REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
APORTES TEÓRICOS Resumen
Conociendo las emociones
y sus implicaciones en los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la educación primaria
Las emociones son organiza- Diego García Álvarez
dores positivos, funcionales,
Licenciado en Ciencias y Tecnologías de la Educa-
deliberados y adaptativos del
ción (Venezuela). Licenciado en Psicología (Vene-
comportamiento
zuela, revalida por la Universidad de la Repúbli-
(Reeve, 2014: 236). ca, Uruguay). Magíster en Psicología Educacio-
nal. Diplomado en Psicología Positiva. Profesor e
investigador con experiencia en Venezuela y Uru-
guay. Coordinador de proyectos de investigación
financiados y no financiados. Autor y coautor de
trabajos de investigaciones en revistas arbitra-
das nacionales e internacionales.
Edith Liccioni
Licenciada en Educación, mención: “Orientación
Educativa”. Máster en Educación Emocional. Ma-
gíster en Administración de Trabajo y Relaciones
Laborales. Especialista en Educación Superior.
Especialista en Gerencia Universitaria. PHD en
Ciencias Sociales Mención: Salud y Sociedad.
Docente investigadora. Conferencista y ponen-
te internacional en eventos científicos. Directora
de varios proyectos de Investigación. Autora de
varios libros y artículos científicos. Investigadora
acreditada por el Ministerio de Ciencia Tecnología
e Investigación de Venezuela (PPI Nivel C).
Rubia Cobo-Rendón
Licenciada en Psicología (Venezuela). Magíster
Scientiarum en Psicología Clínica (Venezuela).
Especialista en Psicología Infantil. Investigadora
acreditada por el Ministerio de Ciencia Tecnología
e Investigación de Venezuela (PEI Nivel A). Ac-
tualmente Doctora (c) en Psicología en la Univer-
sidad de Concepción en Chile.
50
50
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
present the conceptualization
C
on el firme propósito de
comunicar conceptuali-
zaciones sobre el mundo
emocional para educadores y
profesionales ligados al escena-
rio educativo, se presenta esta
comunicación con estos obje-
tivos: a) describir las emocio-
nes como experiencia humana
compleja y b) reflexionar sobre
las implicaciones educativas de
las emociones. De modo que se
presenta la conceptualización
de la emoción como un proceso
complejo con distintas exten-
siones; se ilustran las principa-
les clasificaciones valoradas en
la literatura científica; se deba-
te sobre la positividad o nega-
tividad de las emociones desde
posturas adaptativas y, por su-
puesto, se presentan algunas
pinceladas teóricas sobre las
implicaciones de las emociones
en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la escuela.
Palabras clave: emoción,
educación, escuela, educación
emocional, inteligencia emo-
cional.
Title: Knowings the emotions
and its implications in the
teaching and learning process
in Primary Education.
Abstract
With the firm purpose
of communicating
conceptualizations about
the emotional world for
educators, teachers and
professionals related to the
educational scene, we present
this communication with the
objective of: a) Describing
emotions as a complex human
experience; b) Reflecting on
the educational implications
of emotions. Thus, we
Ahora bien, cabría preguntarse:
of emotion as a complex
process with different
extensions, we outline the
main classifications valued
in the scientific literature,
we discuss the positivity
or negativity of emotions
from adaptive stances, and
of course we present some
theoretical brushstrokes on
the implications of emotions
in the teaching and learning
processes in school.
Keywords: emotion,
education, school, emotional
education, emotional
intelligence.
A lo largo de los años, las
emociones han sido señaladas
como síntesis negativas de la
existencia humana que influyen
en el proceso ‘inteligente’ de la
racionalidad. Sin embargo, las
emociones son elementos ver-
daderos que se relacionan con
las diversas actividades que las
personas realizan en su vida
cotidiana: un estudiante que
se prepare para sus exámenes
desde el entusiasmo de apro-
bar con méritos algún curso;
una madre que cuida con amor
a sus hijos y otros niños; el
trabajador que se siente satis-
fecho y alegre por una buena
jornada de trabajo; la alegría
que sienten los niños mientras
juegan…
Las emociones humanas han
sido olvidadas en la investi-
gación en psicología y otras
ramas de las ciencias hasta fi-
nales del siglo XX. En efecto,
históricamente algunos científi-
cos y personas en general han
pensado que las emociones son
elementos distractores y nega-
tivos de la cognición humana,
es decir, se pensaba que nubla-
ban el razonamiento humano.
51
¿qué son las emociones?; ¿qué
funciones tienen (y si es que
tienen); ¿cuántas emociones
existen?; ¿se entiende también
por emoción a los sentimientos
y estados de ánimos?; ¿hay
emociones negativas? y ¿hay
emociones positivas?; ¿tienen
algún beneficio las emociones
para nosotros?... estas y mu-
chas otras preguntas se las
han realizado madres, padres,
maestros, estudiantes y pro-
fesionales en general. En res-
puesta a esto la ciencia ha for-
jado un marco científico com-
probado y serio que responde a
todas estas preguntas. Le invi-
tamos a descubrir este maravi-
lloso y complejo mundo de las
emociones humanas y a disfru-
tar de este viaje, nutrido con
datos científicos que se alejan
de intenciones de libros ‘rosas’
y de ‘autoayuda’.
De modo que el propósito de
este artículo es comunicar con-
ceptualizaciones sobre el mun-
do emocional para educadores,
maestros y profesionales liga-
dos al escenario educativo. Por
consiguiente, los objetivos de
este escrito son: a) describir las
emociones como experiencia
humana compleja; b) reflexio-
nar sobre las implicaciones
educativas de las emociones.
En ese sentido, esta comunica-
ción sigue la línea de educación
del carácter, emocional y para
el bienestar de García y Soler
(2016), Cobo y García – Álva-
rez (2017), García – Álvarez y
Serrano (2017), publicados en
esta revista, con la finalidad de
comunicar avances en la línea
de investigación para docentes,
maestros y profesores.
De ahí que se busca aportar en
llevar la educación de las emo-
ciones a las escuelas, convir-
tiendo las emociones y la vida
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
social en temas en sí mismos,
por lo que, en lugar de afrontar
estas facetas de la vida cotidia-
na de los estudiantes como si
fueran limitaciones, las asumi-
mos como la prioridad. En ese
sentido, para nosotros educar
el afecto es reforzar aptitudes
y construir actitudes.
1. Emociones: concep-
to y funciones
La temática de las emociones
humanas no es una rama sen-
cilla de la investigación. Por el
contrario, la emoción incluye
aspectos biológicos, sociales,
culturales, psicológicos que ha-
cen complejo su estudio. Des-
de la vida cotidiana pensamos
que las emociones son los sen-
timientos que vivimos como la
alegría, el enojo o el asco en si-
tuaciones específicas con nues-
tro entorno.
