Sunteți pe pagina 1din 265

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Educaţia copiilor
cu
Cerinţe
Educative
Speciale
Curs pentru Învăţământul la
distanţă
Ecaterina Vrasmaş

1
- Cuprins -

Unitatea de învăţare Nr. 1:


Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare……………………………………………….


1.2. Diferenţe între copii şi discriminarea……………………………………….
1.3. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia incluzivă.....
1.4. Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperi cerinţele
speciale ale tuturor elevilor.........................................................
Lucrare de verificare 1………………………………………………………………..
Bibliografie……………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţare Nr. 2:


Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie
pentru toţi copiii.

2.1. Obiectivele unităţii de învăţare……………………………………………….


2.2. Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989………………………….
2.3. Declaraţia de la Jomtien (1990)……………………………………………….
2.4. Declaraţia de la Salamanca (1994)…………………………………………..
2.5. Conferinţa de la Madrid (2002)………………………………………………
2.6. Politica naţională pentru integrarea în comunitate
a copiilor cu CES………………………………………………………………..
2.7. Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi
grădiniţelor………………………………………………………….
2.8. Lucrare de verificare 2………………………………………………………….
Bibliografie……………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţare Nr. 3:


Evoluţia domeniului educaţiei speciale……………………………………………..

3.1. Obiectivele unităţii de învăţare…………………………………………………..


3.2. Istoria educaţiei speciale………………………………………………………...
3.3. Principiul normalizării……………………………………………………………..
3.4. De la segregare la integrare……………………………………………………...
3.5. De la deficienţă la cerinţe speciale;
definirea conceptului de CES……………………………………………………
3.6. Integrarea şcolară a copiilor cu
Cerinţe Educative Speciale (CES)………………………………………………
3.7. Principiile educaţiei incluzive…………………………………………………..
3. 8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi a incluziunii,
diferenţe şi laturi comune………………………………………………………

2
3.9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare
la nivelul şcolii primare………………………………………………………….
3.10. Dicţionar de termeni…………………………………………………………….
3.11. Lucrare de verificare 3……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţare nr. 4:


Pedagogia diversităţii…………………………………………………………………..

4.1 Obiectivele unităţii de învăţare……………………………………………………


4.2 Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea
problemelor cu care se confruntă..............................................
4.3 Diversitatea şi dizabilitatea..............................................................................
4.4 Etapele schimbării în şcoală...........................................................................
4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii..........................................
4.6 Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative
speciale.............................................................................................................
4.7 Conceptul de risc şi situaţia de risc
pentru dezvoltarea copilului............................................................................
4.8 Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale
în grădiniţă........................................................................................................
4.9 Lucrare de verificare 4…………………………………………………………….
Bibliografie……………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţare nr. 5:


Dezvoltarea practicilor în şcoală şi posibilitatea rezolvării problemelor de
învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive

5. 1. Obiectivele unităţii de învăţare


5. 2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare
în clasa obişnuită………………………………………………………………..
5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori
"Cerinţe speciale în clasă”…………………………………………………….
5. 4. Modelul şcolar incluziv…………………………………………………………
5. 5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv……………………….
5. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente
pentru copiii cu CES……………………………………………………………
5. 7. Analiza unor metode şi procedee
în spiritul strategiilor incluzive……………………………………………….
5. 8. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării
copiilor cu CES………………………………………………………………….
5. 9. Intervenţia specială sau de sprijin
în dificultăţile de învăţare……………………………………………………
5.10 Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui……………………………………….
5.11Planul educaţional
individualizat sau personalizat……………………………………………….

3
5.11 Lucrare de verificare 5…………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 1………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 2………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 3………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 4………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 5………………………………….

4
Introducere

Acest curs se adresează studenţilor de la IDD, care se pregătesc pentru a deveni


institutori în mediul rural. Scopul general al cursului este de a prezenta
studenţilor un model teoretic şi în mare măsură aplicativ, cu privire la posibilităţile
de educare a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), integraţi în grădiniţe
şi şcoli obişnuite.
Tematica cursului, priveşte educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale nu
doar ca o latură a psihopedagogiei speciale, ci şi ca o căutare de soluţii în
didactica modernă pentru a face faţă diversităţii elevilor, inclusiv a celor care, în
mod tradiţional,au fost excluşi total sau parţial din şcoala generală, fiind nevoiţi
să urmeze alte tipuri de şcoli sau instituţii, sau pur şi simplu să nu urmeze
şcoala.
Importanţa acestui curs pentru pregătirea viitorilor institutori este dată, în primul
rând, de tendinţa actuală de integrare (preşcolară şi şcolară) a copiilor cu
cerinţe educative speciale în grădiniţele şi şcolile obişuite. În al doilea rand este o
abordare care situează problematica copiilor cu CES în cadrul firesc al activităţii
şcolare, într-o manieră incluzivă şi flexibilă. A face faţă provocărilor de predare-
învăţare determinate de identificarea şi sprijinirea unor copii cu CES în clasă,
constituie un prilej de îmbogăţire profesională pentru cadrele didactice şi de
dezvoltare a şcolii şi activităţilor clasei de elev.
Abordând conceptul de CES şi maniera de acţionare care corespunde unor
practici incluzive în clasa de elevi, evităm să mai cădem în capacana împărţirii
şcolilor în două categorii: pentru copii cu dificultăţi de dezvoltare şi învăţare şi
pentru copii fără probleme. Şcolile generale se adresează tutror copiilor. Şcolile
speciale sunt tot şcoli de cultură generală, dar cu programe speciale. Înţelegem
că şcoala generală este UNA şi ea trebuie să fie deschisă tuturor copiilor din

5
comunitatea unde funcţionează. Pentru aceasta este însă obligatoriu să
asigurăm sprijin şi resurse pentru toţi, elevi şi profesori, inclusiv în anumite
cazuri programe speciale.

În esenţă, cursul urmăreşte se ofere o imagine a domeniului cerintelor educative


speciale (CES) pentru cadrele didactice din invatamantul preşcolar si primar. El
doreste să ofere studenţilor un model teoretic şi aplicativ asupra posibilităţilor de
educare a tuturor copiilor cu referire expresa la copiii cu cerinţe educative
speciale. Punand in evidenţă Cerinţele Educative Speciale cu care se confruntă
şcoala generală privind categorii diferite de copii se propun modele generale
privind posibilitatea de integrare şcolara şi educaţionala a tuturor.

Abordarea acestui curs se va face după însuşirea competenţelor generale şi


profesionale privind privind introducerea în pedagogie, teoria curriculum-
ului, teoria instruirii şi teoria evaluării.

Cursul este compus din 5 Unităţi de Învăţare (U.Î.) care corespund unor unităţi
tematice care detaliază conţinutul domeniului propus.
UÎ 1. Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale.
UÎ 2. Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la
educaţie pentru toţi copiii

UÎ 3. Evoluţia domeniului educaţiei speciale

UÎ 4. Pedagogia diversităţii

UÎ 5. Dezvoltarea practicilor în şcoală şi posibilitatea rezolvării problemelor


de învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive

Obiectivele generale ale cursului sunt:

- Identificarea, recunoaşterea şi operarea cu o serie de concepte, teze,


abordări şi principii care ţin de domeniul educaţiei Cerinţelor Educative
Speciale.

- Reflectarea asupra conoştinţelor noi dar şi asupra propriei experienţe


pentru identificarea acelor practici şi metode care aduc posibilitatea de
integare scolară a tuturor copiilor.

6
- Perfecţionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic şi locul lui
în schimbările majore de politici şi practici educaţionale, la nivelul
comportamentelor didactice, a celor legate de relaţia cu elevul, cu familia
acestuia şi cu comunitatea în care este şcoala.

- Schimbarea atitudinii faţă de ceea ce este special şi faţă de copiii


consideraţi speciali prin identificarea diemensiunilor necesare în
schimbarea şcolii, activităţii în comun a cadrelor didactice şi a propriei
activităţi de zi cu zi la clasă.

Cursul urmăreşte formarea unor competenţe generale şi profesionale în


succesiune celor 5 Unităţi de Învăţare (UÎ).

Competenţele generale se referă la identificarea, recunoaşterea şi operarea cu


conceptele de baza, ideile şi principiile domeniului educaţiei copiilor cu Cerinţe
Educative Speciale. Competenţele pornesc de la concepte, idei, teze şi principii
şi se constituie prin asocierea acestora cu valori şi atitudini.
În funcţie de tematică, de autoevaluările şi de exemplele oferite în fiecare unitate
de învăţare competenţele specifice derivate din competenţele generale şi
asociate unităţilor de învăţare sunt:
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 1
Diferenţele dintre copii şi raportul lor cu educaţia cerinţelor speciale.
- Definirea conceptul de diferenţe, a conceptul de discriminare şi a
conceptului de integrare şcolară.
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 2
Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la educaţie
pentru toţi copiii
- Identificarea conceptului de politici educative;
- definirea documentelor principale pentru promovarea drepturilor la
educaţie a copiilor;
- identificarea elementelor esenţiale din aceste documente care privesc
şcoala şi activitata fiecărui profesor;
- descrierea şi explicarea principalelor programe româneşti pentru
integrarea şcolară a copiilor cu CES;
- identificara dreptului tuturor copiilor la dezvoltare si educatie.
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 3
Evoluţia domeniului cerinţelor educative speciale
- definirea paşilor realizaţi de educaţie specială;
- explicarea conceptelor de segregare, normalizare şi integrare şi şi a
principiilor cu aceleaşi nume;
- identificara elementelor componente şi descrierea filozofiei si practicii
normalizarii si incluziunii;
- descrierea evoluţiei termenilor care descriu situaţiile speciale de educaţie;
- explicarea şi dientificarea notelor definitorii pentru conceptual de cerinţe
speciale şi cerinţe educative speciale;
- definirea integrării şcolare a copiilor cu CES ;

7
- enumerarea paşilor integrării şi identificarea specificului fiecăruia;
- definirea educaţiei incluzive şi identificarea specificului ei în comparare cu
integrarea;
- analiza şi explicarea abordării noncategoriale a dicicultăţilor de învăţare în
şcoală;
- descrierea şi operarea cu un dicţionar de termeni adecvat politicilor
şcolare moderne;

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 4

Dimensiunile pedagogiei diversităţii


- descrierea şcolii mileniului trei ca şcoala a diversităţii;
- identificarea relaţiilor directe dintre comportamentele şi atitudinea faţă de
dizabilitate şi abordarea unui model nou de şcoală pentru toţi;
- enumerarea şi analiza etapelor de schimbare a şcolii;
- enumerarea şi explicare principiilor educaţiei incluzive;
- definirea conceptelor de situaţie de risc şi risc ca schimbare spre social a
înţelegerii dezvoltării copilului;
- explicarea modelului pedagogiei diversităţii la nivelul învăţămantului;
preşcolar ca prim pas în elaborarea unui demers integratic pentru copiii cu
CES;

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 5


Dezvoltarea practicilor în şcoală pentru a rezolva problemele de învăţare
ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive
- identificarea formelor de intervenţie de sprijin pentru elevii cu CES la clasă
şi în afara ei;
- definirea şi rezumarea unor experinţe internaţionale propuse de proiectul
UNESCO adresat ptrofesorilor din lume;
- identifacarea dimensiunilor şi specificului modelului şcolar incluziv;
- definirea strategiilor incluzive de abordare a copiilor cu CES, ca strategiile
unie predări-învăţări eficiente;
- descrierea unor metode orientate incluziv;
- identificarea rolului şi poziţiei Cadrului Ddidactic de Sprijin ;
- explicarea paşilor şi elaborarea unui Plan Individualizat-Personalizat în
educaţie şi învăţământ.

Competente didactice asociate unităţilor de învăţare urmărite de


acest modul sunt:
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 1
- identificare formelor de discriminare şi a atitudinilor didactice cele mai
frecvente în raport cu acestea;
- descrierea unor practici şi a unor imagini cu care operează de obicei
cadrele didactice în abordarea diversităţii elevilor;

8
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 2
UÎ 2
- formarea si dezvoltarea unei viziuni, a unor
imagini pozitive asupra politicilor educationale
privind integrarea scolara si sociala a tuturor
copiilor;
- explicarea şi înregistrarea orientărilor actuale
în documentele internaţionale care
sprijină şcolarizarea eficientă a tuturor copiilor;
- identificarea unor exemple practice în
acoperirea cerinţelor educative speciale ale
copiilor;
- reflectarea asupra propriei exeperienţe şi
identificarea unor reuşite de adaptare şcoală;

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 3


-crearea si utilizarea situatiilor de invatare in
context nonformal si informal în cazul CES;
- conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de
diferentiere a instruirii;
- identificarea strategiilor incluzive pentru abordarea
tuturor copiilor si incurajarea tehnicilor de lucru in
comun;
- identificarea diferenţelor dintre copiii prin prisma
diferenţelor de învăţare şi a potenţialului existent
in fiecare dintre ei;
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 4
- descrierea complexităţii situaţiilor de învăţare
şcolară din perspectia acceptării unei abordări
curriculare a predării-învăţării;
- descrierea locului şcolii în contextual actual şi
analiza paşilor pentru dezvoltarea acesteia;
- definirea justificărilor pentru schimbările şcolii în
mileniul trei ca schimbări fireşti în dezvoltarea
socială;
- explicarea abordării unicităţii şi diversităţi în şcoala
pentru toţi elevii ca mijloc de îmbunătăţire a
practicilor educaţionale la clasă;
- enumerarea şi descrierea etapelor de schimbare a
şcolii pentru a face faţă diferenţelor dintre elevi;

9
- analiza şi explicarea principiilor şcolii incluzive ca
principii de lucru pentru orice profesor modern;
- descrierea unui model de schimbare a propriei
şcoli precum şi a comportamentelor necesare
pentru a face faţă CES ale elevilor;
- precizarea concretă a unor cazuri, modele de
evaluare şi intervenţie, din experienţa proprie;

Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 5


- recunoaşterea şi identificarea resurselor posibile şi
a formelor de sprijin existente la nivelul clasei;
- definirea propiei atitudini şi înlăturarea temerilor
pentru abordarea individualizată-personalizată a
predării-învăţării la clasă;
- enumerarea şi definirea în termeni operaţionali a
strategiilor incluzive ca strategi eficiente pentru a
accepta toţi copiii în clasă;
- conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de
diferentiere a instruirii

- stabilirea şi recunoaşterea rolului Cadrului Didactic


de Sprijin;
- proiectarea unui plan de servicii individualizat si a
unui plan de intervenţie persoanalizat;
- utilizarea adecvata a modelelor de comunicare si
actiune pentru accesibilitatea cunostinţelor pentru
elevii cu CES.

Competente de dezvoltare instituţională, psihosociale,


manageriale si socio-educaţionale pe care le urmăreşte
modulul sunt propuse la nivelul tuturor unităţilor de învăţare ( UÎ
1, UÎ 2, U Î3, UÎ 4, UÎ 5) şi le putem descrie după cum urmează:

Privitor la Dezvoltare institutionala


- promovarea unui sistem de valori specifice unei
societăţi democratice;
- manifestarea unei conduite reflexive privind
dezvoltarea şcolii ca organizaţie, cu politici,
practici şi o anumită abordare, necesară în cadrul
schimbărilor şcolii moderne;

10
- identificarea propiei contribuţii la dezvoltarea şcolii
ca reţea de relaţii şi parteneriate necesare în
favoarea copilului;
- colaborarea cu colegii şi cu profesioniştii care pot
asigura sprijinul specializat, prin formarea
echipelor de profesori la nivelul scolii;
- colaborarea cu familia pentru luarea deciziilor de
orientare si adaptare curriculara;
- asigurarea unui climat de cooperare si colaborare,
pozitiv pentru toti copiii clasei care sa incurajeze
accesul si participarea tuturor elevilor la invatare si
dezvoltare;
- selectarea continuturilor si a metodelor de
predare-invatare si evaluare in asa fel incat sa
incurajeze interesul de participare şcolară a
tuturor.

Privitor la Managementul clasei


- organizarea si conducerea socială a clasei
- identificarea locului pe care îl are organizarea
ambientului educaţional pentru eficientizarea
predării-învăţării

Privitor la Dezvoltare personală profesională


- dobandirea unei viziuni deschise, flexibile şi
curriculare asupra problemelor de învăţare ale
copiilor cu CES;
- identificarea propriilor nevoi de sprijin şi învăţare;
- construirea pas cu pas a motivaţiei pentru a se
schimba şi a schimba şcoala şi societatea în care
trăieşte, prin intermediul educaţiei incluzive;
Privitor la Parteneriate sociale si educationale
- urmarirea si imbunatatirea rezultatelor şcolare prin
colaborarea cu familia;
- colaborarea cu alti profesionişti (logopedul,
consilierul şcolar, psihologul şi Cadrul Didactic de
Sprijin şi cu comunitatea pentru integrarea şcolară
şi profesională a copiilor cu CES;

Competenţele psiho-educaţionale urmărite sunt următoarele:


- crearea de oportunităţi egale tuturor elevilor
- valorificarea metodelor de cunoaştere a
personalităţii pentru identificarea profilului

11
individual al fiecarui elev şi acordarea de sprijin
adecvat pe tot parcursul dezvoltarii lor in şcoală
- identificarea nevoilor si a dificultatilor de învăţare
şi asistare a elevului în dezvoltarea propriilor
proiecte si depăsirea acestora;

- consilierea si asistarea elevului cu CES in


opţiunile sale şcolare şi profesionale.

Modulul de învăţare prezent respectă principiile de proiectare a resurselor în


format de text tipărit pentru învăţământul la distanţă:
- Materialul prezent asigură realizarea efectivă a procesului de predare-
învăţare, nu este doar o ofertă de informaţie;
- Prin modalitatea prin care sunt concepute unităţile de învăţare
anticipează o serie de întrebări, în general ţin locul profesorului, sau tutorului şi
sunt sursă de informare şi motivare în acelaşi timp;
- Unităţile de învăţare cuprind segmente de text, ilustraţii, exemple
practice, teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenţilor
în dobândirea cunoştinţelor şi o manieră motivantă de exprimare;
- Resursele de instruire cuprind nucleul de cunoştinţe, atitudini şi
deprinderi necesar pentru a tinge nivelul de competenţe dorit;
- Aşa cum ştiţi, studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu.
Obiectivele fiecărei unităţi de învăţare sunt definite în termeni de competenţe
specifice şi vă este uşor să observaţi dacă le-aţi îndeplinit. Parcurgerea fiecărui
test de autoevaluare vă va sprijini. Totuşi, dacă simţiţi nevoia să vă sfătuiţi cu
profesorul sau tutorele, apelaţi prin poşta electronică sau prin scris la
aceştia pentru a primi comentarii individualizate.

Principiile învăţării în acest context se referă în principal la :

- studentul trebuie să străbată fiecare secvenţă de


instruire cu atenţei şi precizându-şi punctual de
vedere şi achiziţiile prin completarea testului de
autoevaluare;
- Învăţarea trebuie să fie activă folosind resursele
propuse dar şi propriile resurse, dacă se poate. În
evaluare se vor aprecia materialele proprii gasite
de cursant pe tema cursului;
- testele de autoevaluare pot fi comentate cu
profesorul sau tutorul prin poştă sau mail, sau la
întâlnirile periodice cu acesta;
- lucrările de verificare se editeză pe masură ce se
străbate fiecare unitate de învăţare. Ele vor
constiui un portofoliu pe care îl va analiza
individualizat profesorul sau tutorul la o dată
decisă împreună cu studentul;

12
- studentul va comunica real, prin interacţiune
directă cu profesorul sau tutorele şi va primi
consilierea necesară. Acest lucru se va stabili
periodic, de comun acord la începerea anului de
studiu. El ca comunica şi simulat prin intermediul
materialului de studiu care este de tipul unei
conversaţii didactice şi prin trimiterea portofoliului
care însoţeşte cursul efectuat de el;
- conţinuturile prezentate în acest modul sunt astfel
selectate încât să refelcte valori pozitive: etice,
estetice, motivaţionale. Studentul este orientat şi
încurajat să îşi pozitiveze atitudinea faţă de
învăţarea elevilor şi faţă de propria învăţare.
- Studentiului i se cere o atitudine reflexivă,
deschisă, eliminând percepţiile anterioare asupra
realităţii sociale şi individuale pentru a se schimba
şi a învăţa continuu.
Ca resurse suplimentare
- Se recomadă vizionarea videocasetei editată de
MEdC şi UNICEF în 1998, Dezvoltarea practicilor
incluzive în şcoala românească, însoţită de
manualul cu acelaşi nume. Aceasta poate fi pusă
la dispoziţie de profesor sau tutore.
- Accesarea internetului şi căutarea conceptelor
cheie referitor la fiecare modul.
- Folosirea resurselor de carte, videotecă şi
documente pe care le pune la dispoziţie Centrul
de Resurse RENINCO al Asociaţiei RENINCO
România la Bucureşti, str. Gral. Berthelot nr.20,
sector 1. tel. 021 312 9605, adresă mail
arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro

Acest modul de instruire cuprinde:

1. 5 Capitole (lecţii)
2. 5 Lucrări de verificare cu o medie de 2-3 întrebări fiecare, cu accentul pe
reflectarea cunoştinţelor în atitudini şi idei inovatoare. Fiecare are sugestii
şi recomandări de redactare precum şi criteriile de evaluare.
3. 34 de teste de autoevaluare inserate în textul cursului, cu 1-4 întrebări
pentru fiecare text, cu orientarea pe soluţii şi răspunsuri practice.
Răspunsurile la aceste teste se gasesc la finele modului.

Evaluarea va fi făcută la finele parcurgerii modului şi va ţine seama de


parcurgerea testelor de autoevaluare şi de portofoliul cu lucrări de verificare. De
aceea, testele de autoevaluare vor fi scrise şi vor intra în portofoliul de evaluare.
La evaluarea finală ele vor constitui 30% din punctajul obţinut, 60% vor fi lucrările

13
de verificare şi 10% contribuţia personală, originalitate şi găsirea unor surse
proprii.
Unitatea de învăţare Nr. 1

Diferenţele dintre copii


şi
educaţia cerinţelor speciale.
Diferenţe între copii şi discriminarea Dinamica integrării şcolare şi
dezvoltarea spre educaţia incluzivă Exemple de programe de educaţie
incluzivă pentru a acoperii cerinţele speciale ale tuturor elevilor

Cuprins

1.2. Obiectivele unităţii de învăţare

1.2. Diferenţe între copii şi discriminarea

1.4. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia incluzivă

1.4. Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii


cerinţele speciale ale tuturor elevilor

1.5 Lucrare de verificare 1

Sugestii de redactare

Bibliografie

14
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea:

- să identifice corect abordarea propusă de acest curs pentru copiii cu CES;

- să recunoască diferenţele dintre copii şi să le poată enumera;

- să pătrundă în problematica CES prin analiza propriei atitudini faţă de


copii;

- să identifice discriminarea ca barieră în procesul de predare învăţare;

- să recunoască diferenţa dintre integrarea şcolară şi educaţia incluzivă;

- să descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

1.2. Diferenţe între copii şi discriminarea

De ce sunt copiii diferiţi. Deficienţe. Deprivări. De ce trebuie să ţinem seama de


cerinţele elevilor. Discriminarea ca problemă. Educaţia integrată.

De ce sunt copiii diferiţi

A înţelege ce sunt cerinţele educative speciale nu este de


loc complicat.
Trebuie să pornim în a inţelege că fiecare are nevoie de
educaţie pentru că prin educaţie ne dezvoltăm şi putem
deveni membrii integraţi ai societăţii dar şi că aceast
educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia pentru a fi de folos.
De la început e nevoie să acceptăm un adevar evidenţiat de
practică şi dovedit de ştiinţă, fiecare este diferit.
Trebuie sa vă gandiţi, în primul rand ca fiecare dintre voi a
avut şi are particularităţile sale. Nu exista doi oameni la fel.
La fel nu există doi copii la fel.

15
Pentru un profesor este un adevar evident, fiecare elev este în felul său.
Fiecare copil este unic şi nici un copil nu este identic cu altul. Sunt
diferenţe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele pe care le observăm mai
greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidenţiem.

Copiii sunt diferiti prin particularitatile de varsta, si


particularitatile individuale. Chiar la aceeasi varsta, unii sunt
scunzi, altii inalti., mai slabi sau mai graşi, mai sensibili sau
mai puternici, mai lenţi sau mai rapizi, învaţă mai repede sau
mai încet, sunt mai talentaţi la arte sau la sport, mai cuminţi
sau mai nazdrăvani, etc.
Putem spune ca exista multe diferenţe date de
particularităţile de vârstă, altele date de trăsăturile lor fizice,
de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de
dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de stilul învăţării, de
preocuparile predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de
comportamntele pe care şi le manifestă fiecare.

Deficienţe Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari.


Deficienţe însemnă că unii copii se nasc cu anumite
caracteristici pe care le vor avea toată viaţa, adica nu vad
bine, sau nu aud, au deformari, lipsa unui membru, sau un
creier care nu se dezvolta la fel cu a celorlati.
Deprivări Deprivari se referă la cresterea si dezvoltarea unor copii
care pot fi afectate de mediul in care traiesc. Acesta este
daunator sau nu asigura cele necesare bunastarii copilului.
Lipsa hranei, locuinta insalubra, neglijarea lor in familie,
violenta si abuzul, despartirea parintilor, copii refugiati sau
supravietuitori ai unui razboi.
Să nu uităm că sunt şi copii care traiesc in strada, alţii care
sunt exploatati prin munca, alţii bolnavi de boli cronice, sau
HIV, SIDA şi chiar copiii care consuma droguri.
Uneori copiii sunt priviţi diferit pentru că aparţin unei anumite
familii, mai sărace sau mai bogate, unei comunităţi culturale,
naţionale, religioase sau etnice. Aceste apartenenţe îi fac sa
fie diferiţi în anumite privinţe, în comportamente, obiceiuri
sau stiluri de viaţă şi răspuns la rezolvarea unor probleme.

Toate aceste diferenţe se traduc în activitatea şcolară cu a


înţelege că succesul predării învăţării depinde de cum
identificăm diferenţele dintre copii, dar şi de valoarea pe care
o dăm acestor diferenţe, adică le vedem ca cerinţe faţă de
activitatea noastră..
Practic, noi profesorii suntem importanţi şi pentru felul în
care acceptăm şi valorizăm sau încercăm să nu observăm şi
să eliminăm diferenţele dintre copii.

