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Estrategias Educativas en Educación Primaria y Secundaria

Chapter · January 2007

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Margarita R. Rodríguez-Gallego
Universidad de Sevilla
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 CAPÍTULO XI

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

Margarita R. Rodríguez Gallego

SUMARIO: Introducción. 1. Delimitación conceptual. 2. Principios de intervención

en el aula. 3. Estrategias educativas en Educación Primaria y Secundaria. 3.1. Un
aula, dos docentes. 3.2 Diferenciación por niveles de aprendizaje. 3.3 Contrato
didáctico. 3.4 Grupos cooperativos. 3.5 Proyectos de trabajo. 3.6 Estudio
independiente y aprendizaje autónomo. 3.7 Estrategias de pensamiento. 3.8
Estrategias de expresión. 4. Actividades. 5. Autoevaluación. 5. Bibliografía.

INTRODUCCIÓN

Las estrategias educativas en Educación Infantil, Primaria y Secundaria nos ayudan

a resolver situaciones problemáticas en el centro o en el aula (agrupaciones flexibles de
alumnos, rincones, talleres, horarios flexibles, diferentes itinerarios, etc.), y a encontrar
soluciones prácticas a los problemas educativos. A la hora de tomar estas decisiones no
debemos olvidar que el ámbito organizativo constituye un área de confluencia entre el
nivel psicológico, el pedagógico y el institucional. En este tema nos centraremos en el
ámbito pedagógico pero siendo conscientes del resto de influjos. Los objetivos que
proponemos en el capítulo son:

1. Tomar conciencia de la complejidad y amplitud de los conceptos presentados.

2. Adquirir conocimientos que permitan desarrollar procesos de reflexión e
investigación sobre la enseñanza.
3. Conocer las estrategias educativas propias de un aula de Primaria y Secundaria
para afrontar los retos que la enseñanza activa plantea.
4. Resolver situaciones reales en las que puedan ponerse en práctica los
conocimientos adquiridos.

1. Delimitación conceptual.

Aunque en el capítulo anterior ha quedado claramente definido el concepto

“estrategia”, queremos incidir un poco más en su significado. En el ámbito educativo, se
refiere a “una serie organizada y secuenciada de acciones, que tienen como meta la
solución de un problema o conjunto de ellos” (Uría, 1998:13). La estrategia se concibe,
según Rodríguez Diéguez (1994), como “una secuencia de actividades que el profesor
decide como pauta de intervención en el aula” (cfr. Medina y Salvador, 2002:160).

Desde esta orientación, las estrategias educativas permiten dar respuesta a la

heterogeneidad existente en los centros educativos y en las aulas, siendo el grupo clase el
lugar idóneo para atender la heterogeneidad y el profesorado el que ha de asumir las
diferencias como algo característico de su quehacer cotidiano.

"Desde una perspectiva tradicional, aquellos alumnos que no logran alcanzar

los objetivos establecidos son segregados de muy distintas formas: creando
grupos dentro del aula para los más lentos o rezagados; clases especiales para
atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta; o
derivando a los alumnos a escuelas especiales. En este tipo de medidas subyace
la idea de que los problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o
factores individuales, motivo por el cual se toman medidas centradas en los
alumnos en lugar de revisar y modificar aquellos aspectos de la práctica
educativa que pueden generar o acentuar sus dificultades" (Blanco Guijarro,
2004).

Dar respuesta a la heterogeneidad significa romper con el esquema tradicional en el

que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los
mismos materiales. El problema central radica en cómo organizar el proceso de enseñanza,
de modo que se consideren las experiencias de aprendizaje comunes, pero sin perder de
vista las necesidades individuales. La solución pasa por establecer en clase unos principios
básicos de actuación del docente y distintas estrategias educativas para atender la
diversidad.

2. Principios de intervención en el aula.

Presentamos algunos fundamentos que cada profesor debe tener presente a la

hora de establecer las estrategias didácticas, independientemente del modelo de
enseñanza planteado.

a) Explorar la situación de partida de los estudiantes. A partir de una prueba inicial

el profesor debe conocer el punto de partida con respecto a la materia y a algunas
destrezas intelectuales básicas para poder obtener un diagnóstico real de la situación.
Las actividades para la evaluación inicial deben estar relacionadas con la motivación y
la activación de conocimientos previos (cuestionarios abiertos y redes semánticas,
cuestionarios de opción múltiple, pautas de observación, entrevistas,...) no deberán
identificarse con exámenes o pruebas excluyentes. Por otra parte, explorar la situación
de partida de los alumnos implica conocer otras cuestiones que no están relacionadas
con la materia, pero que influyen en el día a día en el aula (características de la
personalidad, entorno social y familiar, recursos en casa, ...).
b) Trabajar con las ideas previas de los estudiantes. El profesor debe conocer las ideas
previas de las que disponen los alumnos acerca del tema que se va a trabajar en clase
para saber si son correctas o erróneas. Esta exploración debe hacerse al inicio de cada
tema y con cada núcleo de contenidos. Las estrategias de detección de las ideas de los
alumnos se pueden agrupar en pruebas de lápiz y papel (test, pruebas previas,
representaciones gráficas, representaciones plásticas,etc.) y orales (entrevistas, Phillips
66, brainstorming, debates, role-playing, debate dirigido, foro, etc.). Las
 dramatizaciones o situaciones reales o ficticias son muy propicias para enjuiciar
conductas o actitudes con el fin de superar las negativas y mejorar las positivas.
c) Ayudar al estudiante a ser artífice de su aprendizaje. El docente debe crear, por
un lado, las condiciones necesarias para que el alumno participe de forma activa en
su aprendizaje y, por otro, ayudarlo a establecer relaciones entre lo que ya sabía y
los nuevos aprendizajes.
d) Ofrecer una ayuda individualizada. El profesor debe ayudar y dirigir al estudiante
de la forma más individualizada posible para que pueda adquirir la capacidad básica
de la comprensión y pueda determinar los elementos que constituyen un fenómeno o
hecho, su estructura esencial, las características de los vínculos entre las partes que lo
conforman y las relaciones que establecen entre ellos.
e) Flexibilidad de la programación. El profesor debe proponer temas, lecciones,
tareas, proyectos o planes de trabajo en los que cada alumno pueda participar a
distinto ritmo y forma. Esto supone una organización flexible de la programación
didáctica que va a hacer posible la participación activa de todos los agentes
implicados.
f) Crear un clima de aula satisfactorio. El docente debe generar un clima de aula que
facilite el trabajo escolar y en el que los alumnos se encuentren relajados y cómodos
para que la comunicación didáctica se desarrolle en las mejores condiciones.
g) Combinar el trabajo individual con el de grupo. Los profesores deben organizar
el proceso de enseñanza/aprendizaje combinando secuencias de trabajo individual
con otras de trabajo en grupo. Al igual que se enseñan las técnicas de trabajo
individual, el docente debe enseñar también las de trabajo en grupo (colaboración,
respeto a las ideas de los compañeros, reparto de tareas, etc.).
h) Establecer normas de funcionamiento en el aula. Las normas deben ser
elaboradas con los estudiantes, pocas y muy concretas, para irlas interiorizando poco
a poco. Un criterio muy útil es la unificación de criterios por parte de todos los
profesores del centro.
i) Introducir, en cada tema, cambios de ritmo. Las posibilidades son inmensas,
podemos recurrir a una exposición inicial del profesor, seguida de actividades
introductorias (individuales y en grupo), a continuación plantear cuestiones de
refuerzo con empleo de material complementario, para concluir con actividades
finales de evaluación de los aprendizajes.
j) Emplear fuentes y recursos diversos. Evitar que el libro de texto sea la única
herramienta de estudio. Se deben incorporar materiales elaborados por el profesor
con otros que aporte el estudiante. El uso de distintas fuentes debe corresponderse
con el empleo de recursos diversos, como las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación.
k) Favorecer el pensamiento autónomo. El aprendizaje no debe quedar reducido a lo
puramente memorístico, por lo que se debe fomentar en los alumnos la obtención de
conclusiones personales sobre los temas trabajados en clase. Este tipo de actividades
va a permitir el desarrollo del pensamiento autónomo que es una de las metas
principales de las metodologías activas.
l) Informar sobre el proceso de aprendizaje. Los estudiantes deben conocer el qué,
por qué y para qué de las actividades para poder encauzar su plan de trabajo e
identificar sus progresos y dificultades.

