d da se debiera ser esclavo de un único m~todo, sino seleccionar
SID U que 00 con las siruaciones y los probJemas que 5e uene
. que exarru·.
sidad de explorar más a fondo y por un camino diferente. do
éstos d e acuer e todos éstos son ternas a los que se pueden aplicar t<::UJ.Jcas
L.-:
8) El lenguaje y otros medios simbólicos de comunicación. El registro b tant ,
11ar. 1N o o s
de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de cmogrificas. d 1 rafia
quién habla y quién no lo hace, a qui6l se habla, durante cuánto tiempo Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cu.an o a emog
ede constiruir una experiencia intensamente personal, es mucho lo qu~ pue-
y sobre qué. El apretado anailisis de cómo alguien trata de hacer compren-
sible o de hacer aceptable algo puede combinarse con ia evaluación de la re ganarse si se trabaja con otrCS, ya sea como colabor~dores en la ID~~­
tigación de distintos aspectos de un mismo tema (~r e¡emplo, en la_ Vlgl·
transcripción de parte dd alumno. Habría, pues, una investigación trila-
teral: '-- · d e di.f•••ntes
.,...CIS ~~ . m~todos ' la observaaón murua de
técnicas v . lecoones,
.
las entrevistaS reciprocas, la discusión conjunta de las p~specu~as prop!a5
a) las propias intenciones docentes; y las ajenas), ye sea en la utilización de colegas como su_1e~os, ~tempr~ que
b) la propia enseñanza real tal como la muestra la transcripción; y éstos estén de acuerdo. Además, es de esperar que, _en uluma ms~aa, d
e} la cv..Iuación de ésta por d maestro y los alumnos. trebajo no sólo sea gratificante desde d punto _de vtsta pc:~so?al• smo que
roduzca también resultados capaces de beneñaar el cooOCliDlento pedag6-
Una transcripción es una buena répresentación de una lección y puede p . . d
gico y la expcnenaa ocente.
contribuir a la evaluación de la estrategia general. La urea principal que me he impuesto en este prime capitulo ha sido
9) Ls. propia carrera y la propia biografía. Para que la enseñanza sea la de tratar de exponer en rasgos generales el carácter del ~oque etno-
eficaz, es im¡;ortante que el maestro «se sienta estar en lo correcto•. Por gráfico para los maestros. En los capítulos siguientes me referu~ a algunAS
una cantidad de razones. muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, de las técnicas básicas implicadas en 8 , y trataré mll.s cxYensamente la narura·
pt:es. un esrudio que: revalorice sus propias experiencias, capacidades, intere- leza de la orientación y del emógrdo.
ses, aspiraciones, log.ros, y mida todo esto con relación a las situaciones y las
o¡::onunid;:des reales. En el curso común de las cosas, raramente se detiene
uno a realizar una valoración objeuva de esta naturaleza, y en la mayorta
de ios casos todo se reduce a recordar periódicamente ciertos incidentes o
aspectos r>arciales. De esta suerte, pueden revelarse nuevas líneas profesio-
nales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfacción y nuevas maneras
de armonizar los recursos personales propios y los elementos de que se
dispone.
10) Quizá de una forma panicular en el caso de los directores, una
cantidad de cuestiones: cómo realizar el cambio en la escuela, la conducción
de las relaciones internas dd personal, de los cuerpos de gobierno, las rela-
ciones con los padres (cómo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de
padres, cómo interpreta:J los informes de la escuela e Ílltervienen en la
educación de los hijos), las promociones, qu~ factores controlan la elección
de escuela de Jos padres. la remoción del personal, el fomento de un deter-
m:nado nhos escolar, cómo alentar la elicacia del personal, el aparato de
toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estrucrura escolar
Y sus c:Íecros , la disposición de recu;sos, el examen del propio papel.

. Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien-

oa. Otros maestros no dudarí:l!l en enunciar nuevas posibilidades a partir
d~. sus respectivas ~~pc:rie.,cias. Adicionalmente, no cabe duda de que tam-
bJen se pueden uti.li.zar otros m~todos para investigarlas, y yo sostendría
00 0283
 2 EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION

La obtención del marco mental adecuado

Lo mismo que cualquier otra cosa, la realización de una investigacon

requiere una actitud mental '1 psicológica adecuada. La investigación es una
indagación, una busca de nuevo conocimiento y de nueva comprensión. Por
tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener
algo de espfriru de aventura . Esto implica un reconocimiento de que el <:ano-
cimiento que se posee es imperfecto e incompleto. Como ya he dicho, la
enseñanza es una ocupación que requiere toma de decisiones y acción posi-
tiva y, tal como está organizada hoy en dfa, es una acción que desalienta la
0(}029-3 reflexión y elimina la duda '1 la incertidumbre. En consecuencia, la dispo-
sición a la investigación puede ser de dificil acceso para los m"aestros.
Merece la pena considerar algo más detenidlU!lente esta cuestión. En otro
sitio (WOODS, 1979 ), he sostenido que los maestros están sometidos a diver-
sas presiones y obligaciones -el currículum dominado por el examen, la es-
casez de recursos, la relación numérica entre maestro y alWill!OS , la baja
moral, la gran cantidad de clientela rec.alcittante, el aumento de las deman-
das de responsabilidad y de evaluación del maestro- a las que no pueden
escapar debido a su compromiso personal. Lo tfpico es que resuelvan el pro-
blema mediante un «comp romiso estratégico» (SncES, t-.ú:ASOR y WooDs, 1985)
Y mediante • estrategias de supervivencia». Estas últimas son estrategias que
permiten ante todo al maestro sobrevivir en su plaza, pero que no necesaria-
men te !ad.litan la enseñanza; sin embargo, tal es la necesidad de autoestima
profesional, que a menudo se las interpreta como estrategias de enseñanza.
Para coger un ejemplo exuemo, la segregación, en la escuela que yo estud.i.é
(Woons, 1979 ), d un grupo de alumnos difíciles en una clase especial con
su propio maestro, currículum y horario, se justiíicó sobre la base de su
 32 1 La ucuela por dentro
e derecho a, y necesid~d de, tratamiento preferencial•. Luego, la estrecha dela-
ción que se desarrolló con el maestro se sostuvo como pn:eba del 6xito de la
operación. Como observaron BECXER y Gm ( 1960, pág. 273 ): e Los juicios
y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan dl'.sde una
perspectiva que es ella misnu función de su posición en el grupo.» Mi opinión
era que se trataba de una maniobr• de control con áito, cuya just:ificsción
ten(a (espuriO$) fundame::~tos educativos. Esto no era una crítica a los maes-
tros Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de centro! y orga-
nizaúvos, que han de resolver de alguna manera antes de empezar a enseñar.
Y tambi6n deben, de algún modo, conservar 111 fe en Jo que: hacen. Dos comen-
tarios de los maestros de 12 escuda a que nos estamos refiriendo, 3Cerca del
análisis anrerior, ponen bien de relieve el dilema. Uno dijo: <(Es cruel, pero
c:s cierto. Pero, ¿qué podíamos bscer nosotros?» El orro dijo: «Tenemos que
creer.»
Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus
sistemas de creencias de vieja data, sioo más bien que podrían dar cabida
a creencias que representaran un cierro tipo de verdad en una cier ta clase
de siruaciones y fines particulares -<o otras palabras permitirles constiruirse
como «c:c:neza JJb;t!Titr- al medo de los dos maestros citados.
Los investigadores -podría decirse-- debieran ser igualmente abienos.
Es perfectamente posible que sus análúis de lo que hacen los maestros se
hayan equivocado, como en ocasiones se ha demostrado (D. HARCUAVES.
1978). WAJ( y Wu (1971, pág. 9), por ejemplo, átan un caso eo que los
investigadores partiero:1 de 12 hipótesis de qce el «progresivo • apartamien-
to• de las escuelas, característico de los alumnos indios norteamericanos, es
el resultado de una ina¿ecuación psíquica relaúva a su educación». Comentan
estos autores:
Si estas investigaciooc:s desarrollaran una etnogrú(a c:!emental y averiguaran
cómo perciben los indios su situación en la comunidad y c:1 papel de l.as
eruelas, y si observaran luego !.u interacx::iones de:! aula, su comprensión de
lo que se supone inadc:cuación ps!quica sufrirla tcansformaciooes l'ld.icales.
Pero para que esto OC\UTa. lOl investigadores ha.n de estar preparados para
examinar la =ela como una institución real que afecta a una comunidad
ínteritrua rul de indios y blancos, en lugar de reducir la escuda a una
función educativa y desintegrar al Diñe SÍOIIX de su comunidad y su sirua-
ción de casta inferior.
La misma observación formula BARTHOLOMEW. Reprochs a los sociólo-
gos que creen •modelos de escuela sin ningún rigor» y supongan luego que
los internos actúan de acuerdo con ese modelo. De tal suerte, el sociólogo
•crea anomtifas respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide
la formulación de preguntas relativas a cuestiones racionales de la siruación
e:l t6rminos de las cuales SIU maestros OperaJl redmeote» (1974, págs. 16-17}:
El comienzo da la lnveetlgac:l6n 1 33
dad clos alumnos y los maestros ponen en juego las más o:'mplejas
En ver. ' cuya respectiva racionalidad es incompatible con C"o1alqwera que
es~~e a los áeotíñcos» (ibúl., pág. 17).
pu En otras oalabras, oo hemos de suponer que los maes~ enseñan Y ws
alumnos apr~den cen un grado o en otro». Por el contrano, debemos co-
par P reguntar cQu6 sucede aquí?» o «lCómo se trllta.D muruamente
meozar
Jos individuos?• Lu~o deberíamos mtegru. e.n 1a !llteroretag
. !"ca-
.ón 1as 5!J?!l
.
ciones de los miem ros. Es imprescindible ser capaz de mantenerse ~era
;re uno Olismo, de cultivar el distanciamiento del papel, de vers~ a si m.um?
de ver el propio papel. la instiruáó.n y a los demás _como un s~t~ anali-
~ en el que las motivaciones y los iotereses prop1os puedan identificarse
comoe, p arte del siStema y no orienten. . el análisis de 6ste.d Muchos maestros,
por o·-· - o, están eo perfectas condiconcs parR separar e esta manera su
....
persona y su papel; para otros, es más ~ál. _,
He d e confesar que pan m! fue dillál cuando eruenaoa. Puedo recordar
algunos ejemplos eo los que me seoúa seguro de tener razón Y ~ ~ que
hoy estcy igualmen;c: seguro de haberme equivocado. En Ulll ocas1ón infor-
maba vo acerca de un alumno como «taimado e indigno de c~~anzn. El
&ecra"r me regañó (y con jusdciJt ) por haber formulado ese ¡wco. Por los
datos de que disponfa, yo estaba convencido de que tenía ~6o: y de que su
conocimiento teórico era de muy poca utilidad en las s1ruacton~ en q~e
yo tenia que moverme. De hnber tomado en ruei;ra su adv_enen~a, habr:.a
podido modilicar mi relación con ese alu~o. ~ o~. ~~?n, discutí con
él acera de la interpretación del compona.nuento mdiSctplin.ado de un grupo
de chicos del quieto CUt'!O. Básicamente, yo pensaba que los zc:spo~ablc:'
eran los chicos; él pensaba que: lo eran los maestros. Por su~uesto, mt opi-
nión fue apoyada calurosamente en la sala de profesores. El director n? ruvo
el epovo de nadie. Ahora reconozco que n.o se trataba tanto de que él estu-
viera ~ivoe&do como de que nosotros, los maestros, ¡necesitábamos que
esruviera equivocadoi .
Si este tipo de problem~ se origina en las necesidades esrn.t~g!(:as que
las dificultades de la enseñanza imponen, otros, mucho más profun~os, son
resultado de UDfo sociali.uc:ión del tiempo vital. Por ejemplo, ha~ qwen sos-
tiene que la mayor parte de la compreruión que los profesores oencn. de su
capacidad proviene de las percepciones y expe.rienciss que, como_ csrudiant~,
tuvieran de sus maestros, y que ello es imperroeable a ~ formacón postenor
(por ejemplo, LoRTIE, 1973). Pueden proclamar, y smceran:ente! que esta
última los ha marcado y que eo verdad han cambiado, pero mvanablemente
vuelven a los procedimientos antiguos, ya probados y ~ los q~e ~an depo-
sitado su confianza. As!, pues, el conocimiento pedagóg1co es dill~ de cam-
biar. Puede que ello se deba a su dependencia del sistema educanvo,_ pero
hay una gn.n diferencia. entre reconocer 6ste como modo de a~ptaoó? al
sistema y ooosidera.rlo por derecho propio como la mejor pr,cuca pos1ble.
000 295
34 1 la escuela por dentro
Las improntaS de la socialización tcmFrana penetran mú profuodam~te
eún; as!, por ejemplo, sucede con los papeles sexuales. Una cosa es. rec:oc~~
el sexismo (el racismo y orros cismos•) en los libros de texto, la distnbuaon
de recursos, la organización escolar y el currfculum, así como las actirudes
y los comportamientos de los alumnos, y orra cosa muy distinta es adver-
tirlo en la práctica y las perspectivas de uno mismo. No sólo nuestra carrera
docente. sino toda nuesua vida, toda nuestra manera de relacionarnos con
la geme. incluso los más allegados a nosor:os, y nuestros m~mcotos má.s
exceisos y de mayor orgullo, pueden tener como fundamento csertas .su.poss-
ciooes que quedan en tela de juicio cuando se produce el nuevo movsmseoto
intelectual. La reacción natural es la de resistirlo; sin embargo, el maestro-
investigador debe comprometerse abiertamente con él.
Todo esto, por tanto, tiene que ver con la apertura mental, e induce un
talante reflexivo, cuesuonador de las bases de las crc~cias propias, que toma
distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Ya ha de hahet meches
ltUiestros expertos en todo esto. Otros pueden sentir la necesidad de trabajar
algo ~ ello. ~Cómo podrían hacerlo? Además de la rc5c:xi6o personal, puede
ser útil el analizar cuestiones con los colegas. Sin embargo, a veces, co:no
hemos l!dvenido , con esto sólo se refuerzan los prejuicios. P or esto, quizá
sea mejor analizar las cuestiones con personas sin ninguna relación con nues.
tra propia situación (como maestros de otros sitios, mspe::tores, académicos).
Esto se puede hacer por procuración a través de la literatura. El espíritu ce
cuesLiona.miemo puede inducirse a través de novela~ como Tb~ Rainbcr.JJ,
de D. H . Lawrcnce, autobiografías como los diversos libros de Edwa:d
BusHEIN (especialmente Roaring IJoys, 1966), obras teatrules y documentales
acerca de las escuelas y la educación que aparecen de vez en cuando en la
televisión. en el cine o d teatro. Hay también algunas etnograffas de fácil
lectUta, que considero particularmente útiles para sugerir realidades alterna·
tivas. Recomendarla especialmente el texto clásico de Willard WALLER , Th~
Sociology o/ T ~aching, de 1932, hoy ligeramente envejecido en cie.r tos aspec-
tos pero todavía muy pertinente y mentalmente provocativo; Learnir.g to
!Abour, de Paul WtLUS (1977), Initial Encounurr in th~ St:cotuiary School,
de John BEYNON (198:5), All Thíngs Bright and IJeautiful, de Ronald KL"G
( 1978), y Th~ Social Worlá o/ PrímtZTy School, de Andrew POl..LARD (198:5b)
(los dos ú ltimos, sobre escuelas de los más jóvenes).
La medición del problema y la ordenación de los r ecursos
Ante todo es necesario, por supuesto, iden tificar el problema, el asunto
o el rema a estudiar. Podría ~centrarse entre los ya m~cio:udos, pero es
menester considerar otros factores. Por ejemplo, ¿cuál es el estimulo que
está por detr:is de nuestro intcrÍ:si' ¿Se trata de: un incentivo práctico, poli-
El comienzo de le lnvea1lgaclón 1 3S
tico o teórico? ¿Hay que resolver un problema, 2poyar un2 causa o incre-
llleDtar la comprensión? Puesto que la investigación involucra una parte tao
importante dd etnógrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclu-
sive l.as motiv2Cioces propias.
Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del esru-
dio propuesto. Algunos son mucho mú ficiles de llevar a cabo que otrOS.
De esta suerte, cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se halla en
juego? ¿Requiere el control y el escrutinio de la documentación, la observa-
ción y/ o la entrevista? ¿Hasta qué punto son accesibles los materiales y la
gente involucrada? ¿Cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestra reque-
rida? ¿Qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante
oposición? Si ha de realizarse en la escuela donde une mismo enseña, unos
cuantos sondeos y encuestas iniciales darán en seguida respuestas a estas pre-
guntu. Sin duda, habrá que contar con permiso y ap robación si se ha de
invadir la enseñ20Za ajena o personas e.'<traiias. Habrá que introducir ajustes
en la encuesta. 2unque siempre, por supuesto, sin quebrar la fidelidad a su
propósito último.
A."lte las respuestas a tales preguntas, se ha de apelar a los recursos pro-
pies. No sólo incluyo entre éstos las cu2lidades personales de capacidad y
n:tbilidad, sino también caracterfsticas de la !iruación, tale: como los i...,di.
viduos y las clases a las que se enseña, en qu~ canudad y dónde. Tal vez el
!:tctor wá.s importante sea aqui el tiempo. Quienes pueden anejar cierta luz
sobre sus responsabilidades docentes esún, sin duda, en la mejor posición.
Algunos investigadores que han participado en diferentes papeles en el seno
de las instituciones, lum recomend:tdo un ideal de :50 % de tr:abajo de ense-
ñanza, pero esto puede ser muy diffcil de conseg-.llr para un maestto. Sin
embargo, algunas cosas pueden hacerse:. El principio del cintercllmbio» es un
principio familiar en las escuelu. Así, pues, serfa posible en algunas escuelas
una redistribución del trabajo durante un periodo, de modo de dejar tiempo
en momentos decisivos para realizar la investigación. En una escuela en la
que en general se valoriza este tipo de actividad, eso no sería dificil. También
podrla uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una
contribución a la investigación, y usarlas para negociar la liberación de otr:ts,
menos pertinentes.
Pero, aun cuando no se pueda hacer nada, no está todo perdido. Una vez
más, acude en nuestra ayud:t la comunidad de identidad y finalidad de la
emografia y la enseñanza. Gran parte del tiempo del maesuo se invierte
en t:rabajo etnográfico, observando, escuchando, tratando de comprender a
sus alumnos y colegas. Pues bien, es muy corto el paso que se requiere pata
imprimir a esta activsdad una orientación más sistemática, con miras a una
investig:tción. Por ejemplo, a menudo antes de las lecciones, y seguramente
después, hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal ·vez mú
informal que duran te las clases. Estos momentos pu eden constituir bue.na.s
OQ02 9G
36 1 La escuele por derrtro
ocasio.o es pare explorar las perspectivas de los alumnos. Es posible combinar
las actividades de .. policía» con las de investigación. Por ejemplo, la p~
sencia de un maesuo durante el recreo suele bastar para mantener el orden.
El maestrO podría eprovechar ese tiempo para observar aspectos del compor-
tamiento de los alumnos, como el modo de agrup:a-se o qu~ se dicen, y para
conversar con ellos.
Todo esto en lo que concierne al máximo aprovechamiento de recursos
escasos. Lo mismo se aplica al conocimiento de la cuestión o área que se exa-
mina. Esa puede ampliarse y afinarse en diversos sentidos antes de comenzar
ccalquier trabajo empírico concreto. En estas situaciones, la cantidad aparece
siemp:e como una vinud. Los colegas pueden estar deseosos de almacenar
su conocimiento, que contenga no sólo sus propias expeúendas, sino tam·
bié.n otros estudios. Para esto pueden ser útiles ciertos atajos a través de la
literatura, y los msesuos en acrividacl, por una razón de tiempo, necesitan
tales a1:2jos, pues aunqt:e no pueden permitirse el estudio det:nido de inves-
tigaciones ajena.s, que ec grao parte han sido ;ealiz.adas con otros fines, sf pue-
den valerse de su esencia alli donde resulten pertinentes al trabajo que se
proponen emprender. Puede habe.r ciertos textos clave mucho más impor-
tantes que otros. Hay disponibles u.n a cantidad de fuentes secundarias que
resumen campos enteros de trabajo, aunque corren el peligro de quedar
rápidamente desactualizadas. Con todo, se las puede utilizar, junto con resú-
menes, de los que hoy se publican mucl-_as series y que se mantienen muy al
dfa (por ejemplo, Sociology o f Education Abrtracts ). Se puede solicitar una
información acerca de la literatura sobre temas específicos (para orientación
sobre este p;LOtO, asi como sobre ou-os aspectos de las fuen:es, véase BEt.L
y GcuumiG, 1984).
Además, el maestro puede buscar el consejo de un profesor universitario
o un inspector. Puede ser alguien que ei maestro conozca en una universi-
dad o en una escuela politécnica local, o bien una autoridad reconocida en
el campo de que se trate. La mayor parte de los profesores de los departa-
mentos de educación universitarios se sentirlan felices de poder aconsejar a
los maestros en esta materia, lo que puede constituir un medio no sólo para
orient:Jrse rápidamente en la producción ya existente, sino también para enri-
quecer de una manera amplia, efic:u: y ordenada la investigación por medio de
una colaboración continuada.
Aún queda lecrura por hacer, y, aunque los estilos puedan ser muy per-
sonales. hay estr:negias que pueden adoptarse para aumentar la veloc.i dad
de la lecrura. Recuerdo un estudiante, compañero mio, que cog!a un libro de
un esC2Dte de la librería, lo hojeaba con upidez y gran resolució!l, con algu-
?as pausas de unos pocos segundos ec determinadas p'ginas, para luego de-
¡arlo sobre el escritorio, laxo, inerte, convertido en un montón de papel
sucio, como si le hubiese sido extraída toda su esencia. En aquella época, yo
lefa los libros de la primero a la última página, y no demasiados (lo cual
El comienzo de l e lnveetlgeclón 1 37
me recuerda a otro compañero, que ctarenta y ocho horas antes de su examen
final aún tenfa por leer ctreinta libros•).
AfortuJl.Sdamente, desde entonces, h e aumentado mi _velocidad ~e I:crura
dido más acerca dei arte de la leaura selecova. Esto unplica !:1
y be aPren L- • , •
iclentificación de las secciones de un libro o un articulo que m .... mteres o e-
oen para mi y desdeñar el resto. A menudo puede encontrarse todo ello ~
un solo capltulo. Muy útiles son las cconclusiones», p ues con ú-ecuenaa
·enen resúmenes como lo son realmente los indices, siempre que estén
ronO , d "d .. eld
bien confeccio:udcs. Por sup:Iesto, se puede llevar emasu o 1e¡os es-
carce (y hay libros que deben lec.rse completos). Hast~ ~ora no he pr<?b_ado
la técnica de Herbert Marcuse, consistente en leer un.1camente l~s pagUULS
impares de un libro y adivinar las pares (según él, esto hace más mteresante
la mayoría de los libros), pero uno se ve obligo.d o a desarrollar cierC2S estra-
tegias para abarcar la literatura pertinente. .
El maestro pocirla identificar los colegas o alumnos potenoalmente más
útiles, si es que no le ha hecho ya. Es sin duda de gn.r;_apoyo moral .el contar
siquiera con un único a:nigo qOJe sepa q~.:é estamos hacendo Y p~r qué: P~,
más que esto, lo que puede constituir un recurso vttal para la mv~ugaaón
:s el contar con informantes con vo\un1:2d de hablar en los _r~r=?.s más
Erancos o de abrir desde :1 primer momento w cl:ISes a la _mspecc~on dc:J
invesrigador. Como explicaré más add:s.nte, ést~ son en reclidad ~Ulvesu­
gadores, y el mejor recu.-so de que se puede disponer en el traba¡o emo-
g¡:á!ico. - "- al
Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede !eau:<ar gunas
incursioues tentativas. Una entrevista o una observación de una lección pue-
d.e n llamar la atención sobre un refinamiento del planteamiento o nuens pistas
en relación con el problema que se tiene en esrudio, o bien sobre la nece-
sidad de un mayor pulirnenm de las propias técnicas de investigación._ Seria
sorprendente que no ocurriera ninguna de las dos co,sas. En estas pn~eras
e1:2pas. Jo importante es no detenerse. Todos los etoograf~s andan a oe:tu.s
en la oscuridad durante un período --es connatural al upo de enfoq~e--,
pero pronto, los ojos se acosrumbran a la oscuridad, las sombras adqweren
forma y, poco a poco, glllULD en distinción. Lo mismo ocurre ~o- los maes-
trOS , aunque en muchos aspectos, en tanto observadores partJopantes ~a
in situ, pueden contar con suficiente experiencia en talc:s aspectos. Pe:o ~un
pueden encontrarse con sorpresas del otro lado de sus realidades ruunanas.
La negociación del acceso
El ciogreso• es un proble.m a común en etnogtaffa y, consecuent:mente,
la literatura respectiva presenta voluminosas y valiosas recomendactooes a
los investigadores que tratan de introducirse en una institución, sobre cómo
OC~ 79i
 38 1 La escuela por dentro
El comler>zo de le lnveetlgaciOn 1 39
vestirse, cómo componarse, qué decir (véase, por ej emplo, HA.MMERsu;;y,
1979b ). En d fondo, se trata de venderse a sf mismo como una persona digna del modo en que se to.m aban las decisiones clave y de los de~tes que a_ ellas
de crédito que lleva ¡¡ cabo un proyecto de valor. DELAMONT describe cómo conducían. La gente comenzó a tener más confianza en mi Y a coo.arme
trató ella de confundirse con d escenario en todas las situaciones: os de sus secretos personales, sus esperanzas y sus temores, sus placeres
algun
y sus angus 0· 85· Só•c ~ en esr• ~ estadio sentí que habia llegado · al da cor~ón de
En
Cuando veía a los directores, llevaba siempre un ropa de estilo clásico y Jo que sucedía. Por supuesto que las cosas no eran . t= senc~as Y ras.
guantes de piel de verdad. Tenía un vestido gris y una chsquet.a espc:ciales todo momento ce enconuaba en diferentes estadios con diferentes pa.-tes
para los días en que esperaba ver al director y a ios alumnos. La cl-.sc;ueta d 1 iostitución· no avanzaba en un &ente compacto. En algunas zonas, Y
era larga hasu ~s rodillas y de estilo muy clásico, mientras que d vestido e algun
con a '
as personas, ·~~~t llegué al te= estadio. En uno o dos casos, por
1~
era muy corro, a fin de mostrar a los alumnos que e.."tsha al tanto de la
el contrario, llegué a él muy rápidamente. .
moda. Me dej2bo puesta ~ chaqueta en la sala dcl directvr y me la quitaba
ames de e!lcooua.rme por primera 'i"ez con los alumnos. Cuando realizaba Eo consecuencia, la negociación del ac;:eso no estrtba solamente en enuu
obSA:r'\·aciooes, procuraba vestirme de ~ t:cisma manera que los maestros oO. en una ms
· n"rua"ón o gruPO en d mero sentido de atravesar el umbral que
• d . .1: ba
servadores comunes en todas las cscueias; esto es, nada de pantlilones, meái.s separa d mundo ext•~· ..:,or del in•erno
• • sino en d e atravesar. mversos ·¿ um 1r •
sin carreras y 02da de maquillaje ( 1984, p&g. 25). les que indican d camino al corazón de una culmr~. En oerto senu o, ~s
maestros están siempre dtntro, pero están all! como ~aesuos, y ~1 camb1o
Pero, ¿qué qujere decir tratar de ingresar? Hemos vis:o ya que d enfo- de papel por d de investigadores puede enuañar las m1s~ neces¡dades de
que emográ.fico implica pe.n errar las culrura~ gn:pales y las persp~Jvas y pasar por cliv~~ -~~· es·adios
• • en función del tema de estudio , haque se haya de-
reaiídades ajenas. SiD embargo, también he dicho que esas realidades están ·¿ U a vez más la afinidad entre enseñanza y et:Jogr:úla ce menos com·
corurituidas por muchas capas y q'..le no todas ellas están al mismo tiempc gll o.d ~ta cuestiÓn de lo que sería para cualquier otro método. Los -~aes­
disponibles a nuestra percepción. Además, debemos enfrentarnos con di.!e- ~o': t;enen acceso :; su propia clase y una visión. ~ropia de. ~a. Paro?pan
remes realjdades en situaciones diferentes y en momentos distintos. Poi en los proce~os de toma de decisión y de producacn de políoca educanvady
ejemplo, una vez que fui a una escuda para un proyecto de investigación, ueden mantener muy estrechas relaciones con al~nos de s~s. col~gas Y _e
experimenté tres niveles diferentes. Al comienzo, se me presentó el público, p al umnos, .--
sus ...,..0 pueden tener necesidad de acudir a otros stacs, Admtervemr
· al
la car"& ex:tema de la escuela en sus ropas de domingo. Era la ~scuela en su eo otras snuac.tones
· · o desarrollar relaciones con otra~ personas. croas, t
mejor aspecto. En verdad, era literalmente demasiado bueno para ser verda- vez des~en reflexionar acerca de la situación en que se encuentran en sus
dero, pues tocio el mundo ten{a el comportamiento que se reserva para las diversas reh!ciones a la luz de los estadics de acceso que hasta ahora hemos
ocasiones especiales, como visitas de inspectores o ta.r des abiertas. Natural- ido señalando. . · ¿ d
mente, era una cara de la realidad. De haber petm3neddo alif poco tiempo, Una de las principales d.i.6cultades de los maest_ros _mve.suga ores en. r a-
podría haberme convencido de que todo aquello reflejaba un estado más ciór. con los alumnos es la identificación y caracten..u~_aón ~e la cult-..tra infor-
permanente, pero después de un rato, el cont.::ol de mis movimientos se mal. Algunos pueden haber establecido ciena d:scanoa sooal respecto ~e sus
relajó hasta cierto punto. Tampoco los maestros pudieron mantener sus com· alumnos, de acuerdo con la tradición mi s venerable ( WAL~Ell, 193.<.). En
ponamienros en el máximo de su rendimiento, así que d prime::- frente co- consecuencia hav maestros que debieran hacer algo por sf mismos. para ~e­
menzó a resquebrajarse. Me enconué entonces a m1 mís.m o en una suerte .
¡orar ' L-b·ili.dades de
sus proo-d · ser admitidos en •la, CU.:tu.ra la realidad
· y dad d d'VItal
·
de zona doblemente iluminada entre el primer frente público y las posterio- de los alumnos. En eso, maestros y alumnos esta.n en 1gual e con .eo-
res realidades naturales, más profund&s. En este segundo estadio, disfruté nes -tienen rtatus igual, el mismo acceso a él, y lo q':t cada. uno aport~
de mayor libertad, pues ya se me había aceptado y la gente actuaba con ma- tiene eJ mismo valor. Los maestros deben ser de mentalid~d ab1ert~ Y lien-
yor naturalidad, pero aún habfa ciertas áreas de interacción que me estaban ble si quieren tomar parte en esto. Tienen que saber algo ael lengua¡e de los
proscriptas: ciertas lecciones, determinadas reuniones y algunas discusiones alumnos, de sus creencias, valores y cos~b:es y s~ber_lo pronto, para estar
mis localizadas. Y aunque d personal pudiera convenir en dejarse observar en condiciones de comunicar en igusles tenmnos. Sm auda el observar ~ el
en sus actuaciones dentro de la escuela e inclusive entrevistar, todavía man- escuchar as( como d cliscutir con otros, es una gren a~"'Uda en este sem~do.
ten.fa reserva sobre gran pane de su pensamiento más íntimo. En cl terce.r Recuerd~ que en una ocasión en que cambié de escuela, encontré excestva-
estadio, senri que había penetrado los cenrros vitales de le organización. Se mente confi~os a mis nuevos alumnos, pero sólo lo eran para los pat~o­
me permitió participar en ciertas reuniones secretas en calidad de testigo nes correspondientes a la escue.l a anteri<:'r, no para los de su es~ela. Cuan :.
vi que trat.eban de manera. análoga a miS colegas y que respondían con am

600t98A
 40 1 Lo oac:ue!a por dentro
El comlei\UI de l a Investigación 1 41
bilidad y considerable camaradería, comprendí que se trataba de un estilo
panicular de interacción de esa escuela. a D rob)emas
banch de chicas de la escude 1 coc.h~
de adaptación. En eiJa se incluían
más disciplinadas Y sumisas. Afortuna-
Otros tieoen ya una Í'.Jertc relación ccn sus alumnos. Estos maestros 05 b de algunas e as Jeas h b' ocido la
pueden jugar con ellos, hacer abuso de las bromas, Birtear con las niñas, ¡ nom res ocia Cuando tuvieron claro que a 1a recon .
&amente, yo ~ coo ·. . asamos a una discusión más producuva.
broma, comparnmos el c~ne:u~ defensas. Uno cultiva una habilidad espe-
humillar los equipos de fútbol de los muchachos, hacer admoniciones jocosas
acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que cnconrramos en un
Por suerte, hay también d . o Puede que haya algo ligeramente
proyecto, ruando fue desafiado por los niños, ame quienes se jacraba de la b · , a broma e este up · ·-
velocidad de su nuevo coche, cogió un grupo de testigos para que, uas un cial para descu nr :-" una sonrisa levemente crispada, UD gwno
viaje, dieran fe de la verdad de sus asertos. iocoberente, una llllrada, tal vez almc:nte franco. Un escepticismo prudente
o llll tono de voz que no_ ~uen_a tot más tarde se e.JCPOndrá.n Y corre>
A los alumnos en general les gustan los m..1esuos que dan muestras de --~ awu·dia contra VIOOs mocentes, que En dio basta con
tal e:xpansividad. La sceptación de ellos en la rultu:a de los csrudiantes monuu,. o-
boruá.n con msyores da . ,_
tos. .., última defensa. este esta ,
puede· ciar paso a :oda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos
más íntimos sobre temas tales como la escuela, los maestros, otros alumnos, no caer en la trarcpa. .ó Por mucho que se trate de impe-
Otro probie.ma es el de la. crevers• n... - . ble hablar a los a!umnos
ellns mismos, La vida familiar, sus actividades e:xtraescolares: pero ingresar tanoas en que es UleVJta
. tro adulto o pacL.-e. Hay oportunidades, p~r
• •
una \'ez no signilica haber conquistado la calidad de miembro p~rmanente. cürlo, hlly mucnas arpdcund
· En efecto, constan remen re ha de ganarse uno el respeto, y seo miles las ceu- ntJevamente en el pa e maes er:orme deseo de instruir, educar, corrc:gu,
ejemplo, en que puede darse un se haga y todos reconocen haculo,
sas por ias que se lo puede perder fácilmente. Por ejemplo, la presión exce- formular un jukJo. A menos que esto --al • sea más fácil resistir a esas
siva Puede ofender. Todos tenen::os rincones secretos y privados en ouesuo . ,. ~ el papel dd maesrro l vez . -
pens~iento que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. Cuando seria CJe¡or eilllllllar ' "ón instintiva ocasionaL Recuerdo un UlC-
tc:ndencias docentes que ~~ reacc problemático (para la ~cuela), en que
se siente esa presión aparecerán señales de advertencia -un entreceju ÍIU:l- dente: con un chico paru armente nfia.ou de la qce me hallaba
y
~
cido, un silencio, un reproche- a las que hemos de estar muy atentos. . .d d trabajo de acceso a su co ,
todo m: cw a oso ed6 desuuido por un kpsus momentáneo. .
A veces. los maestros invacien áreas privadas de los alumr.os y redbeo
por respuesta d reproche, romo en el siguiente ejemplo: extremadamente orgulloso, qu El mi lado y dijo, con aJJU~bili-
escribía el borra~;:, de ~j .n~a. ape¡'~;:_~s~uae no pudiern verlo, Y dije etJ
Shoron : Se puso como loco con nosotras, ¿no? da.d, ..¿Qué escn . ». o VI ~ Ocúpate de tus cosas.» Fue un error.
W ~ndy: ¿Cómo fue? ¡Ah, sl! Hablábamos del budSn de Navidad y de que
un tono que me pareció agradab e: « le !rima en nuestra cultura, repre-
Aun cua:Jdo b~biera sido '..lúa respuesta g d todo el munco adul-
sentaba e:-~ rca a Wl pnv .,.. b
mamá me habla dicho que las oragas de Nao se que:naban (grandes risas ). lid d · ilco; 0 de los maestros Y e .
Shoro": Ya me aruerdo, Wendy... d 1 tilizaba un adqlto. A parur
• se la interpreta a ruan o a u .
to, y era :l.SI como . me c;onsideró un «rastrero» , un •reptil• --<Omo
de aquel rnomen:o, ese clú~
W md·y: Estálnmos las dos 3cntadas c..l1arlando en el pupitre del frente .. .
Shoro" : Y él se puso rojo como un tomate. Yo le dije que en re:ilidad es- observación descuidada, se echó a per-
todos los maestros-- y, solo por un_a d · ••es Mis intentos postc-
raba muy mal que escuchara (risas generales). (Wooos, 1979, pág. 117.) deli d baJo e vanos m~ ·
der un ruidacoso y ca o ua . "ablemente este tipo de respuesta:
riores de acercamiento encontraron mvan
Se ha de tratar por todos los medios de establecer relación, de ser diver-
tido, de unirse a sw juegos, de war su le.,guaje, de ser como elJos. Pero
y o: Leeds terminará encima de Spurs. la tabla de clasificación.
es imprescindible la prudencia, pues nada odian má.s los alumnos que la falta Chico: Tendrá que creprara basta.::lte por
de sinceridad y d intento hipócrita de congraciarse con elJos. Para ingresar
en una culrura ex!l'aña, es mejor fundir e.l hielo que ro:nperlo con una al-
mádena. Es éste d delgado filo que los emógra fos uenen
· a vecesse que
bao recorrer.
de tener rda-
En lo que concierne a colegas u olrros m_aculestros,ente útil para la inves-
Los alumnos pueden tratar de inducir a error al investigador. Intentarm
engañarlo, ya sea mediante exageraciones, ya mediante mentiras intenciona- cione~ al
. . • person es con
al ien que resu te paru arm
gu
D e los otros pued e ser má s difícil lograr. una colabora-
les. tanto por simple diversión como para poner a prueba al maestro. Una ugacJon propuesta. d h ber cantidad de razones. Bh•cameote, como
ción plena. Para ello puc e a una den temer perturbaciones de su
defC!l.Sa reside en el conocuruemo previo que tenga e.! maesrro. Recuerdo va lo hemos notado ar.tes, los maestros pue - ólo pueden ser percibid05
unos muchachos que me informaron con toda intención acerca de la peor propio y delicado eGuilibrio vital. Los ~tr~nos s "dades del investigador.
co~o amenazas a ese ec¡uilibrio. A pesar e a.s segun

oooo asss
42 1 La escuela por dentro
tambi61 pueden sentir que se los está evaluando. En consecuencia, pueden
sospechar un menoscabo de su posición profesional en la escuela. Si a todo
estO se agrega la habirual sospecha de que es objeto la investigación educa-
tiva, y probablemente también los motivos del investigador, y un sentimiento
de que pueden llegar a consúr..úrse marcos de referencia distintos, dcsp~
vistos de simpaúa y productores de malas interpretaciones y representaciones
erróneas, el resultado puede ser una activa oposición al esrudio propuesto.
Al comienzo de la investigación de ~RSLEY . por ejemplo, e los maesaos
erM reacios y estaba claro que querlw que me fuera lo antes posible• (1984,
página 48 ). BEYNoN se topó ron un maestro que le advirtió: «No me inte-
resa ninguna de sus estúpidas investigaciones. ¡No sirven para nada! ¡Nada
de lo que se haga en educación sirve para nada! Quiero dejar constanoa de
que, si de mi hubiera dependido, no se le habría permitido a usted ni acer-
carse siquiera. Por pura indulgenru puede meterse usted en mis lecciones.•
(1983, pág. 505).
¿Cómo podemos, entonces, no sólo evitar esto, sino incluso recoger
apoyo? Es cierto que debiera diSOltirse al menos con las personas involu-
cradas. Ha habido casos en que los directores han dado permiso ll los inves-
tigadores para trabajar en su escuela sin adverúcselo adecuadamente a les
maestros (D. fuRGR.EAVll.S, 1967; LLEWELLYN, 1980; ATKIIOSON, 1984; BuR-
CESS. 1985a). Una ~sibilidad es implicarlos en la investigación. Si se los
puede enrolar como trabajadores coinvestigadores en vez de pedirles que,
cual conejillos de India, se presr.e n en beneficio exclusivo de ouo, muchos
de los temores mencionado; se despejuían, pues entonces ellos tendr[an algo
que decir sobre la dirección de la investigación y el análisis y la present2ción
de hs resultados.
De lo conrrario, puede haber alguna compensación que ofrecer, tal vez
apoyo a algunos de sus proyectos o asistencia a algún aspecto de su trabajo.
Hay también salvaguardias rradicion11les que pueden ofrecerse: seguridades
de confidencialidad; garanda de anonimato en c-oJalquier informe ocasional;
despersondi.ución dd trabajo para mostrar ue nuestro interés se diri e a
las estrategias, los métodos, las culruras, etc., y no a os tn ivt uos. vez,
~r encuna de tOdo se encuentre el verdadero valor ped11gógico del esrudio.
S1 se puede demostrar con claridad que de él cabe esperar una mejoría de la
enseñanza en algún sentido, pocos se:rlln los maestros que se nieguen a coo-
perar. Por Otro lado, hay proyectos que pueden provocar irritación. Rect:erdo
un director bien intencionado, pero despistado, que, con la asistencia de su
jefe de educación religiosa, llevó a cabo una investigación entre los alumnos
ace.rca de qué era para ellos un maesrro bueno y popular. Cuando el personal
c.yo hablar de ello. tanto los maestros populares como los impopulares, todos,
se dec~araron en huelga. Semejante proyecto no carece por cierto de interés
educauvo y pertinencia pedagógica. Lo podían llevar a cabo investigadores
de afuera, siempre que dieran las garo.núas ya men.c ionadas, o inclusi\"e, en
El comienzo de la Investigación 1 .:S
fo discreta, maestrOS individuales ron sus respectivos alumnos, siempre
nn:e concentraran en ::ategorús y dimensiones y no en personas. Pero en
que . . . • ena.za
ésta que provoc6 k huelga, los ~~tros se smueron gr~vemen .e am -
do! C1l una situación en que l11 pnnopal garaoda de sus ~v.ersas carr~s en
la conducción de una investigación que, <=?n gran probabilidad, rdle¡u!~ s~
alificación para progresar por aquel cammo. Esto ofende rodos los pnna-
;os que antes hemos reseñado. Si el director hubiera logrado la confianza
del persorual, juntos podrían haber elaborado una manera . de ~cerlo que
preservara su valor educativo y protegiera el status y la 1denttdad de los
maestrOS- . .
Hay que decir que en a1gunos equipos hay uno o dos ma~tros tnu=-
gentes contra la investigación (como el :nac:stro de Beynon ya o~d~l~ Y pu;
de haber otros difíciles en orros aspectos. Si se observao. l~s pr_tnctpl~S mas
arrib:l analizados, y para eUos no hay diferencias, las ta~ tnt~~o~es
de obstaculización deben ser resistidas. También hay ::onftictos y div!St?nes
en los equipos, de acuerdo con lineas temáticas, geo~racion:o.les ~ ideológ¡cas.
Cuaoto mis próximo se esté a un colega en es:os mtereses diversos, t4DtO
mayor es la probabilidad de colaboración, per~ una _alianza en al~o de
estos aspectOS puede ser suficiente rara superar ~ferenaas en ~O relaUVO a los
oaos aspectos. Se pueden ap::ovecnar los camb1os en estas aliaoz.as para ase-
gurar una posible secc-ión tran~versa! de! personal, si es en verdad esto lo que
hace falta . .
En cuanto a los métodos a emplear en las etapas iniciales, podrian equJ-
pararse al nivel dd acceso negociado. Asl, si con una_ persor:"- sólo ~ está
en el estadio del .. frente público•, podrfa resultar maprop1ado co~cnzar
tratando de peneaar con d~l'!lasiada profundidad en s~ puntos de VISta, o
pretender llegar a sus rincones secretos. No serill aconse¡a~le tomar notas. en
las primeras conversaciones, por no hablar ya de la grab~o~.n magne!ofóruca..
La mayor tarea e:o este punto es la de establecer una re.aoon Y _generar con-
fianza. y las anotaciones podrían ser un obsclculo, pues_ ~an ~terpretarse
como una indicación de que lo más importante es la tnvesugaaón, '1 no la
conversación y la relación inmediataS. Otro de mis errores uigicos fue el de
llevar un gnbador a la primen conversación con un maesuo, que. ~bla
dicho que tenía cmucho para contarme•. Interpreté mo.l esto, como m<ii;ca-
ción de un posible acceso al tercer estadio; hasta ahora, n~ be estab:eado
vinculo alguno con este maestro en parúcular. Por supuesto, s1e~pre he tnten-
tado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversaaón --<l~spués
scr'.a mucho a:i1ÍS fácil reflexionar sobre ello, se pcdfan perder aspectos UDpot-
tantes-, es lo que hice. Efectivamente. le molestaba. La razón de dlo era
que el registro podía llegar a constiruir en el fururo una prueba en contra
de ¿¡ por algún motivo cualquiera, mientras que s1 yo me ~roitaba a comu:
nicar sus comentarios a terceros, él podla negarlos. Esto ilusrra con t~a
claridad los peligros de la estimación inadecuada del método Y el estadio
000299
 44 1 Ll eacuola por dentro
El comienzo de la lnveatl;aclón 1 45
de acceso. Mi error no consistió en grabar la conversación, sino en haber
considerado siquiera la posibilidad de hacerlo. La pregunta, la vista de la mi-
w
quina, la repetición de razones para no usarla, todo esto - se!'IÚ- apagó
la chispa de la conversación posterior.
fuera de su sospechosa cualidad ética --de lo que la mencionada ~ves~ga­
ción del director sobre el maestro popular/impopular es s:lo ~ e~emp
es robable que se vuelva en contra del investigado~, cuan ~ se o escu ra.
r-
No hay duda de que lo más importante en estas primeras etapas es crear En:'ances, no ~ólo se habr4 perdido este esru~o parccular, smo que se habrá
corúianza, mostrar que se es una persona de cierto valor e integridad. La con- destruido toda la credibilidad cor:r.o colega valioso. . d
6anza siempre termina por abrir los caminos a la información, y el uso c¡ue Aqu! yo sugeriría que eJ principio rector coos1ste en que, cuan oh nos
el investigador haga de la información queda asegurado por esa cualidad. enco:ltremos' con la .m¡usnaa
. .. o 1a •mcompeten0 ·a• la uatemos . como. lo arfa·
Si la gente no confía en que la información se utilice paro bien, se respete e! ~os .en el papel de maestro. Esto reclama el juicio Y la discreoó~ ~omo 1~s
secreto de las corúidenciss y se resguarden sus intereses y su identidad, bl<>- mejores cursos de 2cción: consejo a un colega, el d.iscreto ofreo~J:oto e
queará el acceso a aqu~lla. El investigador de confianza sabe instintivamente maneras alternativas de actuar y de ver las cosas, una palabra a a cw en. que
qué ha de respetar y qué puede repetir. A menudo los hallazgos más fssci- . "ó desde la cual pueda inBuir favorablemente sobre: 1a SJtua-
ocupe una pos1c1 n . - delib d evitable
nanres no se informan, porque el investigador considera que eso entraña una ción, etc. A mi parecer, esto nunca justifica el eogano era o Y
violación potencial de la confianza en él depositada. acerca de lo que se está haciendo como investigador~ Y_rarame~e, ::.~~sp;
Hasta ahora, la mejor m&llera de desarrollar corúianza es tener un pr<>- cho, la exposición total a nivel local podrla consurwr el m o l
yecto honesto; eso es, un proyecro diseñado con el fin de mejorar el con<>- tratar la cuestión. .
cimiento, capaz a su vez de mejorar la enseñanza propia y/o la de \ltros, o Tal vez el tipo de engaño que se puede permitir en l_as pnmerosdet:tas
bien las condiciones de los otros, y no un proyecro, digamos, dirigido a la sea el que estriba en postergar hasu. llegar al tercer estadio, algun~s et . es
vanidosa búsqueda de sf mismo o de algún objetivo desprovisto de valor y en los que tenemos .tnterés. No ' ee trata de engan- 0 propiamente d1cho . , • smo
completamente egocéntrico. Entonces, es necesario mostrar que se es una más bien de t::ictica sS..:udablt:. Cada ~tlldio requiere una preparaoon su6¡
persona discreta que aprecia los puntos de vista ajenos y que sabe diferen- ciente No es menester poner todt~S las cartas sobre la mesa al com~ e
ciar entre Jos datos admisibles y los inodm.isibles. No faltarán las oportun.i· ·u,...o
J . al menos en la medida en que no se quiera tener que decepoonar
dades para demostrarlo, por ejemplo, en ocasión de analizar otro trabajo de 0 -..
que' engañ~r más ndela.nte. Los ob"¡euvos · · · · 1~ son· ,..rfectamente
mtcta. r- din<>-
investigación o libro que tal vez ha ..omitido• tomar en cuenta las opir.iones bies: conseguir el ingreso, despertar el interés de l?s demás por el esrudio,
de los maestros, o las haya representado inadecuadamente en algún sentido, aliviar sus aprensiones, outodesplc:garse como investigador. compet~te Y g-
o que haya ofendido el código l!tico. No faltarán oportunidades para mostrar no de confianza. Es claro que si se espera remover matertal dlém1_~0u.;Jes
la capacidad para despe.rsonalizar acon:ecimienros o paro abstraer principios hay que establecer credenciales personales. El surgimiento e pos1 • a es
.1 partir de ellos, de modo que la identificación personal deje de ser un pr<>- de controve.rsia en un estadio demasiado precoz puede despeuar tc:m~es Y
blema. Puede haberse uno moSlrado una persona honesta ya durante años cerrar las vlns de acceso. Si se los posterga, en el momento en q~~l se ;::;
ante cienos colegas y viejos amigos; sin embargo, es necesario hacerse de: a tales misterios en el tercer estadio, la gente sentirá ~ue es po~t eEco
nue\los aüados mediante !a búsqueda y el establecimiento de una comunidad en que uno har' lo que nene · que hac:er en todas lu crrcunstanctas. n .caso
de intereses sobre algún tema; este puede no tener nada que: ver con la es- contrario, ¡uno no habría llegado a ese punto! á
cuda, sino referirse a algún hobby o actividad, como la jardinería, In produc- John BF..YNON (1983) nos da una c:xplicac:ión de estos procesos en 1a pr e·
ción de vino, el depone, la confección de: ropa. Todo eso ayudst a mostrar tic a. Este autor describe cómo se «ta ' cili't ó» e1 1ngres
' o en la. escuela. de . su
a los demás que uno es un ser humano real, con sensibilidad humana real, y ·mvesugaCIÓn
· · a través del «USO d e • temas neutrales •,. ·• «tru conOClllllento
. l
no un lun:itico investigador ciemffico capaz, voluntaria o accidentalmente, de: tamo del lu!lar como de las costumbres de las escuelas secundanas»; Y a
pasnr ollmpicamente por encima de ellos. conservactón · (en las pnmeras
· semanas ) de un «perfil baJo•. Ca!a . como fu por
Con esto queda planteada la pregunta: ¿qué hacemos con lo que sobemos casualidad en temas de inter~s mutuo y las «pequeñas conversac1?ne~• er~n
que es mala enseñanza, o con alguna otra actividad de consecuencias perju. .
en realidad ..
deCistvas para dem'bar barrcras. Ut'llió 1 su expenencta bf prevta
d
diciales parn los demás? ¿Se debe e.xponer esro, y, por tanto, erradicarlo? de enseñante. como hizo O. HARGUAVES (1967 ), para mostrar que sa R e
En tales casos, ¿estamos justificados para conservar los objetivos en secreto -
escuelas y de ensenanza; y durante 1as pnmer ' as semanas se mantuvo • muy •
Y utilizar «la investigación encubierta.. para descubrir mlls cosas al respecto? calmoso, en ncutud· que rehu¡a Ja d"ucus1"ó n. HAMMERSLE.Y fue mas . . allá aun
Hay dertas áreas en las que esto se ha hecho, pero no cabe duda de que, (1979b), y «adoptó una actirud • simpdtica •,. respecto de las optmones :b:s
prácticas de- los maestros y a veces agregaba «anécdotas que las apoy •

0003 00
•e 1 La escuela por dentro
aun cuando t$1S opiniones fu~an diametralmente opuestas a las mfas en el
momento de la investigscióm• (pág. 116). Es claro que esto encierra proble-
mas éticos, pero como lo se.ñala D. H.ARGREAVF.S (1967, pág. 199), Wl3 cierta
dosis de simulación es inevitable. Como había desarrollado buenas relacio-
nes con algunos mat$tros, descubrió que cuando se comportó de modo coa-
rural» con ellos fue cuando se dijeron algunas de las cosas más importante$.
Sin embargo, no podia de pronto indicir que lo que acababnn de decir era
sociológicameore importante, «pues eso habría inlUbido seriamente las relacio-
nes futuras». Una vez más, el problema reside en una confianza básica en oue
todo material que surja de la relación se utilizará con prudencia. · corto, sóio puedo decir que por entonces me pueaó largulsuno• ·
Con wes técnicas, BEYNON (1983) descubrió, tras un tie.•npo, que el pe.r-
s~nal ~staba ~uy bien dispuesto a cir más allá de estos remas neutrales y,
sm av1so prev1o, comenzaron a revelar secretos de la institución. Suponían
que ~as rev~~ciont$ posiblemente no pudieran ser tema de «investigación
propiamente dicha» (¡>ág. 42). Una vez dentro, tenía que «quedarse 2li1» y
«~robarse a s~ l!lismo• a los ojos del personal, mostrarse como una persona
digna de crédito y mostrar que su proyetto valla la pena (a diferencia de un
investigador ant~ior, que se limitó a «pasarnos cuestionarios y retogerlos•
Y a quien «le dijeron direttamente que lo que hada no servla para nada
que co valía la pena hacerlo•), y que no era «Otro fulano que: venia a con:
seguir un diploma a costa nuestra• (p:!g. 47) o, como sugiere BALL (1983,
pág. . 85), «un espla enviado por el direttor para informarle ac~ca de qué
s~ d1ce en la stla de profesores y de la calidad dt: la enseñanza (véase tam-
bién D. HARGREAVES, 1967). Beynon también tenía que negociar «apuros»:
momentos de gran embarazo, cuando un miembro del personal desacreditaba
su investigación y otro manifestaba una fuerte desaprob:1ción respecto de una
cuestión particular de la misma, cuando él paret(a ser «un soplón» carente
de co?d~cra profesional. La discreción, la paciencia y una gran capacidad de
negoctaaón parecen haber ganado la partida.
El comienzo de una investigación etnográfica es uno de sus momentos
más diffciles por todas las razone$ que acabamos de esbozar, pero también
por todo lo que se abre a la exploración posible. Hay avenidas que estarlin
c~redas, otras c;ue p_resentarán dificultades, y la v[a hacia adelante puede
parecer oscura. Tambtén, a menudo, es difrcil dar sentido a los datos que
se presentan en estas etapu in.icialt$.
HA.MMERSLEY .( 1984: pág.. 44) describe con toda vivacidad sus primeros
problemas como ¡oven mvesugador novel que hacía su ingreso en una dificil
t$CUela secundaria moderna.
Nunca me senó cómodo coa los maestros, ni con los alumnos. En vcrc!ad,
me . pasaba la_ mayor parte de los recreos solo, camin&Cdo por el salón 0 el
pauo,. '1 me tba a almo:-zar • casa para a.liviu la tensióo. Tenía miedo de
que, SI entraba en !A sala de profesores, los maestros se sintieran amenazados
El comienzo de la lnveetlgaclón 1 47
··~n en ~B-o 111 continuación de mi presencia en la escuela. Difereo·
Y pus¡... ~ !:''""&" • humilla "6 111
· de edad opiniones poUúcas y un senudo de a n en manera
:S se ~at.aba a lm alumnos me
QUC sentir mt..-y inaSmod~ Y ~e. pro-
hizo
dujo. d sentimiento de que ~ cimpresc:indible. que oculuse miS op:ru:.nes
los ~=·· lo c-.W era cuna fuente de tens16n y de culpa•. Por úlnmo,
1
como resultado de una prepartción iDadccuada an_tes de en~ en este cam-
po. ruve dificultades en descubrir qué compeosaaones ~ucas ~a ~­
41
traer de los datos que recogía ... con 1.!n3 crecien.te sensaaón d~ llll p_ropll
incomoerencia y dudas cada ve:z mayores acerca ael valor de llll traba¡~, al
qui.nt~ dit abandoné d trabajo de campo. Si puec:e un pcr_fodo demasado
p~ el espiriru humano, con un poco de buena suerte, lo conquista t?do,
0
Hammersley volvió &1 cabo de poco tiempo a la misma escuela, erlVIado
~r el principal funcionario de educación. En la escuela, los. maestr~s «Se
mostraban hostiles y querían verme fu~a lo ~ pronto postble». SIA . em·
bargo, esta vez, su rel~tiva juvenrud e i.nexp~ieocia lo ayud~ron a reduc:u la
amenaza que representaba para los maestros, ~yuda que se v~o reforzada por
la presencia de algunos estudiantes de prácuca de la ensenanza, entre _los
cuales se contó y eo los cuales se apoyó. Sobre todo, tocó una fibra sens1ble
en algunos maestros cuJJ.Odo mencionó un interés particular que ellos reco-
nocieron: •· .. ahora sabemos qué es lo que qui~e• (pág. 49).
Es muy fácil desalentarse y concluir que la investigación no ~ P~ uno.
Sin embargo, éste es uno de los momentos en que se _puede sen~ un rmpul-
so psicológico especial. Cuando se me envió a m1 pnm~a prác~ca de en~~­
iianza en «la má.s difícil de las escuelas de Sheffield», m1 superv1sor me di¡o
q11e la «considerara» como cun desafio»: iespléndlda pnictica! Ca~a día que
me sum~gla entre jóvenes rebeldes, me dec!a que era una «práctica esplén-
didu y que debla sup~ar el «desafio•. Sin embargo, en general cuanto m.ú
dificil es el problema y mayor el desafio, más fuerte es la. satisfacción del
logro, en ctso de conseguirlo. La investigación, por su propia naturaleza, es
oroblemática. Es como explorar t~torios óesconocidos. Puede haber falsos
~os, siruaciones de calma, naufrllgios, ataques de leones, intentos de se-
ducción de tribus nativ!lS. Lo que permite seguir adelante a través de t~o
t$IO es la curiosidad básica por saber más. Sin esta curiosidad, sería me¡or
oo comenza..c.
OCC 301
3 OBSERVACION

Observación participante

El m~todo más importante de la etnogulJa es el de la observación partl-

ópa.nte, que en la pr4ctka tiende a ser una combinación de m~todos, o mú
bien un estilo de investigación. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una aracterística de esu orientación es que mudas de !u t~icu de la eje-
cución real de la tar~ están impl!citos en el compromiso etnográ6co inicial.
Como ha observado BALJ. (1984, pág. 71), es como «montar en bicicleta:
por grande que sea la preparación teórica que se tenga, nada puede sustituir
al hecho de montar y 'llldau. Qu~ h~cer debiera ser casi una cuestión de
instinto, y es justamente eso lo que ocurre cuando el observador pRrticipante
se enfrenta con muchos problemas IJá hoc. Aun asl, la experiencia de los
otros puede pr·oporcionar ciettas seguridades y orientación, uí como dar una
idea de las posibilidades y los peligros.