16
Dacă vedem diferenţele ca o provocare pentru a ne
îmbunătăţi practicile sau dacă le vedem ca defecte sau
probleme care îi privesc doar pe copii.
Diferenţele determină existenţa unor cerinţe faţă de
educaţie. Aceste cerinţe sunt mai mult sau mai puţin
speciale, în funcţie de cum trebuie adaptată educaţia către
fiecare beneficiar. Dar, despre definiţii şi explicaţii vom
discuta mai în amănunt în capitolele viitoare. Acum să
vedem de ce trebuie să ştim aceste lucruri.

De ce să ţinem seama de cerinţele elevilor

Indiferent de diferenţele pe care le manifestă copiii unii faţă


de alţii, cand vin la şcoală ei trebuie sprijiniţi să înveţe. Mai
mult, multi copii se confrunta cu probleme la un anumit
moment al vietii lor. Unele probleme se rezolva, altele
necesita sprijin continuu.

Pentru noi profesorii este important să ştim că

¤ Toti copiii trebuie sa beneficieze de educatie şi să


gasim calea pentru a face aceasta.

De asemenea, trebuie să spunem de la început că

# Toti copiii pot invata, dar daca nu frecventeaza scoala,


sansele de a invata se reduc foarte mult

Discriminarea ca problemă

Analiza diferenţelor dintre elevi nu se poate opri la a le


recunoaşte ci trebuie să trecem mai departe să identificăm
că accentuarea acestor diferenţe duce la discriminare. Dar
ce este de fapt discriminarea la nivelul şcolii ?
La începutul anilor 90 s-a constat că discriminarea continuuă
să fie problema cea mai importantă a educaţiei şi a şcolii.

Discriminarea se referă la diferenţele care nedreptăţesc,


etichetează şi marginalizează, chiar exclud pe unii
oamenii/copii în favoarea altora.

17
Eliminarea şanselor unor copii în favoarea altora,
considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai
importanţi/importante sau mai necesari/necesare în
societate decât alţii/altele. Pe scurt discriminarea este o
tratare atât diferita cât şi părtinitoare care lezează atât pe cei
implicaţi cât şi pe ceilalţi membrii ai societăţii.
Educaţia integrată
Dacă recunoaştem că şcoala face discriminări e nevoie să
vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este
educaţia integrată. Ea se referă la faptul ca toţi copiii trebuie
să înveţe împreună în medii cat mai aproape de contextual
normal al vieţii şi nu în medii separate.
EDUCAŢIA INTEGRATĂ a devenit o mişcare care se opune
politicilor şi practicilor exclusiviste. Ea se referă la faptul că
fiecare copil trebuie integrat într-un program adecvat de
educaţie şi că fiecare copil are dreptul să mearga la şcoala
unde merg toţi copiii din vecinătatea sa şi care raspunde
nevoilor sale educative. Această mişcare a câştigat teren în
cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda
preferată pentru a răspunde nevoilor educative a tuturor
elevilor, şcolilor şi claselor obişnuite.
Iniţiativele în plan internaţional luate de Naţiunile Unite,
UNICEF, UNESCO, Banca Mondială şi organizaţii
neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii:

Toţi copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar


fi dizabilitatea/handicapul sau dificultăţile de învăţare.

Educaţia integrată este un drept în respectarea căruia este


vorba de educaţie bună şi de bunul simţ social.

18
Test de autoevaluare 1

1. Faceţi o listă cu diferenţele pe care le observaţi la elevii voştrii.


Notaţi apoi care le consideraţi acceptabile şi pe care nu le puteţi
accepta pentru ca deranjează procesul didactic.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::

2. Raspundeţi la următoarea întrebare prin încercuirea răspunsurilor


corecte: De ce toţi copiii trebuie să înveţe:

a. Pentru a fi fericiţi.
b. Pentru a face o societate mai puternică.
c. Pentru că şcoala e o instituţie importantă.
d. Pentru că orice copil are dreptul la a se dezvolta cu sprijinul societăţii.
e. Pentru ca fiecare copil este valoros în sine.
f. Pentru a oferi la randul său societăţii.

3. Raspundeţi ţinând cont de experienţa pe care o aveţi, când


discriminarea este o problemă la nivelul şcolilor ?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

19
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
1.3. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia
incluzivă
Dezbaterea privitor la integrarea şcolară şi educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă
ca ca dezvoltare de soluţii de calitate. Educaţia incluzivă ca acces şi valorizare.
Flexibilitatea. Educaţia incluzivă este legată de o societate incluzivă. Incluziunea
este un proces nu o stare sau o eticheta. Este necesar ca educaţia să se
adreseze tuturor copiilor. Facem diferenţa între integrare şi incluziune.

Dezbaterea privitor la integrarea şcolară şi educaţia incluzivă

Atât la nivel internaţional cât şi la nivel naţional există o


dezbatere continuuă asupra avantajelor includerii copiilor cu
cerinţe educative speciale în structurile educative alături de
coverstnicii lor.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale
crează discuţii, dispute, dar există ca tendinţă în toata
lumea. Educaţia incluzivă cuprinde aceasta discuţie dar şi în
plus, orientarea spre calitate şi eficienţă a întregului sistem
educativ, formal şi nonformal.
Unii părinţi, profesionişti şi chiar persoane cu dizabilităţi
argumentează că unei persoane care este impiedicată să
participe împreună cu egalii săi în şcolile generale i se
neagă dreptul fundamental la educaţie. Alţii, dimpotrivă,
afirmă că prin integrarea în şcolile generale multor copii cu
cerinţe speciale nu li se asigură satisfacerea nevoilor lor.

Educaţie incluzivă ca dezvoltare de soluţii de calitate


Argumentele celor din urmă se bazează pe nevoia de
curriculum şcolar adaptat, resurse şi atitudini pozitive a
personalului din şcoli, dar şi pe nevoia de formare a unor
deprinderi pentru profesori şi părinţi în aşa fel incât aceşti
copii să fie incluşi în adevăratul sens al cuvântului. De aceea
de multe ori incluziunea se confundă cu integrarea deplină
sau integrarea de calitate.
La alta extremă există persoane care văd includerea tuturor
copiilor în şcoli obişnuite sau speciale ca imposibilă,
nerealistă şi aşa de pretenţioasă în resurse încât încalcă
principiul folosirii raţionale şi echitabile a resurselor pentru
toată populaţia şcolară.
De aceea unii cred că cerinţele speciale nu pot fi asigurate
decât cu rezerve speciale adică discriminative.

Educaţia incluzivă ca acces şi valorizare

20
Incluziunea nu este un simplu concept care să poată fi redus
la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerinţe
speciale în şcoală. Definiţia are în vedere atât noţiunea de
acces educaţional cât şi recunoaşterea importanţei
acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor.
Creşterea accesului în şcoala generală este un scop
important.
Totuşi acest scop nu reprezintă totul şi nu se obţine spontan.
Este nevoie de planificare activă şi de promovare a unei
abordări mai deschise şi mai flexibile asupra educaţiei.

Flexibilitatea Cuvântul de ordine pentru a înţelege educaţia incluzivă este


flexibilitatea. Principiile educaţiei incluzive cer să se aibă în
vedere importanţa satisfacerii nevoilor/cerinţelor individuale
ale copiilor, să se lucreze în parteneriat cu elevii şi cu
părinţii/persoanele care fac educaţie, să se implice profesorii
şi şcolile în dezvoltarea acestei abordări.

Educaţia incluzivă este legată de o societate incluzivă


Educaţia incluzivă este legată de o societate care
promovează valorile democratice şi ascultă vocile tuturor
membrilor ei. Societatea pluralistă, multiculturală şi
democratică este bază de dezvoltare a educaţiei incluzive.

Educaţia incluzivă este un proces nu o stare sau o etichetă

Educaţia incluzivă este o educaţie bazată pe şcoală ca


partener al familiilor şi comunităţii şi pe înţelegerea
comunităţii ca principalul susţinător şi partener al acesteia.
Educaţia pentru toţi/incluzivă este o adevarată provocare
pentru şcoala dar şi pentru educaţie în general.
Educaţia incluzivă este un drept uman. Este educaţie bună,
de calitate, care dă o orientare pozitivă, democratică
tendinţelor dezvoltării practicilor educative. Suntem la
începutul unui nou mileniu. Omenirea a acumulat rezerve
uriaşe de istorie, cultură şi civilizaţie. Istoria lumii se
confundă cu istoria evoluţiei gândirii despre educaţie, despre
modul cum se transmite zestrea umanitătii şi cum se
formează noile generaţii.
În acelaşi timp, valoarea acodată omului, importanţa
individului pentru dezvoltarea socială, relaţiile dintre
dezvoltarea societăţii, evoluţia tehnicilor de educaţie şi
dezvoltarea individualităţii constituie probleme luate în
discuţie şi interpretate diferit de la epocă la alta.
Viitorul nostru depinde de modul în care lumea de azi va
reuşi în mod creativ să răspundă la aceste probleme. Copiii

21
sunt speranţa noastră şi de modul în care creştem, educăm
şi sprijinim dezvoltarea lor va depinde configuraţia şi
dimensiunea democratică a lumii de mâine. De copii şi de
felul în care aceştia învaţă să-şi construiască societatea şi
să descopere soluţiile necesare problemelor ce se ivesc
permanent depinde lumea de mâine.

Este necesar ca educaţia să se adreseze tuturor copiilor


În mod firesc, educaţia trebuie să se adreseze tuturor
copiilor. Lumea în care trăim are nevoie de puterea minţii şi
spiritul tuturor membrilor ei.
Societatea de azi, trebuie să-şi propună valorizarea tuturor
oamenilor şi să ofere şanse la dezvoltare şi educaţie tuturor.
Faptul ca suntem atât de diferiţi este o şansă a dezvoltării şi
nu o limită.

Facem diferenţa între integrare şi incluziune


Diferenţa între integrare şi incluziune este diferenţa între
două moduri de a aborda educaţia copiilor în societate.
Educaţia integrată se referă la copiii cu dificultăţi de
dezvoltare şi adaptare şi la soluţii speciale pentru aceştia Ea
pune în centru problema specială a copilului. Educaţia
incluzivă se referă la toţi copiii, pentru a le acoperi adecvat
nevoile educative şi de dezvoltare, pornind de la ideea ca
fiecare este special şi are nevoi speciale în anumite
perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex şi
ca partener în educaţie.
Educaţia integrată a apărut ca o reacţie la marginalizare şi
excludere, educaţia incluzivă este un pas înainte pe calea
schimbării societăţii, prin grija către toţi membrii acesteia şi
valorizarea diferenţelor dintre oameni şi eliminarea oricărei
forme de discriminare.
Actual, politicile educaţionale merg pe transformarea şcolilor
şi politicilor şcolare în aşa fel încat, să se realizeze educaţie
incluzivă în fiecare.

22
Testul de autoevaluare 2

Citiţi cu atenţie următorul


chestionar şi răspundeţi la întrebările
lui. Verificaţi apoi răspunsurile.

CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE

Traducere şi adaptare după chestionarul prezentat în lucrarea


***”Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences”,
Rick Hansen “Man in Motion World Tour Society”, Secretariat d'Etat du Canada,
1993

În trecut persoanele cu dizabilităţi trăiau adesea în instituţii, izolate de


viaţa societăţii. În felul acesta s-a remarcat tot mai mult în rândul populaţiei
necunoaşterea capacităţilor şi intereselor persoanelor cu handicap. Un alt
rezultat a fost şi indiferenţa referitor la nenumăratele obstacole pe care aceste
persoane le întâmpina dacă doresc să participe şi ele la viaţa socială.

Chestionarul următor are drept obiectiv să vă dea de gândit asupra felului


cum propriile noastre percepţii şi atitudini pot afecta viaţa celorlalţi. Veţi putea
folosi acest chestionar cu colegii, învaţători şi profesori, dar şi cu elevii mai mari
şi astfel să realizaţi împreună o cercetare colectivă.

La fiecare propoziţie daţi un răspuns de tipul: "sunt de acord" sau "nu sunt de
acord".

1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice.

23
2. Atitudinea pe care o aveţi referitor la persoanele cu dizabilităţi vă
influenţeaza modul în care percepeţi comunitatea şi lumea în general.

3. Este important să iei în discuţie întâi persoana şi abia după aceea


incapacitatea pe care o are.

4. Persoanele cu dizabilităţi au întotdeauna nevoie de un tratament


special şi de aceea ele sunt mai bine îngrijite în instituţii speciale.

5. Pentru persoanele cu dizabilităţi participarea la activităţile sportive


este limitată.

6. O persoană care se deplasează într-un scaun rulant cu motor poate


conduce o maşina.

7. Oamenii se tem de obicei de persoanele care au o dizabilitate


intelectuală.

8. Persoanele cu deficienţe vizuale au simţul auzului mai dezvoltat decât


cel al vederii.

9. O persoană surdă nu poate aprecia muzica.

10. Dacă remarci că o persoană poartă aparat auditiv, trebuie să ridicaţi


tonul pentru a vă înţelege.

11. Când îndrumaţi o persoană nevăzătoare trebuie să o ţineti de braţ.

12. Educaţia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabilităţi


intelectuale.

13. O persoană surdă poate trăi în mod autonom.

14. Persoanele care au deficienţe vizuale nu pot deveni profesori.

15. La o persoană care are dificultăţi de învăţare nu te poţi aştepta să


termine studiile.

16. O persoană surdă nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.

17. Este clar ca o persoană care aer tulburări de natură psihică nu poate
participa la viaţa socială.

18. O persoană poate avea o dizabilitate fară a fi însă handicapată.

24
1.4. Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii cerinţele
speciale ale tuturor elevilor

Un document în planul internaţional care oglindeşte foarte


clar tendinţele actuale ale politicilor de integrarea a copiilor
cu CES este “Carta Incluziunii”. Aceasta defineşte în termeni
socio-educaţionali principiile care pot determina schimbările
necesare în şcolile moderne.
Carta Incluziunii este redată mai jos şi a fost adaptată din
cea aparută în Marea Britanie în 1989 la Centrul de Studii In
Educaţia Integrată (CSIE)

Carta Incluziunii

1. Susţinem plenar includerea tuturor copiilor în circuitul normal


al educaţiei.
2. Incluziunea în educaţie este o problemă care ţine de
drepturile omului.
3. Toţi copiii au acceaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea
copiilor din circuitul normal al educaţiei din cauza/având la
bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învăţare
este o practică discriminatorie şi devalorizantă.
4. Resursele, ştiinţa acţiunii, personalul şi elevii din şcolile
segregate ar trebui să fie relocalizaţi în circuitul normal, cu
diversificarea şi susţinerea care se impune.
5. Educaţia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu
dizabilităţi pe parcursul întregii lor vieţi. Educaţia integrată
este deci o etapă crucială pentru modificarea atitudinilor
discriminatorii, crearea unor comunităţi primitoare şi a unei
societăţi incluzive.
6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităţi sau cu
dificultăţi de învăţare în viaţa economică şi socială a
comunităţii cere ca elevii să fie susţinuţi pentru a putea
accede la o educaţie incluzivă.

25
7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul
necesar pentru ca toţi copiii să poată participa la medii cât
mai incluzive.

Zece motive pentru incluziune


Argumentele care ne îndeamnă să aderăm azi la educaţia
incluzivă sunt foarte clar prezentate în număr de 10 de către
Centrul Pentru Studii în Educaţia Incluzivă – Marea Britanie
(CŞIE) şi se referă la:
A. Drepturile omului,
B. Calitatea bună,
C. Bunul simţ social.

Educaţia incluzivă înseamnă educaţia tuturor persoanelor.


Ea porneşte de la două idei de bază:
- fiecare copil- persoană poate învaţă
- fiecare copil - persoană este unic-unică.
Educaţia incluzivă este un drept în care se pune problema
educaţiei de calitate şi a bunului simt social.

A. Drepturile omului:

1. Toţi copiii au dreptul de a învăţa împreună.


2. Copiii nu trebuie devalorizaţi şi nici să suporte vreo
discriminare, să fie excluşi sau respinşi pentru ca au o
dizabilitate sau au dificultăţi de învăţare.
3. Adulţii cu dizabilităţi care se descriu pe ei ca supravieţuitori
ai unor şcoli speciale cere să se pună capăt oricărei
segregări.
4. Nu există nici o explicaţie legitimă pentru a separa copiii în
educaţie. Copiii trebuie să existe împreună cu avantaje şi
profit pentru fiecare. Ei nu au nevoie să fie protejaţi unii de
alţii.

B. Calitatea bună:

5. Cercetarea ne demonstrează că elevii se simt mai bine atât


din punct de vedere social cât şi academic, în mediile
integrate.
6. Nu există nici o forma de învaţământ în şcoli segregate care
să nu poate fi organizată într-o şcoală obişnuită.
7. Cu acelaşi angajament şi cu acelaşi sprijin, educaţia
integrată reprezintă o folosire mult mai eficace a resurselor
educative.

26
C. Bunul simţ social:

8. Segregarea îi învaţă pe copii teama, ignoranţa şi hrăneşte


prejudecăţile.
9. Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să ii ajute să
dezvolte relaţii şi care îi pregăteşte să trăiasca în mijlocul
celorlalţi.
10. Doar incluziunea are potenţialul necesar pentru a diminua
teama şi a construi prietenia, respectul şi înţelegerea.

Test de autoevaluare 3
Sa reflectăm împreună la cele ce le-am citit în această lecţie. Nu pare greu şi
totuşi este o schimbare de optică şi de atitudini. Cum am răspunde la
urmatoarele întrebări ne ajută să ne limpezim gândurlile şi să ne indrumăm
schimbarea de atitudini.

1. Care tip de abordare are în centru problema (eticheta), cea integrată sau
cea incluzivă ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Respectarea drepturilor copilului corespunde edcaţiei integrate sau celei


incluzive ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Parteneriatul educaţional presupune o relaţie în care elevul are drepturi


şi sau o relaţie în care elevul trebuie să cunoască şi să respecte orbeşte
normele ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

27
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 1

1. Enumeraţi trei argumente pentru care este firesc ca toţi copiii să fie
integraţi în programele şcolare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Specificaţi, reflectând asupra experinţei personale, care sunt diferenţele
dintre copii, care determină masuri speciale la clasă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::
3. Descrieţi pe scurt (500 de cuvinte), din ceea ce lucraţi la clasă, cu ce
probleme vă confruntaţi legat de acceptarea cerinţelor speciale ale unor
copii.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

28
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Sugestii şi recomandări

Această probă va trebui să o trimiteţi tutorelui vostru şi să aşteptaţi raspunsul lui.


Va recomandăm să folosiţi mailul acestuia şi să puneţi şi eventualele întrebari
legate de primele impresii ale primei lecţii. Pentru început folosiţi materialul scris
şi bibliografia dacă simţiţi nevoia. Încercaţi să reflectaţi asupra propriei
experienţe, este foarte important. Sa fim realişti pentru a înţelege pas cu pas.
La această primă probă de evaluare veţi primi 100 de puncte. Prima
întrebare va primi 30 de puncte, a doua 40 şi eseul 30 de puncte. La întrebarea a
doua va trebui să enumeraţi cel puţin 4 dintre diferenţele cu care de obicei vă
întâlniţi la clasă şi pentru care adaptaţi programul curricular.
Eseu cerut la întrebarea a treia va fi notat cu 30 de puncte; 10 puncte vor
fi acordate pentru enumerarea problemelor, 10 puncte pentru identificarea
poziţiei pozitive în abordarea CES, 10 puncte pentru preconizarea unor soluţii.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991

29
6. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991

25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education


Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997
26. *** UNESCO, Să înţelegem şi să raspundem la nevoile copiilor la clasă,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002

30
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P.,
S.A.,Bucureşti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
30. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
31. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
32. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999
33. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2001
34. Vrăsmaş Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
35. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.

31
Unitatea de învăţare Nr. 2

Politicile cerinţelor educative speciale


în promovarea dreptului la educaţie
pentru toţi copiii
Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989). Declaraţia de la Jomtien
(1990). Declaraţia de la Salamanca (1994). Conferinţa de la Madrid 2002.
Politica naţională pentru integrarea in comunitate a copiilor cu CES.
Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria şcolilor şi
grădiniţelor.

Cuprins

2.1. Obiectivele unităţii de învăţare

2.2. Convenţia cu privire la drepturile copilului(1989)

2.3. Declaraţia de la Jomtien (1990)

2.4. Declaraţia de la Salamanca (1994)

2.5. Conferinţa de la Madrid 2002

2.6. Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor cu CES

2.7. Programul naţional de integrare şi experienţe pozitive din istoria


şcolilor şi
grădiniţelor.

2.8. Lucrare de verificare 2

32
Sugestii de redactare

Bibliografie

1.4. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea:

- să definească şi să desire documentele care stau la baza politicilor şi


practicilor noi de abordare a copiilor cu CES;

- să descrie Convenţia cu privire la drepturile copilului, Declaraţia de la


Jomtien, Declaraţia de la Salamanca şi Declaraţia de la Madrid;

- să descrie importanţa fiecărui document menţionat în acestă unitate de


învăţare;

- să identifice propria atitudine referitor la copiii cu CES;

- să identifice initiaţive, proiecte şi schimbări petrecute în şcoala lor, in zonă


sau judeţ;

- să analizeze şcoala în care lucrează din perspective dezvoltării incluzive


identificând componenta practicilor, a politicilor şi a filozofiei;

- să descrie programul naţional de integrare şi/sau incluziune şcolară;

- să identifice istoria intervenţiilor in favoarea integrarii şcolare a tuturor


copiilor, după anul 1990;

- să schiţeze un plan de dezvoltare a practicilor incluzive in propria lor


şcoală.

33
1.2. Convenţia cu privire la drepturile copilului

Momentul Convenţiei. Domeniile Convenţiei. Principiile Convenţiei. Articolul 2,


Nondiscriminarea. Articolul 23, copiii cu dizabilităţi. Opiniile specialiştilor.
Comitetul UNICEF de la Geneva.

Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru


toţi copiii, a fost însă realizată cu adevărat abia pe data de 22
Momentul noiembrie 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a
Convenţiei Convenţia cuLaprivire la drepturile copilului
se este
Organizaţiei Naţiunilor articolul
Unite a2, Convenţiei
care cuun privire
referă document lacudrepturile
adevărat unic.
la nondiscriminare şi la
copilului. indivizibilitatea drepturilor, se afirmă clar că, toate foarte
După adoptare, el a fost ratificat de cele mai multe state, într-un timp scurt, se
drepturile
ceea ce nu are precedent la alte documente internaţionale din domeniul drepturilor
omului.aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe
criteriul incapacităţii (dizabilităţii).
ConvenţiaConvenţia Altfeleste
cu Articolul
privire la23
spus, foarte
altoţi
drepturile importantă
Convenţiei se şi
copilului
copiii semnificativă
referă
acoperă
beneficiază expres
de o toate
serie deoarece
la drepturile
protecţia
de
exprimă
drepturi o viziune
copiilor
înenumerate
patru : înasupra
arii cu copilului,
dizabilităţi, reflectând
declarând Articolul
câteva
dreptul
Convenţie, “indiferent de rasă, culoare, sex, acestora2,
valori dedebază a cu
se
limbă,
- privire la tratamentul
bucura
supravieţuirea
religie, de opolitică,
opinie copiilor,
viaţă saulaaltă
plină şiprotecţia
decentă, Nondiscriminarea
opinie aşicopilului
înla condiţii
participarea
ori care
Articolul a 23, lor
să în
părinţilorle
- societate.
dezvoltarea Aceste
garanteze valori,
demnitatea denumite şi principii
autonomia de bază
şi
sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică săse
copiii regăsesc
le
cu facilitezela
articolele
- protecţia 2, 3,
participarea
sau 6
socială, deşi 12
activă ale Convenţiei.
la viaţa
situaţia Principiile
lorcomunităţii. alese de Comitetul
dizabilităţi lor, de
materială, de incapacitatea
- ONU pentru
participarea
naşterea fundamentarea
Tot lor
aicisau
se mai de altă drepturilor
situaţie”.
stipulează
copilului sunt:
Prin prisma
dreptul acestorspecială,
la o protecţie prevederi la
Domeniile Ea este de prima
bază alelege cu
Convenţiei, caracter
dreptul universal
la educaţiecare delimitează
(articolele 28 şi 29),
Convenţiei  educaţie, sănătate, îngrijire, instruire, reabilitare, pregătire
nondiscriminarea
valoarea sprijinului şicare trebuie acordat la nivel social copiluluinu şi poate
 lapentru
fel ca angajare
interesul celelalte
superior drepturi
în al
muncă şifundamentale
copilului ocazii ale copilului,
de recreere.
copilăriei. fi diminuat sau minimalizat..
 asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării
În cele 154 de articole sunt specificate dimensiunile principale ale
drepturilor şiexprimarea opiniei copilului
responsabilităţilor pe care(participarea
copiii le aula pentru
deciziilea legate
se de
dezvolta firesc propria soartă) în lumea modernă.
şi armonios 34 Principiile
Extrem de important este şi principiul indivizibilităţiiConvenţiei drepturilor,
complementar nondiscriminării.
Toate aceste drepturi trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă
la o “integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete,
incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”.

 Opiniile specialiştilor

Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabilităţi în Convenţie


este abordată de comentatori în mai multe feluri. Cei mai mulţi o consideră ca
oportună, deoarece accentuează necesitatea unei atenţii deosebite, speciale
pentru aceşti copii, dar în cadrul unui set de drepturi care se adresează tuturor
copiilor.
Kennedy M., (1995) este însă de părere că plasarea acestor copii într-o
categorie specială – copii în nevoie, în dificultate - reflectă o percepţie legislativă
ce semnifică faptul că ei sunt mai puţin capabili, ceea ce poate transmite mesaje
negative societăţii, părinţilor şi copiilor. Aceeaşi autoare consideră că, pentru
copiii cu dizabilităţi, cel mai important drept (principiu) trebuie să fie cel precizat
la articolul 6 al Convenţiei, dreptul la viaţă (supravieţuire şi dezvoltare).
În al doilea rând, apreciază aceeaşi autoare, este foarte important ca
aceşti copii să fie percepuţi ca având valoare egală cu ceilalţi copii, aşa cum
rezultă din articolul 2. Principiul valorii egale este susţinut şi de Daunt şi
colaboratorii români, în elaborarea taxonomiei integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu CES (1995, 1996), considerat ca un document programatic al
Asociaţiei RENINCO România (Cartea albă RENINCO, 1999).
Exercitarea drepturilor fundamentale de către copiii cu dizabilităţi
presupune – în concepţia autoarei mai sus menţionate - că aceştia nu trebuie
segregaţi, etichetaţi ori caracterizaţi ca “speciali”, deoarece acestea îi
dezumanizează, îi devalorizează. Mişcarea pentru drepturile copiilor cu
dizabilităţi trebuie să fie una spre incluziune deplină în toate contextele curentului
principal de viaţă, fară nici un prejudiciu, discriminare sau opresiune (Kennedy,
M., 1995).