Una vez planteados algunos principios rectores de la actuación educativa en el

aula, pasamos a analizar distintas estrategias didácticas para la organización del
aprendizaje en el grupo-clase.
3. Estrategias educativas en Educación Primaria y Secundaria.

La flexibilidad propuesta en nuestro sistema educativo, Ley Orgánica 2/2006, de

3 de mayo, de Educación, lleva aparejada la concesión de un espacio propio de
autonomía de los centros docentes. Esto implica que cada centro debe tomar las
medidas metodológicas que considere más adecuadas en función de las circunstancias
concretas y las características de sus estudiantes, con el objetivo de conseguir su éxito
escolar.

Además casi todas las decisiones que se toman en el aula están determinadas por
distintas concepciones educativas y por la experiencia profesional de los docentes. Así
por ejemplo, cuando un profesor concede mayor o menor autonomía en clase, mayor o
menor participación en la organización del proceso de aprendizaje, actividades más o
menos abiertas, obedecen a su práctica diaria y condicionan la forma de intervenir en
clase (Bravo, 2006).

Este criterio de flexibilidad a nivel de centro y aula nos lleva a desechar la idea
de los supuestos grupos homogéneos para insistir en tres niveles de aprendizaje en
clase: bajo, medio y alto. La alternativa, por tanto, a la organización graduada centrada
en la edad de los alumnos son los agrupamientos flexibles. Gairín (1995) sugiere tres
pautas que deben simultanearse para conseguir la ordenación y los agrupamientos
heterogéneos en los centros:

1. La clase como unidad de estructura.

2. La materia. En la actualidad los profesores tienen su carga docente vinculada a un
departamento, aunque esta forma de organización conlleva una mayor
rentabilización del espacio, las dificultades aparecen cuando se busca la
interdisciplinariedad, cuando se quiere potenciar la vida social del centro (difícil de
catalogar desde las materias) o se trabajan temáticas difícilmente clasificables desde
el estricto contenido cultural.
3. Las actividades. Éstas deben ser comunes y diferenciadas que permiten distribuir a
alumnos y espacios de una manera flexible de acuerdo con la naturaleza de la tarea
que deba realizarse y características de los alumnos.

La propuesta de Boggino y Huberman (2002) está muy relacionada con las

actividades. Sugieren la creación de bandas de aprendizaje, que son escenarios
educativos centrados en la tarea, por ciclos o materias, y dónde el docente tiene como
misión potenciar la significatividad en el aprendizaje de sus alumnos. Sirva a modo de
ejemplo, el agrupamiento en algunas clases de Lengua y Matemáticas para sexto curso
de Primaria, dónde se establecen clases paralelas. El área de Lengua está a la misma
hora en todos los grupos, con el fin de dar clases a los alumnos que presentan el mismo
nivel; este proceso se sigue para el área de Matemáticas.

Una exigencia organizativa, no menos importante, es la duración de las sesiones

de aprendizaje. Hay que introducir variantes dependiendo del tipo de actividad, del
tamaño del grupo, nivel de los alumnos, etc. Así como la estructuración de los espacios
dentro y fuera del aula atendiendo a las necesidades de los alumnos.
Como exigencia didáctica, la metodología debe estar en función de las
capacidades, intereses, actitudes y respuesta del grupo. Además, es preciso diversificar
los tiempos y los modelos de evaluación. Las actividades de evaluación planificadas
deben respetar los diferentes estilos de aprendizaje y las necesidades educativas de los
alumnos, es conveniente adaptar los instrumentos de evaluación y utilizar sistemas
menos académicos y complementarios como entrevistas, pruebas orales, parrillas de
observación, etc. Por último, habrá que diferenciar el sistema de tutorías para realizar
una atención individualizada.

Bajo estas apreciaciones, ofrecemos distintos modelos que pueden facilitar

variaciones en la organización de la clase y del aprendizaje (Agelet, Bassedas y
Comadevall, 2001 y Bravo 2006). Aunque somos conscientes de la gran variedad de
clasificaciones ofrecidas sobre estrategias educativas, hemos seleccionado las más
comunes en nuestros centros (rincones, talleres, proyectos, planes de trabajo, centros de
interés, trabajo cooperativo entre iguales, etc.) al tener su origen en movimientos
pedagógicos y autores como Freinet, Montessori, Decroly, Dewey, Ferrer i Guardia,
entre otros. Ellos iniciaron y sentaron las bases de una pedagogía centrada en el niño
como sujeto de su propio aprendizaje, en interacción con el entorno, partiendo de sus
intereses, potenciando su autonomía y fomentando el trabajo colaborativo; principios
que actualmente se siguen predicando y tienen plena vigencia.

El juego-trabajo por rincones y talleres ha sido analizado en el capítulo anterior

dedicado a la Educación Infantil, por lo que remitimos a los lectores a este apartado
para refrescar estos conocimientos, al ser una estrategia utilizada también en Educación
Primaria.

3.1. Un aula, dos docentes.

Consiste en aprovechar los recursos personales del centro (maestro de apoyo,

profesor de pedagogía terapéutica, profesor de psicología y pedagogía, profesores de
ámbito...) en el aula donde están todos los alumnos. Esta estrategia permite que dos
profesores puedan tener un conocimiento compartido de un mismo grupo con el fin de
adecuar la programación y la metodología a las necesidades del grupo. Es necesario
planificar a principio de curso los momentos de intervención educativa conjunta,
estableciendo funciones y un reparto de tareas a realizar con los alumnos. Los
contenidos que se trabajan mediante esta organización permiten un seguimiento y
corrección de tareas para la resolución de problemas, elaboración de textos, búsqueda
de información después de realizar un experimento, tutoría, etc. Este tipo de experiencia
se ha realizado en las etapas de Infantil, Primaria y se aplica también en Secundaria.

3.2. Diferenciación por niveles de aprendizaje.

Todo el grupo trabaja un mismo tema, pero haciendo propuestas de actividades

diferenciadas por niveles de dificultad. Las actividades pueden ser realizadas en parejas,
grupos o individualmente. “Este tipo de organización requiere que el equipo docente,
conjuntamente con el Departamento, tenga preparados distintos materiales atendiendo
a la caracterización de los alumnos para que encuentren un nivel de dificultad en las
tareas que sea adecuado a sus posibilidades” (Agelet, Bassedas y Comadevall,
(2001:20). Con esta estrategia recordaos algunos aspectos organizativos de la escuela
unitaria, en las que hay alumnos de diferentes edades y, por lo tanto, capacidades
distintas y hacen actividades distintas. Se han realizado experiencias de este tipo en las
áreas de Ciencias Naturales y Sociales en las etapas de Primaria y Secundaria.
 Estruch (1995) desarrolló en Navás, comarca del Bages (Cataluña) una
experiencia sobre agrupación flexible para las materias instrumentales (ciclos 10-12 y
12-14). Los alumnos se dividieron en dos o más grupos, partiendo del interés y
motivación de cada uno de ellos en las áreas de Matemáticas y Lengua, valorando
asimismo los ritmos personales de trabajo propios de cada alumno.

Para conocer el nivel inicial de los alumnos se utilizaron pruebas evaluativas de

mínimos en las dos materias. Estas pruebas contemplaban los aspectos correspondientes
a contenidos (procedimientos, conceptos y valores) y, a través de entrevistas con los
alumnos y la interacción propia de la actividad escolar, se valoraban los aspectos
correspondientes a motivación, interés y adaptación de cada uno de ellos. Teniendo en
cuenta los aspectos citados anteriormente se procedía a la asignación de cada alumno al
grupo inicial correspondiente. La nomenclatura de los grupos se estableció con un
número de dos dígitos: el primero correspondiente al curso en el que constase
matriculado el alumno y el segundo correspondiente al nivel de profundización y
ampliación de los contenidos que había que trabajar. Así, el grupo cuyo segundo dígito
era el 1 correspondía al de los alumnos con dificultades de aprendizaje, desmotivados;
el grupo cuyo dígito era el 2 o el 3 alumnos cada vez más autónomos en la
organización de su trabajo, con más facilidad para relacionar conceptos, abstraer o
deducir reglas y conclusiones, etc.