En ese sentido, las emociones
son multidimensionales, como
lo explica Reeve (2014), debi-
do a que son vividas como fe-
nómenos sociales, biológicos e
intencionales. Para este autor
las emociones incluyen cuatro
dimensiones:
●● Sentimental: componente
que le asigna a la emoción
el aspecto subjetivo, es de-
cir, el significado personal
que tiene esa emoción para
la persona que está sintien-
do el estímulo. Como todas
las personas son diferen-
tes, esto varía en cada per-
sona. Esto se explica por
las diferencias individuales
que caracterizan a cada ser
humano.
●● Estimulación corporal: este
componente incluye el as-
pecto biológico, fisiológico,
neurológico y endocrinoló-
gico que se activan con la
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
emoción, es decir, cuando sentimos alguna emoción se activan Cuadro resumen 1 organizada. Las emociones se
sistemas corporales, por ejemplo: el aumento de la frecuencia generan habitualmente como
cardíaca. Componentes de la emoción Autores respuesta a un acontecimiento
externo o interno (Bisquerra,
●● Sentido de intención: este componente de la emoción se re- 1) Estimulo desencadenante 2000: 61).
laciona con la motivación que siente la persona por alcanzar
2) Receptores emocionales Lewis y Rosenblum
metas. Se entiende como la emoción que motiva a una perso- Por otra parte, Reeve (2014:
3) Estados emocionales 1978; Lewis, Sullivan y
na actuar. Para Reeve (2014) es un aspecto funcional debido Michalson,1990 223) nos aporta una definición
a que motiva las acciones necesarias para responder a una 4) Expresiones emocionales integral de la emoción: son fe-
situación específica. 5) Experiencias emocionales nómenos de corta duración,
relacionados con sentimien-
●● Social – expresivo: componente relacionado con la dimensión
tos, estimulación, intención y
social-expresiva que tienen las emociones. Es decir, la emo- 1) Evaluación de la situación
expresión que nos ayudan a
ción que siente alguna persona se manifiesta de forma pública
por medio de posturas, expresiones faciales. De forma gene-
2) Cambios fisiológicos. adaptarnos a las oportunida-
ral, es el lenguaje no verbal que comunica cómo nos sentimos 3) Expresiones motoras Wallbott y Scherer (1989) des y retos que enfrentamos
ante un estímulo o situación. Por ejemplo, el gesto de sorpresa 4) Efectos motivadores y acciones durante los sucesos significati-
que hacemos cuando sucede algo imprevisto. Vale decir que la vos de la vida. Compartimos la
5) Sentimientos subjetivos.
expresión facial combina la acción de 23 músculos. tendencia de Reeve en que la
emoción es un término que se
Vemos que las emociones humanas son complejas debido a que 1) Placentera-Displacentera entiende como constructo psi-
interactúan cuatro componentes de forma sincronizada para dar 2) Activa – pasiva Daly, Lancee y Polivy (1983) cológico que une y coordina de
respuesta a un estímulo o situación significativa que la persona
3) Intensa – no intensa forma dependiente y sincroni-
evalúa que puede afectar negativa o positivamente su bienestar. zada los elementos planteados
En consecuencia, la emoción incluye estas cuatro dimensiones. Los en esta definición.
autores, de acuerdo con su formación, se han centrado en con-
1) Nivel de activación
ceptualizar las emociones desde cada aspecto. Los autores con Para nosotros el término emo-
tendencia cognitiva hablan de pensamientos y evaluaciones para 2) Nivel de control Nowlis y Nowlis (1956) ción hace alusión a un proceso
definir la emoción; los autores orientados a la biología se basan en 3) Orientación social multidimensional de corta du-
los cambios fisiológicos y neurales que suceden en el organismo, 4) Tono hedónico ración que consiste en respues-
mientras que los autores conductuales prestan mayor atención a tas generadas del organismo
los comportamientos que ocurren, de forma diferente. Los autores humano a estímulos internos o
1) Neuro – fisiológico –bioquímico externos con implicaciones bio-
que se focalizan en la emoción como motivación plantean que es
una fuerza que explica por qué la gente hace lo que hace. 2) Motor o conductual expresivo. Izzar, Kagan y Zajonc (1990) lógicas, conductuales y cogni-
3) Subjetivo Experiencial tivas con íntima relación afec-
Desde una perspectiva integral planteamos que, en efecto, la emo-
tiva.
ción es un concepto multidimensional debido a que varios autores
la han planteado con diferentes componentes. Con base en la ex- Para finalizar con el aspecto
plicación de Palmero y Fernández – Abascal (1998) se presenta el conceptual, se enuncian los
(componente subjetivo o cognitivo de la emoción), hecho que la
siguiente cuadro resumen 1. tres grandes rasgos que abarca
hace duradera en el tiempo, de forma que el sentimiento persiste
la emoción para Gil (2004, ci-
Ver Cuadro (página siguiente). en la ausencia de estímulos; tanto los sentimientos como el afecto
tado en Belli y Íñiguez-Rueda,
pueden ser positivos o negativos (Bisquerra, 2000).
Se puede decir que existe un consenso general en la comunidad 2008): la emoción es siempre
científica de que las emociones incluyen tres elementos: cognitivo, Para Garmendia (1969), los sentimientos son fenómenos pura- social; la emoción es un proce-
conductual y neurofisiológico. Optamos por reducir a tres elemen- mente cognitivos y subjetivos que afectan de manera agradable so y la emoción es discursiva.
tos porque consideramos que el aspecto motivacional se incluye o desagradable al sujeto. Liccioni y Soto (2006) agregan que son
en la cognición humana, ya que debe hacerse una evaluación cog- duraderos, continuos y cambiantes a lo largo de la vida, y además
nitiva de la situación para que la persona decida o no actuar, y no dependen de estímulos. Desde la teoría psico-evolucionista de 1.1 Funciones de la emoción
es importante aclarar que estos componentes –dimensiones− son Plutchik y Kellerman, (1989), las emociones son mucho más que
de naturaleza dependiente entre sí y que ningún aspecto aislado Con relación a las funciones de
los sentimientos; las emociones son cadenas de acontecimientos
puede definir la emoción. la emoción, Bisquerra (2000)
y elementos desencadenantes de reacciones en el organismo con
expone que las emociones tie-
En este punto es interesante mencionar la diferencia entre la emo- relaciones entre sus componentes.
nen funciones específicas y
ción y los sentimientos. El primer término, como hemos visto, hace En este contexto, para el siglo XXI, la emoción como objeto de trascendentales para la super-
referencia a la reacción de un estímulo, implica una evaluación de estudio se ha explicado desde diferentes perspectivas. Hoy día, vivencia: las expresiones emo-
la situación estímulo para disponer a la acción. El segundo término se entiende como estado complejo del organismo caracterizado cionales tienen una función
hace mención a la intervención del proceso mental en la emoción por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta crucial en las relaciones socia-
52 53
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
les; de igual forma, las emo-
ciones tienen efectos directos
sobre los procesos mentales;
además, cumplen un papel
motivador de la conducta, más
aún, la función adaptativa para
el individuo sobre el entorno.