 Comitetul UNICEF de la Geneva

Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o


dezbatere specială pe tema copiilor cu dizabilităţi în luna octombrie 1997.
Principalele concluzii şi recomandări au fost:
- atitudinile negative în societate conduc adesea la abuz şi neglijare;

35
 este necesară promovarea de studii, informaţii şi muncă de influenţare
cu privire la situaţia copiilor cu dizabilităţi; în acest sens organizaţiile
copiilor/ părinţilor/ persoanelor în cauză sunt actori foarte importanţi.

- cunoştinţele despre şi suportul pentru copiii cu dizabilităţi sunt


fragmentate între diferite grupuri de profesionişti;

 colaborarea intersectorială şi interprofesională, cu implicarea


adecvată a familiilor este foarte necesară;

- politicile faţă de aceşti copii au fost până de curând de tip paternalist,


bazate pe intervenţii caritabile şi mai puţin pe drepturi; societatea
continuă să aibă aşteptări negative puternice şi prejudecăţi cu privire la
capacitatea acestor copii de a-şi exprima opinia şi de a participa la luarea
deciziilor care-i privesc;

 trebuie evidenţiate şi promovate cunoştinţele şi abilităţile legate de


stimularea şi acţiunea împreună cu fetele şi băieţii cu dizabilităti;
instruirea cercetătorilor şi a altor profesionişti, alte acţiuni prin care să
se asigure tratarea fiecărui copil aşa cum este, dar în primul rând ca
pe un copil şi nu doar simpla focalizare pe deficienţă;

- în asigurarea accesului la educaţia şcolară (ca şi la viaţa socială în


general) accentul continuă să fie pe copil, pe adaptarea acestuia la
sistem (perspectiva educaţiei integrate) şi nu pe schimbarea sistemului
(educaţia incluzivă);

 promovarea şi dezvoltarea în continuare a educaţiei incluzive, bazate


pe ideea răspunsului la diversitate în şcoli şi a nevoii de a cuprinde
toţi copiii în actul educaţional - va conduce la ameliorarea curriculum-
ului şi a metodologiei, care să fie mai mult centrate pe copil;

- există o nevoie evidentă de linii directoare, de monitorizare activă şi de


urmărire a aplicării politicilor şi a raportărilor cu privire la copiii cu
dizabilităţi.

Test de autoevaluare 1

36
1. Enumeraţi domeniile drepturilor specificate în Convenţia cu privire la
drepturile copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::

2. Specificaţi articolele care se referă la discriminare şi la dizabilitate.


Comentaţi aceste articole.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.3. Conferinţa de la Jomtien (1990)

Ce a exprimat Conferinţa de la Jomtien. Obiectivele decadei 1990-2000.


Reducerea disparităţilor în educaţie. Cerinţe educative speciale şi curriculum
flexibil. Dinamica mişcării sistemelor de învaţămant pentru EPT. Completarea cu
Raportul J. Delors, UNESCO 1996. Competenţe noi pentru educaţie. Eliminarea
discriminărilor. Educaţia pentru toţi ca provocare la valorizarea fiecarui copil.
Eliminarea excluderii educaţionale şi sociale

37
Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare
pentru pedagogia modernă este Conferinţa de la Jomtien, din
Ce a exprimat luna martie 1990. Conferinţa miniştrilor educaţiei din 1990,
Conferinţa de la de la Jomtien, Tailanda, a exprimat acest adevăr îngrijorator:
Jomtien discriminarea pe criterii diferite în educaţie şi în şcoala. S-a
lansat cu acest prilej ca o cerinţea impetuoasă a timpurilor
noastre educaţia pentru toţi.

Obiectivele Educaţiei Pentru Toţi (EPT), propuse la Jomtien


s-au proiectat pentru decada 1990 -2000 şi se referă la:
- îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod
special pentru cei săraci şi dezavantajaţi şi pentru copiii
cu dizabilităţi,
- stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară
şi încheierea acesteia pâna în anul 2000,
Obiectivele - creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările
decadei şcolare ating nivelurile specificate,
1990 - 2000 - reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50% până în
anul 2000, cu accent pe analfabetismul la fete şi femei,
- extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare
pentru tineri şi adulţi,
- îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi
valorilor necesare pentru o viaţa mai bună şi o
dezvoltare durabilă.

-Valoareacopiii săraci
deosebită a proiectelor EPT se referă şi la faptul
Reducerea - copiii străzii şi cei care lucrează
Cerinţele/nevoile
populaţiilor educaţionale
rurale de bază sunt specificate ca un
şi populaţiilor
disparităţilor în -ca şi-a propus ca obiectiv particularizolate
reducerea
concept- central nomaziiînşidocumentele lansate de conferinţa de la Jomntien.
muncitorii migratori
educaţie
Acestea aupersoanele
în vedere:indigene
-disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite
- instrumentele
- minorităţi etnice, învăţării (citit-scrisul,
rasiale, lingvisticeexprimarea orală, numeraţia,
calculul, rezolvarea
refugiaţi
-grupurilor de probleme)
dezavantajate cum ar fi:
- conţinutul
- dizlocaţi de de razboaie
bază al învaţării (cunoştinte, abilităţi, valori şi
atitudini) Cerinţe
- persoane aflate sub ocuapaţia razboiuluieducative sau a
Conferinţa pune în
forţelor armate discuţie şi prefigurează schimbări cu privire la
viziunea referitoare la curriculum şcolar. Se speciale
exprimă şi unui
nevoia
- copiii şi adulţii cu handicap. curriculum
curriculum  Esteextins, care urmatorul
semnificativ să definească enunţ:mai adecvat flexibil
rolul educaţiei în
dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această schimbare se
„ Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult- trebuie să
referă la extinderea nucleului curricular în afara disciplinelor (materiilor)
beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a
clasice de învăţământ.
satisface necesităţile educaţionale de bază”
Se lansează chemarea pentru o noua eră în care să se dezvolte
sisteme de învaţământ mai flexibile, mai adaptate nevoilor sociale şi
individuale, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă. 38 Cuvântul de
ordine pentru acest nou sistem este flexibilitatea.
Conferinţa a fost urmată de o mişcare profundă şi dinamică a
sistemelor de învaţământ din întreaga lume şi deşi nu se văd încă
Dinamica rezultatele propuse pentru primul deceniu, se observă clar ca direcţia
mişcării de dezvoltare a politicilor şi practicilor şcolare din întreaga lume este
sistemelor de pornită din acasta manifestare mondială. Ecuaţia pentru toţi constituie
învăţământ şi acum prioritatea guvernelor şi statelor lumii democratice.
pentru EPT Fiecare conferinţă din acel moment a avut în agendă analiza şi
realizarea planurilor propuse în 1990.

Un moment important de îmbogăţire a semnificaţiilor date


Completarea
conceptului de educaţie pentru toţi este Raportul UNESCO al
cu Raportul J.
comisiei Internaţionale pentru educaţia secolului XXI, numit
Delors,
şi raportul J.Delors, 1996. Acest raport a evidenţiat o viziune
UNESCO 1996
comprehensivă asupra educaţiei, axată pe o noua calitate care să
ducă la competenţele dorite în formarea tinerei generaţii.

39
Pentru realizarea acestei noi calităţi este necesar ca elevii:
- să ştie – să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor,
pricepuţi în rezolvarea de probleme, să posede cunostinţe
generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturile lor şi de
obligaţii, să se poata adapta continuu la învăţare:
- să facă – să işi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea
nevoilor de bază, să îşi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia
decizii şi să întreţină relaţii sociale, să îşi utilizeze abilităţile
profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi
locală:
- să fie – să-şi dezvolte toate aspectele legate de
Competenţe personalitate şi propriul potenţial: să-şi dezvolte gândirea
noi pentru critică, conduita autonomă, judecata şi simţul răspunderii: să
educaţie înveţe cum să fie sănătos, cum să se joace şi cum să facă
sport, să valorizeze cultura, să respecte codul etic, să
vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi mai optimist în
viaţă.
- să lucreze împreună – să se înţeleagă fiecare pe sine, pe
ceilalţi şi interdependenţele: să ştie cum să creeze, să
dezvolte şi să se bucure de o familie: să participe cu sens la
afacerile civile: să înveţe să facă faţă conflictelor şi să
Oamenii
respecte sunt diferiţi,
pluralismul, copiii sunt şidiferiţi
diversitatea şi aceste
diferenţele diferenţe
complexe
constituie
legate de sex, religie şi cultură, etc. UNICEF a adăugat laîn
surse de învăţare şi nu trebuie să fie bariere
comunicare şi colaborare.
aceste diemensiuni şi ideealiminarea
educaţieidiscriminărilor între oameni
pentru dezvoltare.
trebuie să înceapă cu eliminarea
- să se transforme pe sine şi să transforme societatea, discriminărilor în educaţie.
Calea
adicăprincipala
să protejeze estemediul,
cea asă valorizării
militeze pentru diferenţelor
o societatedintre
copii/dintre oameni.
nondiscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană,
Afirmarea
conştiinţa de adiferenţelor
ajuta pe alţii, dintre
să copiii
simtă,casăfireşti, necesare
reflecteze şi săşi
chiar potenţatoare
acţioneze asuprapentru învăţare
realităţii nu doar şi formare poate şi trebuie
pentru adaptare la ea ci,să
devină o sursă de dezvoltare
şi pentru transformarea acesteia. şi nu un motiv de discriminare şi
marginalizare.
Pe de altă parte, constatarea amară ca încă sunt copiii
lăsaţi în afara educaţiei, că mulţi sunt eliminaţi de la şcoala şi
cultură prin măsuri arbitrare dar şi prin modele culturale
discriminatorii, a determinat apariţia unor preocupări care să
focalizeze
Înainte şi sădedirecţioneze
orice, Educaţia eforturilepentru
la nivel toţi
internaţional
este o spre mare a
determina
provocare pentru schimbări
Categorii nationale, locale
extinse înde general
omenire şi chiar
copii au fost individuale.
excluse politicile
şi pentru de la şcoală şi
educaţionaleVictimele
educaţie agresivităţii,
pentru
în special. ca suntlume
Într-o ale greşelilor
diferite. Pentruşi
măcinată caconflictelor
de au o altă crize
conflicte, dintre
cultură,
şi limba,
adulţi sunt
etnie, tot copiii.
rasă, Este
sau un necesară
ritm de o preocupare
gândire,
schimbări continuue poate părea utopic să doreşti o educaţie mod globală
de care
învăţare să
diferit sau
ia în seama Eliminarea
pentru fiecarevulnerabilitatea
trăiesc într-un mediu
şi pentru toţi. tinerei
social generaţii şi să construiască
defavorizant.
politici, practici şi culturi deschise şi flexibile în excluderii
Ne putem referi aici
În acelaşi timp trebuie să recunoaştem şi la că care
copiii cu copiii
dizabilităţi
valoarea să şi
ca
umană sela copiii
dezvolte
trebuie care şi nusă ajung
proclamată nuşifie Test
săvictime de
înveţe
sprijinită autoevaluare
sau săsăfiesufere
şi educaţie
prin educaţi 2
dinpentru
şi cultură.
educaţionale
cauza calumii
Valoarea
şi
sunt prea
adulţilor.
săraci sau aparţin unui grup neacceptat sociale Aceştia au
fiecarui om. Pentru că fiecare poate contribui în cusocietate.
modelul sau
uman (de Devine
fost mereu tot prilej
învăţare, mai necesară
al ascultarea
discriminării
comportare, sau şi vocii copiilor,
al marginalizării.
participare) la zestrea ca şi
Este firesc să
respectarea
ne preocupăm
dezvoltarea ei şi
lumii. considerarea
de
Fiecare pentru cacopilăriei
toţi,exponent fiecare
al este
umanităţiica important.
o perioada
pote deveni
Educaţia pentru esenţialmente
important dacă importantă
i se acordă în odezvoltarea
şansă prinnueducaţie.
numai a De indivizilor
puterea ci
toţi ca provocare şi a societăţii.
educaţiei nu se Sunt de dorit punţi
mai îndoieşte nimeni.de Este
legaturăacum între generaţii
necesar ca ea casă
şi
la valorizarea seîntre instanţele/instituţiile
adreseze tuturor pentru ca sociale
lumea caresă se gândesc
schimbe într-un şi
40 exercită
sens
Eliminarea
fiecărui copil educaţia( familie, şcoala, comunitate, societate).
pozitiv.
discriminărilor
Răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Specificaţi care este valoarea evenimentului petrecut la Jomtien în 1990.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumeraţi obiectivele decadei 1990 – 2000 declarate la Conferinţa de la


Jomtien.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Identificaţi competentele propuse pentru şcoala modernă de Raportul


J.Delors.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::

1.4. Conferinţa de la Salamanca

Regândirea educaţiei speciale. Abordarea diferenţelor ca sursă de învăţare.


Acces, participare şi calitate în educaţie. Schimbări de politici şi practici.
Dimensiunile schimbării.

41
În 1994 la Salamanca, Conferinţa Mondială a Educaţiei
Speciale a scos la iveală nevoia de regândire a domeniului
considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare
provocare şi pentru acest sector al sprijinului şi educaţiei. O serie de
întrebări au fost puse cu staruinţă:
* Ce este special?
* De ce specialul înseamnă de multe ori marginalizare şi
Regândirea excludere nu sprijin şi efort în comun?
educaţiei * Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel
speciale de daunătoare de discriminare, discriminarea pozitivă?
* Oare nu ar trebui găsite căile pentru a raspunde într-o
maniera globală tuturor copiilor pentru a elimina orice formă
de discriminare şi nu ar avea din aceasta de câştigat cu toţii?
* Separând anumite grupuri pentru a le sprijin nu cumva
separăm grupuri umane şi falsificam tabloul diversităţii?

Diferenţele dintre oameni pot aduce avantaje învăţării şi se


pot constitui în mijloace de învăţare şi surse de experienţe. Dar
diferenţele dintre copii care aparţin unor familii şi grupuri culturale
diferite, au particularităţi specifice şi au identităţi unice?
A devenit oare suficient de clar faptul ca educaţia specială
Abordarea este parte a educaţiei generale şi acumulările acesteia în practici şi
diferenţelor ca concepte/teorii pot aduce beneficii întregii societăţi, nu numai unor
sursă de învăţare grupuri considerate vulnerabile?
Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a
educaţiei în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă
anumitor copii. Maniera în care o serie de particularităţi de
dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categorii
determinate tinde să fie înlocuită de o manieră noncategorială, care
consideră că orice copil este o persoană care învaţă într-un anumit
ritm si stil şi deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

42
Educaţia pentru toţi a fost definită la Salamanca ca acces la
educaţie, participare şi calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-
au identificat atunci două obiective generale:

1. Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor


copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin
Acces, modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a
participare şi denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces
calitate în şi apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care
educaţie facilitează învăţarea socială şi individuală, să-şi aducă
contribuţia şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are
în vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influenţele
educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a
se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor
acesteia.
2. Calitatea educaţiei se referă la a găsi acele dimensiuni ale
procesului, conţinuturilor învăţării şi calităţi ale agenţilor
educaţionali care să sprijine învăţarea tuturor, să asigure
succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

Educaţia pentru toţi este o cerinţă atât pentru politicile cât şi


pentru practicile educaţionale.
Dacă pentru politicile educaţionale se pot determina direcţiile şi
recunoaşte nevoile acestei orientări, pentru practici, schimbările
Schimbări de cerute sunt de profunzime şi în acelaşi timp de orientare.
politici şi Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă,
practici. adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să
presupună în practică o schimbare de optică. Este vorba de o nouă
orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare
socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.

Pentru sistemele de învaţământ şi pentru procesul de învăţare


şi predare, în esenţă, provocarea lansată de Conferinţa de la
Salamanca a avut în vedere schimbări în următoarele
componente:
Dimensiunile
schimbării 1. Educaţie - Educaţie în general cu referire la principii, proces,
produs şi beneficiari.
2. Şcoala - Educaţia şcolară care se referă la abordarea
generală, strategii şi durată a programelor propuse.
3. Societate - Legăturile necesare între formele educaţiei şi
agentii acesteia ceea ce înseamnă în primul rând nevoia de
parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru
îndeplinirea sarcinilor educaţiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea 43 fiecărei
persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă a relaţiilor şi a
rolului fiecărui participant la procesul educaţional.
Test de autoevaluare 3

1. Specificaţi şi explicaţi cele două dimensiuni care au definit Conferinţa de la Salamanca.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Analizaţi valoarea Declaraţiei de la Salamanca pentru sistemele de
învaţământ.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.5. Declaraţia de la Madrid

Nondiscriminare + acţiune pozitivă = incluziune socială. Rolul şcolilor în


schimbarea practilor privitor la dizabilitate.

44
 Nondiscriminare + acţiune pozitivă = incluziune socială

În martie 2002 , a avut loc la Madrid Congresul European cu privire la


persoanele cu dizabilităţi. Acest eveniment marchează un punct important în
schimbările cu privire la politicile şi practicile sociale şi educaţionale şi specifică
clar valoarea sistemelor şcolare în abordarea problemelor persoanelor cu
dizabilităţi.
Termenii generici propuşi de Conferinţă sunt: nondiscriminare însoţită
de acţiuni pozitive duce la societate incluzivă.
Viziunea membrilor Congresului se referă la schimbări de bază în
înţelegerea şi tratarea persoanelor cu dizabilităţi:

a) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca obiecte ale milei…


înlocuită de ideea de persoane cu dizabilităţi ca deţinători de drepturi.

b) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca pacienţi …. înlocuită


de ideea de persoane cu dizabilităţi ca cetăţeni independenţi şi
consumatori.

c) renunţarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor


cu dizabilităţi … înlocuită de ideea luării independente a deciziilor şi
asumării de responsăbilităţi de către persoanele cu dizabilităţi şi de
organizaţii ale acestora în problemele de interes.

d) renunţarea la ideea de concentrare pe deficienţe individuale … înlocuită


de ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor,
culturilor şi promovarea unui mediu accesibil şi de sprijin.

e) renunţarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilităţi ca dependente


şi incapabile să aibă un loc de muncă …înlocuită de ideea accentului pe
abilitate şi asigurarea de măsuri de sprijin activ.

f) renunţarea la ideea conceperii unor procese economice şi sociale


destinate câtorva …înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile
pentru toţi.

g) renunţarea la ideea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor


de muncă şi în alte sfere sociale… înlocuită de ideea integrării
persoanelor cu dizabilităţi în societatea largă.

h) renunţarea la ideea de politici referitoare la dizabilităţi ca problemă de


care se ocupă numai anumite ministere speciale …înlocuită de ideea de
politică referitoare la dizabilităţi ca responsăbilitate generală a guvernului.

45
Toate acestea depind de modul în care educaţia îşi
Rolul şcolilor în
organizează şi planifică influenţele la nivel social şi la nivel
schimbarea
individual.
practicilor
Declaraţia conferinţei de la Madrid responsabilizează
privitor la
sistemele şcolare pentru a deveni promotoare ale drepturilor
dizabilitate
persoanelor cu dizabilităţi.

“ Şcolile trebuie să-şi asume rolul de conducător în transmiterea mesajului de


înţelegere şi acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, ajutând la eliminarea
temerilor, miturilor şi a concepţiilor greşite şi trebuie să sprijine în acest sens orice
efort al întregii comunităţii locale. Se impune dezvoltarea şi diseminarea largă a
resurselor educaţionale folosite pentru a ajuta elevii să-şi dezvolte un simţ al
individualităţii în ceea ce priveşte dizabilităţile proprii sau ale celorlalţi şi să-i ajute să
recunoască diferenţele într-o manieră pozitivă.
Este necesar să se realizeze o educaţie pentru toţi, pe baza principiilor de
participare şi egalitate deplină. Educaţia joacă un rol cheie în definirea viitorului
fiecăruia, atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere social şi
profesional. De aceea, sistemul de învăţământ trebuie să deţină locul cheie pentru
asigurarea dezvoltării individuale şi a incluziunii sociale, care să permită copiilor şi
tinerilor cu dizabilităţi să fie cât de poate de independenţi.
Sistemul de educaţie este primul pas către construirea unei societăţi incluzive.
Şcolile, colegiile, universităţile, în cooperare cu cei care sunt implicaţi în problematica
dizabilităţii, trebuie să iniţieze cursuri şi ateliere de lucru cu scopul de a sensibiliza
presa, agenţiile de publicitate, arhitecţii, angajatorii, pe cei care lucrează în domeniul
protecţiei sociale şi a serviciilor medicale, volunţării şi reprezentanţii administraţiei
locale.”

46
Test de autoevaluare 4

Identificaţi din analiza textului care sunt sarcinile date de Conferinţa de


la Madrid sistemelor şcolare.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

47
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::

48
1.7. Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor
cu CES.

Domeniile acţiunilor în favoarea integrării în România. Proiecte, modele,


iniţiative.

 Domeniile acţiunilor în favoarea integrării în România

Cunoaşterea şi aplicarea principiilor educaţiei pentru


toţi şi în particular a educaţiei incluzive, respectarea
diversităţii, iniţierea şi realizarea practică a accesului şi
participării la educaţie şi viaţa socială pentru toate categoriile
de copii apare în România încă din 1990, în trei domenii de
intersecţie teoretică şi actională:

 Reflectarea în politica educaţională şi


în legislaţia care asigură creşterea, îngrijirea şi educaţia
tuturor copiilor din societatea românească a documentelor
funadamentale de sprijinire a copilăriei:
- Convenţia cu privire la Drepturile Copiilor;
- Declaraţia de la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi;
- Declaraţia de la Salamanca, care propune liniile directoare ale accesului
şi calităţii educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale.

 Implementarea ideilor principale din documentele


menţionate şi popularizarea prin mass media şi actiuni
specifice a valorilor promovate în spiritul educaţiei pentru
toţi, a nediscriminarii, a promovării diversităţii, acordarii
şanselor egale la acces, participare şi integrare a tuturor
categoriilor de copii.

 Realizarea unor iniţiative şi proiecte inovatoare, care îşi


propun mai mult sau mai puţin explicit să valorizeze
educaţia tuturor copiilor, asigurând modele pentru
implementarea valorilor educaţei incluzive.

Convenţia cu privire la Drepturile Copilului a fost


tradusă încă din 1990, Declaraţia de la Jomtiem şi
Declaraţia de la Salamanca considerate parte componentă
a Programului naţional de integrare a copiiilor cu cerinţe
educative speciale în învaţământ au fost traduse în anul

49
1995 de către Ministerul Învaţământului cu sprijinul
Reprezentanţei speciale UNICEF în România,.
Reforma învaţământului românesc, începută în 1990 şi
sprijinită de Legea Învaţământului din 1995 şi de alte
documente legislative constituie ca o direcţie de bază
preocuparea de a asigura accesul şi participarea la educaţie
a tuturor copiilor fără discriminare şi oferind structuri de
sprijin ale învăţării pentru copil şi familie.
Primele preocupări de implementare a ideilor şcolii incluzive şi

a educaţiei pentru toţi au fost legate de învaţământul special şi de

posibilitatea deschiderii acestuia către şcolile obişnuite. Actual,

organismele guvernamentale, împreună cu o serie de organizaţii

nonguvernamentale se orientează către şcolile de masă şi realizarea

punţilor de legatură între cele două forme de şcolarizare, în

vederea deschiderii oportunităţilor la educaţie catre toate

categoriile de copii.

Răspândirea materialelor şi proiectelor menţionate s-a


realizat prin colaborarea coerentă a guvernului român şi a
UNICEF-ului după 1990 şi pâna în prezent. Aceasta a
constituit şi preocuparea unor organisme neguvernamentale
ca, Asociaţia RENINCO - România, ANHR, Salvaţi Copiii,
ASCHIF, Binecuvântaţi Copii, ACSC, etc şi s-a materializat
în numeroase seminarii, simpozioane, conferinţe naţionale şi
internaţionale pe tema educaţiei pentru toţi şi/sau a educaţiei
incluzive.

 Proiecte, modele, iniţiative

Acţiunile concrete în perspectiva educaţiei incluzive s-


au desfaşurat înca din 1990, pe fundalul Reformei socio-
culturale, politice şi economice din România. Au fost
realizate o serie de modele de implementare a ideilor
educaţiei pentru toţi şi respectării drepturilor copiilor. Cele
mai elocvente direcţii de proiectare o constituie:

 Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu


cerinţe educative speciale realizate de Ministerul

50
Învaţământului, şi de organizaţiile nonguvernamentale. Un
exemplu în acest sens este Proiectul Reţelei Naţionale De
Integrare a copiilor cu CES (cerinţe educative speciale), care
a dat naştere unei organizaţii foarte extinse
neguvernamentale Asociaţia RENINCO România) şi care a
pornit de la colaborarea Ministerului Învaţământului cu
UNICEF-Reprezentanţa Specială în România.

 Promovarea accesului, calităţii şi participării tuturor


copiilor la educaţie şi învaţământ care se realizează prin
reforma profundă a Învaţământului românesc. Au fost
elaborate noi planuri, programe, manuale alternative şi se
realizează în cascadă perfecţionarea cadrelor didactice
pentru implementarea direcţiilor novatoare ale educaţiei de
calitate.

 Noul Curriculum naţional elaborat de comisiile de


specialitate ale Ministerului Educaţiei Naţionale în colaborare
cu Institutul de Ştiinte ale Educaţiei constituie un pas înainte
pentru şcoala participativă, flexibilă deschisă tuturor copiilor.

 Departamentul pentru Protecţia copilului, înfiinţat în


1997, ca organism direct dependent de Guvern şi cu filiale în
fiecare judeţ -Direcţiile pentru protecţia copilului- a avut
explicit în sarcinile sale asigurarea respectării drepturilor
copilului şi sprijinirea creşterii, educării şi orientării acestuia
şi familiei.

 Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea


dezinstituţionalizării şi crearea condiţiilor ca fiecare familie
să-şi poată creşte şi educa copilul, indiferent de categoriile
sociale, de problemele şi dificultăţile de dezvoltare şi de alte
diferenţe posibile.