En hojas de seguimiento se registraba este punto de partida, que se iba

completando y modificando hasta terminar la escolaridad y se valoraba periódicamente
en una evaluación conjunta entre profesor-tutor y alumno. Estos grupos eran flexibles,
de tal modo, que los alumnos asignados inicialmente a un determinado grupo podían
pasar a otro según el ritmo de trabajo, el tema concreto que tratar, una determinada
unidad didáctica o secuencia de aprendizaje, la motivación, etc. El cambio de un grupo
a otro se decidía conjuntamente profesores, padres y alumnos.

Los mismos contenidos, temas o proyectos se trabajaban en todos los grupos,

pero variando la profundización, el ritmo y, fundamentalmente, la metodología y el
nivel de intervención del adulto. Los ejercicios básicos eran los mismos, lo que variaba
eran las actividades de refuerzo y de profundización. Para los alumnos del grupo 1
constituía un estímulo el darse cuenta de que estaban trabajando todos en lo mismo.

En el grupo 1 se plantean los temas punto por punto, empleando diversas

estrategias para centrar la atención del alumno: utilizar tizas de colores, enfatización,
recuadros-murales con el proceso de resolución de un determinado tipo de ejercicio,
máxima concreción, etc., mientras que en los otros grupos se podían contemplar
aspectos más globales y proponer situaciones en las que los alumnos, por si mismos,
extrajeran conclusiones. Las sesiones tenían una duración entre una hora y 45 minutos y
dos horas, y se realizan siempre en las primeras horas de la mañana, cuando los alumnos
suelen estar más receptivos.

Se procuró reducir, en la medida de lo posible, el número de profesores que

intervenían en un grupo clase, intentando que los tutores del curso dieran las áreas
instrumentales.
 Además de la evaluación inicial, al finalizar cada unidad temática había una
prueba, igual para todos los alumnos en un 80%. El porcentaje restante estaba destinado
a la mayor profundización en un caso y a ejercicios básicos o de recapitulación en el
otro. De acuerdo con los niveles alcanzados a final de curso, el profesorado elaboraba
un "cuadernillo de verano" adaptado a los diversos grupos para que los alumnos
pudieran repasar, profundizar y recordar las materias instrumentales.

Una variante de esta estrategia son los grupos interactivos, de las Comunidades de
Aprendizaje. Se trata no de separar al alumnado en función de sus dificultades, sino de
potenciar los aprendizajes de todos dentro del aula; que quien más dificultades tenga
pueda participar del trabajo de los demás; que quién acaba o ha entendido la actividad
antes se la explique al otro. El aula se divide en grupos heterogéneos tanto en género,
como en nivel de aprendizaje u origen cultural. El número de grupos varía en función de
las características del aula y de la edad del alumnado. En cada grupo se realiza una
actividad diferente y cada una de las actividades está tutorizada por un voluntario o
voluntaria. Todos los grupos rotan por las diferentes actividades manteniéndose fijo el
voluntario/a. El profesor/a selecciona las actividades para cada sesión teniendo en
cuenta objetivos tanto instrumentales como de valores y, durante la sesión realiza el
seguimiento de las diferentes actividades y del alumnado, resolviendo dudas cuando
nadie del grupo sabe. Los voluntarios/as se responsabilizan de dinamizar la actividad
que les toca, impulsando las interacciones entre iguales: que se ayuden entre ellos y
ellas, que argumenten, que unos aprendan de otros. Para participar como voluntario/a en
un grupo no es necesario saber del contenido de las actividades, porque su función no es
enseñar ni corregir sino ayudar a que se enseñen y corrijan entre ellos y ellas.
Posteriormente se corrige la actividad, bien al finalizarla o en otra sesión. Las
estrategias para ello pueden ser variadas en función de la actividad de que se trate; a
veces para poder corregir en el mismo momento se utiliza una plantilla donde están las
actividades resueltas; otras veces es el profesor o la profesora quien hace la corrección.

Clase Lengua Castellana

2º curso de Primaria
Grupo interactivo 1: Lectura Grupo interactivo 4: Escritura

Actividad:
Lectura tutorizada individual y grupal de
fragmentos de un texto.
Objetivos:
— Favorecer la lectura individual y en
grupo.
— Adquirir el vocabulario básico que
permita a los alumnos comunicarse en
castellano.
Grupo interactivo 3: Expresión oral
Actividad:
Dictado por parte del profesor sobre el
texto.
Objetivos:
— Desarrollar el lenguaje verbal escrito.
— Ejercitar los movimientos básicos y
avanzados de los trazos de la escritura.
Grupo interactivo 2: Ejercicios

Actividad:
Expresión oral mediante la representación
teatral o la escenificación de marionetas de
los protagonistas del texto.
Objetivos:
— Favorecer el uso del lenguaje verbal a
Actividad:
Ordenación de palabras de frases hechas.
Objetivos:
— Aprender a utilizar procedimientos de
comparación, clasificación y ordenación.
— Hacer juegos de palabras para trabajar
través del juego y mejorar la fonética. la pronunciación y la sonoridad de las
— Expresarse mediante la imaginación, palabras.
las vivencias, las emociones y las
experiencias con espontaneidad.
— Adquirir el vocabulario básico que
permita a los alumnos expresarse en
castellano.
Cuadro I. Ejemplo adaptado de la organización de grupos interactivos (Ferrer, 2005).

Con esta estrategia recordamos algunos aspectos organizativos de la escuela

unitaria, en las que hay alumnos/as de diferentes edades y, por lo tanto, capacidades
distintas y hacen actividades distintas.
Algunas experiencias desarrolladas con esta estrategias son las de los Centros de
Educación Infantil y Primaria “Andalucía” en Sevilla, “Adriano del Valle” en Sevilla,
“Cardenal Espínola” en Linares (Jaén), “Cruz Blanca” en Aznalcóllar (Sevilla),
“Fernando Feliú” en Gerena (Sevilla), “Dr. Alberich i Casas” en Reus, “Dr. Fleming”
en Viladecans, “Juan XXIII” en Mérida (Badajoz) y otros centros de toda España
recogidos en http://www.utopiadream.info/red/tiki-index.php?page=Listado&structure=

Es recomendable simultanear esta estrategia con el apoyo dentro del aula en

Primaria y Secundaria.

3.3. Plan de trabajo/contrato didáctico.

Su función básica consiste en facilitar la tarea del profesor al proponer a cada

alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.
Es una variante del Plan de Trabajo y se hace mediante la utilización de un documento
llamado contrato que permite negociar con el alumno el trabajo que hay que realizar
durante un tiempo determinado y anotar los compromisos adquiridos. "La pedagogía de
contrato es aquella que organiza las situaciones de aprendizaje en las que existe un
acuerdo negociado precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen
como tales, con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de
comportamiento" (Przesmycki, 2000:17).

Existen distintas propuestas de enseñanza innovadoras que pueden ser

consideradas antecedentes de los contratos didácticos. Sanmartí (2001) recuerda la
propuesta Freinet, formulada en la década de 1940, el llamado consejo de cooperativa,
a través del cual profesores y alumnos toman las decisiones relacionadas con la marcha
de la clase, tanto de tipo legislativo y judicial como, a veces, ejecutivo. Otro
movimiento impulsado en Francia, la llamada pedagogía institucional, en la década de
1960, también tuvo bastante repercusión. Este movimiento puso el acento en la
construcción autogestionada de la institución escolar, al considerar que el significado de
lo que ocurre en el aula y en un centro educativo sólo puede comprenderse cuando se
tiene en cuenta su dimensión institucional. Como instrumentos de autogestión
pedagógica desarrollaron, por ejemplo, las asambleas de clase. Un tercer movimiento,
también de origen francés, está en la base de muchos de los contratos didácticos. Se
trata del desarrollado en la década de 1980 alrededor de corrientes como la evaluación
formadora, la pedagogía de la autonomía o la pedagogía del contrato. "En común,
tienen la insistencia en la necesidad de compartir significados y responsabilidades en
un centro educativo a partir de la negociación y de llegar a pactos explícitos entre los
miembros de la institución o del aula " (Sanmartí, 2001:59).