¿Por qu~ psrtlc/par?

La idea central de la participación es la penetración de las experiencias

de los otros en un grupo o institución. ¿Hay mejor manera de hacer tal
cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y con-
tribuir 11 sus intereses o función, al mismo tiempo que se experimenta per·
sonalrrunte esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a
todu las actividades del grupo, de manera que es posible la observación
desde la menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias
y procesos mentales propios. Una vez más, los maestros est4n en una a·
cdente situaci6n para ello, pues ya desempeiian un papel en d seno de su

CC 030Z
 50 1 Lll eecuel1 por d1ntro
propia iJUtitución. Pero esto no s6lo es una ventaj1, sino <f.Je wnbim en-
traña pc.li.gros. El mayor peligro inicial, tal como 5e ha analizado en el ca-
pirulo anterior, estrib. en que los marees interpretativos desarrollados du-
rante años de actividad docente impongan la modalldad en que percibimos
las aperiencil5 ajenas, en lugar de convertirnos nosotrOS mismos en materi.U
de vllonción. Es necesAria, pues, una cic:rta «limpieza» de los propios
procesos de pensamiento, junto con la necesidad de convertir al grupo o
escuda en algo cantropológiame.ote extraño•. Entonces estaremos más abier-
tos a las opiniones de los demú. Por tanto, la participación contribuye a la
valoración. Al mismo tiempo, el investigador 5e convierte en miembro y
puede operar por reBexión y ana.logia, analiu.ndo sus propias reacciones, in-
tenciones y motivaciones, cómo y cuándo ocurren en el cuno del proceso de
que forma parte.
Al participu se artúa sobre el medio y al mismo tiempo !e recibe la ac-
c;ión del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación
personal con un cierto distanciamiento. Sin esto últia:o, se corre el riesgo de
•volverse nativo.. , es decir, de idenuficarse basta tal punto con los miem-
bros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de ~ esrudio real.
Le que nos preserva de este peligro es el tomar cuicbdosas ornot:as de campo•
ísobrc: lo C\lal volveremos) y una actitud reflexiva capu: de alertamos acerca
de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista. La extensión del
compromiso, Lu reacciones y los =bios del observador, todo eilo se con-
vierte en parte de la explicación. REDPIELD Í!I.Sta 2 sus cole¡as antropólogos
2 no esconderse tras UOA «máscara de ncuttalid:u:l!• (19.53, p4g. 116). Re>
BINSON aconseja al investigador creali%a.r un debl\te público consigo mismo
~o la intención de elucidar las bases de su propia percepción• ( 1974, pá.
gma 2'1).
El co~partir actividzdes vitales implica necesaria01ente el aprendizaje
del l~a¡e, ~ y m~O$ de comportamiento y requimos de! p:tpel, la
adopaón de la muma ropa y ·~rienda, las mismas obligaciones y respon-
sab~dades y convertirse en sujetO$ pasivos de las mismas presiones y com-
pulsiones.
La naruraleza y el grado de participación pueden variar de acuerdo con
}0$ objetivos de la investigación, el invesogador y la culrura involucrada.
En las escudas, por ejemplo, hay quienes bao cogido una carga de enseñanza
de sólo media jornada (D. HAitcP.UVES, 1967; LAcEY, 1970 ). Un horario
C?m~leto ~brfa conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres·
~d;bl~. Ciertos esrudios subculturales, por otra parte, han requerido una
tnmcrs1ón casi completa (WHYTE, 195'; YABLONSKY, 1968; P ATJUCX, 1973;
PAIUCEil, 1974; WILLlS, 1977). Wbyte se unió a una bancb de Cl:úcago·
YabJonsky se hizo hippit. ' tudiO$ realizados en hospitales, prisiones, asilos, escuelas, etc., se ilus tran
Obaervac:lón 1 51
A una c:ieru altun de la investigación d.ecidf q_ue ea para m!~ vital impor-
t&Dcia 1~ t. expnitnd4 pnson.J de determl.llldas pauru búlCU del com-
ponamienr.o bippie, a 6.o de sintonizar verdaderamente con lo que realmente
ocwria. Embarcado en esta empresa, decidf, -~do se me .P!esen:ó 1.t _opor.-
•dad que para mi investipción cu decisivo que pamopara en aenos
:S q:U: entraban en confiicr.o CX>Jl Jos valores vitales bisicos de un ~
fesor de clase media y en general rupemoso de las leyes. (YABLONSrt, 1968,
páa. 13.)
Parker tenía uu posición mar¡inal en su banda de catseyt leings.
Mi posición co relación con el robo estaba bien esublecid.a. Yo recibiría un
empujón y no diña nada. S! era necesario, me bada el tonto, ~ no ~e
ensuciarú las manos. Esta actitud crt1 normal y no sorprcodfa • nadie; COlO·
cidta con la de la mayor parte de !os adulr.os del vecindario.
La relaci6n con ellos funcionó bien, pero no ltabria ocurrido asf de no
haber sido ~ joven, de pelo largo, borracho, ere. etc., con . v_o luntad de pa-
sarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas cpert:11SIV85» (PAJUCEll,
19i4, P'gs. 219, 223).
En relación con la invesúgación en la Lumley Secondary Modero Scbool,
D. HARCF.EAVES r~umió de la s1¡¡uiente manera lu ventajas de s:1 partici-
pación
En teorla, permite Wl2 entrada ficil en la situación social, al reducir la resú-
tmcia d e !os miembros del grupo; disminuye la extensiÓn de la penurba-
dón que el invesligador introduce en la situación «Dti'Urah•; y ~he al
inves-tigador cxpc:nmeotar y observar !.u notmaS, los valores, 1~ con.f!.ictOs Y
las p.-es•ones del grupo, que -en un per!odo prolongado- no ~uedco ~­
manecer siempre oculu.s a quien desempeña un papd en el mtcr¡uego soc:W
del grupo (1967, pq. 19}).
LACEY (19i6, pág. 60} también cruvo que enseñar a fin de apreciar
lu te.nsiones que e.n ocasiones, con toda justiñcación. convierten a hombres
bondadosos en riv:ales vocifenntes y llenos de inquina• . También B~CESS
(1983, plig. 4 ), durante un periodo de dieciséis meses, •enseñó ~ un B~~
de Newsam sobre una btse regular de cuatro clases semllDales e hizo tamb1en
muchas suplencias en otros departamentos de la escudu ; también fue «miem·
bro de una sección y de un departamento».
Aunque los observadores participantes realicen U.l"l intenso esrudio acerca
de un grupo en especial. sus hallazgos tendrán también inter6 para otros
grupos, no necesariamente dentro de la mis~a clase de irurirución. ~ es-
rr-dprocamente, pues rienen en común ciertos procesos icst!ruci_on~es.. Pero
la in\·estig.ación también puede revestir inter6 allende la v1da LOSoruconal.
000 303
52 1 La escuela por dentro
Los estudios de subc-..Uturas como los de PATIUCK (1973), PARJCER (1974)
y WILl.IS (1977) son comentarios válidos para la sociedad global. Los esru-
dios de interacción en las escuelas pueden contener tanta información acerca
de las inte..'"telaciones entre los sistemas económico, pollrico y educacional,
como pueden hacerlo acerca de la interacción social en general. Por ejemplo,
se puede descubrir basta qué punto los alumnos son instrumental o c:xpresi-
vamente orientados, as! como las bases de esa orientación, y esto tendrá
relación con la estratificación del s.i stema económ.ico; o podríamos encontrar
que ciertas estrategias y técnicas de comportamiento social forman parte del
propio equipamiento social general, de modo que estudios sobre, digamos, el
estado de confusión, la dominación, la agresión, el humor, etc., en las escue-
las (o c:.n cualquier orro sitio) tienen una valide-¡: más amplia. BRUYN con.
cluye que:
Si el investigador es consciote del peligro y w reglu dc:l método de
observación participmte, estará eo cond.ioones áe encontrar con precisión los
sígru.ficados culturales contenidos en cualquier grupo que estudie. alguncs
de ,-..lyos signilic:a¿01o pueden r = su raí;: en la aisrencia sccial misma dd
hombre (1966. pág. 21).
En la misma l!nea, WoLCOTT ha obsenado que:
El compulsivo int~ del etnógrafo es el ¿e tnvestigar continuamente en la
vida soci:sl humllDll y en liiS maneras en que los seres humanos enfrentan su
con¿ición humana (1975, pág. 125).
Observación no partic ipante
A pesar de que la observación pamopante sea el mt!:todo más puro de
la etnogr:dfa, la observao6n "o parricipa"u ha llegado a ser el m:ís común
en la investigación educativa británica. En este caso, el investigador sólo
desempeña d papel de investigador y observa situaciones de inter~ en tanto
tal; por ejemplo, unll lección desde el fondo del aula, una asamblea de escue-
la desde el fondo del salón, una reunión de personal o un recreo desde fuera.
El investigedor es, teóricamente, ajeno a esos procesos, y adopta las téaúcas
de la cmosca en la pared» para observar las cosas tal como suceden, natural-
mente. con la menor interferencia posible de su presencia.
No es difícil advertir por qué algunos prefieren esta modalidad. El enfo-
que de la inve.scigación etnográfica es complicado, pues plantea grandes exi·
gencias a las energías y el tiempo del investigador, y a menudo presenu una
gran masa de datos confusos e intrincados a la que el investigador debe
encont:= algún sentido. Sean cuales fueren las ventajas que brinda la parri·
cipación, hay que agregar estas exigencias. En primer lugar, lleva un tiettrpo
Observación 1 53
útil. En segundo lugar, se suma a ias propias responsabilidades preexisten-
tes. Hay que satisfacer los requerinúentos del papel, 'J satisface:los con regu-
J.a.r:idad, en los términos prescriptos y los plazos estipulados. En t~ lurtr,
aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los ob¡euvos del
maestro y los del investigador pueden chocar enrre sí. Co:no uno de los
múltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas éticos que este conflicto
origina. puedo citar uno perteneciente a mi p~pia investigeci~~· Tenia yo
interés en la interacción alumno-maestro, y ocas1onalmen.te pa.:-uopaba como
maestro. Sin e.a:hargo, también me preocupaba descubrir lss opiniones de los
alumnos, y los estimulaba a que hablaran libremente . Encontré una respuesta
gratiñcante, pero hubo problemas. En cierto sentido, hablar eq~ival.e a legi-
timar, lo que se confirma Cledante la actitud de «escucha silenoosu de
pane de la 6gura que representa la autoridad. Fumar, Íomicar, tender tram-
pu a los maesrros y otras actividades que en el marco de las regl2s escolares
se consideran aberrantes, son actividades que ocupan un lugar muy destacado
en la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesiuba saber acerca de ellas.
Esto tenia que produci.""Se en términos de una completa indulgencia, pues de
lo contrario los alumnos jamás hubieran confiado en mf, pero esto me plan-
teaba problemas:
1) como maestro oasiona1, ¿no debla yo, mientras desempefuma es~ papel,
dar pasos para reprimir culllquier conduCta indisciplinada de qu~ tuviera
conocimiento? y
2) como invitado de la escuela, me remordla la conciencia, puesto que
estaba trabajando bajo s~:s auspicios y gozando de su hospitalidad, al
tiempo que trabaDa amistad con quienes cataban de eliminar esas ac-
tividades.
Luego me ocuparé de aproximaciones idóneas para resolver rtlpidamente
problemas éticos como él:os. aunque es evidente que una manera de evitar·
los consiste en rehuir los papeles conflictivos.
D. HAllcRE.AVES (1967) consideró que tenía mucho que ofrecer de su
cpapd de maestro cuidadosamente elaborarlo», con un resultado diferente del
conflicto de papeles. En eiecro, aunque la participación contribuyó a sus rela-
ciones con los maestros, y a la valoración de sus intereses, también tÚectó
su relación con algunos alumnos, que resuluban imprescindibles para desarro-
llar su provecto. Por tanto. dejó de enseñarles y •desde ese momento mis
relaciones c~n los chicos mejoraron muclúsimo». Algunos lo pusieron a prueba
con imoertinenciu qu~ ccomo maestro hubiera tenido que reprimir de in·
mediat¿,.. pero cuando cdejó de responder tal como los chicos esperaban,
esos intentos de provocación cesaron». Poco a poco los reemplazó una cieru
forma de complicidad. cCuando descubrieron que no los denunciarla por
l.u violaciones d~ la.s reglas escolares que yo había observado, el papel de
0 00 3 0 4
54 1 La ear::uela por dentro
maestro comenzó a disminuir y lo reemplazó una nueva forma de respetO y
de confianza.» ¿Cómo manejó Hargrea\'es las infracciones que observaba
o de las que tenía conocimiento? «Un repentino &taque de ceguera o de
sordera dem.o stró un incalc·..:.lsble valor para resolver esos problemas.» (Pági.
nas 20.3-204.)
T~bi6\ Lacey pasó del rol de maestro a otro •mÁs libre, de investiga·
ción,., y halló que eso producía cun aumento -gradual al comie.n zo y luego
exo:bitante- en el volumen de información que recibía de los alumnos.
(LACEY, 1976, pág. 58). Es evidente que la participación como maestro puede
ser contraproducente para una investigación em.-e alumnos. La participación
como alumno parecería ser en ese caso la indicada, pero es impractiable
para la mayoría áe los ya curtidos etnógrafos. Como observa un investigador:
Otro imponante fracaso personal que cambia las t~cas de investigación
es d hecho de medir yo 1,90 metros de altura, mientras que la mayorEs de
los muchachos de catorce años de Sunderland so.::~ considerablemente mú
bajos. Esto quiere decir que la observa.ción particip=te sin interferencia,
mediznte el expediente de mezclarme amistosamente entre ellos, resulta llia
y llanamente tmpos:ible. Muy otra hubiera sido la siruación en caso de haber
hallado de pronto un gran al.iado parll sus peleas c.allejeras: la cxistc.!lCU
de e~e gran aliado habría cambiado uotablemc.ntc sw acciones. (CoJUUGAN,
1979, pig. 14.)
Sin embargo, algunos han c.o nseguido hacer de esto una ventaja (LLE·
WELLYN. 1980), e bcluso hay quien ha recibido el galardón de calumno
honorario• (FULLER, 1984). Lo más común es que haya que fabricarse UD
papel especial. Así, Lacey se convirtió en una especie de consejero informal, se
integró en conversaciones con los muchachos en cualquier momento del día,
visitó sus casas, los invitó a la suya, formó parte de un eqwpo de cncket y
procuró participar en sus aCtividades exuaescolares, aunque esto último nunca
lo consiguió. En ouas palabras, «par..icip6» todo lo que pudo y se creó UD
papel especial, el más productivo para lo que bus~.aba.
Otra limitación de la observación participante plena es la resistenca a
volverse cnativo», es decir, a sobreidenti6carse con los puntos de vista de
la gente a! punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspec-tiva de inves-
tigador. En el uabajo etnográfico, son muy fuertes los vínculos que se crean
con los sujetos que se estudia. En verdad es éste un requisito indispensable,
como hemos visto, para comprender sus modos de vida con una cie"a pro-
fundidad. Tnmbi¿n es menester empatizar con las opiniones de la gente , ver
y sentir como los demás. El pe.ligro es evidente. La empatía puede tc:.n:ninar
por imponerse, y descubrimos un día otorgando primada a las opiniones
de un grupo particular e interpretando cualquier ouo material a la luz de
esas opiniones, todo Jo cual culmina en la idealización romántica de las ec·
tividades y creencias del grupo privilegiado. Con la observación oo parrici·
Observación 1 55
pante es menos probable que ocurra esto. En 17Ste caso, no sólo protege al
iovesciga.dor de su implicación real en un papel, sino que por la misma razón
estimula d cultivo de un distanciamiento necesario con vistaS a la evaluaci<."•n
cieodfic:a del material descubierto j presentado. He aquf uno de los coos-
Wltes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vidA
como un nacivo, perco ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad
ceo el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualización.
Una conciencia del problema contribuye sin duda a su solución, pero, una
vez más, la observación no participante es una precaución para quienes sien·
ten surgir demasiado fácilmente sus simpatías, al punto de teñir su juicio.
La no participación no evita por completo estos problemas, claro esú;
y, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participación: el alla-
namiento del acceso, la penetración del núcleo vital del grupo, la satisfac-
ción de conuibuir a la función del grupo o institución y su utiliza=ión como
carta de negociación. Cuál de estos tipos se adopte depende por entero de
la clase de proyecto y del caricter y disposición personal del investigador.
Sin embargo, como ya hemos visto, en cie"o sentido se es si~mpre par-
ticipante. En primer lugar, es difícil no ejercer influencia alguna sobre la
siruacióo que se observa, en particular en áreas especialme!He sensibles como
las aulas. David HAB.c&LWES ( 1967), por ejemplo, describe cómo, apen115
ccmenz6 la observación de clase, las percepciones que los maestros teo1w
de su papel cambiaron, 7• en consecuencia, tambi6: cambió el comportamjen-
to de esos msestros. Dejaron de verlo como un maestro. para considerarlo mis
hien un inspector. Un maestro •hizo trabajar a los chicos silenciosamente
C':l::l los libros de texto, les hablaba en su ~scritorio en voz muy baja... »
Otro, •encargaba por lo general un uabajo escrito y luego se me unia, al
fondo del salón, donde conversaba conmigo o me contaba chiste.s " (pág. 196 ).
Después de una lecd6n, uno me comentó: •Han estado un poco ruidosos,
¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando wted se baya marcha-
do.• (Pág. 197.)
Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcan:zar «el tercer esta·
dio de acceso», es inevitable ejercer una cie"a inBuencia, que, por tanto, debe
tenerse en consideración. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que
observa, el observador no participante es, a pesar de todo. parte de la escena.
En segundo lugar, en cualquier inve.s tigación a largo plazo, es diffcil
evitar verse en""Uelto de algún modo en la vida del grupo o de la institución.
Mis propias experiencias, por ejemplo, me han llevado a pensar en el «ob-
servador comprometido,. (Wooos, 1979; véase también PoaTER, 1984;
~LEY. 1984; RUDDUCK, 1984; PoLLAlU>, 1985a ). No adopté un papel
ICeptado en la institución, aunque, lo mismo que Lacey, en ocasion~ ayudé
1 los supervisores, ocupé su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez,
arbmar partidos de cricker, acompañar a los alumnos en servicio comunita·
rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, so e todo, compartf
//.ié&·-··~J. '·
/.~ ('. •>..
,· .~ ..v-003
!. 05
56 j La escuela por dentro
la vida de los maestros en la sala de profesores. El compromiso estaba en
relación qu~ se establecía con d personal y los alumnos, una identiñcaci6n
con el proceso educativo y una voluntad de aceptación de las percepciones
q~e ellos tenian de mi papel. Estas percepciones me incorporaron en el marco
de la esa.:ela. Por ejemplo, me veían, entre otras cosas, como:
1) una agencia de socorros, o consejero, tanto los alumnos como el perso-
nal docente (alguien con quicn a todo d mundo le gustaba hablar para
«aliviar el oorazó::1 del peso de sus secretos»);
2) un agente secreto -por ejemplo, para el d.Uector, quien pensaba que
;>odfa yo actuar como una fuerza de orden, de información sobre activi-
6des indisciplinadas, etc. ;
3) un factor a u:ilizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al cono-
cimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento político
(y no educativo);
4) un miembro suplente del personal, disponible para uúlizar en casos de
ero1ergencia; y
5) simplemente u.c ser humano, que comparúa la compañía tamo de maes-
tros como de alumnos.
En todos estos aspectos, me sentí profundamente comprometido en la
vida de la escuela, aun sin ningún papel for10al en ella. Estas eran las circ-.ms-
ta:lc::IS en que yo, y aquellos con quienes tenía que tratar, /córi(amo:s un papel
que tuvo connotaciones funcionales para los fines de las personas que forma·
ban la escuela.
Técnicas de observación y notas de campo
En primer lugar, hay que prestar atención a la observabilidad pro?ia. Es
necesario, en la medid:~ de lo posible, •fundirse con el escenario» y perturbar
lo menos posible la acción con nuestra presencia. La propia aparición y el
sitio que ocupemos debie=ao carecer de notoriedad aiguna. {Si se trata de
una clase , en UD rincón al fondo.) l<.tNG ( 1984 i ha conseguido hacerse invi-
sible al observar una d:l5e de infantes desde la Wendy House. De lo con-
trario. la modalidad aceptada. como en DELAMOST {1984, pág. 27), es la de
•ocultarse y acechar•.
Los principales requisitos de la observación son, naturalmente, UD ojo
a,·izor, un oído fino y una buena memoria. A veces se utilizan filmes, gra·
gaciones y fotografías para ayudar 11 la memoria, y en algunos proyectos
son indispensables ( vé:lse W ALICER y ADEL.\IA.'I, 1972). Una utilizació::1 del
filoe ha sido demostrada por SILVERS (1977). Buscaba él una manera de
•tener acceso a la comprensión del niño y las prácticas organizativas de la es·
Observación 1 57
a cuela», de modo que adoptó u:o procedimiento de registro en video y p/ayback.
filma:ia en video una clase en su actividad ordinaria y luego se !s mostrada
a los niños. Durante el playback, analizaóa con ellos !os que sucedía. Esta
actividad volvía a registrarse en una cinta de «segunda generación». Las V.!Il·
tajas de dlo, de acuerdo con Silvers, residía en que los niños podían asignar
sus propias occlaves y principales interpreta.ciones a la inmediatez del material
del video» en lugar de tener que «iniciados» e! invcs~gador (págs. 130-131).
El video de segunda generación era una suerte d:: control de hasta qué pun-
to el investigador había inBuido sobre los niños en la discusión.
De la misma manera, las fotogra.Has «pueden acelerar la relación, com·
prometer gente en la !J::,·esúg2cióo y ofrecer anécdotas y colecciones de datos,
con lo que se imprime velocidad n los procesos, a veces muy largos, de cons-
trucción de las relaciones de trabajo de campo y de localización de informan-
tes de cccfi:mza» (WALKER y WIE.DEL, 1985, pág. 213). Por supuesto, las
fotografías no nuran por sí mismos, pero contribuyen a una «memoria viva»
(ibid. , pág. 215; véase también BoGDAN y Bncu:-:, 1982 ).
Sin embargo, el recurso mecánico de mlis extendida utilización en la in-
vestigoción educadva b ritánica es el regisrro magnetofónico. A veces. el ma·
terial primario más importante es lo que el rr.:;estro dice re.aim~nte en la
lecc:ón, r.o fragmenros de ello ni aproximaciones, sino In totalidad y tal
como f..1e dicho, no como se recuerda. Gran parte del :.abajo de HA..\tMERS·
LEY ( por ejemplo, l977b ) se refiere al análisis del lenguaje del maesrro en
!11! sesiones ¿e preguntas y respuestas. y utiliza la! g::ts sec::1ones de transcrip-
ciones. Esto no podría observarse de ninguna otra manera con la misma pre-
cisión (véase también BAJL'IES, 1976; M.<\CLUP..E y FREXCH , 1980, EoWARDS
y FURLO:-IG, 1978).
A. rul!GREAVES ilustra algunos de los beneficios del registro magnetofó-
nico. E ste e~.otor esn:dió la toma de dccis:ón de los maestros y prestó aten-
ción a \!na cantidad de reuniones semaoaies de discusión.
Lns transcripciones proporcionan una documentación fascinante de las com-
plejidades dc.i proc~so de roca de decisiones acere11 dc.i currfculum, de las
estrategias que e:nplean los ciirenores para asegurarse el accerdo del pctse>-
nal sobre politica curr1cular, de los tipos de explicación que los maestros dan
usualmezne para 3?0Yilr su.s 3!guinentos, de los niveles de compromiso del
personal superior respecto de los maest=os en pe.rlodo de prueba, etc. {1981,
pág. 308).
Una de las estrategias que se utilizaron fue la de la «retórica de contras-
tea, un art.ificio para allegar apo~·o a una opinión o una poHtica mediante la
denigración de la altc~at:\·a. Esta tácúca se muestrll claramente en la trans-
aipdón de la discusión siguiente en CoUDtesthorpe.
 58 1 lA escuela por dentro
Mr. Pool (delegado principal): Pero, fuera de eso, no hubo ... no hubo nin-
gún tipo de coacción para obligarles a ir. Simplemente les dejamos todo el
dia sin moverse y leyendo... leyendo únicamente comics hure que, en teoria,
hartos de ello, les surgiera el d = de hacer otra cosa. Y si recorrieran us-
tedes b. escucb., podrán ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin
hacer nada. Pero ése es el punto enr~o del recorrido de que hablíba.mos.
Mr. Ston~s: Un largo recorrido (en voz baja).
(Risas).
Miss Hom~:
(Mis risas).
Un recorrido Wguisimo...
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos de estar senudos sin hac:~ J:!llda
y de comer patatas fritas y leer comics, yéndose de la C$CUela en busca de
algo más... más c:xciwuc. (A. HAB.cll.EAVE.s, 1981, pág. 310.)
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir interferen-
cias y absorber demasiado tiempo (en el capítulo si¡r.llente analizo el o.~
· blema de las cintas magnetofóoicas) y, en la mayor parte de los esrudios,
la persona del investigador seguirá siendo la pieza fuockmental del equipo.
Es éste un instrumento mucho más ftexible, capaz, en teoría, de m=larsc
con el medio, discrimina.r el material, ejercer decisiones y eleccicnes, ir de
Wl sitio a otro, interpretar. Los filmes y las cintas ::oagnetofónicas no son
más que ayudas para complew la fuente primordial de material, que puede
requerir uru l!•an tarea de uellenado• por parte del observador. Lo que el
observador ve, cye y experimenta en persona no tiene sustituto real. Ademá.s,
todo lo GUe se presenta a nuestra mirada o nuestro oldo es potencial:nente
pertine:'ltc. En esto incluimos gran pane de lo que, en caso contrario, podrla
juzgarse trivial (lo que es trivial para una persona pucd~ estar lleno de si&·
nificado pua otra).
Sin embargo, puesto que, eomo se ha dicho, es físicamente imposible
observar y registrarlo todo, hay decisiones que deben tomarse sobre la base
de «muestras•. Estas dependerán del tipo de proyecto. Puede ocurrir que
se quie.ra enfocar un fragmento de k enseñanza considerada en su conjunto,
y las reacciones a ella, o incluso aspectos parciales de es2 enseñanza, tales
como la manen en que se dirige a los muchachos y a las niiias, o bien que
se quiera estudiar específicamente un grupo o persona en particular. En mi
investigación en Lowfield (Wooos, 1979), en la que lo que me interesaba era
la interacción maestro-alumno, escogi enfocar fundamentalmente dos clases
de cuarto curso y de quinto y los observé a lo largo de toda una gama de
actividades, con pa.rticulu atención en:
1) ocurrencias insólitas, conflictos, quieb ras del orden; como sociólogo
esto me interesaba porque a menudo las normas, las reglas, los valores y las
creencias que se encuentran detrás de ello sólo pueden resultar visibles cuan-
do se las transgrede;
ObaeNaelón 1 59
2} las cosas que para los pa.-ncpantes son indudablemente imporun·
teS (que un alumno se haya equivocado en el color de los calcetines o que
coma un caramelo en una leccón. pueden parecer anécdotaS triviales para
un extraño, pero si merecen la severa reprimenda de un miembro del peit>>
ns1 -como yo be presenciado a menudo--, la cuestión reviste su interés,
puts es algo que requiere comprensión; análogamente, gran parte dd com·
porumiento de los alumnos, sobre todo el indisciplinado o anómalo, puede
parecer irracional y carente de finalidad, pero para mí es precisamente una
luz de aleru que indica que hay algo que requiere =
explioción panicu-
lumcnte detenida.
AWl asi, es preciso prestar especial atención a posi~Jes causas de un mues-
treo tendencioso (véase BURGESS, 1982a). Algunos etnógrafos, 1<1 considerar re-
trospectivamente su trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos
tendenciosos, que pudieron haber afectado los resultados. BALI. (1984 ), por
ejemplo, describe cómo se conce::1trÓ en la enseñanza académica en una esc.Jela
y tuvo muy poco en cuenta el curr!culum cno académico», prestó poca aten·
ción al t=aba¡o pastoral o a las actividades extracurriculares y observó las lec-
ciones a las que pudo tener acceso, a consecuencia de todo lo cual su repre-
sentación de la escuela S'.1fri6 profundas distorsiones ( pág. 77). H.u.!M:ERSLEY
( 1984) tambié.n reflexiona acerca de cómo adoptó en su investigación decisio-
nes aJ hoc acetca de cuáles lecciones grabada, se concentró en los aspeetos
orales del trabajo del aula, realizó visitas irre.g ularcs al j)Crsonal r se permitió
una inter¡cción des•g~al con los maestros, todo lo cual planteaba inturogantes
acerca de cl.a represenratividad de los datos, nacidos c!e la tusencia de una
actividad sistemática de muestreo• ( pág. '1 ). Yo mismo tendría que confesar
análogas desvi.aciones en mi trabajo ; por ejemplo, no conversé de la misma
manera con todos los miembros del personal, Di observé todos ·Jos tipos de
lecciones.
Eo general, es necesario apuntar a una muestra «in:c:ncional, sistemáti·
ca Y teóricamente conc!ccida.. (ibid., pág. 53). Sin embargo, en el trabajo
antropológico esto oo es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
1) su naruralc:u no siste:mÁtica, exploratoria;
2) problemas de acceso; y
3) la recogida de datos y problemas de procesamiento a través de un solo
par de oídos y de ojos.
Por todas estas razone.s, algunos de los problemas a que Ball y Hammers-
ley se refieren, son prácticamente inevitables. En este caso, como estos auto-
res . sostienen, debiéramos reconocer las desviaciones y oo presentar el es-
tudio como plenamente represenutivo.
00~3 07
60 1 La Mcuele por dentro
Notss de csmpo
Tal vez baya que realizar muc:has observaciones en un amplio espectro
de situaciones a.otes de poder comenzar el análisis. Mienuas, es menester
reguuar las observaciones. Esto se consigue con las notas de campo. Las
notas de campo son, en Jo fundamental, aput'ltes realiz3dos durante el &
para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea n:gi.suar,
y notas más extensas escrius coa posterioridad, cuando se dispone de mis
tiempo para hacerlo. Los etnógrafos tienen sus propias uiquiñuelas para to-
mar apuntes ocasjo:Wes. Por su;mesto, a meou¿o ser.i muy conveniente tomar
notas direcrameote, al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces, puede:
acudir e!l nuesua ayuda la habilidad para la taquigraf1a y el resume::1 r:fpido.
Los eroógnúos cultivan sus sistemas per·sonales de taquigrafie: abreviaturas
{m por cmaesrro», ut por «11 fin de»), simbolos (¿ por «pregunta», O por
•nada», : . po:: ceo consecuencia», ·: por e porque», --. por e va a• ), dia-
gr::uz;as ¡;nra explicu una escena o un fragmento de acción, par11 describir
relaciones o para resunur un acontecimiento. Pueden tener un dic:tlifono
en donde ::egisrrar c:omeourios cadll t2;ltO. Desarrollar una notación Buüh
puede llevar cierto t!empo. B.u.L {1984, p:lg. 7J) observa que: sus anotacio-
nes inic:i;Jes eran muy pobres.
Tuve que desurollu la Buicit:z de apuntes pnicdcamente !ndo:scifrabies ~ liD
de que:, más tarde, me: pcmjéenn rcgistnr, palabra por pal:~bra. secoones
enteras de c:on•c:rsació:J o descnbu con todo detalle incidente~ d.cl :.ula o de
la sah de pr9fescres.
Sin embargo, puede no ser conveniente ni deseable tornar notas abierta·
mente Sobre todo s1 se es paniapante, puede no haber ocasión para ello o
provocar interferencias er. la unerac:ción. En otras ocasiones, c:l ve.r a alguien
que toma notas sobre lo que hacen los demás puede ser desalentador. Los
presentes pueden sentirse esp:ados. o, de alguna mane.--:~, jw:¡ados y c:valua·
dos. Además, puede haber ocasio:1es complet:~mente impre vistas en que ocurre
algo de gzao imponanca pan la investigación o se dice algo decisi'-'0. Los
eroógrafos uenen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar
escapar las oporruoidades adecuadas para anotar palabras clave, nombres Y
frases c:apac:es de agllu.ar luego la me:noria. ~U:IULEY ( 1984, pág. 53) se
sorprendió un dla en la sala de profesores tomando nota en el periódicc que
en ese momento estaba leyendo. A veces puedeh tener que recurrir a C:ertas
zonas privadas, en las ql.le pueden re:ilizar una anotación más compieta. Es
así corno se puede ver a los etnógrafos acudir a los lavabos con una írecuen·
cia mucho mayor que la normal duran:e el día.
Pero t!liDbién puede ocurrir qt:e no se presente ninguna oportunidad de
tomar la más pcqueiill nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso ·~
Observación 1 81
use tllD sólo eo la memoria, por muchos peligros que eso acarre y aunque
hubiera q ue descartarla ante cualquier sospecha. Sin embargo, así como los
actores aprenden sus papeles, los músicos so~tas sus par~turas y los no~e­
lisw v dramarurgos desarrollan un oído espeoal para el diilogo, as( tamb1f..1
el em'ógrafo deurrolla una facilidad para recordar escenas y parlamentos.
Puede que dependa de los mismos estímulos -tlgunas palabras cla~e, nom-
bres, frases aprendidas de memoria-, pero en este caso se cu!uva . mlis
especizlmente la capacidad para recrear esceaa.s en la mente y reproduar el
diálogo, de modo que, en cieno sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
de la ac:ci6n.
Se advertirá la importancia de tomar notas la misma no::he y plenamente,
cues los acontecimientos del d!a siguiente pueden muy procro agolparse
junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y per~cr as! datos
imponames. En la paz y el silencio del bogar, frente a la chlm.c:nea (~ta
situación es m;Jy importante, pues favorece el recuerdo y la reBe:uon graaa.s
a que ya oo presenta nuevas demandas a la sensibilidad), se pueden compl_e-
w los detalles que rodean a !os indicadores principales. Esto no resulta fácil,
pues es esencial la precisión y hace falta una gran cor:cenrración. Se trata, en
verdad, de al'Omen:os muy agotadores para el et:lógr;Úo, pero no tiene es-
c:a¡¡atoria.
La mancra eo que cada uno lleva estas nou.s es mera cuestión de gusto
personal Yo utiliw un gr:m cuaderno de tapas duras, en el .que, de u? lado
de la p3gina, registro las «notas de campo», y del otro lado, .as ocreflex1on_es:o
y La infon::~aoón e:ttra. El análisis detenido vendr:í lue¡;o; no obstante, roten-
traS escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pe:uamientos, que ser-
virán como indit:~dores iniciales del análisis. En e~ta parte: de la hoja puede
h2bec también rderencias a datos afines. El objetivo principal, sm embugo,
debe ser siempre el registro más completo y fidecügno posible de 135 obser-
vaciones del d!a, puesto que toda la investigación depende del ,·igor y la
e:uc:tirud de este ma:erial.
Otros prefieren utilizar hoja1 sueltas q\!e se guardan en una carpeta. La
ventaja de este sistema está en que las hojas se pueden quitar fácilmente
del conjunto y son cómodas pa::a fotocopiar, e incluso se las puede agregar
sin alterar para nada el orden y la meúculosidlld. Puede haber ocasiones,
ta:nbién, en que resulte ílsicamente imposible tomar notas de un modo com-
pleto. lo únko que se puede hacer entonces es coger unos r4pidos npuntes
aproximativos. Por tanto, es más cómodo que todos est.!n hec:hos en hojas
del mismo tamaño y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. Por
ejemplo, se podrían dividir las notas en archivos separados de acuerdo con
los temas u objetivos de la investigación, y duplicar las notas que tienen
función múltiple. Así, GlllFJ'l.~ (1985, pág. 104):
eG•. 3DB
 62 1 La escuela por dentro Observación 1 83

tenía varios IU'Chivos de «DOtaS de campo•: notaS de mis visitas • escudas,
lugara de trabajo y UD archivo ótulado cvida familiar y tiempo libre•; lll1
archivo para el e método•, que incluía mis propias r~cciones y desarro!laba
ideas acera de ia merodologia de la investigación, opiniones de los parti.
cipaotes acetca de mí mistno y del proyecto, y UD archivo tirulado cTcorlu,
que contenía notas pa..-a UD marco teórico y pu.nru.alizaciooes acerca de tatos
imporuotes.
La recogid3 de datos puede ser excitante y grati.ócante, pero también
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas leccione.s que no
presentan ningún interés para un observador adulto, y es probable que la
que aspiramos introducir no llegarán basta qu-: nos hayamos sumergido en
fragmentos de la vida red
A veces, los investigadores tratan de resolver estos problemas relativos
a las fuentes con una recogida más sistemária. de datos. En el extremo de
estos sistemas se halla el Flanders lnteracrioo Analysis Category System
(F!AC), del que han utilizado adaptaciO!les Du..u.loNT (1976) y GALTON y
colab.. éstos úlrimos en los esrudios Oracle ( GALTON y SIMON, 1980; GALTON
y colah., GALTON y WtLLCOCKS; SIMoN y Wtucocxs, 1981). ConsisU: en que
el observador señala a intervalos regulares !tems adecuados y predefinidos, en
u:14 boja codificada. Así, las categorías cie observación del registro de los

mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin alumnos en los estudios Ornde comienzan del siguiente modo.
. embargo, esto mismo puede ser vehículo de un mensaje. BnNON (1983, Plf· Código de las categorfas alumno-adulto.
gina 48), por ejemplo, halló &ecuentt:S referenci2s al aburrimiento en sus
notas de campo, pero poco a poco aprendió a valorar esta actividad, no con- Item Breve dejinici6n dd ftem
cebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
trivial, sino como la de los 4iu1'11nos que a él le interesaba esrudiar. l. Función del INIT Intentos del objetivo para convertirse en
objetivo foco de atención (no foco a una señal
Al comienzo despreciaba sw juegos como irritantes y violentos, pero luego pre\'Íll).
llegué 11 interpretarlos como una manera auténtica y \"aliente de mameoe STAR El objetivo es foco de atención.
vivo y r.crivo algo de sí mismos durante el prolon¡¡3do asalto del d!a escolar PA!~.T El objetivo en la audiencia (ningún niño
tanto s la :nente como al cuerpo. es foco)
LSWf El objetivo en la o.udiencia 1otro niño es
Si el etnógrafo empati.za verdaderamente con sus sujetos, ento=s, inda· el foco).
so el caburrirse• se vuelve interesante.
Entre los etnógrafos es muy conocido el sentimiento -llamado ulndro- (GALTON y SIMON, 1980, p~g. 12.)
me de otro sitio~>- de que lo realmente importante ocurre en alglln otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para traw Luego se codiña el comportamiento del alumno-objetivo,_ a intervalos
de detectar ese otro sitio, ~ste parece siempre desplazarse exasperantemcote. regulares de veinticinco ~ego.mdos.
Estos temores tienen su origen en la mala captación de lo que se ha presen· DELAMoNT { 1984) confeccionó sus propias c.ategorlas de observación del
dado como testigo, lo cual ocurre por accidentes tales como la pérdida de habla del alumno como uno entre muchos m~todos. Comienza as!:
notas, fallos de memoria, incapacidad para comprender las propias cotas,
inconvenientes mecánicos, como el grabador que no graba, o iatiga abruma· Código Explicad6n
dor•. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficción. En caso de
duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la siruación se repita, y quizá haya VR Una respuesta correcta, o al menos aceptabie, producida por un
algo que se pueda hacer para asegurarse de que as! sea. Además, no luy que \"Oiunu.rio.
perder de vista que los límites de este tipo de investigación no provien:n de VW Uno. respuesta incouecta, o inaceptable, producida por UD vo-
los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidades persona· luntario.
les. En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante VT Una traducción voluntaria.
no con.'UDdir desorden, ininteligibilidad y variación de los datos con inca· AR Una respuesta correcta producida a rdldo. ( p:lg- 3.5)
pacidad personal. Los etnógrafos acostumbran a .cforcejear» con los dat~
durante un tiempo, y a menudo se enc-o.~enttan referencias a «logros algo c.E.i a.oálisis interaccional», como se lo llama, ha suministrado informa·
chapuceros». Así es la vida, llena de ambigüedades, incoherencias, falw de ción útil. Por ejemplo, estos sistemas p~eden decirnos, con gran fiabiliciad,
lógica. confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones qu~ proporción de tiempo habla el maestro y qu~ proporción de tiempo se
64 1 la escuela por dentro
invierte en c lecroru, en «forculación de preguntas», o que proporción ocupa
la expresión oral del esrudiante, y tambi~ si se trata <le crespuestu o de
<~iniciación», etc. (FLA.'IDERS, 1970). Es e\•idenre que esto presenu una gran
utilidad en úeas coteo la ¿e los estilos de enseñanza, tal como G.alron y
sus colaboradores han demostrado.
Sin emb:ugo, aun cuando un instruroenro sistem,cico bien corutruido
pueda faciliru mucb:>S problemas de una observación más abicrr1, tiene
rambién su precio. En efecto, los datos son más limitados desde el momento
en que el observador tiene que ignorar gran parte de la acción, as{ como el
medio culruul gener.al de la situación. La definición previa de categorfas
wnb:én menoscaba uno de los principios emográ6cos b~icos: el de pel'IIU·
tirles emerger de los daros. Ademlb, los sign.üicados ocultos tras las acciones
observada.s pueden fácilmente ser mal interpretados o inadecuadamente: re·
p resentados. Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una
pregunta dei maestro, se puede interpretar eso como un cacto voluntario»,
pero no se sabe hasta qué punto esa «voluntad» es auténtica, o cuáles son
sus motivos. Como obser\'a.n DnANONT y l-i.v.uLTOs (1984, pág. 11) acer·
ca del esrudJo Oracle:
Com~nuan ron la c!istinci6n de seis estilos de eoseñanu, que son el tems
principal del proyecto. Una vez m:ís, la preguntl irritame c:s la de por qul
los maestros eligen acrusu como lo han hecho. Los dams de Oncle oo nos
;¡ueden WO!llltr al respecto.
Por estas razones, la mayor!o de los etnógrafos prefieren no llcg:u a
estos extremos, o , como DELMIONT y FuLLE.R ( 1984), utilizan estos insrru·
mentas con propósi:os restringidos. La mayoría prefiere n adar en datos, por
incómoc!o que se~~, hasta que emerjan bs cntegorias y dirijan por sf mismas
toda la SIStematización. En consecuencin, no se trata de soslayar el hecho de
que la mayoría de las recogidas etnográficas de datos sean frenéticas. En lu
emo¡r:ú!as en gran escala, se a-ata de una tuca diaria y de jornada completa,
que requ1ere una concentrnción sostenida, energías indivisas y la renunci~
a o tros placeres y actividades mientras se procede a redactar la.s nollas de
campo. No obstar.re, todo ello tendrá su rompensación, pues e1 análisis }' la
presentación posteriores se har!Úl con mayor holgura. Pero su calidad depcn-
deni siCJI:pre d e los dates.
Cuestiones de validez
Las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen
recibir b acuución de impresionis:as, subjedvas, dhtorsionadas e idiosincñ·
sicas. Es interes:uu.e, desde el punto de vista interaccionista, que gun parte
Observación 1 6S
de lo que se denomina datos •duros• es sospechou, en la medida en que a
menudo l os informe~ estadis.tic~s se han aceptado como daros sin ningún
esf.;erzo por descubnr los cmenos y los procesos impllcitos en su compi:a.
c:ión (CICOUUL, 1968; DoUGLAS, 1970).
En primer lugar, hay que adver·tir que no estamos tratando con absolu·
ros: ni oon~enro absolutamente objetivo, ni absoiuwnente subjetivo.
Como lo ha dicho BRUYN, «todo conocimiento social, y en reaiidad toda co-
~unica~ión h~~nn. tiene al mismo tiempo una dimensión objetiva y una
dimenstón sub¡euvu (1966, pág. 164). Podemos, pues, dejamos conducir por
ScHUTZ.
Es esencial 11 la ci~nc:ia 1~ objeth·idad, no sólo pera mJ. o par:~ mf, pua u
y para uno) pocos mú, smo par.a todos, y que lu proposiciones ciemi6cas
no 5e rdieran a mi munóo privado, sino al único y unitlltio mun.Jo.de.vida
común a todos (1962, p,g, 205).
Esto es. lo qu~ nos intereu como investigadores cientffico.s, y ésta es una de
nuestras d1ferenctas respecto de los novelistas y los pe:iodisra~. El trabajo
de, por ejemp~o, Hl:NRY (1963), S:o.tiTH y GEOPFR.EY (1968) y ~luo (1934),
a:ueslra este mterés por pautas de comportamiento generalizables. Su rela-
oén. ron las propiedldes cperson.ales» del inr:i·;¡duo ~ oposidón a las
~soaa1es- la e.'Cpresa }ACKSON en las siguientes palabras: .. Toda estr:negia
tmpo:tante de adaptación es objeto de una suu1 transfo rmación v de una
~presión única como resultado de las carllcterfsticus idiosincdsi<:as· del esru-
~oso que 13S emple:u ( 1968, pág. l.:S.) EJ invcsugador debe buscar las pr<>
Piedades comu.nes de las estrategias ante o a través dd velo que su tr:ms·
form&ción interpone. ·
Esto plantea dos preguntas import:mtes, a ubc.r: ¿Cómo podemos estar
seguros de:
~) la generalizabilid:nd (validez c..:terlor ); y
) •.que lo que nosotros cdescubnmos» sea un producto aucéntiro y no
est~ ten¡¿o por nuestra presencia o nuestra instrumc..·nación (vaLdez interna)?
d ¿Huta qué punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuebs? Hav
•
05
enfoques diferentes de la etnograífa. Están quu~nes la ven como e.'Ccl~.
Sl\•amente t'dcográc.
des nc~. e-: d ectr,
· d escnpuva
· de Situaciones
· · ·
parucu1ares: éstos
irú tacan la naruraleza holísuo de la cmografia y la (ndole dimntivo de la
ormación descubierto, que, por tanto, no está respnldadn por los supues-
:~ de la vsloración .estadística. En consecuencia, no permite la generaliza.
. n, ~un cuando le strva de base. Como hemos visto ya con anterioridad la
•uuación O ·¿ f
te ne . e~ Ul a, emergente, ormada por realidades múhiples en constan·
'
goc.tactón. No se trata de cverdade!» a descubrir, ni de •pruebas» a
. C't . ~\ 1 ' J
66 1 La escuela por dentro
realizar· el obieúvo es más bien una mayor :cmprensión de la acción social
en la siruació~ que se estudia. Las descripciones del etnógrafo pueden muy
bien estar l!enas de deu.!les, de signifiodos, de estilo y de modelos, todas
ellas características no fácilmente mensurables. , . . can creacción»; esto quiere decir que se requiere a los sujetos que c reac-
Por ouo lado, están los que prefieren consider~la nomoteuca, es d.ear.
generalizadora, comparativa y teórica. Hay una c.a oociad de maneras ~ibles
de generalizar a uavés de la eroo;&raffa. ~or ejemplo, ~emos coger .un a.:ea de
especial interés, digamos una :r.novaaón del curncu.lum, Y realizar mten-
sos esrudios de ella en d marco de diversas escudas; luego, en tanto el estu·
dio revele cienos aspecto! particulares de interés relativos a la innovación, am-
pliar la muestra de escuelas. . •
Dado qce el foco es más estrecho, la base de operaciOnes pu~e _su mas
amplia. Podríamos así ac.J.IDular esrudios individ~ales de ca:acterlSUcas, as-
pectos o áreas particulares, como la clase, la «COrnente ex~restva~ o las as~­
bleas de la e~cuela. Ahora bien, es posible pasar, a traves de una secuenoa
iógica e imercamente ttabeda, del estudio de {tems en pequeña e:c:ala a S'oJ
esruci:o en una escala más amplia, ccmo, por ejemplo, de una clase a un
grupo anual o una subcultuu, a una esc-..1ela o una com•Jn.idad. _En algunas
ocasiones, la observación participante ha sido objeto de cuantific~cJón, aunque
¡0 más común es que io fuera por ccuasi-estadisric.as• (~ECKER, 1970).' .Por
ejemplo, a menudo las observaciones pueden s~. }mpUatamente numer1~,
sin prestarse ellas mismas a una verdadera medict~n. Se puede observar que
en una !ección, la mayoría de la clase presta atenoó n durante la mayor parte
dei tiempo, mientras que en otra eso no ocurre; o ~e podría_ descubrir,, la·
blando con la gente, qu~ u:1os pocos individuos. una aerra canudad o mucnos,
mantienen ciertos puntos de vista o determi."ladas preocupaciones. Todo esto
!:n;:olica freC'.Jencia y disrribudón.
·Según mi opioión persor.2.Í, el enfoque «ideográfi~,... y ~ «no~ot~tico•
no son exduyentes, ya que podemos tener una descnpc1on nca e mtensa Y
al mismo tie:opo generalizabilidad. En lo que concierne a las escuelas, !»
demos operu en sentido inverso; esto es, seleccionar una escuela, un grupo
o una clase ctipicos», mediante la urilización de índices tales co~~ canud~.
tipo de escuela, currícu.lum, área, vecindad, sexo, ed11d, compoSIOÓ:l $0CitJ,
etcétera. Cuanto más «representativa~ sea la escuela, mayores serán las P~
habilidades de validez ex:ema de los resultados. La generalizabilidad se ve
fortalecida, lo mismo que se ve forralecida la teoría, y esto se puede bacel
. .
de diversas maneras ya sea mediante más estudios singulares de escuelas,
mec!!~ote orr:~s formas de comprobación empírica que repercuten en ua teo
~
o en partes de ésta. y, con la misma imponancia, en la mente de los lectores,
en !a medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales
instituciones.
Acerca de la segunda cuestión, relativa a la vilidez interna, el observ..
dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate-
~
Observación 1 87
r{s de métodos tanto para el descubrimiento y la exploración como para
el control recíproco de las relaciones. Algunas de éstas pueden ser medidas
sin producir interferencias (WEBB y colab., 1966). Aigunos métodos impi·
cionen» a un estímulo, sea éste un cuestionario o una entrevista; pero si d
investigador está observando, su mera presencia puede afectar el comporta-
miento (como, por ejemplo, cuando ob3erva a un maestro en una clase). La~
medidas que no producen interferencias no son reactivas. Incluyen el esrudio
de informes y registros, trabajo escolar de los niños, la adopción de un papel
participante enmascarado y la observación. Es evidente q~e algunos son éti-
camente sospechosos, y que nadie soéar{a con utilizar uno de los más pode·
rosos artificios de no interferencia -las escuchas ocultas-, desde el mo-
mento en que esto pudiera perjudicar todo el resultado. Más acorde con el
espíritu de la empresa es conseguir la propia aceptación como miembro de
un grupo, por las vías que ya hemos expuesto .unes, de modo que nuestra
presencia sólo cinteriiera~ en c:ilidad de miembros del grupo. AlU estamos
obligadus por las normas general~ de la conducta social, y es menos probable
que termine uno rehuido por todos (como les ha suceaido a no pocos), en
la circe!, o tal vez embreado y emplumado.
Algunos eJemplos
¿Qué parecen esos «fragmenlos de vida real,., una vez anotados? Doy
mis aba;o algunos ejemplos to mados de mis in"estigaciones Por supuesto
que los he seleccionado c:omo tipos de incidentes que he encontrado intere·
sanres y que exigen explicación. Sin embargo, rengo los archivos llenos de ma·
terial que no he utilizado. ¡>rincipalmente porque no he podido descubrir su
aponacién a los temas emergentes del estudio. En d capítulo 6 me exten-
deré sobre estos «temas emergentes». Por ahora podr!amos observar que,
poco a poco, comienzan a aparecer ltems paniculares de interés y a apar~er
regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de selección
de qué observar y de qu~ registrar de lo que se observa. Este importante
proceso ha dado en llamarse «enfoque progresivo~>. Es e! primer paso hacia
d descubrimiento de senudo en la «confusión» que se habla observado al
C:Omi.mz.o. Estos ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
de la colección inicial de datos. pero son también algunos de los datos que
CO!!dujeroo ai «enfoque progresivo•, que retomareoos en el capítulo 6.
Eitmplo 1
,:_ ExtraJdo de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
:: CScuela durante la sdección para los depones escolares.
~ 00 03 11
88 1 1.4 escuela por dentro
Acompañé :s u.o maestrO, el señor Brown, que: tenía la tarea. de: organizar 1 tef)Cional como :10 intencioruümc:ote, era c:o verdad una de las causas prin-
las chicas mayores (14-16 años) q¡¡c: represe.ntuW:l a su sección.
9.30 Las chicas comienzan ya la mwlón de a
sección. E. e l. !?I"e&""tlll·
Wl a la señora T. si no se·las puede excusar. Ella responde:: cProbad
u.o salto, o cualquier cosa.• E. miu espantada...
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe: en salto de ~rora,
a L. en 100 metros vallas y salto de: longirud y a Chris, c:.n lanzatruento
de: peso. Todas lo bombardean con c:xrusas. eMe: he: lasúmado el brazo
esquiando», eMe duele un tobillo», cYa no soy bu~. para esto•.
El Sr. B. dice: cNo impon.a el resultado. S6lo por p~uapar tc:nc:mos
un punto.» cTú eres b..ozadora de peso, ¿verdad, Chrish (c¡No, no ~o
soy!») c¡Si, s{ que lo eres, ahora! ¿Quiénes son ~doras de: di&-
co?• (..¡Sharon! ¡Angelab•) •Bien, vosotras dos podéiS hacer eso.»
(cEn jabalina es buena, ella.• c¡No, no soy buena! De: verdad; A.o.gela
hace jabalina.») , bnnmm! CU2Jldo pasa... Tres de éstos habían sido ccateados» en el nivel cO»
Chrir (aparte: «¡Esto me enferma!•) c¿Dc: modo que: tú esw en
lanumic:.nto y en salto c:n alrura, Barbara?• (c¡No, que no! ¡De ver-
dad, hace tres años que no salto altura!•) . La rclectura de estas notas recrea en mí el pesado e.burrimiemo que
Barbttra (aparte:: «Lo que: yo quiero c:s hacer diSco y salto de: loo·
girud, pero 8 no me dejará hacer ninguna de las dos cosas.. . !»).
10.45 El Sr. B. en salto de longirud. Angc:la toma impclso, salta muy feme-
ninamentc y ni s.iquic:ra llega al foso. c¡Otra vezi», _ordena el Sr. B.
Ella repite el mismo comportamiento. c¡Oua vez!>•, dice: con tono can-
udo. Por último: c¡Angela, lo has conseguido!• c¡No! ¡Cállese!»... ·
11.40 cVamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no w he-
ci:o nada todavia.» . «No me: !iento muy bien esta mañana, as! que no esperéis una acruación
(c1No! ¡Voy ~ dar el ~pecráculo!»~ c¡V~os!:. (R1e •. la tr~~
1
riendo.) Cambta de acttrud y la aru.ma. c,Vamos, arnba:, .'todas
hace!li• Sbaron se: levanta, corre, y, no sin congoja, llega úluma ...
Este ejemplo es muy elocuente en materia de socializaci6~ saual, desa·
~rollo de las niñas burocraci.a, métodos de enseiía.nza y relaoones maestrO-
• •
alumno. Pl!:ro lo que en esa época me interesaba espco
.almente (e.n ¡¡n est'J•
dio de la intcrt~cción alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no
sólo recorrla este incidente, sino muchos ouos en la escuela, era d temo: .de
las niñas a verse observadas, a «dar el espectliculo». Es Sharon la que utiliza .
la expresión hacia d fin¡j del ejemplo (y la que lo ilustra perfect::unente de 1
hecho), pero la cuestión de la presentación personal parece esconderse dc:ds .
de la actitud de varias de las niñas. Curiosamente, este maestro, que, por _lo ,
demás habla tenido excelentes relaciones con ellas, p:u:ccla olvidarlo o aSI3' 4
narl.c: ~scasa importancia ante la misión que tcnfa que cumplir Y «el bon~P j
de la sección. El celar el espectáculo• --o «ponerse en evidencia- WJto ID"
Observación 1 69
cipales de confiicto entre maestros y alumnos.
E;nnplo 2. Arte, 4.° Curso, 1." y 2." horas
Carol, Jamie y Susa.n, locas por hacer algo. c¿Tie.ne alguna te.rea, señor?•
Se mcccn perezosamente en sus pupitres. c¿C6mo hago para cnconm:r tra·
bajo para vosotras tres para todo el próximo trimestre?» Las pone a ordenar
revistas en un archivo. C. parece: malhumorada: lleva cuatte pulseras con
nombres de chicos. S. está muy orgullosa de las fotos que: se hizo con Maisie
y su pareja (y también coD alguien m.ás), veinte en color, vc.Wte en blanco y
negro. Las mostraba antes ...
Julia y Alllii conversan -las bvjas en blanco- sin hacer nada. Hablan de
cosas dom6iócas corno l.a edad que tenían sus abueios ...
Rogc::r copia un león y Bugs Bunny de u.o cc.mic. .. 10.30 de la maMn.a
N. todavla con d papel en bianco ... Mark dibuja cochc:s. Stc:ve hace ¡bnnmm,
de AJ.te porque no hadan progresos.
aoponan en la escuela los aiumnos mayores que no se examinan, que a mf
~ pareció una clave importante de algunas actirudcs indisciplinadas o re-
beldes. Ha~ también comentarios interesantes sobre d horario y d currícu-
lum. Aquí, la asignatura de arte sólo tiene valor por las relaciones sociales
que: permite, y c:n consecuencia cumple una función útil de control.
F.im:plo J. Lit~ratura ingl~sa d~ 4.° Curso, l." y 2." horas
demasiado brillante.• c ¡Oh, bravo!»
cHoLa, señor, ¿ha cog.ido una borrachera?. Las niñas conversan anim.a ·
damcnre con D. R.
920. Timbre. D. R.: c¿Es el 6nal o el comienzo de l.a clase?..
c ¡Sc:ñoras, señ.orc:s y Keny! Os gdvicno que quiú me: atragante a l.a mitad.
(¡Oh, genial' ) ¡Por f¡vor, Laura, deja de desparramar spray para el pelo!•
cNo c:s eso, es desodorante, me !:) dio mi úa ¡y aho:a esú muerta! (de).
¡Qué publicidad!• ...
Tras un momento más de alboroto de !u chiCSI$, D. R. comi= en el ca-
pirulo 25, con una descripción psicológica de Troy.
cAlc:grc:, no deprimido - como nuestro persooal,
- como nuestros alumnos,
- como nuestro silencioso apc:rto del fondo.»
-~· cUn bribón en pore:~cia, y podfa ser un tenorio de 6áto. Para un padre:
vicroriano arquc:úpico, educado c:n WlOs principios rlgidos o menos rigidos,
00;)3 12
70 1 Le escuela por dentro
e= pct:feaamente legitimo te.nc:r relAciones exttaconyugales. Era un aso de
doble moral desaprobado en público ...• Uulie: «¡As( me parece!») «l..o que
uic.""O decir,es que Troy podía permitirse sus pccadillos.» (Grandes risas.) •.En
qvuestra ¡erga,
· sus «ligues ». El autor ha suavizado a menudo
. ' J - J ( su
•
desaprobación
tenia
monl con un guiño humorisñco. Troy rebosaba ~1v1w.u p1enso qu.e
que ser así).» (Gnndes risas.) «Cogía toda o~rtuntdad que s~ le presentaba
-todas las mujeres que se le porJan en el cammo ... Trátalas b1cn Y eres ':om·
brc perdido- ¿qué os parece esa tilosoffa? Pero recordad vosotras, :nuJcrcs
liberadas, que Troy c:ra un producto de su lpoa ... » . . .
9.55. cAhora romad vuestras nor:as, o leed. los úlnmos diez mmutos.» .En
- -"dad 51· 'ó un~t charla generalizada. auentru D . R . habb.ba CO!Unl!O.·
r~ fue
«Todo • gw pura improvisación, ustco• sabe... 1ScnontaS.
- · 1 i Senon - ·taSI 1·Vaya
modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: ¡Callaos!»
Una vez más. no estamos má.s que frente a un mero ~r,agmento d e esta
lección p:lrticular. Debo confesar que se trata de una leceton que probable-
mente habría sido mejor grabar, pues todo dependí~ et1 e~ de ~o q~gual:: se
decía, aunque nada garantiza que en tal aso. l.a lecoóo .huo1era sido 1 .
Esta l::cción me pa.r ece interesante como úp1ca ad:lptaaón . de un msestto
en unas circunstancias ampliamente desfavorables, que es ma.s una represen-
tación, un enrreteniiniento, que una clase. Ha~l.a ~el tema, p~ro, en lugar
de ser ~ humor una si.:nple ayuda a 1:1 comurucac•6n, l~ dom1~a por com·
pleto. ¿Por qu~? Para responder a esta pregwna debena refenrme a Otro
mater:al, lo que har~ en el capírulo 6.
Ejemplo 4. Conflicto ~ ¿ persotJai
Hoy un choque entre A. R. y B. J. A. R. supo por los chicos (orra ~) que se
habr:..n programado dos partidos de cricket pua mañana. (A la miSma bon
estaba programada una reunión de pc:rson.a l.) Esto sucediÓ ¡'· ~ rc:uruóo
de personal se suponía que tendría Jugar esta to.rde. Pero c. Dtreetor .oo
rc:nía «e.spel1lllZas• de llegar antes de las 21.00. Se dio. al personal la. opoón
de hacc:rl.a mañana a las 9.00 o c:l viernes antes del conuenz~ del prolClmo tér·
mino. Eligieron lo primero. (La señora T. habló. Pero el Dnector pc:nscS que
La última recia que hacerse de todas maneras, igual que en Las . o::ras escue-
las ) Habla algunos no iruned. involucndos, que pod.lan supervJSU el restO
de.la escuela en el campo, entre ellos A. R., G. C .. B. A., y L., Miss Srudcn~
B. A. habló y manifestó su acuerdo (y el de A. R .). (Más to.rde A. R. se desah
g6 conmigo :ne contó que los demás se hab(a.o puesto de acuerdo antes pua
5egarle la hlerba debajo de los pies.) Cuando ei Director le preguntó, DO pudo
optar. 'd · , __ en la
Ahora bien, A. R. supo por los chicos que los paru os se JUgarUUl coo-
tcrttra y cu:uu horas. Al ocupar 3 prof./'5, quedaban A. R. Y 1: L. para .
trolar 500 - 44 chicos. B. J. dijo haber estado con una au rondad supenor,
pero A. R . conocía al viejo- B. J. musitaría algo y el Director le contestarla
cSl•, sin saber de qu~ se trataba. Era tesponsabilid.:ld directa de B. J. Y btc
Observación 1 71
habla adoptado una actitud de sumisión. esro es, adc:la.:!te con d cricket, ade-
la.ote con los árbitras- mientras él estaría a salvo en la reunión de personal.
El tema, para A. R., era por qué no se le había c:Onsulro.do a él, que esttba
directamente implicado.) B. ]. se retiró c!..isgusrado, mientras A. R. apostro-
faba a todo d mundo y repetía la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
a teocr que estudiarse las reglas del aicket para poder arbitrar. Lo primero
que haría por la mañana era ver al Director. No lo baria. Imporru.n6 a l. W .
y ~te promeúó intercedet. B. ]. me babfa dicho antes que unos cuantos indi-
viduos estaban en contra de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
interviniera (como Director de E . F.) en reuniones de Dire<tores de Depar-
tamento en cuestiones académicas, y a favor de A. R., como en d caso de A. R .,
«por su maldita arrogand3,.,
H'"bo varios incidentes de conJlictos de personal como é.'te, todos los
cuales tuvieron serias repercusiones en el funciO!Umie.nto de la escuela. Se
pueden detectar aqw tres problemas:
1) rivalidad interdepartamental
2) fallos bu.rocriticos; y posiblemente
3) cierta animadversión p'!rsonal.
Se podria haca a!go al menos acera de 2) f'll ra eviw o aligerar esos
conB.ictos. En todos estos ejemplos, aun cuando fuenemcore per~onalizados
por lu person:1s implicadas, se apreciaron signos de fracaso dei ~istema.
Ejemplo J. Reuni6n de alumnos
En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos, Lynda Measor
Y YO nos inrereumos por most rar cómo se desarrollan llls amistades de ~sros.
Hubo una etapa en que las frono:eras de ! •s gr..1pos de amistades se hicieron
más rfgidas, p ara afianzar la integración -:erna y la d.iferenciactóo respecto
de Otros grupos . Los intrusos eran rech:;-:idos. El siguiente resumen de las
tl!)tas de campo de Lyoda ilustra lo que ac:~oamos de decir.
Se pide a los alumnos que «formen grupos de cuatro». Phillip, Stewart, Giles
Y. Erik esrá.u en su bfUpo habirual. Gcofrcy se agrega a ellos. La maestra
dice que han de ser cuatro persona~. Phillip y Stewan dicen cSomos cuouo,
no sé qué hace Geoffrey aquf-.. Tienen muy claro los !ímires de su grupo
Y. quién es el intr'.uo. Es Geoffrey quien se va. Pete !' Kim se desplazan
directamente al otro lado de la habitación para trabajar con Keith y Andrew.
No se ofrecen par:~ unirse a Dominic y Mark o Marthew, aunqlle estin ca
la mesa de al lado. Geoffrey, cuando deja d grupo de Phillip, se va a la
a:esa de Pere. Otra vez es rechazado sin ambages. Roy le dice: cVete de
aqu! ... La atención de La mat:3tra queda atrapada por este sonoro despliegue
de •gn:sión e insiste en que se le permita qlledane , pero esto ocurre por
Pura lástima. (MllsoR. y Wooos, 1984, pig. 92.)
0003 13

12 1 la escuela por dentro
La psicologla y la tUica de la observación
La etnografía puede ser una intensa expel"iencia solitaria,. sobre t~ si
se trata del observador no participante. Uno es entone~ ~arginal. un ~
e."<tt2ño, y todas esas posiciones están cargadas de sentlllllentos_ de anstedad
y alienación, de ser s6lo a medias, de no estar ni de un la.d~ DJ de OttO. La
vicb de la escuela continúa, la gente se afana en sus ocupaoones, r en e;.a
actividad el etnógrafo no pinta nada. En realidad probablemente ~tanan
mejor en su ausencia. Aun CU2lld~ éste puede sen~e renovado Y f~ F
un momento, en panicular si se libera de una poSlaÓn moles~, es can .J.De-
vitable que lu tensiones comiencen a hacerse sentir. Estas tens1ones denv~
de auténticas dificultlldes meas en relación con el enfoque. En parte, PI(>
vienen de la ci..rcunstancia que se acaba de enunci.a.r, es decir, la de depender
por completo de ellos para lo que se hace. mientras que ellos son totaJ:nente
indepenclientes de uno. En esta siruaci6n, como huésped, como supli~te,
como visitante, uno ba de comportarse en todo momento con tacto, ~
ción y decoro y una total aceptación de las coovenci.ones. V éanse estos qem-
plos de mis notaS de campo:
1) (Una semana de investigación, uoa etnografía de un:1 escuelai
Un día deprimente, púcrlamente confinado en la fala de profesores, poc:u
oportunidlldes de sali.r, y alU lA contradicción en status y deberes en~ ~
mismo y el atareado personal que pierde todas sw llbcrudes Y ~e. posib!e-
mente me considera un quinracolumnista. Lo último se puede eliminar P
cias a la :~SUilcióo del papel de maestro, lo cual pods(a dar acceso a ~ conñ-
deocias de ios maestros e:n lug:1r de lAs evasivas (posibtemeote no UHCOCO:
cales) que Botan como nebulosa eo el aire. y sólo ocasiooalm.e nte llegan a an
ruri.z.. . La depresión llegó a su cul.minactóo cuando me di cuenta d.e ~
había dejado olvidado el docume:nto con mis noras sobre los inior.oes de <4.
- ¿dónde?- e:n el suelo de lA sala de pro fesores. Aparte de Sei 1~ 2/~ ck
mi tnbajo del día., ¿cwíntas pruebas contra mí (por ejet;nplo, de IDJ ~
de espía) habla o pocUan e:ncoouarse alll? c¿Qu~ pasab!l 51 A. R. (un auembro
puriculumente agresivo del pc:nonal y ~e estaba. comple~~te en ~
tra de mi investigación) llegaba a descubnr el matenal? Lo un&glDO leycdo
fragmentos a sus inmg.dos colegas.
2) (2 semanas de investigación)
; 7)
Uo día precedido de depresión. Un sentimiento de no saber a cl6cde ir,
e:n verdlld de no saber por dónde comenzar y cómo ecruar. ¿Cómo ~erar es;
acción? ¿Ofrecer al personal la condición de •investigadores asocadov
¿Compartir mis honorarios? ... , pero, ¿qu~ es lo que a ~1/os podria entl)',
siAsmarles de , ; proyecto? Estoy alU porque me tolei&n... Con esta seos-- '
ción, au haberme dormido por lA mañana después de uoa mala noche Y ~
Observación 1 73
tiempo boráble, el dia oo pueda muy prometedor, precisamente. Pero, como
tantaS vca:s ocurría en mis dias de ~anza en la escuela, la gente me
levantó el inimo. Tuve interesantes discusiones con T . H ., l. W., J. D .• M. S.
y M. T . Los alumnos umbié.o cooperaron, y completé el día coa partidu de
ajedrez con unos c:hlC03 de 4.0 en la última hora.
(El día siguiente)
3)
En conjunto, un buen dia. Los datos comienzan a llegar, la ¡cote se abre,
empiezo a devolver algc a la eKUela.
<4 ) (J meses de investigación)
Estoy estancado. He puesto al descubierto dos estratos de lo que ocurrla
en la escuela, ahora es necesario un gran esfuCl'ZO para explorar otro.
Pero me siento algo aburrido de lA operación por ahora.. To¡o que btt«T
mi dia, y mientras, no quejarme de los programas, de su administración
y sobre todo del riesgo de eaer mal (¿por qu~ quiere usted hacer esto?
¿ir allf? ¿ver a esa gente? ¿en q~ puede ayudarle asistir a ~r11 reunión?).
Un dia como el de hoy, en que me siento muy cansado mentalmente (lo be
estado toda la semana), me pre¡unto si todo esto vale la pena... (Juego
a.iguen extensas notas sobre los acontecimientos del c:Ua)... Un profundo sen-
timiento, hoy, de babc:r sarurado un tipo de dates, y un sentimiento de vado
. que va tomando cuerpo. Pero por lA noche, aiscalizó un pensamiento nue-
vo... En resumen, le harfa nuevas entreVistas a S. J. con el fin de iluminar
los rasgos esenciales de sw subculruras ya revwdos c:o la primen b:urida.
¿JUsta qu~ punto son coherentes? ¿Cuántos? ¿Rasgos principales en lA rela-
ción con la culrura de la escuda? ¿Fuerzu del compromiso con ellos?, etc.
1
..; . ') (10 a:eses de investigación)
Te:ngo eo mente el comienzo de la segunda ronda de entrevistas con los
de cuarto. Sin embargo, durmte lA mañana, una pesada sensación de áiia uu
Y de aburrimiento. De tlguna manera, no pueda el mismo sitio.
6) (11 meses de investigaci6n)
Es uno de esos días en que no sale nada de lo program.ado. C. S. se lleva
fqlelltinameote a los suyos, hotc.s J y 4, y el Director los rec.la.ma e:n lA
scxu. Y eo la primera, wa asamblea lA recorta brutalmente.
(11 meses)
Muy dificil concentrarse en la redacción d.e estas notas (K. oo hace mú
que hablar de esto y aquello).
OOG31 4
'" 1 1• •11 u•t, 1''" tllllllllt
Estos fragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicológu:os
y fisiológicos del trabajo emogriúco. E! requisito de observar las cosas «tal
como suceden• y de cno interferir», sobre todo en relación con prohle!llal
de oe.gociación del acceso, pueden entrañar largos períodos de aborrimien.
m, de vez en cuando escepticismo acerca del resultado de la investigación, y
remordimientos de conciencia ace.rca. del valor y la propiedad de lo que se
hace. Por supuesto que puede haber ocasiones en que la mala salud, p~
blemas dom~ticos o cualquier otro factor ajeno a la investigación, tembién
la a!tcten. En otras oc~tsiones, d bajo rendimiento es con.secuencl4 de la in-
vestigación misma.
El primer paso hacia una solución consiste en considerar estos problemas
como parte de la investigación y documentarlos y analizarlos (tal vez en el
diario de investigación, véase capitulo 5). Esto aumenta las probabilidades
de superarlos CD vez de quedar aplanado por ellos. No 'abe duda de que
habri un momento en que uno tendrá que apelar a impulsos psico!ógicos
equivalem~ a los del cdesafío• de mi entrenamiento como maestro. De lo
contrario, las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u
omisión o mala interpretación- o el resultado de un accidenre --que pue!le
ser r4pidament~ rectificado. Pueden ser conse..-uencia de una mcla planific.
ción, de fah11 de planiñcación, de un pobre proceso de negociación del acceso,
de un fallo en el aprovechamiento de 1115 oporrunidades o cie la explora·
ción de su espectro completo. Es necesario mantener la mente activa y, den-
tro de los Urnites de la coo interfereociu, experimentar nut:'.·as vfas, el ~
so a nuevos sitios o nuevas formas de interacción. Hay momentos, cuando
se e$l1f inseguro de la re::puest:l, en que deben plantearse más presunw,
pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga·
ción. Por este camino, tal vez podamos hacer que algo suceda, o, mú preci·
samente. ganar aCCe$0 a sitios d onde estin sucediendo las rosas. Es impor·
tante, en primer lugar, tener en cuerua si el problema no es etJ primer lugu
un producto del cs!ndrome de otro lugar~>.
El otro antídoto consiste en da.r pasos paro neutralizar el propio aisla·
miento mediante la constiructón de vioculos. Estos pueden ser de varw
clases. Los extraños a una institución podrían buscar una persona VU1cuisn-
te, alguien de dentro q~:e uuma la responsabilidad de observar si y cómo se
satisfacen las solicitudes del investigador. Sin embargo. con el tiempo, d
investig11dor puede llegar a estpbl«cr relaciones afettivu muy fuerte$ COll
algunos auténticos amigos, como ya lo hemos observado. En cl ejemplo 2,
me recuperé de mis pozos de desesperación gracias a las conversaciones
:unistosas con diversos miembros del personal. Por último, el investigador
puede tener la bueno suene de descubrir un «informante clave•, alguien pre-
parado p11ra divulgar un gra.n volumen de información, y que compensa ISÍ
con creces el escaso progreso en OtrllS '-teas. En el próximo capitulo anali-
~ t · Aunque en esa parte oculta del trabajo no baya ninguna intección pre-
z;ad estO en plenirud. Aquf me limito a anotar su imporw~cia pan la moral
dd investigador.
A los emógra!os los angustia continuamente la cuestió.n de la ética de
la observación. Mi propia conciencia acerca de oertos aspectos de la CUe$tiÓn
se rdlejan en los apartados 1 y 2, de las p:iginas anteriores. Allf se ahi.ben
ck» problemu ~iws.
1) La moralidBd de La invescigación educativa en 4reu con recursos
insuficientes, en donde l11 presencia personal tal vez podría emplearse con
mayor fruto.
2) La ética de la observación oculta, en oposición a la de La manifiesta.
Sobre todo en un clima de escepticismo entre los maestro~ acerca del
valor de la invesrigac:ióo educativa, es justo que consideremos a>núnuamen·
te y con todo cwdacio el valor. y la importancia de lo que hacemos. Pero las
dudas que se expresan en el ejemplo 1 son principalmente el producto de
las primedsimas etapas de la investigación, cueodo no parece suceder nada,
se hao conseguido pocos accesos significativos y uno se siente extraño tanto
a la investigación cc mo a In personas de la eacuels. Es una de las etapas
mis vulnerables del tr11bajo etnográfico, en que uno podría, por todo clase
ce razones, convenc~rse de que «no vale: la penu seguir. Su!a una ~~
qu.e eso fuera mú una raciooal.iud6n para evitar dificultades que una 'ler·
dadera conv:cción.
Ya he comentado la invesu¡;adóo oculta (véase tambim BUJ..J4R, 1982;
H.oo..insLEY, 1984; B~CESS, 1984c, 1985a). Mi preocupación en cl ejem·
plo 1 parece se.r la de alguien que ha estado conduciendo una investigación
oculta y pueda ser descubierto, ¡e ignominiosweote expulsado! En un tri·
bajo tan íntimo y detallado, uno eStÍ condeo.do a observar, a qir y a regis-
trar cosas potencialmente perjudiciales para los individue s. Por ejemplo, al
observar una lección desordenada se tomará nota de conductas indhciolina-
das Y de los inútiles inten:os del maestro para eliminarlas. Se pueden 'escu-
char comentarios críticos de los alumnos a los maestros, o de Jos maestrOs
sobre sus colegas, que parecen pertinentes a la investigación y que se siente
la necesidad de registrar, to.l vez en algunos de esos trozos de papel que uno
Ueva siempre consigo. El test ~úco último reside en la utilización que se
haga de ese material. Pero ~J lnvescigador tiene la obligación de preservar
ese mnterial de cualquier utilización que pudieran hacer de ll personas extra-
::· En cl_ ejemplo 1) he quebrado esa regla, pero el ejemplo umbim ilustta
. zona gns entre el trabajo mani6esto y el oculto, que se mencionaba en d
, ~truJo 2, pues mientras las líneas genera\e$ de la investigación eran cono-
~ por todo el personal, no lo erao en cambio sus derolles particulares.
laor eso, es casi imposible mantener esa responsabilidad en una gran escue-
78 1 La eseuela por dentro

meditada de engañar, uf puede interpretarse si es descubierta en circunstan-

cias adversas.
- 4 ENTREVISTAS
Ouo aspecto de esta zona. grú reside en el momento en que uno se en-
cuentra a sf mismo involuntariamente comprometido en la investigación
encubierta, como se ve, por ejemplo, en el incidente siguiente, tomado de
mis notas de campo de la investigación Lowúdd.

Tranquilo e indolentemente sentado en mí despacho o{ un d1a 1 G. B. que

daba wa aut~tica paliza verbal a un chico. ¡Por Dios, qu~ terrible! ¡Me
daban ganas de cogetlo y sacudirlo!... Am.enuas, ataques, interrogatorios
implacables, el ni.ii.o reducido a lágrimas. Además de la recriminllci6n: c¿Por
qu~ continúas? ¿A dónde vu a parar?• Esa experiencia subrepticia confir.
maba todo lo que los chicos hablan dicho (la observación confirma las m-
uevistu).

Cu2ndo hoy, unos diez años despu~. releo este pasaje, puedo sentir aán
la cuí criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todavía el frío que me congelaba en la silla de la pequeii2 pieza conti-
gua. Evidentemente, no se sospechaba mi presencia alli, pues en ese aso el
maestro babrla tenido la precaución de cerrar la puerta que daba a esa salita.
¿En dónde está la ética en un caso semejanre? Si hubiera estado yo allí
con la intención de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente
acusado de espla, en circunstancias en que el maestro, naturalmente, b2hría
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que esto habría sido imper-
donable. No podía escapar, pues me babria oído moverme, y despu~ de la
primen oración, consideré que él se sentiría profundamente rurbado al des-
c-.Jbrir que alguien lo habla ofdo. Pero yo estaba en mi habitación, con todo
derecho (en ella hada yo entrevistas, circunst.ancia completamente conocida
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre
entrevistas). Al no cerrar la puerta, d maestro cometió en realidad un error
similar al mio cuando extravié mis cinformes». Aun asf, no senú que pu·
diera utilizar d incidente en ningu.n a publicación relativa a la investigación
( y sólo lo hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los i.mpli·
cados se babrin olvidado de él). Por otta parte, arroja una luz especialmente ~
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno, y, por tanto, fue regisua.da .¡
y tomada en cuenta en los anilisis. - ~
Otra guía útil, y a la vez garanúa, de la propiedad de lo que se esú
haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos
a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresa-
Estas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo
acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de
que cierto material sea utilizado o elim.inado, o de que se lo incluya en algunt
publicación y en cuil.
. Aunque la observación constituye d corazón de la etnografia pura, la ma-
• yor parte del trabajo de investigación educ.ativa reali.udo en Gran Bretaña
se ba basado principalmente en las entrevisw. A menudo es éste el único
modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de reco-
¡er información sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es
ta.mbiéo un medio de «hacer que las cosas sucedan• y de estimular el flujo
de datru;. Sin embargo, sostendr~ que las entrevistas deben warse en con-
junción con otros métodos, y que las entrevistas etnográficas por sr mismas
, tienen un carácter bastante especal, algo a.Un a la observación participante.
~ Lo mismo que ocurre con el m~todo, antes de toda consideración de forma
Y de técnica, hemos de consider_ar la persona y la disposición del etnógrafo,
' pues la clave dd éxito de la enuevista descansa precisamente on ello. El es-
~dio de cómo proceden los dem~s reñnari el IIÍ~todo propio, pero no sumi-
O!Strará la orientación básica a partir de la cual se desarrollan naturalmente
muchos de ellos.
EJ etn6grafo y las entrevistas
Los principales atributos personales que se requieren en las enuevistas
IOn los mismos que en otros aspttros de la investigación; y giran siempre
en tomo a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque
~ ' ~quiera. Po.- tanto, lo mismo que en d caso de la observación, hay
~PliC1tas cuestiones de aa;:eso, de obtención de respeto por el proyecto en
que uno se halla empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo
. ~- Pero, sobre todo, hay, una vez más, necesidad de establecer un sen-
1
"
l tuniento de conJianza y de relación. Un buen test de lo que llevan impllcito