 A fost creată în 1999 Agenţia de protecţie a copiilor cu


scopul declarat de asigurare a condiţiilor respectării
drepturilor copiilor în special a celor institutionalizaţi.

51
Test de autoevaluare 5

Identificaţi experienţele de integrare şcolară a unor copii cu CES la nivelul


clasei, şcolii sau judeţului în care locuiţi.

Cum le puteţi descrie ?


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::

2. Care au fost paşii integrării şcolare a copiilor cu CES în România după


1990?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::

1.7. Programul Naţional de integrare şi experienţe pozitive din


istoria şcolilor şi grădiniţelor – exemple

52
Introducerea în practica şcolilor româneşti a educaţiei incluzive. Indicatorii de incluziune elaboraţi
în România

 Introducerea în practica şcolilor româneşti a educaţiei incluzive

Din anul 1995 la iniţiativa Ministerului


Învaţământului şi cu sprijin UNICEF a fost tradus şi
distribuit în cadrul unor proiect naţional Pachetul de
resurse pentru profesori "Cerinţele speciale în
clasă, editat sub egida UNESCO. Proiectul a făcut
parte din Programul Naţional de Integrare în
Comunitate a Copiilor cu Handicap care a fost iniţiat
după 1991 începând cu Timişoara şi Cluj şi a
constituit o componentă aparte care a sprijinit formare
resurselor umane necesare şcolilor.
În urma colaborării dintre UNICEF şi Ministerul
Educaţiei Naţionale, cu consultanţa profesorului Mel
Ainscow din Anglia, în 1999 a fost realizată o casetă
video şi un Ghid managerial pentru Dezvoltarea
practicilor incluzive în şcoala românească.

În perioada 1998 – 2000 în parteneriatul dintre


MEC, Universitatea Bucureşti, Universitatea din
Manchester, As.RENINCO R. şi ACSC, cu sprijin
tehnic şi financiar din partea Reprezentanţei UNICEF
în România s-a derulat în trei judeţe din ţară un
proiect pilot care se referă la “Dezvoltarea unor
medii şcolare cat mai incluzive bazate pe
comunitate”. Acest proiect se înscrie intr-o serie de
cercetări acţiune care se desfăşoară în mai multe ţări
ale lumii. În mod specific pentru România, s-a pus
accentul pe participarea şcolară pornind de la
identificarea şi analiza în parteneriatul educaţional
şcoala-familie-comunitate, a barierelor şi indicatorilor
care pot asigura dezvoltarea şcolii.
S-au utilizat urmatoarele tipuri de informaţii:
- Date statistice privind înscrierea, frecvenţa şi
repetenţia în cele trei zone;
- Date calitative privind experienţele, perspectivele
şi puctele de vedere ale comunităţii, informaţii
colectate prin interviuri şi tehnica focus-grupului;
- Analiza detaliată a datelor privind situaţia din
fiecare şcoală, pe baza unor indicatori de
incluziuni alacătuiţi în urma experienţei româneşti.

53
S-a asigurat pregătirea/formarea managerilor
şcolari şi a cadrelor didactice din şcolile cuprinse în
proiect, s-a implicat comunitatea şi autorităţile locale
şi centrale, s-a asigurat sprijin permanent la clase,
pentru echipele de coordonatori din fiecare şcoală,
inclusiv pentru manageri (directorii şcolilor şi
inspectorii şcolari).
A fost organizat un sistem de formare
împreună, continuuă la nivelul echipelor din şcoli şi la
nivelul grupurilor din zone. Progresele înregistrate,
experienţele acumulate, rezultatele evidenţiate în
tehnici didactice, cooperare, schimb de experienţă şi
creşterea paticipării elevilor, au demonstrat utilitatea
şi oportunitatea proiectului.
La finele lui s-a recomandat ca în programul de
reformă naţională să fie sprijiniţi profesorii, directorii şi
inspectorii în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de
diversitatea elevilor şi a unor abilităţi pentru
susţinerea participării şi învaţării la toţi elevii,
indiferent de caracteristicile şi experienţele lor.
Nivelurile de implementare ale unui asemenea
program au fost cel desprinse din practicile dezvoltate
de proiect: la nivelul clasei de elevi, al şcolii, al zonei
(cuprinzând un grup de şcoli din cadrul unei
comunităţi) şi la nivel naţional.

 Indicatorii de incluziune elaboraţi în România

Considerăm necesar să enumeram aici indicatorii de


incluziune care au constituit instrumentele de analiză,
ajustare şi dezvoltare şcolară pe tot parcursul proiectului.
Acestia s-au formulat în funcţie de cele trei dimensiuni ale
educaţiei incluzive: practicile, cultura şi politicile.

Dimensiunea 1 : Se referă la dezvoltarea unor culturi incluzive


1.1 Şcoala este primitoare pentru toată lumea.
1.2 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea
locală.
1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
1.4 Profesorul îşi cunoaşte şi valorizează elevii.
1.5 Elevii sunt valorizaţi în mod egal.
1.6 Părinţii sunt valorizaţi în mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
1.8 Elevii ştiu ce să facă atunci când au o problemă.
1.9 Elevii se sprijină reciproc.

54
1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă
valoarea lor individuală.
1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.

Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politici incluzive

2.1 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală.


2.2 Există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
2.3 Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să paricipe la toate
activităţile.
2.4 Şcoala dispune de o politica eficientă de reducere a absenţelor
elevilor.
2.5 Şcoala dispune de o strategie eficientă de reducere a
exmatriculărilor din motive disciplinare.
2.6 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea
încercărilor de intimidare şi abuz asupra elevilor şi între elevi.
2.7 Şcoala se străduieşte să adapteze cladirea în aşa fel încât aceasta
să fie accesibila tuturor.
2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea
elevilor (de pildă de diferenţele culturale, lingvistice, de sex,
realizări şi deficienţe).
2.9 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor
de a răspunde la diversitatea elevilor.
2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele
tuturor elevilor.
2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global.
2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează stimularea
participării la activităţile obişnuite din clasă.
2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă
încurajează participarea la activităţile obişnuite din clasă.
2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale
sunt legate de politicile de sprijin al activităţii de învăţare.
2.15. În şcoală distribuirea resurselor se face în mod deschis şi
echitabil.
2.16. S-a elaborat o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină
parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor.
2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pildă cele asigurate de psihologi,
logopezi, consilieri, personalul medical din şcoala ) asigură creşterea
gradului de participare a elevilor.
2.18. Se încurajează implicarea şi participarea la managementul şcolii
a tuturor cadrelor didactice.

Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practici incluzive

55
3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.
3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru
diferenţe.
3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume raspunderea pentru propria lor
învăţare.
3.4 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în
clasă.
3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de
predare – învăţare.
3.6 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbeasca despre modul în care învaţă în
timpul activităţilor din cadrul lecţiilor.
3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile in funcţie de reacţiile elevilor.
3.9 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile
întâmpinate de elevi.
3.10.Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
3.11.Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
3.12.Profesorii îi ajută pe copii să-şi revizuiască propriul proces de
învăţare.
3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a
practicii.
3.14 La planificarea activităţii de pregatire participă toţi profesorii din
şcoală.
3.15.Membrii consiliului managerial se implică în întrebuinţarea
activităţii la clasă.

Formatul indicatorilor a fost elaborat în aşa fel


încât să fie util în colectarea datelor şi, de asemenea,
să faciliteze stabilirea priorităţilor în munca de
dezvoltare. Indicatorii descriu situaţia ideală şi au fost
utilizaţi ca termeni de referinţă pentru situaţia din
şcoală. Şcolile au fost libere să omită sau să adauge
unii indicatori care se referă la problemele lor
specifice.

Test de autoevaluare 8
1. Când s-a implementat Pachetul de resurse UNESCO în România ?

56
- în 1988
- în 1990
- în 1995
- în 2005

2. Aveti cunoştinţă de proiecte de implementare a şcolii incluzive în


România?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Enumeraţi cele trei dimensiuni ale indicatorilor de incluziune


elaboraţi în România.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Test de verificare 2

Să nu transpiraţi…Veţi avea de scris o lucrare.


Pornind de la documentele prezentate în această lecţie şi concretizând în cele trei dimensiuni ale educaţiei incluzive: practici,
politici şi cultură/abordare, analizaţi şcoala în care lucraţi.

După ce faceţi această analiză încercaţi să precizaţi:


Ce indicatori credeţi că sunt atinşi şi ce indicatori au nevoie să fie analizaţi
şi dezvoltaţi?

57
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Recomandări şi sugestii.Va veţi prezenta şcoala prin intermediul culturii,
practicii şi politicilor ei. Nu uitaţi să faceţi referiri dacă Drepturile copilului,
accesul, participarea şi nediscriminarea sunt elemente prezente sau nu. Apoi,
identificaţi punctele forte şi problemele şcolii analizând lista de indicatori din
cadrul lecţiei.
Această lucrare va fi trimisă tutorelui şi va putea fi comentată cu el pe mail sau la
orele tutoriale. Lucrarea trebuie să aibă cel puţin două pagini A4. Pentru fiecare
descriere de dimensiune se primesc 30 de puncte (de 3 ori 30). Se mai primesc
încă 10 puncte dacă identificaţi punctele forte şi slăbiciunile şcolii.

Bibliografie

37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991

58
1. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
2. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
3. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
4. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
5. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
6. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
7. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
8. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
9. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
10. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
11. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
12. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
13. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
14. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
15. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
16. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
17. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
18. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
19. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
20. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
22. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997

59
23. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991

24. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education


Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

25. *** UNESCO, Să înţelegem şi să raspundem la nevoile copiilor la clasă,


UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucureşti,
1998
28. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
30. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
31. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999
32. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2001
33. Vrăsmaş Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
34. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.

60
Unitatea de învăţare Nr. 3

Evoluţia domeniului educaţiei speciale

Istoria educaţiei speciale şi evoluţia termenilor care descriu situaţiile


speciale de educaţie. Principiul normalizării. De la segregare la integrare.
De la deficienţa la cerinţe speciale;definirea conceptului de CES. Integrarea
şcolară a copiilor cu CES. Principiile educaţiei incluzive. Caracterizarea
integrare şcolară şi socială şi incluziune, diferenţe şi laturi comune.
Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii
primare. Dicţionar de termeni.

Cuprins

3.1 Obiectivele unităţii de învăţare

3.2. Istoria educaţiei speciale.

3.3. Principiul normalizării

3.4. De la segregare la integrare.

3.5. De la deficienţă la cerinţe speciale; definirea conceptului de CES

61
3.6. Integrarea şcolară a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES)

3.7. Principiile educaţiei incluzive.

3. 8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi a incluziunii, diferenţe şi


laturi
comune.

3. 9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la nivelul şcolii


primare

3.10. Dicţionar de termeni

3.11. Lucrare de verificare 3

Sugestii şi recomandări

Bibliografie
3.1. Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili să:

- Să identifice conceptele de bază în problematica cerinţelor educative


speciale

- Să recunoască diferenţele între curente diferite dezvoltăte istoric cu


privire la copiii cu probleme de învăţare şi dezvoltare

- Să compare integrarea şi incluziunea ca procese şi conţinuturi

- Să descrie integrarea şcolară şi să identifice etapele de dezvoltare ale


acesteia

- Să numească şi să explice principiile de bază în educaţia incluzivă

- Să definească principiul normalizarii şi să poata opera corect cu


conceptul de normalizare

- Să analizeze posibilităţile integrării şcolare a copiilor cu CES şi să


utilizeze experienţa personală pentru a argumenta nevoia de adaptare
a şcolii la accesul şi participarea tuturor copiilor.

62
3.2. Istoria educaţiei speciale şi evoluţia termenilor care descriu
situaţiile speciale de educaţie

Conceptiile in istorie.
Conceptţia si practica istorica fata de copiii si
persoanele cu handicap a fost de cele mai
multe ori de izolare, marginalizare si
segregare. Multă vreme aceasta conceptie şi
atitudine a fost globala şi nediferentiata,
bazata pe un anumit tip, dominant, de
perceptie sociala. Indivizii cu deficienţe –
indiferent de vârstă, sau de alte particularitati -
erau cuprinsi intr-o singură categorie mare,
“anormalitatea”, care reprezenta o deviaţie de
la ceva convenit a fi obişnuit, standard,
“normal”. Respingerea/excluderea acestor

63
persoane a constituit un tip de reacţie primitiva
de bază, similară xenofobiei, rasismului şi
asimilabilă în general intoleranţei faţă de
diversitatea umana…
Separarea.
Perioada segregarii
Separarea indivizilor “anormali “ in instituţii
speciale, de tipul azilelor era de natură “să
protejeze” in egala masura individul şi
societatea in cauza.
Gandirea pedagogică a oferit totuşi momente
de preocupare şi de optimism cu privire la copii
şi persoanele care invaţă mai greu. O ilustrare
semnificativă ne oferă din acest punct de
vedere un citat din opera lui Comenius :
" cu cât cineva este mai greoi sau mai puţin dotat de la natura, cu atât mai
mult are nevoie de ajutor pentru a se elibera de mărginirea şi de prostia sa"
(Didactica Magna, cap.9).
Cunoscutul pedagog elvetian Pestalozzi cerea
accesul la educaţie (scolara) a tuturor copiilor,
chiar şi a celor cu mai putine capacităţi
intelectuale, pentru care solicita deschiderea
unor instituţii speciale de educaţie.
Institutionalizarea
Daca până iînurma cu aproximativ 200 de ani
nu existau preocupari deosebite pentru
“institutionalizarea” diferentiata a copiilor,
secolul al XVIII – lea şi al XIX – lea
înregistreaza eforturi deosebite din partea
societatii de a înfiinta şi dezvolta “instituţii”

64
(specializate) separate (de regula rezidentiale)
şi pentru copii cu deficienţe.
Debutul învatamantului special
Unele dintre aceste instituţii au dobandit
treptat un caracter predominant educational.
Debutul învatamantului special (şi al
psihopedagogiei speciale) se leaga în principal
de numele medicului francez Itard, care şi-a
propus să educe un copil idiot, în cadrul
Institutului national pentru surdomuti din Paris
(sfarşitul secolului al XVIII - lea). Unii autori
apreciaza acest eveniment a fi un prim pas al
"pedagogiei stiintifice" - cu privire la educaţia
acestor copii (5) .
Prima şcoală speciala romaneasca.
Prima şcoala pentru copii cu deficienţe de auz
este înfiintata la noi în anul 1821 la
Dumbraveni, langa Sibiu, eveniment care
marcheaza de fapt începutul învatamantului
special în Romania. Debutul preocuparilor
institutionale de educare a acestor copii
reprezinta un pas important în evoluţia atitudinii
sociale fata de aceasta categorie umana -
etapa “acordarii cetaţeniei reduse“, asociată
perioadei iluministe din istoria omenirii. Copiilor
şi mai cu seama tinerilor cu handicap li s-a
permis accesul în scoli şi apoi în ateliere
(protejate), ceea ce la vremea respectiva a
însemnat un impuls semnificativ în schimbarea
treptata a atitudinii şi conceptiei de ansamblu a
societatii. Daca aceste persoane pot să invete

65
atunci reprezinta şi ele o anumita valoare in
societate, chiar daca invata sau muncesc
partial - comparativ cu semenii - şi au nevoie
de supraveghere speciala (5, p.23).
Orientarea copiilor
Orientarea copiilor cu deficienţe catre instituţii
speciale – in cadrul carora se diferentiaza şi se
dezvolta tot mai mult scolile speciale de tip
internat constituie o caraceristică de baza şi
in secolul al XX-lea. Din punctul de vedere al
educaţiei este interesanta însă apariţia între
cele 2 razboaie mondiale a primelor încercari
timide de depaşire a modelului şcolii speciale
separate, prin infiintarea unor clase speciale
in incinta unor scoli obisnuite. Este cazul de
pilda al “claselor de perfectionare” in Franta
sau al claselor speciale constituite la noi in tara
pentru “copii anormali educabili”, in baza
Legii invatamantului din anul 1924.
Inceputul segregationismului.
Orientarea “segregationistă” in educaţia
specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea
razboi mondial, cu toate dezvoltarile
democratice ale acestei perioade istorice, atât
in societate ca şi in lumea şcolii. Unii autori
apreciaza chiar ca in perioada anilor 50’ se
inregistreaza o autentica “febra
segregationista“, demonstrata prin numarul
mare de instituţii şcolare speciale nou create in
aceasta etapa, ca şi prin diversificarea
categoriilor de copii considerati “anormali” din

66
punct de vedere educational, prin sporirea
numarului de copii excluşi din mediile obisnuite
de viată şi educaţie.
Aceste tendinte corespund in mare masura
unei schimbari de paradigma terminologica -
inlocuirea conceptului fundamental de
“anormalitate educationala” cu cel de
“inadaptare şcolara”. Printre categoriile noi
de copii care diversifica domeniul educaţiei
speciale identificam acum copii cu disgrafie,
dislexie, discalculie, copii cu tulburari
(specifice) de invatăre, copiii cu diverse
tulburari de conduită (comportament) –
categorii care incep acum să faca obiectul asa
numitei “educatii de remediere” – foarte
apropiată şcolii obisnuite – şi in buna masura
necesara acesteia in prevenirea şi/sau
diminuarea esecului şcolar (5, p.25)…
Să reţinem :

Sistemul (obisnuit) de invatămant a exclus in mod


traditional pe acei copii perceputi ca “diferiti” ori a creat structuri
marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performante
şcolare asteptate. Această reactie se baza pe un model medical –
dificultatea de invatare era simptomul unui deficit care putea fi tratat
numai prin plasament specializat. Organizarea unui invatamant
separat numai pentru copii cu deficienţe se facea in scopul de a se
asigura cel mai bun “tratament” posibil, de catre profesori specialisti.

67
In consecintă nu era necesar ca profesorii din şcolile obisnuite să
acorde atentie copiilor care prezentau cerinte educationale speciale.

Caracteristicile principale ale invatămantului special


Caracteristicile principale ale functionarii
nvatămantului special - organizat separat
pentru copiii care nu faceau fată cerintelor
şcolii de masă sunt in principal urmatoarele
– din perspectiva educaţiei integrate şi/sau
inclusive:
Sistemul (obişnuit) de învaţământ a
exclus în mod tradiţional pe acei
copii percepuţi ca “diferiţi” ori a
creat structuri marginale pentru cei
care nu atingeau standardele de
performanţe şcolare aşteptate.
Această reacţie se bazează pe un
model medical – dificultatea de
învăţare era simptomul unui deficit
care putea fi tratat numai prin
plasament specializat.
Organizarea unui învaţământ
separat numai pentru copii cu
deficienţe se făcea în scopul de a se
asigura cel mai bun “tratament” posibil,
de către profesori specialişti. În
consecinţă nu era necesar ca
profesorii din şcolile obişnuite să
acorde atenţie copiilor care
prezentau cerinţe educaţionale
speciale.

68
Învaţământul special a fost asociat de-a
lungul timpului – şi este încă în mare măsură
la ora actuală în ţara noastră, ca şi în alte ţări
– cu educaţia şcolară organizată special
pentru copii surzi, nevăzători, pentru cei
deficienţi mintal sau fizic.

Să reţinem

Această perspectivă, relativ limitată, a dus la apariţia şi dezvoltarea unui


(sub)sistem şcolar, mai mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale care deşi
sprijineau anumite categorii de copii nu aveau vreo legatură prea
semnificativă cu restul învăţământului .

Test de autoevaluare 1

Identificaţi momentele principale în evoluţia istorică a atitudinilor şi


practicilor de educaţie relativă la copiii cu dizabilităţi.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

69
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.3. Principiul normalizării

Definirea O altă cauză a promovării integrării este


apariţia şi extinderea principiului (filosofiei)
normalizării – ca o nouă politică socială cu
privire la persoanele cu handicap. Promotorii
acestuia au fost în principal danezul Niels Erik
Bank Mikkelson şi suedezii Bengt Nirje şi
Carl Grunewald (5) .
Acest principiu a încercat să răspundă, mai
ales în faza să iniţială unui deziderat tot mai
acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor
cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi
celorlalti semeni din societate, plecându-se de
la premisă că “a duce o viaţă normală este un
un drept uman universal, derivat din "

70
Declaraţia Universală…”, necesar în particular
şi pentru persoanele cu handicap.

După Mikkelson normalizarea vieţii acestor persoane reprezintă


dreptul acestora de a avea o existenţă cât mai apropiată posibil de
existenţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţii de
viaţă cotidiană cat mai apropiate posibil de condiţiile obişnuite de
viaţă. La aceste conotaţii Nirje adaugă necesitatea ca persoana cu
deficienţe integrată alături de ceilalţi semeni în societate să-şi
pastreze pe cat posibil o conduita personală faţă de normele
culturale ale comunităţii.

Wolfensberger, teoreticianul care a


dezvoltat pe continentul nord-
american normalizarea, îi dădea
acesteia, în anul 1972 urmatoarea
definiţie : folosirea mijloacelor cât de
normal cultural posibile, care să
producă, să faciliteze, sau să susţină
experienţe, comportamente, aparente
şi percepţii cât mai normal posibile
(5).

Filosofia americană a normalizării


pune accentul pe faptul că aceasta,
deşi nu conduce la dispariţia
deficienţei, poate conduce la
modificări pozitive a capacităţilor şi
comportamentelor (persoanei în
cauza), care să facă cât mai puţin
vizibilă incapacitatea, să prevină
reliefarea “devianţei”.
În esenţă
Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltăt(ă) la
sfârşitul anilor 60' şi în anii 70', potrivit căruia, persoanele cu
dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai normală
posibil, asemeni semenilor din comunitate şi de a-şi păstra, pe cât

71
posibil, o conduită personală, faţă de normele culturale ale
comunităţii.

Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi presupune 5


dimensiuni:

 principiul normalizării reprezintă un imperativ


concret, acela de a oferi un mod de viaţă
asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi
comunitate;
 condiţiile de viaţă normale se referă la
condiţiile economice, culturale, sociale,
religioase etc, la care aspiră toţi membrii unei
comunităţi într-o anumită perioadă;
 condiţiile de viaţă cât mai normale posibil se
oferă şi în funcţie de complexitatea
dizabilităţilor, de capacităţile existente sau
potenţiale;
 pentru a fi capabilă de viaţă normală,
persoanei cu dizabilitate trebuie să i se
asigure educaţie specială, asistenţă şi servicii
speciale;
 persoana cu dizabilitate să fie pe cât posibil
“ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie
considerată “un deviant” (11, p.4).

Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi se referă în


bună măsură la axarea acesteia pe cicluri de viaţă şi pe
tipuri fundamentale de activitate umană:
a) pe unităţi de timp
 Zilnic
 Săptămânal
 Lunar (trimestrial)
 Anual etc
b) pe tipuri mari de activitate
- Munca (învăţarea la copii)
- Odihna şi recreerea etc

Testul de autoevaluare 2
72
Definiţi principiul normalizării şi enunmeraţi cele cinci dimensiuni..
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.4. De la segregare la integrare

Integrarea în sensul cel mai larg este definită de


UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică
diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea
Definire segregării sub toate formele (25 , 26).
Integrarea se referă la procesul de adaptare şi
dezvoltare a mecanismelor de adpatare socilală la
fiecare individ.
Integrarea este găsirea locului copilului în şcoală şi în
viaţă alături de ceilalţi şi nu separat.
Integrarea presupune efortul adulţilor de a sprijini
dezvoltarea individuală şi socială a fiacărui copil pentru
a găsi locul ficărui

73
Baza teoretică a integrării se leagă
atât de principiul normalizării cât
şi de conceptul psihiatriei
democratice promovat de Franco
Basaglia în Italia. Un rol de
influenţare pare să fi jucat de
asemenea apariţia şi dezvoltarea
în aceasta perioadă a
psihopedagogiei umaniste.
Predarea-învăţarea eficientă este,
afirmă promotorii acesteia ca un
proces care invită elevii să se
vadă pe ei înşişi ca fiind capabili,
valoroşi şi autodirecţionati şi îi
încurajează să acţioneze
corespunzator acestor perceptii de
sine.
Nu uitaţi că în general termenul de
integrare este relativ şi se poate aplica
tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor
aspectelor vieţii umane.
Concepţia “integrării” s-a dezvoltat în
corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă
normalizării vieţii persoanelor cu handicap.
Privitor la relaţia dintre cele două, se consideră
că normalizarea constituie mai degrabă scopul
general (idealul), în timp ce integrarea
reprezintă mijlocul, modalitatea principală de
atingere a acestui scop. De multe ori însă cei
doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie
echivalentă
Caracteristicile perioadei integrării

Caracteristicile perioadei integrării


evidenţiază totuşi un accent
predominant pe copilul, individul
supus acestui proces şi mai puţin pe
celălalt termen care defineşte

74
integrarea – mediul (integrator)(1, 2,
12).
Aceşti copii erau diferiţi, de aceea
fuseseră în mod tradiţional segregaţi.
Integrarea însemnă reducerea
“diferenţelor”, pentru ca ei să urmeze o
şcoală obişnuită.

Integrarea a fost considerată şi este


în prezent scopul însăşi al educaţiei
speciale – dar cu referire mai degrabă
la etapa post-şcolară a vieţii unui
individ. Viziunea modernă asupra
acestui fenomen complex (care
include relaţia fundamentală dintre
mediul şcolar şi cel social) apreciază
ca şcoală nu este doar un mediu de
instruire şi educare ci este ea însăşi
o formă de integrare socială.

Teoriile şi cercetările moderne constată ca integrarea socială nu se poate


separa de cea şcolară, ea nu este şi nu poate fi doar post-şcolară.
Integrarea se realizează treptat, pe măsură dezvolţării unui copil, a
devenirii lui ca fiinţa umană – adică “fiinţa socială” – şcoala fiind din acest
punct de vedere un mediu şi un factor fundamental de socializare, la vârsta
copilăriei.

Formele şi acceptiile integrării

75
Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât
şcolaritatea cât şi profesionalizarea sau adaptarea la
viaţă socială în general.
Integrarea şcolară este abordată în cel puţin 2
sensuri :
- un sens larg, adică adaptarea oricarui copil la
cerinţele şcolii (aptitudinea de şcolaritate în cazul
debutului şcolar) ;
- un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor
copii cu cerinţe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării
– cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în
structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Aceasta
semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie
Procesualitatea integrării
Din această perspectivă literatura de specialitate
distinge o anumită procesualitate a integrării,
prezentată de regula printr-o structura pe patru
niveluri (5) :
* Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării
şcolare – are în vedere prezenţa unor copii cu
deficienţe în grupe/ clase de învaţământ obişnuit, cu
scopul mai mult sau mai puţin explicit de reducere a
distanţei fizice dintre cele 2 categorii de copii.