El contrato, por lo tanto, es un instrumento eficaz según dos dispositivos de

diferenciación, el de los procesos que necesita y el de los contenidos.

1. La diferenciación de los procesos de aprendizaje. El alumno trabaja con los

mismos objetivos, pero cada uno según su proceso de aprendizaje a través de
trabajo autónomo.
2. La diferenciación de los contenidos de aprendizaje. El alumno trabaja en grupos
con contenidos diferenciados, definidos en términos de objetivos cognitivos y
metodológicos. En un contrato pedagógico se deben negociar los siguientes
elementos:

 Tipo de resultado final con el que se concreta el objetivo del contrato

 Medios de que disponemos y el programa para llevarlo a cabo
 Ayudas que reclamará el alumno
 Resultado final y resultados intermedios
 Evaluación del éxito del contrato y de los indicadores necesarios para
conseguir el objetivo
 Eventual difusión

Estos elementos deben ser definidos y formulados según un lenguaje

determinado. En cuanto el contrato ha sido negociado, los participantes se comprometen
a dedicar el tiempo, la energía y la reflexión necesarios para llevarlo a cabo. De este
modo, "existe un contrato en pedagogía cuando un alumno o alumna, y un profesor o
profesora intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos,
comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevarlos a cabo y la
evaluación del aprendizaje que quieren realizar y de los resultados alcanzados"
(Przesmycki , 2000:18).

Según las finalidades que se propongan y los participantes o agentes implicados, se

pueden establecer diferentes tipos de contratos.

TIPOS FUNCIONES NEGOCIACIÓN

Su finalidad es la recuperación escolar de
Individual (en función de las
De recuperación una secuencia, crédito,.. en una duración
características personales)
corta
Su finalidad es resolver un conflicto o
De resolución de Individual, grupal o del colectivo de la
problema de ámbito actitudinal
conflictos clase
(absentismo, agresividad, desorden,...)
Su finalidad es realizar un proyecto. Su
Individual o grupal ( si es grupal cada
duración puede ser larga pero se tiene que
grupo se responsabiliza de una tarea o
Para un proyecto determinar unos momentos para hacer
diferentes miembros de un grupo tienen
minibalances sobre la progresión del
una determinada responsabilidad).
trabajo.
Su finalidad es establecer los criterios de
Individual (se puede gestionar a partir de
De evaluación evaluación de una tarea o secuencia de
una puesta en común de la clase).
aprendizaje.
La clase ( las indicaciones
Su finalidad es conseguir un objetivo
metodológicas se establecen para el
general común a toda una clase, con una
Colectivo clase colectivo y después cada alumno y cada
duración que puede ser desde un trimestre
alumna redactan individualmente el
hasta todo un curso.
contrato).
Cuadro 2. Tipos de contratos didácticos (Menoyo, 2001:196).
 Otra clasificación de los tipos de contrato es la que propone Przesmycki
(2000:133). Describimos brevemente cada tipo y lo ilustramos con ejemplos de
negociación.

1. Contrato didáctico. El objetivo general es realizar aprendizajes cognitivos o

metodológicos específicos de una materia. Este tipo de contrato propone un objetivo
general idéntico para toda una clase, definido por el profesor y tratado, después, por
contratos individuales. Su particularidad es que son raramente negociables al estar
definidos por el profesorado.
2. Contrato de éxito. Su finalidad es que el alumno tenga éxito a lo largo del año
escolar en su clase. Sus objetivos son numerosos y variados. Se parece al contrato
didáctico, siendo a la vez, diferente por su carácter individualizado, adaptado a las
necesidades de progresar de los alumnos, y no a los de enseñar un contenido del
adulto, y por la negociabilidad de todos sus parámetros.
3. Contrato de proyecto. Este tipo de contrato tiene dos finalidades, la información
obtenida después de un consejo de clase, una preparación de salidas, de viajes o de
prácticas de empresa.
4. Contrato de resolución de conflicto. Su finalidad es encontrar soluciones a un
conflicto o a un problema de orden actitudinal como la agresividad, el nerviosismo,
el robo, el vandalismo, la grosería, la violencia verbal y física, pasividad, etc. Sus
objetivos específicos consisten, la mayoría de las veces, en un cambio de
comportamiento.
5. Contrato institucional, contrato de vida o contrato social. Su finalidad es la
elaboración de las normas de funcionamiento de una comunidad, tal como una clase,
varias clases o un centro entero. Este contrato se negocia con todos los miembros de
la institución: alumnos, enseñantes, personal docente, de vigilancia, de servicio, de
administración, de orientación, de documentación, padres y personas externas al
centro.

Para que el contrato pedagógico se desarrolle en las mejores condiciones es

preciso responder a algunos interrogantes:

1. ¿Por qué se propone un contrato?. Se trata de preguntarse sobre el objetivo que

busca el educador proponiendo un aprendizaje a través de un contrato y las razones
que lo han motivado.
2. ¿Qué tipo de contrato debe proponerse?. Se elige en función del objetivo y de las
causas que lo determinan.
3. ¿A quién debe proponerse este contrato?. A un grupo de alumnos, a una clase
entera, un contrato colectivo de resolución de conflicto, para solucionar el problema
de un alumno concreto, etc.
4. ¿En que contexto debemos llevar a cabo una negociación?. Dónde y durante cuánto
tiempo y si en clase o fuera de clase. Hay un solo plazo cuando el contrato se evalúa
al final y varios si es modificable y renegociable durante las etapas intermedias de
balance o de análisis iniciales complementarios. El alumno debe saber que la tarea
cuanto más corta, más eficaz. La proposición de un plazo largo es a veces una puerta
para la huida y el abandono del contrato.
5. ¿Quién propone el contrato?. Miembro del personal educativo o no, bibliotecario,
enfermera, asistente social, director del centro, profesor, alumno, ...
6. ¿El contrato es oral?. En este caso los elementos básicos de la negociación oral
serán escritos, grabados en una cinta o en vídeo. Este tipo de contrato se lleva a
cabo, por lo general, con alumnos que tienen problemas de expresión oral, o son
pasivos y retraídos, o son reticentes o rebeldes, o que rechazan la escuela.
7. ¿El contrato es escrito?. Los términos del contrato pueden formularse y después
redactarse poco a poco por los alumnos, por los adultos o por todos juntos.
8. ¿Cuáles son los límites del contrato?. Para el éxito de la comunicación es preciso
determinar a priori hasta dónde está dispuesto a llegar el adulto (respeto mutuo,
escuchar al otro, la no violencia verbal o física, insultos, etc.).

Las etapas en la pedagogía de contrato son, siguiendo a Przesmycki (2000), las

siguientes:

 Análisis inicial de la situación.

 Formulación de los objetivos.
 Negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje que pretende el
contrato. En el caso de un contrato didáctico, el tipo de producción final es poco
negociable porque viene marcado por la demanda del profesor (dossier, cartel,
montaje audiovisual, objeto fabricado, proyecto conjunto, exposición, programa
informático o telemático, sketch, expresión artística o control de las lecciones
aprendidas). Para otros tipos de contrato, la producción es totalmente negociable.
 Evaluación del contrato. El profesor debe realizar la evaluación al proponer que los
alumnos adquieran conocimientos y competencias profesionales de su disciplina.
Pero necesita, también, la autoevaluación del alumno sobre el grado de éxito de su
contrato. Otra modalidad es la coevaluación del contrato, que tiene lugar cuando se
trata, sobre todo, de contratos de grupos. En la coevaluación intragrupo de tres a
cinco alumnos agrupados en función de un objetivo común negocian un contrato
mediante el cual deciden hacer una evaluación en conjunto, cada uno en su propia
tabla o todos en la misma. En la coevaluación intergrupos cada grupo, habiendo
negociado un contrato diferente, evalúa por turnos las producciones finales de los
otros grupos. La coevaluación por diálogos constructiva consiste en sugerir y
organizar diálogos la mayoría de las veces a pares o tríos bajo la forma de entrevista
o sketch.
 CONTRATO DE TRABAJO COOPERATIVO
Redactado conjuntamente por alumnado y profesora
Nivel: 5º E. Primaria. Curso: 2011/2012

EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA Y EN EL LABORATORIO

¿Por qué?