Para Liccioni y Soto (2006), las
funciones de las emociones son
de motivadora de la conducta,
como lo sustenta igualmente
Reeve (2014). Ahora, desde
la perspectiva evolucionista,
las emociones tienen funciones
adaptativas de la persona con
el contexto y sus demandas.
Desde la tendencia biológica,
las emociones tienen la función
de informar al organismo sobre
acontecimientos, alterando el
equilibro intraorgánico.
Por su parte, el Laboratorio de
Emociones de la Universidad
de Málaga (Fernández – Be-
rrocal, 2009) considera que las
emociones tienen una función
fundamental en relación con la
felicidad de las personas. Para
ellos, las personas que regulan
adecuadamente las emociones
negativas y positivas tienen
una vida plena en comparación
con las personas con controles
ineficaces de emociones. Más
adelante se tratará la inteligen-
cia emocional.
Para Reeve (2014), las emocio-
nes actúan como indicadores
constantes de que algo anda
bien o mal en la adaptación. Es
decir, en la acción social una
persona que no esté integrada
adecuadamente con sus pares
probablemente tendrá tristeza,
actuando esta emoción como
indicador de que algo va mal.
Por el contrario, la alegría se
muestra como indicador de la
inclusión social y el progreso de
metas.
Desde un punto de vista histó-
rico, Vecina (2006) plantea que
las emociones tuvieron la fun-
ción de promover condiciones
psicológicas para que los an-
tepasados desarrollaran habi-
lidades para defenderse de los
depredadores y otros peligros,
aprendizaje de conductas de
supervivencia - estrategias de
defensas, conexión socio-emo-
cional para crear vínculos con
los pares, establecer comuni-
dades y compartir experiencias
de ayuda mutua.
Con relación a las emociones y
los procesos mentales, Picard
(2003) con base en los estudios
de Damasio (1994) expone que
la falta de emociones en las
personas con alteraciones en el
lóbulo frontal (afectando la co-
municación al sistema límbico)
aqueja negativamente la ca-
pacidad de funcionamiento de
modo coherente e inteligente.
De modo que las emociones son
elementos esenciales para el
razonamiento inteligente; de-
bido a que actúan como seña-
les de ciertos comportamientos
y decisiones podrían ser nega-
tivas o positivas para el bienes-
tar personal. De igual forma, se
presentan asociaciones entre
las emociones y procesos como
la memoria, creatividad, proce-
sos comunicacionales, juicios
de valor, tomas de decisiones
y percepciones. Por esta razón,
para seguir comprendiendo la
naturaleza funcional y opera-
tiva de los procesos mentales
humanos, se debe profundizar
en la emoción.
Finalmente, según el aspec-
to funcional de las emociones
desde la postura de Lazarus
(1991), las emociones se en-
cargan de priorizar la conducta
en aras de una adaptación óp-
tima a las exigencias del am-
biente y las demandas internas
de la persona. Para Levenson
(1999), las emociones permi-
ten establecer la posición de la
54
persona con el contexto y pro-
vee conductas inteligentes de
supervivencia física y social.
Ahora bien, para que las emo-
ciones sean funcionales y
adaptativas, las personas de-
ben aprender a conocer, re-
gular y reparar sus emociones
en situaciones específicas de la
vida cotidiana. Esta meta ha-
bilidad es conocida como la in-
teligencia emocional. Para am-
pliar, véase: Mayer y Salovey
(1997); Fernández – Berrocal y
Ramos (2004), García y Serra-
no (2017).
2. Clasificación básica
de las emociones
Como hemos podido apreciar,
las emociones se enmarcan
en una perspectiva concep-
tual dimensional que incluye
los componentes: cognitivo,
conductual y neurofisiológico.
Cuestión que hace que las cla-
sificaciones de las emociones
obedezcan a varios criterios,
que van desde el afrontamien-
to para Arnold (1969), las ex-
presiones faciales para Ekman,
Friesen y Ellsworth (1982), el
criterio de las familias de emo-
ciones propuesta por Goleman
(1995). Inversamente, para Iz-
zard (1991) el criterio clasifica-
torio es el procesamiento; des-
de una configuración cognitiva
las ve Lazarus (1991); según la
adaptación biológica, Plutchick
y Kellerman (1989). Así, cada
autor desde su tendencia de
estudio, ya sea social, biológica
o cognitiva plantea una clasifi-
cación pertinente a sus teorías.
Para una visión didáctica pode-
mos resumir los criterios nom-
brados en el párrafo anterior
en dos grandes perspectivas
de estudio que pueden dar res-
puesta a cuántas emociones
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
tices en niveles conductua-
les, cognitivo, del lengua-
je, experiencias personales
previas, aspectos sociales y
culturales. En esta tenden-
cia, para Reeve (2014 con
base en Fridja, 1988), los
autores cognitivos conside-
ran que las emociones son
respuestas de estructuras
subjetivas a situaciones es-
pecíficas.
En la perspectiva cognitiva,
Reeve (2014: 231) en un tra-
bajo síntesis de las nueve tra-
diciones en investigación de
esta orientación, enuncia que
existe casi un número ilimita-
...esta comunicación no estará basada en una di- do de emociones que depende
del significado situacional, im-
cotomía emocional buena vs. mala, aspecto que portancia del suceso, antece-
históricamente está siendo superado. En efecto, dentes de socialización, cono-
cimiento de la emoción y otras
se describirán emociones específicas dentro de influencias cognitivas, sociales
las grandes categorías de positiva y negativa, y culturales, con base en los
aportes de Kemper (1987), La-
pero no se ignorará la importancia adaptativa zarus (1991), Fridja (1993),
de cada emoción, siempre tomando en cuenta Heise (1989) entre otros.
el análisis y estudio de la conducta humana en un Sin embargo, las emociones
son procesos que sí emergen
contexto y antecedentes determinados. de fenómenos biológicos y neu-
rofisiológicos pero que también
surgen del procesamiento de la
existen: Ekman y Davidson (1994) e información, del contexto cul-
Izard (1991). tural y de socialización. Desde
●● Perspectiva biológica: los
estas perspectivas, biológica y
biólogos, etólogos y neuro- ●● Perspectiva cognitiva: desde
cognitiva, podemos clasificar
biólogos defienden la tesis esta perspectiva psicólogos,
las emociones en dos catego-
de la existencia de las emo- sociólogos, antropólogos y
rías:
ciones primarias sobre las otros profesionales sostene-
emociones secundarias o mos que las emociones pri- ●● Básicas: son emociones pri-
adquiridas, y proponen que marias son importantes y no marias, elementales o pu-
existe un pequeño número negamos el aspecto biológi- ras; se caracterizan por una
de emociones básicas (entre co de la emoción, pero con- expresión facial considera-
dos y diez emociones); es- sideramos que en la existen- da universal y disposicio-
tas emociones son universa- cia humana se vive un nú- nes típicas de afrontamiento
les para todos los seres hu- mero mayor de emociones (Bisquerra, 2000; Liccioni y
manos, y estas emociones que las primarias, debido a Soto, 2006). Estas emocio-
básicas son producto de la que cada persona interpre- nes son innatas; surgen en
biología y de los mecanis- ta una situación de diferente las mismas circunstancias
mos de evolución. Desde manera promoviendo una para todas las personas; se
esta tendencia podemos ci- rica diversidad emocional. expresan de manera univer-
tar a Solomon (2004), Gray Además, las emociones son sal y tienen pautas de res-
(1994), Panksepp (1982), procesos con múltiples ma- puestas fisiológicas fácil de
55
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
distinguir (Reeve 2014). En
general, las emociones bási-
cas son: temor, asco, enojo,
alegría, tristeza e interés.