76
Acest nivel de integrare educaţională nu
presupune neapărat activităţi comune şi
interacţiune (acestea fiind reduse) ci mai degrabă
utilizarea împreună a unor spaţii, dotări,
echipamente.
* Integrarea funcţională sau pedagogică
reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu
ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce
presupune ca şi aceşti copii asimilează anumite
cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de ceilalţi
elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când
un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ
egal de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi alte
activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe
conţinuturi de învăţare similare, chiar dacă nivelul
de cerinţe este mai coborât. Un asemenea mod de
integrare este realizat în fapt de către multe cadre
didactice, atât în învaţământul special cat şi în cel
obişnuit. Teoria pedagogică asimilează acest
fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau
individualizare a învăţării.
* Integrarea socială presupune – suplimentar
faţă de
contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul
anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în
activităţile defăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa
şcolii (pauze, jocuri, activităţi
sportive, cultural-artistice etc) cât şi în cele din
afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar.
Integrarea socială în cadrul şcolii presupune
acceptarea şi participarea activă a unui copil cu
deficienţe la viaţa grupului, includerea lui în
relaţiiile şi interrelaţiile care se structurează.
* Integrarea societală poate apare atunci când
copilul
sau persoana cu deficienţe integrate dobândeşte
un sentiment de apartenenţă şi participare deplină
la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea
de roluri. Este vorba în acest caz de extensia
integrării în afara grupului şcolar sau comunitar,
77
În perioada 1970 – 1980 (dar în bună masură şi
ulterior) s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii
noii concepţii – denumită de unii autori şi
“integraţionistă” – şi apăratorii concepţiei şi
practicii de secole a educaţiei segregate.

Partizanii învăţământului special (separat) îşi motivau


poziţia în principal prin următoarele argumente (7) :
- şcolile şi clasele speciale au avantajul unor
grupuri (colective) omogene;
- numărul elevilor într-o grupă/clasă specială este
Dispute între mai mic (decât în cele obişnuite);
segregare şi
integrare - în şcolile şi clasele speciale se asigură
conţinuturi, metode şi mijloace didactice speciale,
ceea ce oferă eficienţa educaţiei şi reabilitării
(recuperării);
- şcolile şi clasele speciale au personal specializat
pentru aceşti copii; clasele şi şcolile obişnuite nu le
pot oferi mediul adecvat de învăţare, adeseori ele
amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate;
- prezenţa acestor copii în clase obişnuite este de
natură să perturbe procesul de învaţământ realizat
cu copii “normali”, rupe dinamica internă şi
motivaţia grupului şcolar, bazăta pe emulaţie şi
competiţie.
Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe
argumente de felul următor (4, 25):
- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale
privează subiecţii de drepturile lor civile (egalitate,
participare etc);
- argumentul calităţii vietii – copiii cu deficienţe
sunt privaţi de
condiţiile normale de viaţă, ale oamenilor obişnuiti,
de şansele de interacţiune cu ceilalţi copii;
- argumentul psihosocial – adică absenţa, într-o
instituţie segregată a condiţiilor necesare
satisfacerii nevoilor de bază ale omului
(apartenenţa la grup, conştiinţa identităţii de sine

78
Test de autoevaluare 3

Identificaţi tipurile integrării.


:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Specificaţi argumentele pro şi contra integrării.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

79
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.5. De la deficienţe la cerinţe speciale; definirea conceptului de


CES.

Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învăţământ de la sfârşitul


anilor 60’ şi începutul anilor 70’ a înregistrat, mai ales în unele ţări şi
tendinţe evidente de apropiere – în diverse forme – a şcolarizării
speciale (pentru copii cu deficienţe) de cea obişnuită, accesibilă
Reformele tuturor copiilor.
Se realizează tot mai mult ideea nevoii de a şcolariza copiii
împreună pentru că de fapt, în societate ei vor trăi împreună.
Majoritatea ţărilor democratice propun şi realizează integrarea
copiilor dezvoltând un nou concept tot mai adecvat realităţii teoretice
şi practice a deceniilor 80 şi 90, cerinţe speciale şi cerinţe
O cauză foarte
educative importantă
speciale. Aceste– tendinţe
probabil cea mai importantă
se leagă - se asociază
de mai multe cauze
cu evoluţiile
( 32, p.11-16). din domeniul drepturilor omului şi pentru persoanele cu
handicap. La sfârşitul anilor 60' mişcările organizaţiilor şi persoanelor
cu handicap s-au intensificat în scopul dobândirii recunoaşterii
drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca
derivaţie şi particularizare a “Declarăţiei universale a drepturilor
omului” (1948).
Semnificative în acest sens şi adevărate pietre de hotar sunt
rezoluţiile Adunării Generale a ONU din 1971 – “Drepturile
persoanelor handicapate mintal” – şi din 1975 – “Drepturile
persoanelor handicapate”.
Aceste documente sunt aplicate în legatură cu respectarea
Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989) care declară
dreptul tuturor copiilor la educaţie, sănatate şi condiţii optime de
dezvoltare.
În acelaşi timp se dezvoltă şi studiile şi cercetările care
Cauzele demonstrează nevoia de sprijin educativ al pentru toţi copiii de la
vârste cât mai mici. Evoluţia ideilor de educaţie timpurie, de sprijin
educativ şi de implicare a familiilor în formarea şi educaţia copiilor
capătă tot mai mult consistenta prin argumentele ştinţifice care le
demonstrează.
Se dezvoltă în acelaşi timp şi concepţiile conform cărora există
riscuri în copilărie, riscuri determinate de faptul ca nu sunt suficient
cunoscute şi nu se răspunde adecvat la nevoile copiilor.
Aceste nevoi sunt în primul rând de natură educativă pentru că ţin de
mediul imediat de dezvoltare al copiilor şi depind de felul în care este
satisfacută nevoia individuală de educaţie pentru dezvoltare.
80
Printre riscurile importante în dezvoltare
copiilor este identificată etichetarea lor şi
izolarea prin programele educative de
grupul de copii ai comunităţii din care ei fac
parte. Ideea de şcoală a comunităţii, şcoala
bazată pe comunitate, cultura şcolară,
importantă pentru imaginea de sine, a culturii
comunităţii de origine, valoarea imaginii de
sine şi a etichetelor date de educatori, sunt
elemente care determină schimbări în
folosirea conceptelor, reconsiderarea
acestora şi orientarea spre cuvinte cheie care
să sprijine dezvoltarea personalităţii fiecărui
copil şi nu să o influenţeze negativ.
De la ideile care considerau că un copil este
deficient, sau handicapat, se dezvoltă ideile
conform cărora copilul este ceea ce este în
primul rând datorită condiţiilor lui de viaţă
care îşi pun amprenta pe dezvoltare şi
educaţie şi devine important cum îl numim şi
cum denumim preoblema sa.
Practic recunoaşterea deficienţei de care
suferă un copil este ineficientă dacă nu se
identifică nevoile lui educative, cu alte
cuvinte, ceea ce cere copilul pentru a se
dezvolta. Conceptul de cerinţă educativă
intervine deci ca un mod de respectare a
drepturilor copilului la identitate şi la
autodeterminare.
De aceea un rol important în plan terminologic l-a avut lansarea
şi extinderea în această perioadă a conceptului de "cerinţe
educative speciale". Promovat inţial (prin Raportul Warnock ,
1978) doar în Marea Britanie, acest termen capată circulaţie şi
utilizare internaţională spre sfârşitul anilor 90' (27)
Conceptul a fost lansat în anul 1978, apoi
noţiunea a fost preluată de alte ţări, unele
chiar din familia ţărilor cu limba de origine
latină (Spania, Portugalia), precum şi de
UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai
amplă decât grupul copiilor cu deficienţe sau
handicap. Din anul 1995 conceptul de cerinţe
educative speciale este utilizat şi in România
prin Legea Invăţământului.
In concluzie
Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o

81
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei
deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă
de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională
suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fară de care nu se
poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi
socială.

Definirea
Cerinţelor Educative Speciale
Sintagma CES este mai relevantă în plan
psihopedagogic decât cea de deficienţă,
încapacitate/dizabilitate sau handicap. În
acelaşi timp, noţiunea sugerează o relativizare
a concepţiei şi practicii tradiţionale de împărţire
pe categorii de deficienţe ori handicap precum
şi o viziune mai nouă, non-categorială, care
permite în mai mare măsură o abordare
individualizată (personalizată).

Special şi educaţie specială


Pentru a elucida aceste concepte trebuie de la
început să înţelegem ce este educaţia specială
sau ce sferă ocupă aceasta în cadrul educaţiei
în sens larg, aşa cum am definit-o anterior.
“Special” desemnează un concept care
presupune activităţi şi procese ieşite din
comun, neobişnuite, construite aparte pentru a
răspunde unor situaţii care nu sunt obişnuite.
Specialul, atunci cand vorbim de educaţie, se
confundă cu specializat şi înseamnă resurse şi
preocupări deosebite, proiectări şi organizări
care să raspundă unor situaţii educaţionale
care nu sunt de ordin general.
Educaţia specială, presupune tehnici şi

procedee inovative care să raspundă unor

situaţii speciale. Trebuie însă subliniat ca oricât

de specială ar fi educaţia ramâne educaţie,

82
respectând principiile, scopurile şi dimensiunile

urmărite de actul educativ de ordin general.

Educaţia specială este un concept care are în vedere o dezvoltare specifică a


actului educativ pentru a întâlni şi răspunde cerinţelor speciale ale celui educat.
Ea are cel puţin două sensuri(T.Vrăsmaş, P. Daunt şi I.Muşu, Includerea în
comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996, p.12):

- ]în sens restrâns, se suprapune cu


învaţămantul special, adică cu un mod/fel de
educaţie specializată, pentru persoanele care
prezintă deficienţe şi/sau handicap.

- În sens larg, are în vedere un tip de educaţie


adaptată şi destinată persoanelor care nu
reuşesc sau este mai puţin probabil ca vor
reuşi să atingă, în cadrul învaţământului
obişnuit (temporar sau pe toată perioada
şcolarităţii), nivelele educative şi sociale
corespunzator vârstei. Educaţia specială este
deci o forma de educaţie “adaptată” pe care o
putem întâlni şi în învaţământul special dar şi
în şcoala obişnuită.

Pentru a evidenţia ce înseamnă cerinţe educative şi cerinţe educative


speciale trebuie să pornim de la urmatorul principiu:

Fiecare individ, fiecare copil prezintă particularităţi determinate de


identitatea sa şi de relaţiile cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi
o abordare personalizată.

Expresia desemnează acele


cerinţe/nevoi specifice faţă de actul
educativ (care derivă dintr-o deficienţă,
dau nu) care sunt suplimentare dar şi
complementare obiectivelor generale
ale educaţiei pentru copil.
Desemnând cerinţele speciale, ca
fireşti, avem în vedere faptul ca educaţia

83
se focalizează pe copil şi pe
comunitatea din care acesta face parte.
Desigur, fiecare copil are nevoi/cerinţe
speciale faţă de educaţie, pentru că nu
suntem toţi la fel şi deci nu putem trata
cu aceeaşi metodă pe toţi copiii. Între
limita de sus şi cea de jos a
nevoilor/cerinţelor speciale există o
gamă extrem de variată: de la probleme
pasagere, determinate de ritmul şi stilul
învăţării, care caracterizează fiecare
individ, până la probleme de dezvoltare,
învăţare determinate de existenţa unor
limite în componenţele biologice,
psihologice şi sociale ale individului sau
în interrelaţia acestora.

Orice copil are o serie de


particularităţi, caracteristici care se
referă la modul, stilul, ritmul şi
specificul învaţării sale. De aceea
putem spune, chiar prin definiţia pe care
o are educaţia că cerinţe educative are
oricare copil.
În acelaşi timp o serie de copii au
particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin
suplimentar, activităţi specifice pentru
realizarea sarcinilor învaţării; este vorba
de cerinţe speciale, diferite de ale
majorităţii copiilor şi care determina
măsuri specifice. Cerinţe speciale poate
avea orice om/copil în anumite
perioade pentru ca cerinţele speciale
acoperă o realitate extrem de variată,
complexă şi dinamică. De la probleme
simple determinate de dezvoltarea tipică
a individualităţii şi persoanei până la
probleme unice, care nu se pot rezolva
decât cu o intervenţie specială şi
specifică.

Să nu uităm că şi “copiii care au anumite deficienţe/handicapuri au


trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Identificăm: nevoia
de afecţiune şi securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în
sine, de responsabilitate şi independenţă, etc.” (T.Vrăsmaş, P.Daunt,
I.Muşu, 1996, p.12).

84
Chiar atunci cand prezită acelaşi tip de
deficienţă copiii sunt diferiti ca necesităţi
temperament, capacităţi, motivaţie, etc.
Conceptul de “cerinţe educative speciale”
desemnează o modalitate de abordare a
copiilor care pune în centru nevoile acestora şi
posibilitatea învăţării la toţi copiii. Ele exprimă
într-un mod noncategorial problemele speciale
ale educaţiei cuprinse într-un registru amplu,
care pune accentual pe procesul învăţării şi pe
posibilitatea de a sprijini orice copil în a se
adapta formelor de educaţie, şcolară şi
nonşcolară.

˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă
un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de
extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe. (UNESCO, 1994, p.8)˝

Să reţinem:

Cerinţele speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui


grup de factori, unii legaţi de copil, alţii legaţi de comunitate, alţii legaţi de
răspunderile pe care le au şcolile, înţelese ca instituţii de educaţie formală
în care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii şcolilor, parinţii
şi alţi profeşionisti implicaţi) şi al ambientului educativ (organizarea
spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de
importante ca şi curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori,
cerinţe speciale în clasă .UNESCO, Bucureşti, 1995,p.10).
Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi
structurate la nivelul procesul de învăţare şi predare.

Dimensiunile noului concept

Acest concept are o semnificaţie mai largă


pentru activităţile instructive-educative din
şcoala pentru ca determină urmatoarele
dimensiuni:

 explicitează faptul că orice nevoie a copilului


devine o cerinţă pentru o acţiune didactică
eficientă,

85
 formulează clar ca preocuparea şcolii trebuie
să fie procesul de învăţare şi deci activitatea
urmărită/monitorizată este cu precădere cea de
învăţare,
 specifică, fiindcă piedicile/barierele în actul de
învăţare pot deveni dificultăţi ale învaţării mai
mult sau mai puţin specifice.

Între cerinţe speciale şi cerinţe educative


speciale se poate pune semnul egalităţii dacă
ţinem seama de faptul ca orice problemă a
unui copil este o problemă care poate fi
abordată prin sprijin educativ. Deşi cerinţe
speciale înseamnă mai mult decât cerinţe
educative speciale, (în sfera primelor pot
încăpea şi problemele sociale şi cele
determinate de apartenenţa la anumite grupuri
culturale sau/şi comportamente diferite) putem
folosi ambele sintagme pentru a reda nevoia
de organizare a învăţării în sprijinul copilului şi
al dezvoltării lui.

Cerinţele educative speciale derivă din


dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de
ordin socio-cultural.

Conceptul de cerinţe educative speciale


corespunde deci unei abordări care:
- postulează ideea ca fiecare copil este unic
- identifică faptul ca orice copil poate învaţa
- valorizează unicitatea tipului de învăţare
determinată de particularităţile individuale
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de
învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea
dacă este folosită adecvat (prin curriculum).

Noţiunea de CES reprezintă astfel „ necesităţile educaţionale


complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care
solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzatoare”(T.Vrăsmaş, 2001, p.27).

86
Diferenţele CES faţă de alte concepte

Această sintagmă prezintă în plan


psihopedagogic mai multă relevanţă decât
conceptul de deficienţă,
dizabilitate/incapacitate sau handicap.
Orientând atenţia asupra cerinţelor şi nu
asupra defectului acesta manieră de construire
a identităţii sprijinului necesar în educaţie este
identificată în Repertoriul UNESCO, 1995 cu
următoarele probleme:

 dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
 întarziere/deficienţă mintala/dificultăţi severe de învăţare;
 tulburări (dezordini) de limbaj;
 deficienţe fizice/motorii;
 deficienţe vizuale;
 deficienţe auditive;
 tulburări emoţionale (afective)şi de comportamnent.

Sfera de cuprindere a conceptului CES se


referă pe lângă aceste deficienţe şi/sau
tulburări exprimate de repertoriul UNESCO
(legate de dizabilitate) şi la probleme
educaţionale determinate de mediul social
restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării.
Aici sunt incluse efectele determinate de
mediul defavorizant cum ar fi:

 delicvenţele,
 copiii străzii,
 grupuri etnice şi religioase minoritare,
 copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
 copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi, etc.

În acest punct conceptul de CES se întâlneşte


cu cel de „copii aflaţi în situaţie de risc”(care
actual are o cuprindere tot mai largă,
identificând riscurile de ordin biologic, social şi
educaţional care afectează creşterea şi
dezvoltarea unui copil) cu conceptul de „copii
vulnerabili” şi „marginalizati/marginali”
(specifică rolul de premiză în dezvoltarea
copilului a mediului social, a percepţiilor şi
atitudinilor sociale precum şi influenţele
culturale şi familiale asupra dezvoltării).

87
Termenul are extensie şi asupra copiilor
supradotaţi numiti în unele ţări excepţionali
(Spania, SUA).

Opinii

“De ce să fim binevoitori cu copiii cu cerinţe educative speciale?


Răspunsul este acelaşi ca şi la alte întrebări: de ce să fim cuviincioşi, toleranţi,
recunoscători, politicoşi, morali? Pentru a ne face cu adevărat viaţa mai
frumoasă şi mai bună.”
C.A.G.M. învaţătoare, studentă anul 2 la colegiul Credis, 2003.

˝Educaţia cerinţelor educaţionale speciale – un subiect care preocupă în


egală masură atât ţările din nord, cat şi cele din sud – nu poate progresa dacă
ramâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile
educaţionale în ansamblu şi, mai mult, din noile politici economice şi sociale.
Impune o reformare majoră a şcolii obişnuite. “ (UNESCO, 1994, p.3-4)˝

CES ca un continuum de servicii

CES desemnează un’continuum’ al


problemelor speciale în educaţie, de la
deficienţele grave şi profunde la
dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare.
Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu
dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi
auditive) reprezintă cam 2% dintr-o populatie
şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi
varriind în unele tări (SUA, Anglia, Danemarca)
între 10 şi 20% din populaţia şcolară.
În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de
CES se referă şi la copiii supradotaţi. La noi în
ţară, Legea Învăţământului (84/1995) şi
amendamentele ei ulterioare utilizează
conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent
cu cele de deficienţă şi handicap. În diverse
contexte, CES apare şi cu notaţia prescurtată
(aproape sinonimă) de "cerinţe/nevoi
speciale". Această expresie are însă, adeseori
o semnificaţie mai amplă, ea cuprinzând pe
lângă deficienţe sau tulburări şi problemele
educaţionale puse de copiii care cresc în

88
anumite medii defavorizate, copii delincvenţi,
copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi
SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de
semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in
situaţie de risc” sau “copii în dificultate”, a cărui
registru de cuprindere este însă mai amplu.
Atenţie
Nu este posibilă o definire foarte precisă a cerinţelor/nevoilor speciale,
datorită varietăţii şi diversităţii acestora.

Sinteza definiţiei

89
În diverse ţări anumite grupuri de copii se pot regăsi cel mai
frecvent sub aceasta denumire. În ultimii ani (începănd din
anul 2000) a fost introdus în legislaţia şi practică protecţiei
copilului de la noi conceptul de ‘copii cu nevoi speciale’, dar
într-un sens restrâns – echivalent celui de copii cu handicap.
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene
acordă în ultimii ani noţiunii de CES o
semnificaţie mai largă decât cea legată de
necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu
deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula
"educaţia cerinţelor peciale" (ECS). Ambele
formule terminologice – CES şi ECS - circulă în
prezent în paralel.
Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile
educaţionale complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o
educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare),
precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare. În unele
materiale apare şi cu notaţia prescurtată (aproape
sinonimă) de "cerinţe/nevoi speciale". ”(T.Vrăsmaş, 2001,
p.27).
Alţi autori (şi mai recent UNESCO) acordă acestei
noţiuni o semnificaţie mai largă decât cea legată de
necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe sau
cu tulburări de învăţare, aşa după cum se va vedea în
continuare. Importanţa noului concept este mai relevantă în
plan psihopedagogic, deoarece :
 asigură o (noua) recunoaştere a puterii educaţiei;
extinderea sferei semantice a conceptului de
educabilitate;
 oferă premiza structurării unui continuum al
educabilităţii la copii, prin aspiraţia intrinsecă
de depăşirea a graniţelor (istorice) dintre
"anormalitatea" şi "normalitatea"
educaţională - depăşind în acest sens şi
terminologia "inadaptării şcolare", care
sugerează mai degrabă inadaptarea copilului
decât a şcolii - precum şi de eliminare ori

90
Test de autoevaluare 4

1. Definiţi conceptul de Cerinţe Educative Speciale.


:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. De ce nu trebuie etichetaţi copiii? Puteţi descrie cum trăieşte un


copil eticheta
de sărac, prost sau copil bolnăvicios.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

91
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. 6. Integrarea şcolară a copiilor cu CES

Corelat şi în bună măsură sinonim normalizării s-a dezvoltat


concepţia “integrării” persoanelor cu handicap. Punctul de vedere
cel mai frecvent cu privire la relaţia dintre cele două este ca
normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp
ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de
Integrarea în atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt
cercetări utilizaţi cu semnificaţie echivalentă.
Cercetările axate pe educaţia integrată a copiilor cu deficienţe au
scos până acum în evidenţă faptul că din punct de vedere al
achiziţiilor intelectuale nu pot fi identificate diferenţe semnificative
între copiii integraţi şi cei care învaţă în şcoli speciale. Din punct de
vedere al achiziţiilor şi a dezvolţării psihosociale s-au relevat însă
avantaje certe pentru copiii care învaţă în contexte integrate.

Sa facem diferenţa între educaţia specială şi integrare.

Educaţia specială este un termen asemănător, ca arie de


cuprindere, celui de psihopedagogie specială (care are însă o
accepţie mai restrânsă – domeniul pregătirii pentru educaţia
copiilor cu handicap, din limba română). Acest termen este utilizat
Educaţia mai ales în ţările vorbitoare de limba engleză, dar în ultimii ani are
specială o anumită răspândire şi în texte legale sau de specialitate din
România.

92
Definiţie - adaptare după UNESCO (1983):

Educaţia specială este atât adaptarea procesului de învăţământ,


precum şi intervenţia specifică (de reabilitare/recuperare) destinate
copiilor şi persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul
învăţământului general (obişnuit) nivelurile educative şi sociale
corespunzătoare vârstei.
Uzitat mai ales în ţările anglo- saxone,
termenul de educaţia specială’ se referă, în acest
context, la acea educaţie şcolară care are în vedere
copiii cu nevoi/cerinţe speciale, copii care, din diferite
motive, nu pot beneficia pe deplin de curriculum-ul
oferit în mod obişnuit în şcoli (Glosyry of Special
Education, 1988). Potrivit acestei accepţii, beneficiarii
educaţiei speciale pot fi şi alţi copii, nu doar cei cu
deficienţe sau handicap.
Pedagogie sau educaţie specializată
Un termen relativ similar este cel de pedagogie sau
educaţie specializată - folosit îndeosebi de ţările
francofone. Primul cuvânt se referă mai ales la
aspectele teoretice, al doilea mai mult la cele
metodologice (Elveţia, 1990, Franţa 1991), utilizat tot
în legătură cu pregătirea personalului care lucrează
cu copii cu deficienţe sau handicap.

În ultimele decenii conceptul de educaţie specială a fost supus unei analize şi critici
puternice, mai ales din perspectiva drepturilor omului şi copilului, din cea sociologică
şi culturală.
Astfel Fulcher (1989) afirmă că educaţia specială (ca şi conceptul de handicap/dizabilitate) sunt
parte a politicii educaţionale şi ca atare sunt problematice. Politicile şcolare derivă din
interpretarea interacţiunii dintre politicile guvernamentale, strategii şi condiţii instituţionale.
Educaţia specială, ca şi integrarea, normalizarea ori incluziunea sunt puternic dependente de
cultura naţională şi locală, de structura socială, de tradiţii.
Skrtic (1991) a afirmat ca educaţia specială este un ‘reziduu’ al secolului
20, care exprimă contradicţia dintre finalităţile unui învăţământ public democratic
şi mijloacele birocratice, ca atare, ea nu reprezintă un răspuns raţional la
dizabilităţile elevilor. Din punct de vedere cultural educaţia specială

93
distorsionează anomalia eşecului şcolar. Educaţia specială este după Skrtic un
artifact organizaţional, un sistem neraţional.
Datorită şi acestor critici, au apărut unele tendinţe de a substitui termenul
de educaţie specială cu cel de educaţie a cerinţelor speciale (UNESCO,
1994,1995, 1996) sau mai nou cu cel de educaţie incluzivă, ceea ce relevă o
tendinţă firească de modernizare dar crează şi unele confuzii…
Unii autori se întreabă dacă în viitor (anul 2015) se va mai vorbi de
educaţie specială? (Mitchel, D., 1995).
Cu toate acestea, în prezent (şi probabil în perspectiva apropiată),
termenul de educaţie specială este folosit cel mai frecvent în texte legale şi de
specialitate de limbă engleză. Termenul este acceptat până şi în documentele
Conferinţei de la Salamanca (UNESCO, 1994), eveniment internaţional care a
lansat cu multă tărie necesitatea promovării cu prioritate a educaţiei incluzive, în
medii şcolare obişnuite.
Utilizarea acestui termen şi în limba română prezintă avantajul de a se
delimita relativ de termenul tradiţional de învăţământ special, a cărui conotaţie a
devenit adesea peiorativă, datorită în principal impresiei de încremenire în
ipostaza de instituţie şcolară separată, segregată…

Educaţia specială – ca modalitate de


adaptare şi de completare a
intervenţiei educaţioanale la situaţii
educaţionale specifice, minoritare,
faţă de cele obişnuite, standard,
destinate majorităţii, este un concept
mai cuprinzător şi mai flexibil decât
învăţământul special. Este mai
cuprinzator întrucât acoperă ca
semnificaţie o gamă mai largă de
activităţi decât cele corelate noţiunii
clasice de învăţământ – desfaşurate
doar în clasă, pe baza unui
curriculum formal, numai de către
profesori etc; educaţia specială
presupune o viziune mai extinsă în ce
priveşte intervenţia de
reabilitare/recuperare, colaborarea
multiprofesională şi multisectorială,
cooperarea cu familia şi alte activităţi
realizate în afara şcolii etc.
Termenul este în acelaşi timp mai
flexibil întrucât procesul de adaptare

94
şcolară şi intervenţia specifică de
reabilitare/recuperare pot fi realizate
în diverse instituţii şcolare – atât în
cele speciale cât şi în şcolile
obişnuite, alternativ ori combinat –
precum şi în centre de zi sau chiar în
instituţii rezidenţiale de protecţie a
copilului, ori în familie.