Algunos de los objetivos de este curso son:

 Aprender a escuchar al profesor y a los compañeros
 Aprender a defender, de manera justificada, las propias ideas frente a un grupo
 Aprender a compartir y aprovechar las habilidades y conocimientos que puede aportar cada
miembro del grupo
 Percibir la satisfacción que reporta el hecho de resolver problemas a partir de la colaboración
entre iguales
 Saber pedir ayuda o ayudar, cuando así se requiera, al realizar un trabajo concreto
 Aprender a organizar el tiempo y el trabajo, cuando éste sea en grupo
 Aprender a trabajar de manera parecida a los científicos: analizando, cuestionando,
experimentando, comprobando, revisando, etc.

¿Cómo?

¿De qué manera lo conseguimos?

Para poder trabajar en grupo, de manera correcta, es imprescindible que tomemos una serie de
acuerdos, y que los cumplamos.
Estos acuerdos son:
 Saber respetar las opiniones de los demás
 Ayudar a cualquiera de los integrantes del grupo, si le cuesta comprender algún aspecto del
trabajo
 No ponerse nervioso ni levantar la voz si alguna cosa sale mal. Debe volver a realizarse
 A fin de conseguir que todos los miembros del grupo participen, debe repartirse el trabajo
 Hacer las cosas de manera ordenada
 Las discusiones con los integrantes del equipo deben hacerse de manera tranquila, sin alterarse
 Cuando la profesora deba hablar con alguien de fuera de la clase, bajar un poco la voz
 Organizar bien el trabajo y el tiempo.

Firmado

(Cada uno de los alumnos, en su propio documento)

Cuadro 3. Ejemplo de contrato didáctico (Pigrau, 2000: 107)

Este tipo de experiencia se ha realizado en las etapas de Educación Primaria y

Secundcaria.

3.4. Grupos cooperativos

En sus inicios se le conoció como "trabajo en grupo" y "trabajo en equipo",

aunque tal y como afirman Ovejero y otros (2002) todo aprendizaje cooperativo es
aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. El
aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que potencia la
organización de los alumnos en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje en el aula.
 “El trabajo cooperativo es una de las formas más válidas para respetar las
diferencias individuales presentes en el aula y conseguir que los aprendizajes
lleguen a todos los alumnos, considerando el trabajo individual como parte de
una globalidad donde todo el mundo es imprescindible, todo el mundo progresa
según sus necesidades y todo el mundo recibe las ayudas necesarias para
completar con éxito las tareas encomendadas” (Essomba y Laborda,
1995:268/154).

Ainscow (2004) establece diferencias entre el aprendizaje en grupo y

aprendizaje cooperativo:

1. En los grupos cooperativos hay una interdependencia positiva entre los miembros
del grupo. Cada alumno se interesa por el rendimiento de todos sus compañeros y
por el suyo propio. Esto no ocurre en las propuestas tradicionales de trabajo en
equipo.
2. En el aprendizaje cooperativo hay una responsabilidad individual y una
corresponsabilidad entre los miembros del grupo, con respecto al trabajo a realizar.
Esta característica tampoco se suele dar en el aprendizaje en grupo.
3. La composición de los grupo de trabajo cooperativos es heterogénea, en
contraposición a la del trabajo en grupo que suele ser homogénea.
4. Las técnicas, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar el trabajo en
grupos cooperativos las enseña el profesor; en el trabajo en grupo se presupone que
el alumno las posee.
5. El trabajo cooperativo se realiza fundamentalmente en el aula bajo la supervisión
del profesor, mientras que en el trabajo en grupo se realiza la mayor parte de él fuera
del aula.

Los grupos cooperativos crean una dinámica y estructura grupal de aprendizaje,

que permite que la adquisición de conocimientos sea, además de compartida, fruto de la
interacción y cooperación entre iguales. La cooperación supone que cada miembro del
grupo sólo podrá conseguir sus objetivos si los otros miembros consiguen los suyos.
Cada uno tendrá que demostrar por separado lo que ha aprendido y, para eso, además de
la evaluación del trabajo en equipo, la evaluación inicial y final tendrá que ser
individual. El aprendizaje no es el mismo para todos, sino que cada cual tendrá que
conseguir aquél que se ha fijado en relación a su nivel, capacidad y pacto con el
docente. De esta manera, el profesor puede ofrecer un apoyo más individualizado
desarrollando una verdadera atención a la diversidad de ritmos, capacidades e intereses
vigentes dentro del aula (Essomba y Laborda, 1995).

El aprendizaje cooperativo representa un cambio en la estructura de actividad

(al combinar el trabajo individual con el trabajo en equipos cooperativos), en la
estructura de autoridad (hay un equilibrio entre el profesor y los alumnos en el
momento de decidir qué y cómo aprender) y en la estructura de recompensa (se
produce una autosuperación y automejora individual y grupal).

Para la organización de grupos cooperativos se divide los estudiantes en equipos

reducidos (4-5), heterogéneos (en género, etnia, intereses, motivaciones, capacidades,
rendimiento,...) y se debe seguir el proceso planteado por Slavin (1991):

 Presentar los objetivos a los alumnos

 Realizar una evaluación inicial
 Priorizar los objetivos de cada alumno
 Explicar detalladamente los contenidos y los criterios de evaluación
 Por pequeños grupos realizar una autoevaluación y el docente realizará una
evaluación individual
 Evaluar a cada grupo
 Planificar la recuperación individual

Johnson y Johnson (1999) sugieren las siguientes recomendaciones para

planificar una clase con técnicas cooperativas:

 Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión, el profesor

formula objetivos, decide el tamaño del grupo, determina el método a seguir y
prepara y organiza el material necesario para realizar el trabajo.
 Explicar la actividad. En cada sesión el profesor debe explicar la actividad, los
criterios de evaluación y las actitudes esperadas en los alumnos.
 Supervisar e intervenir. En cada sesión debe orientar a los grupos y lograr la
comprensión de los contenidos a aprender.
 Evaluar. Tanto el profesor como los estudiantes evaluarán el trabajo realizado por el
grupo.

Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar sus

habilidades sociales, esto es, deben aprender a auto-organizarse, a saber escuchar, a
distribuir el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuir las responsabilidades y a
coordinar las tareas. De otro lado, los profesores deben desarrollar las habilidades
relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción, habilidades requeridas para
la gestión del aula, previsión del material, infraestructura para la realización de la tareas
a realizar, tiempo necesario para completar las fases del trabajo y anticipar en la medida
de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo
determinado (Kagan, 1994).

Esta estrategia puede desarrollarse en todas las etapas educativas, en cualquier

materia y con todo tiempo de materiales curriculares. Algunas técnicas para el
aprendizaje cooperativos, según Domènech (2001) son:

3.4.1. Grupos de Investigación (Group-Investigation)

En esta técnica podemos destacar los siguientes pasos:

1. Elección y distribución de los subtemas (los alumnos eligen según sus aptitudes,
intereses,..)
2. Constitución del grupo dentro de la clase ( entre 3 y 5 miembros)
3. Planificación del estudio del subtema. Los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos y los procedimientos a utilizar y las tareas que hay que realizar (encontrar
la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
4. Desarrollo del plan (el profesor sigue el progreso de cada grupo y ofrece ayuda)
5. Análisis y síntesis (los alumnos resumen la información y la presentan al grupo
clase)
6. Presentación del trabajo (se plantean preguntas y se responde a las posibles
cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan aparecer).
7. Evaluación (los alumnos y el profesor evalúan conjuntamente el trabajo del grupo y
la exposición).