●● Complejas: estas emocio-
nes se derivan de las emo-
ciones puras con diferentes
formas de afrontamiento
y no tienen una expresión
facial universal que las ca-
ractericen (Bisquerra, 2000;
Liccioni y Soto, 2006). Se
pueden dar en diferentes si-
tuaciones; pueden ser mez-
clas de emociones básicas.
Por ejemplo, los celos, son
emociones que no tienen
una expresión facial univer-
sal y puede ser la combina-
ción de la tristeza con enojo.
Desde una perspectiva inter-
media se puede clasificar las
emociones en
●● Familia de Emociones: des-
de esta tendencia no se
busca la discusión de si una
emoción es básica o com-
pleja, sino que existe una
familia de emociones rela-
cionadas. Por ejemplo, cada
miembro de una familia
emocional comparte carac-
terísticas esenciales de la
emoción básica en térmi-
nos conductuales, biológicos
y cognitivos. Para Ekman
(1993) existen por lo menos
cinco familias de emociones:
enojo, temor, asco, tristeza
y alegría. La diferencia de
las emociones en la fami-
lia se basa en intensidad y
matices en la emoción. Por
ejemplo, la intensidad de la
emoción básica temor nos
puede ayudar en distinguir
temor, pavor, horror.
Aunque compartimos la idea
Izard (1982) de que las emocio-
nes no son ni buenas ni malas,
debido a que todas son benéfi-
cas porque dirigen la atención,
drenan y regulan el comporta-
miento hacia donde se requiere
con motivos de supervivencia
de acuerdo con las situacio-
nes específicas. Más adelante
veremos los beneficios de las
emociones consideradas nega-
tivas. Con propósitos didácticos
se propone una clasificación de
emociones en positivas y nega-
tivas con base en los postula-
dos de Liccioni y Soto (2006)
y Bisquerra (2000), Reeve
(2014), Fridja (1993), con la
tesis de que las emociones se
pueden clasificar en el grado en
que afectan el comportamiento
y la evaluación cognitiva que
se hace de la emoción con re-
lación a beneficios u obstáculos
que se plantean para el bien-
estar y cumplimento de metas.
De modo que se presenta la si-
guiente clasificación:
●● Emociones positivas: son
aquellas que generan pla-
cer, son agradables y se ex-
perimentan al momento de
cumplir una meta, una con-
versación, al trabajar o sim-
plemente leer un libro. Se
evalúan como sucesos po-
sitivos para nuestro bienes-
tar, cumplimiento de metas
y felicidad, así como para el
bien social. Estas emociones
incluyen: alegría, humor,
amor y felicidad.
●● Emociones negativas: son
aquellas que generan dis-
placer, desagrado, amena-
za, frustración ante estí-
mulos que evaluamos como
negativos u obstáculos para
nuestro bienestar, para el
cumplimento de metas o por
pérdida de cosas y personas
significativas en nuestra
vida; la emoción tiene en
elementos causales desfa-
vorables con consecuencias
sociales y personales adver-
sas. Estas emociones inclu-
yen la ira, susto, ansiedad,
56
tristeza, envidia, celos, dis-
gusto entre otros.
●● Emociones ambiguas: es
significativo destacar que la
emoción de la esperanza y
de la compasión son consi-
deradas emociones ambi-
guas, por el hecho de que
ambas pueden ser razona-
das como emociones posi-
tivas o negativas según la
circunstancia y el entorno.
Para algunos autores son
denominadas neutrales o
problemáticas, ya que pue-
den evaluadas como positi-
vas o negativas de acuerdo
con la persona y el estímulo.
Desde esta clasificación no se
busca etiquetar algunas emo-
ciones como ‘malas’ debido a
que las emociones negativas se
interpretan como un obstáculo
para el bienestar de la perso-
na, pero esas emociones ne-
gativas pueden impulsar com-
portamientos positivos y adap-
tativos. Por ejemplo, el enojo
ante una situación permite que
la persona re-estructure la si-
tuación y tome decisiones re-
paradoras para poder alcanzar
una meta. El asco hace que la
persona se aleje de cosas o si-
tuaciones contaminadas que
pueden poner en estado de-
licado su salud mental y físi-
ca. Así también el miedo, otra
emoción considerada negativa,
tiene beneficios porque aleja a
la persona de ese estimulo pe-
ligroso que puede afectar su
vida, como un animal salvaje,
una persona armada y otros.
En ese sentido, esta clasifica-
ción de emociones en negati-
vas y positivas no quiere ir en
contra de los planteamientos
de Lazarus (2003), quien se-
ñala que este criterio de cla-
sificación basado en separar
emociones en dos categorías,
puede llevar a compararlas,
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
y posiblemente lleva a perder
información esencial sobre la
funcionalidad y rol adaptativo
de las emociones con respecto
a las presiones y dificultades
de la existencia humana. Esta
es una suposición −con todo
respeto− ingenua de parte del
autor.
De ahí que esta comunicación
no estará basada en una di-
cotomía emocional buena vs.
mala, aspecto que histórica-
mente está siendo superado.
En efecto, se describirán emo-
ciones específicas dentro de las
grandes categorías de positiva
y negativa, pero no se ignora-
rá la importancia adaptativa de
cada emoción, siempre toman-
do en cuenta el análisis y estu-
dio de la conducta humana en
un contexto y antecedentes de-
terminados. Alguna emoción,
aunque se encuentre dentro de
categorías de emociones nega-
tivas, no lo es a priori; de una
u otra forma tiene un beneficio
para la conducta humana.
3. Conoce las emo-
ciones
En aras de mantener las carac-
terísticas adaptativas y funcio-
nales de cada emoción se pre-
sentarán emociones específicas
en dos categorías: positivas y
negativas.
En el grupo de emociones po-
sitivas podemos encontrar, se-
gún Bisquerra (2000: 96):
a) Alegría: entusiasmo, exci-
tación, deleite, diversión,
placer, entretenimiento, sa-
tisfacción, regocijo, gratifi-
cación y alivio.
b) Humor: estado que genera
o provoca la risa, sonrisa,
carcajada o hilaridad.
c) Amor: afecto, cariño, ter-
nura, simpatía, empatía,
cordialidad, confianza, ama-
bilidad, afinidad, respeto,
devoción, adoración, ena-
moramiento y gratitud.
d) Felicidad: tranquilidad,
gozo, paz, dicha, placidez,
satisfacción, y bienestar.