2.6.3. Alte forme de şcolarizare decât şcolile speciale

Învăţământul special
Învăţământul special semnifică mai ales
instituţiile şi structurile şcolare organizate
pentru copii (şi persoane) cu handicap – în
principal şcoli speciale, clase speciale. Critica
organizării şcolare separate a fost foarte
puternică în ultimii 30 de ani, ca şi controversă
dintre avantajele şi dezavantajele uneia sau
alteia dintre cele cele două forme de
şcolarizare (specială sau obişnuită).
Dacă învăţământul special tradiţional
însemnă doar şcolarizarea copiilor cu
handicap în instituţii separate,
organizate special, învăţământul
special din zilele noastre aspiră la
modernizare, prin constituirea de
clase integrate sau integratoare în
şcoli obişnuite, prin alocarea de
mijloace de sprijin (inclusiv cadre
didactice), şcolilor obişnuite şi
dezvoltarea cooperării cu acestea,
prin apropierea organizaţională, a
standardelor şi calităţii, de
învăţământul general.
Invăţământul integrat
Concepţia cu privire la învăţământul
integrat pentru copiii cu handicap a
început să fie transpusă în practică,
cu deosebire la începutul anilor 70’ în

95
mai multe ţări. În cele mai multe
dintre acestea schimbarea de
paradigmă a însemnat începutul unei
reforme îndelungate şi complexe,
care s-a ilustrat în principal prin
diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiiilor
cu cerinţe speciale.
De la structura aproape unică a şcolii
speciale s-au dezvoltat forme noi, de
tipul claselor speciale organizate pe
langa şcoli obişnuite, precum şi
diverse structuri de sprijin, unităţi de
resurse create pentru sprijinirea
integrării şcolare a copiilor cu
deficienţe în interiorul şcolilor
obişnuite. Elementul de bază în
cadrul acestor structuri l-au
reprezentat cadrele didactice
specializate – denumite “de sprijin”
sau “itinerante”. Numărul acestor
cadre didactice in Italia este de pildă
de circa 32.000.
În România din anul 2000 sunt deja
400 de cadre didactice de sprijin. Din
2005 vor funcţiona Centre de resurse
pentru educaţia specială unde vor
lucra în echipă cadrele ddiactice de
sprijin, logopezii interşcolari,
mediatorii şcolari şi consilierii
psihopedagogi.
Reţinem ca forme de organizare
pentru integrarea şcolară a copiilor
care prezintă dificultăţi în şcolarizare
(de orice tip ar fie ele):
- şcoală specială
- clase speciale
- clase resursă sau
cabinete resursă

96
- profesorul de
sprijin.

Date statistice
Un studiu al Organizaţiei pentru
Cooperare şi Dezvoltare Economică
din 1994 (17) prezenta urmatoarele
date statistice pentru perioada 1983 -
1990 :

Numărul de copii care beneficiază de educaţie specială

ţara în şcoli speciale în clase speciale


integrati Total
Australia 56 132 1282
1470
Franţa 130 193 27
347
Irlanda 114 21 20
155
Italia 14 0 143
157
Japonia 53 50 0
103
Noua Zeelandă 52 135 4
191
Portugalia 75 0 56
131
Spania 69 74 32
175
SUA 71 259 685
1015
_______________________________________________________
__________
Datele din tabel trebuie înmulţite fiecare cu 10.000.

97
Test de autoevaluare 5

1. Definiţi învăţământul special şi învăţământul integrat.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Care este soluţia cea mai bună ?

- şcoala specială
- clasa specială
- cadrul didactic de sprijin
- centrul de resurse

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

98
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.7. Principiile educaţiei incluzive

Educaţia incluzivă

Sfârşitul anilor 80' şi debutul anilor 90' a


adus în centrul atenţiei comunităţii
internaţionale, printre problemele majore
ale educaţiei în lume şi decalajele în
realizarea accesului la educaţie pentru
anumite categorii de populaţie - între
care şi persoanele cu handicap.
Un studiu UNESCO din perioada
1986/1987 a evidenţiat ca în 32 din cele
51 de ţări investigate - din toate
continentele - mai puţin de 1% din
populaţia cu handicap de vârstă şcolară
era cuprinsă in programe de educaţie
specială. Cu toate că un număr de copii
cu handicap sunt "integraţi spontan" în
şcolile obişnuite, marea majoritate a
copiilor din aceasta categorie, mai ales
cei din zonele rurale nu beneficiază de o
educaţie adecvată.

Datele UNESCO recoltate în perioada


1975 - 1989 înregistrau procente
îngrijoratoare de copii copii cu

99
repetenţie şi abandon şcolar - între 8,6
şi 9,4 % pe plan mondial - ca forme
stabilizate de esec şcolar.
Aceasta ruptură care există în lume
între nevoi (cerinţe) de educaţie şi
realizarea acestora - în mod deosebit
pentru copii cu handicap - a condus
recent la o reevaluare a strategiei cu
privire la educaţia acestor copii. Noua
strategie -denumită adeseori "educaţia
(şcoală) incluzivă" - este parte
integrantă a paradigmei "educaţiei
pentru toţi în anul 2.000" - lansată cu
ocazia Conferinţei mondiale
"Educaţie pentru toţi ; satisfacerea
nevoilor de bază a învaţării" - la
întâlnirea miniştrilor educaţiei de la
Jomtien, Thailanda, 1990.

Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi


copiii, a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi
mentalităţilor precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare. Oricât
de bună ar fi forma de instituţionalizare şi intervenţie asupra copilului cu
deficienţă, încapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei organice sau
funcţionale din dezvoltarea personalităţii sale, prin participarea lui in mod
separat/aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificări în
imaginea sa despre lume şi despre sine determinate de părerea şi atitudinea
celorlalţi.

Etichetarea copiilor ca “handicapaţi” sau


“deficienţi” constituie prin limbajul folosit
o formă de segregare şi discriminare.
Discriminarea pozitivă are efecte
negative dacă nu asigură independenţa
şi identitatea de sine a copilului cu CES
prin crearea mecanismelor de
dependenţă şi neresponsabilizare prin
lipsă de interacţiune şi participare.
Discriminarea negativă exprimă o formă
extremă de marginalizare şi excludere
prin dispreţul social pe care îl determină.
Efectele acestora asupra personalităţii
copilului sunt de cele mai multe ori
frustrante şi de lungă durată.

Precizare

100
În aceeaşi ordine de idei elucidăm şi aderarea la folosirea unui termen nou
pentru limba româna: incluziv. Dacă pornim de la includere (a fi inclus/ a fi
cuprins într-un grup în cazul copiilor cu CES) nu surprindem esenţa activităţilor
care au în centru educaţia pentru toţi: participarea, interacţiunea activă,
implicarea şi valorizarea fiecarei persoane care este inclusă. Aceasta înseamnă
ca incluziv este un termen nou creat pentru a explicita şi a surprinde mai bine
schimbarea necesară: de la simpla includere în grup la atitudine pozitivă şi
interactivă din partea tuturor membrilor.

Educaţia pentru toţi copiii,


educaţia incluzivă, se constituie
tot mai mult ca cea mai potrivită
abordare pentru înţelegerea şi
satisfacerea nevoilor de învăţare
ale tuturor copiilor în şcoli
obişnuite. Practic, educaţia
incluzivă porneşte de la a
determina faptul ca dezvoltarea
se realizează prin învăţare iar
educaţia este chemată să sprijine
şi să stimuleze dezvoltarea prin
antrenarea mecanismelor
învaţării. Dacă copiii au probleme
diferite aceasta se datorează
identităţii modului lor de
dezvoltare şi învăţare. Pentru a
răspunde oricărei probleme de
dezvoltare trebuie să înţelegem şi
să descifrăm mecanismele
învaţării. În acelaşi timp se
recunoaşte faptul că toţi copiii pot
învaţa. Modul lor de învăţare,
nivelul şi stilul sunt diferite.
Cele două teze fundamentale referitor la şcoală
Această abordare revalorizează
ideea de învăţare şcolară şi
şcoală şi dă acesteia acestei din
urma importanţa pe care o merită
postulând două adevăruri majore:
 Toţi copiii trebuie să meargă la şcoală
 Şcoala este unica/una pentru toţi copii; intervenţia
educativă trebuie să fie diferenţiată şi
personalizată.
În formarea şi dezvoltarea
copiilor, şcoala lucrează în
parteneriat cu familia şi

101
comunitatea, de aceea
schimbările care sunt necesare la
nivelul şcolii se corelează cu
schimbări în practicile educative
din familie şi în comunicarea şi
colaborarea şcolii cu parinţii
precum şi în implicarea
comunităţii în rezolvarea
nevoilor/cerinţelor speciale ale
copiiilor.

Una dintre dezvoltările semnificative din perioada de atenţie deosebită


acordată integrării şcolare şi sociale (după anul 1970) se leagă de
identificarea "dimensiunii ecologice" a deficienţelor şi/sau dificultăţilor
Dimensiunea de învăţare. S-a relevant o concepţie interactivă - anume ca dificultăţile
ecologică a de învăţare ale copilului erau rezultatul interacţiunii unei multitudini de
dificultăţilor de factori, atât cei intrinseci copilului cât şi factorii de mediu, cum ar fi
învăţare. sărăcia, lipsa de stimulare, precum şi mulţi factori corelaţi cu şcoala
(calitate slabă a educaţiei, predare-învăţare necorespunzătoare
standarde şi modalităţi inadecvate de evaluare etc). A devenit evident
ca termenul de "cerinţe educative speciale" trebuie extins.

Lărgirea sferei de cuprindere a acestuia trebuie să aibă în vedere


Şcoală includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuşesc să
incluzivă - o beneficieze corespunzător de educaţie şi şcoală. În plus faţă de copii cu
singură şcoală deficienţe, care nu pot frecventa şcoala locală, există în lume multe
pentru toţi milioane de copii care întâmpină dificultăţi la – învaţătură – temporar sau
permanent – copii care nu reuşesc să-şi completeze măcar studiile
primare, ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc şcoala.

Noul concept cuprinde aşadar toate categoriile mai vulnerabile de a fi


excluse din sau marginalizate în şcoală. În ultimii ani este utilizată de
aceea expresia "educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale" (sau cerinţele
speciale de educaţie), care tinde să o substituie pe aceea de "cerinţe
educative speciale".
În mod particular pentru educaţia specială s-a sesizat în perioada
avântului educaţiei integrate ca, în afara progreselor lente - mai ales în
unele ţări - şcolile, centrele şi chiar clasele speciale continuă segregarea,
etichetarea şi stigmatizarea acestor copii, ca ele sunt adeseori şi destul
de costisitoare.
Ca rezultat al evidenţierii menţinerii accesului redus la educaţie a unor
categorii largi de copii, educaţia cerinţelor speciale a început să devină o
problemă a învăţământului general, sub denumirea de şcoală 102 incluzivă
- o singura şcoală pentru toţi.
Incluziunea (incluzivitatea) poate fi înţeleasă mai întâi ca o
mişcare înspre extinderea scopului şcolii obişnuite pentru a putea
răspunde unei mari diversităţi de copii. Educaţia incluzivă nu este însă (şi
Incluziunea ca nu poate fi) aceeaşi educaţie pentru toţi. Dacă cerinţele educative speciale
răspuns la trebuie satisfăcute pe o scară mai largă, aceasta nu înseamnă ca atenţia
diversitate. personalizată este mai puţin necesară.
Incluzivitatea educaţiei şcolare trebuie să fie o parte a unei strategii
mai generale, care aspiră la realizarea educaţiei pentru toţi. Nu este
neapărat vorba de o noua lansare, ci mai degrabă de mijloace revizuite
care să sprijine statele să realizeze obiectivul educaţiei primare (de bază)
pentru toţi copiii ( Ture Johnsson, 1994).

Pentru a arata impactul deosebit al acestei viziuni


Evenimentul internaţional care a consacrat educaţia incluzivă a
asupra
fostProiectarea
Conferinţa maipoliticilor
şi mondială
ales realizareaeducaţionale incluzive din
educaţiei (Spania),
de la Salamanca pune lumea
probleme
organizată sub
modernă
deosebite
egida UNESCO, în cazul prezentăm
sistemelor
în anul şcolare în continuare
1994. Rezoluţia bazate pe principiile
competiţie,
acestei conferinţe selecţie şi
cuprinde
excludere. (3). Din acestadresată
punct de vedere promovarea
Momentul invitaţia
a
(recomandarea)
declarate
incluzivităţii
în pentru
şcolare
Adunarea Guvernelor
copiii cu
Generala
cerinţe
aintegrării
ce adoptă,
speciale
ca şi/sau
pe o
Naţiunilor
de educaţie
de aparitie a problema de legislaţie şi de politică, principiul educaţiei incluzive -
educaţiei
Unite
reprezintă
concretizat o dedicată
prin înscrierea copiilor
provocare tuturor
autentică înşi2002.
copiilor pentru
în şcoli sistemul
obişnuite nostru
- dacă denu
pentru toţi învăţământ.
există motive întemeiate pentru a se proceda altfel. Vă amintiţi din
ca educaţie Unitatea de Învăţare 2 că şcolile generale care au adoptat acest
incluzivă.
PRINCIPII
principiu, apreciază Rezoluţia de laGENERALE
Salamanca, sunt cele mai utile
Propuse
mijloace pentruaAdunarea
de combatere Generală a
atitudinilor discriminatorii, Naţiunilor
prin crearea unor
comunităţi şcolare primitoare, comprehensive - premisă fundamentală
Unite dedicată copiilor
pentru edificarea unei societăţi incluzive, deschise. Cuvintele de ordine
lansate de acesta conferinţă sunt accesul şi participarea la educaţie
pentru toţi copiii.
 Tratarea copiilor cu dizabilităţi cu EGALITATE, RESPECT şi
DEMNITATE ca MEMBRII VALORIZAŢI ai societăţii.
 Includerea tuturor copiilor cu dizabilităţi în PROGRAME de
dezvoltare de amploare NAŢIONALĂ.
 Asigurarea şi includerea tuturor SERVICIILOR necesare
READAPTĂRII în cadrul programelor de dezvoltare
naţionale.
 Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea
SEGREGĂRII şi INSTITUŢIONALIZĂRII.
 VALORIZAREA în mod egal a tuturor copiilor în legislaţie,
deciziile relative la politicile publice şi în viaţa de zi cu zi.
 Asigurarea ACCESIBILITĂŢII şi DESCHIDERII /
RECEPTIVITĂŢII în COMUNITATE, servicii comunitare, şcoli,
îngrijirea sănătăţii şi petrecerea timpului liber.
 Susţinerea FAMILIILOR şi PĂRINŢILOR.
Principiile de mai sus au în vedere politicile educaţionale
Principii orientate incluziv. Trebuie să vedem în continuare cum se structurează
generale ale practicile, pentru a face în mod eficient o educaţie pentru toţi 103copiii.
politicilor Desigur cel mai important este să semnalăm ce tipuri de
schimbări trebuie făcute direct în activitatea cu copiii pentru a produce
educaţie incluzivă. Un răspuns posibil este în evidenţierea pricipiilor pe
Aceste principii se pot sintetiza pentru
Principiile activitatea educativă:
practicii în
abordarea # Toţi copiii sunt importanţi şi valoroşi indiferent de
educaţiei particularităţile şi de nivelul lor de dezvoltare;
incluzive # Toţi copiii pot învaţa;
# Toţi copiii de vârstă apropiată trebuie să înveţe în clase
normale din şcolile locale;
# Toţi copiii este firesc să beneficieze de programe de
educaţie;
# Toţi copiii trebuie să beneficieze de un curriculum care
răspunde la nevoile lor;
# Toţi copiii participă la activităţi curriculare şi extra-
curriculare;

104
Testul de autoevaluare 6

1. Care sunt cele două teze fundamentale care determină o


schimbare de perspectivă spre şcoala incluzivă ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
2. Enumeraţi principiile practicilor educaţiei incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

105
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
2.8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi incluziunea,
diferenţe şi laturi comune.

Comparaţia între educaţia integrată şi cea incluzivă


Este în fapt comparaţia între spijinul acordat
copiilor prin structuri integrate de educaţie şi
actuala viziune care impune o deschidere catre
şcoli incluzive, care se dezvoltă şi se
perfecţionează bazat pe comunităţile în care se
construiesc. Dacă în educaţia integrată este
pusă în centru problema copilului, în cea
incluzivă este pus în centru copilul, cu
particularităţile sale, diferenţele lui specifice.
Dacă în educaţia integrată se dezvoltă strategii
pentru o situaţie specială-aparte, în educaţia
incluzivă strategiile folosite ajută tuturor şi sunt
utile în toate situaţiiile. Practic, în educaţia
incluzivă şcoala se adaptează la copil, folosind
în mod flexibil curriculum şcolar. De aceea se
mai numeşte şi perspectiva curriculară
asupra problemelor de învăţare.
Viziunea nouă asupra educaţiei (speciale), în
raport cu predarea învăţarea tradiţională se
poate sintetiza astfel :

Educaţia

Abordarea tradiţională
Abordarea incluzivă

* asigură educaţie doar pentru * asigură educaţie pentru toţi


unii copii copiii
* este statică * este flexibilă
* predare-învăţare colectivă * predare-învăţare
individualizată
* învăţare în contexte segregate * învăţare în contexte
integrate

106
* accent pe predare * accent pe învăţare
* centrare pe subiect * centrare pe copil
* este diagnostică/prescriptivă * este holistică
* ocaziile sunt limitate prin * egalizarea şanselor pentru
toţi
excludere. copiii

(Ture Jonsson, 1994).

Rezoluţia cunoscută sub denumirea de "Regulile standard privind egalizarea


şanselor pentru persoanele cu handicap", adoptată în decembrie 1993 de către
Adunarea Generala a ONU trasează cadrul de realizare a "educaţiei în contexte
integrate" - dacă sistemul şcolar general permite - prin următoarele mijloace de
asigurare a incluzivităţii educaţiei :

- statuarea unei politici şcolare clare, de inţelegere şi acceptare


a responsabilităţilor la nivel şcolar şi în comunitate;
- flexibilitatea, îmbogăţirea şi adaptarea curriculum-ului şcolar ;
- asigurarea materialelor didactice de calitate şi a pregătirii
continue pentru
profesori şi profesori de sprijin (itineranţi).
- integrarea graduală a serviciilor de educaţie specială în
învăţământul obişnuit.

Rolul cadrului didactic de sprijin


- pentru toţi copiii clasei
Un element concret care permite aprofundarea
distincţiei dintre cele două tipuri de abordări (educaţia
integrată şi cea incluzivă) este rolul diferit al
profesorului de sprijin (de suport sau itinerant). În
abordarea specifică învăţământului integrat acesta
are doar responsabilitatea copiilor în cauză, fară a
realiza interacţiuni semnificative cu ceillaţi copii din
clasa sau cu profesorul acesteia.
Într-o şcoală (sau clasă) care practică incluzivitatea
şcolară rolul cadrului didactic de sprijin este mai
complex şi mai flexibil. În sarcinile lui intră nu numai
copii care sunt (anterior) identificaţi ca având cerinţe
speciale de educaţie ci toţi copiii care întâmpină la un
moment dat dificultăţi de învăţare. El interacţionează
în mod semnificativ atât cu elevii din clasă cât şi cu
profesorii acesteia, realizând, ori de cate ori este
posibil predare-învăţare în cuplu (în parteneriat).
Reforma şcolii şi şcoala specială

107
Concepută în mare măsură ca un deziderat al
viitorului, educaţia cerinţelor speciale - în mare
măsură sinonimă cu educaţia incluzivă - componentă
a strategiei educaţiei pentru toţi - proiectează aşadar
un nou tip de şcoală, care valorizează şi integrează
pe toţi copiii - adaptându-se ea însăşi la diversitatea
de cerinţe educaţionale, la particulărităţile de învăţare
şi dezvoltare ale fiecărui copil.
Această nouă concepţie relevă necesitatea reformei
şcolii obişnuite, pregătirea şi schimbarea de
ansamblu a acesteia pentru a primi şi satisface
corespunzător participarea copiilor cu handicap în
medii şcolare obişnuite, ca elemente constitutive ale
diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice.
Ea presupune în egala măsură şi reforma şcolii
speciale, cel puţin în două direcţii :
 în sensul unei "incluzivităţi sporite", respectiv a
reducerii şi/sau eliminării lipsei de acces la educaţie
(specială) pentru copiii cu deficienţe grave (severe şi
profunde);
 prin extinderea functionalităţii şcolii speciale,
care tinde să devină un centru de resurse - cu rol de
consiliere şi suport pentru întregul sistem şcolar
(dintr-o comunitate), pentru aceasta şi pentru părinţi.

Studierea, conceptualizarea şi dezvoltarea


acestor direcţii - în ambele sensuri, atât dinspre
învăţământul special cât şi dinspre învăţământul
obişnuit - poate fi o cale benefică în aprofundarea de
ansamblu a celor 2 modalităţi şi direcţii de dezvoltare
modernă a educaţiei şi învăţământului (integrarea şi
inclusivitatea şcolară).

Concluzii pentru şcoala românească

Practica integrării educaţionale, pe care s-a


pus accentul în anii 70' şi 80' în multe ţări a
demonstrat ca aceasta acţiune, în principal
unilaterală a reuşit mai bine acolo unde a
întâlnit sisteme şcolare flexibile, deschise la
inovare şi reformă (Spania, Portugalia,
Danemarca, Norvegia, Suedia, Canada,
Australia), care au manifestat receptivitate la
provocările necesităţii de educaţie integrata, pe

108
fondul unor societăţi sisteme şcolare deschise
şi democratice ele însele.
Cele două perspective trebuie să fie
complementare pentru o vreme în ţara
noastră, urmând ca timpul, teoria şi practica
educaţională să valideze. Coexistenţa se
impune şi în privinţa învăţământului special
alături de cel integrat, atât din perspectiva
concepţiei, documentelor şi practicii
internaţionale cât şi cu referire la legislaţia şi
realitatea şcolară românească. Utilitatea
învăţământului special este în prezent (şi va fi
multă vreme credem) valabilă cel puţin pentru
anumiţi copii cu deficienţe şi/sau pentru
anumite perioade ale şcolarităţii unui copil.
Cadrul legislativ şi conceptual din finalul
acestui secol permite însă şi în România
instituirea şi dezvoltarea cooperării dintre
şcolile speciale şi cele generale. Aceasta
interacţiune poate fi benefică atât egalizarii
şanselor de educaţie cat şi dezvoltării şi
reformei din (şi în) ambele sensuri.

Test de autoevaluare 7

109
Specificaţi diferenţele dintre educaţia integrată şi cea incluzivă în
activitatea didactică cu copiii cu CES.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare la


nivelul şcolii primare, delimitări conceptuale.

Până la urmă activitatea de predare-învăţare


se evaluează şi prin dificultăţile pe care le

110
întâmpină elevii. Definirea dificultăţilor de
învăţare este necesară pentru a se realiza o
concordanţă între nevoile reale ale practicii
educaţionale şi conceptualizarea lor. Este
acceptată existenţa unui număr mare de copii
care prezinta dificultăţi de învăţare, cel puţin o
scurtă perioadă de timp din şcolaritatea lor.
Pe de altă parte, sfera învaţării umane este
mult mai largă decât învăţarea şcolară. Practic
nu există copil care să nu întâmpine greutăţi
măcar o data în învăţarea din şcoală. Există o
categorie largă de elevi a căror dificultăţi
uşoare de învăţare, necunoscute la timp pot
duce la insucces şcolar. O altă categorie de
elevi prezintă dificultăţi de învăţare false,
pasagere care însă îi etichetează şi le vor
influenţa adaptarea şcolară.
Practic nu există copil care să nu întâmpine
greutăţi măcar odată în învăţarea din şcoală.

Dificultăţile specifice de învăţare - tulburările în sfera capacităţilor de


învăţare - constituie o categorie de probleme puţin cunoscute şi de regulă
neglijate .
Conceptul de dificultăţi de învăţare se corelează cu o serie de alte
concepte legate de învăţare şi dezvoltare : copii în dificultate, abateri sau
dificultăţi de dezvoltare cu accent pe latura biopsihologică, inabilităţi şcolare,
debilitate şcolară, dificultăţi şcolare, dificultăţi la învaţătura, disritmii de învăţare,
disfunctionalităţi ale învăţării.

Dificultăţile şcolare marchează momente de


stagnare şi de desfăşurare necorespunzatoare
a activităţii de cunoaştere în procesul învaţării
şcolare (Dicţionar de pedagogie, 1979).

Dificultăţile la învăţătură (Jenistea, 1982 ) fac


referire la insuccesul şcolar al elevilor sunt
determinate de intervenţia unei game largi de
cauze şi sunt favorizate de instabilitatea
caracteristică procesului de maturizare a
personalităţii.

Termenul de dificultăţi şcolare se foloseşte şi în


sensul inadaptării la cerinţele vieţii şcolare,

111
acoperind o paleta largă de probleme care
merg până la eşecul şcolar.( L'Echec scolaire
n'est pas une fatalite', ed . E S F, Paris, 1981).