OOGJ16
711 1 La DICuela por dentro
estas cualidades reside en pensar a q~é tipo de persona estarla uno dispuesto
a conñar algunos de sus m's tntimos secretos. Para mí tendr!a que tratarse
de una pusona comprensiva, a la que yo aupier. interesada .en ~ po: ~
mismo (y no por el proyecto) y que quisiera escuchar y aprecar ma op~e>
nes sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal apresada.s c¡ue pudie-
ran parecer. Si yo fuera un maestto, esperarla que el entrevistador fuera
capaz de apreciar las diliC'.lltades con que los maestros se e.ncuentran en su
rrabajo, incluso las de lo~ álU4lJ'IOS especialmente dlseolos. St fuera un slum-
r:o, esperarla una recepción simpática, incluso de lo que honest'-lllente P.u-
diera sentir por los maestros. Al m.illmo tiempo, espera.da que el entrev~s­
tador fuera consciente, bieD informado y honrado y que &o cayera íicil-
mente en ninguna de las distorsiones de la verdad que yo p~diera U:tenta:.
Debiera ser una relación entre nosotros tal que uascend1era la mvesu-
gación, que promoviera un vínculo de amistad, un sentimiento de ~olidari,dad
y unión en persecución de una misión común que planeara por ~~~ de.~ yo
de cada cual. Percibirla este !entido a través de lo que el entrevtstaaor diJera
y de cómo lo dijera, de cuánto pusiera en la discusión, de lo que. exuajera yo
de ella, de qué intereses tuviéramos en común, de cómo me mua.ra, contes-
tara mis preguntas, me escuchara. Decididamente no querr!a tener la sensa·
dón de ser «investigado» por un agente superior, que en última instaoaa
reuniera todos estos el.ementos en una gran máquina para uso de los demis.
Querría sentir que podría yo hablar con toda libertad, y que si dijera .:Le
cuento esto en forma estricramente confidencial», este deseo seria respetado;
o incluso que sin aclarar nada, nada de nú información se utilizaría eo mi
desdoro rú con rúngún tipo de mala intención. Podrla ocurrir que necesitara
encontrarme varias veces con esa persona durante un tiempo antes de sentir
que si! ha establecido la relación, pero en algunos casos puede darse más
rápid3mente, gncias a una pronta identificación de intereses,_ procesos de
pensamiento, opiniones y valores semejantes, así como a las diversas ma.oc-
ras en c¡ue las person3s establecen conexiones entre s!.
Pat SncES da estos ejemplos.
Expn-itnciaJ compartidtU. Dar detnlles personales cuando se.. so~~ tao dett·
lles personales. por ejemplo, meocion~ a Heleo que yo era hi¡o UlliCO '1 q~
esto lo limitaba a uno. Entonces ella habló de sus experieDcias como bi¡a
única. ¡Nos entendimos! . tter.en de los hechos, o(r sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta es
UtililiJción áe pruebtU. A veces, he utilizado ciertas pr.1ebas que pres:cn-
to que pueden darme alguna indicación acerca del progreso de la releaón.
Por ejemplo. supe que Jim cultivaba orquídeas. También supe que era muy
reacio a lublar de ello o a mosuarlas a otras personas... Penst que deb!J
dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas. De otro modo, si !o comen-
zaba a habla acerca de una wna re!Rtivameote privada de su v1da, pod!l
sentirse iotenogado, lo cual probablemente no contribuirla a esublc:cer \1111.
buena relación entre nosotros. En esta ocasión, a illtrodujo el tCJIIJ USI
11proxlm•dameme uno hol'll de cnnvl'ra11dón y lt•IJid tic 11111111¡lro thlllllllll
unos ueínta minutes; luego hizo comlnull.llltnte rdcreocla a eUus. Sln otor
gu excesiva imponUICia a esto, pienso, sin embargo, que india que est&
dispuesto a companir algunas confidencias COIIIIIÍ80· De modo semejllllte he
utilizado aú conociaúeDto de arte ... Tambiin es útil tener un tipo deportivo
de personalidad... Se b.a de hacer el esfucno por poseerlo, y posiblemente
aun por adquirir un conocimieDto bi.51co adecuado... de modo que, cuando
sea opori'Wlo, la oua persoDll pu~:da compartir eD un oh·el utisfactorio (es
decir, sin necesidad de explicar los rudimCDtOs) determinados aspectos sig-
riliicativos de su vida y de lo que en ella aprecia r le produce satisfacciones.
Tomemos a Jimy y sus orquldeas: yo ~abía muy poco acera de estas fl.ores,
pero •lgún conocimiento tenía ... Sabia algo sobre ?ropagación y crecimiento
y algo pude extrapolar. As! pudimos tener una discusión :Oteligente duranre
la aal aprendí muclúsimo; he hecho un eúueno por hojear libros de or~uí­
deas y he descubierro que son fascinantes. (Comuo.iaciones personales.)
Hasta aquC, de acuerdo. Pero las personas también tieDen valores e inte-
reses, y a veces el entrevistador puede estar :tcuMdameote en contra de elJos.
En esencia, la diñcultad consiste en cómo apueeer como un !er humano,
tllllduro, pues eso incluye tanto una cAntidad de intereses y disposiciones
(opiniones poll:.icas, actitudts soci.ale!, gustos intelecruales) contra los que
ügnnas personas puede!! sentir resistencia, como otra actirud que todos, o
al menos el grupo en que se tiene interés, pueden aceptar. Atacar feroUDen-
te el go!>ierno no nos aponará precisamente el cariño de quienes lo apoyan.
P..acer ostenución de un ejemplar del Tht Timtt y resolver las palabras
cruzadas en cinco minutos pod:Ia provocar a.sombro y despertar la sospecha
de ser un presunruoso. Lynda MEASOR (198.5, pág. 24) describe cómo llegó
ella a ser etiquetada de feminista a partir de una declaración que dejara
caer por casualidad y cómo eso produjo las budas de los maestres de mis
edaci Y le cerró ciertos caminos de la investigación. Por supue;to que !lis afi-
liaciones y los valores personales pueden constituir uo recurso útil con indi-
viduos de mentalidades afines. Pero con Los demé, la única opción es la
de una discreta neutralidad, y e) cultivo de las cosas compartidas.
& El segundo atributo, y en verdad requisito de todos los investigadores,
'· a>tno ames lo hemos mencionado ya, es la curiosidad, un deseo de saber:
~ este caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas
la hlcrza motivadora, y tieoe que haber un motivo desencade.n ante que im-
• Pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades
que se presentan en la preparación y conduc\ión de: entrevisw (y, en verdad,
todo el resto de la investigación).
" A veces es imposible «deso.Jbrir• los pe.nsamieotos de los informwtes,
.( P<>tque están mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser exple>
t" radas conjuntamente en una indagación mutua. A veces sólo son parcial-
i
~
Oüu~lY
80 1 ~ escuela por dentro
mente presentados en el estilo del «primer es~» o_ del csegundo», Y_en-
tonces el investigador debe apelar al tacto y la disaea~n para ~etectar ~ ':'
oponuoo presioruar en busca de mayor información o S1 es mc¡or prescindir
de ella. Pero hay que saber, o por lo menos alentar grand~ sospechas,. de
que hay algo más. Es muy frecuente enconuarse en la pnmc:ra entttvuta
con una información insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesan2mente emS-
nea, pero puede ser tan sólo una fachada p~lia, purgada de los detalles
privados más importantes e interesantes. Lo llllSmo que los aploradores de
antaño debemos buscar la que hay •en la cumbre». Puede que el asGc:nso
sea ~oso y que luego se encuentre uno sólo con el desic:rro, la marisma
u otra cumbre más alta, pero también puede haber past~ neos. Pu~e que
el progreso no sea amplio ni se dé en un solo frente, smo que conststa en
una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una Unea pro-
ductiva. En otn palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la
.
· dalias, sin calcetines. Se burlaban de él sin piedad. lCitado en Stn:S, MEA-
observación, se presta atención a palabras o ~ases clave: qu~ puede:n no ~
más que comentarios casuales que se han de¡ado a~ s_m nmguna 1Dt~c6n
de que fueran registrados; o bien se pueden btucar mdi~dores ~e la ltD~·
tancia que una cuestión tiene pa.r3 un entrevist~do; o bten se uene raptd:z
para recoger toda peculiaridad y toda anon:nalidad. Todo eso se pot~ca
con el deseo de saber más, el interés en los demás por alcanzar la más ngu·
rosa comprensión posible.
El tercer demento es la espontaneidad. Así como en la observación se
procura no interferir, a 6n de recoger testimonio de los acontecimientos tal
como son, no afectados por la presencia ni las acciones del ob~enador, as!
también en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra
en d interior de los entrevistados, sin la coloración ni la distorsión que d
entrevistador pueda imprimirle. En consecuencia, las entrevistas son no es-
: riocmente Uegu~ a reunir. Los maestros mú viejos, con una úriic:a excepción,
tructurados, pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y . hechos
personales con toda sinceridad y precisión. El entrevistado propo:oo~a la
estrJctura; las preguntaS dd entrevistador tienden a ayud:u- ~ descubnr. de
qué se trata. En consecuencia, es menester un cuid~do espectal para evttar
la «conducción» o la uugercncia-., pues de lo contrano se estropeará d resul-
tado, asl como habilidad para descubrir y enraer lo que se esconde en la
l.
mente dd entrevistado. De todo ello se sigue que cuanto mú cnaturtl• es
el ent:revist.a dor, mayores son sus posibilidades de é:xito. cSer n~tural» o ~ser
espontáneo• signüica que no se adopta ninguna postuta espectal en calidad
de cinvesrigador• , cexperto», «burócrata», sino que lo que se hace es rela-
cionarse con las gentes sobre la base del vlnculo de persona a persona. Tal
vez a los maesuos les resulte mú fácil hacer esto entre colegas que con alum-
nos. No utilizamos un lenguaje especializado, DÍ vestimos ropas llamativas,
pues en ese caso tendrlamos una apariencia extraiia (DE W AELE Y ~
1979), véase también DE.LA.MoNT, 1976, capitulo 2). Las emógrafas no maes-
uas que vm a trabajar en escudas tienen como lema vesúr como las maestraS.
Entrevistas 1 81
sin peinados ni maquillajes demasiado diferentes de los normales, siempre
con la inttneión de fundirse con d escenario y aparecer como una persona
digna de crédito con quien vale la pena relacionarse. Si uno se aparta exce-
sivamente de la norma, corre el riesgo de quedar definido fuera de la culr.llll
y de ver refoaada por contraste la propia identidad de los demás. Esto
ocurre a menudo a los esrudiantes·maestros. Por ejemplo:
Tuve a este mozo en mi departamento, me puse contento cuando se mar-
cb6. Aquello era la monda, un ¿on divino para el mundo del arte. La primera
maiian& llegó a la escuela con una gorra de policb y botas tipo •welli.ngton •.
También llevaba barbe, y cuando entt6 a la sala de profesores, todos dijeron:
c¡Dios Santo!» Acostumbnban a tomarle el pelo. ¿Has de u.sar barba para
convencerte de que eres profesor de arte? Usaba ~otalonc:s de pana y san·
so• y WOODS, 198-'.)
A veces pueden OC'..llTÍr incidentes, como, por ejemplo, cuando Lynda
MusoR {1985), cdecentemente» vestida, fue a entrevistar a una maestta
en su propia asa y ésta la recibió con «el pelo tdlido con agua oxigenada,
calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo» (pág. 5). Al comieo·
zo, la mujer «Se mO!rraba algo fría y desafiante». Por supuesto, en la visita
qwe.nte procuró a=udir informalmente vestida.
Luego Lynd:a ilusrra este punto con los maestros retirados que visitó para
este estudio (Sua:.s, MEAsoll y Wooos, 1985).
Yo. .. vestía siempre de modo muy rradiei.onal; nunr.a usé tejanos, ni pa.o-
taloocs, siempre tenía los apatos lustrados y llevaba blusas limpias y pe-
queñas. Supe que mi reacción intuitiva era correcta, por los datos que poste-
potúan mucho míasis en su enágica objeción a la apariencia de los jóvenes
Y de los maestrOS jóvenes en particular. Pensaban que los jóvenes eran
zapu:rasuosos y desaliñados, y en C\WltO a los maestros jóvenes, considera·
bao que su aspectO menoscababa codo su ~tbos profesional. (M.i!.ASO&, 198,,
pfg. -'·>
J Pat Sikes, en d mismo proyecto, ilustra otro aspecto de este hiato ge-
; lletacional.
i Sólo be visto una maestra retirada hasta ahora, pero tengO que info.rmar
que be experimentado el sindrome del cnifio ttavieso de CtW'to•... me aen·
da i.ocompetente, descuidada (no lo ert1 ) , irresponsable y en general como si
ac me hubiera c:5Udo juzgando ante aquella profesora por alguna falta o.i.mia.
•~ H.y aquf un chiato de aedibilidad», que sólo puede ser elirninado con
t &ran número de encuentros de una y otra pane. Sin embargo, este indica
{)00~18
82 1 La escuela por dentro
que una entrevista aislada carece prácticamente de valor por sf misma, salvo
el de romper el hielo, pues las personas definirán la situación de acuerdo
con indicadores normales a los que están acostumbrados.
Es difícil parecer natural si la propill presencia es periférica a las preo-
cupaciones de la escuela. A menos que se trabaje en la propa escuela, lo
más probable es que al etnógrafo se le pregunte, no sin insistencia: c¿Qu~
hace usted aquí?• Los maestros estarán más dis¡;>uestos a comprender obje-
tivos de investigación que los alumnos (aunque ~stos comprenderán más
cuanto más sjgnificativos y más generales sean sus beneficios desde el punto
de vista educativo). Puede que los alumnos necesiten más explicadones y
más seguridades. Algunos investigadores les hao dkho que lo que buscan es
comprender mejor sus puntos de vista, de tal modo que todo podría mejo-
ru, no sólo para ellos, sino también para los demás, y que en última instan-
cia podrfan escribir un libro acerca de ello. Esta imagen de •persona de !os
medio! de comunicación• es una imagen que en general los alumnos parecen
aceptar. Si ella les proporciona una plataforma, una voz, no dejarán pasar
la oponunidad. Si, por el contrario, parece haber algún riesgo de que el ejer-
ocio se vuelva coctra ellos y de que, por ejemplo, se presente ante el perso-
nal de la escuela CO!DO un recurso que este último pudiera utilizar cont:a
ello;; en los conlLctos que los enfrentan, eso basta para que: se abstengan de
convertir la ccasién en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenu-
m.ientos.
La forma y el carácter de las entr evistas
En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cómo si': ls gra-
dúa, las relaoones que se dan entre las personas involucradas y toda la fo[llla
que adopta, so01 otros tantos problemas decisivos.
En primer !ugar, podrlamos observar que • entrevista» co es precisa·
mente un tirmino aforrunado, pues implica una formalidad que el emóg:rafo
trata de e'l.-itar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indka
me¡or UD proceso libre, abierto, democrático, bidirecoonal e informal. y e:n
d que los indi\;duos pueden marufestarse tal como son , sin sentirse atados
a papeles predeterminados. En consecuencia, pueden al mismo tiempo repre-
sentar el papel y reflejarlo, y exhibir menos interés en presentar «frentes» impe-
netrables, detrás de los cuales refugiar su personalidad real, privada, innac-
cesible. Sin embargo, es más fácil para nosotros presentar de esta manera
nuestras entrevistas emogd.ficas que llevarlas efectivamente a la prácúca.
Como dice BALL (1983, págs. 93-95):
La prodocci6o social de wu entrevista implica el establecimiento di': ~
relación simétrica I':Dtre entrevistador y entrevistado, gracias al uso del kn-
Entrevlmla 1 83
~je co~ forma de comunic.aci6~ ... ~ entrevistado se le pide que elabore,
ilustre, rl':ltere, delüu, resuma, e¡emplifique y confirme ciertos ftems en su
conversación, hasta un extremo que resuha.da lnsceptable en otras sjruacio-
ocs conversacionales... El entrevistado.r controla la especüicación de los ce-
llltiS y maatiene una vigilancia verbal = la siruaci6n convenacionaL.. Las
reglas del discurso conversaoonal se ignoran flasrantemenre en nombre di':
la cienda ~··· E1 entrevistador llegt a « COD.Oeerl> a sus sujeros SÍD nin-
guna oeces1da¿ de comprometerse I':D un proce:so reciproco de cstript~11u so-
cial. personal.
Sin emb~go. aún está en di3cusj6n que esto sea necesario. DATIES (1985,
pág. ~J ), SO!~ene que esto podria ser consecuencia de la investigación de tipo
machista, y Clta a ÜA.KLEY (1981), de quien dice:
Argumenta cie ~e~a conv~re .contra la noción de que la entrevista pue-
da ser un proced.ic:UI':Dto urudirecoonal I':D que la entrevistAdora se al»teo-
P . de formulAr s~ .cpi..ni6n. y se resista • 14 relaci.5o amistosa o de compn>-
~so. En,. su anfiisJs. del ~po. de preguntas que las mujeres cdevolváruo, y
= la cua.ud.ad de la mvesngao6n que surge & la reciotocidad e intimidad di':
sus. propiu relacicnes investigaÚ\•as, Oakley se res:'ste enbg!c:amentl': a la
acurud que relega • los entrevistados a una funéón, esu~Ct&mane objetiva.
da, ~k menn cdatos•.
• ~ll3 va más, por tanto, puede tratarse de orientación bá.slca, pero, ¿qué
llg!lific:-a en !a pdcticai> Veamos en qui términos se plantea y se conduce la
entrevista. CU3llto m11yor sea la incidencia del eie.mento vo!t.:ntario, y cuutto
m~o_r. sea la presión de la dirección --es decir, mayor la tolerancia y la per-
DlUt\'Jdad- en la participación, mayores son las prob:abilidndes de lograr
esre estado de espomanddad y reciprocidad. Esto es m's importante C". Janto
mú ~tensa su b co~t..~bución que se reqcierc. Por ejemplo, en el trabajo
e~ogr~~o, las entrev1stas -o convers11ciones- pueden tener lugar en cual-
qwer smo, en cua.lqwer momento y durante UD periodo muy largo. Abarcan
desde charlas en la sala de profesores o el bar local hasta discusiones .,J hoc
&CUca de acontedm.ientos inmediatos (como una lección que se acabe de
dar, una nueva inlciat.iva en materia de polltica educuiv11 o al-{- problema
de disci'P lina de 1os alllliUlos), hasta intercambios con los alumnos
IS.,...
en el re-
aeo o en la cola del comedor, o entreviuu organizadu previamente con
~dcter más formal. En la práctica, es difícil prescindir de estas entrevistu
' onnales, pero se las puede preparar y conducir dentro del esplriru etno-
srilico general.
la Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad en
E:nti':Cogida. de .las cosas tal como son, n~ tal como se las fuerza a que ~-
consecuenaa, es muy grande d crédito que se otorga a las conve:rsacio-
,.. llea que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. Asl, es
~
J..:
0 0031 9
84 1 Ll ueuala por dentro
posible ganar adepws a la causa mediante la publicidad de ~os objetivos de
la investigación, de los principios del método, de los postbles resultados
pua la educación y, tal vez, wnbim para los maestrOS desde el punto de
vista personal Como sostiene STENHOUSE p97.:!, pág. ~44): c.El ~go_ ~
bres:aliente del profesional en el pleno senado del túmiDo es. su _cap.cid_.ad
pan el autodesarrollo profesional autónomo a través del esrudio ststcminco
de si mismo.• Puede que haya algunos de estos profesionales en activo.
Puede también que baya otros, naturalmente bien dispuestos respecto de la
investigación, con interés pcrsona.l y profesional en ella. Algunos _de ellos
pueden localizarse a través de canales informales. A través ~e &IDlgos ~
por oaos mediO$-- se puede averiguar dónde se ha consc¡uido ya coooa-
miento pcnonal, informalidad y confi.anz.a, y entonces recomen~ mutua-
mente profesores e investigadores. Uno o dos contactos de este npo asegu-
rarán en general U!l efecto en cadena. Al mismo tiempo que se buscan col.
boraciones para la investigación, es wnbim conveniente detectar cuaiqui~
oposición y dar los pasos necesarios para evitarla,_ o por lo ~_llenos neutrali-
zarla. Pox ejemplo, es necesario, como punto bástco de paiUda, ~tar ~
todas las autori.ucioru:s requeridas para emprender las lineas de mvesttga·
ción implicadas, lo cual asegura los derechos le.galcs y morales del inves-
tigador. . ,. pmnita contrOlar ¡. grabación y el derecho de corrc¡ir la transcripción. Si es
En cierto sentido, lo que se buses, en rcorla, son voluntanos. Los 111:'~
tros, muy ocupados ya, normalmente no hacen precisamente cola par~ as~nr
a un investigador educativo, aun cuando éste sea uno de ellos, pero m~au­
blementc hay algunos que se sienten más atraldos que otros por algunos pro-
yectos o que tienen menos rechuo. Precisamente en su cooperación furun
puede residir un valioso elemento de negociación. Son normales ~ garanáas
de protección de la identidad, p<:ro, más allí de esto, los entr~utad~ pue-
del tener algo que dcsccn decir y que el investigador considere no pcrnnez;te
a la investigación, pero que tenga pricticamente la obligación de es.OJ~.
pues ello puede expresar algún deseo de cosas que informar, cuya rcafu.ao6o,
en caso de ser posible, se puede prometer. STENHOUSE (1984, pig. 222),
dice, pot ejemplo:
Parte de mi trabajo consiste en 110 dar a la gente a simple impre:si6o de que
cuentan con mi o!do, mi espíritu y mis pensamientos, sino en aear en dlot
el sentimiento de que dcsc;an cxpli~, hablar de s~ mismos, po~ " :
que la cntrC'Vista es en ocno sentido una oporturu.dad: oportU.Qidad
expresar a alguien eómo ven ello& el mundo.
Por tanto, espera que cla ocasión halague en cierto modo a la personA_
entr~tada•. . . . de
Todo esto indica el elemento potencialmente tcrapéuoco de este opo
·ra·
encuentrO. Proporciona una plataforma a la gente para hablar y expresar SU'
Entrevlatu 1 85
pensamientos íntimos de una manera y con un detalle que dificilmente se dan
en la vida cotidiana. Esto puede aliviar la tensión y proporcionn la satis-
&cción de transmitir conocimienro y tal vez contribuir a mejorar el mu.ncio.
También puede ser un acontecimiento ccrltico• profundamente conmociouan-
te para el entrevistado al producir una rcdcñnición de la identidad y los
objetivos perscnales. Lu conversaciones y los procesos de pensamiento que
se establecen entre ellos suministran un tipo de psicotexapia social. Pat SIJt:ES
da el siguiente ejemplo:
Dcsp~ de hablarme dos veces, fui al te.rcu encucotto con Sally, para ver·
me gratamente sorprendido po1 la noticia de que babia expuesto en el c:af.:
más elep.nte de la ciudad y que, gracias a la fuerza de su obn, había reci-
bido varios coc:argos de trabajo. No lo hada desde hada diez aiios. Dijo
que babia comenzado a pensar en s1 misma y qw: babia advertido que
todavia ca más anúta que profesora. Al mootar csu exposición parece como
s.i hubiera hecho una rcañrmación pública de su identidad. (Comu.n.ic:ación
pcaoDAl.)
Los entr~i.stados pueden buscar otro tipo de cconttato•. Por ejemplo,
pueden prestar acuerdo a que se grabe una conversación siempre que se les
ise un camino para la adquisición de io!ormación valiosa, el contrato vale
la pena, aunque nunca deja de haber posibilidades de continuar la negocia-
ción para asegurar los resultados óptimos para la investigación. La nego-
cUcíón de al ottevistado una sensación de poder y de responsabilidad perso-
1111. en la investigación.
' Cuando las eltrevistas se «preparan•, debiera darse a los entrevistados
ácmpre que sea posible, oportunidad de elegir el momento y e.l lugar. P~
loa maestros, puede ser en sus aulas, en sus casas, o incluso, tal vez, en un
~ cer~o. No se trata un sólo de una cuestión de comodidad y disponi-
bilidad, sano, una vez más, de sensación de control y de confianza de pane
clcl entrevistado. Del mismo modo, es necesario tener el cuenta las posicio-
• Des ctl d marco mismo de la entrevista. Cuanto menos formal, mis relajado,
; ~os competitivo y más estimulante sea un sentimi.e nto de comunidad,
_lllt',or. Prdicro ..entrevistan a los maesuos en la comodidad del sillón de
11111 sala de profesores; si es en una clase, trato de a8optar un aire relajado,
· Informal, tal vc:z de pie junto al maestro mientras prepara un aparato, o sen-
~ a su lado, en su escritorio. BALL (1984, p4g. 83) mantuvo conversa-
aoncs con maestros «en la sala de profesores, en aulas y corredores, el cam-
poc de juego, en bares, en sus c:ans, en viajes escolares, en el coche hacia
0
desde la escuela y el encuentros casuales en la ciudad. A STP.NHOUS~ ( 1984,
222) le gustaba sentarse al lado de los entrevistados o formando ángu-
con ellos y explicarles que lo qué a 8 le gustaba era «contemplar el mundo
~~ ellos, compartir su visión•. Algunos bm considerado útil entrevistar a
DG~320
86 1 La eecuela por dentro
más de una persona a la vez. GINS.BUllC y colaboradores (1,80), por ejemplo,
descubrieron que eso era útil para promover la discusión. Tambi~ se ha pro-
bado la práctica inversa - la de utilizar más de un entrevistsdor- Y sus de-
fensores bao proclamado sus ventajas (capacidad para seguir cienos P~tos,
no dejar nada de lado, triaogulu las respuestas), aun cuando parezca vtolar
algunos de los principios que hemos analizado y potencialmente amenazante
y agotador para el entrevistado.
Más dificil parecería conseguir una relación esponúnea y relauvatr.eote
democrática con los alumnos, quienes, tan a menudo en los esrudios de inves-
tigación, constiruyen una audiencia sensible, y con quienes algunos han teni-
do dificultades de comunicaciéo. LOGA.l~ {1984, pág. 18) cita a un inves-
tigador.
Nunca ~ cómo formular a los runos preguntas que no parezcan orientar
excesivamente la respuesta. fu difícil entablar conversación con un niño; sien-
to que á¡_e me adivina d pensamiento, que sabe qué me propongo. Es muy
artificial. Por supuesto no sc;y yo un adulto que bable normalmente CXIO
ciiios. Se sabe que no pue_¿es presentarte un buen d1a y decir cesto es asf
y as.4, ¿quién quiere CXlovcnu conmigo?..
Pero aun cuando lu entre•Jistas más formales est~n programadas, se
pueden forzar un poco las siruaciones para dar a los alu.:nnos un cierto poder
en las relaciones. Hay que decir algo a:cerca de la investigación en túmiDos
no demasiado técnicos ni de modo protector, y du las seguric.lades usuales de
conñdencialidad y anonimato. Acemás, habría que expliar que, en ara~ de, la
investjgación, está uno fuera del papel d e maestro, y que ambos puecen
examinarlo. Esto puede ser dúlcil de lograr, sobre todo en situaciones en
que enue maestros y alumnos haya una brecl-~ grande. . tt.l :nodo que no se sientan amenaudos y que puedan identifica...-se con ~
Pero se pueden hacer también otras cosas. Hemos observado en aerus
escuelas, en las que se da un abis:no potencial entre maesuos y alumnos,
que se ha podido superu ese abismo gracias a lo que hemos llamado cculrura
intermedia• (MEASOR y Wooos, 1984}. En ella, los alumnos y los maestrOS
se ponen de acuerdo en lo relativo al funcionamiento d e la escuela. Se cara~­
teriza, de parte de los maestros, por la tolerancia al aspecto, tanto al propiO
como al de los alumnos, por la adopción de ciertas formas del lenguaje de loe
alumnos, por la incorporBción de elementos de los adolescentes y de la cul-
tura masiva a la enseñllllza, por el humor y por cierto distanciiUD.iento oca-
sional del papel de maestro. También podríamos agregar cierta flexibilidad
gener:al en la interpretación de las reglas, que, como RE.YNOLDS (1976) d d
brió, fue de gran ayuda para mantener el orden en sus escuelas . de ~-e~~
Sur. Esta culrura semisumergida se distingue por su aperrura y flex~bili • ~er co~iran en contra de ellos, rc:si~e en _su número. Otra, en la fuerza
por la igualdad de trato, por la sinceridad y la amistad. Tiene sus límites, J
hay puntos en la culrura del ouo grupo más aJ.lj de los cuales ni maestrO'
ni alw:nnos pueden aventurarse sin graves riesp. Por ejemplo, se permitió
a Lynda Me2sor asistir con un grupo de chicas a un concierto de música pop
en especial, pero no a ouo. El primer concierto lo daba un grupo q ue con-
uha a::n un club de admiradores internacional; el segundo era un grupo ná.s
dpic:amente «suyo~ (de los chicos) y se habría considerado que el investi-
gador se inmiscuía en una zona privada que no le cottespondf.a. Una niña
me dijo en la investigación: cHay cosas que ni siquiera a usted le conta-
mos•, lo que interpreté como un cumplido y como una advertencia al mismo
tiempo. Paca mi e~erna vergiienza, puedo recordar un fragmento muy tem-
prano de una investigación que realizaba yo para un trabajo de graduación
cuando cccbé a perder» una entrevists con una niña con la que me iba muy
bien. Era U!l.a niña muy reticente, con algunos problemas psicológicos, y en
cierto memento habita tenido proble.mu por hurtos en riendas. Tan b ien iba
con ella la •conversación», que me pareció que podría p lanteu el tema pua
ayudarla a encontrar su verdader& motivación. Apenas advirtió que yo estaba
enterado de ello, se puso roja como un tomate y se encerró en si misma. Yo,
había arruinado la entrevista y había hec.ho daño a la niña, pues tras haber
establecido con éxito un •terreno intermedio» me había luego salido del ~­
pacio = mún a ambos para internarme demasiado en un territorio privado.
Este tipo de circunstaocias, me parece ahora, sólo debieriUl ser planteadas
por el alumno. PUede: haber maneru de proporcionarle oportunidades para
dlo, Y en eso reside h habilidad del entrevistador: en crear una relación,
una situación y una atmósfera adecuadas.
El «terreno i.Jltermedio» ofrece uaa manera útil de hacer tal cosa. Otra
es la de ingeniárselas para dar mú poder a los alumnos en la entrevists
que la que pudieran tener en una investigación mú formal. Una vez más,
esto podrla conseguirse eligiendo con cuidado el lugar de la enuevista. de
!:asta cierto punto. En Lowfield (Wooos, .!.979) ruve la suerte de con tar
~o !os servicies del •piso»: la habitación en la que los niños mayores pra.c-
acan adm.inisttación del hogu y, a veces, manúenen hu~pedes. Allí había
Íllvu:iabiemente algo de sus pertenencias y decoraciones personales, y se sen-
tfan libres para divertirse cuando me ha_blaban como les ~aba la gan:t. Toda-
vfa se trataoa de una propiedad escolar, pero ciertsmcnte distinta de una
~e. una sala de profesores o el despacho de un maestro. Tambim era dis-
tmto de los sitios privados exclusivos de los alumnos -los retretes detrás
dci cobettúo para las bicicletas, etc.-, donde mi enuada hubiera' podido
~ r,ooer en peligro cualquier senúmiento de confianza que se hubiera desa.rro-
.uado entre nosotros.
Una de las defensas de los alumnos en la escuela, donde las bases del
rus anustades. Est.a s pueden consutwr valiosos recursos pua el entrevis-
tador etnográfico. P or ejemplo, pua mf resultó útil mantener conversacionC3
..
000321.
 88 1 La escuela por dentro
con alumnos en grupos de compañeros (Woons, 1979) .. Iba yo a una clase
--con el permiso del maesuo correspondiente, por supuesto- al comien.
:zo del día y 'preparaba un horario para el dfa, durante el cual veía grupos de
.alrededor de cuatro alumnos en períodos de dos horas de clase. Invariable-
mente, los alumnos se dividían en grupos cuando. yo entraba. Si eran grupos
grandes, les pedía que volvieran a dividirse. Cuando estaban unidos de a
¡pares, les pedía que se juntaran dos pares. Esta técnica, me parece, tiene
varias ventajas. La compañía de individuos de mentalidad afio les ayudaba
a senúrse cómodos. El vinculo entre ellos y el modo en que se les permitía
mostrarse inclinó a su favor la balanza del poder en las discusiones. En la
medida en que mis intervenciones no eran demasiado interferentes, se faci-
litaba d establecimiento de :sus normas, y yo podía volvermé experto en su
cultura, si bien de una manera algo arúficial. Otras ventajas consistían en que
actuaban como controles, e.s úmulos y fuentes de compensación recíprocos.
Se corregían las imprecisiones, se recordaban y analizaban los incidentes y
• las rea,ciones. A partir de estas conversaciones obtuve los indicios de las
experiencias de los alumnos a las que luego me referiré:, «avergonzarse», es-
rar «aburrido», creírsc~~>, «trabajar», etc.
Estas discusiones en grupo me propordonaban info::mación que no creo
que hubiera podicio obtener por ningún otro método. A veces, los aiumnos
se estimulaban e.,:re sí: ~¡Vamos, diselo!», «¿Qué tal cuando tú ... ?» En
compañía de sus compañeros, brindaban voluntariamen·tc información, más
bien unos a otros que a mí, en el contexto de las conversaciones con ellos,
información que de otra manera no hubiera conocido. Por ejemplo, me pare-
ce muy dudoso que, en una entrevista individual, se me hubiera confiado !JI
siguiente información.
Chrislin~. Estaba sentada junto a Kevin y t!l habla colocado este cartucho
en su pluma y Jo movla as{ (indica un g~sto obscmo); yo lo apant! de un
empujón, y el maestro, que estaba escribiendo en la pizarra y que debe de
tener ojos en la espalda... se vuelve con cara furiosa y dice: c¡Vosotros dos,
dejad de manoseares!» Nunca me puse tan colorada en mi vida. y el maesao
me empujó hacia un lado y lo apartó a él hacia el otro. .. y todo el mundo 5e
dio la vuelto, ¿verdad? ... ¡Delante de todos mis compañeros! Usted sabe...
cómo se.. . burló... ¡no lo aguanto! Todo el mundo estaba muerto de miedo
en aquella clase, todos sentaditos, quietecitos. (Wooos, 1979, pá.g. 31.)
Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un elim•
tan naru.ral y rdajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o trans-
gredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. Puede aqu! recurri.O"SC
a1 «terreno intermedio», desalentando amablemente tales actividades y expli-
cando por qut!. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad, sino
de que hay una regla, y si se los descubre, las sanciones caerán sobre todOS·
Una vez más, hay alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante,
Entrevlatas 1 89
y puede que lo emple--...n también en h entrevista (véase, por e•'._•lllplo, WIL-
LlS, 1977). También ellos tienen un sentido del humor, que, ~i a :•eces es
gracioso, otras, con su machismo, racismo y crudeza, resulta difícil de t<il~:rar.
Algunos pueden ser a veces «sondas de prueba». Puede ser una auténtica ce-
lebracion d_e su cul~ra ~ honor del investigador. Puede que sea necesario
dar el sentido y d enfaSJS conecto a lo que dicen, pues la utilización de ese
lenguaje indica la aceptación del entrevistador y la confianza en él (.LoGAN,
1984 ). Ouas observaciones y conversaciones ayudarán a establecer ese sen-
tido. El problema más i.nmediato, el de cómo reaccionar ante expresiones tan
fuertes, está nuevamente en d «terreno intermedio»: DÍ desalentar DÍ estimu-
lar, DÍ aprobar DÍ desaprobar, sino tomar nota y continuar tratando de faci-
litar d flujo de conversación, mientras se mantiene una actirud sensible
~~cret~, de amp~tud mental, pero no tonta. Una «sonda» sólo puede rene;
e:oto ss el entrevistador da a conocer su asombro su conmoción 0 su confu-
sión, o bien si «cae en la trampa». '
La entrevista en grupo tiene otros costes. Hsy individuos que pueden
llegar a dominulns, como vemos aquí.
Co?versación con ~inda, Julie, Caro! y Trace;. Se trata de un cuarteto muy
sólido, c¡ue en con¡umo refuerza las tendencias individuales contra la escuela.
Tracey y C:Uol so~ las más atrevid~, mien:ras que Linda tiende a la hipo-
aesla. La mBuenaQ. de Tracey se hizo sennr sobre Linda cuando, por ejem-
plo, ante la p~egunta por ~u opinión de la esC1Ucla, esta última dijo, de
un m~o et·zssvo: «~ci b1~ .» Tracey miró dulcemente de soslayo con
~-pressón de burlona. mcredulidad. ¿Cuál. es la verdad? ~Dijo Linda lo que
di¡o: a) por comprollllso, puesto que peresbla que ésa era la respuesta que se
esperaba; b) porque era lo que re:U.mente sent!a: o e) en realidad no sen-
da absolutamente nada y era eso lo que la respues:a quer{a ·decir? (WOODS
1979.) •
Me extenderé brevemente acerca de «cómo sabemos que están diciendo
la verdad», pero la reacción inmediata a la situación que se acaba de citar es
tomar nota de ella. En el trabajo interpretativo no hay significados absolutos
separados de todo contexto social, de modo que necesitamos saber algo acer-
ca de~ contexto para captar el sentido de lo que en él se expresa. También
necesitamos ver a/y hablar con individuos insertos en una variedad de con-
t~xtos, si es que queremos descubrir sus opiniones en la plenirud de su coodi-
haón de se:res humanos. Asf. pues, en el caso que nos ocupa, insistiría en
blar otra vez con Linda sin la presencia de Tracey .
. POLLARD (1985a, pág. 227) llevó esta tt!cnica grupal a un estadio pos-
tersar, pues empleó algunos de sus a.lumnos más jóvenes de la escuda para
recoger datos sobre ouos alumnos. Determinados chicos que eran
90 1 la escuela por dentro
dóciles a la participación en el eJtudio. .. reflejaron UD abanico de tipos y
grupos (y quienes) eu.n más populares en esos grupos (fueron) i.nviudos a
constituir UD equipo de entrevistas en la hora del almuerzo para ayudarme
---(;Omo dije- •• descubrir todo lo que los chicos pensaban de la escuela~>.
El Depanarnento de Investigación de Moorside entrevistó con consi.derable
entusiasmo a compañeros, puso de manifiesto un adecuado sentido del seae-
to y puso en pdctica los principios de confidencialid11d e inmunidad (P'ai·
Ql 228).
Aparte del material que recogieroo, fueron ellos mismos importantes fuen-
tes de información, siendo por supuesto, en este caso, colaboradores de inves-
tignclón. Finalmente, Pollard se sintió capaz de unir estas entrevistas en u.n
momento adecuado, cuando ya el cDI M» habla establecido el estadio tres de
acceso. Mediante esta técnica, sintió que conseguía reducir el sigci6cado
simbólico de su pnpd de maestro y establecer confianza y sentimiento de se-
guridaq.
Es posible anunciar los cambios en las técnicas «grupales». DELAMONT
( 1984, pág. 27), por ejemplo, invitó a grupos de chicas a su piso durante
las vacaciones, y alli se «sentaban a leer revistas mientra~ yo la3 entrevistabA
una a una en owt habitación» . Esto daba a Dclamom cuna medida no inter-
fcrente de: su estructura sociomérrica» y presumiblemente ayudaba a las niñas
a sentirse cómodas.
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con·
fianza y de atravesar difere:Jtes capas de: acceso- es evidente que resulta
necesario concebir enuevistas continuas a lo largo de un período prolongado.
Y, como ocurre: con las tasas de interés de algunas cuentas de ahorro, la in·
versión inicial puede que no arroje una gznn ganancia, pero en los estadios
siguientes se obtendrán más datos (y de mejor calidad), siempre que el mer·
cado funcione normalmente. En esta etapa, aun cuando no se formule ningu·
na pregunta, los datos surgen de la interacción normal. En realidad, BALL
(1984) pre.6erc: considerar esto no simplemente como •entrevista)>, sino como
«investigación inreracrivu.
En el siguiente ejemplo se enconuará cierta indicación de lo que se aca·
ba de decir.
Cuando trabajaba e.n la investigación de alumnos estaba casada, pero oo
tenia hijos y habla conservado mi apellido de soltera. Despu6 de uo año
de interrogatorios sin problema. los alumnos hablan terminado por recono-
cer y aceptar todo esto. El conorniento del panorama completo y el coooci·
rniemo de mi persona, provocó una. verdadera explosión de: ira en muchas
clucas la ferocidad de su ataque me chocó por entonces, y todnvln lo recuer-
do pcrfcctnmente. Me ncusnbnn de ser muy c:gol~u . de cenlrorme lrr~cional·
mrntc en rnf rnl1ma y de no ocupnme d~ hls dc:m~~. y sostc:nlan que no en
hurnu no II'Mt• 1111 htlu P111rrtl- t.¡llr pru~ """• Jfl~ hl)us furn•n un tucllo,
un •luthulu ''" lu '1"" 1'-l't ~o•lt•u rl~ 1. vl•l• IJuu !Ir l11e tl'nru 'fi't 11111 lntrlr
Entrevistas 1 91
saban era el de los códigos sexuales y el modo en que se establecían 1 esa
edad. y en esa etapa. T~o eso cons~irufa datos muy útiles acerca de lo que
consrderaban componamremo «propiamente: femenino» . Me atrevería a afir.
mar que difícilmente habr(z reunido tales da[Qs coo el me(o interrogatctio.
(MusoR, 1985, pdg. 25.)
En esta etapa de la investigación, el encuentro forma él mismo parte de:
la investigación, pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse
a los datos que un insrrumento diseñado para descubrirlos. Se convierte en
«observación participante», y el investigador puede extraer de ello todos los
bene.ficios, incluso reacciones afectivas concomitantes. De esta manera pude
apreciar las reacciones contrastantes de: diversión y de aburrimiento de los
alumnos. Una vez que hube: advertido que para ellos era tan importnnte la
•ri~a» , centré una serie especial de: entrevistas en este tema y algunas de
las discusiones cobraron vida por sf mismas. Se convirtieron en «risas* por
derecho propio, posiblemente en mayor medida que la engendrada por el
accidente original.
Tracy: Dianne se 01yó de una silla y cuando fue a levantarse se cogió de mi
falda, le dio un tirón y q\lc¿¿ en enagua, la falda se me cr.yó hasta lo~ tobi·
Uos, y en ese: momento entró Mr. Angle (grand~s carca¡adas dt fas niiitU ).
Habla est:tdo Ge pie, fuera del aula.
Katt: Le dijo que le aplicarlan una sanción.
Tracy: Llamó a mi madre a l2 escuela y le concó qué horrible niña era yo.
Kau: •Nadie se casará contigo),, dijo Miss Judge.
Tra~y: • ¡Ah, si, cieno!,. Miss Judge esuba sentada alll y dijo: .-Es verd3d,
nad1e se querr:í casar contigo, Jones.» Y yo dije: c ¡u que no se casará es
usted!.o (!AS núitU se rltn a carcajadas.) (Wooos, 1979, pág. 103.)
Entrevistas técnicas
Lo que realmente hacemor durame las enuevistas se desprende de los
prmcipios que hemos disC\ttido hasta ahora. Al comienzo, como hemos visto,
~ n.eccsario establecer r.ontacro y hacer que la gente se sienta cómoda. Esto
51&nifica empeza1 amablemente y no formular preguntas íntimas ni intimi-
dantes Puede utilizarse una cantidad de fórmulas de buena educación y pre-
sentarse de manera agradable. Lvnda se descubre a sí misma sonriendo mu-
chísi~o en sus primeras e:apas. Bill GR.EER (1983) pone e:1 juego una rutina
de «Incompetente», deja caer el bolígrafo y los papeles, no encuentra sus
~alas, pero al mismo tiempo se muestra expansivo y comprensivo. Muestra
menos que es humano y no un burócrata frfamente cientl.6co. Es impor-
tante observnr que: sr rorprenden n sf mismos actuando de esta maneta, que
"
11
"" rt111•r<urnri.1 ~~~1\ICO clc-1 enfoque. Una presentación der¡¡_aNindo csru·
u o c'-. 3~ 3
92 1 Ul escuela por dentro
diada puede conducir a sospechas de qu.e uno es un impostor, justamente
lo contrario de lo que se pretende conseguir (MILLER, 1952).
Sin embargo, de la misma manera hay que cultivar actit~des y disposicio-
nes que normalmente no se poseen, pues es preciso e.mpauzar. con el entre.
vistado, lo que, al menos por ahora, significa hablar su lengua¡e, valorar sus
argumentos y aparentar ponerse de su lad~. Es~o, o~, obstante, se hace de
tal manera que dista mucho de la plena 1denti.ficac!On. Como observa un
entrevistador:
Establecer esro suene de neutralidad requiere una :igurosa disciplina inte-
lectual. Tuve que e."lcuadrarme en un mareo mental en el que senda tal
eomo mis informantes podían hacerlo; practiqu6 el indignarme, por ejem.
plo, por la cinsensibilidad• de un .amigo del Departamento de Estado, ~ue
00 pareció preocuparse por los auneros del carbón a ~~s que el peuó.eo
venezolano hab{a dejado sin U'abajo... Entonces pude utilizar tériUUlOS tales
eomo emano de obra barata», ccompre americano», etc., eon sentido Y sio-
c'eramente, haciéndome cargo de su sig:nüic:~do emocional .para los entrevis.
udos. De la misma manera tienen los actores que csumergu~e,. en su papel;
no basta con la mera repetición de las pal:!.bra.s. (DEXTER, 1956, págil:¡ss
1.56-157.)
Esto, por supuesto, no quiere decir que el investigador deba volverse
«un nativo» sino más bien que, a los fines de una recogida de datos de
mayor calidad y de una mejo r comprensió n final •. es menester partici~ar mo-
mentáneamente en cualquier papel que el entrevistado tenga en la v1da nor·
mal. Esta empat.Ía puede ponerse de manifiesto de muchas maneras: opo~tu·
nos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza, sonrisas.' ~presiones f~s1cas
de asombro, muecas , gruñidos de estimulació n o de conoom1ento, expresiones
interjectivas. Esto comprende ta:nbi6n el no enfadarse ni mostrar q ue se
emite un juicio mo ral o que se q uiere aconse jar (WHYTE, 1982). Todo esto
exige u!'! considerable volumen de co nocimiento y de comprensión del mundo
social del entrevistado nntes de la entrevista (PORTER, 1984 j .
Podrían plantearse problemas all1 donde haya grupos conflictivos en d
seno de la !cisma institución, pues es menester empalizar con todos elJOoS.
Esto puede poner realmente a prueba la propia credibilidad en tanto ser
humano de buena fe. Sin embargo, por supuesto que uno no interviene para
nada en la acción ni contribuye al pensamiento que, detrás de ella, deselll·
boca en conflicto, y si se lo apura con preguntas directas como ~¿De qué
lado está usted?., la única respuesta posibl e, desde el punto de viSta de l.t
investigación, es: cDel de todos.•
Aunque estas ent.revistas a menudo se denominan cno estructuradas•,
no lo son del todo. Habrá te.m as y aspectos del tema de investigación que
resulten evidentes y que el investigador tendrá interés en cubrir. El entre-
vistado también necesitará ci~rta orientación acerca de qué hablar. Por tanto,
Entrevistas 1 93
considero útil tener a mano una «guíu para asegurar la inclusión de todos
esos aspectos (véase también BUR.GESS, 1984c). Por ej=plo, si estuviera
entrevistando a un maestro acerca de un método particular de enseñanza,
podría desear saber por qué lo adoptó, conocer la explicación del maes·;ro
de cómo lo practica (con el apoyo de la observación), y de sus virtudes y '
defectos, cómo es en comparación con otros métodos, cómo recibió las opi-
niones de Jos dem:ís acerca de él y cuáles fueron sus resultados. Si la en·
rrevista ruviera lugar con posterioridad a la obsen·ación, sin duda habrla
roesúones de detalle que puntualizar (oc¿Por qué ha hecho esto?,. .. ¿Qué
F~só usted cuando este alumn.o . .. ?1> c¿Qué habria hecho usted si...?•).
Este último úpo de preguntas necesita clarificación y extensión. El primero
tiene más de «marco de trabajo», suelto, sin finalidades cerradas, Hexible.
A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener Jugar marcos alter-
nativos de trabajo, sugeridos por las respuestas mismas. El original no se
ha perdido, pero Jos aspectos importantes para el entrevistado sólo se vuel-
ven evidentes cuando 6ste habla, y puede, en la r=lidad, absorber la lista
de control o riginal. Así, un maestro que habla acerca de métodos de ense-
ñanza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exámenes, la
presión de los pad res y los recursos . E sto me ¿espertaria ur. deseo de saber
qué diferencia aportaría un cambio en estas :Ueas y esto explicarla a su vez
cpor qué el maestro utilizó ese método de esa manera particular» y «cuáles
eran las alternativas a la v!sta>•. De esta suerte, las e!ltrevistas llegan a pro-
porcio nar, tcón camente, la estructura en sus propios términos, en su propio
orden y en su propio tiempo. Por tanto, mi guia sirve de control y de carta
de reserva.
A v~es . sin embargo, el hecho de ser excesivamente no directivo puede
provocar angustia (WHYTE, 1982) y entonces puede resultar oecesario pro-
porcionar cierta o rientació n. Puede que algunos entrevistados no sean suíicien-
temente claros y que otros sean demasiado volubles. Una vez más, cuando
se ha conseguido establ~er una relació n vigorosa, el eotrevist.ado puede tener
gran interés en saber si el investigado r obtiene Jo que necesita y emitir co-
- mentarios como «No sé si es esto lo que usted quiere», cNo sé si esto le
··~ lirve para algo• . La orientació n debiera relacionarse tanto con el marco de
la entrevista como con su contenido. Puede OC\Irrir que una parte del «toar-
ctl• propio que, según la guía, viene despu6, desencadene una ric.a serie de
Petlsamieotos, allí donde otras partes no lo consiguen. La elaboración puede
luego apoderarse de las áreas anterio res según esta nueva luz. A veces es
difíci! distinguir entte uno y otra, y puede ser necesaria una práctica «pilo-
~ to.. Y o{rse uno a sl mismo en una grabació n, a fin de identificar la «cuestión
<:entral,., que en todo momento uno trata de evirar.
Los entrevistado res procuran cultivar el arte de escuchar. No se trata tan
B6lo de o ír y recordar. El escuchar implka caparentar que se eSC\Icha• con
Un lenguaje corpo ral ligeramente exagerado y atención al contacto ocular.
t· ee~3 Z.4
114 1 lA oltCu"l• por doncro
De James Cameron se decla que era un buen escucha Y que cpodía dejar
ver una aura casi tangible de inte=és. aprobación y afirmación cuando escu.
chaba, y que lo mismo ocu.rria cuando discrepaba» (Guardian, 1985~. Hay
una modalidad de estar «interesadamente silencioso», con una sonnsa, un
gesto comprensivo de afirmación o aegación con la cabez~, una le~e mirada
de asombro, un c¡vaya, vaya!», una mirada como queriendo decu «(Qué
puedes hacer al respecto?» o c¿Sicmpre es así ?» (Véase ME.AsoR, 1985;
BURGESS, 1982b.) A veces. puede comenzar por darse una ayuda extra, UOi
comprensión o esómulo extras en enuevistas que los informantes, por la
razón que sea, encuentran diliciles, como, por ejem plo, cuando alguno de
nuestros maestros describe tocidentes críticos en su carrera:
Mr Tuclts: Dudo que lo repita, DO puedo, DO sé qué . . . usted sabe... es dili·
ci1 repetirlo... no me gusta...
Aquí, Lynda, m ediante una pres1ón amable ( «¿Querría hablar de esto?.;
cubnc:ñdo un silencio con una frase en tono comprensivo, «¿Esto pasó eo
sl\ primer trimestre ?»; inclinando LLs simpaúas del lado dcl informante,
•¿ Emró e interrumpió su iección?», y repetidos «Hum» y «Ahá», casi siem-
pre de apoyo), terminó asegurando el relato (SIXES, ME11SOR y Wooos, 1985).
(Imagínese el iector lz siruación inversa: que alguien bostece y dirija 1.:1 miuda
a otro sido mientras usted le habla.) La persona compasiva, comprensiva e
interesada puede conseguirlo naturalmente. Otros tendrán que esforzarse. Con·
trasta notablemente con la acdrud directa, áspera, agresiva, de muchos peri~
distas pol!ticos (pero, una vez más, este tipo de persona está hecha para lidiar
en ese terreno panicular).
Las entrevistas implicr.n también la observación -principalmente, la bus-
ca d e: signos de desarrolio, indicios como escalas de prioridades en la pc:rs·
pectiva del enuc:vistado y d e todo lo '!uc: pueda parece_r «extraño~. d~ la:'
mismas cosas que se buscan en o tros !lpos de observac1ón. Estos sc:ran mdi·
cadores de lo que haya que enfocar ea enuc:vistas posteriores.
Hay modos de apoyar al enue\"istado uoa vez la discusión ha comen·
zado, sobre todo en interés de la preosión y de la integridad. He aqul algu·
nos de ellos:
1) Control de conuadiccioncs aparentes, non s~quiturs, desequilibrio~,
falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias («SI, pero, ¿no ha di·
cho usted hace uo momento ... ?» «¿Cómo puede ser si. .. ?» «¿Es r~almtnte
así?,. c¿Sc: sigue de esto necesariamente que... ? • c ¿ Por qué?» «¿ Por qu~
no?» c¿Qué sentido tiene esto?»)
2) Busca de opWones ( .. ¿Qué piensa usted de esto?» «¿Cree que.. . ?:._)
J l Pedido ae aclaración (•¿Qué quiere decir con . .. ?» «¿Puede ~ll·
car algo más acerca de . . . ?» c¿Eo qué senúdo?. c ¿Puede darme UO e¡eJXl"
plo?»).
Entrevistas 1 95
4) P edido oc: explicaciones, planteamiento de alternaúvas («¿No se po-
dría decir tambjén... ?»).
5) Busca de una comparación, en interés de una comprensión más rdi-
oada ( c¿Cómo se relaciona esto con la poUtica, el argumento, la descrip-
ción, etc., de ... ? » cOuos hao dicho que... lO).
6) Persecución de la lógica de un argumento (c¿Eotoncc:s, hay que de-
d:.cir que.. ?» c¿E~ de suponer que... ? » ).
7 ) Busca de información ulterior allí donde parezca haber agujeros en
la explicación («¿Qué pasa con ... ?» c¿Se aplica esto a ... ?.).
8 ) Esfuerzo por abarcar más («¿Alguna oua cosa .. . ?.. c¿Todos de esta
manera?», c¿Tic:ne algo má.s que decir al respecto?•).
9) Distinta formulación de las cosas («¿Seria correcto decir que ... ?»
c¿Quiere decir ... ?. cEo ouas palabras ... »).
10) Expresión de incredulidad o ce asombro («¿En cuarto cursof»
c ¿Y se aplica igualmer.te al qubto?• c¿Rea!mente?»).
11) Resúmenes ocasionales y pedidos de corroboración («As!, pues ... ,.
cLo que us ted quiere d ecir es ... • c¿Sc:ría esto correcto?»¡.
12) Formulación de preguntas hipotéticas («Sf. pero ¿qué pasarla ~i ... h
•Suponiendo... » ).
13) Adopción del papc:i de e abogado del diablo• («También podría fun-
cionar el argumento contrario . . . » «¿Qué contestaría a la objeción ... ?»).
Por supuesto que hay maneras de: hacer que estos comeocarios se tundl:n
en el espíritu dd ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la !nrer-
8Cci6n. Se puede poner como pre~exto el no haber oído, no haber entendido
bien, incredulidad o sorpresa, que son reacciones de una persona común y
no de un cientifico calc-ulador. Una misma pregunta se puede · formular de
muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los términos y la fraseología
clave del entrevistado. Si bien, en general, la cortesía y la amabilidad ( aun-
que no lisonjerz ni remilgada) parecerían constiruir el enfoque indicado, a
veces puede resultar mejor :-ecibida una mayor agresión. Esto sólo puede
saberse después de una cantidad de encuentros.
El registro de las entrevistas
Así como, en ciertos a.s pectos, la entrevista puede: compararse con la ob-
servación participante, así tamb1éo la realización de un registro puede com-
~arse con las notas de campo. Es evidente que un grabador puede ser uo
~truma~to magnílico, pero a condición de que no provoque «interferen-
h"· No hay o tra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de pala-
ras Y lenguaje, lo cual en realidad libera al entrevistador de un.a difícil tarea
- J le: permite concenuarse en otras. Así, pues, en la medida en que ninguna
on,-, ~.,r:
116 1 La ••cual• por dontro
amenaza impida el flujo de la conversación -ni la distorsión-, su utiliza_
c:ión debiera considerarse muy seriamente. Cuando se tropiece con dudas
acerca de su uso, será necesaria alguna negociación -por ejemplo, la aclara.
ción de que el enuevistado es due5o de los datos contenidos en las cintas.
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo 2, debiera prestarse mucha
atención al lugar y el momento más adecuado para iouoducir el tema, por
no hablar de la solicirud de permiso para usarlo.
Has-ta cieno punto, nos hemos dejado seducir por las ayudas mecánicas
y nos hemos olvidado de nuestros recursos mnemotécnicos y taquigdficos
personales; sin embargo, debiéramos cultivar estos últimos, pues a veces los
medios mecánicos no funcionan o no se los puede usar. Además, y a menudo,
hav informaciones clave que se producen cuando el grabador está apagado,
en. el ambiente relajado y la charla general que precede o sigue a las sesiones
y que constiruyen en realidad momentos de oro para las verdades duras y
las co:úidencias compartidas. A veces, los entrevistados pedirán que la má-
quina sea desconect:~.da, de modo de poder hacer confidencias que no desea.11
ver iegistradas.
Además de grabar y participar en la conversación, el investigado; puede
tener necesidad de tomar notas. Se uata de ese tipo de notas que se forman
en el uabajo de campo etnográfiL-o, cuando el etnógrafo se ve abrumado
por un torrente de dates. Los crlpúccs apuntes del momento son suficiemes
para poner más tarde la memoria en movimiento, y recordar todos los dat:.s
o impresiones. El grabador puede captar lo que se dice, pero no puede rece>
ger los pensamientos y las impresiones pasajeras, así como algo que el maes·
tro dice estimula primero este pensamiento, luego aquél (invanablernente, el
segundo desplaza de la memoria al primer;::). La más breve de las notas puede
ayudar a la memoria. Tambiér. es difícil conservar en mente todos los puntos
sobre los cuales se desearía una elaboración posterior del informante, pues
fueron arrastrados por el torrente de palabras. Por t:mto, se hace impres·
cindible un oide-mttmoirtt.
Lo mismo que la observación, también las notas de campo son nece-
sarias. Hace falta un registro de cómo se recogieron los hechos, con detalles
de tiempo y lugar. El investigador debe registrar impresiones de la dispo-
sición del entrevistado, l:1 actitud de éste respecto de la investigación Y en
ge:'leral respecto del investigador. E . inmediatamente después, ev:~sivas, áreas
sensibles, puntos fuertes, etc. (DENZDI, 1970). Todo esto constituye una f~r·
roa continua de disci?lina para el investigador, así como un marco escnoal
para la plena comprensión de los datos.
Hay otro aspecto de las notas de campo, relativo a las transcripcioOC:S·
La transcripción de horas y horas de conversación es una tarea ingente (a ~e­
nos que uno pueda darse el lujo de disponer de todo un equipo de audi~
mecanógrafos) y casi inexorablemente lento. No obstante, el investigador 0:
cesita proceder con rapidez para mantener el impulso. Así las cosos, es post·
Entrevistas 1 97
ble que tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste en escuchar
la cinta grabada lo antes posible después de la conversación, confeccionar un
índice de sus contenidos y señalar los puntos que requieren corrección u
orientación, tal como hemos expuesto antes. Pueden ttanscribirse algun.:>s
puntos particularmente elocuentes. El índice hace las veces de registro de la
conversación y guía la memoria durante el largo período en que lo probable
es que no se tenga a disposición la cinta --o bien en período de transcrip-
ción, o bien aparcada en un estante, decisiones que corresponden en ambos
casos al iovesrigador. Durante la primera etapa, vale la pena considerar si es
realmente necesario transcribir todJZ la grabación. Una selección previa puede
ahorrar mucho tiempo. Los principios que rigen esta selección se analizarán
en el c.apltulo 6.
No hay duda de que el eot:revis:ador es el mejor ttanscriptor, por tediosa
que la tarea pueda parecer. Los audiomecanógrafos escribirán lo que oigan.
El investigador, en cambio, podrá completar la transcripción con indicaciones
ck tono, hllDlor, aspecto, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser eseo-
c:Wes para la comprensión del fragmento . Por ejemplo, el estilo del fragmen-
tt' cr.1e citamos a continuación resultó esencial para la comprensión de lo
que se babia dicho (la transcripción de un iocidente decisivo en la vida de
un maest.-o).
Tuvimos cierta d:.ficulud en la uanscripción dd rdato de Mr. Quilley, ~­
bada en la cinta. El problema estaba eo entender lo que había dit:ho. Lo
causa de ello parecí:~ ser el aumento de ritmo que había impreso a su discur-
so, con frases sintéúcas y rotundas que se sucedían a modo de stoccato. Este
modo de hablar. si bien es difícil de reproducir gr:Uica.ruente, enf~ tizaba d
dramatismo de su narr:~cióo . (SucEs, MEAsoa y Wooos, 1985, pág. 60.)
Una combinación útil seria la de contar con cintas uanscriptas por un
buen audiomecanógrafo (una transcripción mala, o incompleta, podría ser
contraproducente v un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que
DO sólo es cuestión de recursos y disponibilidad, sino también de inteligibi-
lidad de la cinta), y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue
IW comentarios en una columna junto a la transcripción.
· Tal vez, el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.
Ayer regr.:sé a casa, después de un primer encuentrO con un maestrO, y des-
cubrf que había olvidado abrir d micrófono. tv1i primera reacción fue de
horror, luego de irritación; aús tarde me senté y escribf con roda conce:o·
traci.ón durante noventa minutos. Me siento muy halagado de haber recor-
dado todo Hay que reronocer que se trataba de una entrevista para reunir
pe:rú)es de c:anera profesional, de modo que d caclcter progresivo y fáctico
de lo que se había dicho fue sin duda una ayuda para mí.
Pero, aun as!, pienso que mís actirudes han cambiado ligeramente. Antes,
ooo3~b
 me oponía absolutamente a prescindir de un grabador; ahora, aunque utili.
zaría siempre uno salvo que me fuera completamente imposible, concedo
que podría bastar con notas aó.nadas cogidas en el momento. Una buena
raz.ón esuiba en que no tienes por qué escuchar todas w disgresiones, a11¡¡
cuando ést:u puedan ser significativas.
En conjunto, reafuu una grabación .:vita el p:ín.ico de recordar, y nunca
sabremos a ciencia cierta cuán exacto fue Mayhew. (Pat Sucr:s, comunicación
personal.)
La validación de los relato•
Una cuestión importante que recorre todo este tipo de entrevista es el
siguiente: «¿Cómo sabemos que d informante dice la verdad?» (lliAN y
WHYTE, 1969). ¿Acaso este cipo de material no es impresionista, subid·
vo, ·tendencioso y ¡:mramentc personal? Para responder, se podría afirma: pri.
mero d objetivo de descubrir los pensamientos {mimos de los individues y
las considerables fatigas que implica, y tra tar de asegurar que es precisa-
mente eso le que tenemos que llegar a representar. Hemos dado ya una
cierta idt'a del rigor proyec-.2do pai3 logr:ulo. Adernás. el investigador tendri
que estar :úcrta a posibles influencias :;~te operen sobre los informantes -me>
tlvaciones ocuitas, el deseo cie complacer, factores situacionales como un inci-
dente traumático reciente (por ejemplo, un incidente desorganizador), valo res,
etcé!era- y puedan teñir sus juicios (W HYTE, 1982); vigilará las señales
-un relato demasiado emocional, una pintura demasiado rosa, reacciones
inusuales- y puede tr:ltar de concentrarse en ciertas áreas de problemas o
volver a ellos en entrevistas posterior~. La distorsión puede penetrar sigi-
losa e inconscientemente en la percepción selec>.iva de los hechos. Interpre-
tamos el pasado a través de nuestros marcos mentales actuales, e invariable-
mente esos hechos sufren ciertas deformaciones. Hay aqu( disponibles diver·
sos controles. El relato, cuando se lo obtiene a través de las técnica~ enun-
ciad:lS, tendrá una cierta verosimilitud/inverosimilitud. Podemos hacemos una
derra idea de la con.fiabihdad del informante y podemos conocer algo de
la estructura mental a través de la cual se ha procesado el material. Sin
embargo, por encima de todo, no nos conformaremos con una versión, siDO
que procuraremos mantener otros encuentros con la misma persona P'fB
obtener una muestra completa de sus opiniones acerca de una cantidad el:
siu:aciones y en mo:nentos cliierentes, y también trataremos de reunirnos
con otras personas, gracias a lo cual estare!DOs en condicione.s de cotejar
unas con e rras 1:15 distintas versiones, ~ca que se usa habitualmente di
los tribunales judiciale.s .
Obsérvense las siguientes nou.s de campo sobre una conversación con 1111
maestro.
..~
~
Conver111dóo con A. H. attrcn de P. S., W. M. y H. M.
Lo interesante de esta conversación es cómo A. H . achacaba nu valores
a H. M., por ejemplo, cnunca podris ganarle una discusión,. (yo he advcr·
rido esto acerca de A. H., ¡lo mismo que T . J .!). Jamás se echará atrás,
mienr:ras que S. P . s! Cf.le lo han!, pensará, al final, cNo voy a ganar, mis
me vale, será más fácil que le deje lugar a él». (Not<Z: la atribución de un
,¿ motivo, la no tSCcpttzei6n del argumento de A. H .). «H . M. nunca ce-
derá el paso. También es cob<Zrdc -mucho despliegue, mucho ruido y mu-
cho hablar, pero es un debilucho cualquiera-. Por ejemplo, ayer fue hacia
él una pelota de cricket a ras del suelo, ¡y se apartó! En cambie. un mu-
chachito de gafas, tres veces mis pequeño, hizo un gran esfuerzo para dete·
nerla.» A. H . lo regañó el otro d1a (por otra cosa) y él se justificó: «¡No fui
el único!» A. H.: e Yo sé que no fuiste el único.» (H . M. se quedó ¡>"..rplejo,
esperaba otra respuesta. El argumento de A. H . era: cno le conté la vieja
historia de "eso me duele más a ml que a ti"; al contrario, dije •Vamos,
¡es lo justo! (que era lo que esperaba H . M.), attpta ru castigo, y asunto
terminado. No voy a insistir mis en esto."• A. H. interpreta como cob~~Tdi<Z
las protestas de H . M . Yo propongo una e.xplic::u:ión alternativa de su acti-
tud, refiejo de los valores de: su culrura, que considera sospechoso toda auto-
ridad y todo hombre del cst<Zblishmmt, y exige una ac-Jrud de constante
vigilanc-ia y agresividad respecto de ellos. con un cierto toque de •iamá.s Cl·
tregar&e», salvo cuando ya no quedJ cada más por hacer. Pero este: argu·
mento es rechazado de plano.
La discusión me sugirió más cosas acerca del maestro que del alumno al
que éste refería sus comentarios. !ndicaba sus com;>romisos y valores como
1111estro, y tarr.bién algo de sus marcos mentales, por ejemplo, que cnunca
puedes gana~le una discusión•. Yo ya estnba advertido de esto, no sólo por
_ llli propia experiencia, sino por cT. J.•, a quien se menciona al comienz.o
del ejemplo. En una de nuestras detallad(simas discusiones, por ejemplo, T. ].
observó que A. H . era «agresivo y debía ganar puntos para preservar su yo• .
En calidad de tutor del curso, T . J., como táctica, había permitido siempre
' A. H. decir lo que quisiera y le reconocia mé.r ito por cualquier cosa que
le resolviera (cComo usted sugiriera ... • ). También otros notaron esta canc-
ltaÚtica en A . H.
¿.' He aquf otra ventaja que aporta el contar con informantes cliZflt:. Como
;o R observó en el capítulo 3, éstos son personas con quienes, en el curso de
~ la investigación, llega uno a establecer una relación especialmente estrecha.
i. Se identifican con la persona y los objetivos del investigador a tal punto
ti; : ~ ~nvterten casi en asistentes de investigación ( LACEY, 1976). El cjem·
... clástco es d cDoc,. de Street Comer Society, de Wlúte:
r=.--
h,:·
;s\ Esti bien. Dime qué quieres ver, y ya lo arreglaremos. Cuando quieras algu-
na info rmación, yo la pediré. y tú escuch:u. Cuando quic:ns descubrir su
~
filosofía de la vida, yo comenzaré un argumento y la obrc:ndré para ti. Si hay
000 327
 _ , . . _ . _ . . . . . . . . . . .o,# 1

alguna otra oosa que quieras conseguir, monta..r-é un escenario para ti. Coo
tal de que no sea una pelea, ya lo sabes, dime simplemente lo que quieras
y yo te ic conseguiré. (WHYTE, 1955, pág. 292.)
L<>s informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodológico.
Pueden ser fuente de grandes volúmenes de información, pues en cierto modo
son observadores parúcipantes por peder en zonas inaccesibles para el inves.
tigador. Pueden ayudar a identificar la !ndole de la conversación y el com.
ponamiemo de otras personas. Un ejemplo de esto es el que surge de la
disri."J.:ión entre el discurso del educador y d del maestro (KE.onlE. 1971).
No es sorprenaente que en ciertos contextos haya una gr.m diferencia entrt
lo que los maestros dicen que hacen y lo que hacen en realidad. En un coo.
texto distinto, podría decir cosas más acordes con su comportamiento. El
abismo será más ancho si no se avanza más allá de los dos primeros niveles
de acceso, y podría ser difícil el descubrimiento si no hubiera informantes.
An.álogamente, los informantes cbve pueden clertarnos acerca de explicacie>
ues "alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendríamos otro
medio de conccer, de modo que podamos comprender ias diversas retóricas
que nos presentan, y lograr un conocimiento de la conaencia y seriedad
con que se las ha =pleado. Adem:ís, en la importante dimensión tempor~. los
informanres proporcionan un sentido de historia, al interpretar los acontec:i·
mientas presentes como paree de un largo proceso, que aún continúa.
Por supuesto que puede h&ber formas de distorsión en nuestros infor·
mames clave. A ellos se les :1piican las medidas usuales de seguridad, pero
también ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. Cuanto m.ú
represenmtivos sean, en conjunto, de las distintas secciones de la pob!ac:ióo
en cuestión, más fácil percibiremos el peligro de distorsión. Por ejemplo, en
un estudio tuve la suerte de establecer vínculos muy estrechos no sólo con un
maestro izquierdista de la vieja guardia rdormista y un joven principiante
libertario, sino también con un director de departamento tradicional y con·
servador y un maestro tradicional pero liberal. Sus relatos concordaba:~ CD
algunos pu."ltos y discrepaban en otros. Entre ellos, me parecía, eran in~
paces de hace.r apreciaciones =actas (para mayor análisis de los informantes
r.
clave, véase BURCESS, 1985b).
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, aun podemos sentir
que inBuimos los result:~dcs con 11uutrtU percepciones e interpretaciones. Lol
¡·
Ea segund o lugar, sobre cualquier interpretación o explicación, el informante
puede t=er algún comentario que hacer.
Así, pues, me pareció útil someter a retroalimentación los documentos
qoe resumían aspectos de mi investigación del personal de Lowfie.ld (Wom:s,
1979). Ello demostró ser un útil control de los datos allí incluidos (ampi.ia-
IDente corroborados), dio lugar a interesantes discusiones sobre las interpre-
taciones (no todos estuvieron de acuerdo con mis opiniones, lo que me llevó
1 revisar mi argumento, modificarlo en ciertas partes y reforzarlo en otras),
y en algunos casos ::ondujo a nuevos desarrollos de la investigación.
No siempre es necesario, posible ni deseable llevar tan lejos las cosas.
Difícilmente cabe esperar que los sujetos que uno aporta, ni el personal de
las escueLas, se adecuen a las punrualizaciones que hemos presentado en d
comienzo del capítulo 2 acerca del «marco correcto de rderencia para la in-
vestigación». Tenderán a interpretar las cuestiones desde perspectivas p ro-
fundamente influidas por sus posiciones en el seno de la escuela. ScARTH
(19S5, págs. 78-79) informa acc:rca de la respuesta que a dos capítulos en
borrador sobre horarios y exámenes dieron en una "'reunión operaúva» siete
1111esttcs de la escuel!l en la que realizó la investigación.
La primera discu5ión que se cenuó en el horario se redujo al Director Dele-
gado responsabl~ del horario, que defend!a las ordenBciones y trataba de
identi.6au a ID! miembros del personal a partir de los informes relaúvos a
sus co.o:entarios. A los a:aesuos, por su pane, se los colocó en tal posición
que debían pronunciarse ca favor• o cen contra. del horario. E.sca polari·
zación de puntos de vista fue más acusada durante el segundo seminario
sobre ex.ámenes y la discusión se Cl:lltró a menudo más sobre cuestiones per·
sonalc:s que sobre alternativas. Como consecuencia de todo ello, por un lado,
me p1dier-:m los nombres de los informantes y, por otro lado, ruve que de·
fender a !os miembros del personal de las crfúcas del Director y del Director
Delegado. No me sent(a en disposición ni para una cosa ni para la otra;
no podía yo revelar dmtos confidenciales y deseaba que no se me asociara
personalmente a los comentuios de los maestros citados en el texto. Traté
de onc:ntar la discusión de tal manera que :10 se focalizara en ruesúones
personales mediante el enfoque de ciertas pautas gener.úes, unto en los de-
parumentos como en los individuos. Desgraciadamente el sentimiento gene-
ral al final del segundo seminr.rio fue tal que se cancelaron las reuniones
•iguie:nes.

apuntes o la transcripción defecrucsos pueden omitir ciertos puntos clave 0
colorear de alguna manera los daros. Hay mucho que decir aquí aceres de
la «vilidación del demandado» esto es, la devolución del relato al info~
para su apreciación. La uúlización podría darse en dos niveles. En prúPCf
lugar. en la comprobación de la exactitud de los datos. ¿Ha p roducido un
informe riguroso de este acontecimiento? ¿Están bien representada~ cieru;
impresiones? ¿Se han tomado en cuenta todos los aspectos peruneotd .
~
•[4
..,. Se puede asl correr a veces el riesgo de ofender, de ser malinterpreudo
·rode que eJ material propio se use con diferentes propósitos; pero por supues-
~ ~nunca se deben uaicionar las confidencias. Sin embargo, una cierta vali·
~ 6o del demandado resulta útil (v6se BALL, 1984, págs. 8.3-89). Otra vez,
} a tema de juicio cuándo, cómo y con qui~n se uúliza.
¡,..,.- Con todo, los medios más importantes de confirmación de informes y de
1"-•dón, y '" v-.dod d< ru,lqW« otto =• ~ d tt•bojo ':•~·~;~ S
102 1 La escuela por dentro
reside en la ctriangulación•. Los triángulos tienen una fuerza enorme. Enttt
otras cosas, con.s tiruyen !.a. estructura básica de bici~etas, puertas Y ~
de casas. En astronomía la triangulaci6n hace pos1ble una extraordinarú
precisión a distancias fabulosas. Análogamente, en la ÍD\Iestigación en ciencias
sociales la utilización de tres métodos diferentes o más para eJ.:plorar un pro-
blema ~umenta enormemente las probabilidades de exactitud. Por ejemplo,
podemos entrevistar a un maestro director en rd~ó?', con su política en lo
que se re.ñere a nueva admisión de alumnos.. Su opm!On acerca de estll. poU.
tica puede ser interesante, pero mucho más mter::saLte seri~ . -y tendn~ru
de ella una idea mucho más acabada, una mayor comprens1on de sus vuru.
des y sus defectos, así como de su participación real ~ el proc~~ ti
contáramos con otras aponaciones valios!lS, como, por eJemplo, las cllieren.
tes reuniones realizadas con padres, alumnos y maestros, las opiniones que
s:: enunciaron en esos grupcs y la observación de distintos aspet."tOS de esa
política en acción.
Otra forma de triangulación, cuando se desea estudiar una actullción de
un maestro en la lección pz..nicular, podría ser:
1) discutir de amemano, con el mae.!otro, qué ha programado ?ar2 la
lección;
2) observar la lección tal como sucede; y . .
3) discutir con el maestro, después de la lecc1ón, qué ha suced1do Y
por qué, si se b:m modificado los objetivos y en qué medida se los ha lo-
grado, etc.
Un:~ forma de esta triangulación ha sido practiC:Jda por H..o.P.GRE.AVES 1
colab. ( 1975) en su esrudio acerca de la estr.Jctura del pensamiento del sen·
údo común en torno a las regbs de la escuela. Dado que la mayor parte de
éstas son implícitas -raramente articuladas u objeto de reflexión- han
tenido que ciudarse de cno imponer una estructura que no las represen~
ra adecuadamente y que las distorsionara m:ls bien que explicara» (pág. 45).
En consecuencia, utilizaron una variedad de métodos a lo largo de un pro-
longado periodo de participación, inclu.s o con preguntas a los alumnos 1 1
los maestros acerca de las reglas, la observación de lecciones y la de~
a los maestros de que realizaran comentarios sobre acontecimientos ? ¡waos
orales que habían tenido lugar durante la lección. Estos comentanos ~
luego analizados a su vez. Aun en otra forma, ELLIOTr y ADELMAN (19n
proponen que quienes desempeñan papeles complementarios. como maes~·
alumnos e investigadores, puedan intercambiarse informes para c:xpooer c&-
aepancias e incoherencias. Análogamente, el grupo de informantes clave:
mencionado proporcionaba imporuntes puntos de vista alternativos SO re
el mismo incidente o cuestión.
Lynda ME.Asoa brinda la siguiente ilustración. .. .
•.
Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del MAes-
tro B o de otra ~sona C. Esto informa mi próximo cuestion:uio en la entre-
vista siguiente. Por ejemplo, entrevisté a D. R. Luego recogí infrmación ace.r·
ca de él a través del Partido Laboristll y de otro maestro. Eso ca.mbió r.J.i
visión del hombre, o, para ser mis precisa, me llevó a te.n cr en cuenta
ott:a visió:::1 del hombre, lo cual me llevó a su vez a un tipo diferen!e de
preguntas que hacerle, a fin de conseguir mis datos en las áreas de su persa·
nalidad y sus actitudes. También conduce a problemas teóricos, ~mo el
hecho de que debe tener excepcionales cualidades para distanciarse del papel.
El hombre de la entrevista fue as( muy diferente del hombre de quien me
habían habll!do (comunicación penonal).
No cabe duda de que el vínculo más fuerte es el que se produce cuando
las entrevistas van acompañadas de obse.r vación. En el capítulo 3, di un ejem-
plo de observación de un período de juegos, en que uno de los principios
organizativos de la expe..rjencia de los alumnos parecia ser el miedo a «pasar
.ugüenza». Esto se repitió (deliberadamente), y se aplicó con más deteni·
miento a q uien concernía en las entrevistas, en las que pudimos explorar
dentro de lo posible la naruralez.a d~ !a experiencia --en otras palabras,
pudimos «Saturar» por completo cl concepto basta que no quedara ya nueva
información que dar sobre él (GLASEtt y STr..AUSS, 1967). Al mismo tiempo,
observé lecciones y otras :zonas de la jornada de los alumnos, y tomé nota
pt.rticularruenre de todos esos incidentes. Esto me puso en una mejor po-
llicióo, no sólo para describirlos con exactitud, sino tambi.:n para medir
lis distorsiones, exngeraciones y representaciones incorrectas en los informes
ele los alumnos. En ouas palabras, me otorgó un ventajoso punto de mira
desde el cual consideur esos informes y evaluar para qué les habían servido
a los alumnos, si para descargar energía, vengarse de los maesuos, o, incluso,
tal vez, para «llamar mi atención• o «probar».
Ambos métodos combinados también permiten una participación más
plena. Durante las discusiones de alumnos, por ejemplo, o tra experiencia do-
IIÚnante que me llamó la atención fue la de «aburrirse•. Una y oua vez des-
a:ihian su aburnmiento y, a veces, lo hadan con gran énfasis en sus expre-
liones: c¡Todo es tan aburrido, aquí!» cEsas lecciones eran tan pesadas, ¡que
~miento!» Llegué a advertir que el término es realmente onomatopéyico:
~ .¡t's so bo-or-or·ing!» ( ¡Es tan aburrido!), dicho con todo el dolor y lá frus-
. thc::óo contenidas que se hablan acumulado en un largo período. Aunque
~ menos razón para sostener la veracidad de esta parte de sus informes
:m suspenso, no llegué a apreciar pleoamente la cuestión antes de observar
~ente algunas de las circunst.a ncias particularmente conducentes a las ex·
letio:ncias. En estas lecciones. en las que el maestro hablaba durante toda
In& hora con voz monótona, y la participació n de muy pocos alumnos, a
1l:ces algunos se giraban haci3 mi (sentado al fondo del aula) con la mismo
104 1 La escuela por dentro

expresión de su&im.iento en sus caras, y entonces supe con exactitud lo W~TERIALES ESCRlTOS
que senúan.
Espero haber dejado claro el carácter especial de las entrevistas en etno.
grafía. A través de la «investigación interactiva» se trata de penetrar las a-
periencias de los demás, de empatizar con los demás, de volverse como ellos,
contemplar d mundo con ellos, hablar como ellos y parecerse a ellos, cc111•
partir con ellos. Podríamos decir que Üs entrevistas son el instrume.ruo más
poderoso de una investigación cuando se las utiliza en conjunción con ottos
métodos, sobre todo con la observación. Pero, sin desmedro de la ve.rd2d
de esta afirmación, lo principal acerca de las entrevist.as etnográficas es que
constituyen una forma de observación participante.