3.4.2. STAD (Student Team-Achievement Divisions)

En esta técnica existe una cooperación intragrupal y una competencia

intergrupal. Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros y el profesor
presenta el tema a todo el grupo clase con las explicaciones y aclaraciones que
considere convenientes. Después los alumnos trabajan formando equipo durante varias
sesiones de trabajo en las que se formulan dudas, preguntas, discusiones, se amplía la
información, se aclaran conceptos, memorizan, etc. Al final el profesor evalúa a cada
alumno individualmente. La puntuación obtenida se compara con sus notas anteriores.
Si las igualan o superan, reciben unos puntos, que sumados generan la nota grupal.

3.4.3. Técnica Puzzle de Aronson

También se conoce como Rompecabezas (Jigsaw). Mediante esta técnica son los
propios alumnos los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compañeros en
clase, siendo a la vez, tutorizados por ellos. La idea central consiste en dividir al grupo
en equipo de trabajo (grupos puzzle) y a cada componente se le asigna y hace
responsable de una tarea diferente. Posteriormente, se deshacen los grupos puzzle y se
constituyen grupos de expertos. Cada grupo de expertos está formado por un miembro
de cada grupo puzzle. Una vez finalizado el trabajo, los grupos de expertos elaborarán
los resultados de su trabajo. En la fase siguiente se constituyen de nuevo los grupos
originarios o grupos puzzle, dónde cada experto relata al resto de sus compañeros la
parte de información que le ha correspondido. Por último, los alumnos al finalizar las
sesiones de trabajo, deben poseer cada uno de ellos el dossier completo sobre el
contenido. En la fase de evaluación, el profesor puntúa el dossier presentado por cada
grupo puzzle y se hace una breve prueba individual de los conocimientos sobre el tema,
siendo la nota final la puntuación media. Esta técnica se ha desarrollado con excelentes
resultados en varios grupos de la diplomatura de Maestros de la Universidad de Sevilla,
durante el curso 2003-2004 (Navarro y otras, 2004).

3.4.4 Técnica Juego-Concurso de De Vries

Consiste en responder a los contenidos explicados previamente por el profesor, y

trabajados por ellos. Posteriormente se realizan "torneos académicos" semanales, en el
que los estudiantes de cada equipo, con similares niveles de rendimiento, se enfrentan a
los miembros del resto de los equipos. Una vez finalizado el juego, se suman las
puntuaciones de cada individuo del grupo. El éxito del grupo dependerá de los éxitos
individuales y de la ayuda que mutuamente se presten. La evaluación supone la suma
total de cada uno de los concursantes del grupo. García, Traver y Candela (2001)
presentan el siguiente ejemplo: si en el aula hay 25 alumnos, se realizarán cinco
concursos en el que participarán cinco sujetos (uno de cada grupo y con niveles de
rendimiento similares). Para cada concurso, el profesor ha de preparar 15 preguntas, de
manera que pueda hacer tres preguntas a cada concursante. En el caso de realizar cinco
concursos, el profesor deberá tener preparadas 75 preguntas cotas del tema.
 3.4.5 TGT (Teams-Games Tournaments)

Es similar al STAD, sólo que en lugar de exámenes individuales al final de cada

tema se realiza un torneo en el que los alumnos de los diferentes grupos compiten entre
sí. Se forman equipos de tres alumnos distribuidos de manera equitativa: los tres
estudiantes que obtuvieron la puntuación más alta en el último torneo forman el equipo
número uno, los tres siguientes el dos, etc.

3.4.6 Tutoría entre iguales (Peer Tutoring)

Se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase

que formula una duda o pide ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje dual:
parejas de alumnos de un mismo grupo. La estrategia consiste en que un alumno más
aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor. También se
denomina "aprendizaje asistido por el alumno, "enseñanza mediada por el compañero" y
"estrategia de compañeros asociados" (Gallego y Salvador, 2002). Realizar actividades
como explicar al compañero un texto leído, escuchar la interpretación del otro, discutir
formas de resolver una tarea, se van introduciendo poco a poco en los centros.

Una variante de esta estrategia es la tutoría entre alumnos de distinta edad. Para
una adecuada aplicación de la estrategia, se debe formar previamente a los alumnos que
van a desempeñar la función tutorial. En esta estrategia la función del profesor es
dirigir, controlar el proceso de interacción entre alumnos y evaluar los resultados
individuales.

Esta forma de trabajo es aplicable a los distintos niveles educativos, sobre todo,
en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y Secundaria.

3.5. Proyectos de trabajo.

Se trata de estimular mediante la utilización de diferentes procedimientos y

estrategias, la selección de la información para favorecer la autonomía progresiva del
alumno. Gracias a esta forma de organización se facilita atender a la diversidad a partir
de un mismo proyecto de trabajo y responder a un planteamiento educativo
globalizador. Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los
intereses, conocimientos previos y experiencias de los alumnos. En los proyectos de
trabajo se sustituye la acumulación lineal de la información por la búsqueda de
interrelaciones entre diferentes fuentes y problemas que pretenden conectarse en espiral
en torno a estructuras de conocimiento. Para Hernández y Ventura (2000), la función
del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los
conocimientos escolares en relación con:

1. El tratamiento de la información
2. La relación entre los contenidos en torno a problemas o hipótesis para la
construcción de los conocimientos, es decir, la transformación de la información
procedente de diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.

Los proyectos pueden organizarse siguiendo determinados ejes: la definición de

un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas
interrelacionadas, un tema de interés,...La función del profesor pasa de ser transmisor de
conocimientos, organizador y controlador de la secuencia didáctica a facilitador del
aprendizaje de los alumnos haciéndoles participar de la secuencia didáctica.
Habitualmente el docente puede seguir los siguientes pasos:

1. Elección del tema por el alumno o a través de sugerencias del profesor. Asimismo
puede ser un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común, de un
hecho de actualidad o una cuestión pendiente en otro proyecto. Esta información
puede hacerse pública en los paneles de entrada al centro, de este modo, las familias
también se implican en el proyecto.
2. Identificación de los conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema
(evaluación inicial).
3. Identificación de los aspectos que nos interesa estudiar, con la especificación del
hilo conductor, del esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más
allá de los aspectos informativos o instrumentales necesarios y pueda ser aplicado en
otros temas o problemas.
4. Búsqueda de materiales.
5. Inicio de la recogida y selección de la información sobre el tema. Esta selección de
información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar
los estudiantes, y también con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones
y espacios educativos que tienen lugar dentro del horario y la planificación del
centro.
6. Clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona, sobre
lo trabajado en clase. Es decir, reforzar la conciencia de aprender del grupo.
7. Evaluación de todo el proceso:

a. Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y
referencias de aprendizaje.
b. Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el proceso. Las
categorías utilizadas para valorar a los alumnos pueden ser las siguientes:
 Aprendizaje de conceptos
 Utilización de procedimientos
 Progreso en los aprendizajes instrumentales
 Actitud frente al trabajo
 Aspectos formales de presentación de los trabajos
 Apreciación general de cada alumno en relación con su
autoevaluación
 Actitud general del alumno con el grupo y el profesor
c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales, ¿son
capaces de establecer nuevas relaciones?.

8. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo a lo largo del proyecto en forma de

programación. Esta actividad puede servir como memoria para el docente, de
intercambio con otros compañeros o como punto de partida para un nuevo proyecto.
La actividad del alumno después de elegir el proyecto pasa por los siguientes
pasos:

1. Después de la elección del tema cada estudiante realiza un índice en el que

especifica los aspectos que hay que tratar en el proyecto (con los alumnos más
pequeños se realiza colectivamente). El índice tiene el valor de ser un instrumento
 motivador y evaluador, ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos
del proyecto y prevé la implicación de los miembros del grupo.
2. La puesta en común de los diferentes aspectos del índice.
3. Búsqueda de información diversificada: información escrita, conferencias de
invitados, visitas a museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, etc.
Los alumnos asumen y aprenden a situarse ante la información desde sus propias
posibilidades y recursos. Además les lleva a implicar a otras personas en la
búsqueda de información, lo que supone considerar que no sólo se aprende en la
escuela y que aprender es un acto que comporta la comunicación entre personas.
4. Tratamiento de la información. Este proceso puede realizase individualmente o en
diálogo con el grupo clase (confrontación de opiniones, organización y presentación
de la información, planteamiento de nuevas cuestiones, etc.).
5. Desarrolla los apartados señalados en el índice mediante actividades grupales o
individuales.
6. Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos
para futuros proyectos (reelaboración del índice inicial, organización de las fuentes
de información utilizadas y de las actividades y los trabajos de análisis y
observación llevados a cabo).
7. Evaluación de todo el proceso seguido en el proyecto.
8. Nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

Los proyectos de trabajo son una innovación que pueden aplicarse en todas las
áreas de conocimiento, pero básicamente han sido puestos en práctica en las áreas de
Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Aunque también existen proyectos para
la construcción de un objeto, dentro del área de Tecnología y Plástica. Se utilizan
fundamentalmente en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria.