Dificultăţile de învăţare au în literatura de specialitate două sensuri


principale:

a) sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume, la ora


actuală, respectiv "dificultăţile specifice de
învăţare", care se referă la tulburări cu dominanţă
psihomotorie, psihoafectivă (fara deviaţii
semnificative ale comportamentului), la ritmul lent
de învăţare şi/sau intelectul liminar, la tulburările
instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv
ori cognitiv care afectează negativ comunicarea
prin citit-scris, cea verbală sau invăţarea
matematicii) etc;

În această accepţie există trei note caracteristice:


 Copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să
prezinte o discrepanţă severă între
abilitatea potenţială şi realizarea actuală.
 Copiii cu dificultăţi de învăţare au probleme
de învăţare care nu sunt legate de alte
condiţii handicapante (de pildă deficienţa
vizuală, mintală etc).
 Copiii cu deficultăţi de învăţare necesită
servicii de educaţie specială, pentru a face
faţă cerinţelor şcolare - servicii de care
colegii lor nu au nevoie.

b) un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi


într-un fel estomparea)utilizării unor termeni ce pot
traumatiza şi stigmatiza (deficienţa, încapacitatea,
handicapul etc), încercând de fapt relevarea
consecinţelor acestora asupra învăţării şi deci
convertirea lor în limbaj psihopedagogic. În
această accepţie, termenul dificultăţi de învăţare a
circulat o perioadă de timp – în anii 80’ mai ales -
cu un sens echivalent celui de cerinţe educative
speciale din zilele noastre.

Abordarea noncategorială-incluzivă sau curriculară


În ultimele decenii, în special după
1990, se dezvoltă tot mai mult ideea că
la nivelul şcolii generale, ca şcoală care

112
oferă condiţiile de instruire şi educaţie
pentru toţi copiii, problema care se pune
nu este să se introducă copiii în
categorii ci să ofere condiţii de formare
şi dezvoltare, să egalizeze şansele şi să
dea posibilitate tuturor să participe
plenar la propria formare. De fapt,
pentru profesori, elevul este...elev, nu
persoană cu dizabilităţi. Înainte de orice
problemă de învăţare, el este un copil în
dezvoltare, care are nevoie de sprijin
pentru a se instrui şi forma. Profesorul
are suficiente instrumente şi o pregătire
didactică pentru a sprijini învăţarea
elevilor. Trebuie să ştie unde e nevoie
de sprijin suplimentar, nu...să cunoască
diagnostice mai mult sau mai puţin
medicale.

În acest sens, evaluarea copiilor cu CES


este o nevoie din punctul de vedere al
adecvării programului de educaţie şi
nu pentru separarea sau excluderea
copiilor. Cum fiecare copil poate avea
într-un fel sau altul CES, excluderea
copiilor care sunt diferiţi este
considerată o piedică în învăţare şi se
promovează valorile educaţiei incluzive
care afirmă diversitatea ca o sursă de
învăţare şi formare pentru toţi.

În acest context, din punctul de vedere


al şcolii şi al procesului de învăţare care
este văzut eficient şi eficace pentru
fiecare copil, dificultăţile de învăţare
sunt extrem de variate şi reprezintă
particularităţile de asimilare a fiecărui
copil. Nu contează categoria de
probleme pe care le întâmpină copilul ci
dificultatea de învăţare căreia trebuie să
îi facem faţă şi să îi găsim soluţii.
Rezumat

În esenţă aceasta abordare care promovează educaţia incluzivă, a tuturor


copiilor, este noncategorială pentru ca nu se referă la diagnosticul sau
eticheta unui copil ci la soluţiile posibile pentru a facilita procesul de

113
învăţare al tuturor. Din rezolvarea problemelor de învăţare ale unor copii
învaţă toţi şi inclusiv profesorul care va găsi soluţii noi.

Test de autoevaluare 9

Analizaţi care sunt dificultăţile de învăţare la nivelul clasei de elevi şi


argumentaţi de ce nu contează eticheta ci problemele de învăţare pe care le
au anumiţi elevi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

114
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.10. Dicţionar de termeni de bază utilizaţi în educaţia integrată


şi/sau incluzivă (în ordine alfabetică)
La acest moment al cursului vă oferim un dicţionar de termeni, ca instrument de
Desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o educaţie
adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe
(ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare.
CES desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la
deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare.
CERINŢE Registrul acestora în accepţia UNESCO cuprinde:
EDUCATIVE
SPECIALE - dificultăţi (dizabilităţi) de învăţare;
(CES) - întârziere mintală / dificultăţi severe
de învăţare;
- tulburări (dezordini) de limbaj;
- dizabilităţi fizice / motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- tulburări emoţionale şi de
comportament (UNESCO, 1995).

lucru.

115
Formulă terminologică cu două sensuri de bază:
- sensul iniţial şi cel mai răspândit în
lume la ora actuală: „dificultăţile
specifice de învăţare”, care se
DIFICULTĂŢILE / referă la tulburări cu dominantă
TULBURĂRILE DE psihomotorie, psihoafectivă (fără
ÎNVĂŢARE deviaţii semnificative ale
comportamentului), la ritmul lent de
învăţare şi/sau intelectul liminar, la
tulburările instrumentale (deficienţe
minore de ordin perceptiv ori
cognitiv) etc., tulburări care survin
pe fondul unei relative integrităţi
psiho-fizice a copilului;
- un sens mai larg, care încearcă
relativizarea (şi, într-un fel,
estomparea) utilizării unor termeni
DEFICIENŢĂ – INCAPACITATE – HANDICAP
(triada stabilită de OMS, 1980) este un grup
terminologic care guvernează de două decenii
problematica persoanelor cu handicap.

Engl. „imparement”, fr. „deficience” = absenţa, pierderea sau alterarea


unei structuri ori funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice).
Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar şi a
unor condiţii negative din mediul de creştere şi dezvoltare a unui copil,
cu deosebire carenţe afective. Există o tendinţă pronunţată de a
actualiza şi relativiza semnificaţia deficienţei, ca de pildă în definiţia
Deficienţa americană a deficienţei / întârzierii mintale (1992).
Regulile standard (1993) nu mai utilizează acest termen, considerându-l
înglobat în cel de “dizabilitate”.

(Incapacitatea) (engl. “disability”, fr. “incapacité”) însumează un


număr de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie, a
oricărei ţări din lume. Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice,
Dizabilitatea senzoriale sau inteleczuale), de condiţii de sănătate (boli mintale /
neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau
boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile,
progresive ori regresive.

116
Dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea şanselor unei
persoane de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu
ceilalţi membrii ai acesteia.
Handicapul descrie “întâlnirea” (interacţiunea) dintre persoana cu
dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a
Handicapul concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor (deficienţelor) din
mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de
pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia, care împiedică
persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de egalitate (Regulile
standard, 1993).

Engl. “special needs education” – sintagmă introdusă recent de


EDUCAŢIA
UNESCO, care se referă într-o manieră mai generală şi mai relativizată
CERINŢELOR
la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi
(NEVOILOR)
copii, în vedere egalizării şanselor de participare şi integrare.
SPECIALE
(ECS)

Inlocuirea de către UNESCO a sintagmei “educaţie specială” cu


expresia “educaţia cerinţelor speciale” (în contextul Conferinţei de
la Salamanca, 1994) este legată de faptul că, în vreme ce educaţia
specială sugerează mai degrabă o abordare “specială” şi, deci, mai
segretativă, “educaţia cerinţelor speciale” pune accentul pe faptul
că anumiţi copii pot avea cerinţe speciale care pot fi satisfăcute şi
în medii de învăţare obişnuite, incluzive.

Sinonimă incluzivităţii şcolare = extinderea scopului (şi a


organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari
diversităţi de copii – în speţă, copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi /
sau excluşi de la educaţie.
“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
EDUCAŢIA Este existente,
resurselor aproape maisinonimă “învăţământului
ales a resurselor umane, integrat”, cu nuanţele
pentru a susţine
(ŞCOALA) semantice
participarea care de
la procesul derivă din deosebirile
învăţământ dintre din
a tuturor elevilor cei cadrul
doi termeni
INCLUZIVĂ “educaţie” (MEN
unei comunităţi” şi “învăţământ”.
& UNICEF, 1999).Sunt semnificative câteva premise
Expresiasociopedagogice ale educaţiei
relevă o concepţie integrate:
ecologică EDUCAŢIA
şi interactivă asupra
- egalitatea
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază şanselor
faptul INTEGRATĂ
că educaţionale;
schimbările
caracterul
organizaţionale şi metodologice- realizate democratc,
în şcoli ca reacţie deschis
la al
dificultăţile de învăţare ale unor copii sistemelor şcolare
pot conduce – educaţia pentru
la ameliorarea
predării – învăţării pentru toţi elevii. toţi;
- pedagogia suportivă 117
şi discriminarea
Se referă în special la procesul de adaptare a procesului de
învăţământ, precum şi la intervenţia specifică (reabilitarea /
EDUCAŢIA recuperarea) destinate persoanelor care nu reuşesc să atingă, în
SPECIALĂ cadrul învăţământului obişnuit, nivelurile educative şi sociale
corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983).

Educaţia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil


decât învăţământul special deoarece acoperă o gamă mai largă de
activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ, iar
procesul de adaptare şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare
/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare – atât în şcolile
speciale cât şi în cele obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi
în centre de zi sau în familie.

– In sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca un


ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie
şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele.
– În general, termenul de integrare este relativ şi se poate aplica
tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane. În
viziunea actuală asupra acestui fenomen complex, care include
INTEGRAREA relaţia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social, se apreciază
că, şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare, ci este ea
însăşi o formă de integrare socială. Integrarea şcolară se poate
aborda în cel puţin două sensuri:
- un sens larg, adică adaptarea oricărui
copil la cerinţele şcolii;
- un sens restrâns, care vizează
problematica şcolarizării unor copii cu
cerinţe speciale în contextul aplicării
filosofiei normalizării – cuprinderea
acestora în instituţii şcolare obişnuite sau
în structuri şcolare cât mai apropiate de
acestea. Această semnificaţie

PROCESUALITATEA INTEGRĂRII:

 Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, în


sensul de educaţie sau învăţământ integrat, are în
vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în clase

118
de învăţământ obişnuit, cu sopul de reducere a
distanţei fizice dintre cele două categorii de copii.
 Integrarea funcţională sau pedagogică –
reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu
ceilalţi copii din clasa obişnuită.
 Integrarea socială – presupune – suplimentar
faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în
stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienţe
şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în
viaţa şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive etc.)
cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi
grup şcolar.
 Integrarea societală – poate apărea atunci când
copilul sau persoana cu deficienţe parvine la un
sentiment de apartenenţă şi participare deplină la
viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de
roluri. Acest nivel de integrare presupune
asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea
unei anumite influenţe asupra partenerilor,
acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii,
încrederea în sine şi în ceilalţi.

Modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu


cerinţe educative speciale, în structuri şcolare cât mai
apropiate de cele obişnuite, dacă nu este posibil chiar în
aceste şcoli. Integrarea învăţământului pentru copiii cu CES
are mai multe dimensiuni:
- una legislativă şi administrativă –
şcolarizarea acestor copii trebuie
ÎNVĂŢĂMÂNTUL să fie parte integrantă şi o
INTEGRAT responsabilitate a sistemului
naţional de învăţământ;
recomandările unor documente
Proces complex destinat săinternaţionale dea posibilitatea saupersoanelor
legislaţie cu
naţională;
deficienţe să ajungă la şi să îşi păstreze la niveluri fizice
funcţionale, senzoriale, intelectuale- una pedagogică, psihiatrice şi/sauîn sensul sociale
optime. apropierii condiţiilor de predare –
Serviciile care colaborează la învăţare realizareapentru acestuicopiii
procescu CES de
(de natură
multidisciplinară: medicală, cele accesibile
psihopedagogică celorlalţi copii –
şi socio-profeşională) din
Scopul reabilitării
Semnifică mai ales bazate pe comunitate
instituţiile şi structurile(RBC)şcolare - concept
organizate apărut
pentru la
furnizează
sfârşitul instrumentele
Principiu anilor 1970, cu care
inspirat aceste
de OMS persoane
– este îşi pot
de a organiza
“demistifica”
copii (şi (filosofie)
persoane)dezvoltat(-ă)
cu deficienţe la (şcoli
sfârşitul anilor
speciale, ’60
ÎNVĂŢĂMÂNTUL şi înspeciale,
clase anii ’70,
viaţa pentru reabilitării
procesul
potrivit a obţinepersoanele
căruia un/ grad maicumare
recuperării şi de de
handicapredaautonomie personală
responsabilitatea
au dreptul şi de
acesteia
universal
clase integrate sau integratoare în şcoli SPECIAL obişnuite etc.). Dacă
socială.
către
aduceindivid, familie
o viaţă cât şimai
comunitate
normală (O’Toole,
posibil,doarB., 1995).RBC
asemeni aspiră
semenilor la
din
învăţământul special tradiţional însemna şcolarizarea copiilor
Reabilitarea
implicarea /recuperarea include măsuri care să furnizeze şi/sau
cu cerinţecomunităţii
comunitate şispeciale înîn planificarea,
să-şi păstreze implementarea
pe câtseparate,
instituţii posibil o special
conduită
PROGRAME şiorganizate,
evaluarea
personală
/
să refacă
faţă funcţiuni,
programelor
de normele săculturale
pentru compenseze
persoane ale cu pierderea,
handicap,
comunităţii. absenţa
dar există, oridelimitarea
asemenea,
învăţământul special din zilele noastre aspirăSERVICII DE
la modernizare,
unor funcţiuni.
şiAceastă Recuperarea
relaţii profesionale cu este iniţial
servicii un termen
/ instituţii specific Scandinavă,
specializate,românesc,
pentru cua
INTERVENŢIA inclusiv concepţie,
prin apropiereaapărută în Peninsula
organizaţională, REABILITARE
a standardelor şi acalităţii
putea
fost
o semnificaţie
face faţă
preluată şi echivalentă
unor solicitări
dezvoltată reabilitării.
înmai complexe.
America Noţiunea
de Este
Nord şipare
foarte
pe să devină
important
alte
BAZĂTE PE continente, ca
SPECIFICĂ PRIN de învăţământul general.
inoperantă în
reabilitarea cazul
constituind/ una deficienţelor
recuperarea dobândite
să fie percepută
dintre premisele şi/sau
majore ale în
ca apariţiei
o119 cazul
parte şi
COMUNITATE celor
a dezvoltării
REABILITARE / NORMALIZAREA
carecomunităţii.
este evident că
învăţământului refacerea,
integrat restabilirea
şi ulterior nu mai
a celui incluziv, este
pe posibilă,
mapamond.
RECUPERARE
când devine obligatorie folosirea termenului “compensare”.
PRINCIPIILE DREPTURILOR ŞI ŞANSELOR EGALE

ASIGURAREA DREPTURILOR EGALE


Presupune că necesităţile fiecărui individ, precum şi
ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca
atare aceste necesităţi trebuie să stea la bază
planurilor făcute de societate, iar utilizarea resurselor
să se facă în aşa fel încât fiecare individ să aibă
şanse egale de acces şi participare.

EGALIZAREA ŞANSELOR
Are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme
ale societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia
tuturor, inclusiv a persoanelor cu handicap. Deoarece
din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea
obligaţiilor, principiul egalizării şanselor trebuie să
aibă în vedere şi sprijinirea persoanelor cu handicap
pentru a-şi putea asuma responsabilităţile ca membrii
deplini ai societăţii.

TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE
Întârzierea, afectarea dezvoltării unui copil este
inerentă în cazul copiilor cu diferite deficienţe, ale
existenţei unor limitări sau dizabilităţi; condiţii negative
în mediul de creştere, în mediul familial şi socio-
cultural, care împiedică dezvoltarea normală a
copilului îndeosebi la vârstele timpurii. În contextul
acestui termen, unii autori români vorbesc de
“întârzieri de dezvoltare”, “tulburări primare” şi
“tulburări derivate”. Cele primare se leagă de
existenţa unor deficienţe anatomo – fiziologice, în
vreme ce cele derivate apar ulterior ca rezultat al
interacţiunii dintre organismul uman care prezintă o
tulburare primară şi mediul înconjurător.

SITUAŢIE DE RISC ŞCOLAR


Elevii în situaţie de risc sunt cei care se află în pericol
de a nu reuşi să-şi completeze educaţia şcolară cu
abilităţile necesare pentru a supravieţui într-o lume
modernă, a societăţii tehnologice.
Caracteristici / probleme şcolare:
- realizări şcolare scăzute / note slabe;
- implicare scăzută în activităţi extra-curriculare;

120
- motivaţie scăzută, frecvenţă slabă;
- consum de droguri;
- probleme de disciplină (în şcoală);
- încredere în sine redusă;
- rată ridicată a activităţii criminale;
- rezultate scăzute la testele de evaluare;
- insatisfacţie şi dezinteres pentru şcoală;
- absenţe numeroase şi cazuri de exmatriculare din
şcoală;
- rată înaltă de abandon şcolar;
- repetenţie.

Lucrare de verificare 3

Realizaţi o lucrare de 2-3 pagini A4 în care prezentaţi un caz de copil cu


CES din clasa voastră, sau de la şcoala unde lucraţi.
Finalizaţi analiza de caz cu identificarea barierelor pe care le-aţi întâmpinat
în integrarea şcolară şi delimitaţi diferitele forme de integrare pe care le-aţi
folosit.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

121
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Punctajul probei

Este o proba de 100 de puncte. Se obţin 30 de puncte din descrierea clară a


cazului. 30 de puncte din prezentarea masurilor educative, 20 pentru
identificarea resurselor folosite şi a factorilor care au asigurat progresul şi
20 pentru bariere.

Recomandări şi sugestii de redactare.

Va trebui să descrieţi cazul precizând problemele de învăţare ale copilului şi cum


se reflectă acestea în activitatea didactică pe care o realizaţi, adică cu ce vă
obigă să faceţi anumite schimbări. Veţi prezenta şi măsurile luate-schimbările
preconizate. Apoi descrieţi rezultatele obţinute. Enumeraţi în final ce resurse aţi
folosit ş ice bariere aţi întâmpinat.

 Analiza de caz presupune identificarea copilui fara să trebuiasca să daţi


numele complet ci numai vârstă, sexul şi inţialele numelui.

 Se prezintă apoi caracteristicile copilului din punctul de vedere al analizei


propuse, CES pe care le prezintă.

 Explicitaţi argumentele pentru care îl consideraţi un copil cu CES.

 Prezentaţi evaluarea rezultatelor lui şcolare şi alte aspecte care servesc


programului de remediere.

 Descrieţi apoi planul de intervenţie pe care l-aţi folosit pentru a sprijini şi


remedia problemele de învăţare ale copilului.

122
 Specificaţi rolul diferitilor parteneri şi în special al familiei şi colegilor
dumneavoastră în rezolvarea cazului.

 În final precizaţi rezultatele după o perioadă de implementare a măsurilor


propuse de planul pe care l-aţi făcut.

 Precizaţi momentul când apelaţi la servicii specializate de logopedie,


psihologie, servicii sociale, medicale, etc.

 Concluzionaţi cu privire la rolul clasei de elevi, al echipei de profesori,


specialiştilor şi al familiei în remedierea dificultăţilor de învăţare la elevii cu CES.

Nota.

Dacă nu aveţi un caz trăit de experienţa dumneavoastră, prezentaţi un caz


cunoscut din alte experienţe sau imaginaţi unul.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţă naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997.
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991

123
6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaratia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România.
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une faţălite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucuresti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991

25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education


Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

124
26. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,
Bucureşti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
30. Verza, E., Păun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
31. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
32. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999.
33. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucuresti, 2001 .
34. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
35. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
temele din modul respectiv prezentate pentru această etapă.

Unitatea de învăţare nr. 4

Pedagogia diversităţii
Şcoala mileniului trei între provocari şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se
confruntă. Diversitatea şi dizabilitatea. Etapele schimbării în şcoală. Aplicarea principiilor
incluziunii la nivelul şcolii. Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative
speciale. Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului. Cerinţe educative şi cerinţe
educative speciale în grădiniţă.

125
Cuprins

4.1 Obiectivele unităţii de învăţare

4.2 Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a soluţiona


diversitatea problemelor cu care se confruntă.

4.3 Diversitatea şi dizabilitatea.

4.4 Etapele schimbării în şcoală.

4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii.

4.6 Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe


educative
speciale.

4.7 Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului.

4.8 Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă.

4.9. Lucrare de verificare 4

Sugestii şi recomandări

Bibliografie

3.1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea:

- să identifice corect trăsăturile şcolii mileniului trei

- să descrie etapele necesare schimbării şcolii din punctul de vedere al


accesului tuturor copiilor la educaţia şcolară

126
- să identifice conceptul de risc

- să definească situaţiile de risc pentru dezvoltare

- să descrie principalele momente ale intervenţiilor asupra cerinţelor


speciale ale copiilor

- să enumere cauzele riscurilor de dezvoltare în viaţa copilului

- să aprecieze valoarea educaţiei preşcolare pentru evitarea riscurilor

- să descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

3.2. Şcoala mileniului trei între provocări şi posibilităţi de a


soluţiona diversitatea problemelor cu care se confruntă.

Educaţia incluzivă ca abordare strategică


A mileniului trei
Aşa cum am menţionat şi în modulele anterioare,
educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor

127
barierelor în învăţare şi la asigurarea participării
tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000).

Prin ˝Educaţie pentru toţi˝, trebuie să se creeze


posibilitatea ca toate fiinţele umane-inclusiv cele cu
dizabilităţi- să-şi dezvolte în întregime potenţialul, să
aibă contribuţii în societate şi, mai presus de toate, să
fie valorizate şi nu devalorizate, datorită diferenţelor
lor. În lumea contemporană, alcătuită din diferenţe de
toate felurile, nu cei cu dizabilităţi ci marea societate
este cea care are nevoie de o educaţie specială,
pentru a deveni o adevarată societate pentru toţi.
(Frederico Mayor – fost Director General al UNESCO)

Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea ca


dreptul la educaţie este unul din drepturile
fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi
drepte. Pentru a realiza acest drept, mişcarea
Educaţie pentru Toţi luptă ca toţi copiii să aibă acces
la educaţia de bază.
Educaţia incluzivă continuă agenda de lucru a
Educaţiei pentru Toţi prin găsirea de modalităţi prin
care şcolile să fie deschise tuturor copiilor din
comunitate, ca parte a sistemului de educaţie
incluzivă.
Educaţia incluzivă are în vedere pe toţi cei care
învaţă, cu accent asupra celor care în mod tradiţional
au fost excluşi de la oportunităţile de educaţie –
respectiv, cei cu cerinţe speciale şi dizabilităţi, copiii
din minorităţile etnice şi lingvistice şi alţii.
Educaţia incluzivă semnifică posibilitatea ca şcolile
să servească tuturor copiilor. Revenind la
conceptul de Cerinţe educative Speciale, acesta
reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă
viziune şi abordare anormalitatea educaţională sau
inadaptarea şcolară în corespondenţă cu aplicarea
dreptului fundamental la educaţie (Traian Vrăsmaş,
2001).

Să reţinem

128
Înainte de orice, educaţia incluzivă ea este o abordare strategică
desemnată pentru a facilita succesul învaţării pentru toţi copiii. Prima
cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la
eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare
elementare. Această se propune prin asigurarea accesului, participării şi
succesului învaţării în educaţia pe bază de calitate, pentru toţi copiii.
Orientarea incluzivă nu este doar un principiu de organizare ci şi un set de
măsuri coerente care au drept ţintă deschiderea şi flexibilizarea şcolii
pentru a face faţă provocarilor determinate de acceptarea şi sprijinirea
tuturor elevilor.

Ea este şcoala de baza accesibilă, de calitate şi care îşi


îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma
Şcoala de tip în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu tainele lumii. Să le ofere bazele
incluziv este culturii şi civilizaţiei umane, pe înţelesul lor şi în aşa fel încât toţi să
şcoala beneficieze de acestea şi să le dezvolte mai departe dupa puterile
mileniului trei lor. De acea strategiile învaţării trebuie astfel adaptate încât să
corespundă diversităţii şi nenumăratelor stiluri de învăţare şi
dezvoltare, fireşti, ale copiilor. Şcoala incluzivă se adresează
copiilor prin adaptarea să continuuă, flexibilă şi dinamică la
cerinţele dezvoltării şi învăţării acestora. Să nu uităm ca scopul
educaţiei este de a asigura socializarea şi dezvoltarea individuală
în aceeaşi masură.
Includerea tuturor copiilor ca participanţi care învaţă

Educaţia pentru toţi corespunde în educaţia


şcolară şcolii incluzive. Acest tip de şcoală se
referă în sens restrâns la includerea/includerea
tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi
competenţele de adaptare şi deci de învăţare
într-o forma de şcoală.
În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru
fiecare copil în sprijinul şi beneficiul
învăţării tuturora. Ficare copil este înţeles ca
un participant activ la învăţare şi predare
pentru ca fiecare aduce cu sine o experienţă,
un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un mod
de abordare, un context cultural caruia îi
aparţine.

129
În acelaşi timp şcoala în sine este înţeleasă ca
un teritoriu care oferă posibilitatea dezvoltării
dar şi se dezvoltă în acelaşi timp. Înstituţia
şcolară este înţeleaşa ca un organism viu, ca o
structură în continuă transformare care are
nevoie de flexibilitate şi dinamism pentru a se
transforma.
În şcoală copiii se formează dar în acelaşi timp
formează şi determină direcţiile de dezvoltare a
practicilor şi politicile interioare, dacă se ţine
seama de nevoile lor, de respectarea demnităţii
fiecăruia şi se porneşte de la faptul ca fiecare
poate să determine transformări importante.

Şcoala eficientă este considerată cea care


răspunde obiectivului cel mai general,
formează şi dezvoltă potenţialul tuturor copiilor.
Pentru această dimensiunile de construire a
şcolii pornesc de la cunoaşterea copiilor, a
nevoilor lor individuale şi de grup şi la
adaptarea şcolii la potenţialul copilului şi nu a
acestuia la cerinţele de multe ori artificuiale ale
şcolii.
Pentru a elimina conservatorismul şi
dogmatismul care o caracterizează şcoala are
nevoie să respire prin noile generaţii. O şcoală
bună se bazează pe sursele de cunoaştere
chiar ale beneficiarilor ei.
Să reţinem

Provocată permanent să facă faţă individualităţilor pe care le educă, şcoala


se dezvoltă, găseşte căi noi şi se construieşte pe sine. De la viziune
tradiţionalistă, care consideră ca elevul trebuie să răspundă perceptelor şi
cerinţelor şcolii, incluziunea introduce o schimbare majoră considerând ca
şcoala, curriculum şcolar trebuie să se construiască permanent pentru a
face faţă cerinţelor elevilor şi nevoilor acestora, ca generaţie şi ca
individualităţi.

Caracteristicile şcolii: acceptarea schimbării, flexibilitatea şi dinamismul.