La utilización ponderada de materiales escritos o impresos constituye un

apoyo útil a la observación. Una vez más, lo mejor es considerarlos como
Instrumentos CU3si-observacionales, reemplazanco a los im·estigadores en los
sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en
persona, y como parte del :~banico de posibles métodos a emplear, como una
mn.~ecuen.cia o como un precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden
mnstiruir el cuerpo principal de datos.
Los materiales de este !Ípo que más ampliamente se utilizan son los d<>-
~ cwnentos oficiales, los personales y los cuestionarios.

~:
~· Documentos oficiales
,.
lncluyen registros, horarios, actas de reuniones, plani.6caciones. planes y
DOtas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales es-
cowes, ~6diccs y revistas, grabaciones escolares, archh·os y estadísticas,
•.; tableros de anuncios, exposiciones, carta.s oficiales, textos, libros de ejerci-
cios~ documentos de exámenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fot<>-
- arútas. Pocos estudios cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos
- algunos de estos documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de ésto~ es
muy peculiar , pues aun cuando puedan contener información útil, ban de
'
~ siempre contexrualizados en b.s circunstancias de su construcción.
:.. Tomemos. por ejemplo, los libros de asistencia, las tasas de delincuencia
· Y la aprobación de exámenes. Las tres fuentes suministraron datos clave en
:·ti trabajo de REYNOLDS ( 1976}. Este autor pudo establecer comparaciones
~- ~e nueve escuelas secundarias, estudiadas a lo largo de un período de
l l ete años, de asistencia, tasas de delincuencia (definida como «culpabilidad

·'
·~
a úC G360
106 1 LAI oscuole por dontro
a juicio de un tribunal o amonestación o6oal a la edad de_ quince añon) y
rendimiento académico. Sobre esta base, ~ autor estableoó un «orden de
méritos» y luego invesngó procesos en el seno de las escuelas (como las
perspectivas de los maestros, Las reglas escolares y la manera en que se apli.
caban, el tthos escolar general) en combinacióo con buenos o malos rendi-
mientos se.g ún esos criterios.
Sin embargo, los datos básicos no presentan una verdad absol~ta. Por
ejemplo, respecto de la asistencia de los alumnos, parece haber un aerto vo-
lumen de ausencia coculta», con artimañas de los alumnos tales como l.m!-
glárselas para que otros respondieran por e.llos o asistir al control de uis-
tencia y luego desaparecer, e marcharse por rlltos durante el dia (WRIGHT,
1977 ). Sólo la observación y las entrevistas del tipo que hemos analizado
en los capítul_os 3 y 4_ pod~ian establecer t~ ~osa, pero ,l!n coniunci~n c:nn
ellas, los libros de as!Stenaa pueden consntwr una poaerosa combllll!a6n
de métodos en caso de concordar, y ponen de relieve un problema inrere-
same, que requiere atención en caso de discrepancia.
Análogamente, !as tasas de delincuencia son notablemente poco dignu
de crédito. Como reconoce REYNOLDS (1976, pág. 221):
Es f!iCLl ver cómo un2 escueb con iasa elevada de delincuencia puede sdqu!·
rir mal nombre o.nte la polida local, que pue~e a su vez pauullar con mayor
asiduidad su zona de in.Buencia, con lo que es más prob,.ble que, en esta
área, se dedique más a coger deüncuentes que a utilizar sus poderes de dis-
creción para prevenir su aistencia.
También, a lo largo del tiempo, se producen cambios en la le~ Y en la
sociedad que obligan a nuevas definiciones de los delitos y pos1blemeotc
a un cambio en la acürud de la policía y del público. Un ejemplo de ello en
las c:stadístic3.s criminales es la red:.~cción de la cantid:~d de «dei.Jtos sexuales•
que se produjeron después d e los cambios de legislación en lo referente 1
la homosexualidad. Una vez más, un aparente aumento, por ejemplo, d~
consumo de drogas puedl! ser una consecuencia de la acrecentada vigilancíl
poÜci3ca y del aumento de la tasa de detención {YOUNG, 1971).
Es improbable que los registros escolares en materia de indisciplina seiD
completos. La mayor manifestación de la competencia de un maestro t ' ~
capaad3d de control (DENSCOMBE, 1980). Los maestros individuales, en
m;¡.:co de autonomía de su clase, no desean que se los vea como incompe~cn­
tes, de modo que, para muchos, la comunicación de indisciplina es el últiJDO .•
recurso 3 adoptar. Análogamente, los directores no quieren que sus respec'
tivas escuelas sean consideradas particularmente indisciplinadas. De ~
a•cip1
manera, tales incidentes y registros revierten luego sobre el persQJal
cente, de modo que los informes pueden sufrir modificaciones. . ·$ i
Lo, llb•o• d, •wciooa di>cipliruui" oo '-''iw <odo• lo•
Ma1ol1111ó8 U tii(I N i 101
puesros. No quedan registrados los pellizcos de orejas. bofetadas en la cara,
reglezos en los dedos de las manos, ataques con proyectiles (como libros o
uozos de tiza), golpes de cabezas unas con otras y toda clase de casrigC>S
verbales y sociales. Gran parte de ello se oculta deliberadamente. Un maestro
experimentado me dijo en cierta ocasión: cHay que golpearlos allí donde
no les queden marcas.»
También se suele omitir la «modalidad» del castigo. Los «3 golpes de
btstón que Mr. Gordon propinó a Stephen Winters por negarse deliberada
y reiteradamente a llevar su equipo de juegos», omite decir que el mucha-
cho, que gritaba y peleaba, hubo de ser sostenido por otros tres maestros
mientras se le: aplicaba el castigo. Los «6 bastonazos que se aplicaron a Ri-
chard Garbutt por abuso personal de un maestro» no dicen que se trataba
de un ataque perverso y vengativo del maestro involucrado, ni da detalles de
las circ:u..'lstancias del cabuso>·. Yo fui testigo de dos de estos incidentes,
de tal modo que sé que detrás de las honestas declaraciones de los hechos
se esconde un considerable volumen de datos históricos (así co:no profundas
cuestiones morales relativas a los derc:chos de alumnos y de maestros que
pueden haber alterado nuestra percepc:ién de esos hechos) y ponen de ma-
nifiesto una urgente necesidad de explicar cómo bao llegado las cosas a ese
c:zttemo. El clihro de ~anciones». por t:anto, es una parte del proceso, mucho
mis que un mero comentario sobre él. Da a conocer algunos hechos -la
versión oficial-, pero no otros.
Lo mismo habría que decir de todos los hc:chos, pruebas y estadlsticas
r. que se producen. La presentaclón más notablemente errónea se halla tal
'4 vez en el área de l.->s resultados de los exámenes. Si bien hay muchas escuelas
1 maesuos que lo hacen correctamente, hay quienes los han presentado según
una luz. engañosamente favorable. Lo más común es que se los presente como
M porcentaje de los presentados, tras asegurarse qlie los que se han pre-
smtado tenfan una buena probabilidad de aprobar, y omiten los candidatos
marginales, por deficiencia mental u ouas razones. Incluso el sacrosanto
horario oculta las adaptaciones de los maestros individuales; así, por ejemplo,
encubre cómo se las aregla un maestro de arte con un bloque de cuatro horas
· f de clase que se necesitan para compensar asignaruras prácticas, o cómo un
~ ~estro distribuye deberes y energlas, asf como el programa de esrudios, a
tl'lvés de las lecciones de una semana. Las actas oficiales de las reuniones
Ptleden estar gravemente distorsionadas, en función de quién las haya re-
dactado y del grupo en cuestión. Pero todo esto, por supuesto, tiene valor
COmo cuadro de lo que desean presentar quienes tienen el poder en la es-
co~.
He aqu{ otra utilización de los materiales documentales, pues abren
. YÍas interesantes hacia un trabajo cualitativo más detallado. Uno desearía
~lorar cómo se han confeccionado y cómo se interpretan algunos de los
len!s antes mencionados. En un frente más restringido, el tablón de anun-
f-l:li3Ji
108 J la escuela por dentro
cios suministra buena indicación de las novedades, los acontecimientos por
venir, las relaciones y la.s regla.s. Una vez más, son parte de la situación.
Poco significado tiene una lista ce-:! las tareas de la semana y las lecciones
del d1a si no va unida a las intenciones de sus autores (¿cobertura adecuada
de lecciones y tareas? ¿auacrivo? ¿victimizacióo o hu.millación del Itatus de:
alguien en particular?) y de su recepción (¿aceptación? ¿cólera? ¿angustia?
¿ resignación?). Aoáloga!Dente, un gradual incremento de nouaas en tomo 1
una escuela puede indicar una mayor eficacia, un descontrolado crecimiento
de la burocracia o, tal vez, d deieo de impresionar de algún director SU·
plenre, a la VISta de la próxima plaza de director en juego.
¿Es significativo el hecho de que estas cosas se geslionen más bien 1
uavé.s de anuncios que oralmente; A veces, los anuncios son el modo más
cómodo y económico de transmitir información e !..nsuucciones. A veces soo
un insuumen1o político y burocrático de grao uillidad. Un:~ carta del direc·
tor a los padres de un chico dilíal lleva consigo un peso de autoridad oo
suav.iz11do por el colchón de simp:¡tÍa que suele acompañar los encueouos
cara a cara. Las oot.as que un jde de curso enda a los maesuos de Wll
detenninada asignatura, establecen un.a fom:ulidzd oficial a la pr~emaci6o
de la tarea, un registro de 6aa, satisface la exigencia de responsabilidad,
y ayuda a legitimar e institucionalizar el status respecto de los receptare.
Sospecho que lo mismo era válióo en lo tocante a un intento de algunos
maestros radic:~les en una escuela tradicional de mi conocimiento, donde tra·
1aron de establecer un consejo escolar. La documentación, con agendas 7
actas formales, :~yuda.ron a legitimarlo.
As1 coo:o los documentos pueden o torgar seriedad a algo, tamhiéo se
:os puede utilizar para simular que se otorg:~ seriedad a algo. HUNTER ( 1980),
en un esrudio sobre cpartici¡:>ación• . siguió su funcionamiento a propósito
de un exceso de v::mdalismo en la escuela. Pero el consejo escolar estaba
cdominado por el Director de la Escuela». Este redactó un informe de la
reunión al estilo de los informes o 5ciales de las actas del parlame:Ho inglés
y ><Noras p2ra los tutores de curso», p:~ra q ue discutieran la reunión con
sus grupos. Se les pidió que contestara.o el informe. Se permitió a Hun:cr
ver las respuest2.s y:
Por dcscuiclo, las dej¿ en oi c:scritc>rio y cuatro sem:!DM más tarde 1ss <k-
volví ron grandes clisculp:LS. r-;ac:e las hablo! echado en falla .. . Me vi ~·
g,ado a concluir que: :odo d c:jerc::cio era un.t forma simbólica de: part.icipaa6o.
que se uulizó para presentar a los alumnos las opin:onc:s dcl Director Y de
algunos miembros dd person41. e::: un intento de: :Usbr a Jos «v:í.ocb.los"' ck la
CSC'.Jda. (Ht."'lTD., 1980, p~g. 222.)
Asf, pues, las notas y los comentarios eran un «frente» que enmasce-
raha el control autoritario.
El toaestro de arte de Lowficld indicó otro tipo d e cfrente• (W00015 •
Materiales escritos 1 109
1979). Sostenia que su tema fuera sometido ante todo al director como
medio de asegurar •.10 buen efecto de la escuela en el público. Los cuadros
•probados s:: colgaron en sitios destacados. Los desaprobados (como uno de
un Tarzin de pecho descubierto) se retiraron de las paredes
Todos estos documentos suministran indicaciones útiles a la.s cuales refe-
rir el más detallado trabajo posterior. Uno puede controlar los nuevos hems
con los informantes propios: ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a
un informante clave que observe aquéllas a las que no se puede o no se
permite asisúr: seguir l:as reacciones adversas (¿ Po r qu~ te sorprendes tanto?
¿enfadado?); completar el conocimiento propio y la comprensión de las reglas
(¿Por qué hay reglas tan es1rictas para la máquina de café y su uso?); buscar
modelos de lo que se muesrr·a, ~· ponerlos a prueba con maestro y/o alumnos
para romprobar si se han descubierto temas domin:mtes o tendencias en acción.
Esto último equivale al anilisis del material que está a disposición conjunta
de uno mjsmo y de los demás, y rt-eabar su «confirmación de demandados».
Igualmente , pueden eUos poner a prueba sus análisis ante el e tnógrafo («¿Se
ha dado cuenta usted de que aquí todos los anuncios dicen ~ ¡ Haced esto! •
• ¡Hscec~ aquello!~. jamás por f,wr;w?,. «Todas las fotografías, cuadros, deco-
raciooe:s de la escuel3 deben adecuarse a 1:~ filosoffa básica autoritario·p:He.r-
oahst:a», c¿Por qué en un mes algunos maestros han perdido el doble de
horas de clase que otros?», «Cuando algo le favorece, hace un grao escánda-
lo, pone anuncios por todas partes. Cuando comete un error, jamá:> se oye
bablar de ello, salvo acciden:almente»). As(, las cole<:ciones de: documentos
¡:-ucdc:o contener la c!ave de los an&is de áseas eotens de la interacción
; aociaL
f A veces, la necesidad de documentación aco mpaña a algún otro m~todo.
Lu:EY ( 1976, pág. 60), en un comentario :netodológico sobre su investigación
1ítghto wn G rammar ( 1970), dijo que, aunque su m~todo principal era la
observación participante y la observación, •para mi el recurso más importante
fue la combinación de métodos», que incluye el uso clave de documentos:
La obscrnoón y la dc:scripción de las aulas condujo rllpidamentc: a la nece-
sidad de información mis precisa acerca de inclividuos c., d sc:no de la clase.
Utilicé dorumentos de la escuda p:ua reunir mayor c.lllltidad de informa·
ción so~n: cada chico, por ejemplo, dizección, ocupación dd padre, esa:ela
llJltenor, n:gisrro aa.démico, etc. Confeccioné este registro a medida que
disponía de: mis información proveniente de los cuestionarios. (V¿asc tambiéo
M.t:n:m. 1980; Pun.a , 1984.)
Anilogameote. en la construcción de las biografías, los documentos ofi-
ciales relativos a determinados episodios pueden ser útiles apoyos para la
llleiDoria y una importante ayuda para la validación. En cuanto a los infor·
lllcs de reur.iones, aunque el mayor inter6 reside en la manera en que encaja
en la experiencia de un individuo particular, se podr!an utilizar las actas
0 0 03 3 Z

oficiales aprobadas, aun cuando sólo sea como opinión trimguladora ala::.
nativa al informe individual.
Los documentos pueden contribuir a la reconsrrucá6o de acontecinúen-
tos, y dar información acerca de relaciones sociales. En este sentido, Blll!.GESS
( 1984c, pág. 136) encontró «indispensables• las cutas oficiales en el cuno
de su esrudio. Había •cartas entre el Director y grupos externos tales como
los gou~m~ors• y funcionarios locales de educación, cartas de los maestros
a los padres y de los padres a los maestroS, juntO con notas que tomaban
la forma de cartas para su circulación interna emre los maestros•. Da el
e jemplo de C3Itas del Director sobre la suspensión de un muchacho.
A los padres, les ponía el ~fasis en la mala conducta del muchacho y CD
cómo había t~do que ~r excluido de la escuela hasta que ellos fueran a
discutir su fururo con el Director. Al presidente de los gouernors Le d.i.r:ipa
un juicio formal, seguido por una obsen•ación que indicaba que los tJlaC$.
tros habían insistido con el muchacho, mientra.s que la misma cana, dirigida
al dJrcc:or de educación, terminaba con una nota en la que decla que d
)IIuchacbo podía sufnr una exclusión permanente de La escuela hasta una
fedu posterior, a menos que se asignara a la escuc:b mayor asistencia de loa
~enricios soaa.les y personal dOCCDte supleme:ntario.
Esto pone de maniliesto las dllerentes relaciones involucrad:ts y, con otros
documentos y métodos, puede ayudar a reconstruir un cuadro completo de
este episodio. Burgess Uama justamente la atención sobre las cues:iones re-
lativu al derecho del etnógrafo a utilizar tales documentos, los tipos de se-
lección y problemas de muestreo anali.udos en el capitulo 3 de este: libro,
cuestiones de :lUtenticidad y distorsión y la necesidad de considerarlos CD
su contexto, con el apoyo de otros métodos.
A veces, la forma del documento es esencial, tal vez el componente aW
imporumte de un proceso escoler. Esto es particula!"r.lente cierto en las co-
municaC:ones con los padres, tales como las cutas y los anuncios que se
envían cuando un chico est~ a punto de comenzar la escuela. E~to, res¡nl·
dado por visitaS :s la C!cuel:a (a las que no tcdos los padres asisten) y lA
:~locudó:t del director, sumirústran una buena indicación del tipo de chos
escolar que desean cultivar. Puede que todo esto trascienda ligeramente la
vida, al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso dl
una nueva escuela ( MEASOR y Wooos, 1984) pero puede ser esencial conw
con esta visión oficial ideal como deme.nto comparativo básico en la investi·
g::c1Cin etnográfica. Los manuales escolares, por ejemplo, enunci3ll claramen-
te los objetÍ\·os y las reglas de una escuela, y suministran un parrón para la
e-:aiuaoón de lo que constiruye la normalidad y lo que es anómalo. D.wu::s
(1984, p:!g. 218), por ejemplo, ha tenido acceso a los manuales:
• •Govttoor-. es d miembro de una junta de ¡obierno escolar, csP«iaJmcotc ce ,.
cudu pnvadas. (N. dd T.).
Mal'ltlaloe OIOIIIOa 1 111
Que se rcñeren, por un lado a Las mew insuumentales -ireas de: apreodl·
zaje, activicbees arrxurriculares, exámenes que pasas, oportunid.ldes pro-
fesionales- y, por otro lado, a las mew funcionales -agrupación, horario,
cuidado pastoral, orden social, los criruales consensuados y diferenciado. es•
de las reglas de conduoa y el uniforme. El manual de treinta y ocho p'ginas
para d personal provee claras indicaciones, ademú, acerca de los papeles •es·
peudos• y de Las reglas para alumnos y tnaesuos, información que se ve su·
plementada por informes escritoS de reuniones de: personal y temas discuti·
dos, tablón de an\J.IIcios y asambleas.
Análogamente, ScuTH ( 1985) descubrió muchísimo acerca del ethos es·
colar a partir de su folleto oficial, y tanto de sus omisiones como de cualquier
oua cosa. Por ejemplo, se ponía enorme énfas.is en los exámenes y d cono-
cimiento de la as1gnarura Otros aspectos del currículum recibían mucha
~nenos atención, y bltaban por completo referencias al hecho de que la es-
roela fuese una gran escuda pública secundaria. El propósito del documen-
to, sostiene Scarth, era promover la imagen de la escuda como una «pequeña
~1.1da dementa!• (pág. 104).
Pero posiblemente sean más importantes los informes escolares, pues
ellos suministran w:a evaluación esrudiada y cristalizada de los progresos de
un alumno a lo largo de un periodo: para muchos padres, son la única in·
folliUicióo que reciben. En ellos, los maestros de asignaturas asignan un
grado o nota, a menudo en relación con el resto de los alumnos del grupo o
cil.se, y agregan un comentario. El maestro rutor aarega un comentario ge·
oera.l, y todo puede estar avalado por la firma del director.
!: • Pero es claro qur: en los informes hay algo más que evaluaci6n. A pesz.r
i de que, como maestro en los años sesenta, yo mismo he rerudo que .:umpli-
mentar miles de informes desde este punto de vista, jamás Ue,gué a contem-
plarlos desde un papel más distante de investigador, como lo hice en Lowfidd
CWooos, 1979). Aquí, ruve ocasión de ver informes del momento y otros
antiguos sobre !es gru;x>s de :tlumnos en los que me habia interesado espe-
cialmente. A favor de mi apreci:~ción de otros aspectos de l.z interacáón alum·
~profesor, pude contemplar rodo esto en gran parte como productos cuJ.
' lur2les, :1 menudo descuidados a la bora de valorar la capacidad (al menos
CD el sentido en que se ia presentaba en los comentarios al informe) y en su
descripción de actirudes y comportamientos como productos de perso.n alidad
~ucho antes que instirucionales. Si esto era cierto, tenía que haber una fun.
cióo :nás import3llte detrás de la evaluación manifiesta del alumno, y colegi
que eso era el progreso de la profesionalidad del maestro. En el próximo
capi~o ampliaré este tema. Aqul me limi to a consignar que los informes
esaitos eran la fuente más importante de datos. Aun cuando hubiera otras
12laneru en que los maestros exhlbieran su profesionalidad, ninguna de ellas
estaba tan integrada ni era tan coherente, detallada, disponible, completo y
t clara en relación con las chapuzas de los informes que yo habfa presentado.
l 0Cii ~7~
112 1 Le escuela por dentro
Sin embargo, también es necesario verlos como parte ~e. los ~~~en­
bies materiales que versan sobre los mismos temas. El úlnmo analislS se
apoyó en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron tod~s las cua-
lidades de madurez, juicio, inteligencia y cortesfa, de cuya carenca algunos
maestros los acusaban en sus informes); a maestros (que explicaron cómo
veían ellos cosas tales como «capacidad», su pensamiento por detrás de sus
comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez ~e tiempo,
gran cantidad de informes que escribir, etc.); y ~on padres (vano~ de los
cuales se sentÍan intimidados por los maestros e mcapaces de cuestionar su
juicio). . .
Sin embargo, los documentos escritos de mayor unportanc1a en .las es·
cuelas son, posiblemente, los que atañen mani.6estamente a la funciÓn de
enseñar y aprender: libros de texto, fichas de trabajo, programas, pizarras,
libros. de ejercicios. documentación relativa a tests y ~ ex:l~en:s , 6lmes y
otras avudas visuales. Se trata de zonas populares de mvesugaCJón. Se han
realizado varios esrudios sobre libros para niños, por ejemplo, en busca de
signos de sexo y de prejuicios érnicos. Por ejempio, LOBBf.N ( 1978 }, enue
otros. ha mostrado cómo los esquemas de lectura de los niños demaron
ciertos empleos, actividades y actitudes como femerunos o como masculinas.
HICKS ( 1981 ) examinó catorce libros de texto de uso co:nún en las Islti
Británicas y encontró que « tie.r;en tendencia a inducir imágenes emocéntricas, y
a veces racistas, dd mundo» (pág. 171 ).
Ha habido diversos estudlos sobre la ense.."ianza progresiva. El punto
de partida esencial para tales proyectos es la documentación oficio!. As!, AT-
KlNSON y DELAMONT (1977) ruvieron q,;e estudiar el «Science Teacher Edu·
cation Project» y ei «Scottish Imegrated Science Scheme» como crientaooa
básica con la cual comparar la práctica real del aula, que ello~ consideran,
en el fondo, continuaciones de las lin~s tradlcionales. Análogas apreciacio-
nes se han enunciado respecto dd uso de fichas de trabajo (BIIRNES, 1976,
Eow11RDS y Flil!.LOKG, 1978; BALL, 1981 }. Comparando los o<recmsos» c:on
t
sus observaciones de lo que ocurría, todos ellos concluyeron que oo se d.i!e-
rencia signüicativamente del !Podelo básico de enseñanza: se limlta a ayudar
a los maestros a mantener el o rden y da a los alumnos una apariencia de
autonomía. Efectivamente, Barnes advirtió que las fichas de trabajo se re·
ferian mayormente a Libros de texto de las asignaturas. BIILL (1981, pág. 201),
sin embargo, advirtió que en algunas asignaruras y con determinados maestros
(por ejemplo, geografía), «la introducción de fichas de trabajo permite cierta
\' :u iación en el ritmo y selección de conocimiento de parte de los alu!Illlvs•,
y que «en elite contexto (esto es , de clases de capacidad hcterogéne:., hty
mucho más socialización . . . que e..r1 clases homogéneas» Sin embargo .. era
grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades div~­
sas y respecto del uso de las fichas de trabajo, aun dentro de la misma as~e;·
naturn Es claro que las actitudes básicas, tanto de maestro como de a\uJllllO!,
-~
j -
Materiales escrttos 1 113
son d.e la maxuna importancia. Los m2estros pueden utilizar las fichas de
crabajo para consolidar su posición uadicional eo las nuevas circunstancias, y
algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso eo su bús-
queda de entrenamiento, como en un ejemplo que recogí en Lowfield (Wooos,
1979) de cTbe W rong Boots•. Una ficha de trabajo describía el relato de
un hombre joven, acompañado de una mujer, que compra uo par de botas
co una tienda; cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan
bien y vuelve a la tienda y pide que ie devuelvan el dinero; discute con el
administrador, y por último va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano.
Los niños a los que se pidió que rellenaran los globos que salían de la boca
de los personajes con las palabras que 6stos probablemente pronunciarían, se
cliviróeron mucho compitiendo entre ellos en usar e.i lenguaje más loco y
provocativo que conocían o pudieran inventar. Mi propio conocimiento de
ese lenguaje se duplicó ttn sólo en una lección. Por tanto, las fichas de tra-
bajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos.
Sin embargo, las fichas de trabajo tienen una función pedagógica, y sería
interesante explorar cuáles de ellas logran más cumplidamente sus objetivos,
y en qué ocasiones. Esto implicatia la consideración de cómo las interpretan
los alutrmos y qué unpacto tienen en Süs procesos de apreodiiaje. En una
:<- oporrunidad se me permitió asistir y grabar una reunión de un g.::upo de
muchachos de C'.larto año con problemas de rendimiento a los que se babia
dado planos arquitectónicos, fotograHas, estadísticas y comentarios de inqui-
linos sobre dos grupos de vivienda~. y una li.sta de cuestiones a considerar.
La discusión fue muy intensa y productiva, y cuando les hice escuchar la
srabación, días más tarde, uno comentó: «i}oder! ¡Cómo trabajamos! ¡Nunca
trabajé tanto en todo el uimestre1 • No hace falta decir que fue toda una
proeza. Me gustaría e.....:plorar más a fondo los procesos de aprendizaje impli-
cados, que, obviamente, habían sido provocados al menos en parte, por los
materiales presentados, acordes con las manifiestas intenciones docentes que
los :OSpirabao.
\ Doc...................
= Entre 6tos se encuentran los diarios, ejeraaos de escritura creativa, el
r cuaderno «borrador» de Jos alumnos, graffiri, cartas y no:as personales. Al-
!~ tn?s pueden existir ya de antemano o tener existencia con independencia
,. IIlvestigador y estar disponibles como datos originarios. A veces, el investí-
~ tdor puede usarlos como un método elegido. Entre los primeros, d uabajo
~
·. :ede. los alumnos. especialmente cuando uene un fuerte contenido personal,
suministrar valiosas indic:~ciones acerca de sus opiniones y actitudes
ci6 respecto a tod:~ una gama de temas, as! como un gran volumen de informa-
l
o acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese marco se pro-
00 0 33 ~

ouccn. .Pueden suministrar mucha más información que otros medios. Fuera
del úempo que se necesita para entrevistAr a una gran canúclad de alumnos
y de los problemas de relación y acceso, hay alumnos que pueden responder
mejor a la Sltuaóón cuando úenen tiempo para pensar y construir, un encar.
go oficial (deber para la as.a o lección) y una inducóón (nota), y pueden
sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen.
Un ejemplo de su uúliclad es d que se nos presentó en un estudio ck
uansferenóa de los alumnos, en d cual el maestro de una escuela media
les ponía un ejercicio a los alumnos inmediatamente después de dos visitas
de cmducción» a la escuela superior. Estas visitaS nos ayudaron a reconocu
y describir sus reaccione.s y pusieron de relieve sus angusúas. A propósito
de la visita, los alumnos escribieron: •Cuando jui por primera ves a la ciudad
bieja io pense qe era grande, en la ciuda bieja ay mucho maestros»; y cPero
lo qe no me gusto jue que rubimos que a.ser un deber» (sic) (M!::ASOR y Wooos,
1984, pág. 43). EstOs sentimientos se repitieron muchas veces de diferente~
nera en toda la muesrra de alumnos, lo que proporcionó un control no sólo
cualitativo, sino también cuantitativo, de otros material;::s recogidos por la
observación y la entrevista. Algunos estudios de transferencia áependieron
casi por completo de los ~sayos de los chicos, que tal vez escribieran IJites
y después de la transición. B~tYAN í1980), por ejemplc-, hizo tal cosa y, aun
cuando los etnógrafos no son aficionados a descansar en éste como método
único, su utilidad quedó demostrada por la extensió:~ de la conoboració:l
de que fueron oo¡eto de parte de otros estudios, incluso el nuestro.
En mis estudios sobre cultura de los alumnos he contado con la valios!si:na
colaboración de los escritos de los alumnos. En una época me interesó rea-
lizcr comparaciones entre formas de humor en niños de disuntas edades. No
pude tener acc:eso a muchas escudas de pequeños para explorarlas de prime-
ra mano. pero recibl en CMilbio muchas ilustraciones a partir del trabajo
organizado por los maestros cooperadores, enue las cuales cito los siguien-
tes ejemplos, encan:adores (sin, ay, SllS igualmente enc:uuadoras ilustraciones\,
de niños de siete :liios de edad.
Un db, en la clase 1, Ivin se estaba cuobiaodo después de la clase de gim-
tuSia cuando los calzoncillos se le caveron junto con los shorts 7 todo d mWt-
do comenzó a rcfr. lván se pcrató de ello y ripidamc:nte )e los levantó. El día
siguiente que tocaba gi.tnnalia, Sally Robbms se bajó deliberadamente las
brogu.
Un dia Paul Martin estaba conversando con Damoo Coopc.r cuiUldO resbal6
y cayó en un charco 1 ruvo que ir a su casa a cambia!se. Jo, ja.
Cu:mdo mi hcrrnaoo y yo C$pet:Íbu:os fuera de ~ C$CUcla a Kath.ryn J
Elaine, mi hermano dijo: roy el pastor en la representación de la matemldld
y quiso decir la representación de :'1/avidad y yo te\"ent~ de riu y cuaDdo
KAthryo y Elaine llesaron, se lo conté y dl:u también rieron.
El viernes, cuando cocin4barooa Rache] y yo estábamos haciendo d merco-
Mat.,lalot eactltOII 1 115
&lJe paza la tarta. Racbel ae ensució y eotooca yo y Laura le lamimos los
dedos.
Uo dia Domioic cogió d boli de Rachd y se lo ató a la miJIO, dejando ver
sólo la punta. Cuando Rachd trató de cogerlo, no pudo, fue muy diver:ido.
Un día por la tarde las chaquew de los señores se cayeron y él dijo ci:>ejad
de caeros» y luego dijo «No me contestéis», porque la chaqueta se cala del
perchero.
Cuando regañaron a Richard M.jor y él s2.lió, se puso a cantar. Nuestro
012estro dijo •Cambia de canal. Richard», Richard hizo br br br... Luego
la clase dijo que cambiara a la BBCI y todo d mundo rió.
Cuando Mr. Jones pa.saba bajo los móviiC$ se golpeó la cabeza y 00 sabía
qui6l había sido...
Esta m.amo. nuestro maesuo dijo que iremos al parque en el autocar a ver
si en mi coche hay alguna caca de plljaro y todos rcimos.
La propia maestra tuvo su intervención en esta parúcular serie de in·
cidenres.
Ayer. d grupo 4 csr~ba en cUse de mustca y mov1m1Cnto tomada de la
racho Los chicos tenían que cjecuw una danza dh·enida y tratar de hacer
reír al príncipe., que era Andrcw Cross. Los chicos estabon tan divertidos
y reían tan cootagiosamente que yo rambién comencé a rcfr. Rcf y rcf sin
puar roc!o d tiempo.
La lecrura de todo un cuadernillo de estos incidentes Uega cast a trans·
po~ar al lector . a la escena. Uno de los rasgos distintivos de ciertas presen·
:- tacones etnográ6cu es la cilidad de sus evocaaones de la.s culturas que
describen. •Es as! como es vivido por d pueblo en cuestión», y el lector
es arrasrrad_o por tales descripciones hasta Uegar a senúr algo muy parecido
a_ lo que smtió el observador participante. Estos niños pequeños, con sus
umples desc:ipciones y dibujos, produjeron en m1 ese efecto, precisamente,
Y yo puedo compartir su hilaridad ame unas braga.s que se caen, un chico
que se ~e en el barro o que trata de hacer reir al viejo principe gruiíóo.
~ Ccmo qutera que se los considere --como descripciones del emógrafo por
pod~ o_ como ilustraciones de formas culturales--, probablemente podrían
consunur un componente esencial de la presentación final.
Los cuadernos de •noticias• y de chistorias» de los niños conúenen un
fo~do de informaci~n, de la que una gran parte ser!a muy difícil de conse-
~ por otros medios, pues a menudo en ejercicios «CICl!tivos• nos condu·
cirio a sitios secretos. Y es esto, despu6 de todo, lo que al etnógrafo inte-
~~ por en~ma de todo -« saber, lo que hay en el interior de la gente--
~ que no Siempre se puede .-observan u obt~er mediante una entrevista.
f.arntr~vés de ello podemos descubrir muchísimos detalles acerca de su vida
illar, sus padres, otros parientes y amigos, as! como sw relaciones con
; r nn '' 3"r.:. l
.. 1 • • )
1111 1 1a . .uu•l• fltlr l.lantrn
ellos, qué programas de televisión miran y ~u~ piensan de ~!los, a q ué juegan,
qué comen, sus vacaciones y sus eotretem~~ntos. Tamb1éo son portadore,
de un es¡>e(;tro de percepciones y de seomruentos --<Sper~a~, temores y
expectativas acerca del futuro (.cCuando sea mayor ... • ), op1n1ones ?e ~os
demás («Mi maestro ideal•, cNuestra escuela., cUn paseo~), ~pen~oas
de acontecimientos especiales («Nuestra feria. de o~oño», •.M• pnm~r día ~
escuela»), fantaslas relativas a situaciones hipotéucas («SI fuera r~cc~, «S1
fuera invisible»). Estas fantaslas, por supuesto, pueden ser buenos tndicado-
res de la clase de inBuencias que operan sobre los .niDos. Piénsese, por ejem·
plo, en esta cidea del Gelo• de UD chico de diez años.
Yo pienso que: c:J Cic:Jo está formado por aire: qu~ rodea c:J uni~c:rso Y cuando
te: mueres tu espíritu va alll. Yo pienso que c:J Ci~o es c:o r.c:al.idad el mundo
próximo con un palacio de nubes donde v1~C:O D1os y Jm:s, donde: pueden
ver todo lo que pasa c:o el universo. Yo p1enso que c:J Ci.elo c:s ~c:almcntc
1
como la Tierra fuera de: que: no puedes ver lo y que: para 1t .ill( uenes que
ser bueno, ge;eroso, ayud~~t y amar. Si no eres ui haces ninsuoa de: es~
~s~s. sino todo lo contrario, c:otooccs irás al Infierno, que: es donde: .v•ve
el Diablo. En el lofic:rno picoso que: está todo muy oscuro y que c:J D1~blo
tic.ne un caballo negro c:n el que viene a nuestro mundo a coger esp!riM
pua llevárselos con él. En c:J G~o pienso q~c: toda f~a úen~ al menos
un ángel que cuide de ella. Yo p1enso que D1os y Jesus oo neces•:an captar
gente: pan ir al Ciclo. Sus c:splritus flotan alll. En c:J Cic:lo yo ptc:oso .~e
nunca hay peleas ni discusiones. Los ángeles son las madrt'S de las familiu
y :ienen que encargarse: de todo c:l trabajo de 1~ C:l~a y de: las .compras, 1 las
mujc:tes los ayudan. Los hombres \>agan de un lado a ouo SlD hacer tll!d2.
Es irrefrenable la tentación de analizar esto para descubrir qu~ ideolo-
gnts su bynccn a la caracterización de! Cielo y del Infierno y las cua~cacio?es
del personal que para eso se requiere. El scx.ismo, en fin, es otra ilustraa~o
de esta tendencia en la escritura infantil que ha observado K.tNc ( 1978). Dice
este autor:
Realicé un anil.lisis de contenido de los cuadernos de •historias• de una ~
de s1cte afies... Todas las niñas escdbic:ron y dibujaron cuadros ilustra~~
con una escena dom¿stica referente el hogar y los niños, y las niñas c:scnbu'>
ron mis acerca de estas historias que ninguna otra clase de historio. Nuev~
,.3 ront'S, sobre: catorce:, esctJbic:ron también tales historias, pero todos escn·
bieron m&s sobte otros tipos de historia, mayormente: cooccrnicntc:s a cohe-
tes, bucos, luchas, bombas, incendios, choqut's y accidentes. Estos fuc:roD
los tc:.alas ocliSiooale~ de: tan sól11 ocho de: las uc:ce chicas.
También presenta interés el juicio y comentario de los maestros ac~
de estos ejercicios (el que versaba sobre el «Cielo•, ya citado, sólo merCO
Materiales escritos 1 117
1a atención de UD maestro varón). fodo esto puede ser indicativo de actitu·
des, y puede ser seguido por, o agregarse a, los productos de otras técnicas
empleadas.
Por supuesto, este material requiere una interpretación cuidadosa. Puede
darse una tendencia a novelar, exagerar o falsificar. En gene.ral, los alumnos
no reciben instrucción acerca de las virtudes de la precisión antes de redac-
tar estos matenales; no e.s ésta la finalidad. Se los piensa como ejercicios
crClltivos, no como documentos científicos. Su exactitud puede reforzarse con
otros métodos de convalidación (entrevistas a alumnos y maestros, observa·
ción), pero pueden contener detalles y cambios de interpretación inalcanza·
bies por ouos medios. T ambién pueden aprehender un mundo y un estado
emocional del momento que se ha perdido en el tiempo y la distancia.
Sin embargo, la precisión de detalles no es el único inter~s, o a veces ni
siquiera es un interés, pues los ejercicios creativos de los alumnos, as( como
sus formas de juego, interesan por si mismos. ¿Por qué adoptan esa forma de·
tl:rminada? ¿Qué in.Buencias parecen operar sobre ellos? La clase social, el sexo
y ls etnia han sido temas importantes. Los ejercicios creativos de los alumnos
también pueden agregar un comentario importante sobre desarrollo personal,
pues todos los padr~s sabrán quién conserva los escritos y los dibujos de
5US hijos a lo largo de los años. Esto resulta más evidente cuamo mayor
sea la cantidad acumulada y más compa.raciones entre etapas distintas haga
posible.
Los documentos de alumnos que hasta ahora hemos analizado son pro·
ducidos para otros, y pensados para el consumo público. Sm embargo, hay
una vasta cultura subterránea de los alumnos en la que el elemento escrito
too1a la forma de diarios, notas, cartas, dibujos y graffit:. Algunos de ellos
. tienen más resonancia pública que otros. Es lo que sucede, por ejemplo, con
los gra/fiti. Hay quienes (po• ejemplo, RuTTu. y colab., 1979) han consi·
derado su volumen como un significativo indicador de los patrones de compor·
tamiento. :-.lo obstante, hay toda clase de gralfiti, y su naturaleza real --no
s6lo la cantidad- justifica su estudio. Los apuntes no oficiales de los alum·
nos nos han parecido un dato dec1sivo en nuestro estudio de la transferencia
)':: 1 adaptac-ión de los alumnos (MEAsoR. y Wooos, 1984 ); por ejemplo, el
comienzo de las interacciones interseJNales lleva impllcitos grandes riesgos.
Si una chica mostraos interés por un muchacho y era desairada, quedaba
en una situación muy embarazosa, de modo que el expediente al que se
recurrla era hacer Ue¡;cr el mensnje sin correr ese riesgo . La respuesta era
que las chicas hicieran saber entre ellas qui~n les gustaba. y luego escribir
d nombre del chico en la caia de lápices de la chica (más tarde, en el delantal
Y luego en el cuaderno de ejercicios). Asl poc!Ia ella, en caso de necesidad,
llegar que fuese cierto. Otra t4clica consistla en que las niñas escribieran
· eAmo a ... » , con un espacio en blanco para el nombre en el dorso de la
!. !llano, lo que hada saber su interés generaJ en relaciones intersexuales y no
J. 00 1: 33G
118 1 La escuela por dentro
Materiales escritos 1 119
acarreaba riesgo de rechazo. En la palma de la mano, donde podían man.
atributos Y las proezas sexuales parecían adecuarse al personal jerárquico»
tenerlo en secreto, escribirían d nombre (MEASOR, 1985). (Wooos, 1979, pág. 116).
Algunos materiales ilustraron la evolución de los alumnos. Un grupo de
niñas de doce años estaba en Wl2 etapa de transición: les interesaban toda.
~i es ~~to qu~ ~ ~odo esto h ay un ánimo de enfrentamiento, cuya
linalid~ bás1ca es ~s=wr d status del rival a sus ojos, y elevar en cambio
vfa algunos de sus ancigucs juegos infantiles (como d de las muñecas), pero
el prop10, hay tamb1én otras prácticas más annoniosas, en las que los alum·
mostraban cada vez más preocupación por objetivos más !Il2duros (como los
nos ejercen sus papeles e identidades recién descubienos. A veces, ambas cosas
chicos). Esta anotación del cuaderno autobiográfico de Sheila resume la si- se combinan.
tuación:
Cosas t:cffca dt! Mr. Wilson (uno de Jos maestros)
Cuando S!leil.a era pequeña But!no
le gustaban las muñecas. Es guapo (humm.. . )
Sheil.a ha crecido un poquito Su francts esu( bien
y prefiere jugar co.n chicos. Tiene bonitas piernas
(MI!.Aso& y Wooos, 1984, pág. 99.) Su pronunciación alemana es pasable
Tiene sentid., del humor
u~ ítem especial en estas relaciones de niñas adolescentes era el ccua- Nos da trabajos fáciles
derno borrador». Es nuestra maestro preferido (humm... )

Todas las niñas escrib!an en las upa.s de su C'Widemo bortador, y tambim El estudiante Wuson siempre es i.':npertioente y nunca hace nada. Yo reco-
en el interior. Más tarde, cuando las upas esuban complet:unente cubiertas m=dé decididamente que se lo expulsara de H:tre.5elds School.
de graf/itl, fornban el cu2demo con algún poster, que renovaba su super·
ficie. Esto signifiaba que los grtrf/iti podían cambiar con gran rapide2, re- JEFE DE FRANCES Y ALEMAN: IUchcJ Gra.nt.
6cjando las cambianto relaciones e intereses que se produdan. Los dos MtiÚ>
temas más populares eran los nombres de chicos y los grupos de !ocle.... La Tiene piernas arqueadas
posesión de un cuaderno boiTador decorado era tal vc:z señal de interés_~ Muestra demasiado las piernas - soluC:ón: pantalones más largos
la cultura informal. Ros intentó implicar a SaJJy en esta actividad, y escribiÓ ¡Es un sabelotodo!
en su cuaderno borrador: «l Le gusta a Sally?.. Sally pareció molestarSe 1 Nos pone demasiados deberes
borró la inscripción, con !o que t3l vc:z daba a entender su deseo de quedar No puede comprarse una cavaja
al margen de tales actividades. Es grisáceo
Es demasiado bueno en rugby
(lblá., págs. 118-119.) Demasiado trabajo
T!ene los pies demasiado grandes ¡;ara su cuerpo
Luego, este t!po de inscripciones se extendieron a algunos cuadernos
de ejercicios, y, en el caso de algunas alumnas, a su propio cuerpo. Sbirlcy, .. Este «informe escoJan• se presentó al maestro involucrado en medio de
por ejemplo, cesc.r ibió el nombre de su rival con marcador anaranjado en nsaas nerviosas. También he visto papeles para examen tipo.
letras grandes en su brazo: M.A.Y.O.R.F.I.E.L.D.S. R.U.L.E.S. O.K.? En
el fondo de su bolso tenla una serie de dibujos moderadamente obscenos de Nivd ..o,. 1985
uno de los miembros del personal de asesoramiento» (ibíd., pág. 153). Sección A
Es indudable que en muchas de estas actividades de los alumnos hay l. ¿Qui~es son 6tos?
una buena dosis de divc:rsión, pero podemos suponer que muchas de d1as a) ¡Oh. Dios mio!
entrañan otras finalidades, conscientes o inconscientes. Pensé que. en Low· b ) Urdu.
e) Choppers.
fields, por ejemplo, la risa de los alumnos tenia en ocasiones ~ fuerte

í4
d ) Niglet.
contenido poütico, especialmente cuando se burlaban del personal docente.
2. ~be detalla~ente a Jacky Joppers y ponle un apodo.
Pa.ne importante de ello era la.s «numerosas coplas, poemas y anécdotas ~e :
3. ~lica en un m.úimo de 30 palabras por qu~ Mary Silven es tan
d~·- 1~ in<a"~" , _ •"' ..
Da•
]o, • ""'"". d< u-o•. ., ngona.