Por otro lado, en el grupo de
emociones negativas, pode-
mos encontrar según Bisquerra
(2000: 96):
a) Ira: rabia, cólera, rencor,
odio, furia, indignación, re-
sentimiento, tensión, exci-
tación, irritabilidad, enojo.
b) Miedo: temor, horror, páni-
co, horror, susto y fobia.
c) Ansiedad: angustia, deses-
peración, estrés, nervios.
d) Tristeza: decepción, pena,
dolor, desconsuelo, pesi-
mismo, melancolía, soledad,
●● Humor: es la disposición a
desaliento.
e) Vergüenza: timidez, insegu-
ridad, pudor, pena ajena.
f) Asco: hostilidad, animosi-
dad, antipatía, rechazo, re-
celo y repugnancia.
3.1 Emociones positivas
Están relacionadas con las ha-
bilidades de las personas para
anticipar, iniciar, prolongar y
construir experiencias emocio-
nales positivas, cargadas de
emociones como alegría, gra-
titud, esperanza o inspiración.
Son consideradas como un ob-
jetivo valioso en sí mismo y
beneficioso para la vida de las
personas (Norrish, Williams,
O’Connor, & Robinson, 2013).
●● Interés: Para Reeve (2014)
●● Alegría: es una emoción que
se produce luego de un su-
ceso, evento o situación que
la persona evalúa como fa-
vorable para su bienestar.
Para Bisquerra (2000) emo-
57
ciones de esta familia son
regocijo, júbilo, gozo, placer
y satisfacción. Los eventos
que pueden producir ale-
gría van desde la satisfac-
ción de necesidades diarias
como tener sexo, comer,
beber, reunirse con amigos,
así como otros eventos po-
sitivos: graduaciones, casa-
mientos, aumentos de suel-
dos, ganar un trabajo, una
beca entre otras situacio-
nes. Es decir, la alegría es
la prueba emocional de que
las cosas van bien; además
de relacionarse con el opti-
mismo, disposición a parti-
cipar en relaciones sociales,
facilita la interacción social
y permite cultivar el bien-
estar psicológico en épocas
de tristezas que las cosas no
van bien.
divertirse, a generar alegría
y risa. Es una emoción que
se genera luego de estímu-
los o situaciones que pueden
ser evaluadas como cómi-
cas, divertidas e hilarantes
que generan respuestas de
risa, carcajadas y sonrisas.
El humor se ha asociado con
la relajación, y además con
el recuerdo de eventos posi-
tivos en su vida. La risa y el
buen humor se asocian con
interacción social. Aunque la
emoción del humor es posi-
tiva de forma natural, cuan-
do es estimulada por drogas
o fármacos se generan esta-
dos positivos que luego se-
rán negativos para la salud
humana.
es la emoción que predo-
mina cotidianamente en el
funcionamiento diario de la
persona. Los acontecimien-
tos o sucesos desencade-
nantes siempre deben estar
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
ligados a necesidades que
impacten en nuestras satis-
facciones. El interés se vin-
cula con ánimos de explorar,
crear, buscar y manipular
información de los objetos
que nos rodean y así desa-
rrollar habilidades y compe-
tencias. De modo que el in-
terés aproxima la conducta
con el evento o suceso que
generará satisfacción.
●● Amor: es una emoción que
se tiene a objetos o per-
sonas en particular; es un
bienquerer a otros y se
apoya en círculos de pen-
samientos de protección. Es
desinteresado con inclina-
ciones a hacer el bien por el
otro. Se desea su compañía,
se alegra y se sufre por esa
persona. El desencadenante
del amor son valoraciones
subjetivas de la experiencia
de cada persona. Para Matu-
rana (2001) el amor es una
emoción primordial que ha
hecho posible la convivencia
humana. En efecto, el amor
permite la aceptación de los
pares como seres legítimos
en la convivencia, enten-
diéndola desde la esfera so-
cial, y advierte que las re-
laciones sociales sin amor
no son relaciones sociales,
porque no están fundadas
en la comprensión y colabo-
ración.
●● Felicidad: es una emoción
positiva desencadenante de
la percepción de la persona
respecto de cómo ha vivi-
do su vida, considerando la
presencia y frecuencia de
emociones positivas y nega-
tivas, ausencia de depresión
y problemas emocionales,
sumando la satisfacción per-
sonal y vincular. Por lo tan-
to, este concepto discurre
en los componentes afecti-
vos positivos y negativos,
componentes cognitivos y
vinculares, de bienestar y
sobre el juicio general de la
vida (Garassini y Zavarce,
2010).
Para Fredrickson (2002), las
emociones positivas tienen un
valor adaptativo. Por tanto,
conllevan a resolver problemas
o situaciones que soportan el
desarrollo y crecimiento perso-
nal. Por esta razón, el vivir es-
tas situaciones producen esta-
dos mentales y comportamen-
tales que preparan a la persona
para enfrentar los retos de la
vida con éxito, en vez de afron-
tar estas vicisitudes con emo-
ciones negativas.
3.2 Emociones negativas
●● Enojo: resulta interesante
que Reeve (2014) lo mues-
tre como una de las emo-
ciones omnipresentes en la
existencia humana. Es de-
cir, cuando se le solicita a
una persona que describa
su emoción más reciente,
frecuentemente describe el
enojo. Esta emoción se des-
encadena cuando tenemos
la percepción de que hemos
sido perjudicados, mani-
pulados, engañados, trai-
cionados, heridos o de que
nuestros derechos han sido
irrespetados. De allí que se
considere negativa debido a
que genera una sensación
desagradable en el organis-
mo. De igual forma, la ira
es producto de la interpre-
tación de que alguna fuerza
externa como obstáculo ha
interferido con nuestros pla-
nes, y consideramos que la
situación no es como debe-
ría ser.
En la familia del enojo está
la ira, cólera, rabia, furia,
58
indignación, resentimiento,
tensión, excitación, irritabi-
lidad, enojo. De esta familia
de emociones la tendencia
a actuar en forma urgente
y hay una impaciencia por
responder de forma con-
ductual. En efecto, la per-
sona se siente más fuerte
y con más energía para
luchar por sus derechos.
Estas emociones tienden
a tener expresiones de
destrucción, de violencia,
agresividad contra la mis-
ma persona u otras perso-
nas que ocasionan daños,
lesiones o hasta la muerte
en la búsqueda de eliminar
ese elemento externo que
perturba.
Como beneficio, el enojo
hace que las personas se
sintonicen en contra de las
injusticias de grupos socia-
les; da energía a conflictos
políticos y civiles; busca
mejorar una cultura. Siem-
pre y cuando el temor y la
ira sean expresados de for-
ma organizada, constructi-
va e inteligente se pueden
movilizar comportamientos
asertivos y pacíficos por el
bien personal y social sobre
comportamientos agresi-
vos.