3.6. Estudio independiente y aprendizaje autónomo.

Es un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluación como una actividad

orientada hacia la formación de habilidades intelectuales para conseguir el conocimiento y
el aprendizaje. Esta modalidad se utiliza para la reflexión personal, la investigación, la
recuperación de conocimientos, desarrollo de la originalidad y creatividad. En el estudio
independiente la responsabilidad en la propia formación la tiene el alumno. Éste puede
adquirir a través del estudio independiente la capacidad básica de la comprensión para
determinar los elementos que constituyen un fenómeno o hecho, su estructura esencial, las
características de los vínculos entre las partes que lo conforman y las relaciones que se
establecen con otros fenómenos de igual o diferente naturaleza, observando las
dimensiones espaciales y temporales de los mismos. A través del estudio independiente el
alumno debe aprender a manejar su propia motivación para el trabajo académico. El
estudio independiente posibilita el establecimiento de vínculos sustantivos entre lo que hay
que aprender y lo que ya se sabe, proceso que lleva al alumno hacia la realización de
aprendizajes integrados en su estructura cognitiva para asegurar su memorización
compresiva y su funcionalidad.

El aprender a aprender permite que en la medida que el alumno continúa

trabajando independientemente de las clases, aprende y experimenta más allá de lo
transmitido. Quién ha aprendido a aprender no necesita de alguien que le guíe en el
aprendizaje, se ha convertido en un aprendiz autónomo, capaz de aprender por si mismo
(Sevillano, 2004).
 3.7. Estrategias de pensamiento.

Bravo (2006: 75-79) presenta una lista de estrategias útiles para desarrollar el
pensamiento de los estudiantes.

3.7.1 PIN (Positivo, Interesante, Negativo).

Cada alumno del grupo, de forma individual, trata de describir aspectos positivos
sobre el tema en cuestión, para compartir, a continuación los aspectos encontrados con
su grupo. Posteriormente, trata de encontrar individualmente los aspectos negativos del
tema para compartirlos con el grupo. Por último, intenta descubrir los matices más
interesantes: “es interesante darse cuenta de...”, “es interesante ver como...”.

3.7.2 Todos a todo.

Los alumnos se distribuyen en triada. Durante un tiempo uno de los miembros

del grupo (A) expone su opinión sobre el tema. Mientras (B) se esfuerza en escucharle y
eventualmente puede intentar ayudarle a expresarse. El tercer miembro (C) escuchará
sin intervenir. Una vez finalizada la intervención C sintetizará lo expuesto por A y
comprobará lo acertado de su interpretación.

En un segundo momento de idéntica estructura y tiempo, se producirá una

rotación de tal forma que B habla y C ayuda a expresarse mientras que A se mantiene en
silencio y sintetiza el planteamiento.

Por último, C habla, A le ayuda a expresarse y B escucha atentamente para más

tarde comprobar su interpretación.

Esta estrategia potencia la capacidad de atención, de escucha y de explicitación,

al poner de manifiesto las dificultades de escucha de los alumnos.

3.7.3 Asesores.

El grupo-clase se divide en dos subgrupos de igual número de miembros. Se

colocan en dos círculos concéntricos, de tal forma que cada miembro del círculo interior
tenga tras de sí otro miembro, que será su asesor. Durante un tiempo predeterminado
dialogan sobre el tema elegido. Los asesores no pueden intervenir, bajo ningún
concepto. Su labor consiste en observar si su asesorado actúa de forma eficaz en el
grupo. Finalizado el tiempo establecido, se reúnen asesor y asesorado para escuchar las
recomendaciones que el asesor hace para obtener una mejor eficacia en el grupo. Se
reanuda el diálogo y al cabo de unos minutos se vuelve a interrumpir el debate para una
última consulta con los asesores. Finalmente, se invierten los papeles, pasando el asesor
a asesorado y viceversa, repitiendo la secuencia anterior.

Esta estrategia posibilita que tomen conciencia de su forma de actuar en el

grupo. También les permite darse cuenta si como consejeros han sido empáticos o no.
Es una buena estrategia para trabajar con grupos grandes.
 3.7.4 Correo del corazón.

El grupo-clase se distribuye en subgrupos de cuatro o cinco estudiantes. Se

entrega a cada subgrupo el texto de una carta en la que se pide opinión y consejo sobre
el tema. Se da un tiempo para la elaboración de una respuesta escrita. Posteriormente, se
realiza una puesta en común de las respuestas con sus respectivos argumentos.
Finalmente, se plantea una conclusión final sobre el conjunto de las respuestas.

Con esta estrategia se pone de manifiesto las opiniones sobre temas concretos,
favorece la escucha activa y posibilita tomar decisiones en grupo.

3.7.5 Consejo de redacción.

Se establece el Consejo de redacción de una revista. Puede dividirse en dos

grupos en caso de ser muy grande el grupo inicial. Se crea la estructura del Consejo
(Codirectores, Consejo de redacción y secretaria de redacción). Se presentan distintas
fotografías relacionadas con el tema a tratar y se les pide elegir tres por consenso.
Después del tiempo establecido para el estudio, se evalúa y argumenta el trabajo
realizado y las decisiones tomadas. Cada miembro piensa en tres subtítulos para cada
foto elegida y se someten a votación.

Esta estrategia desarrolla hábitos de negociación y posibilita el acercamiento a

temas nuevos, además permite explicitar actitudes en los estudiantes.

Las estrategias de pensamiento expuestas pueden desarrollarse a partir del

segundo ciclo de Primaria y en Educación Secundaria.

3.8. Estrategias de expresión.

Las estrategias expresivas constituyen el proceso final de aprendizaje y se pueden

dar a través del lenguaje oral, corporal o plástico. Para ello debe crearse un ambiente
distendido que permita la afluencia de ideas y la libertad para plasmarlas.

Podemos conseguirlo mediante una práctica pedagógica variada y flexible con

actividades de sensopercepción, juegos motrices, mímica, relajación, concentración y
verbalización compartida sobre los estados anímicos, procesos y resultados vividos.
Además nos permite instalar los múltiples usos del Teatro en la Educación (Infantil,
Primaria y Secundaria), ya que se trabaja con los afectos de las personas, utiliza la
capacidad del juego dramático, enfatiza el aprendizaje significativo y se centra en las
relaciones humanas. La pedagogía teatral como campo de estudio y aplicación en el
ámbito de las artes escénicas es una disciplina que se ha vuelto imprescindible para
explicar y comprender los procesos de interacción profesor-alumno (Colectivo El
Glayu, 2006).

Moreno y Paredes (2005), siguiendo a Montávez y Zea (1998: 21-22) plantean

algunas pautas a seguir para desarrollar estrategias de expresión:

 Utilizar las actividades expresivas como instrumento educativo, recreativo y

artístico.
 Despertar la necesidad de comunicarse con más riqueza expresiva, al mismo tiempo
que se procura el bienestar psicofísico (filosofía holística).
 Crear unos patrones motrices que incrementen el vocabulario corporal, actuando el
cuerpo como medio de expresión y comunicación.
 Familiarizarse con éxito en el trabajo expresivo mediante vivencias personales y
grupales.
 Ofrecer la posibilidad de utilizar estos recursos para comunicar ideas, sensaciones,
estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo para potenciar la
comunicación directa e indirecta.
 Encaminar a los estudiantes hacia el mundo de la creatividad, la imaginación, el
juego, la espontaneidad y la flexibilidad mental.
 Descubrir las potencialidades de los estudiantes para incrementar su propia
autoestima, base de la futura iniciativa y autonomía para la vida.
 Utilizar un elenco de juegos muy variados.
 Potenciar la reflexión y la comunicación oral.
 Incidir en los procesos de maduración de los sujetos.