000337
1~0 1 La eaeuola por dentro
Esta mofa de las irregularidades o peculiaridades ajenas, por ligera que
sea, es un rasgo común de la cultura adol~cen~e. Celebra lo normal Y se
alegra de lo que consi¿er3 sus propias aprolQJilt.etones a ello. Gran parte de
todo esto aparece en forma escrita. . .
Ei demento sexual no se halla nunca ausente en este tipo de literatura,
generalmente en una expresión muy cruda. PoLLARD (1984, ~ág. 245) des-
cubrió las siguientes rimas en el cuaderno autógrafo de una chica, y observó
que era tfpico de la «pandilla» implicada, pe..-o no de otros grupos.
Oh, caray.
Puedes tocarte ia barriga con el culo.
Pueden rus tetas colgar muy bajo.
Y atarl:ls en un lazo puedes.
Rojas pueden ponérsete las bolas.
Cuando en l.:t cama las &ow,
Ob, car2.y,
¡Así es!
A veces, sin embargo, los textos creativos de los alumnos pueden ser
mucho más complejos -y r~tas-, como en el ejempio siguiente, que
involucra a dos chicas de catorce años:
Ano, estoy metid3 en un prob!cro:r. muy gordo, y quie.ro contárselo •
alguien. He sido un poco tonta.
¿Ah, sí? ¡Espero ru explicación!
Bueno, -p. v~:ís. no es cosa de reírse. ¿No puedes luoccnc una idea de
qué se trata?
¿E-?
Has dedo exactamente en el cLavo.
¿No has tenido la regi:r.? . ¿Cómo se hace uno con tales documentos? Algunos, es claro, estw fkil-
Pues, no. Me toc:~ba el lunes (creo) pero no me vmo.
Puede que se retrase. ¿Has tomado alguna precaución?
NO. ése es d problema, ¡y estaba en d d1a 14°!
¿Hace mucho? . en los casos que anteceden. Sin embargo, a me:1udo los alumnos los usan
Si pero 8 está en d ejército y regresa d pró:nmo lunes.
Pi~ que dcberiu contule tus temores y luego podrl.Us it los dos. • •
comprar un test de embarazo. Cuanto antes lo sepáis seguro, mc;jor. ~
te par= que no debict:~s decírselo, pero, después de todo, ¡él ueoe 12 Dll
tad de la culpa!
Ya lo sé. pero lo que me preocupa es:
1. Que él es:é en el ej&cito.
2. Que yo no tenga amigos Intimas o gente para contúselo. .
3. Que si estoy, no se lo puedo decir a mi mamá, que pronto Ulgresari
en el hospital enferma por exceso de ua~ajo. . .. e Algunos de estos escritos consútuyen una suerte de diario. Presentan
Pero puedes it a una de esas cosas de plani6caaón familiar pan qu
te hagan un test, siempre dicen que cestin para ayudar•. Si no quieres COlt"
Materiales escritos 1 121
társdo a R. basta que lo sepas con seguridad, yo izi contigo, Stcvcns. Sabes
que izi. Podria ir este sábado a menos que quict:IS esperar para ir con R.
El problema es que hay unos pequeños inconvenientes:
l. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del
sábado a la nocbe.
2. No tengo ni la más remota idea de dónde hay un lugar como ése.
3. Tengo ganas de llorar. Siento una cosa aqu.l en el estómago: estoy
asustada.
Pero, Stevens, no puedes quedarte sentads en ru casa sin s2ber qut! ocu-
rre. ¿No te permitirían venir a casa? ¡Para encontrar dónde hay uno, podrfa
telefonear a las samaritanas!
Y así siguió la conversación, una repitiendo sus temores y sus problemas,
la otra. ofreciendo apoyo moral vigoroso y muy sólidos consejos . .. A mf, a
primera "ista, confieso que me pareció demasiado rea.llsta, incluso por las
emociones implicadas, como para no ser verdad. ¡Esas cosas pasan! Pero
~é por concluir, dados ouos datos, que sólo se trau;ba de un juego,
de una pieza de teatro, en la que las niñas representaban los papeles de
pcrso!LlS envueltas en un drama de la vida real. En verdad, se podría pensar
<;Ue éste era un lSpecto importante de su educación. Drm:~as humanos, pro-
blemas morales, derechos civiles: todo es parte importante del currlculum.
Ningún método que un maestro pudiera imaginar habrf3 sido tan efectivo
como este tipo de interacción en campos tan cprivados». Es cierto que el
tipo de ceducación sexual» oficial que se impane en las escuelas dista enor-
memente de las necesidades de los adolescentes (PRENDERCAST y PRoUT,
1984; MusoR, 1985). Es ésta un úea muy vasta y todavía cast totalmente
inexplorada de la autoeducacióo de los alumnos, a pesar de la moda de «cen-
tralidad en el niño» que tuvo su auge en los afias seseo:a, y gran parte de
ello adepta forma escrita.
mtote a mano, pero muchos de eUos son comunicaciones privadas, pertene·
Cal a sus dueños y sólo se los puede utilizar con autorización, romo ocurre
descuidadamente, como cuando, por ejemplo, parte de esta actividad tiene
lugar en una lección formal, contrariamente a su propósito principal, y un
maestro «intercepta. una comunicación. Uno de esos incidentes en mi ex-
periencia docente condujo a que se expulsara de la escuela a un muchacho.
Pero lo más común es que los maestros contemplen esas actividades con
ácimo tolerante y di\"ertido. E:t realidad, en cieru medida son consideradas
como el reconocimiento del tercer estadio de acceso a esta úea de la cultuu
de los alumnos, y en ocasiones se las presenta realmente con documentos.
~ interés particular para los etnógrafos, pues, en cierro sentido, éstos se con-
VIerten en copartícipes de la observación participante de otrO. Los diarios son
oor33 8
122 1 La escuela por dentro
complementos importantes a las historias de vida, pues los aconteamlentos
pasados p:~eden recordarse e interpretarse a través de cuadros mentales pre-
sentes, y muy a menudo los hechos recordados pueden ser erróneos o parcial-
mente distorsionados. Un diario puede aportar corroboración -o lo con-
trarie>-- a hechos, datos, lugares, personas, opiniones o sentimientos.
Una vez más, hay que tener cuidado. Como hace decir Iris MURDOCK
a uno de sus personajes, «Yo podría escribir todo tipo de absurdos fantás-
ticos acerca de mi vida en estas memorias, ¡y todo el mundo los creerla!
Tal es la credulidad humana, el poder de la !etra impresa y de toda personali-
dad .. . famosu (1980, pág. 76). Tal vez pensara entonces en Virginia Woolf,
pues Quenún Bell, al rd!exionar sobre la verdad contenida en íos diarios de
esta escritora, dice: cEs imposible una respuesta inequívoca. La reputación
de Virginia Woolf como amante de la verdad no se justifica. Parece ser que
era mnliciosa, chismos:t, una persona que dejaba vagar la imaginación.» (BELL,
1977, pág. 13.) Pero al emógxafo, por su mismo oficio, le cor:esponde ser
escéptico y tr:nar de comprender el marco interpretativo detrás de todos los
;nateiales presentes. Todos los diarios son selectivos. Regist..-an lo que d
individuo interesado desea registrar. Entonces, ¿para qué habrla de llevarse
uo diario? A veces, aunque rarament'!, sospecho, para preservar una visión
objetiva de los hechos.
Lo más probable es que sea por :-azones tales como la satisfacción per-
sonal de recordar acontecimientos interesantes que han procurado placee;
o por una suerte de celebración del yo a través de la anotación de las ha.u.ñas
propias, antes de olvidarlas; o como una apolog!a; o una suerte de terapia
al abrirse camino a través de una serie de acontecimientos que han producido
dis:ninución penooal, dolor o turbación; o con ..-i.stas a su posterior publi-
cación y conocimiento público.
De modo que es menester conocer la base sobre la cual se ha redactado
el di2rio. A veces la persona interesada es consciente de ello y lo señala
(cHe tenido una gran trifulca con el director en una época., • Tenía proble-
mas domésticos todo el año, y eso tendía a teñir ID.1S juicios»). A veces se
deduce del propio material, especialmente si contrasta con otros datos.
Un diario de maestro que ruvc oportunidad de ver, había sido redactado
intermitentemente por un hombre que decía desear tan sólo llevar un regis-
tro de ciertos acontecimientos y que intentaba comprenderlos y compren·
der su parte en eUos a modo de «exploración del yo». El diario estaba lleno
de observaciones de sus colegas y alum.oos, descripciones de sus interrda-
ciones, especialmente cuando daban lugar a conB.icto o al humor, tanto en
el tub:ajo como en el juego, evaluaciones de su enseñanza, referencias • su
ulud Hsica y mental durante ciertos episodios y puntos clave del crimesue
y el año, a.sf como indicaciones acerca del modo en que su profesión de
maesrro enc11j:1ba en su vida. Esto, por supuesto, no sólo sería un documen-
to extremadamente valioso en la historia de la vida de una persona, sino que
Materiales escritos ! 123
tsmbién podría enriquecer una etnografía de la escuela en relación con las
ireas de, por ejemplo, la cultura de maestros y la de alumnos, estrategias
docentes, manejos del personal o carreras docentes. He aquí algunos breves
pasajes de este diario.
MtZrUs 8 d~ mayo (durante su primee año de enseñanza).
Esu mañana, una lt!Cción me hizo ver la inutilidad de mi trabajo. En 2.o de
inglés, yo había program2do, SI.Jl pensarlo demasiado, la comparaci9n de dos
poemas en cuan:o a los efectos de sonidos. Pregunté a Millc:r qué pensab~
de ellos. Contestó: «tonto». La razón e.ra que esuban escritos er:. lenguaje
arcaico. ¿No habían disfrutado el trimestre anterior con «Sueño de una noche
de veuno?.;. Cinco, si; otros cinco, no; quir.ce no se habían impresionado de
ninguna manera. No se puede investigar los estilos de lenguaje con clúcos
de trece años. No obstante, se discutió qué les gusurla leer... Cheveley
mmctonó •Lady C.», lo que desencadenó una animada discusión. Pero su
ligt-reza de sentimic:nros, su alegria superficial, que en otr-a época me gusta-
ba tanto, me hundió en la desesperación... Aquf esr!:Dlos, cecea de fin de
año. ~ he explicado varias joyas de: la literatura inglesa y únicamente por-
que yo represento el t'Stablishmmt, se han atascado en ese estilo artificial
y presunn.oso que con nuón wcuentrao t.an na=bundo. Pens~ que ten!a
~cto como pua superar esto, pe.ro lo que me ha pasado este aiio lo ha prác-
ua.meate agotado. Me he puesto muy poco de su lado. me he convenido
más en un maestro, en un profesor. y de alguna manera, lo mejor de m!
mismo encuentu esto ClSÍ tan repugnante como c:llos. Se necesita su con-
fia=a, no sólo señales de reconocimiento, adulaciones al poder y a la condi-
ción de adulto. ¿Tendré d valor de rea6.nnu mi individuali,;b.d? ¿O rc:ndré
que conformarme coo esta mc:cáoica?
10 de mayo, jueves
Se prepara una tormenta con Coles y 40. Un hombre: pequeño por dentro
Y por. fuera, que saca su fuc:.r u de: la autoridad que la ley le otorga. Son
coooodas sus «broncas». Todas las wdes de la sc:ma.na Mr. C. retiene en
cast.igo a algún grupo por alguna transgresión aivial. Y r.ambién a los in-
d!viduos: c¿Qué has hecho de: malo?» cNo lo sé.,. cBic:n quédate aquí y
p1e:nsa un rato et1 ello.»
Esta tarde le toca a mi clase. ¿Qué habla dicho? «Haced algo.» •No ha-
cen nada y por eso los dejo sin salir.» Vaciló cuando me dijo esto, como
esperando mi reacción, pero me mantuve impasible. En realidad, pareda una
buena idea por todas las allicciones que c:llos mt' hab{an causado. Más wde
esto pareció injusto (pude reconocerlo por el tono de !a clase). c¿Qué espe-
ran, si el maestro no es~?,. cEstos maestros de lc:ngua son todos iguales,
Y d , el peor de la escuela.» cMania de persecución.» La culpa fue de Mis¡
P. por no designar un susriruto.
Hablé a l\.ir. C. con firmeza sobre este punto. El a:plic6: cCuando voy
00()11Q
124 1 La escuela por dentro
a una sala y doy una orden, espero que se me obedezca.» Buena madera
de funcionario, uno de Jos tipos peores, más quisquillosos. Por cierto, claro,
pero no les o.rdene que ~ arzojen por las ventanas. ¡Imagínate, decirle a
UD 4D que chaga aJgc,. sin la presencia del maestro! eMe parea: que es usted
injusto, C., y pensé que le babia dejado sabei hacia dónde mclinaba yo mis
simpatías.» cMuy bien, que se presente ante mi una delegación en el re-
creo. Yo no soy nunca injusto.»
Expliqué a siruación a 4D durante el rumo de la tarde, peto por dis-
tintas mzoncs eludieron la tarea, sobre todo Major, quien mosu-ó toda su
violencia de carácter. Por tanto, expresé la esperanza de que cMr. C. los
retenga tcdo el fin de semana, y así se lo diré. Vosou-os os quejáis a ml,
pero no hacéis lo que debiérais hacer•.
Esto los eusperó. Van a ver a Ñb·. C., un grupo de niñas buenas, y lo
impresionan con su •razón», como él dice. No las retiene fuera de bota.
Miücoles 2J de 11111r%0 (dos años después)
Lección sorprendentemente agradable con .:SS y una discusión mucho me-
jor con 6B sobre = tema aún más abuuido: Suecia, aunque ruve que re-
prc.cc!cr a Angela Best y a Marga1et Crawthorne por falta de rcspe;.o...
Rugby con los primeros, y me exalto, e infundo enrusiasmo con la vez,
• ¡Cargad!• •¡Detencdlo!• c¡Deuibadlo!» Demuesrro un placagt sobre ~
pobre muchacho. •¡No lo abracéis de esa manera! ¡SaC3dlo de en onedio
asíl ... ¡Lo s:ento! ¿Estás bien?» •'!Bah, dedos de mantequilla!• c¡No te
sic:mcs, desgraciado!• El D. asistió informalmente a mi última ltttióo ce
5A. Acababa yo de ganar la b:nalla de Waterloo. «¿Has alcamado ru cllmu?»
Estos fragmentos tal vez den una vaga noció n de su naturaleza, su poten-
cialidad y sus ~ligros. Hay una autocomplacencia casi inevitable, que puede
o no reBejaz las circunstancias del caso (hay maestros que son autocompla-
cientes}. El análisis objetivo puede verse oscurecido por la celebración dd
yo, de modo que el diario, en tal caso, tal vez tenga funciones predominan·
temente terapéuticas y de entretenimiento. Quizá también haya peligros en
considerar unas partes del ditU"io aisladas de las otras. La primera entrad2,
por ejemplo, contrasta vigorosamente co:1 la tercera, y refleja un contraste
úpico no sólo en la vida de un maestro, sino en una semana, incluso en
un día. Es de esperaz que un escritor regular de un diario apunte • UllJ
cierta redondez en un periodo determinado, dado que se ha tomado un buen
tiempo para pensar y escribir. Así, pues, ahora uno selecciona esta actividlld.
esta tendencia o linea de pensamiento, ahora que ... (véase FOTHERGILL, 19?4_).
Esto, por cierto, contribuye a la precisión de un diario como el de Virgl.lll•
Woolf, pues • ella es fiel tan s6lo a su talante en el momento de escribir: Y
cuando el talante cambia suele contradecirse, de tal modo que cuando ~~~
abundantemente acerca de una persona, a menudo terminamos con un JU1°0
equilibrado eotre ambos extremos• (BELL, 1977, pág. 14).
Materiales escrltoa 1 125
Con ~tas precauciones en mente, tales diarios pueden ser de gran utilidad
al investigador. Representan lu experiencias, observaciones y estudiadas re-
flexiones de un pa.r ticipante, que no interfieren en absoluto y que oo han
sido solicita.das. En un diazio personal de esta naturaleza no hay restriccio-
nes ele ningún tipo. El escritor es sincero y ahieno, nos introduce t'a sus
confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre
los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero
oo están nunca a la vista. Hay análisis, como el segundo fragmento deja cla-
ro, in.mediatos y post hoc, invalorables paza el maestro en la tar ea de admi-
olstrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolaz.
Sin embargo, sospecho que poca gente lleva diarios. Ea consecuencia, su
uso más generalizado en etnografía se da cuando el investigador los exige
para fines parricularC!>. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de
interferencia (serán diazios escritos «para d investigador»), pueden ganar en
otros aspectos; por ejemplo, al ind:car qué es lo que se necesita, los aconte-
cimientos, las reacciones, las o piniones en las que está interesado, el itwesti·
gador puede ejercer un cierto control sobre la selectividad. Algunos pueden
iJ d~:~DaSiado lejos por este camino. Ea su esrudio sobr;: la contracultura de
C:ilifomia, ZuomRMAN y WIEDER (1977j pagaron a los sujetos para que lleva-
ran un diario durante una semana, según el consejo de hacerlo de acuerdo
::no l2 siguiente fórmula: c¿Quién?» c¿Qué?,. •¿Cuándo?» c¿Dónde?»
rambié:n pueden los diarios estar estructurados c:onológic:unente y por acú-
ridad. Una técnica que util.i.z.a DAVIES (1984, pág. 213}, por ejemplo en su
estudio de la inadaptación en las chicas, consistió en interrogar a los esco-
lares cde manera anónima, para comparaz su propio comportamiento con
una list~ de reglas de conducta o infracciones a esas reglas». Dicha estruc-
turación está de acuerdo con los p1incipios asociados a la entre\'ista etnográ-
b: esuucrura que tiende a facilitarlz, es no directiva y se dirige al marco
y no :U cooterudo.
Como se los produce mientras dun la invest igación, es más fácil realiz.a r
por otros métodos el control de originalidad, cluidad, validez, lagunas, etc.
Entre estos métodos, la entrevista presenta una gran utilidad, pues en ella
se invita a las personas a que comenten sus entradas en d diario, y s ello se
ha dado en llamar «Emrevistas sobre d diario• (ZIMNERMAN y WIEDE.R,
1977; PLUNE.R, 1983; BURGESS, 1984b y 1984c, págs. 128-135}. Aquf se
?Ueden controlar hechos, buscaz clarificación y ejempli.6cación.
He encontrado diazios particulannente útiles paza estudiar la cultura de
:OS alumnos, y, si les interesa, los propios alumocs están bien prepazados
!lata coo~rar. Vaciluía antes de pedir a atareados profesores que llevaran
liarios, a menos que pudiera ofrecerles algo en compensación, tal como libe-
:lción de algunas de sus obligaciones docentes. Los alumnos son buenos en
!Sfuerzos breves, pero les resulta dificil mantener d interés a lo largo de un
"ler!odo superior a unos cuantos días. De esta manera, trato de aprehender
00 0340
1~U 1 Lo oacuola por dentro
un breve fragmento de actividad interseccional o algún acontecimiento, o
se~!e de acontecimientos, particularmente interesantes. La entrada puede ser
más breve que un aid~·mÉmoir~ que en la entrevista posterior se comple-
tará Así me han interesado especialmente las formas de humor de los alum-
nos.· Un 'grupo de chicos se fue en gira de rugby a Francia, Y les. pe~ ? e
Ue\·aran un diario para mí. Queda ejemplos de humor Y al~na mdi~aón
de cómo se coll5ideraban a sí mismos, de modo que les peal que dieran
ejemplos de una valoración de A para le exuemada~eote divertido, B para
lo moderadamente divertido y e
para lo apenas graaoso. He aquí UD frag-
mento del diario.
Gtra d~ Rugby
24. 10.81
Du:ante una comida general me dio UD a!aque de riso. Es que tcn.lamos !IU·
llooes de pmecillos y 6deos desparramados sobre la mesa. B. Justo entonces
Fit~ deja la mesa fija Je un lado, y todo el mundo echa a re!r. A. Yo me
·ponía el p1jama cuando entró Bugsy. A. Bugsy tCD!a la billetc:a bRjo_ su
jumpcr y estaba muy preocupado porque pensaba que la babta l'etcildo.
B. Nos morimos de risa. Est2bamos en una batalla de almohad~s co 1t
oscuridad E::nor.ces, entró Bugsy mientras Fitt se esta!>a ¡x:nieodo su pi·
jama. A.
:?~ . 10.81
Esta noche, ba!alla general con almohadas. A.A.A. En el autobús, de vu~·
ta d: un partido de rugby, camama~ todos una ~ción. A.A. Nos me~·
mos en !as habitaciones de la gente para coger golosm~s . A. En el auto~us
ruv:mos una buena c!urla sobre sexo. A. En el desayuno crd que la rt:t:¡c:
decía <~ ¿Tienes bastante?», pc."' había dicho <t¿Al¡¡o más?,., en íranca,
claro. Yo dije ..()uj,. y ella trajo otra jarra de chocolate. A.
21.10.81
Biffo (Mr. Smith) rió y todo el mundo lo imitó. A. Vimo~ una foto de
Lobbv, do:mtdo. C. Fuimos a los Chateau."C hoy y Biff ptetendfa rom?rd!-
der d gui:. que parloteaba en francés. C. Fitz cantaba una canción verde.
A. Fitz se pus.:> la papelera sobre la cabeza y pretendía ser UD dt:lt!e. En
el autobús cantamos cA casa, vosotros, vagos, a ca.sa, vagos, a ca.su. A.
Aody Stcvcns se sentó sobre la valla ju.oto al campo de fútbol Y 6u "'
rajó. Luego Lobby se apoyó en cUa y ésta se vino abajo. Esto sucedió por-
que Anus (Andy Stevcns) había sujetado la valla con una cuerda. A.
Es evidente que me hab:ia sido imposible obtener esta informaci6n par
cualquier otro medio, y aunque parte de ella hubiera sido recogida ~ entre'
vistas después de la gira , me temo que su evaluación no habría stdo tall
completa ni SIStemática. Otros alumnos (niños y nif.as) de diferentes ed~des,
también Ue\'aron diarios sobre este ten::a y, en conjunto, me aportaron rou-
Materiales escritos 1 127
chfsi.mos detalles que complementaba.o mis observaciones d~ diferentes clases
de humor de los alumnos en diferentes grupos y en distinta$ edades. Me
dieron acceso a sitios en los que no podría haber estado y a acontecimientos
de los que no habría podido ser testigo, y acruaron como colegas obs~a­
dores participantes.
También utilicé los diarios eo UD estudio de «transferencia de alum.oos.,
lo cual ayudó a confirmar , por ejemplo, un conjunto de dife.::encias entre las
niñas implicadas. «Las niñas dóciles pasaren la mayor parte del tiecpo libre
con sus familias. Las actividades de las inadaptadas se centran en su grupo
de pares• (MEAsoR y Wooos, 1984. ¡xigs. 143-144). B.-I.LL (1981, pág. 100)
wx:"bién encontró útiles los diarios en su estudio Beachside, donde descu-
brió que:
El material de los diuios que llevabm o.lgunos o.lumnos ... dcmosrró tanto
una falta de sutileza eo Jos instrumentos sociométricos como el gr;do en
que J.a recogida de elato~ sociomé:ricos puede estar socialmente limitada.
Lo~ dia.;:ios aportaron l!l!lcho material cualitauvo necesario pMa compren-
der el esqueleto de los cuestionarios sociomérricos {en los que se pedía a los
t!wr:nos que di:c:ran quiénes eran ~us amigos), izld1caron las amistades casua-
les que se daban fuera del colegio y ~as amistades int~sexuales que estaban
en sas comienzos en estos alumnos; y mostraron un atllt!ento de ia cactidad
de actividades sociales no supervisadas.
Por tanto, hay determinados propósitos a los cuaies los diarios pueden
sa de utilld3d espectal. Entre estos prop&it'Js se enr11entra la vigilancia de
• econtecunien:os especiales o de períodos críticos {como una práctica docen-
te, el comienzo de la enseñanza, o un trabajo o responsabilidad nue,·os, el
acometer un¡¡ tarea difícil, el e:-cperimentar un nuevo proyecto), o, má.s sim-
ple:nente, cuando se desea aplicar o reflexionar acerca del curso ordinario
de los acomeamtcntos a fin de representar cómo ocupa uno el úía o cómo
4.los de adentro» ve:1 ei curso ordinario de los :;comecimiemos.
Ouo tipo importante de diario es el del prcpio investigadc.•r. Se diferen-
cia de las «notas de campo• de la observsción y de los registros de entrevis-
tas, en que vigila la propia implicación del investigador en la investigación,
con total honestidad, ccon todas las virrud:s y todos los defectos» y sin el
pensamiento de preseutarlo a los demás. Así, puede incluir det.::lles acerca
de cómo se había concebido inicialmente la investigacipn; cómo puede estar
~acionada con la propia evolución personal; los intentos por acometer la
II!Vestigación; los problemas implicitos en la negociación del acceso; los fra-
¿:sos Y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer,
das. temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el
~to de la vida del investigador, ere. Estos detalles son necesario¡ a.ote todo
COmo ayuda a UDO mismo y a los demás para evaluar los resultados del tra-
00 0 3 41
12.8 1 La escuela por dentro
bajo, pues la investigación, en cierto sentido, es un tipo de indagación Ptt·
sonaL Además, la etnografía, con su énfasis ~ ~a participación,, ~plica. al
investigador como persona de una manera ma~ Ult~nsa ~e cua:quter o_,~o
tipo de investigación. Los diarios de inve:'tigaaón, _pues: uenen una funaoo
de validación en la medida en que conrnbuyen a tdenti1icar esos elementos
oersonales. DAVIE.S(1982, pág. 5 ), pcr ejemplo, considera esenciales cienos
detaUes biog!'á.ficos para la comprensión de este tipo de trabajo.
.-\.1 leer investigaciones de este tipo, pero sin referencias pers~r:ales. al autor,
me he sentido má> de una vez aburrido, por falta de esas rererenoas, y me
h e sorprendido -,clviendo una y orra v~ a la s~~recubien~ y a las primeras
piginas dd libro en busca de alguna iclormacon, aun le;:ana, acera de la
person:1 que lo l::.abía escrirc.
Los diarios de iovesrigación nos captan detrás de les escenas de recogida
de datos, en tarea s de muestreo, de llllálisis, de teorizació n , y cada uno tiene
sus propiedades únjcas. Como nos dice HAMME!l~L':Y ( 1984, pág. 61) ;especto
de su investigación: .. fue un viaje de descubnrruento ~ el que la m_ayor
parte del tiempo se pasó en el mar». Y BA t.L ( 1984, ¡ng. 71 ), en el mtsmo
vclumen, declara que el trabajo de campo:
Implia un11 confrontación person.a l con lo desconocido y exige que d as-
pinOle se familiarice con e! uso de la tcoria y d ~érn<!o en d contexto_d<"
Ull2 re1lidad emergente co:-~fusa. sombría y contradtc:ona. Se tratn d.- s.ntiS
luz de disuncia de las teorías sistcmáÚC3s y los puros informes de invcsti-
g¡tciOo.
En consecuencia, ne1:esitamos conocer algo acerca de cómo han llegado
a des tino esas nítidas expliczcio nes. algo acc:rca del viaje, del tiempo pasado
en el mar de cómo se salvaron de las tormentas, los icebergs y los monstruos,
de los m~ios de navegació n utilizados, de los cambios de ruta regiSlrados
Los diarios d e invest igación son ideales para esto y no sólo ayudan a con·
textualizar la invc:stigación, a darle •cuerpo•, sino que también pued~ lulcct
una contribución muy útil a la literatura metodológica ( por ejemplo, Bm·
GESS, 1984a ).
Pero tienen también otra utilidad. La etnografía puede ser una perse-
cución solitaria, como ya lo he obse:vado. En verdad, los sujetos pueden
hostiles. A veces, el etnógrafo puede anhelar la comp~a y la co~~:o e
s;
una persona de mentalidad análoga a la suya. con Cierto conOCUOJeD 1
capacidad de apreciación de los problemas que se e:cperimentBD. pero los cO-
cuentros con estas pe~sonas pueden ser algo muy remoto. Durante est~
períodos solitarios, el diario se: convierte en un confidente. Efectiva~eote,
entregar los pensamientos al papel es toda una t erapia, que hab~ta par«
descargar de eUos al yo y 2 menudo establecer un diálogo q ue posiblemente
Materiales escritos 1 129
lugar a nuevos pensamientos que apunten soluciones, mejoras o altemati-
;. Allí donde esto no se consigue inmediatamente, el registro puede prestar
s tarde su servicio a la memoria, cuando se p resente el informe a otros.
¡estionarios
Los cuesdo narios no son populares entre los etnógrafos. En verdad, hay
ieoes excluyen totalmente su uso con la e..'i:cusa de que pertenecen a un
ilo de investigación cuyos supuestos básicos son diametralmente opuestos
a etnografia. Uno de éstos es la creencia en q;¡e lo; hechos sociales pueden
:dirse d e la mjsma manera que los hechcs naturales, de donde el empleo
medidas objetivas y cu:mtificables tales como cuestionarios, escalas de
titud, experimentos clínicos controlados y tests estadlsticos de distribución,
.rrelación y significación. Sin embargo, en los últimos tiempos esta posición
ba suavizado, de modo que cada vez son menos los investigadores que
n en esto una dicotomía de paradigma.s, y más los que Jo consideran una
mensión con dife rentes peles (véase, por ejemplo, HAMMERSLEY, 1984 ).
>r esta razó n la elección de métodos del ctnógr:~fo está regida básicamen-
por d os con¡untos de criterios:
1) adecuación al fin, y
2) los djversos requisitos interpretativos sobre los q ue se ha llamado
•ntinuamente la atención en capítulos anterior~s.
En esto se incluye el ~tab!ecimiento de reL.ciones, la no interferencia,
.a naturalid:~d
y la necesidad de control cruzado. Esto excluye ciertos méto-
los, com o !os e..'i:perimemos controlados, pero o tros -los cuestionarios entre
:1los- cienen su utilidad (véase, por ejemplo, D . HARGllEAVES, 19 67; LA-
CEY, 1970; DELAMONT, 1973 ; fut.~ER, 1978; BALL, 1981; PLAYE ll, 1984;
l,wJES, 1984 ). Es ta utilidad se manillesta, predominantemente:
l l como rueclio de recogida de información, especialmente como medio
dccuado de recogida de datos a panir de muesuas más amplias que las que
Pl~en obtenerse por entrevistas personales;
2) como pumo de parú.da para el uso de métodos más cualitativos; y
3) en la confirmación del encuest.a do.
En todos estos casos , los cuestion~ios son un método que viene en un
o~o paquete. En ninguno de eUos los datos que contienen están solos. En el
llltner uso, por ejemplo, puede =picarse una fonna de triangulación. El
rabajo etnográfico inicial puede indicar un abanico de categorías, perspectivas
· reacciones que pueden prestarse a la representación en un cuesú.onario,
0 003 4 ?.
1.W l Ul OJ$CUOia pot uouu ..
esto es, r~~: u·dos a una muestn más amolla. · Hasta . ahora, se trata úl
de · un
modelo básico de la investigación tradicional. Pero mJentras que esta tuna
rl 1~ encuesta el instrumento más importante, los etnógrafos consj.
veaen - d · · ·S
dera.n el a;estiooario como algo subsidiario e. técnicas _mterpretau~as. . u
uso, por tanto, requeriría un trabajo interpretauvo postertcr al cuesuon:uto,
a fin de conuolar que los encuestados interpreten los !teros de. ~- IIUSI!la
manera. Esto podría ir algo más allá que los controles de confiabilidad de
uso tradicional. . .
Cuamo más «duros» ouedan hacerse estos !teros en este tipo de utiliza.
ción mavor es la validez ·del instrun::ento. Estos items exigen respuestas que
no ~ari~ en las diferentes situactones --detalles personales, hechos cono-
ados- aun cuando éstaS estén son::etidas a los mismos requerimientos de
3 cceso ~ relación que las entrcvistns. Sobre ~a co_n~trucción real de cuestio-
rurios h 3 y mucho material de consulta a dispo~taón , por lo que no luce
falta insistir aC!uÍ en ello (véase, por ej~mplo, YoUNGMAN, 1984).
E! que los' cuestionarios no puedan abarcar el sentido de proceso, Bujo,
incoherencia contradicción que OC:'.lpa el centro del trabajo emognffiro, pue-
de converu~e en una ventaja, pues así los cuestionarios puecien contribuir t1
corte de guadaña de la vida soc!al y asistir a la p--._rcepctó~ de cstru:tur:u !
modelos. Un ejemplo de esto lo encontramos en el cuesuon:mo soctOmém·
co, q:.~e aat:~ de descubrir ouié:1 se relaciona con ql.!ién en el grupo Y de cr~é
macera. !\1EvEN:-; ( 1980), por ejemplo, utiliza estas preguntas en su esrudic
sobre cómo chicos y chicas de •Jna cohorte (c.:uatro clases) o~garúz_aban su
vida social en una escud a medi:l. Les preguntó (en tres momentos diferentes
a lo largo de un periodo de dos a.ños):
1) ¿Con qu!én juegas fuera de la esc-J ela (por las tardes y los fines de
semana)?
:t) ¿De quiénes te gustaría ser más a:nigo/:1_ eo la escuela~
J) ¿Quiénes quisieras que fueran menol> amJgos tuyo~ en ta escuela?
4) ¿Co n quiénes juegas habitualmente en los recreos(
5 ) ¿Con quiénes trabajas h:~birualmente en clase?
(MEYE.NN, 1980, ~g. 250.)
Los resultados • ilustrados en forma de . sociograma, . mostraron con gran
últimaS
\·ivaciaaa las diferencias enue chicos y chicas, pues Ollentns _estii.S ad.as
formaban •pandilla.s ríg1das que de muchas maneras estaban ~~.en sep:uiodi-
de las otr3.S• , !os chicos for::::aban cun solo gru~ de cl~e :unph3JDcnte Bc:n-
ferenciado, que contenía en su seno grupos mas pequenos mucho más de
bies• (ibid.). Luego se estudió el «carácter y la a1lrura» de estas rede~
compañeros a lo Llego de un períocio mediante: la observación y la entreviSts.
Las sociomatrices asl determinad3.S constituyeron una parte illlport&D~
.J
••
lit
del estudio de LACEY ( 1970). Los cambios en los modelos de: amistad que
as! se revelaron se «relacionaban con el rendimiento académico, la •conduc·
tJ • y la clase social a .6.n de mosuar en qué medida estos factores influían
en la úJteracción • cara a cara • de los alumnos• Otra sociomacriz se uriEro
para e desarrollar indicadores cuanti tarivos del proceso de • polarización • en
c1 modelo de amtStad• (ibíd., p:íg. 96). (Lacey sostiene que ios alumnos de
. Higbtown Gramman• se «diferenciaban en dos grupos, buenos y malos; que
luego se enfrentaban con diferentes problemas --de éxito o de &acaso-- y
que la resolució n de estos problemas condujo a la •polarización••.) En su
CO(IleDtario metodológico al trabajo, LACEY ( 1976, pág. 60) dice lo siguiente:
E aná!isis de ~os dams socioml!tricos fue una aperiencia com¡:;leu.a=:te
cueva. Todav{a puedo recordar la ezcitacióo coo que: mis ideas aec:rca de
los modelos de relación se S\;ced!an UJla tras otra durante el anáWis. La co.n ·
ccpru.aliz.:tción dd proceso de diletenciación y polariz.ación surgió de esre
interjuego enr...-e observación y an.álisis de los daros sociométticos.
BALL {1981) tliL.Ibién utilizó con diacia los cuestio:1arios sociométricos
y wnbién insisuó en b necesidad de utilizarlos en conjunciÓn con ot.ros roé·
todos, pacticulanncme la observación. Piensa Ba.ll que en esto reside Wl2
poderosa combtru1ción, cuya precisión viene sugeride por:
,.
~
La estabilidad de las esuucruras sociales eo el tic:mpo. Es10 parece sugerir
que, más bien que producro de un capricho momenul.nco o de variaciones
eo los procedimientos de recogid~ de datoo, !as elecciooes de los alumnos CD
los cuc:suonarios sociométricos reJicjan con precisión la estructura de rela-
ciones de amis1.2d en la cl:asc (p4g•. ::53·,41.
$in embargo. cal como se dijo ya , Ball encontró Clucho llll!terial de detalle
u:eoudo que quedó omuiao en las respuestas de los cuestionarios, material
que fue proporcionndo nl:Í.S tarde por las entrevistas.
Pero las respuest:.s de los cuestionarios a veces pueden contener detalles
sutil::s, pues, :nienaas las que hemos analizado hasta aho ra están orientadas
• la busca de dates duros, e:1 el senudo de información simple y de íácil
, tahu!ación o bien de respuestas precisas de aruerdo con categorías definidas
que el trabajo cualitativo ha revelado previamente, ~stas se utilizan para
e contribuir a la producaón de trabajo CtJalit:~ tivo. Esto puede lograrse a través
de pr~gunras completamente abiertas o con una pequeña y muy suave orien·
tac:ión. Un ejemplo de esto último son las «Oraciones a completar• como:
cCuar:do las lecciooes son aburridas, yo ... ,.
cCuanáo los maestros me dicen que mi traba¡o es malo, ... ,.
i.
• Los maestros de esta escuela piensan que ~y un .. . ,.
(BAU., 1981, págs. 62-63.)
0 003 4 3
132 1 LA escuela por dentro
Parece que este tipo de cuestionario ha perdido luego el favor de los
investigadores, pero, después de todo, sólo se limitan a proveer un marco
esn.mulame, del mismo modo que las entrevistes no estructuradas •guiadas..,
y no hay ninguna razón en principio para que no figuren entre el arsenal de
técnicas del etnógrafo.
A veces, el cuestionario etnográfico sirve para varios fines. Dos tipos
de cuestionario que utilicé en el estudio The Divided School ( Wooos, 1979)
ilustran lo que acabo de decir. En ambos casos los consideraré como un puen.
te estratégico hacia datos más cualitativos. Uno se e.n vió a los padre de
alumnos de tercer año en el momento en que elegían asignaturas. Para cuaJ.
quier blVestigador es dificil conseguir que los padres encuentren tiempo una
vez, y ni qué decir tiene para varias reuniones, de modo que, con la so~pecha
de ql\e se tratarla de un tema de interés para ellos, pensé que un cuesóo-
r.ario me suministraría una cierta información útil, as{ como una entrads en
los hogares que mostraran mayor interés. Por tanto, en persecución dd pri-
mer oojetivo, escribí una carta a los padres en la que insistia en la impor·
t.a ncia de la elección de asignaturas y les pedía su ayuda. En el cuestionario
adjunto preguntaba cosa~ tales como si el niño les había pedido co:lSejo, si
habían as1stido a la reunión especial de padres, cémo consideraban dotado
a su hijo/ a para los diferentes grupos de asignaturas prepuestas, qué habla
influido en sus opiniones y qué carrera tenía en mente el niño/ a , si es que
tenfa alguna. Por último, se les ped.la que dijeran si estaba!~ dispuestos a
reunirse conmigo y discutir juntos la cuestión. No cabe duda d e que el hecho
de que yo trabajara en la escuela y de GUe estaban en juego los intereses
y el fururo de sus hijos obraron en mi favor; recibl rcspuest.a del 73 % ~e
las familias. Finalmente, pude visitar un tercio ele ellas. Tanto el cuesuo-
nario como las entrevistas de seguimiento apoyaron el •modelo social esrruc·
rural» general que yo formulaba por entonces para ayudar a explicar los ua·
bajos del ¡>receso de el~cción de ~signaturas. El hecho de que los datos que
unos y otros suministraban coincidían con los que arrojaban otros métodos,
así como la extensión de sus intereses en el tema y su compromiso con d
futu ro de los hijos, aumentó -tuve la impresión- sus probabilidades de n- ,
lidez, como también ocurrió con el hecho de que quienes se prestaron vol~
tariamc:.nte a la entrevista estaban muy dispuestos a cooperar y a dar sus op!·
niones. Estos enfoques se ve!an apoyados por entrevistas rep~tidas con. los
alumnos y los maestros y por la observación de encuentros especiales y discu-
siones informales.
La otra ocasión en que utilicé el cuestionario fue cuando quise compro-
bar las reacciones del personal en una etapa temprana de la investigación Y~
comprobar la investigación. Pensé realizar un encuentro abierto pa.ra discu 01
este trabajo, pero consideré (acerudamente) que sólo una pequeiis p~·
ción del personal hubiera asistido. Por tanto, el cuestionario fue un anw00
para tratar de asegurar una respuesta ~s amplia, pero, no obstante, 1111
-~i
-~
Materiales escritos 1 133
artificio con ralees en la seguridad de la etnografía actual. Ademés, ofrecía
los maestros la oportunidad de ver algunos de los resultados y comentar·
~. as{ como la investiga~6n ~ genera!, por lo que esper~?a ~e s~ crearan
lazos de relación entre mvesugadores y maestros. T ambten mclw, al~s
-.lOtas abiertas en algunos de los temas planteados (c¿Por que p1ensa
pr~o· f li Al '
que es asi?» «Si contesta que si, por avor, exp que.• «¿ gun otro comen-
ario?•), eco lo que esperaba recibir algunas indicaciones para una informa-
á6n ulterior acerca de las opiniones de los maestros. A p~sar de que los
elatos reunidos mediante este instrumento no eran en general tan detallados
como los procedentes de las entrevistas, tenían en cambio origen en fuentes
inskanzables por otros medios (debido al factor tiempo en la reunión con
todos ellos) y ocasion.almente contenían comentarios muy significativos, al-
¡unos de los cuales se citaban al final del informe (_véase Wooos, 1979, ~­
¡inas 96-100). En realidad, en algunos de estos eJemplos, los comentanos
enn verdaderamente superiores a al¡;unos de los que se r~cibieron por o::ros
cc.nductos, pues esf3ban mejor formulados, eran más sucintos y centrados
en d tema. Lo cierto es que hay momentos en que la palabra escrita es
mis útil y más porolte que la hablada. Da tiempo a pensar, reflexionar,
=rdu y componer, lo cual sugiere que para ciertos fines y en cienos casos,
el cuestionario es intrfnseCJJmcnte mejor insttume.n to que las entrevi!tas.
Una v=z más, estas respuestas constituían una unidad indivisible, y el
que yo me encontrara en el lugar y pudiera seguir determinados ltems con
los ir.dividuos involiJcrados. aumentó su utilidad. Por ~jemp!o, he mencio-
naOo ya la disti:1ción entre el contexto ced;Jcacional,. y e! del «maestro•
{Klmnu;, 1971 }, en que las perspectivas del maestro tienden a verse influi-
das, respectivamente, por consideraciones teóricas ideales o por contingen·
cías p.r2cticas. Es menester conocer d contexto en el que se dan las respues-
tas de los cuestionarios, a lo cual contribuye sin duda un marco ~tnográfico
general.
Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser útiles en el trabajo etno-
. láEco en la medida en qu~ su uso se adecua a sus principios. Han de tener
,., en cuenta la cuestión d~:
1' .
1) acceso (¿qué tipo de relación tiene el investigedor con el correspon·
aal? ¿Se ha llegado siempre al estadio tres de acceso? ¿Se prestan el tema
0
las circunstancias para estimular particularmente respuestas verdad~ras y
cargadas de contenido? ¿En qué medida han de participar voluntariamente?);
2) la naturaleza de los datos requeridos:
• l si el fin del cuestionario es descubrir detalles fácticos o buscar res-
puestas a categorías bien est.a blecidas, cuanto más cduros• sean los
datos requeridos, mejor;
b) si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material CW!lita-
tivo, entonces, cuanto más abierto, menos interferente y estructura·
134 1 La escuela por dentro

do -<Omo las entrevistas--, mejor (usualmente, en los cuestionarios

etnográficos se encuentra una mezcla de a) y b);
3) la necesidad de idenrificar el contexto en el que se dan las respues-
tas; y
4) la necesidad de controles, balances, extensiones y modificaciones me-
diante el uso de otros métodos.

No es probable que los cuestionarios constituyan un rasgo prominen~

del t:abajo etnográfico, pero allí donde concuerdan con estos principios, su
valor es indiscutible.
6 ANALISIS 136 1 La escuela por dentro

mils parecen destacarse en la reciente investigación etnogrílica en educa·

ci6n. Ellos son:

1) an4lisis especulativo;
2) clasificación y cate.gorización;

\
!~
formación de conceptos;
modelos;
.5) tipologlu; y
6) teoría.

Ha sido imposible eludir una cieru exposición del &nmsis en los capí-
tulos previos, ya que <:E etnografía el análisis se da aimultineameot
recogida de datos. Cuando se obíeiVa, se eotrevuta, se toman notas de cam-
po y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no se
limita a «registrar.. También hay en ello rdlexióo, la que a su vez informa
la serie de datos siguiente. Este interjuego entre t«nicas y ~..d~
in.vestigacié!!..se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, a pesar de haber for-
mulado una teorla muy compleja con toda claridad, habrá ciertos aspectos
de ella que requieran algún completamiento básico de datos de apoyo, aun
cuando todos sean sometidos il comprobación mediante material compara-
tivo. O bien, despu~ de un anrusis especl.l}Jativo inicial, datos de una fuente
diferente y tal vez fruto de una t~ca diferente pueden- alterar o modificar
es_!..!!!álisis y abrir el camino hacia una recogida deaai"os más centralizada, tal
vez mediante la utilización de t&nicas diferentes, a la concreción y la elabora-
ción, as{ comG a formación conceptual mils abstracta.
LACE Y ( 1976) dá ejemplo de esto en lo que él ha denominado una
~pitaLde-cOrTÍprcnsión». Los actos de comprensión se cintensi6caban» a
travéS aet c movuruenfo líácia atrils y hacia adelante entre la observación y el
análisis y la comprensión», con la utilización ya de la observación del aula,
ya de los registros escolares, nuevamente la observación, luego los cuestio-
narios de marco referencial o los diarios, etc. (pilg. 61 ). Laccy siente «gJn
m_!lcha fuerza que el mundo que se investiga según un método de recogida
de datos -;e distorsioo~rme.merue debido a las limitaciones de esos datos
y al método de aMlisis disponible• (ibfd.). Cuanto mú estrech~te poda-
mos ligarlos, pues, a través de la triangulación, de la intensificación, la inter-
acción o cualquier otro método, más sólido seril el producto 6.nal.
Teniendo todo esto en cuenta consideraré los aspectos del aoilisis que
t4
,...
Me ocupué aqul de 1.01 cinco primeros y dejaré la teoría para el pr6xim
capltulo.
Se veri que estu actividades y construcciones~ producen según ca-
cala de aeciente abstraa:ión y scneralizad6o, aunque 4) y ' ) IOD cqW·
valentes. No todas las etnograffas ~ por todos cst05 estadi 0 e!_eden
~ cualquiera es2,!Jés él rim , scgdn los recunos, CI tiempo,
lilnaole dd estuOio y los datos. Luego se convierten en parte de un cre-
ciente cfondo• de etoografla.s, a disposición de otros, que lo tomarán eo
consideración en estadios posteriores de anilisis de sus respectivos estudios.
En algunos casos puede haber tal riqueza de material proveniente de etno-
iraflas distintas e independientes y de actividades informativas (1-3), que
cree una necesidad de que alguien loa tome eo cuenta en el paso de los
análisis a las actividades (4-6). ·
Sin embargo, !C trata de úeas de actividad no siempre disctetas. Emer-
gen imperceptiblemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o bien
pueden adoptar un orden diferente, un bosquejo de teorla, tal vez, que va
cobrando cuerpo eo la mente a medida que los datos crecen, teorla que
sugiere dónde buscar conceptos y reclama alguna clasificación en estadios
posteriores.
Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos mils tradi-
cionales.
An6llsls especulativa
Es tal vez a reflexión tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de
datos, la ue roduc las a reheosiones mils importantes. Puede variar en el
grado e comp ejidad. La de DAvms (1982 e quiú mú ponderada que la
mayorla. Esta autora registraba sus comentarios al margen de la transcripción
de sus discusiones con alumnos y los inchúa en d informe final. Esto contri-
buye a conectar la discusión con d anili.sis principal.
 Anéllsls 1 137 138 1 La escuela por dentro

9. Jan~: Ella habla omitido una 9.
le tra en una palabra y yo le
dije: cE.b, has omitido una le-
tna alll», y ella cMuy bien»
y yo cPues bien, entonces DO
hablm•. Luego ella se: enfadó
y entonces yo me enf~ y no
DOS hablamos.
10. B.D .: ¿Cuinto tiempo estuvie-
ron enúdadaa?
11. ]6Pt~: Bah, unos diez minu-
tos, huta que ada una dijo
lo que pensaba y volvimos a
.u amipa, ¿no ea cieno?
11.
Jane describe una pauta de
critica que ofende, luego, la mente registrada en mis notas, y con este comentario al margen.
contnaofensa, seguida de retiro
de la amistad. Esto se narra
en tono dramitico, que re-
crea (pone de manifiesto) el
incidente para mf.
De una manera tfpica, a la
pauta de ofensa murua le si-
gue una reafirmaci6n mutua de
la amlatad tnas un periodo de
Al dfa siguiente, hubo un tipo diferente de reunión, también amplia-
- estimular la moral convencional, las virtudes tradicionales
- predicar, aunque con el ejemplo
- fuerte intento de despertar sentimientos de empada («Cuando yo
era joven ... • Objetivos juveoilea, etc.)
- uso de artilu¡ios modernoa --guitarra, pop, deportea, etc.
"- t
-. Pero .la pedagogía y_ el contenido no
-.........

no interaecl6n. (Ninguna de
ellaa tiene am.igaa -.cci~talea
en quienes refugiarse: en la
~poa de la conversaci6n.)
(DAVIES, 1982, ~· 80.)
Estos comentarios pueden haber sido pulidos en ínter~ de a presenta-
) y la integración. La reflexión inicial ~ hoc es mis tfpicamente cs-
ulativa_y menos bi~ formada. Puede inUir las reflexiones de otras per-
as, como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield, a propó-
' de un informe sobre UD «nuevo estilo de asamblea de adultos•, en el
: un miembro joven del personal «cuenta su vid. ..
. ranos, sociedades de amigos, descontentos del personal y entre alumnos-
DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interio-
ridad propia, en oposición a lanzarse f.otegramente eJl esas actividades fre-
n~ticas. La respuesta estlli dent.r o de uno mismo, no fuera. La respuesta no
hay que buscarla afuera.
Bllisicamente distinta de las reuniones del Director, porque éste les habla
d~sd~ arriba. DB trata, en cambio, de operar sobre el mismo nivel. Tras
esto, una multitud de implicaciones poHticas y sociales.
Se sintió terriblemente en peligro. Nadie del personal hizo ningún comen-
torio. Mrs. N., a quien habla consultado previamente, dio una respuesta
sea - -Es una idea.- y DO comprometida. B. V. lo habla alentado a hacer-
lo, demasiado viejo. (Los tutores de curso se ruman en el cargo.)
Buen ejemplo de la perspectiva de DB, aun.q ue se observen contndicciones
«1 su enfoque.
..J .)
..::-----
raetitaben campios
s6lo se trata de un barniz. En esc:oci.a, el cambio es ¡en~IICionlll. CD.
habla biosr'ficamente, pero eate maJ"CO de referencia es mú bien
rdlejo de cierta edad, establecido, prospero, auperior.
Aquí formulo juici iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone
de virtud e esta prictica: a de que ayuda a conservar ~
juicios al mar en registros de Jatos.
esta suerte, mis notas de campo (escritas en el margen derecho de a
hoja) se complementan con comentarios mú u.sua1es a a izquierda. Tenemos
aquf una buena ilustración del individualismo y la «personalidad burocráti-
ca• de T: M., porque aquf invade d úea privada de a vida familiar con
el lenguaje y a actitud de un papel. En otro sitio se encuentra un recuerdo
de la definición de Weber del poder; una referencia a un pasaje literario;
una nota acerca de un concepto colectivizante (D. B. trata con minorlas --gi-
un hombre marginal tal vez cultivado adrede; una nota acerca del marco
mental de un entrevistado («imposibilidad de asumir el papel del otro, in-
mersión completa en su propio sistema de creencias, y de la envoltura emo-
cional•); anotación de una mentira (cEs absurdo, hace unas semanas un
chico fue apaleado en el corredor con la excusa de que • 1a vara estaba aill,
pero nunca se la usaba "• ); un recordatorio de «Continuar con las entrevistas
en m •. etc.
Análogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. A continua-
ción reproduzco un resumen de una entrevista con UD maestro acerca de los
miembros de su clase. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba
esa mhma noche. ll22! d!asdes u~, cuando teñla Uempo para ello, r~
nab a sobre sus comentarios y _qt~aba algunas notas.