●● Ansiedad: es una emoción
●● Miedo: es una emoción que
surge de la evaluación que
hace una persona acerca de
si una situación, persona o
evento puede ser peligroso
y atentar contra su bienes-
tar integral. La emoción del
miedo requiere impulsiva-
mente una respuesta rápi-
da para buscar protección
de ese estimulo considera-
do peligroso. Es importan-
te destacar que el miedo
debe darse respecto de un
evento inminente u obje-
to real. Cuando el miedo
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
es irracional y no obedece
a una amenaza real esta-
mos hablando de fobias.
De acuerdo a la intensidad
del miedo, podemos encon-
trar en su familia temor,
horror, pánico, susto y fo-
bia. La forma más habitual
de afrontar el miedo es la
huida o evitación de ese
estimulo específico que lo
genera. En efecto, el miedo
por lo general activa el or-
ganismo y lo energiza para
poder huir o enfrentar para
satisfacer la motivación de
protección. Es considera-
da una emoción negativa
porque se produce debido
a una vulnerabilidad que la
persona sienta pueda afec-
tar su integridad. La educación emocional, definida como un pro-
Un aspecto positivo del mie- ceso continuo, sistemático, abierto, flexible y
do, según Reeve (2014),
podría ser que genera apo- científico con carácter preventivo de patologías
yo motivacional a fin de o afecciones tanto mentales como físicas para la
que las personas busquen
técnicas adecuadas y sa- promoción del bienestar en los estudiantes (Gar-
nas de afrontamiento para cía-Álvarez y Serrano, 2017), surge de las expe-
aprender a evitar el peligro.
De modo que el temor nos riencias positivas en la relación de los estudiantes
informa sobre una vulnera- con sus profesores, pares y otras personas de la
bilidad que nos puede da-
ñar pero también facilita el
comunidad educativa.
aprendizaje y estrategias
de afrontamiento.
responder a la ansiedad es ●● Tristeza: es considerada la
que se desencadena de un una preferencia a atender emoción más aversiva y ne-
evento no real o de preo- perceptualmente y selec- gativa de todas. Surge por
cupaciones que la persona tivamente informaciones experiencia, situaciones o
considera es un peligro fu-
consideradas como ame- eventos relacionados con
turo, indefinible e imprevi-
nazas, desentendiendo las pérdidas, fracasos o sepa-
sible cuyas consecuencias raciones de objetos o per-
condiciones estimulantes o
son desconocidas debido sonas que se consideran de
activadoras como neutras.
a que el evento ha suce- gran importancia para el
Como afrontamiento se
dido. La ansiedad no tiene sujeto. La tristeza aparece
una urgencia de respuesta propone la relajación, min-
registrada en todas las cla-
como el miedo o el eno- dfulness, meditación, y la
sificaciones de los autores
reestructuración cognitiva.
jo más bien la reacción es que trabajan emociones.
Entre la familia de emoción
media debido a la carencia En la familia de esta emo-
de la ansiedad se encuen-
de un estímulo desencade- ción podemos encontrar
nante concreto caracteriza tran la angustia, desespe- la decepción, pena, dolor,
la ansiedad. Una forma de ración, estrés, nervios. desconsuelo, pesimismo,
59
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
melancolía, soledad, des-
aliento. La tristeza impul-
sa a la persona reconstruir
su vida, volver a cómo era
antes de la situación que le
desencadenó ese estado de
ánimo. Si la comparamos
con las anteriores emocio-
nes negativas, en el miedo
hay un peligro real, en el
enojo alguien es responsa-
ble, pero en la tristeza na-
die es culpable. La tristeza
puede causar que la perso-
na pierda la capacidad del
placer por la cosas de vida
y si la tristeza no es regu-
lada ni reparada de forma
sana puede llevar a una de-
presión.
Algo positivo de la triste-
za es que su afrontamien-
to consolida la cohesión
social de grupos, pares y
seres queridos como for-
ma de resolverla, además
de fortalecer el sentimiento
de pertenencia a un grupo,
y aunque es una emoción
muy desagradable para
quien la viva, puede moti-
var y reforzar actividades
productivas.
●● Vergüenza: es una emoción
negativa que se asocia a un
evento que genera pérdi-
da de la dignidad por algún
acto cometido por la misma
persona, o por humillacio-
nes, injurias o insultos di-
rigidos hacia ella. De modo
que la vergüenza es la re-
acción emocional que se
dirige a la misma persona.
Como estrategia de afron-
tamiento para la vergüenza
se deben superar los sen-
timientos de culpabilidad,
inferioridad y timidez para
reconstruir la experiencia
social del sujeto. En esta
familia emocional se tipifi-
can la timidez, inseguridad,
pudor y pena ajena.
●● Asco: es una emoción de
repugnancia ante un obje-
to o situación contaminado,
podrido o deteriorado de
alguna forma. La respuesta
conductual es alejarse y el
rechazo. Es una familia de
emociones que muestra la
hostilidad (hacia alguien),
animosidad, antipatía, re-
chazo, recelo y repugnan-
cia. Para resumir, la situa-
ción desencadenante son
objetos desagradables que
generen asco o aversión
en el sujeto que provoque
el alejamiento. Su afron-
tamiento es el rechazo y
evitación. Como aspecto
positivo está el de que pro-
tege a la persona de enfer-
medades, virus, infecciones
y posiblemente tendrá há-
bitos de higiene y limpieza
para evitar situaciones que
conlleven al asco.
Compartimos la conclusión de
Reeve (2014) de que las emo-
ciones negativas pueden ac-
tuar como un sistema que le
permite al individuo convivir
diariamente con todos los as-
pectos que pueden generar
daño, amenazas, enfermeda-
des y tristezas.
4. Implicaciones de las
emociones en la es-
cuela
Las emociones son elementos
que se encuentran presen-
tes en todos los momentos de
la vida de las personas. En la
educación, son consideradas
como una pieza esencial para
el desarrollo de habilidades que
permiten una convivencia con
justicia (Barrantes-Elizondo,
2016). En tal sentido, la im-
60
portancia de la emociones en
el aprendizaje ha dado espacio
al desarrollo de diversos con-
ceptos como el de inteligencia
emocional, educación emocio-
nal y emociones académicas.
La inteligencia emocional es
vista como la capacidad de las
personas en el manejo de la in-
formación emocional, que tie-
ne repercusiones en dominios
cognoscentes y conductuales
de las personas (García-Álva-
rez y Serrano, 2017). Este es
un concepto que ha mostrado
tener influencia en el ajuste
psicológico, en el rendimiento
académico y en la adaptación
en el aula (Fernández-Berrocal
y Ruiz Aranda, 2008).
La educación emocional, defini-
da como un proceso continuo,
sistemático, abierto, flexible y
científico con carácter preven-
tivo de patologías o afecciones
tanto mentales como físicas
para la promoción del bienes-
tar en los estudiantes (García-
Álvarez y Serrano, 2017), sur-
ge de las experiencias positivas
en la relación de los estudian-
tes con sus profesores, pares
y otras personas de la comu-
nidad educativa. Estas expe-
riencias deberán estar basadas
en relaciones sanas que per-
miten el diálogo, conocimiento
del mundo y el descubrimiento
interior de sí, predominando
la tolerancia, el respeto y los
buenos modales (Barrantes-
Elizondo, 2016).