Para poder seguir estas pautas no nos sirve el aula como único espacio, sino que
debemos explorar otras dimensiones como el jardín, las pistas deportivas, el patio, los
pasillos, etc.

Presentamos algunas actividades expresivas recogidas de Moreno y Paredes

(2005):

3.8.1 Actividades motoras.

El grupo-clase se distribuye por parejas, y cada una de ellas llevará un distintivo

que la identifique. Salen cogidos de la cintura, abrazados y atados por un pie. En el
gimnasio o pista polideportiva se ha dibujado un gran laberinto. La pareja ha de
desplazarse, lo más rápido que pueda, siguiendo el recorrido del laberinto trazado en el
suelo, si alguno de los dos componentes cae, el otro lo deberá ayudar para incorporarse
a la carrera y acabar cuanto antes el recorrido. La pareja ha de entrar unida a la meta.

Con esta actividad los estudiantes pueden desarrollar la coordinación dinámico-

general, la unión en la búsqueda de objetivos, desarrollo emocional, colaboración y
competición y la disposición del buen humor y alegría en la acción motriz.

3.8.2 Actividades expresivas.

Consiste en realizar una carrera alrededor del colegio o instituto. Se divide la

clase en grupos de 5 jugadores y a cada grupo se le asigna un número. Cada grupo
tendrá que realizar un recorrido con 5 postas, y en cada una de ellas habrá un escrito
escondido que corresponderá con:

1. Un poema escrito
2. Nombre de un artista de cine
3. Nombre de una pieza musical
4. Nombre de un deportista
5. Nombre de un escritor actual
 Todos los grupos deberán recorrer las postas, identificarlas y recoger el sobre
con la pregunta y buscar al profesor, se le entrega el sobre y el grupo, por medio de un
representante, debe dar las soluciones. Se concede un punto por cada una de las 5 postas
y se realiza el cómputo final.

Con esta actividad fomentamos la resistencia, cohesión y trabajo en equipo,

creatividad, mejora de las relaciones personales y la adquisición de la cultura
globalizada.

3.8.3 Actividades cognitivas.

El juego debe realizarse en un lugar amplio y cómodo (gimnasio o salón de

actos). Toda la clase debe disponerse en círculo, el profesor entregará una cartulina
blanca a cada uno de los alumnos, en el encabezamiento habrá escrito con letra grande
el nombre de una virtud o valor. A la señal cada uno escribirá en la cartulina el nombre
de un compañero que crea que dispone de esa virtud. Pasados 20 segundo, el profesor
indicará el cambio y todos pasarán la cartulina hacía la derecha, de tal manera que todos
los alumnos escribirán el nombre de un compañero en cada una de las cartulinas que
corresponden al valor o virtud que dicha persona posee. Al final volvemos al punto
inicial, y cada estudiante por orden de lista lee el valor y los nombres que están
incluidos en cada uno de ellos.

Para ello previamente y, a modo de introducción, se presentarán 20 virtudes o

valores personales con una pequeña explicación de los mismos.

Esta actividad permite la mejora de la responsabilidad, honestidad, respeto y

compañerismo, además de fomentar la autoestima y empatía, así como la aceptación de
la crítica.

3.8.4 Actividades respiración-relajación.

Visualización positiva.

A. Sentados en la silla o tumbados en el suelo sobre una toalla. Cerramos los ojos.
Dejamos la mente en blanco. Iniciamos la respiración rítmica. Vamos a viajar por el
túnel del tiempo y nos vamos a retrotraer a la infancia. Rescatamos del pasado un
recuerdo grato. A continuación pasaremos imaginariamente a una sala de cine
especial.
B. Ya estamos en la sala de cine. Todos los asientos vacíos menos el mío. Es una sesión
sólo para mí. Se proyecta sobre la pantalla un fragmento de mi vida. Se apagan todas
las luces de la sala y los números en orden decreciente nos indican que la película va
a comenzar.
C. La imagen se va haciendo más clara y aparezco con muchos años menos. Voy
rescatando las personas que están conmigo. Recupero todos los detalles sensoriales
que me sean posibles y disfruto del momento.
D. Se va diluyendo la imagen de la pantalla. Se pierden las voces. Todo está otra vez a
oscuras y se va iluminando poco a poco la sala. Ha concluido el pase de cine y abro
los ojos.
 Con esta actividad podemos rescatar de la memoria emotiva un recuerdo valioso,
ejercitar la imaginación y la reflexión e incorporar una técnica de salud mental.

3.8.5 Actividades visuales.

A. Tapamos nuestro reloj de pulsera con una mano. ¿Soy capaz de recordar detalles
concretos, como la marca, indicaciones lingüísticas, el número de agujeros de la
correa,...?. Si en ese momento no se dispone de reloj, podemos hacer memoria del
reloj de nuestra cocina o de otro objeto cercano. Después debemos reflexionar sobre
los hallazgos.
B. Nos desplazamos libremente por la clase buscando detalles singulares que nunca
antes habíamos reparado: cambio de tono en la pintura de la pared, un desperfecto,
una tubería, un clavo,...
C. Nos desplazamos por la clase otra vez. A una indicación del profesor cerramos los
ojos. Éste nos preguntará dónde se encuentra... la persiana rota. Y sin abrir los ojos
señalamos con el brazo. Abrimos los ojos y comprobamos si hemos acertado.
Repetimos la operación, pero ahora con otro detalle.
D. Veo, Veo... para buscar un objeto determinado que deben localizar los demás.
E. Pequeño grupo. Un compañero se pone delante para ser observado. A continuación
los observadores se dan la vuelta para que el primero modifique dos detalles de su
indumentaria. Los observadores adivinarán los cambios.

Con esta actividad es posible ejercitar la capacidad de observación, apreciar los

detalles pequeños y reflexionar sobre el ver y el mirar.

3.8.5 Actividades auditivas-voz.

Repartir un texto corto (entre cinco y diez líneas), en prosa y con las líneas
numeradas para facilitar la localización y distribución de rupturas según las consignas
de cada ronda de lectura expresiva. Se puede abordar la actividad de manera individual
o en pequeños grupos.

A. Jugamos con las cualidades físicas del sonido: tono, timbre, intensidad, ritmo,..
B. “Como si” anduviéramos sobre superficies imaginarias: arena, arena muy caliente,
pista de hielo, saltando charcos,...
C. “Como si” fuésemos una pelota de goma (muelle, etc.) nos desplazamos leyendo.
D. Nadie puede leer su ejemplar del texto; leemos el del compañero.
E. Tumbados boca abajo, boca arriba, de lado.
F. Leemos sólo las vocales. Sólo las consonantes.
G. Cambiamos la posición del acento. Que todas las palabras sean agudas.
H. Acompañamos las sílabas tónicas con algún ruido, palmada o golpe sobre la mesa.
I. Sentados cada uno de manera original.

Con esta actividad podemos ejercitar la creatividad lingüística e imaginativa,

explorar las posibilidades expresivas de la voz y descubrir el sentido lúdico de los textos
escritos.

En resumen podemos decir que, estas estrategias de clase no son excluyentes en

su aplicación, pueden coexistir en momentos didácticos distintos, dependiendo de los
contenidos, tipo de aprendizaje, características de los alumnos y dinámica interactiva.
 No es conveniente aplicar cada estrategia en su totalidad y de una forma estricta
pudiendo buscar variaciones dentro del marco de un trabajo docente basado en la
reflexión y la investigación-acción.

6. BIBLIOGRAFÍA

AGELET, J.; BASSEDAS, E. y COMADEVALL, W. (2001). Algunos modelos

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