llenos aquf ante una clarificación y extensión de los datos a través d e

informante clave, que apunta a una comparación blisica, a consideraciones
e profundas detrlis de las acciones observadas y a otros datos relacionados 00089
eale caso, contradictorios).
 An611ala 1 139
M~stro P.W .
Tim Brown, muy dcccpciOIWlte. (De inmediato revela su concep-
Not~ una declinación el último año ción del alumno ideal, al menos en
y le habl~ de ello, pero es un evtt- lo t0C11Dte al comportamiento. Nó-
dadero paún•, ¿no? Siempre arzas. tese la importancia del aspecto, y la
tnndo los pies, las IIWIOS en los elección de la terminología -un
bolsillos; antes era un muchacho «verdadero patio• ae contrapone a
decente, pero ahora, escj muy kjOI cmuchacho decente•; del aspecto y
de... la torpeza parece desprenderse mu-
cho. Mucho de esto ae encuentra
en el personal docente . . . podrla el
maestro adherir a mi hipótesis del
doble patrón, y uumir que los chi-
cos pueden ser muy diferentes en
la escuela de lo que son en ru
casa; lo imporunte es lo que 6
espera, y lo ánico que ae le ocurre
es dividir ru comentario en e~
mico• y cde conducta•. Por tanto,
provisionalmente concluyo que JG
adhiere a la imagen prevaleciente
del alumno Ideal, y que esta elec-
ción de pal.a bras y su uso indiscri-
minado es una indicación de su
compromiso con ese ideal.)
Estos son, pues, los prillleros pasos tentativos del arállsis. Puede que pre-
senten un cierto desorden, pues su o jeto es m 1en sugenr lineas de arullisis,
se.ñalar la vfa de posibles conenones con otros datos y con la literatura, indi-
car la dirección de futuras investigaciones, que constituir resultados finales
netos y acabados.
Clealflcacl6n y categorlzecl6n
Sin embargo, llega un momento en que la masa de dato~ incorporada a
las notas de campo, transCrJpciones, documentos, ha de ser ordenada con
_!!na cierta sistematki.s!Jsi, en gen!!ral mediante la d-;;n cación y la categod~
ución. En un nivel e.lemental, esto se aplica simplemente a los datos pro-
pios. En esta etapa puede que no haya formación de conceptos, importación
o descubrimiento de teorías, creación de nuevos pensamientos. El objetivo
es dar al material una forma c¡ue conduzca a tales fines, y esto significa orde-
nar los datos de una manera coherente, completa, lógica y sucinta.
El primer paso consiste en identificar las categorías más importantes,
140 1 La escuela por dantro
que, a su vez, pueden dividine en grupos. Los datos pueden clasi6arse de
acuerdo con esas categorfas, cuya naturaleza dependerá dd tipo de estudio
y de los intereses en juego. Pueden referirse a las perspectivas de un proble-
ma particular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones entre perso-
nas, situaciones y contextos, comportamientos, etc. (v&se BocnAN y BIXLEN,
1982, pigs. 14.5-170). En Lowúeld, lo primero que hice fue recoger las opi-
niones de la totalidad de los de cuarto afio sobre problemas de la escuela
que les coocenúan, mientras los observaba en clase y en el recreo, utilizando
los m~todos esbozados en los capltulos J y 4. Todo esto produjo cuatro
gruesos archivos de material.. A continuación, la primera tarea fue identificar
cuiles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes mú
importantes. Asf, las opiniones de los «alumnos• acera de los maestros eran
sin duda un problema fundamental, como lo eran tambi~n el cn::úse•, ctra-
bajau y cpasar vergüenza•. Me pareció adecuado clasifiar aHa~ticamente
las entrevistas y numerar las piginas. Esto me dio un código simple para
identificar qu~ partes del material eran apliables a qu~ material, y a qu~
aspectos del problema.
De esta suerte, la copini6n de los alumnos acerca de los maestros• se
descompuso como sigue.
1) T knica docente:
•) Ayuda, aplica.
b) Es variado (interesante).
J) Entusiasma.
~) Sabe bien su asignatura.
1) Organiza bien la lección.
2) Disposición del maestro:
•) Cariñoso, de buen humor, c6mico.
b) Amistoso, bondadoso, amable, comprensivo (te trata como per-
sona, como iguales).
e) Otros.
J) Control dd maestro.
4) Honestidad del maestro.
Para comprobar la adecuación de este esquema hay que averiguar si todos
los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las ca·
tegorias que lo componen (y en lo posible a una sola de ellas), y si las cate-
gorias se encuentran en el mismo nivel de an.tlisis, lo mismo que las subca·
tegodas (véase ATJONs, 1984). Sin embargo, lo mú probable es que no
 Análisis 1 141 142 l La escuela por dentro

sean completamente excluyentes entre sf y que hasta cierto punto sean in-
terdependientes. La disposición del maestro, por ejemplo, se vincula con
el «control» y la «honestidad» y puede influir muchísimo en las ~~técnicas
docentes» que se adopten, lo cual nos recuerda que, detrás de tal esquema,
el factor más importante es la manera en que sus elementos se unen en la
persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar
es la correcta identificación de las partes pertinentes de esa persona a los
ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este
punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcrip-
ciones de lecturas y relecturas, experimentar ya con esta formulación, ya
con aquélla.
Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y .a
tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones «favorables~
y «desfavorables•:
4A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos
R. S., N. R., J. N.).
F~~t~orable Desf~~t~ort~ble
R. S. · te trata como persona técnica despersonalizada
actitud- humana siempre te está observando
N. R. dedicación - cantidad
de actividades
humor
individualista
(se burla de la institución)
hace interesantes las cosas
explicación no explica
no parece preocuparse por ellos
bondadoso, comprensivo
estli de tu lado
- y as{ sucesivamente, en las cuatro clases.
Semejante depuración ayuda a abarcar más material «de una mirada»
--o con un solo pensamiento--, por asf decirlo, y ello ayuda a la formula-
ción de categorías. La recompensa por este trabajo está en que estas catego-
rías, sí las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que
hemos analizado en el capítulo 4, serán .rus categorías, y . en ·sus perspectivas
se fundará cualquier teoda posterior. (Para una consideración más detallada
de esta forma de análisis, y de otras similares, véase SPRADLEY, 1980.)
. El esquema que surge es interesante en sf mismo, sin duda, pero en rea-
lidad es un modelo para utilizar con otros fines. Se puede desear saber según
qué prioridad se ordenan estas categorías en la mente de los alumnos, lo (.·ual
podrfa a su vez revelarnos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela.
¿Juzgan a sus maestros por cómo enseñan o por su personalidad? ¿Qué aspec-
tos de la enseñanza consideran más importantes?
¿Hasta qué punto es necesario para un maestro mantener el control para
ganar su aprobación? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe
final, hemos de estar preparados para poner en juego las categorías en reaer·
va; esto es, no simplemente presentar el esquema, sino también dar suficiente
apoyo material como para mostrar qué entienden los alumnos por e control•,
cexplicaci6n», «amistad», etc.
Podríamos desear investigar si la frecuencia y la distribución de las cate-
godas presentaban diferencias entre distintas categorías de alumnos. El ejem-
plo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren expli-
cación. ¿Por qué a los chicos les interesaba más a menudo la «técnica docen-
te»- que a las niñas? ¿Por qué a las niñas les interesaba más la «disposici6n
del maestro»? ¿Por qué a los alumnos «que no se examinaban» les intereuha
tanto la suhcategoda de «amistad, bondad, comprensión», ya en comparación
con sus propias menciones en sentido diferente, ya en comparación con lu1
alumnos «que se examinaban»? Las respuestas a esas preguntas dependen
de otro material, que compara otros problemas y «depuracioneu, que no11
introduce en la construcción teórica, cosa que analizaremos en el capitulo
siguiente.
Al comparar grupos, deberíamos asegurarnos no sólo de que se observen
los procedimientos de validación analizados et1 capítulos anteriores, sino tnm
bién de que o bien se trabaje con la población total o bien con una mues11r1
representativa, y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hahlur
sobre la cuestión en circunstancias similares. Además, es menester asegunu
que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otrn11
diferencias, tal vez más importantes.
No es éste más que un ejemplo de una técnica simple de organizacic'111
que puede emplearse de muchas maneras diferentes, de acuerdo con las pn·
ferencias individuales y las exigencias del problema a examinar. He cornt·rJ
zado mi análisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misrnn
manera, salvo que en estos últimos casos me preocupé por relacionarlos ntlt'
vamente con los alumnos individuales involucrados. Así, pues, un análisis de
contenido · de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre 1< IH
informes arrojó cuatro categorías principales de personalidad -«personu
lidad», «capacidad», «comportamiento> y «trabajo»- subdivididas en trr
ce subcategorías. Se las numeró de uno a trece y se diseñó una tabla q1w
mostrara la entrada de categoría para cada alumno en una muestra selercit 1
nada para cada tema y para todos .los años que pasaban en la escuela. J )e
esta manera resultaban más fácil de detectar las tendencias de los comentai'Íoll
con el tiempo y entre temas, tanto en el caso de individuos como de grupo"
 Análisis 1 143 144 1 La escuela por dentro

seleccionados. Por ejemplo, podía percibir la incidencia mucho mayor de los pero se observó que todos los miembros estaban comprometidos en un
comentarios sobre «comportamiento» en las clases inferiores y de alumnos mismo comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones, a partir de
que no se examinaban, y, en cambio, sobre «capacidad» en las clases supe- las cuales el analista infirió que · todos ellos habían usado determinada
riores, de alumnos que se examinaban. perspectiva como premisa básica, aunque no expresa ...
6) Se observó que una cierta proporción del grupo utilizaba ... una deter-
·No obstante, respecto de las opirúones de los alumnos acerca de los maes- minada perspectiva como premisa básica en sus actividades, pero el resto
tros, es necesario saber exactamente qué se dijo; respecto de los informes, del grupo no usaba esa perspectiva ...
es necesario conocer el contenido de los comentarios. Asf, pues, a medida que 7) Se observó que una cierta proporción del grupo eStaba comprometida
avanzaba en la masa dd material, realicé una selección, con la utilización de con actividades que implicaban . . . una determinada perspectiva, pero
los criterios de validez (ya analizado), tipicidad (la importancia de un comen- que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que impli-
tario se refleja en la mayoría del grupo), pertinencia y claridad, y tomé una caban otra perspectiva.
nota especial sobre estos puntos. Por ejemplo, las columnas correspondientes
a alumnos particulares en los análisis de «informes» tienen al fondo un espa- La mayor confianza se dará allí donde todos los miembros de cada grupo
cio para ilustraciones de muestreo de las categorías indicadas. Un comentario hayan ofrecido voluntariamente información de cada perspectiva, en las cir-
particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera cunstancias naturales analizadas en d capítulo 4, corroborado por la obser-
indicar con un asterisco o un signo de exclamación. De esta suerte, obtuve un vación (capítulo 3) y documentación (capítulo 5).
resum~n cualitativo, as{ como una indicación numérica de las tendencias. Y se veda acrecentada aún por los propios inform"t'*t ·; · . •p,r e que se
Respecto de la «elección de asignaturas», confeccioné un libro mayor con realizaran análisis adecuados. Por ejemplo, en las ~,orias de vida, uno pue-
los alumnos y las asignaturas «elegidasll> en el margen inferior izquierdo de la de enfrentarse con nada menos que ·un total de cieft -., 5 • • · 'ob. seiscien-
página de la izquierda y las categorfas (lu diferentes clases de motivos, con- tas páginas de transcripción para cada historia de vida individual. Una vez
sejos recibidos, etc.) en la parte alta del libro, y coloqué marcas y comen- más, el primet' estadio del análisis consiste en depurar la esencia de la biogra-
tarios donde resultaba apropiado. Pronto resultó claro que los diferentes tipos fía hasta darle una forma más manipulable, conservando el lenguaje «ordi-
de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones. nario» del maestro lo máximo posible, pero organizando el material de una
Esto me ayudó más tarde a formular un modelo que incluía dos perspectivas manera sociológicamente significativa. El principio fundamental de selectivi-
de grupo, dentro de las cuales, algunos elegían con entusiasmo, otros con dad sería aquf el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos.
timidez. Esta clasificación desempeña un papel clave en los análisis poste- Se trata de subwanitllihm .-'90lumen de datos en determinadas categorías,
riores. generales y enumerarlas prioritariamente. La organización de la depuración
Con la formulación de nociones tales como la de «perspectivas .de grupo», puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigación, que se
es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. Así, pues, ¿cuá- referirán a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias
les son los criterios por los cuales podríamos medir la corrección de esa repre- de vida. Por último, las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen seña-
sentación? BECKER (1958, pág. 655), que fue el primero en desarrollar la lar las categorías generales.
idea de <<perspectivas de grupo», sostiene que ésta variará con la experien- Esta depuración podría devolverse al informante para que la comentara.
cia, que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas: Es esencial la corrección del comentario, pues sobre él, y otros como él, se
funda en última instancia la teorfa. No tendrá sentido práctico volver a los da-
1) Todos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta tos básicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar
directa, que fue así como vieron la cuestión. al informante para que diga si la información es correcta, si es justa, si es el
2) Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio tipo de interpretación adecuado, y en qué es negativo, que explique por qué;
de que fue as{ como vieron la cuestión. que conteste si se trata de «rasgos mistificadores» o si es correcto el ordena-
3) Una cierta proporción de los miembros del grupo o bien respondieron miento de prioridades.
a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informa-
ción ... Es lo que he hecho en mi estudio de «Tom» (Woons, 1984), y me sor-
4) Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron prendí al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte,
voluntariamente, pero una cierta proporción dijo haber visto la cues- así como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedecía a que me creyera
tión desde una perspectiva diferente ... infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran
~) A nadie se le preguntó ni nadie informó voluntariamente sobre el tema, particularmente exactos y en que la distancia entre datos y análisis fuera muy
 Análisis 1 145
pequeña. No obstante, no hemos de olvidar jamás que los informantes no son
siempre infalibles, ni, tal como hemos advertido ya en el capitulo 4, es siem-
pre aconsejable buscar la confirmación del demandado.
Formación de conceptos
Otro aspecto del milisis etnográfico que puede derivarse del tipo de anli-
lisis elemental que hemos expuesto mú arriba., u operar indepen.d ientemente
de ~l. es el de la formulación de conceptos. A veces ~tos adoptan la forma de
cslmbolos culturales (normalmente codificados en términos nativos)• (SPRAI>-
LEY, 1979) que se descubren en d trabajo de campo y se decodifican en el
anil.isis. A veces los formula el investigador alU donde diversos &agmentos de
datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en
común, pero que jamú son realmente expresadas como tales.
Ejemplos de los primeros son cel pasar vergüenza• y cel sentir el impulso
de re.fr•, cuyo control y relativa recogida de datos anali~ ya en capftulos an-
teriores. Una vez mú, me encontr~ en apuros para establecer de qué clase
eran, pero en estos casos fui mú lejos, pues me inte.r esaba explorar cuáles eran
las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones , quiénes se vefan
involucrados y quiénes no, y si esos grupos tenlan algo en común o no. De
esta manera, el cpasar vergüenza• requería un escenario público, un uso par-
ticular del tiempo, una particular progresión de acontecimientos; puede ser
inesperado, y sus consecuencias, contagiosas; tiene las funciones de «socializa-
ción•, «sanción negativa•, «establecimiento y mantenimiemo del poder» , «mo-
tivación» y «venganzu, etc. A todo esto se llega a través del es tudio inten-
sivo de:
1) Los datos, mediante su organización en grupos haciendo todos los es-
fuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera, 11 modo de verificación
de la comprensión y e:'<actitud de todo el modelo; y
2) la literatura. que, en este caso, sobre la risa y la ve rgü enza. se e nC\le n-
tra esparcida a lo largo de los años, sobre todo en re vistas sociológicas y psi-
cológicas.
Todo ello puede sugerir propiedades, o aspectos de pro piedades, que se
hayan omitido, o lo mismo pueden sugerir los datos 11cerca de la literatura.
En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e in-
vestigadores. El investigador tendrá que hacer algunas lecturas preliminares a
fin de obtener una visión dd campo y de los enfoques que se han realizado,
y tend rá que tener en cuenta trabajos afines a lo largo de la investigación. Sin
embargo, durante los arúlisia, DO sólo es necesario el interjuego entre los m~­
todos y los es tadios de la propia investigación, sino también entre las ideas
q ue suministran los demú. Asf, te6ricamente, al mismo tie mpo que uno se
148 1 la escuela por dentro
aprovecha de los conocimientos generales del campo contribuye tambim a
aumentarlos.
Los colegas pueden prestar una gran ayuda en este interjuego de ideas, ya
sea en seminarios, talleres, consultas privadas informales o gracias a una invi·
tación a que comenten anteriores redacciones del material. Eso nos ayuda a
modelar conceptos, descubrir debilidades, sugerir alternativas, proveer más da-
tos. Uno necesita aiempre una cierta doaia d e valor.ci6n critica. Es especial..
mente importante durante el análisis, cuando el etnópafo experimenta con cid'-
tas formulaciones -tal vez un nuevo c;oncepto-- y necaita neminsrlu a
foodo.
Un ejemplo de estos diversos procesos es el que se da en la siguiente co-
municación que me transmitiera Lynda Measor, en el curso del trabajo tiro-
lado cTeacher Careers• (SIKES, MEASOR y Wooos, 1985). Se lo presenta tal
como fue escrito, como una ilustración de la emergencia de un nuevo tema, y
que lleva consigo un sentido de excitación ante un nuevo descubrimiento, la
especulación en las posibilidades, pero también la vacilación en el caso de que
-tras ulterior consideración- no sea, despu~ de todo, una idea tan buena.
4.1.83
Una nueva idea, todavfa no bien formulada, pero aquf está. Tampoco
estoy seguro de que los interacruantes la hayan utilizado y hayan hablado
acerca de ella, como mú adelante tratm de indicar. eo~ la «bibliogra-
n... en otros campos, sobre todo la actual teorla poUtica.
Trabajo con vistas a una noción de «acontecimientos especiales• en lm
vida individual. Esto establecerá conexión con el tema B que ya hemos
analizado, el de los «periodos críticon.
Metodolofl•
¿Cómo me cncont~ con la idea? Al comparar y articular cantidades de
entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona- he observado
la repeúci6n del relato de cic:rros incidentes, en general incidentes muy im-
portantes en su vida. El otro factor so bresaliente es que el informe se da
siempre en las mismas palabras, con escasfsima variación. Adem~s, este tipo
de repetición de narraciones se produce m~ a menudo cuaodo 'ha habido
una brecha de unas semanas en mü entrevista•. No pueden recordar de
inmediato y con exactitud qu~ me hab[an contado antes. Entonces obtengo
la repetición de incidentes, la repetición de frases, por ejemplo:
l. Matt Brucc sobre su liderazgo de la fuerza de invasión a Jersey y el modo
en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey.
2 . Maggie Cabin sobre el retrato del paclre que Uevaba en su portafolios; el
paclre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P .C. -la hoz
y el martillo soviéticos-- y como consecuencia de las entrevistas que la
directora de Varndean le habfa hecho, descubrió que también ella era
un miembro del Partido Comunista.
3. Hay en realidad una buena cantidad en R.C. Oarke y en Reeves.

Análisis 147
'!l'fJfli(fí~Ml»~~·tileas
Puede ocurrir que la repetición de incidentes se deba tan sólo a lapsus
:le memoria, sobre todo a medida que se entra en la vejez, lo cual no tiene
¡x>r qué llamar la atención. Pero esta explicación no basta, pues no expli-
:a por qué esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas
Jalabras. ¿Por qué los lapsus de memoria no se extienden también a éstas?
~Por qué s6lo ciertas cosas, determinados incidentes, son los que se repiten,
~no otros?
Por ~so. tal vez podamos trabajar con miras a una noción de «aconteci-
;nientos especiales• en lz vida de las personas, de «incidentes clave», alrede-
:lor de los cuales giran las decisiones, incidentes que conducen a las deci-
¡iones y orientaciones posteriores más importantes.
Pero a m{ me parece que hay algo más de interesante en todo esto: qué
nace la gente con estos incidentes. Parece haber todo un espectro de artifi-
:ios para convertir estos incidentes en «especiales» o, más exactamente, en
tcmás especiales•. Me temo que tenga que sondear otra vez en el material
folklórico, pues la gente parece desplegar una suerte de mística alrededor de
estos. incidentes y acontecimientos, separarlos de hi vida ordinaria y otor-
garles un «significado» especial y un «status» especial. Parecen hacerlo por
una variedad de artificios orales, narración de historias, artificios de orna-
mentación de narraciones, que tienen el efecto de llamar sobre ellos la
atención del oyente. También se utiliza el humor, o más precisamente . el
«ingenio», breves frases humodsticas que rodean la narración del aconte-
cimiento; nuevamente, estos actos ondean como una bandera, que Lewis
Uamaba «factor de alerta». También me acuerdo del material de Sykes, que
se puede hallar en el articulo sobre la narración de cuentos en la fábrica,
algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento.
¿Parece el artificio, a un cierto nivel teórico, implicado en la dotación
de sentido, en la organización y modelaje de la vida, en el intento de com-
prender una carrera? He recogido de la teoría política la idea de «aconteci-
miento especial>> (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Su origen
está en figuras como Sorel o Edelman. Ellos la analizan en términos de la
vida política de una nación, y apuntan al modo en que los hechos particu-
lares de la historia de una nación se vuelven especi:.les. Para los franceses,
la toma de la Bastilla; para los rusos, la toma del Palacio de Invierno; para
los ingleses, aunque es un poco más dificil decirlo, podria ser la batalla de
Bretaña o de Dunquerque, por ejemplo. Estos acontecimientos llaman pode-
rosamente la atención por doquier' se entiende que tienen significado para
los ciudadanos de una nación, y en este sentido son «e~peciales» . Pero para
los teóricos políticos, son igualmente significativos los emblemas secunda-
rios que los describen. Son las películas, las repetitivas coberturas de la te-
levisión y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios
de difusión, los que ayudan a construir la mística. Contar el cuento, recitar
los acontecimientos, ayuda a que la cosa se «renueve», sea «diferente>> y
especial. En realidad, también los teóricos clásicos, especialmente los griegos,
aportan una cantidad de material acerca del «Kerygma», que me parece
pertinente, acerca de los acontecimientos -acontecimientos reales, que se
148 La escuela por dentro
consideran como reveladores de finalidades y direcciones subyacentes. En un
pueblo como el británico, que se ha visto muy afectado por las nociones
judeocristianas, y luego las darwinistas, de progreso continuo y de finalidad
a él subyacente, debemos estar en condiciones de ver algo de esta socializa-
ción. De ninguna manera se trata de algo caprichoso, aunque lo parezca.
(MEASOR, 1983, comunicación personal.)
-.r.
· ~~.:~, caprichosa I.··i<Ja.:<:uando la ·analiumos en . el ~uipo · de
.~jcaiit · En realídad, Pat Sikes era capaz de proveer justificación a partir
de sus datos, y el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carre-
ra de un maestro (SIKES, MEAsoll y WooDS, 198S). Su descubrimiento fue po-
sible gracias a ciertos indicios: repetici6n del incidente, uso de las mismas pa-
labra~.<~~~r. .ai8o'especial en tomef *'lílt',W:._ que.,·ae utltillia, ·q tle
lo ~, ~· a•·~ Los mismos indicios nos gufan hacia la significación de
los mitos de los alumnos en el estudio de dtansferenciu.
Es dpico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de seña-
lización tales como «Corre el rumor de que» o «Se cuenta que• o cHe ofdo
decir que•, que son indicios de que estli a punto de producirse un tipo par-
ticular de información. (MEAsoR y Wooos, 1984, p4g. 17.)
p.ua. indiciosp~edc:o ser las inegularidades que uno obsetta, hechos ex-
tra~os, ciertas e?~~~ . q~e la a~te ella¡ J. J.: tn,.nera en que- Jiii"di';;.en, cosas que
excttan a la gente'~ · que la encolerizan, que la sorprenden. Y al investigador
toca reconocer que «ahl hay algo•, disponer el uso de un «olfato de detective•
para reunir las piezas del rompecabezas, para formar un cuadr~ más amplio y
con mayor sentido.
Me agrada pensar que es asf como llegué a la noción de «estra,qia d~ sobr~
'fj.venciet en Lowfield. Esto, en mi opinión, es algo que discu~ié por debajo
de la superficie de la enseñanza~ y que en verdad aparece a menudo en su su-
perficie. Y a he sugerido en el capítulo 2 que puede darse como parte de un
sistema de creencias del maestro. Lo que a mí me llevó a reparar en ello fue
una cantidad de cosas que me parecían acontecimientos muy extraños, que
desafiaban cualquier explicación normal. Por ejemplo, observé una serie de lec-
ciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor, y muy experimen-
tado, del equipo, apelaba a una práctica de dos tiempos a través de todos los
proc~sos de enseñanza, con aparatos, la realización de un experimento, la ex-
tracciÓn de conclusiones, la demostración de su importancia en la industria
y su adecuación al interés de los alumnos, todo lo cual cogia unos ochenta
minutos. Era una lección modelo en muchos sentidos excepto en uno: que
ningún alumno escuchaba, y era evidente que el maestro sabía que no escuch~
han. Normalmente, me pareda, los maestros amonestaban a los alumnos les
pedían atención, pero éste se limitaba a enseñar. La única vez que el ma~stro
y la clase se reunieron fue en los diez íutimos minutos de la lección, cuando,
 Anéllsls 1 149
por consenso, y casi total silencio, el maestro o bien escribfa observaciones e n
la pizarra o las dictaba y los alumnos las escribían en sus cuadernos de cje r·ci·
dos, para su registro.
Pero tambi~n ocurrfan o tras cosas extrañas, como el caso de la «pelfcula
equivocada». Un maestro habfa prometido a una clase una cietta pelfcula pa111
la próxima lección, pero cuando la desenvolvió , se encontró con que no erA la
que ~~ habfa pensado, y que no tenJa ninguna relación con el tema del momen-
to. Sin embargo, se las mostró, de todas maneras. lPor qu~ no continuó con
el trabajo normal y proyectó entonces el filme adecuado a Ja clase siguiente?
Me pareció extrafto, lo mismo que la cbuena lección», una lección que ~1 me
habfa permitido obsc.r var y que yo había encontrado extremadamente caótica,
pero de la cual el maestro opinó luego: cPens~ que habla estado muy bien.»
Habla otna CIOUI - anaicdad pot la pbdida de hora librea; enorme derroche
de tiempo; cambiot de penooalidad de los macstroe y de b alWilDOI en el cur-
IO del dfa; una pan confianza en d dictado; pan· varied.d de relaciones d e
&o. macscro. c:oo l01 alumno., desde la domin.dón punitiva a la &eterniza.
d6a amiatou; la aceaaióa de b juqoa ., b entretenimiento. en 1u ~
que yo obeerft, etc.
Respecto de la cuestión etnogri6ca b'sica («lQu~ es lo que ocurre aquf?•),
me pareció que loa maestros, en muchos casos, no enseñaban, sino que m:ls
bien csobrcvivfan». P~ que en la gest.a cióo de esta idea interveofao varios
factores :
1} una mentalidad abie rta que no veJa necesariamente lo que ocurrfn
como censcHanza»;
2} la atmósfera de clucha» que imperaba en la escuda, con netas dife·
rendas de cmanejo» entre el personal, algunos de cuyos miembros te nfan gra-
ves dificultades;
3} las m's obvias manifestaciones de cómo ese manejaban» los maestros
~sto es, cómo utilizaban el humor en la sala de profesores, cómo practica·
ban la ausencia (inasistencias, impuntualidades, tiempos de descanso), el uso
de la terapia (al darles caigo que hacer»);
4} mis propias experiencias como maestro, q ue me permitieron c:mpati-
zar con algunos maestros hasta cierto punto, y reflexionar sobre casos similares
con los que habfa tenido relación ; y
') la literatura; aun cuando no habfa gran cosa escrita sobre: este tema,
uno o dos artfculos clave contribuyeron a dar fo rma a la idea, en partkulnr
WESTBURY (1973) sobre: cc:strategia.s de manejo» y WEBB (1962) sobre las
reacciones del personal en una escuela acosada.
Una vez sembrada, la semilla trató de echar rafees. Nuevamente revis~ to·
dos mis datos, mis notas de campo y entrevistas a maestros, y me pareció q ue
una gran parte de lo que: habfa observado en las lecciones podfa interpretarse
150 1 la eacuela por dentro
de esta manera. ¿Acaso el maestro de qulmica, por ejemplo, no practicaba una
terapia personal al ne utralizar el pro blema de control mediante la concentra-
ció n exclusiva en la calidad de «estfmulo» de la ensc:ñanu y la total ignorancia
de la respuesta? ¿Acaso el maestro de «la pc:Ucula equivocada» no negociaba
con sus alumnos el orden y la actitud favorable, tal vez, en otra ocasión? lEs
acaso asombroso que los maestros se sientan tan mal por perder bocas libres,
cuando a menudo un alivio de los propios problemas de sobrevivencia se con-
vierte de repente en la necesidad de enfrentar el de algún otro? Se progresa,
a partir de aquí, hacia casos mú ocultos, a trav~ del examen, por ejemplo,
de loa informes de los maestros acerca de lo que hacen y de: por qu~ lo hacen;
y cuando hay quienes se niegan a identificar d tema de la sobrcvivcncia, otros
suministran justificaciones distintas. lSoo tal vez htas otras tantas ayudas a la
supervivencia? En consecuencia, se necesita encontrar los tipos mis impor-
tantes de estrategia de supc.r vivencia. Sin embargo, esto aún deja en pie la
cuestión relativa a por qu~ los maestros se comportan de esta manera, lo que
ana.lizaú en el capitulo siguiente.
Un modelo es una riplica de al¡una cosa, que, aunque en menor escala, se
mantiene fid a las pro porciones, a 1u partes conatitutivaa y sus interconexio-
nes y a 1u funciones de lo que reprcseota, como ocurre con el modelo de un
navfo, de una catedral o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los
modelos en los anilisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: IU fina.
lidad es representar en una escala reducida b componentes e.encialcs de pro-
ceso~ muy compliados, auaceptiblcs de una ripida captadóo ~ nuacro. li·
mitado. intdcctoa.
No c:s ficil construir modelos. No contamos con todo un equipo de mate-
riales e: instrucciones detalladas de cómo ensamblarlos. Tenemos que producir-
los sobre la base de nuestros datos. A veces, los vfnculos entre las partes son
evidentes, pero a veces estin muy ocultos (como ocurre con las estrategias de
sobre vivencia de lineas anteriores, o as( me lo parece). Lo que contemplamos
cuando examinamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos (o
demolidos), por lo cual hemos de reconstruirlos a modo de rompecabezas. A ve-
ces no disponemos de material suficiente:, y por tanto hemos de buscarlo.
Siempre: tenemos que suministrar la argamasa que mantiene las cosas unidas
y fija.s. Ea inevitable que los modelos fiaicos no scaa ])Cffcctos, y los de la vida
social, con todas sus complicaciones, incoherencias, contradicciones, aún lo son
menos. E n consecuencia, no es nada raro que se propongan cmodelos alterna·
tivou a los que hemos sugerido, tal vez con el argumento de que hemos omi-
tido un rasgo esencial, sin el cual todo el resto se desploma ( tal vez el contra-
fuerte}, o que parte de ~. o incluso su totalidad, esti equivocada, o que en
 An61fals 1 151
nuestra argamasa hemos puesto arena, pero no cemento. Cuanto mis comple-
tos y vigorosos sean los materiales, mis pensamiento requiere su ensamblaje,
y cuanto más elocuentes sean las pruebas que empleemos para conocer su vi-
gor, rruís seguros ser4n nuestros modelos.
En análisis educativos se han empleado modelos de todos los niveles:
1) en el nivel de sistemas, por ejemplo, para representar las interconexio-
nes entre sistemas pol1ticos, económicos y educacionales y sus subsistemas,
como en SwiTH (1973);
2) en el nivel institucional, con la intención de mostrar cómo operan los
procesos escolares, por ejemplo, D . HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) en
el proceso de «diferenciación y polarización», y Wooos (1979) y BALL (1981 )
sobre el proceso de «elección de temu ; y
J) en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de de-
cisión de los maestros (li.uomRSLEY, 1979a; BERLAJ.: y BERLAK, 1981), del
• alumno ideal» (BECXER, 1977) y el «maestro ideal,. (GANNAWAY, 1976, y la
clasificación de las opiniones de los alumnos en p4ginas anteriores), incluso de
los investigadores desde sus enfoques particulares, de los que pueden o no ser
conscientes (D. HARcREAVES, 1977).
Dadas las complejidades implicadas, es improbable que un modelo com-
pleto, fuerte y original surja de un solo estudio. De aquí la costumbre de ti-
tular los papeles preparatorios como «Hacia un modelo de ... ,. o aun c Hacia
un modelo provisional de .. . ». Detrú de ello se encuentra la esperanza de que
otros estudios contribuyan al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacio-
nar los estudios propios con uno o varios modelos existentes.
Una vez mis, la noción de «estrategia• proporciona una valiosa ilustración
de este tipo de trabajo acumulativo. Al mismo tiempo en que yo hada mi aná-
Lisis de las •estrategias de sobrevivenciu, LACEY (1977) desarrollaba un mo-
delo de •estrategias sociales,. del maestro y A. HARGREAVES ( 1977, 1979 ),
uno de las «estrategias de manejo de situaciones». Es interesante comprobar
que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y
desconocimiento redprocos, lo que constituye una clara indicación de la in-
fluencia teórica y metodológica general de interaccionismo simbólico y la e t-
nografra. H e mos visto cómo categoric~ y documenté las estrategias de: «sobre-
vivencia» del maestro, tras haber identificado el hilo estratégic-o conductor y la
reunión de los diverso:o; elementos discontinuos que la constituyen . Sin e mb:tr-
go,_ aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adap-
taciÓn del maestro en esta escuela en particular, es posible que no represente
a la generalidad de los maestros, puesto que se encuentra en un extremo de
un continuo dominado por los recursos y la política; y, además, dado que con·
cernía ante todo a la interacción entre escuela y aula de clase favoreció el de-
mento «micro». Sin embargo, Hargreaves se interesó por d~sarrollar la base:
152 1 La eacuela por dentro
teórica que podía haber detrás de la noción de e manejarse con•, tal como se
expresa en la intersección de microinteracción y mac.roestructuras, mientras
que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibxado que permitiera
tomar en consideración la rede:6nición personal de situaciones y al mismo tiem-
po la rcdefinición aituacional de personas.
l. La obediencia estratqica, en la que el individuo .ata la ddinici6n de
la situación que c:t. el representante de la autoric:t.d, asf como las impo-
siciones de la situaci6o, pero conserva raervu privadas acerca de ellas.
Apa-enta aer ~.
2. La adapt.dóo intemalizada, en la que Jo. i.odividUOI ecatao las imposi-
ciones y creencias de que la imposiciOOCI de la aitu8Ci6o eon pera bien.
Es realmente bueno.
3. Redefinic:ióo estratqica de la aituacicSn, que implica que el cambio es
producido por individuos que no posea~ la capacid.d formal para ha-
cerlo. Logran el cambio provocando o capacitando a quienes tienen el
poder formal para que cambien aua interpretaciOOCI de lo que sucede en
la situacicSn.
(~..&czy, 19n, pq.. 72-73.)
Por tanto, lo que tenlamos era tres modelos diferentes que se dirigfan a
1m mismo tipo de acción docente, pero correspondían a tres dimensiones dis·
tlntaa:
enseñanza supervivencia (Woons)
micro macro (A_ HARGREAVES, POLLARD)
cambio de sf mismo cambio de la situación (LACEY)
E l trabajo posterior estudió luego las relaciones entre ellos, y desarrolló cier-
tos aspectos de cada uno de los métodos.
Lacey fundamentó su argumento teórico en el análisis de la escuela de
Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER y colab., 1961 ), y podrfa
considerarse, pues, como un re.6 namiento de algunos de sus produc tos. Luego
me referí a ello cuando reconsideré ciertos datos que: habla obtenido e n un
estudio previo acerca de dos maestros (Woons, 1981). Estaba, pues, en condi-
ciones de suministrar material complementario del modelo tal como podla
aplicarse a los maestros más experimentados (Lacey se interesaba por los es-
tudiantes y novicios) y una cierta ampliación del modelo a la consideración de
dos individuos (con lo que mantenfa la naturaleza c fundadn de la teorfa
emergentel.
Luego P OLLARD ( 1982) aportó un nuevo desarrollo. Este autor, al analizar
el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situación, encontró que e ra
más fuerte en el extremo macro que en el extremo mlcro de la dimensión. Lo
mismo que Lacey, Pollard encontró un d~uquilibrio en el trabajo existente,

An611sls 1 153
y trató de fortalecer el úea mis d&il. Lo hizo mediante el desarrollo de mi
trabajo sobre la sobrevivencia del maestro, a través de las nociones de «yo»
y de cintereses a mano• {esta última, bien documentada en su propio trabajo
etnográfico; véase Pou.A&D, 1979 y 1980). De esta suerte, donde Hargreaves
tendla a enfocar el manejo de la aituación desde el lado lUCIO, desde el punto
de vista de lo que tenia que ser manejado, Pollard ae conccotrabe en el aigni-
6cado aubjetivo del manejo y poo(a el éofuia en la importaDda de la biosrafia
del maestro, aunque intentando reunir todos los factores pertinentes en un
modelo teórico.
Eato conatituye boy un buen punto de apoyo para un ulterior trabajo em-
pírico y teórico. Una caractetfstica de todo este trabajo es la extensión de sus
fundamentos a los datos. Se ha producido con6rmaci6n y atenaióo de la base
de datoa de la cestrate¡ia de sobreviveociu (STEBBINS, 1981) y una posterior
modWcación del modelo de Lacey respecto de la noción de «compromiso es-
tratégicmo (SDCES, MBASOil y Wooos, 1985). Ahora, hay aspectos del modelo
de Pollard, derivados mediante lo que podrla denominarse e integración lógica.,
que requieren investi¡ación. Uno de esos aspectos es la cbiogra{fa doccnte•.
Tenemos escaso conocimiento de cómo las primeras experiencias del maestro
afectan sus carreras y sus estrategias.
En este desarrollo podemos distinguir algunas lfneas IDaCStras caracterlsti-
cas para consolidar y estimular la investigación y el papel desempefiado por los
moddoa en ello. Eatas son, en el primer caso, la nr"gnrd• del concepto de
cestrategi.,. a partir de los datos etnográficos y la rigurou tlncripci6" de sus
diversos tipos. Esto llevó a la producción del concepto de «estrategia» y su
refinamiento teórico. Que eso ocurriera simultineamente en ues estudios inde-
pendientes fue por s( mismo una confirmaci6n del significado del concepto, así
como una indicación de la inBuencia del enfoque general, en este caso, In in-
teracción simbólica, que empuja a la gente en la rnisroa dirección. También es
evidente el deseo de ~qllilibrio en los enfoques y conclusiones y un impulso de
ml~graci611 de elementos diversos, y aparentemente d ispersos, en un marco
coherente. Estos dos últimos indican un inter6 en el alcanu del modelo o
teoría para cubrir un ampüo espectro de situaciones . Una vez que los dife rente<
estudios comienzan a enfrentarse abiertamente, en lugar de seguir cada uno su
camino aislado de los demás, comienza a producirse acumu/aci6n. Esto, por
supuesto, no es una limpia tarea de mera reunión de fragmentos de modelo o
de teorfa. Lo mismo que el enfoque básico que lo orienta, el propio modelo
producido es un proceso continuo. La comprobación critica prosigue y conti·
nuamente se presentan nuevos problemas de equilibrio. Po r ejemplo, el mo-
delo de Polla rd puede probarse que es demasiado complejo para rualquier uso
técnico; podemos, por ejemplo, descubrir demasiados factores operativos en la
biografra del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo
· ~igni6cativo. Pero esto queda aún por ver. Detrás de todo ello se esconde el
/ deseo, en última instancia, de nplicar el comportamiento del maestro y de
154 1 La escuele por dentro
predecir las posibilidades, dados ciertos factores. ¿Qu~ peso difere.ncial cahc
dar a los recursos, la poUtica, la cdesviación institucional•, el compro~iso
y la identidad personales, etcétera, en lo que el maestro hace? ¿Qu~ _comban•
ción de factores es probable que coloque a los maestros ante el crtes¡o» de
fracasar ( v&se LAcEY, 1977)? ¿Hasta qu~ punto puede el impulso del perso
nal compensar los obstáculos estructurales? Estas son algunas de las pregun
tas a las que esta investigación puede ofrecer respuestas. La construcción de
los modelos contribuye a la confección de la lista de preguntas en el marco
de su naturaleza. 1
(~
TlpologiM
Semejante a la de los c modelos• es la función de las tipologlas, y en ver
dad a menudo ambo• términos ae usan de modo intetambiable. Pueden mejo-
rar nuestra visión y modelar nuestro foco al reun.i r una mua de detalles en
una sola estructura organizada cuyos tipos mú importantes están c:xpUciua
mente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan
a relaciones e interconexiones (¿posiblemente modelos?) y proporcionan una
base de comparación y de construcción teórica. Una vez más se pueden aplicar
a diferentes niveles, desde las tipologlas cpara la clasificación de los sisremos
educativos• (HoPPER, 1971 ) a los del compromiso del maestro en la enseñnu
za (SJKES, MEASOil y Wooos, 198,).
Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipilicaciún,
o bien co nducla a ella. Por ejemplo, el próximo paso en el tema de _la super
vivencia fue el de identificar loa tipos más importantes de estrategia de su
pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los dnws
pertinentes. Tal tipologfa se confecciona sobre la base de un concepto y
datos engendrados en un estudio único.
O tro m~todo consiste en formular una tipologfa acorde con ciertos con
ceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, lLuotERSr,Ev
(1977a) trazó una tipologla de estilos de enseñanza sobre la base de una can
tidad de dimensiones que previamente habfa abstrafdo de la literatura ( tanto
conceptual como empfrica) y de su propia investigación. Sostuvo que las tipolo
gfas que dividían los estilos de enseñanza en dos tipos contrapuestos - trndi
cional-progresista o bien centrado en el niño-centrado en el tema-, de los cun
les uno se solla considerar bueno y el otro, malo, eran tipologfas excesivamen-
te simplistas. Estas tipologfas no respetan los criterios mencionados antes en la
formulación de categorlas.
A menudo se superponen y entran en conflicto reciproco, as! como funden
en una unidad lo que el aruiüsis separa como dimensiones diferentes ... No
hace falta decir que, dada esta situación de inadecuación descriptiva, l:u
00097
 Análisis 155 156 1 la escuela por dentro

causas y consecuencias de formas particulares de enseñanza aún no se han d) tests de clase ++ evaluación comparada con rendimientos anterio-
establecido en absoluto (pág. 15). res ++ .ausencia de valoración formal
e) agrupamiento++ no agrupamiento
Aquí Hammersley se hace eco de la necesidad de descripciones precisas, f) agrupamiento por edad y capacidad++ al azar, por amistad o a
organización clara y dimensiones y categorías discretas. ~ 'Categorías y di· elección de los alumnos.
DlCDIÍOrlel et111n: (HAMMERSLEY, 1977a, pág. 37.)

~De dónde provienen exactamente estas categorfas y esta~ensio*s?

.~ datég(>das. san completamente están~, aqnque las dicotomfas tradiciona-
1.~ Definición del papel del maestro les tienden a poner más énfasis en la categoría 5. Es evidente que un sociólogo
a) papel autoritario ++ papel impreciso consideraría el papel (ca tegorfa 1) así como los desarrollos de la sociología del
b) curriculum ++ método conocimiento a comienzos de los años setenta indican las categodas 2, 3 y 4. En
e) estrecho ++ amplio cuanto a lü;dimeDJiones, SQn Inuy co~das («organización formal-informal de
d) alto grado de control del maestro ++ bajo control la dase» }; o~ biert: \itifizari 'cóilteptos ,.....,_~ & Ot:r'as frai. de·Ji. sociologfa'
e) universalista ++ particularista («vocabulario de motivos»), d1te:l ftia heirt ~ («la de la naturaleza huma-
1) producto ++ proceso na: pesimismo-optimismo,..); o b1m:ttlfinim.Lis ~· de .ottcNJ q~ hm traba~
jada en el niiStüO campó («el tratamiento de los alumnos como "niños gradua-
2; Conceptuación de la acción del alumna dos", "aprendices adultos" o "adultos"», desarrolla la distinción «continuo in-
a) niños graduados ++ adulto aprendiz ++ adulto fantil-unicidad infantil», utilizada por BERLAK y BERLAK, 1981); o bien se
b) vocabulario de motivos individualista ++ determinista infieren de la literatura existente («papel del maestro especializado, autoritario,
e) teoría de la naturaleza humana pesimista ++ optimista impreciso»); o bien tienen tales vínculos recíprocos que podrían sugerirse
lógicamente, aunque requerirían soporte empírico [lb) se sigue de la) me-
.\. Conceptualización del conocimiento diante la pregunta por la base de la autoridad del maestro].
a) currículum separado ++ currículum no separado Sobre la base de estas dimensiones, HAMMERSLEY propuso una tipología de
b) conocimiento objetivo y universalmente válido ++ conocimiento la enseñanza mucho más detallada y precisa que la corriente («tentativa» y
personal y/ o ligado a propósitos o culturas particulares «no exhaustiva»), centrada en cuatro tipos principales, que él denominó:

~¡l,) · --r~~ ···}::_;,~ r~} je . '

e) estructura jerárquica++ no jerárquica
d) conocimiento disciplinado++ general Enseñanza basada en la disciplina i ¡',1\ , 0
:~) Enseñanza programada
·4 .7 Conceptttalizaci6n del aprendizaje l.} : Enseñanza progresiva
a) colectivo ++ individual ,~ No intervencionismo radical (término tomado de E. Schur)
b) reproducción ++ producción
e) motivación extrínseca ++ intrínseca Por tanto, la enseñanza basada en la disciplina implica:
d) vía de aprendizaje biológica ++ cultural
e) diagnóstico++ intuición del alumno Un papel de maestro autoritario legitimado en términos de un currículum, y
1) aprendizaje escuchando sobre el tema ++ aprendizaje por activi- en él basado. El papel del maestro se deftne con relativa estrechez y la orien-
dad propia tación a los alumnos se caracteriza por el universalismo, una preocupación
por el producto y un elevado nivel de control de la acción de los alum-
'. Técnicas preferidas o predominantes nos ... etc., etc. (ibíd., pág. 38).
a) organización : formal++ informal
b) supervisión e intervención ++ participación y no intervención Mientras que Hammersley desplegó un amplio abanico de estudios, yo me
e) modo imperativo más apelaciones posicionales++ apelaciones per- limité a una línea particular en el desarrollo de una tipología de las adaptacio-
sonales nes de los alumnos. Mi objetivo era análogo --es decir, el desatollo de un es-
 Anélls ls 1 157

quema m:ís comprensivo que las predominantes dico10mías supersimplificadao; e

o •o e
( tales como conformistas-inadaptados, o subcuhura «pro-c~cucl a » y ~ubcu l1111 a ::a "ü
..ce ::J :2
«anti-escuelu). Para eso he adoptado una tipología de las adaptaciones, for- ~ 8 -=
~
..
]
m ulada originariamente por MERTON (1957), que empleó un artificio muy ütil
0::
;
y conocido de construcción de una matriz, formada por dos elementos críticos.
Los que Merton distinguió era: ..
·e;
·~

'11
V

v!
5
;¡¡
1) las m~lilS culturalmente definidas que se sostienen como objetivos le- ""
:E
gltimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas ~
posiciones; / o
2) los m~dios institucionalmente prescritos para lograr esas metas. {
:1 1/
e

Proponfa Merton ánco modos principales de adaptación al orden social j .9 a

...l:l
~
1
sobre la base de combinaciones de aceptación y rechazo de metaS y medios
oficiales. Estos iban desde el conformismo (aceptación de unas y otros) pasando
por la innovación (aceptación de las metas, rechazo de: los medios), d ritualis-
~ ~ J¡
g

1
mo (rechazo de las metas, aceptación de los medios) y la retirada (rechazo de e o
ambos), a la rebelión (rechazo de ambos, pero sin recolocación). Esto lo ..
'()
·e; 5
:~
ij
aplicaba a una escuela privada inglesa W AKEFORD (1969 ), quien agregaba d
importante t ipo o modo de la ccolooización• (indiferente a las metas, ambi-
~
u

...,ií
.
ti.
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valente rc:spc:e:to de los medios).

A mf me pareda, a partir de: mis observaciones y anaiJisis con los alumnos,
-..., Cl
1.3
~
•
que la base de la tipologfa era correcta, pero que necesitaba una mayor ela-
boración. Por ejemplo:
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..., ....
g
e
"e ~/ ....
La aceptación de las metas y los medios es una categorfa demasiado amplia,
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·~ ..
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ti.
e ~"
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8
pues puede haber persorms que acepten de diferentes manera¡; y en Jifercn·
tes grados, como es fácilmente observable para cualquir etnógrafo que trabaje
en una escuela. Una aceptación absoluta implica un modo que yo denomino
«congraciarse» (c humillarse», e ser el preferido del maestro»).
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En consecuencia, propuse que una respuesta vigr•rosamente positiva a las -
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d- ~~......., ;.;.
meta~ y a los medios podía denominarse «permisividad », e •idc:ntificacit5n»
una más moderada, la última de las cuales produce un tipo de adaptación 4uc
he llamado «acatamiento» (véase figura 6.1). -a ~
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Por tanto, estos modos pueden ser también subtipos. Por ejemplo. allí ~
:.a :1 ~
;: ~ v·s > ~ - 53
donde las metas son vaga mente percibidas, pero la identificación con ellas ~~.
n1uy fuCJ te, podríamos encontrar un «acatamiento optimista» . Alli donde lao;
..= &:
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0::
a
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~ ~ ~ .
lo,
metas se identifican sólo en la medida que sirven a loe; intereses individuales SIGNIFICADOS
involucrados, podrfamos encontrar un «acatamiento instrumental». Ambos ti-
pos emergen de mis observaciones, en primer lugar, de nuevos alumno~ de
la escuela, y secundariamente de los alumnos «examinados» en cuarto y quin- 0009S
to años.
 160 1 La escuela por dentro

Foi'D12S de comp romiso del maestro Una üpoJogla más simple que emplea una est ructura matriz es la que se
muestra en lA 6gura 6 .2 , que caracteriza eJ compromiso dd maestro por su
V oc:acional Profesional los numental naturaleza y su grado (Suu:s, ME.ASoR y Wooos, 1985).
Esta tipología se basa en los resultados y an.á lisis de varios estudios de in-
Educación A.sip.atura Ensc:ñanu Institución Carrera vestigación (LACEY, 1977; Wooos, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propios
descubrimientos, que permiten !u distinciones. Esperamos que ello ayude a cla-
Núcleo rificar y «limpiar• d área, en donde varios han realizado contribuciones dis-
tintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas.
La matrirde compromiso de la figura 6 .2 emplea una categorla y una di-
Mixto
mensión. En la figura 6.3 se da una ilustración del uso de dos dimensiones;
esta figura trata de representar la elección de tema tal como la perciben los
Peril&ico maestros. La matriz está formada por la representación de la posición estruc-
tural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan ~aminandos-,
Ftaura 62 alumnos que no se examinan - no examinados-) &ente al grado de coerción
con que parecen haber identificado las se.ñ ales que se les han suministrado
para realizar una elección «justa» (aceptación d eJ sistemA-ruptura del s istema).
Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay que des-
tacar que la matriz arrojó cuatro tipos de alumnos en cuanto a la elección de
asignaturas. La identificación de los alumnos por esta vfa esclarece un pro-
blema para los maestros --e.l del movimiento de los alumnos según las lfneas
indicadas- y plantea problemas relativos a cuáles alumnos devienen en estos
tipos y por qué (véase Wooos, 1979, págs. 52-54).
Los modelos y las tipologfu son ante todo formas de descripción. En si
mismos, pueden contribuir a la comprensión de un campo de actividad social,
pues son una forma especial de descripción, que requiere depuración de gran-
Aceptación del sistema des cantidades de material, análisis y abstracción. No es de extrañar que a
menudo sean fines en si mismos, o que un estudio de investigació n Ueve a un
aspecto de un 6n particular.
Ac•démicos Desertores Sin embargo, su pro p6sho primo rdial en el esfuerzo investigativo conside- ·
......... , Jll raJo en su to talidad es d de contribuir a explicar por qué las cosas son como
...... ,,;~' son u ocurren como ocurren, o , en o tras palabras, contribuir a promocionar la
......
,, construcción teórica. Hammersley \•io esta tipologfa como una ayuda para
Positivo ' ...... ... ," Negativo echar las bases d e una consideración de las causas y consecuencias de diferen-
tes estilos de enseiianza; Lncey esbo7.6 su modelo de estrategias sociales con
Examinandos
;
,' '...
......
No examinandos
la esperanza de q ue promoviera la investigación en áreas descuidadas, y as(
, ;
...
;
, / '
', ...
facilitar una teorfa más adecuada de la acción del maestro; P ollard también
/ apuntó a nuevas :íreas de «estrategias de manejo de situaciones», que requerla
, / ... ,
investigación para formular una teorla en el área del impacto relativo de los
Aspirantes Postores n la baja micro y los mac ro factores sobre la acción del maestro; y aunque me inte·
resaba explorar las «es trategias de supervivencia», fue mayor aún mi interés
acerca de la causa por In cual los maestros de Lowfield inverúan tanto tiempo
Ruptura del sistema
en la «supe rv ivencia» y no en In «ensciinnzn'>. Por tanto, el objetivo último es
Figura 6 .3. Puupcionrs de los marstros dr la rluci6n de asig11aturtJ la teoría, que será el te ma del próx.imo capitulo.
0010 0
00101

7 TEORIA
Gran influencia han ejercido las opiniones de GLASEtt y STRAUSS (1967) en
la construcción teórica en etnografia. El énfasis principal se ha puesto en el des-
cubrimiento antes que en la comprobación de teorfas, pero est? no ex_cluye que
el análisis tanto sea guiado por la recogida de datos como o n ente dtcba reco-
gida. Las categorlas y sus propiedades se anotm y se csaturan•. Los cona:p-
toS surgen de} campo, son controlados y recootrolados a la luz de datos ulteno-
res se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula
nu; vamente de ot ra manera. En el proceso de investigación se cons truyen
modelos de sistemas y poco a poco va tomando cuerpo una teorfa, con sus ca·
racterlsticas distintivas de explicación y de predicción que vinculan los concep-
tos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad ~a se ha de·
mostrado. Puede que su viabilidad se vea refor7.adn por má~ estudtos de casos
dentro de la misma área, si bien ello ha de refinarse continuamente, ya, que
debe adaptarse a todos los daros y no simplemente responder a la «mayona de
los casos». Más tarde, la conversión de esta teorla concreta en teorfa «for-
mal» planteará el problema del nivel de abstracción, a medida que se compa-
ren y examinen estudios casuísticos de otras áreas concretas en busca de ele-
mentos comunes.
Sin embargo , aun cuando la teorfa pudiera estar b ien c fundadu en los
datos, no cemerge• ni ccobra existencia• simplemente, ni es tampoco . rroe-
ltláa de inmediato. Por detalladAs y perspicaces que sean las observactoncs,
en una etapa determinada ha de haber un «salto de la imaginación» ( f oRD,
197') cuando el investigador conceptualiza a partir de las meras notas de
camp~. Esto, lo mismo que las etapas posteriores de teorización, exige ciertas
actitudes y cualidades de creativid ad.
162 1 La escuela por dentro
Umltaclones t eóricas de la etnografia
Sin embargo, las capacidades creativas de los etnógrafos que trabajan en
investigación educativa en G rán Breuña se han visto obstaculizadas por tres
factores:
1) la naturaleza de la etnografía:
2) tendencias en investigación educativa;
3) el deseo de dar un carácter científico más riguroso a la etnografia.
Es menester comprender por qué estos elementos básicamente beneficiosos
han llegado a convertirse en obstliculos.
1...11 naturaleza de la etnogrsfls
La etnograffa es desc.r iptiva por definición. En antropologfa, signilica lite-
ralmente cuna pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante»
(WoLCOTT, 197,, pág. 112). En etnografta sociológica, en particular, se d&
dica gran atención al complicado detalle de la pintura, y el etnógrafo, lo mis-
mo que el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las earacterlsticas
generales y esenciales, como la miríada de detalles más delicados que las sos-
tienen. Pero el artista tiene más libertad de interpretación. Uno de los prin-1
cipios de la etnograHa es la fidelidad a la cultura tal co mo se la encuentra, y k"
In inmersión en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin.
Con todo, aunque pueda contribuir a la deljcadeza de la descripción, también
puede bloque.a r la construcción teórica. Como sostenlan S¡OBEilC y NETT
( 1968, pág. 72), «a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte·
lecrual y emocionalmente de la situiCión social inmediata para dar un paso
atrás y examinar sus actividades en una perspectiva mlls amplia». Pero la
inmersión y la retracción no se condicen del todo bien. Po r eso, uno de los
temores dpicos de los escéptieo!l de la etnografia, es que: «podrfa quedarse
en una descripción interminable y una serie infinita de historias veroslmiles»
( ELDlUDCE, 1980, pág. 131 ). T ambién podrían carecer de relación mutua,
pues se ha temido que, como dice la critica más común de la escuela de Chi-
cago, «insistan tanto en el carácter único de los mundos de sus sujetos, que
no puedan luego formular los vfnculos y las interdependencias de estos grupos
y el sistema social en el que se encuent r:ln» ( BilOWN, 9n, pág. 6 3 ).
Es muy ci tada la respuesta de Howard Bekcr a un estudiante que le pe-
día opinión acerca de cómo elegir un m:~rco teórico: «En lugar de preocu-
parte por ello, ve y haz algo.» (ATKINSON, 1977, pág. 32.) Pero esta respuesta
se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una des-
valorización de la reorfa . T ambién se podría haber respondido al estudiante

Teorla 1 163
según la advertencia de l>ENziN: cSi los sociólogos olvidan que la meta prin-
cipal de su disciplina es el desarrollo de la teoría, puede ocurrir un proceso
de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y
las observaciones emplricas se vuelvan fines en sJ mismos.» (1970, pág . .58)
El problema no es entonces el de cómo aplicar lo que sucede, sino el de
c6mo describir lo que sucede. La inventiva del invesúgador se dirige asf direc-
tamente a la representación.
Otra arma que se ha tratado de lanz.ar contra la teoría ha sido la exce-
siva concentración en la construcción de significado de los interactuantes. Se
opinaba que los sociólogos se movían con demasiada libertad en el terreno de
sus construcciones de segundo orden, mientras dejaban de lado las opiniones
de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos.
Pero la c:iJ:cunstancia concomitante de «tener que recuperar las personas» -un
objetivo muy loeble-- llenaba el análisis con un torrente de construccio-
nes de primer orden. Como dice El.DJUDGB (1980, pq. 130), cal recuperar
las personas, tal vez tambibl debiera recuperarse el sociólogo, un observador
comentarista y teórico privilegiado». Adem,s, eso tiende a convertirse en una
\ representación de UJUI cultura al modo de une instantmea, de un cuadro con-
gelado en el tiempo. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal
y viola, en lo que atañe a los interactuantes, el principio básico de «proceso !
flujo• . P or consciente del pasado y del futuro que sea el etnógrafo, la consi-
deración de uoo y otro debe ser siempre de uo orden distinto al del perfodo
, o'fl presente de la reco¡ida de datos. Sin embargo, lo cierto es que aun pocos
"\~ estudios etnogrificos (tampoco los mJ~s) ban tomado realmente en cuenta
l-< el pasado y el futuro. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos h:~n
dado, y tanto nos hemos «inmerso,. en ellas, que hemos utilizado la mayor
parte del tiempo en documentar y clasific.a r. Los problemas del momento con-
sumen mucho tiempo, esfuerzo e ingenio. A menudo oímos referencias :1 «sa-
lir del pnso a tientas», que es en verdad la modalidad preferida. WoLCOTT
( 197:5. pilg. 113), por ejemplo, piensa que la etnografía se beneficia cunndc>
d investigador se siente en libertad para «sentirse confundido» en la organi-
zación del campo. Lo que nos llama la atención es la precariedad de la situn
ción, las enormes exigencias logfsticas (ocuharse en lugares escondidos p:~ra
tomar notas de campo) y cuestiones éticas indudablemente severas (Bunr.F.<:s,
1984cl. Estos problemas no dejan jamás de estar presentes para todo ctm)-
grafo. El desarroiJo de una mctodologfa más compleja o frece mayor como-
didad. sin duda, pero deja esos problemas prácticamente intactos. Se trata, en
parte, dtl resultado de la cr~ncia de que todas las situaciones son única~ y
de que. p()t tanto, el investigador realiza un estudio único ron una mctoc.lo-
l::,gfa individualizada adaptable. Es, en parte, el producto de las inevitables
condiciones del trabajo de investigación, que implica la enorme inversión de
tiempo de los individuos en una organización única. El etnógrafo (o la etnó-
grafa), en tanto siendo él mismo su herramienta más importante de investiga-
164 1 La escuela por dentro
ción, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia nego-
ciación privada con una organización privada. .
Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza, la histo-
ria de la corriente etnográfica actual en Grao Bretafi.a aún no ha dado lugar
a una apreciable valoración colectiva. Los estudios etnogr~cos de que dispo-
nemos basta ahora han sido producidos mayormente por individuos domina-
dos por los enfoques interpretativos, que en los afios setenta volvfan a gozar
de la preferencia de loa etnógrafos. No habla ellfuerzoa coordinados (fuera de
los estudios de base mancbesteriana de loa a6os sesenta: D . IIAaGa&VJ!S,
1967· LACBY, 1970; LAMBAilT, 1976). Por tanto, lo que tenemos es una c:ao-
tidad' de estudios casufsticoa locallzadoa, con sus propios puntos de referencia,
que aqul y all1 parecen compartir intereSes, pero que en su mayor parte son
gravosamente introspectivos. En realidad, no se trata de una peculiaridad de
la etcopú(a educativa (PAYNB y colaboradores, 1981, pq. 114). Aun cuando
esto haya sido inevitable basta ahora, a largo plazo no conduce a la produc-
ción teórica.
Tendenclss er ls lnvestlgsclón educstlvs
Los requisitos de la invesúgación educ11ti1111 bao privilegiado la descrip-
ción. Los primeros sociólogos de la educación en Gran Bretaña en los años
cincuenta y sesenta exhibieron un interés prácticamente exclusivo por los fac-
tores de entrada y salida (útput / output) y utilizaron técnicas cuantitativas de
encuesta. A partir de los años setenta, se abrió la «caja negra» ( LACE Y, 1976)
de las escuelas y los etnógrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces,
tantas y tan fascinantes eran las áreas de investigación que se les ohedan.
Pertrechados, por fin, con un método adecuado, nos hemos internado en los
escondrijos más recónditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos.
Podemos caracterizar el trabajo etnográfico en las escuelas durante la última
década co mo un «reconocimiento» o «descripción detallada» de áreas de la
vida social de la esroela. Cuando este trabajo de representación hubo cubierto
zonas considerablemente vastas, algunos expresaron sus dudas acerca del valor
de tales representaciones. McNANARA (1980), por ejemplo, al hablar desde un
punto de vista educativo, ha acusado a los etnógrafos que han trabajado en
escuelas de ser unos cforasteros arrogantes•, incapaces de apreciar los pro-
blemas que los maestros afrontan en su trabajo, mientras que Delamont, desde
un punto de vista sociológico, ha sostenido, por el contrario, que la etnogra-
fía educativa ba producido un cuadro cdemasiado familiar• (DELAMONT, 1981).
Por tanto, la etnograffa educativa corre el peligro real de perderse enue dos
objetivos, sin conseguir ninguno: por un t.do, la práctica -y la poUtica, y por
otro lado, la teoña sociológica.
Prefiero examinar qu~ se ha hecho basta ahora como primer paso de la
00103
 166 1 La escuela por dentro
TIKlrla 1 165
ha demostrado la debilidad emplrica de las teorlas de la correspondencia, tales
empresa total. En cierto sentido, los datos han desplazado a la teoría -en algo· como la de BowLES y G1NT1s (1976). F01l.LONG (1976) ha mostrado que las
nos casos se ha continuado descubriendo categorlas y pocas de ellas ban lle- formulaciones subculturales de HAllGREAVBS (1967) y LACEY (1970) gozaron
gado a saturarse, mientras que en otros casos, las categortas han «desbordado• de menos crédito que d que se otorgó a los intereses de los alumnos. Hay
(como ilustrm más adelante). varios ejemplos de éstos, que nos recuerdan una vez más el interjuego de las
En consecuencia, lo que sostengo es que los etnógrafos, en su mayor par· etapas y el partido que la etnograffa puede sacar de ello. Asf, la recogida de
te, han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido, por un lado, a su datos conduce a la formulación de una teorfa puticular, tal vez de un modo
interés por los mú detallados pormenores, y, por otro lado, a la magnitud aproximativo; la investigación posterior arroja nueva luz y quizás inspire un
y complejidad del úea concreta con la que se enfrentaban y a las pre.s iones modelo o una tipolog(a en áreas previamente no bien cubiertas; esto podría
para ccubrir,. el terreno de una nueva área. Demasiado fáciles de recoger ha· desembocar en la modifiQación de la teorla. Una etnograffa particular puede
blan sido las riquezas, y por tanto se babtan dejado a un lado otros enfoques adaptarse a este desarrollo general prácticamente a propósito de cualquier as-
que otorgaban mucho m.e nos valor al trabajo empfrico. pecto. En sf misma, puede ser descriptiva, pero es siempre una contribución
al esfuerzo teórico general.
Adema, puede eer inconecto considerar muchos estudios etnogr~ en
Rigor metodológico lf mismos como puramente cde.c:rippvou. Los modelos de LAc EY ( 1977) y
PoLLAilD (1982) de estrategias doeentes son mis bien meras hipótesis en
El estudio académico engendra siempre un comentario metodológico que espera de comprobación, que podrtan demostrar si tienen lugar (y cuindo)
lo acompaña; en los últimos diez años, la etnograffa no ha sido una excepción los diversos tipos y cómo operan las interconexiones. La comparación de
• ello. En vista de los objetivos que hemos mencionado antes, no es sorpren· HARGRBAVES (1981) de la «retórica de contraste,. y el cdiscurso extremistu
dente que se centrara la atención ampliamente en las tareas primordiales - las cond uce a la predicción te6ric.a de que «si queremos buscar las fuentes del
sutilezas del acreso, las complicaciones de la recogida de datos, las cxquisi· cambio en la actu al práctica educativa, el discurso extremista parecerla una
teces de la ~tica impllcita- y en la cuestión radical de la validez, esencia de apuesta mejor» (pág. 229). El descubrimiento de Davies de las reglas de amis-
la consecución etnográfica. Asl, los etnógrafos bao orientado la cuestión de la tad que o peran en el seno de la cultura infantil por si mismas, ayuda a expli-
validez con un celo casi fóbico, han ensayado diversas formas de naturalismo, car un a gran parte del co mportamiento infantil. Mis propios informes de alum·
t&:nicas de observaci6n, apuntes. empleo de informantes, triangulación y pre· nos que se sienten tentados de risa o avergonzados, implicsn inevitablemente
sencia. No pre tendo desprestigiar esta labor; por el contrario, c reo que la me- cierta consideración de por qul las personas se comportan de esta manera
todoll1gía se ha visto cons iderable me nte ref"mada durante el auge cmogr:Hico particular. Son muchos los ejemplos de este tipo.
de los últimos años. Lo que má.s bien opino es que, de modo comprensible tal ; Por tanto, sería erróneo representar la «descripción et nográfica,. como
vez, se ha plegado ace.~ivamentc: a las lineas de la labor realizada, y esa labor lgo contrapuesto a la c teorlu , y de slaltu in.ferior. En verdad, estll ella mis·
ha sido la recogida de datos. La producción y formulación teóricas ha sido a cargad a de teoría, y forma parte de la empresa general de investigación .
preocupación secundaria.