Finalmente, otro concepto de
emociones vinculadas con el
ámbito académico es el de
emociones académicas, defi-
nidas como las emociones que
están directamente vinculadas
a actividades de logros o resul-
tados de logro que se relacio-
nan con actividades realizadas
en establecimientos educativos
(por ej., el estudio) o resulta-
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
dos académicos como el éxito
o fracaso (Pekrun, Goetz, Titz
y Perry, 2002). Estas inclu-
yen una amplia gama de sen-
timientos experienciales como
felicidad, esperanza, vergüen-
za, ansiedad y enojo que co-
múnmente se observan en di-
versos entornos de enseñanza
y aprendizaje (Zhang et al.,
2015).
Estudios empíricos refieren que
las emociones se consideran
como un aspecto esencial para
el funcionamiento óptimo, pues
incrementa los recursos perso-
nales, intelectuales y sociales
de los individuos (Fredrickson,
2002). Influyen en la curiosi-
dad, la solución de problemas
y la creatividad (Zhang et al.,
2015). En el caso de las emo-
ciones positivas (disfrute, es-
peranza y orgullo), son esen-
ciales para el aprendizaje, pues
activarlas conduce a mayores
niveles de participación cogniti-
va y aumento en el rendimien-
to académico (Ben-Eliyahu y
Linnenbrink-Garcia, 2013). Se
ha mostrado que experimentar
emociones positivas favorecen
las estrategias de autocontrol
del aprendizaje, un mayor es-
fuerzo por parte de los alumnos
y mayores logros académicos
(Pekrun, Goetz, Titz, y Perry,
2002). Las emociones positivas
pueden formar una espiral as-
cendente que genere un clima
de aula adecuado, situación
asociada a su vez con un desa-
rrollo saludable, un aprendiza-
je óptimo y una disminución de
las conductas desadaptativas
(Martín, 2017).
Considerando lo presentado
anteriormente, la comunidad
científica destaca la relevan-
cia en desarrollar y fomentar
habilidades para el manejo de
las emociones en la escuela y
otros contextos, puesto que las
emociones tienen efectos en
la salud psicológica de los es-
tudiantes, en el conocimiento
que estos tienen del mundo y
su adaptación a este. En térmi-
nos de aprendizaje, la educa-
ción emocional beneficia en el
desarrollo cognitivo de los es-
tudiantes, en su participación
y en el desarrollo de conductas
que permiten incrementar su
desempeño académico.
Retomando la idea, la educa-
ción emocional debe ser en-
tendida desde un marco amplio
y complejo. Bisquerra (2005)
define la educación emocional
como un proceso educativo
continuo, continuo y perma-
nente, que pretende potenciar
el desarrollo emocional como
complemento indispensable
del desarrollo cognitivo, cons-
tituyendo ambos los elementos
esenciales del desarrollo de la
personalidad integral.
También, en la actualidad la
educación de las emociones
demanda que padres de fami-
lia y maestros dediquen una
especial atención a la estruc-
tura emocional en la vida de
los niños, aspectos que la ma-
yoría de las veces es ignorada
en casi todos los sectores de la
comunidad educativa.
Podemos decir entonces que la
dinámica escolar-familiar y la
educación emocional implican
una compleja red de relacio-
nes, cuyas realidades difícil-
mente pueden comprenderse
a través de relaciones unicau-
sales. En el caso de la escuela,
cada acción individual está en
función de los otros, y el grupo
se transforma continuamente a
partir de la acción de sus dife-
rentes miembros. La educación
emocional, por su parte, cons-
tituye un fenómeno complejo,
cuya configuración depende de
múltiples causas y relaciones,
61
de la interacción dialéctica en-
tre factores personales y am-
bientales.
Al respecto, Liccioni y Soto
(2006) señalan que padres y
maestros a veces olvidamos
que el aprendizaje no es un he-
cho separado de los sentimien-
tos de los niños. Los esfuerzos
destinados a la prevención y
a la información generalmen-
te son diseñados para abordar
problemas específicos como
son el consumo de sustancias
psicoactivas, deserción, violen-
cia, entre otras, pero estos es-
fuerzos la mayoría de las veces
son tan aislados que terminan
fracasando por falta de conti-
nuidad. Consideramos que en
el desarrollo humano integral
las emociones ocupan un lu-
gar predominante debido a que
nuestra misión es lograr que los
niños desarrollen su potencial
con un adecuado manejo de
sus sentimientos y emociones,
apostando a la educación emo-
cional como una estrategia que
les brinde la formación de un
carácter sano en la prevención
inespecífica ante los distintos
riesgos psicosociales (García
Álvarez y Serrano, 2017).
A modo de cierre, se puede
apostar a la neuroeducación
como una disciplina que busca
a aportar a la educación desde
la perspectiva neuropsicológi-
ca, brindando elementos con
base fisiológica sobre cómo las
emociones pueden tener im-
plicaciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en
cómo aportar desde estrategias
didácticas que estimulen el de-
sarrollo cerebral, la educación
de las emociones en contextos
educativos, a saber: ansiedad,
preocupaciones, adaptaciones,
fobias sociales, dificultades de
aprendizaje y otras situaciones
(Campos, 2010).
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
Bibliografía
ARNOLD, M. B. (1969): “Emo-
tion, motivation, and the lim-
bic system”. Annals of the New
York Academy of Sciences, 159
(3): 1041-1058.
BARRANTES-ELIZONDO, L.
(2016): “Educación emocional:
El elemento perdido de la justi-
cia social”. Revista Electrónica
Educare, 20(2): 1-10.
BELLI, S. y L. ÍÑIGUEZ-RUEDA
(2008): “El estudio psicosocial
de las emociones: Una revisión
y discusión de la investigación
actual”. Psico, 39(2): 139-151.
BEN-ELIYAHU, A. y L. LIN-
NENBRINK-GARCIA (2013):
“Extending self-regulated lear-
ning to include self-regulated
emotion strategies”. Motiva-
tion and Emotion, 37(3): 558-
573. doi:10.1007/s11031-012-
9332-3.
BISQUERRA, R. (2000): Edu-
cación emocional y bienestar.
Barcelona: Praxis.
BISQUERRA, R. (2005): La
educación emocional en la for-
mación del profesorado. Revis-
ta Interuniversitaria de Forma-
ción del Profesorado, 19 (3):
95-114. España: Universidad
de Zaragoza. Disponible en
http://www. redalyc.org/arti-
culo.oa?id=27411927006
CAMPOS, A. (2010): “Neu-
roeducación: uniendo las neu-
rociencias y la educación en la
búsqueda del desarrollo huma-
no”. La educ@ción. Revista di-
gital, Nº 143. Organización de
los Estados Americanos (OEA).
COBO, R. y GARCÍA - ÁLVAREZ,
D. (2017): “La felicidad es edu-
cable: a propósito del bienestar
en las escuelas”. Revista Con-
vocación, 33 -34, VII: 38-47.