Posibilidades teóricas de la etnografía
Este es el lado oscuro del cuadro «teórico». P ero hay o tro lado claro .
E n primer lugar , ha habido notables excepciones a la corriente ernogrñfic~
general 11teórica, sobre todo en las áreas de las cult uras de alumnos (D. llAn·
c:REAVJ.:S, 1967 ; LACF.Y, 1970; BALL, 198 1 ), la socialización del maest ro (LA·
CEY, 1977) y las perspectivas del maestro (D . HARGREAVES y colab., 1975).
Luego, algunos etnógrafos han reali1.ado vigorosos comentarios sobre algunas
teorlas ya existentes. P or ejemplo, la tipologla docente de Hammersley tiene
serias implicaciones para las teorlas basadas en tipologlas m:ls simplistas (por
ejemplo, EsLAND, 197 1). La e tnografra de los «muchachos», de W iLJ.tS ( 1977),
Producción teórica
A l f"tn y al cabo, estamos siempre a la busca de explicación y de predicción.
Si es asf, ¿cómo se produce la teorfa?
«Un salto d e la imaginación,.: suena excesivamente grandilocuente. ¿H e-
mos logrado esas imaginaciones? ¿Podemos lograrlas? En renlidnd, proba·
blemente la producción teórica es una herramie nta muy adecuada. Un c11mino
común, lo mis mo que en otros aspectos del trabajo e tnográfico, consíst<: en las
comparaciones. Hay en ello implicada una cierta alquimia. Al poner juntos
dos elementos, pueden dar lugar a un tercero, el cual, como d acero, sea m,.s
fuerte que los elementos componentes y que no se halle e.n ninguno de elloa
fH1 Hl4

Teorla 1 16;
. . . Este fragmento carece prrkticamente de sentido por si mismo, pero ilu~lla
~on antcrlorrdad. Es ~s~ co~o me complazco en pensar que h_e abierto cn~mm
a una teorfa de las upific:aoones docentes. T~as haber ~ecogtdo y organt7.adc
mla datos, vol vi a leer la lueratura correspondrente, que mcl~1a KEnoiE ( 197 ~
y 0. HARCREAVES y ~lab. (1975) . Esta lectura f~e la _chtspa que encerdrl ella. El punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no par~7
ouas lineas de pensamtento, que he a~otado. A conunuacrón ofrezco un ext rae
to de esas notas, tal como las be escnto.
Tipos teóricos - especulación
7/(
elaboración
es tabilizacióo
[ Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros, cuando djscu· to básico, señalé algunas debilidades y al final realicé una encuesta sobre 111
to la lista de alumnos - véase J. G ., J. H ., J. T., A. B., etc. metodologfa. Podría ser un producto de distintas circunsiJlncias, en cuyo ca"l
LINK roo Informes]
DHH (HAJI.GM!AVES y rolab., 1971) afirma que el maestro atraviesa todas
estas fases o algunas de ellas -pero véase J. G . - algunos alumnos no le
interesan, por ejemplo, nifias. Los maestros pueden estabilizar datos extre-
madlliDCJlte espec:ulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gus-
tabto miru a los cbioos a la cara. Autoconfianza en la posición de poder dd
maestro).
Página 152 No muy convincente, los maestros hacen esto --<>, en su
mayorla, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (¡o
no! ) núenuas otros - m. buenos o m. malos- utilizan procedimjentos m4s
elaborados.
H . (HARCRI!AVF.S y colah.) supone una respuestn comím a todos los alum-
nos. Un modelo diferente se necesito para casos excepcionales.
Esta teorla es demasiado definitiva.
No deja margen para la visión inicial -+ composición del prejuicio -+ con•-
trucción del tipo en la base inici:~l insegura.
llna teorfa alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alum-
nos) (H . coloco primero el olumno - implica lo construcdón o partir del e••
nncimiento adquirido con el tiempo) véase Kedtlie, tal vez, y mi unid:~tl ..:n
esrerrotipos. Menos caritativo que H .
J.a tcor{n seguir:! a
(el conocimicnro del estctct>tipo supuesto)
la identificación. ¿Probabilidad?
la arumulodón (¿elnboradón? )
fragmentnrin y 07.arosa
- esr abiliznci,~n (por4uc los mncs rros llegan a opini..ncs fi rme.• d~ f,< para hacer lo que quedan, no podfamos explicarnos por qul experimentaban
alumncs, por cualqu.icr medjo)
reJuen.o o aJtcrnci6n
Algunos saben muchfsjmo aceren de los alumnos - marco famili ar, ere.
Sin en1bargo, la mayor(a sabe muy poco - no tiene Liempo.
¿Se hace la cespeculación,. en beneficio del investigador?
168 1 la escuela por dentro
algunas de las vfas msis comunes de generación de pensamiento. Búicamt'IIIC'
consiste en comparar los propios datos, y la propia experiencia, con una tcorla
relativa a ellos, y tratar de comprobar cuáles la sostienen, y cu4les se opon<"n a
dan tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estutlln
de Hargreaves. Eso me condujo a pensar, de manera provisional, en una t('(}
ría alternativa, pero dentro de un marco similar al de Hargreaves, y con cicr 111
auxilio de un trabajo anterior en esta 6rea (KEDDIE, 1971). Luego tendrfa qut'
explicar estas diferencias. Podda ser producto de distintos métodos, y entoncc:•
planteé algunas preguntas acerc.a del estudio de Hargreaves, sugerí au supuct
ambas reorfas podfan ser vsilidas. Al final terminé por favorecer la úhima
explicación (véase Wooos, 1979, págs. 173-179). El resultado de todo Cito
fue, espero, una teoda m4s abucadora {aunque en absoluto completa) de la
tipificación del maestto.
A medida que se uabaja con datos y literatura, se descubren otros dQ'I
procesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que, tal vez de un
modo extraño, presentan una cierta oposición recíproca. Uno de ellos e1 lój~l ·
co; el otro, conjetural. Pienso que detrás de mi formulación de la teorfn de
la ocsupervivencia• habla un poco de cada uno. En un comiertZO era un p4lpitn,
o una conjetura, que alenté por un momento mientras comprobaba la noci6n
en confrontación con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos datu~
que recog! más tarde. Cuando dio muestras de mantenerse en pie , desarro lló
sistemáticamente la tipologfa, que en si misma era un texto de valide2 y utlli
dad del concepto.
Lueso be tenido que explicar por qué los maestros se comportaban como
lo hadan. A partir de mis observaciones y de las conversaciones con maestro~.
c.¡ucdó clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podr!an considcrnr
como un conjunto de compulsiones, que actúan como un control de la ejeor
d6n de lo que quieren hacer (enseñar). Nos referimos a cosas tales como la
elevada relación alumnos-profesor; la organización de la escolaridad, que pro
dujo una gran proporción de alumnos reacios¡ los requisitos de examen y re·
cursos escasos, que limitaron sus opciones.
Si bien de esta manera se pod!a explicar, al menos en parte, su incapacidad
la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias. Sin embargo, supe por
mis conversaciones con ellos, que se senúan presionados de un modo creciente
por padres, inspectores y otras autoridades, en el sentido de adquirir más
«profesionalidad•, de obtener buenos resultados en los exámenes, de obtener
m4s cualificaciones, de dominar la indisciplina y de que se les vi"a hacer to-
0010 ~

Teorla 1 16!
das esas cosas. En consecuencia, la próxima pieza en el escenario fue una ere
ciente explicabilidad.
Con todo, esto aún no nos dejaba saber por qué un maestro tan madure
como el de química habría de llegar a tales extremos como los descritos en lo
cno lecciómo. ¿Es verdad que hay un punto que no se podrá sobrepasu, n
emprendiendo alguna acción para tratar de cambiar las circunstancias, ni mu·
dándose a otro sitio, ni abandonando la profesión? Tenia yo la sensación dt
que la respuesta a esta pregunta estaba, en parte, en los maestros mismos, }
en parte en sus respectivas siruacion.es. Para los maestros, es muy dificil cam·
biar situeciones mientru la presiones son muy fuenes y los recursos muy
escasos, IObre todo, como es aquí el caso, en una escuda con organización
autoritaria tradicional. Y también les es dificil abandonarla. Los maestros per-
tenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energías y lealtades al
sistema social, y no es nada extrafio que muchas veces su personalidad se iden-
tifique con el trabajo que realizan. Tras afios de formación adquieren una gran
cualificación. C-uanto más avanzan en sus carreras profesionales, y cuanto ma-
yor ~ su experiencia, más especializados se vuelven, y más identificados con
la ensefianza resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros y sus perspectivas.
¿Por qué no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compro-
miso: la mayorfa tiene demasiados vínculos, y demasiado fuertes, con la zona
en la que viven -familia, deudas hipotecarias, amigos, hobbi~s- todo lo
cual contribuye a su apego al empleo.
Dados estos ingredientes, ¿cómo operan? AquJ veo yo un cascanueces apre·
tando una nuez. Un brazo del cascanueces está formado por las compulsiones
y las presiones; el otro, por el compromiso del maestro en el empleo. E l cas-
canueces se aprieta, la cáscara se rompe y la nuez (la e enseñanza») cae. Sólo
se dejan los fragmentos de cáscara, que el maestro recompone hábilmente
tratando de que parezca nueva. Pero el contenido se ha perdido irremisible-
mente.
Es posible refina.r de diversas maneras el argumento. Para seguir con la
f
metáfora de la supervivencia, hay quienes mueren o resultan asesinados por
el despido o la crisis nerviosa. Algunos se suicidan con la resignación. Algunos
sangran hasta morir, con la lenta pérdida de la lucha por la supervivencia.
l ~:~~os son asesinados, y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a
~ RisEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela
secundaria moderna que fueron rebajados de categorfa, por debajo del nuevo
personal recién designado, más joven y muy cualificado, con poca experienci:~ .
1-labfan perdido sus identidades profesionales y sólo podían CJ~:traer autoestima
y saúsfacción atormcntándo a su atormentador: el director. Alternativamente,
se puede tratar de formalizar la teoría mediante su aplicación a situaciones
distintas de la enseñanza. AUf donde se encuentre uno con las presiones si-
mult,neas de las compulsiones y el compromiso -en hospitales, la fuerza po-
licial, los servicios armados, las fábricas, las universidades, etc.- es de esperar
170 1 La escuela por déntro
que nos encontremos con un problema de supervivencia como e~ comentado.
Se trata de una versión simplificada del argumento, cuya finalidad es la de
demostrar la marcha lógica de la pregunta a la respuesta, a otra pr-egunta Y
otra respuesta, y as{ sucesivamente basta que sea posible una integración co-
herente.
Estudios de base teórica
Los dos últimos ejemplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de
las tcorfas a partir de los datos, y cómo la formación de_ conc_e ptos, modelos
y tipologías ayudan a esta tarea. Sin embargo, hay esrudios etnográficos ~ufi­
cientes en el campo de la educación como para hacemos pensar en térmmos
de esrudios de mayor orientación teórica desde el prim~ momen~o. Pod~oa
pensarlo de diferentes maneras. No tiene mayor sentido cafiadir a•, cilus-
tran 0 cduplicar• la ~ c:xiatente (~..~GilEAVES, 198~).' sino que es
n.e cesario orientarse hae1a categodas csenstbilizadoras• en opostctón a las ~des­
criptivaS» (BLUMEll, 1954; But.MEll, 1979), y a desarrollar y cdar conterudo•
a la c.a tegorfa existente (HAlwERsLI!.Y, 1979c).
De fas categorfas descriptivas e las senslbllfzadorss
Las catcgorús descriptivas son las que K organizan en tomo a rasgos ~
munes tal co mo son observados o representados por primera vez.
L as categorías sensibilizadoras son más generalizadas, pues se. co_ncentran
en las caracterfstic:u comunes entre un abanico de categorlns descnpuvas, que
a primera vista no paredan tener nada en común, pero que ~alen a la luz por
comparación con otras categorfas sensibiliz~doras. En est~ senudo, los conceptos
que se esconden detrás de las categorfas uenen un cammo q ue recorrer (0EN-
ZlN , 1970; véase también GLASER y STRAUSS, 1967; GLASER, 1978; BECKER,
1958). Son escalones hacia la tcorla, y hay ciertas áreas · en las que podemos
utilizarlos. Un ejemplo es el área de las perspectivas de los alumnos sobr~, la
escuela. H o y existe un considerable volumen de datos acerca de esta cuestJo~ .
Los etnógrafos interesados en averiguar cómo los alumnos representan la reah-
dad de la escuela han descubierto que no les caen bien los maestros <<que son
pura hojarasca,., mojigatos, que los tienen en_ menos, que no sa~ quiénes
son ( MARSH y colab., 1978 ); que son contra nos al exceso de rutina, regula-
ción y restricciones (Wo oos, 1979); en cambio, han descubierto que les g'"~stan
los maestros capaces de «reír» con ellos , francos, razonables y comprensivos,
pero que también pueden «enseiiar» y «controlar» (NASH, 1976; GANNAWAY,
1976 ; DELAMONT, 1976). Ahora bien, algunos de éstos parecen tener alguna
cuaHdad común: la preocupación personal por lo que sienten como institu-
cionalización deshumanizadora. Parecerfa que también los maestros sienten esto
OOlOG

•Teorla 1 171
de alguna manera (Woons, 1979). Podríamos proponer la hipótesis de que al·
aunos elementos del conflicto, por lo menos entre maestro y alumno, echan sus
ralees en la institución y distorsionan consecuentemente una futura encuesta.
Ttl encuesta debiera recaer inmediatamente en una «muestra teórica», en la
cual la recogida de datos estuviera controlada por la teoria emergente (GLA-
SEil y STRAUSS, 1967), que explora aspectos de los papeles del maestro y del
alumno y la estructura de la escuela a través de las perspectivas de uno y otro.
Dado que esta investigación no es global, sino sectorial, también podría darse
el lujo de un estudio comparativo entre dos o más escuelas con estructuras
contrastantes.
Este es, pues, un ejemplo de proyecto «~ 1~. f~:.;_ d~l; es decir, un pro-
yecto que utilice los estudios etnográficos extst"entes como plataforma de lan-
zamiento, con mayor conciencia teórica en las primeras etapas y empeñado
en el muestreo teórico, la formación de hip6tesis y la comprobación. No es
tan necesario «avanzar a tientas», aunque es importante insistir en que la teo-
rfa existente no se acepta hasta que los datos sean nuevamente fundados en
la nueva situación investigativa. Por supuesto, es posible que se descubran
nuevas categorfas y que las existentes no resulten verificadas. Esto, por tanto,
simplemente se agrega a la categorización descriptiva básica. Sin embargo,
c~n estudios cada vez más abundantes de este tipo, ello ocurrirá cada vez
menos.
Otro ejemplo de esta clase de desarrollo lo encontramos en el área de las
culturas del maestro y de los alumnos. En la primera, David HARGREAVES
(1980) ya ha realizado una suerte de análisis ideal típico, con la distinción de
tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia ,
status y relaciones. Toda esta área está llena de posibilidades teóricas, pues,
como dice HARGREAVES:
La cultura del maestro es una «variable interpuesta», importante pero ina-
decuadamente formulada, entre los macro y los micro niveles del .análisis
sociológico. que actualmente tratamos de articular -.. Entre los d.ilemas ex-
perienciales y las contradicciones estructurales de los maestros, se encuentra
su cultura mediatizadora (pág. 126).
En consecuencia, se trata de un área que vale la pena examinar para de-
tectar esta razón, pero los desarrollos teóricos pueden orientarse también en
otras direcciones. Por ejemplo, podemos descubrir que las culturas de los
alumnos también se distinguen por su énfasis en esos mismos tres elementos .
Pueden «diferenciarse» y «polarizarse» (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970)
de otras maneras, pero parece probable que los alumnos de todas las clases
sociales, de ambos sexos, diferentes edades, razas y nacionalidades, etc., se
preocupen por la competencia, ya sea en el trabajo escolar, en el cumplimien-
to de las normas del grupo de pares, ya sea como persona «propiamente
172 1 La escuela por dentro
dicha» (ibíd ., WILLIS, 1977); por las relaciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR
y Wooos, 1984; WILLIS, 1977; Wooos, 1979; MEYENN, 1980); y por el
status (D. HARGREAVES, 1967; MEASOR y Woons, 1984, BRYAN, 1980).
Por supuesto, no debemos cometer el error del análisis post hoc; es decir,
imponer categodas a los datos. Sin embargo, no hace falta demasiado examen
de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido, han de «emer-
ger• ). El trabajo etnológico posterior podrfa «rellenar» huecos en los datos
con diferentes tipos y edades de alumnos, con diferentes escuelas; etc. Sin
embargo, en otra dirección, podrían aparecer interesantes posibilidades en el
Jtrea de la teoría formal (GLASER y STRAUSS, 1967), pues las categorías concre-
tas de competencia, status y relaciones del maestro parecen tener propiedades
formales en comparación con los alumnos. Tienen una aplicabilidad mayor
que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro; al parecer,
tienen que ver con la asociación humana en sociedad, en particular con la
adaptación a la vida institucional. Esta reflexión podria conducirnos al examen
de las diferentes áreas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales
como las que aparecen en BECKER y colab. ( 1968 ). Podríamos especular que
estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad
en el mundo moderno, y que su forma y énfasis variarán en función de una
cantidad de elementos, tales como los factores económicos y polhicos que de-
terminan los recursos y la política, la estructura institucional, el médio, etc.
Esto sugiere a su vez nuevas áreas de investigación, y la potencial utilidad de
otras tradiciones teóricas, en este caso, la teoría de la identidad. De esta ma-
nera, se produce un interjuego dialéctico entre teoría y recogida de datos\ pre-
cipitado por el alcance teórico inicial del estudio.
Desarrollo de la teorla existente
O.q:g ;,~ -~ ·~ :cde iue ,~,. . ~ d que consjs.t e en, ~r:aba;ar ~,-tir
5k:.Igt,in~ ~,. :b~J~9lidti- y~~e-e, quizá originaria de otro campo.
Esta teoría podría ayudarnos a comprender nuestra preocupación particular
por la educación hasta un cierto punto y sólo hasta alH, de manera que debe-
mos refinar o desarrollar la teoría. Lynda Measor y yo hemos hecho esto en
nuestro estudio de la transición de los alumnos (MEASOR y Wooos, 1984 ).
Para ello, fue claramente pertinente la teoda de pasaje de status de Glaser
y Strauss. Fácilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus
análisis, y obtener, por su fuerza y distribución relativas, alguna idea del ca-
rácter de la transferencia del alumno como pasaje de status. Pero tenemos la
impresión de que nuestro estudio del fenómeno proporciona nuevas incursi<r
nes teóricas. En particular, las fases de estos pasajes parecen no haber sido
especificadas de manera adecuada (VAN GENNEP, 1969; MussGROVE y MIDDJ.E-
TON, 1981), y en cambio parece confirmada toda el área de transformación
00107

· Teorla 1 173
en aspectos sociales. En consecuencia, podemos desarrollar los aspectos forma-
les de esta teorla tomando en cuenta no sólo el material descubierto en oues·
tro propio estudio, sino también hallazgos afines provenientes de estuclios
recientes de pesaje de status en diferentes úeas concretas (HA.R T, 1976; DIT-
TON, 1977; ÜAXI.EY, 1980). Una vez identificadas estas lagunas en la teoda
formal existente, se convierten en el principal foco de estudio.
. En este ejemplo, hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com·
prensi6n de un fenómeno educativo particular, que creemos de creciente ~r­
tinmcia (debido a la creciente divisi6n en compartimientos del currlculum
estudiantil). La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe·
riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, y «redescubría»
la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la t eoría formal existente
sobre el tema. También identificahe ciertas úeas subdesarrolladas de la teo-
da, y entonces la atención giraba hacia el refint1111iento de ciertos elementos
(en el úea de las fases) y gmmu:i6n de otras corrientes bacía la teoría (en el
área de la transformación de identidad), pues ahora estas preocupaciones teó-
ricas orientan la posterior recogida de datos. No habría sido correcto suponer
que este caso concreto afectaba decisivamente a la teoría formal previa, pero
s1 estábamos en concliciones de tomar en consideración otros estudios indivi-
duales recientes (cde fue uno») en otras esferas concretas y eso para sugerir
que los elementos nuevos tenfan propiedades formales.
La etnografla puede contribuís como correctivo en ciertas áreas te6ricas.
Aqul, la investigación puede no estar diseñada para probnr ninguna teoria
existente, pero el material descubierto plantea cuestiones y corrige ciertos
aspectos de ella, sin invalidarla por entero. Más bien, actúa como «sin-
tetizador». Una ilustración útil de esto se halla en el campo de las culturas
de los alumnos, como previamente lo hemos expuesto. El trabajo refleja desa-
rrollos, tanto de la sociolog(a como de ]a educación, y nos recuerda que en
la construcción teórica se debe tomar en cuenta el elemento hist6rico. En los
años sesenta, D. HA.RGREAVES (1967) y LACEY (1970) propusieron su modelo
de diferenciación/polarización de dos subculturas de alumnos, una favorable
a la escuela y otra contraria a ella. Estas subcuhuras estaban ligadas a la clase
social, pero eran estimuladas por la estructura escolar heterogénea.
Surgieron entonces normas y valores diferenci:~lcs, sobre los cuales gravi·
taron los inclividuos. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi
estudio de Lowfield, que revelaba una mayor variedad de respuestas que su·
frieron cambios tanto en la dimensión temporal como en la situacional. Habla
yo recurrido a la tipologfa de adaptación esbozada en el capitulo 6, que estaba
determinada por reacciones a metas y medios oficiales. Para dar una respuesta
a una y otros se requiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para
rechazarlos, pero ello asume una prioridad que puede realmente representar
erróneamente a muchos alumnos y maestros. Fue recogida por el trabajo de
interaccionistas más próximos al detalle pormenorizado del momento vivido.
174 1 lJt eacuela por dentro
FullLONG (1976), que critica severamente a Hargreaves por no haber tomado
en cuenta el conocimiento de los alumnos, desarrolló su noción de «conjunto
de interacción», agrupamiento mú amorfo y transitorjo que el de subculrusa,
dentro y fuera del cual se ocultan los alumnos; y HAMMEilSLEY y TUltNEll
(1980) consideraron ·la adaptación de los alumnos a la escu.ela ante todo en
thminos de sus propios intereses, con lo que sacaban a la luz la índole pro-
blem,tica de la categorización de «conformist as» o «inadaptados,.. Que los
alumnos se adapten, sostienen los autores, depende de que la escuda tenga
los recursos necesarios para satisfacer sus intereses.
Ahora bien, yo diría que eso representa una secuencia acumulativa, aunque
no todos los contribuyentes a ella estarían de acuerdo, y aunque Jos estuclios
involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad y de abstrac-
ción . Una vez más, es la busaa de equilibrio la que lo reconoce y esta serie
particular de estudios exhibe una cierta rotundidad._ La ldquiaici6o teórica
se obtieoe de inmediato por .deccióo de un úea •fWOJIÍMÚ, en la que se en
cuentra diaponible un cuerpo de teorla DO etoop&a en un úa en la que
la etoopafla puede aportar una contribudórL muy importante. Los estudios
etnográficos fueron empténdidos primero con un espíritu de desaffo y de criti-
ca, se centraron en las deficiencias de las teorfas anteriores y se dirigieron a la
recogida de daros para prepararlas. Esto, a su vez, creó un nuevo desequili-
brio, d cual encontró una suerte de rectificación en la sintesis que ofreció BALL
(1981 ), en la que este autor muestra que las culturas bipolares más impor·
tantes aún existen, pero que dentro de ellas existe también todo un abanico
de adaptaciones.
Actitudes res pect o de la teorla
A lo largo de este libro be cargado el énfasis sobre la persona y la men·
talidad del etnógrafo. Hay implicita una considerable tart!a de disciplina y de
condicionamiento (en el establecimiento de relaciones, en el ejercicio de la
paciencia, en la pasticipación consciente, e n el reco nocimiento de casos crfti-
cos, en la entrevista, en la toma de apuntes, etc.). Del mismo modo, es nece-
sario cultivar determinadas actitudes respecto de la teorla. Aquf me referiré
a dos de ellas: la apertura y la creatividad.
Aperturs
Los etnógrafos tienen necesidad de ser más conscientes y abiertos a otros
estudios concretos, tanto en su propia área como en otras, a otros enfoques
teóricos y a otras metodologlas. Es muy limitada la utilidad de la duplicación
de estudios y el constante credescubrimiento» de las mismas cosas. Signos de
OOlOB

Teorra 1 175
ese enfoque «unidimensional» se encuentran, por ejemplo, en las áreas de la
«negociaci6n» y el «comportamiento desviado o inadaptado» (me apresuro
a decir que en ello incluyo partes de mi propio trabajo).
En el área de la inadaptaci6n encontramos, por ejemplo, maestros «que
aislan la inadaptación~ y maestros que «provocan la inadaptación» (HA.RGREA-
VES y colab., 1975); maestros «enjuiciadores~,. «explica~ivos-comp:enslvos» Y
«fraternales» (GRACE, 1978); maestros «coercltlvos» o «lncorporattvos» (R~Y­
NOLDS y SuLLIVAN, 1979). En el terreno de la negociación, tenemos vanas
representaciones metaf6ricas de formas de acuerdo como «tre~a» (REYNOLDS,
1976), «colonizaci6n asistida» (Wooos, 1979), «negociaci6n» (MARTIN, 1976;
DELAMONT, 1976; Wooos, 1978; BALL, 1980; G. TuRNER, 1983), «consenso
operativo» (D. HARGREAVES, 1972; PoLLARD, 1979) y «evitaci6n de la provo-
caci6n» (STEBBINS, 1970; A. HARGREAVES, 1979; D. HARG:R~AVES y col~b.,
1975; BrRD y colab., 1981). El tema exige el tipo de trabaJO acumu!attvo
correspondiente a la fase dos, de la que antes se ha hablado, que contempl~
a vista de pájaro estos distintos estudios ~la mayoría de los cuales esta
contenida en su propio e independiente estudio casuistico-- y que trata de
normalizar los elementos y propiedades de la "llegociación. Si se hiciera esto
en este caso particular, podríamos vernos forzados a considerar problemas de
«poder», por ejemplo, a qué aspira la etnografía. Por supuesto que la nego-
ciaci6n es íntegramente una cuesti6n de poder, pero raramente se presenta
en forma abstracta a partir de la descripción básica.
Más allá de esto, dada la proliferaci6n de estudios de esta área en la fase
uno uno se pregunta si no se puede hacer algo más en las fuentes. Los pro-
yec;os de investigación mutua, el personal de investigación compartido, la
etnografía multilocal, los equipos de ínvestigaci6n, son distintas maneras de
cubrir los hiatos y superar los efectos básicamente aislantes del método una
vez en marcha. Si avanzamos "en algún tipo de bases de equipo, podemos
abreviar los pasos básicos de la recogida de datos, identificación y saturación
de categorías y sus propiedades, etc., y llegar más rápidamente a la etapa de
definición más precisa de conceptos.
Estas asociaciones pueden ser tan débiles o tan rígidas como las petsona<;
implicadas lo deseen. La investigación en equipo puede plantear problemas , Y
en verdad ha demostrado ser más bien contraproducente que útil, más «des-
gastadora~> que <<estimulante» (GLASER, 1978, pág. 139; ~éase tamb~én PAYNE
y colab., 1981, sobre «equipos» etnográficos). El trabaJo en eqmpo puede
plantear problemas especiales dentro de la etnografía, pues, como se ha ob~er­
vado no sólo la índole de la investigación es extremadamente personal, smo
que 'también, justamente por esa razón, puede resultar muy atractiv~ para
personas muy individualistas. Sin embargo, esto se puede y se deberla per-
mitir.
Podría producirse todo un abanico de alianzas. En un extremo, podríamo_s
contar con una organización flexible, en la que los individuos o grupos plam-
176 1 La escuela por dentro
ficaran colectivamente su trabajo, tal vez en aspectos diferentes, pero afines,
de la misma área concreta o teórica, y hubiera luego reuniones regulares, en
las que los datos se integraran en un fondo común y las ideas propuestas sé
utilizaran para la edificación de la investigación. En un nivel más local, las
virtudes de la colaboración han sido comprobadas, por ejemplo, por GLASER
(1978, pág. 29):
Cuando opera, su potencial energizante es fantástico, cada uno estimula el
pensamiento del otro, en general más rápidamente que en un enfoque so-
litario, cada uno puede mantener alerta al otro y reemplazarlo durante los
periodos de depresión, descompresión e inactividad. Es posible realizar mejor
y más rápidamente un proyecto, y más fácil terminarlo, ya que la buena
colaboraci6n encuentra soluci6n a los problemas de los demás durante la
investigaci6n, tales como «no puedo escribir,., «no puedo terminar•, «no
puedo entrevistar a tal o cual•, «no puedo enfrentar determinado aspecto
de la investigación•, y as{ sucesivamente. Uno puede elaborar conceptos
mientras el otro reúne datos, de tal manera que trabajan en dos · niveles al
mismo tiempo y con el máximo posible de energfa. Continuamente pueden
sensibilizarse mutuamente a la teotfa impUcita en los datos.
Lynda Measor y yo hemos disfrutado de esto durante nuestra investiga-
ción de la transferencia de alumnos (MEASOR y Wooos, 1983, 1984). Lynda
realiz6 todo el trabajo de campo, durante unos dieciocho meses, en cuyo trans-
curso nos encontramos regularmente y discutimos la marcha de la investiga-
ci6n, y es justo decir, me parece, que ésta «creció» entre ambos. Se produ-
jeron diversos materiales, de los que Lynda preparaba el primer borrador, yo
el segundo, y ambos el tercero.
Para esa época, por supuesto, hábíamos ya esbozado nuestra teol'ía básica
a través de un proceso de diálogo y de comprobación, pero la organización
de los datos básicos alrededor de esta teoría era una tarea gigantesca, por no
hablar del nivel conceptual de dominio. Compartir el trabajo facilit6 esta ta-
rea, sin ninguna duda. Lynda era la primera en ocuparse de la organización
de los datos; luego yo corregía y sugería posibles conceptos y /o nuevas cate-
gorías y sus propiedades. Lynda luego decía cuáles estaban suficientemente fun-
dadas en sus datos o eran apropiadas por otras razones, y las desarrollábamos
juntos; también decía cuáles eran los puntos importantes que yo había «corre-
gido» de su informe, y ambos nos asegurábamos de que fueran redactados
nuevamente, de un modo más severo. El producto final era, me parece, más
s6lido que si cualquiera de nosotros dos hubiera trabajado en solitario. Des-
pués de todo, era una forma de triangulación a partir de la fuente, aún mejor
que la de los objetos de atenci6n de un investigador solitario.
En resumen, la colaboración ayuda en estos aspectos distintos.
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Teorla 1 177
1) R~fintmri~to de la categorización y conceptualización.
2) Como un control de valiJa, que comprueba la fuerza de los datos para
sostener las conclusiones extra!das, y la fuerza de la teor!a para los datos
disponibles.
3) El suministro de una base aás amplia para el trab ajo comparativo,
dedo que todo el abanico de experiencias y conocimientos se ve incrementado
enormemente. Esto tambim puede contribuir a un mayor ~quilibrio de la pers·
pectiva; en nuestro caso, por ejemplo, ayudó a disponer tanto de una visión
femenina como de una masculina. Se trata de un útil correctivo de dtfm«io·
n~s oculltiS.
4) Toma de distancia respecto de los datos. Esto no es siempre flfcil para
el trabajador de campo que se ha preocupado por. estar inm~rso. Esto también
permite al investigador de campo introducirse en eUo, no al extremo de «con-
vertirse en nativo•, pero por los menos a la manera de la observación partici-
pllnU, que apenas si se practica eD las etnograHas actuales.
'> Regulación del trabajo -para dejar tiempo para tomar aliento y recu·
perane del esfueno a¡otador de la recogida de datos y elwlisis inicial- sin
la sensación de pérdida de entusiasmo.
6) G~nt1Ci6tr de UletU, que a menudo saltan como chispas en la dis-
L cusión.
As! como es oecesaria una apertun a los demás, que nos permite un
trabajo mlfs coordinado, debiúamos estar mú abiertos también a o tras áreas
de contenido concreto. A. HARGREAVES (1980) y HAMMERSLEY [1980) han
abogado por un mayor «macrointerés• en la parte del etnógrafo interactunme.
Sin en1bargo, también hay otro mu ndo dentro del individuo, más allá de los
significados superficiales. Por ejemplo, en cl mundo de los significados subje-
tivos, se ha llamado la atención sobre los internctuantes simlx~licos y se hnr•
ignorado lu emociones y el subconsciente. Muy parcial serli l11 visión que
obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa; debemos for7-0SA·
mente introducirnos en otras áreas teóricas si es que queremos tcnerlns en
cuenta. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra inves-
tigación sobre la transferencia de los alumnos, y alll descubrimos un cuerpo
corporativo d e mitos de alumnos sobre el tema ( M EAStm y Wooos, 1983).
P ara promover una comprensión de estos mitos, nos valimos de enfoques es-
tructuralistas y funcionalistas, as( como de un análisis freudiano del inn ms-
ciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interacción, y, en 1:1 ínter
pretación del mundo fantástico del mito, hemos tratado de permanecer fieles
al mundo de vida de los alumnos tal como se nos reveló mediante la obser-
vación y la entrevista. Una condición de este tipo de enfoque -tenemos la
impresión- es que los datos y el análisis debieran mante nerse separados en
la presentación; en otras palabras, el análisis no deberla imponerse de tal modo
178 1 Ul eacuela por dentro
a los datos que terminAra por impedir otras interpretaciones ( v&se tambibl
D . BALL, 1965; A . H.uGREAVES, 1980).
La apenura a otra ~ COIICtttU y teórica tambiál requeriri apenura
a otra mctodolotfas. He indicado en el capitulo 5, por ejemplo, la utilidad
de 1~ cuestionarios. Sin embargo, hay metodo1oafu que complementan !MI
p_reau~te la etnoaraffa, y que pueden prestar IU uisteocia en la aeneta·
aón teónc:a. Una de á tas es el m~todo de las historias de vida, popular enue
la escuela de Cbica¡o de los afios treinta y que .hora parece estar en proceso
de revivificación (FAJW>AT y Puooaa, 1979; GooDSON y WAUEJt., 1979;
GooDSON, 1980; BuTAux, 1981; Punoma , 1983). Esto, en cierto aentido, es
un proceso natural. Como sostiene GooDSON (1980, pq. 74):
Recortadas contra d fondo de pautas evolucionistas de escolaridad y eliJe
fianza, lu invettigadonea de historiu de vida deberlan proveer un antídoto
contra lu aplicaciooes despenonalWdu y ahiatóricas a lu que estamot
acostumbrados. A uavá de la biltoria de .ida adquirimol CXIGiplelllliooa
del interiot de loa iDdiYiduoa que llepn a UD :.,tendJmicnto OOD loa i.mp.
nth>ol de la eetructan IOdal . . . A partir de la recosida de historias de
vida discernimos qué ea ¡cnenl en el marco de los estudios individuaJes;
as{, se establecm vlnculos con las macroteorfas, pero a partir de una buc
duamente fundada en la biogrúia personal.
Esto no quiere decir que el mitodo de bistorill de vida .ea pura prometa
Y no Pn:ses'te ~problema. Se le ha criticado esa naturaleza apúentemcn
te ateó~J~ y aoentífica.. De todas las t&:nicas, fue la que presentaba la mayor
probabilidad de produar la explicación descriptiva, periodística e individuall
zada, pero, como han sostenido F AJlA.DAY y PLUMMER ( 1979), la selección tlt'
t~a técnic~ de investigación depende de las meta.s generales de la investiR•
ctón. Por e¡emplo, podrla parecer bien adaptada a la exploración de la rema
biográfica ?el modc:Jo de estrategias de manejo de situaciones ya expuetto,
pu~s combma los d rversos elementos del modelo en la historia de vida, pero
reuene el énfasis interoccionista tradicionlll en los signi6cados, procesos, flu jo
y ambigüedad subjetivos, y la « totalidad•. En estas condiciones, comienza con
una base firme en el seno de la teor!a, y podría conducir a una reformulación
de esta última. Es probable que su contribución fundamental sea explicativa,
q~e engendre conceptos sensibilizadores en áreas nuevas. Aunque no sumi·
mstre teorlas generales acerca de las estructuras sociales, podrfa ilunúaar •
una manera reveladora esas estructuras y la relación individual con ellas.
Como comentan FARADAY y PLUNNl!l\, «Cuando uno conduce u na entrevlata
de historia de vida, los hallazgos cobran existencia en t~rminos de p roceso•.(
históricos y compulsiones estructurales• (ibld., pág. 780). Sin embargo, ¡m:
fieren ~o que denominan «tanteo iJd hoc-. para engendrar teorfa en l11 linea
ddend1da por Gla.s er y Strauss, que ellos encuentran demasiado limitativa.
Esto ocurrióO~r~ue su principal interés era el de explo rar la manera de en
ullf

Teorla 1 179
gendru muchos conceptos, conjeturas e ide.as, tanto en el nivel local y situa-
donal como en el histórico y estructural, y m d inlt!rior del mismo campo
y en r~/t1Ci6n con otros campos (ibú/., pág. 78.:5). El interés teórico qu~a
preservado por cel an4lisis tem,tico sistem4tico», a través del cual el soctó-
logo funde la propia explicación pcnonal con t~rminos derivados de la teorfa
(vwe tambibt GLASEI!., 1978).
Sin embargo, ni las ccoojeturas» ni las cideas» surgen en el vado. Pue-
den ser estimuladas por ciertas señales, y algunas t~icas de investigación
podrlan proporcionar mejor que otras esas sdiale.s , pero hay tambi~n otro ele-
mento - d instrumento mú importante en investigación etoogrj(fjca del que
depende el reconocimiento de la sdial, la formulación de la idea, el a~'l isis
de los datos y la construcción de la teoría- y que, por supuesto, es el mves-
tigador. Podemos refinar nuestros m~todos todo lo que queramos, pero, en
última instancia, la calidad de la investigación, y en particular de la construc-
ción teórica, dependeri de la de las personas que la realicen, pues lo decisivo
en ella no leri la aumJaa edbeajóo a la túmc.:a, sino el libre ejercicio de la
mente cracbL
Cre.tlvldttd
En la literatura se encuentr1l a veces algún buen consejo acerca del cul-
tivo del poder de penetración intelectual, aunque el an¡{}isis de este tema
suele dejarse para un apéndice o bien es muy limit~tdo. Por ejemplo, en c:l
libro de GLASEI!., que versa espedfic.:amente sobre e sensibilidad teórica» ( 1978).
sólo hay dos páginas acerca de la «creatividad».
El juicio mtis amplio sobre la materia sigue siendo aún el de C. Wri~ht
MILLS ( 19,9). E.te autor reclama la total implicación personal, c:l cultivo de
la anesanfa intelectual, la conservación del diario de crcOc:xión• (véase el ..dio-
río de investigación»). Tambi~n traza un útil contraste:
La lmqlnad6n sociolcSsica .. . consiste: en gran parte en la capacidad para
pasar de una perspectiva a otra, y en el proceso de construcción de _una
visión adecuada de una sociedad total y de sus componentes. Es esta Jmll-
ginadón, por supuesto, la que distinsuc al dentUic:o aocial del mero técnico.
Los t~icos idóneos se pueden formar en unos pocos años. Tambí~n la
imaginación sociológica puede cultivarse; en verdad es raro que se pres~nte
sin una g,ran dosis de trabajo rutinario. Pero tiene adem:is una cualtdad
inesperada, tal vez porque su esencia es la combinación de ideas que nadie
esperaba que pudieran combinarse .. . Hay dctrú de tal combinación un
juego del esplritu al mismo tftulo que un verdadero impulso salvaje por
dar sentido al mundo, que generalmente no se da en el t&:nico como tal.
Tal vez este último es~ demasiado entrenado, entrenado con excesiva pre-
cisión. Puesto que sólo se puede estar ~"trm4h en lo que ya se CODOCC, a
180 1 la escuela por dentro
veces el entrenamiento incapacita para el aprendizaje de nucvu fonnu ; lo
hace a uno reacio a lo que csti destinado a ser flexible e: incluso desorgani-
zado. Pero es posible cogerse a vagas imágenes y nociones, si son origi.oalcs,
y trabajarlas. Pues es precisamente de esta forma que aparecen por primera
vez las ideas originales, cuando aparecen (pi6gs. 232-233 ).
¿Corremos el riesgo, en nuestra concentración en ciertos aspectos del m~
todo, de volvernos unos meros t«nicos etnógrafos, y de cerrar así toda posi-
bilidad de pensamiento original? Una vez mú, la salida pareciera esur en el
eguilibrio. La mayorfa concuerda en que la circunstancia ideal tfpica en que:
surgen ideas nuevas es una mezcla de, por un lado, dedicación a la tarea, aten-
ción escrupulosa al detalle y al m~todo, y conocimiento; por ouo lado, lA ca-
pacidad para liberarse de esta aplicación rigurosa, para elevarse por encima
de ella, por as{ decir, y «jugar• con ella, experimentar con nuevu combina-
ciones y pautas (ibld.,; DBNZlN, 1970; GLASIUl y STII.AUSS, 1967; BECJCEI!.,
1970; GLASER, 1978; WEBEI!., 1946). Es cierto que lo que: yo considero mis
mejores ideas, se me ocurren cuando me encuentro realmente: apa.r tado de la
tarea (paseando el perro, cuidando el jardtn, conduciendo hacia el trabajo,
escuchando música). Entonces tengo que tomar nota de inmediato, so peligro
de 4ue las ideas desaparezcan tan r'pida y misteriosamente como han apareci-
do, ¡o que algunas ideas «brillantes» puedan ser desalojadas por otras aún
más «brillanteS»! No hace falta aclarar que muchas ideas «brillantes» resultan
no ser tan brillantes cuando se piensa lentame.n te en ellas, y que hay que
desechar una gran cantidad para conservar unas pocas.
Sin embargo, lAs ideas nunca aparecen en el vaclo. El problema, con todas
sus ramificaciones, ha sido ya analizado y codilicado en la mente. La mente,
además, ha sido «programada• con todos los materiales pertinentes para llegar
a una solución: otros estudios sobre el tema, ciertas formulaciones teóricas,
una orientación cient!6co-socinl que disciplina la producción de ideas y al mis-
mo tiempo la esúmuJa, un cúmulo de experiencias del pasado, ciertos intentos
expcrimentaJes inicioles de reunir las cosas en un todo. La mente tambibt
se ve en~rgh.ada en el sentido en que el problema irrita y preocupa; tal vez
los datos propios presenten C\tdosas anomaJias, o bien difieran sustancialmen-
te de otros estudios en la misma tirea, o tal vez se pueda intuir, sin poder, sin
embargo, r~olver la cuestión, que hay una relación entre ciertos elementos
aparentemente dispersos, o que algunos pensamientos debieran carchivarse»
para referencias futuras durante la recogida de datos. ·
El logro de esta clase de estado psicológico ha atraído una cierta atención
b.cia técnicas cspedficas (véase, por ejemplo, DIINZIN, 1970, págs. 68-74). Se
nos aconseja que: busquemos una evidencia n~gativa (BEClCER y colab., 1961)
para desarrollar el impulso, la curiosidad, la conciencia reflexiva y para cdeses-
tabilizar» conceptos (SJOBl!RG y NETr, 1968), para cultivar penetraciones inte-
lectuales a p.utir de a experiencia personal (GLASIUl y STllAUSS, 1967). De-
00111

Teorla 1 181
seo señalar una circunstancia más general, que tiene que ver con nuestra orien-
tación de conjunto hacia nuestros temas de estudio. A veces se distingue entre
etnografra científica y etnograffa noveHstica. Como científicos sociales, querrfa·
mos identificamos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor
científico de nuestro trabajo. En un articulo de gran influencia, BECKER ( 1958)
sostuvo que la investigación cualitativa debiera convertirse cada vez más en
una tarea «cientffica,. y cada vez menos en un producto «artístico». Aunque
en su momento este juicio era totalmente adecuado, boy la etnografía sólo
tiene que perder con tal distinción, pues la reorfa puede favorecerse de un
· marco mental ardstico. POPPER observa que las teorías son «el resultado de
una intuición casi ~ticu ( 1963, pág. 192). BROWN sostiene que «en soci()-
logfa la opción no se da entre rigor científico o intuición poética ... (sino) entre
metiforas nú.s o menos (ructfferas y entre utilizar las metáforas o convertirse
en su v1ctimn (1977, pág. 90). BROWN aconseja cultivar la «distancia estéti-
ca• para promover la «actividad perce.p tiva y compositiva» (ibld., pág. 53)
y para que los sociólogos poogañ su mundo propio junto con todo lo demás.
Nl!tBET (1962), en un ensayo titulado «La sociologfa como forma artlstica»,
sostenfa que «la ciencia de la sociología realiza sus progresos intelectuales más
importantes bajo el acicate de estímulos y a través de procesos que en gran
parte comparte con el arte; que, sean cuales fue.ren las diferencias entre ciencia
y arte, lo que más importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que
tienen en común» (pág. 544). El autor se refiere al «proceso de intuici6n ,
impresionismo, imaginación icónica .. . objetivación» {pág. 545). Su tc.~is es
que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo xrx y que sucumbieron n
mitos: el del arte, que implicaba «genio o inspiración» y tenía que ver con la
belleza¡ el de la ciencia, que estaba rigurosamente controlada por el método y
la verdad objetiva. Pero Nisbet sostiene que nmbas tienen que ver ante tocio
con la relllidaá, y con la comprensi6n, y que ambas dependen del distnnciamien·
- to. Pero es el artista, o el artista que hny en el científico, el que provee el
«salto de la imaginación•. Cita a RABlNOWITCH:
El arústa es el individuo más sensible de la sociedad. Es probable que su
sentido del cambio, su aprehensión de las nuevas cosas por venir. ~en mñs
agudo que el del pensador cientlfico, racional, mentalmente lento. M1ís que
en el pensamiento de una época, es en su producción artfstica donde h;~n tlc
buscarse las sombras que proyectan por adelantado los aconrecimicntos ve-
nideros ... la revelación, en el marco de la producción artfstica, de In~ octitu·
des menrales que sólo m:ís tarde serán evidentes en otros campos del que·
hacer humano (citado en NJSBET, 1962, pág. 549).
Y a MoRSE:
En matemáticas, el descubrimiento no es cuestión de lógica. Es má~ bien
el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re-
182 1 la escuela por dentro
conocimiento inco_nsci~te de la bcll~ tiene que desempeñar un papel im-
portan~. De una infinidad de concepoones, un matemático escoge un modelo
en .funoón de la belleza, y lo trae a la tierra, nadie sabe cómo. Luego, la
16gtca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Sólo en·
tonces se puede decir algo más. El primer modelo pennanec:e en las sombras
de la mente (ibld., pq. .5.50).
Lo miamo ocwre en la IOcioJoala, ~e»tieoe Niabet. Idea como la teoría
del ciUicid.io,. de Dnrkheim no derivan dd procr11micnto de da101 ni de la
~ ~ de una combin.cióa mú propia del artista. E l mensaje es 1imple:
la aenaa y el arte deacansan en la misma claJe de i.maginación creadora; y
donde el arte se define al margen de la ciencia, esta última pierde una gran
dosis de estimulación creadora.
No ptden~o sosten~ que no debittarnos poseer una metodologfa riguro-
sa, con la debt~ atenaón a las cuestiones de validez, acceso, ~tica, recogida
de ~tos, etc., ru _que debihamos prescindir de la comprobación y las ticnicas
Y tutuas reconoodas. Lo que sostengo es que, como parte integrante de esa
metodología, debiúamos otorgar tanta atenci6n al cultivo de los estados men-
~es que cond~cen a _la p~acción teórica como a la recogida de datos. Los
pr!meros tequJeren libcnaón, creatividad e imaginación; la segunda, disci-
plina, ~nttol y m~todo. En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos
el 6úasu en uno de C$tos factores, el otro sufriri indefectiblemente
La primera década del resurgimiento etnogrifico se ha preocu~do inevi-
~blemente máa por la exp_loraciOn, el establecimiento, la credibilidad. La pró-
~ fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales, laa circunstan·
Cl85, las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca
en la construcci6o teórica. Sólo entonces la etoograf{a logrará la actualización
de todo su potencial.
0011 ~