DAMASIO, A. R. (1994).  El
error de Descartes: la razón de
las emociones. Andrés Bello
EKMAN, P. (1993): “Fa-
cial expression and emo-
tion”.  American psycholo-
gist,  48 (4): 384-392. http://
dx.doi.org/10.1037/0003-
066X.48.4.384.
EKMAN, P. E. y R. J. DAVIDSON
(1994): The nature of emotion:
Fundamental questions. Oxford
University Press.
EKMAN, P.; FRIESEN, W. V. y
P. ELLSWORTH (1982): “Re-
search foundations”. Emotion
in the human face, 2: 1-143.
FERNÁNDEZ-ABASCAL, E.
G. y F. PALMERO CANTERO
(1998):  Emociones y adapta-
ción. España: Ariel.
FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.;
EXTREMERA, N. y N. RAMOS
(2004): “Validity and reliability
of the Spanish modified version
of the Trait Meta-Mood Sca-
le.  Psychological reports,  94
(3): 751-755. https://jour-
nals.sagepub.com/pb-as-
sets/Images/SJ%20-LOGO-
1513073727437.png.
FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. y
D. RUIZ ARANDA (2008): La
inteligencia emocional en la
educación”. Revista Electrónica
de Investigación Psicoeducati-
va, Nº 15. España: Universidad
de Almería. De Electronic jour-
nal of research in educational
psychology 6(2): 421-436.
FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.
(2009): “Darwin y el misterio
de las emociones”. Laboratorio
de emociones de la Universidad
de Málaga. Uciencia, 1: 32-34.
FREDRICKSON, B. L. (2002):
“Positive emotions”. En Snyder,
C. R. y S. J. Lopez (Eds.): Han-
dbook of positive psycholo-
gy (pp. 120-134). New York,
NY, US: Oxford University
Press.
62
FRIDJA, N. H. (1993): “Moods,
emotion episodes, and emo-
tions”. En Handbook of emo-
tions: 381-403. New York:
Guildford books.
GARASSINI, M. y P. ZAVARCE:
(2010): “Historia y marco con-
ceptual de la Psicología positi-
va”. En Garassini, M. y C. Cami-
li (Comp.): Psicología positiva:
estudios en Venezuela: 17-51.
Venezuela: Monfort.
GARCÍA - ÁLVAREZ, D. y M. SO-
LER (2016): “Bienestar psicoló-
gico en la secundaria: estudio
piloto con docentes y adoles-
centes”. Convocación, 29, VI:
34-44. Montevideo: Contexto.
GARCÍA-ÁLVAREZ, D. y M. E.
SERRANO (2017): “La inteli-
gencia emocional: capacidad
para el desarrollo humano en el
marco de la orientación educa-
tiva”. Convocación, 30: 56-67.
Montevideo: Contexto
GARMENDIA de OTAOLA, A.
(1969): Psicología de los senti-
mientos. Madrid: Stadium.
GOLEMAN, D. P. (1995): Emo-
tional intelligence: Why it can
matter more than IQ for cha-
racter, health and lifelong
achievement. New York: Ban-
tam Books.
GRAY, J. A. (1994): “Three fun-
damental emotion systems”. En
P. Ekman y R. J. Davidson
(Eds.): The  nature  of  emo-
tion: Fundamental questions.
New York: Oxford University,
pp. 243-247
HEISE, D. R. (1989): “Effects
of emotion displays on so-
cial identification”.  Social
Psychology Quarterly, 52(1):
10-21. http://dx.doi.org/
10.2307/2786900.
IZARD, C. E. (1991):  The
psychology of emotions. New
York: Springer Science & Busi-
ness Media.
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 40
IZARD, C. E. (Ed.) (1982): Mea-
suring emotions in infant and
children (Vol. 1). Cambridge
University Press
KEMPER, T. D. (1987): “How
many emotions are there?
Wedding the social and the au-
tonomic components”. Ameri-
can journal of Sociology, 93(2):
263-289.
LAZARUS, R. S. (1991): “Pro-
gress on a cognitive-moti-
vational-relational theory of
emotion”.  American psycholo-
gist, 46(8): 819.
LAZARUS, R. S. (2003): Does
the positive psychology move-
ment have legs? Psychological
inquiry, 14(2): 93-109.
LEVENSON, R. W. (1999):
“The intrapersonal functions
of emotion”. Cognition & Emo-
tion, 13(5): 481-504.
LICCIONI, E. y L. SOTO (2006):
La educación emocional en ni-
ños. Estrategias para su desa-
rrollo en la escuela. Valencia –
Venezuela: Editorial Dirección
de Medios y Publicaciones de la
Universidad de Carabobo.
MATURANA, H. (2001): Emo-
ciones y lenguaje en educación
y política. Santiago: Dolmen
Ediciones.
MAYER, J. D. (1997). What is
emotional intelligence? En P.
Salovey y D. Sluyter (Eds.).
Emotional development and
emotional intelligence: implica-
tions for educators (pp. 3-31)
NORRISH, J. M.; WILLIAMS, P.;
O’CONNOR, M. & J. ROBINSON
(2013): “An applied framework
for positive education”. Inter-
national Journal of Wellbeing.
3(2), 147-161.
PANKSEPP, J. (1982): “Toward
a general psychobiological
theory of emotions”. Behavio-
ral and Brain sciences,  5(3):
407-42
PALOMERA MARTÍN, R. P.
(2017): “Psicología positiva en
la escuela: un cambio con raí-
ces profundas”. Papeles del psi-
cólogo, 38(1): 66-71. https://
d o i .o rg / 10.23923/ p ap. p s i -
col2017.2823
PEKRUN R.; GOETZ, T.; TITZ,
W. & R. P. PERRY (2002): “Aca-
demic Emotions in Students’
Self-Regulated Learning and
Achievement: A Program of
Qualitative and Quantitative
Research”. Educational Psycho-
logist, 37(2): 91-105, DOI:
10.1207/S15326985EP3702_4
PICARD, R. W. (2003): “Affecti-
ve computing: challenges”. In-
ternational Journal of Human-
Computer Studies,  59(1-2):
55-64.
PLUTCHIK, R. & H. KELLER-
MAN (Eds.) (1989):  Emotion:
Theory, research, and expe-
rience, Vol. 4. The measure-
ment of emotions. San Diego,
CA, US: Academic Press.
REEVE, J. (2014):  Understan-
ding motivation and emotion.
USA: John Wiley & Sons.
SOLOMON, R. C. (Ed.)
(2004): Thinking about feeling:
Contemporary philosophers on
emotions. Series in Affective
Science.
VECINA, M. (2006): Emociones
positivas. Papeles del Psicólo-
go, 27(1): 9-17.
ZHANG, Y.; MEI, S.; LI, L.;
CHAI J.; LI J. & H. DU (2015):
“The Relationship between Im-
pulsivity and Internet Addiction
in Chinese College Students: A
Moderated Mediation Analysis
of Meaning in Life and Self-Es-
teem”. Plos One, 10(7).
63