Caracteristicile de la care se porneşte în


construirea politicilor şcolare moderne sunt

130
acceptarea schimbării, flexibilităţii şi
dinamismul.
Şcoala mileniului trei, şcoala pentru toţi elevii,
porneşte de la ideea necesităţii acceptării ideii
de schimbare şi inovare în domeniul instituţiei
de educaţie care constituie premisă obligatorie
pentru formarea şi includerea tinerei generaţii.
Flexibilitatea are în vedere acceptarea
continunităţii schimbării şi nevoia de ajustări şi
restructurări în acţiuni, aşteptări, atitudini şi alte
componente ale procesului didactic.
Dinamismul presupune continuă pefecţionare,
ascensiune în cautarea eficienţei şi calităţii
actului didactic precum şi canalizarea energiilor
spre satisfacerea nevoilor individuale în spiritul
valorizării grupului şi a colectivităţii.
Justificarea şcolii pentru toţi
ca politica globală
Mişcarea către şcolile incluzive este justificată
şi susţinută de o serie de motive printre care
(Dosarul deschis al educaţie incluzive,
UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF,
2002):
- Justificarea educaţională: nevoia de şcoli
incluzive care să asigure educaţia tuturor
copiilor împreună înseamnă ca, în aceste şcoli,
trebuie dezvoltate modalităţi de predare care
să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel
să beneficieze toţi copiii.
- Justificarea socială: şcolile incluzive sunt
capabile şi în masură să schimbe atitudinile
faţă de diferenţe prin aceea ca educă toţi copiii
împreună şi crează temelia pentru o societate
dreaptă şi ne-discriminativă.
- Justificarea economică: este posibil ca
înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi
copiii împreună să coste mai puţin decât
înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite
tipuri de şcoli specializate pentru diferite
grupuri de copiii. Bineînţeles că, dacă aceste
şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi
mai rentabile din punct de vedere al costurilor
pentru asigurarea Educaţiei pentru toţi.

131
Test de autoevaluare 1

1. Descrieţi condiţiile actuale ale dezvoltării şcolii şi ipotezele de la care


pornim când considerăm că este şcoala mileniului trei.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumeraţi şi analizaţi cele trei categorii de motive care susţin


dezvoltarea şcolii incluzive.

132
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::

3.3. Diversitatea şi dizabilitatea

Am stabilit împreună până acum că în literatura de specialitate de la conceptele


de handicap, deficienţă, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiţi
pentru a determină problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe
termeni ca cerinţe educative speciale şi situaţii de risc.
Această trecere nu este numai una de evoluţie a conceptelor ci de abordare şi de
schimbare a concepţiei, care trece de la simpla constatare şi etichetare a unor
probleme de care chiar copilul este făcut responsabil, la înţelegerea nevoii de
acţiune şi responsabilizare socială, de schimbare a mentalităţii în raport cu
problemele copiilor.
Mai mult, întreaga problematică a copiilor cu CES este privită ca o înţelegere a
diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile, stilurile şi
particularităţile lor de creştere, învăţare şi dezvoltare.

Modele explicative relativ la dizabilitate


Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se
centrează pe o viziune mai largă şi mai
deschisă în ceea ce priveşte dizabilitatea.

133
Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe
deficienţele persoanelor cu dizabilităţi şi
explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţa
prin prisma acestor deficienţe. Acest model,
este cu preponderenţă un model medical
consideră dizbilitatea ca pe o „ tragedie
personală” care limitează capacitatea
persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa
societăţii obişnuite.

Responsabilitatea de a încerca să se adapteze


acestei lumi, aparţine persoanei cu dizabilităţi,
aşa cum este percepută de aceasta – o lume
construită de persoane fără dizabilităţi pentru a
îndeplini nevoile/cerinţele persoanelor cu
dizabilităţi.
Modelul actual, modelul social, care apare în
urma reflecţiei asupra valorii umane şi
respectării drepturilor la viaţă şi dezvoltare a
fiecărei persoane, pune accentul pe mediul
social şi modul în care acesta poate asigura
participarea şi implicarea deplină a persoanei
cu dizabilităţi.

Se identifică cauzele care generează


exluderea socială şi se militează pentru
includere şi participare. Copiii care au
deficienţe şi/sau dizabilităţi pot întâmpina
dificultăţi în sistemul educaţional: nu au acces
în clădirea şcolii, sau curriculum şcolar este
inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile
prin deficienţă copilului ci prin sistemul
educaţional în sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, sărăcia strategiilor de predare-
învăţare, profesori insuficient pregătiţi, mediul
sărac şi inadecvat, etc.
Toate acestea sunt bariere în învăţare pentru
copii. Educaţia incluzivă nu se preocupă numai
de copiii cu dizabilităţi sau de găsirea
alternativelor la un sistem şcolar segregat şi
special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi
pentru alte grupuri de copii, copii săraci, copii
din zone izolate geografic din grupuri etnice şi
lingvistice minoritare, discriminati prin sex
(fetele în anumite zone culturale), etc.

134
”Şi aceştia pot găsi curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, sau
se simt străini faţă de cultura şcolii respective, sau nu pot înţelege indicaţiile şi
materiile de predare din şcoală, sau pot întampina multe alte bariere”, Dosarul
deschis, p.21.

Să reţinem

Educaţia incluzivă nu este o forma de educaţie pentru anumite grupuri


dezavantajate ci o formă de educaţie pentru înlăturarea barierelor învaţării,
de orice tip. Ea înseamnă în esenţă schimbarea ŞCOLII obişnuite pentru a
îndeplini cerinţele educative ale tuturor celor care învaţă.

Caracteristicile generale ale şcolii incluzive

Educaţia incluzivă se realizează de

preferinţă în şcolile şi clasele obişnuite,

dar nu numai. Elementul cel mai

semnificativ pentru o şcoala incluzivă

este situarea ei în comunitatea de

viaţă a copiilor pe care îi educă.

De aceea educaţia incluzivă nu

înseamnă desfiinţarea şcolilor speciale

(deşi anumite viziuni, orientări

exclusiviste declară acesta) ci

asigurarea unor şcoli cât mai adecvate

şi apropiate de mediul de dezvoltare al

135
copiilor cu care lucrează. Şi o şcoală

specială poate fi incluzivă dacă dezvoltă

o politică de acces pentru toţi copiii,

este flexibilă, ofera servicii

comunităţii şi crează copiilor un

mediu şi situaţii de viaţă cât mai

normale, nu speciale.

Diversitatea şi unicitate la nivelul şcolii

Educaţia incluzivă recunoaşte şi


răspunde la diversitatea nevoilor şi
abilităţilor copiilor. Diferenţele
individuale de dezvoltare,
particularităţile personale, stilurile de
învăţare, devin resurse şi nu piedici în
adaptare şi integrare.
Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă
de elevii cu dificultăţi de învăţare este
determinată de înţelegerea următoarei
teze fundamentale domeniului în
discuţie.
Să sintetizăm şi să nu uităm

Fiecare elev este unic şi are valoare indiferent de problemele pe care le


prezintă în procesul de învăţare şcolară. Învăţarea este şi ea unica la
fiecare elev, în funcţie de:
- stilul, ritmul, nivelul sau de învăţare şi dezvoltare, caracteristicile şi
particularităţile sale, aptitudinile, aşteptările, experienţă sa anterioară.

Elevul vine la şcoală cu un anumit stil


de învăţare, propriu experienţei sale

136
anterioare. Acest stil poate să nu fie cel
mai eficient pentru el. Rolul profesorului
este de a identifica stilul eficient, care se
potriveşte cel mai bine elevului şi să-l
sprijine să-l folosească.
El poate realiza acest lucru ţinând cont

de faptul ca în învăţare sunt reţinute

acele informaţii care au o relevanţă

afectivă şi reuşesc să suscite atenţia.

Pe de altă parte, deprinderile greşite

deja formate trebuiesc sparte şi este

nevoie de construirea altor deprinderi.

În acest demers profesorul trebuie să


foloseasca fapte şi evenimente care au
relevanţă şi implica elevul. Efortul este
mai mic în memorarea unor evenimente
care prezinta importanţă pentru subiect.
Sprijinul necesar diversităţii elevilor în şcoală

De aceea conceptul de sprijin este


central în înţelegerea educaţiei
incluzive. Sprijin pentru copii, pentru
profesori, pentru managerii şcolari şi
pentru procesul de predare-învăţare. O
şcoală care se dezvoltă incluziv este o
şcoală care lucrează în echipă. Practic,
construcţia educaţiei incluzive nu poate
fi decât o responsabilitate împărtăşită de
întreaga şcoală.
Rolul profesorului obişnuit este potenţat
şi valorizat. Primele servicii de sprijin pot
fi realizate cu ajutorul său. Serviciile de
sprijin pot lua diferite forme:
Servicii de sprijin
- un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit
anume, a cărui sarcina este să aprobe şi să
asiste profesorul clasei,
- suplimentarea materialelor şi formelor de
sprijin,

137
- asistenţa părinţilor, alţi voluntari şi elevi,
- modificări ale mediului fizic, curriculum,
orar şi procedee de evaluare,
- provizii de formare continuă pentru
creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor
profesorilor,
- un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi
şi suportivi,
- asigurarea accesului la persoanele de
sprijin care asistă identificarea şi evaluarea,
- servicii socio-educaţionale (psihologice, de
sănătate, psihopedagogice de asistenta,
etc.)
- conducere şi asistenţă adecvată.

Test de autoevaluare 2

138
1. Explicaţi şi argumentaţi cum se face trecerea de la modelul medical
asupra dizabilităţii la cel social.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2, Enumeraţi caracteristicile generale ale şcolii incluzive prin care aceasta


răspunde diversităţii elevilor.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.Prezentati şi analizaţi formele pe care le ia sprijinul la nivelul şcolii


incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. 4. Etapele schimbării şcolii

Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se
poate începe dezvoltarea unei şcoli în sens incluziv, considerând că şcolile
obişnuite trebuiesc astfel organizate şi sprijinite încât să răspundă nevoilor

139
speciale prin crearea unor elemente de sprijin şi prin păstrarea copiilor cu
cerinţe/nevoi speciale. (Ture Jonsson, p.32). Vom analiza în continuare etapele
necesare, adaptând propunerea lui Ture Jonsson la posibilităţile şcolii actuale:

1. Identificarea şi evaluarea

- identificarea copiilor cu cerinţe educative


speciale cu ajutorul unor grile cat mai
simple/instrumente de înregistrare care pot fi
aplicate de profesorii oricăror şcoli primare;
- identificarea copiilor din afara şcolii care
necesită sprijin, în cooperare cu serviciile de
sănatate şi cu cel sociale precum şi cu alţi
factori responsabili;
- copiii identificaţi cu CES pot fi apoi evaluaţi de
o echipă pregatită de profesori de educaţie
specială şi de persoanal medical. Atenţie la
acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!
- Evaluarea trebuie să se concretizeze în
propunerea unui plan de acţiune pentru fiecare
copil în parte;
- Parinţii trebuie întotdeauna implicati;
- crearea unui climat pozitiv pentru informarea
cu grijă a tuturor în şcoala şi a părinţilor înainte
de a se începe dezvoltarea orientată incluziv.
Trebuie avută multă grija pentru ca atitudinile
negative şi neînţelegerile pot avea consecinţe
devastatoare.

2. Resursele/proviziile educaţiei incluzive

- punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna


crearea unor resurse de educaţie care să se
potriveasca cu nevoile individuale din clasa
obişnuită;
- copiii cu cerinţe educative speciale care
primesc sprijin în clasa obişnuită, trebuie
aşezaţi în apropierea profesorului (tablei şi
dacă e nevoie lîngă sursa de lumina); în
acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima
cerinţă este analiza cu bun simţ a resurselor
existente şi a celor posibile;
- identificarea unei clase de elevi sau a unui
spaţiu care poate deveni un punct de resurse,
camera de resurse sau o unitate de educaţie

140
specială în şcoala obişnuită. Acesta poate fi
folosit pentru momente de instruire separată
sau ca referinţă pentru sprijinirea elevilor care
au nevoie de sprijin suplimentar, în general
pentru a aborda problemele copiilor care
prezinta dificultăţi de învăţare moderate sau
chiar severe în anumite domenii;
- o unitate specială nu poate avea mai mult de
10-15 copiii în atenţie. Trebuie avut grijă de
„sprijinirea” copiilor nu de „depozitarea” lor în
spaţii speciale;
- unităţile speciale de sprijinire a copiilor trebuie
să fie construite în şcoala de cartier sau într-o
şcoală apropiată pentru ca este mai bine să
călătorească un profesor decât 10 copii;
- spaţiile alocate trebuie organizate în aşa fel
încat să răspundă problemelor copiilor;
Răspunsuri la situaţii speciale
 dacă copiii au probleme vizuale,
trebuie să se asigure lumina
bună şi condiţii de sonorizare;
 dacă copiii au dizabilităţi auditive,
pereţii trebuie căptuşiti cu
materiale textile, saltele speciale,
condiţii de lumina pentru a facilita
vederea buzelor şi semnelor
folosite în comunicare;
 trebuie folosite locuri liniştite ale
şcolii pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare, căci este nevoie de
linişte şi eliminarea stimulilor care
pot distrage atenţia;

- nevoile copiilor cu dizabilităţi trebuie luate în


considerare când se construiesc noi clădiri
şcolare. În şcolile existente, adaptările
necesare pentru copiii cu dificultăţi în mişcare,
trebuie asigurate prin rampe de acces, facilităţi
la toaletă, bare de susţinere, etc.
- în organizarea serviciilor de tip incluziv pentru
copiii cu dizabilităţi, trebuie avute în vedere
vârstele de la care se încep programele. Este
de preferat să se înceapă cu copiii preşcolari.
Pentru a se construi încrederea personalului
care lucrează recomandă şi abordarea
problemelor uşoare şi medii pentru început.

141
Copiii cu dizabilităţi trebuie să aibă vârste
apropiate de copiii din clasa lor şi să nu fie mai
mult de 2-3 într-o clasă.
- Directorul şi personalul şcolii trebuie să
înţeleagă şi să aprecieze faptul că acei copii
care au cerinţe/nevoi speciale tebuie să aibă
prioritate în organizarea şi distribuirea
resurselor de predare-învăţare;
- Trebuie clarificat fiecărui participant la
programul unei şcoli incluzive faptul ca scopul
serviciilor de sprijin este de a ajuta toţi copiii să
se adapteze la programul claselor obişnuite şi
nu să marginalizeze sau să excludă pe cei
care au dizabilităţi.

3. Profesorii au nevoie de formare continuă şi de atitudine deschisă şi


flexibilă faţă de schimbare.

4. Monitorizare şi servicii de consiliere constituie o altă etapa


necesară schimbării şcolii.

„Când îşi asumă provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive,
profesorii devin profesionişti şi practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au
de câştigat toţi elevii, nu numai cei cu cerinţe speciale.”

UNESCO, “Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele


incluzive”. Ghid pentru profesori. Traducere UNICEF, ed. RO MEDIA, 2002, P.31.

Să reţinem

Educaţia incluzivă nu se poate face numai într-o clasă


sau numai cu un grup de copii. Trebuie ca toată şcoala ş tpţi
profsorii să se schimbe, iar toţi copiii să fie participanţi.

142
Test de autoaevaluare 3

Precizaţi şi explicaţi care sunt etapele pe care o şcoala trebuie să le


strabată
pentru a deveni o şcoala incluzivă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

143
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.5. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul şcolii

Pentru a răspunde diversităţii şi problemelor de învăţare cu care se confruntă


copiii în învăţare şcoala incluzivă propune respectarea următoarele dimensiuni
cu valoare de principii:
 Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi
timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi.

 Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele


dintre profesori, ca adulţi cu roluri bine definite social şi cu
experienţă deja bogată în viaţa personală şi socială, dintre
profesori şi părinţi (sau alţi membrii ai comunităţii), potenţează
metodele folosite în predare-învăţare în clasă.

 Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile


de învăţare ca o resursă pentru toţi copiii.

 Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb


de experienţă continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate
la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii
pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învaţării.

 Învăţarea şcolară este un proces continuu care se


desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune în valoare
acumulările fiecărui elev.

144
 Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii
şi analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacţiune,
descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare de viaţa
dacă antrenează valenţele pozitive ale grupului mic de elevi.

 Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în


care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia,
într-o manieră pozitivă şi flexibilă. Interacţiunea este considerată
o coordonată necesară predării, pentru că produce învăţare.

 Procesul învaţării este un proces continuu în care este


important modul de pornire şi mijloacele de susţinere şi
sprijinire. Elevul trebuie să înveţe în clasă susţinut şi sprijinit de
profesor şi de ceilalţi elevi.

 Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea


competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai
important ca produsul.

 Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează


ritmurilor propuse de învăţarea şcoalara. El este un model de
învăţare, expresie şi dezvoltare.

Test de autoaevaluare 4

Enumeraţi şi explicaţi principiile care stau la baza unei şcoli


incluzive.
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

145
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.7. Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu CES

Paşii evoluţiei

Educaţia specială a copiilor cu CES a constituit primul pas în tratarea


adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor.
Dacă facem o prezentare istorica a procupărilor de educaţie specială, putem
evidenţia cinci faze (Tuunainen, 1997):
1. Prima fază, a constat în identificarea problemelor şi
recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea serviciilor şi
sprijinului special. Au apărut instituţii în care au fost trataţi
copiii consideraţi ca diferiţi din punctul de vedere al
abilitatilor de viaţa. Primele instituţii au fost create de
ordinele religioase şi organizatiile de caritate.

2. Faza a doua, a început atunci cand la nivel social s-a


recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii

146
copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat în legislaţie şi
în crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva
nevoile speciale ale unor copii.

3. Faza a treia, s-a evidenţiat în perioada 1945-1970 şi a


fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin.
Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai
izolate de serviciile oferite copiilor fără probleme. Atât
individul cat şi problema lui, au fost excluşi din contextul
social în care existau până la semnalarea nevoilor
speciale şi s-au încercat soluţii terapeutice într-un mediu
tot mai artificial, pe care diferiţii specialişti îl creau în
acest sens. Această tendinţă, de a izola copilul cu nevoi
speciale s-a manifestat la nivelul unor sisteme
educaţionale cu intensitate, prin crearea instituţiilor de
sprijin, în afara comunităţii de viaţa a copilului şi cat mai
departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit însă, tot mai
pregnant, ca izolarea structurilor şi instituţiilor de sprijin a
fost discriminativa şi potrivnică adaptării pe termen lung a
copiilor cu handicap la viaţa socială.

4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-


1990). Au început să fie operaţionale conceptele de
individualizare, normalizare, integrare, adaptare la şcoala
obişnuită. Copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumaţi
către şcoala obişnuită, ca şi alţi copii, primind sprijin
suplimentar în acestă instituţie, sau în alta, în afara
programului şcolar. Deşi reuşeşte să elimine izolarea
caracteristică perioadelor anterioare, această manieră de
rezolvare a cerinţelor speciale educaţionale nu s-a
dovedit nici ea perfectă. Copiii nu sunt integraţi total,
tocmai pentru ca trebuie să urmeze structuri de sprijin
parale cu şcoala obişnuită şi ca astfel sunt separaţi de
colegii lor. În plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a
serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES în
şcolile obişnuite, nu realizează total dezideratul integrării.

5. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu anul


1990, este caracterizată de politicile incluziunii.
Această înseamnă pentru copii cu CES, crearea unui
mediu adecvat şi adaptat, pentru a realiza răspunsuri
potrivite capacităţilor, nevoilor şi potenţialului de
dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei
perioade, care caracterizează răspunsurile
psihopedagogiei anilor noştrii, provin din mai multe
argumente:

147
Argumentele schimbărilor actuale:
- recunoaşterea drepturilor copilului la educaţie,
participare, acţiune, decizie şi dezvoltare;
- recunoaşterea limitelor modelului medical de
rezolvare a CES ale copiilor;
- focalizarea pe educaţia pentru dezvoltare şi pentru
o viaţa cât mai sănatoasă individual şi social;
- depăşirea modelului strict individual şi
individualist de tratare a CES, prin înţelegerea
importanţei contextului social, cultural şi economic,
prin specificarea importanţei organizării mediului
educaţional;
- identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării
segregaţioniste a CES.
- extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii
care sunt serviţi de educaţia specială şi cei care
au nevoie să fie sprijiniţi în învăţare;
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin
şi nevoia de resurse care se face tot mai mult
resimţită, la un număr tot mai mare de copii;
- imaginea holistică, comprehensivă asupra
copilului necesită o imagine holistică,
comprehensivă asupra abordării problemelor de
educaţie specială.
Reţineţi

Prin toata argumentaţia de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educaţiei


cerinţelor educative speciale, se apropie tot mai mult de intervenţia
timpurie şi de reconsiderarea politicilor educative încă de la vârstele mici şi
schimbări operaţionale la nivelul instituţiei scolare şi a curriculum-lui
şcolar.

Test de autoevaluare 6

148
1. Enumeraţi fazele istorice de abordare a educaţiei speciale.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Precizaţi principalele argumente ale schimbărilor actuale de
perspectivă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.8. Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea


copilului

149
Primele definiţii date conceptului de situaţie de risc au în vedere
riscurile de natură socio-culturală. Se consideră astfel copiii în
situaţie de risc cei care aparţin unui mediu social devaforizant
din punct de vedere socio-cultural şi economic.
Situaţia Datorită condiţiilor menţionate ei nu reuşesc să atingă nivelul de
de risc dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă cerinţelor
şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate
foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate
socială admise în mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot
integra în viaţa de adult prin activităţi sociale şi economice.
(OCDE, 1997).

În cadrul modelului de prevenire, abordarea procesuală constă în


determinarea cauzelor şi înlăturarea lor. Orice proiecte de politici sau
intervenţie directă trebuie să pornească de la a identifica momentele
de stagnare, barierele de dezvoltare şi factorii frenatori.
Majoritatea cercetărilor definesc în termeni comportamentali cauzele
riscurilor în dezvoltarea copiilor. Se evidenţiază că modul de
relaţionare şi comportamentele parentale sunt principalii
responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie.
Cauzele În diagnoza problemelor cauzele evidenţiate -în termeni de
riscurilor probleme educative şi psihosociale sunt următoarele:
 lipsă de responsabilizare şi sensibilitate în interacţiunile timpurii
părinte-copil
 lipsă de stimulare cognitivă
 stilul parental
 lipsă de ocazii/oportunităţi pentru familie şi/sau comunitate
 recompensarea comportamnetelor dorite şi pedepirea celor
nedorite
 lipsa unei coordonări între acţiunile celor ce doresc cu cei ce
oferă alte oportunităţi.

Reţineţi
Părintele poate fi partenerul cel mai eficient în activităţile de abilitare şi de
dezvoltare. A admite importanţa familiei în situaţiile de risc pentru
dezvoltarea copiilor este o chestiune de responsabilizare socială. De aici
începe construirea acelor servicii şi alternative de sprijin care să respecte

150
şi să responsabilizeze familia, să întăreasca şi să îmbogăţească rolul
acesteia.
Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a
serviciilor care să sprijine atât social cât şi
educaţional familia la vârstele mici ale copilului.
Putem discuta astfel de serviciile alternative,
de opţiunea şi decizia acestora care trebuie să
fie luată în cooperare cu familia şi de relaţia
extrem de complexă şi delicată dintre
profesionişti şi părinţi.
Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale
ale copilului mic, este de dorit să se realizeze
într-un mediu familial care să ofere siguranţa şi
parametrii optimi de fortificare. În acelaşi timp,
societatea trebuie să aibă pregătite acele
structuri şi servicii care să sprijine familia, în
principal părinţii, să se responsabilizeze pe de
o parte şi să se întărească în rezolvarea
problemelor posibile, pe de altă parte.
Cel mai clar exemplu este cel al părinţilor care
află foarte timpuriu că au un copil cu deficienţe.
Dacă anunţul este făcut de la naştere sau cât
mai aproape de primele manifestări ale
dizabilităţilor care însoţesc deficienţa, există
foarte multe şanse de intervenţie cu succes şi
de adaptare şi integrare educaţionale şi socială
a copilului.
Cauzele pe vârste
La vârstele mici ale copilăriei, de la 0 la 10 ani,
eşecul integrării este evidenţiat de probleme pe
care aceşti copii le au cu precădere în
următoarele componente:
- mediul socio-cultural şi economic al
familiei;
- dificultăţi de adaptare şcolară
- deficienţe şi handicapuri;
- sănatate;
- probleme şcolare;
- comportamente dificile.
La vârsta adolescenţei riscul se manifestă în
modalităţi foarte diferite care se exprimă în
eşecul integrării:
- probleme de sănătate
- alcolism
- toxicomanie
- şomaj

151
- delicvenţa
- sarcini la vârste foarte mici
- comportamente antisociale etc.

Conceptul de risc
Conceptul de risc se referă azi tot mai mult şi
la riscurile biologice şi fiziologice determinate
de lipsa condiţiilor de viaţă, şi săracia familiei la
vârstele mici.
Trebuie specificat faptul ca folosirea
conceptului de "în risc" se referă nu numai
situaţii determinate de influenţele din familie,
şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor
factori.
Din punct de vedere teoretic acest concept este de dată recentă
şi favorizează o imagine mai complexă a dezvoltării copilului
şi a adaptării sale socio-individuale.
Succesul/eşecul şcolar şi social,
Astfel, în discuţia referitoare la
succesul/eşecul şcolar şi social, dacă la
început s-a pus accentul pe variabilele interne
care ţin de copil (inteligenţă înnăscută) sau pe
variabilele dependente de grup (metodele
educaţiei dependente de grupul social), acum
se pune accentul pe variabilele dependente de
adaptarea eficientă a copilului şi pe
posibilităţile de prevenire.
Se recunoaşte că şcoala reprezintă numai
una dintre influenţele exercitate asupra
dezvoltării copilului. Chiar dacă rolul sau în
dezvoltarea copilului, după 6/7 ani este
fundamental, ea poate deveni un factor de risc
dacă nu răspunde nevoilor acestuia şi nu
acţionează în parteneriat cu familia şi
comunitatea. Educaţia eficientă cere ca şcoala,
familia şi comunitatea să se unească în
sprijinul creşterii, dezvoltării şi educării
copilului, pentru prevenirea şi limitarea
riscurilor.
Indiferent de valoarea curriculum-lui şcolar,
riscurile există în mediul comunităţii în care
trăieşte copilul, în modelul familiei sale, în
comportamentele determinate de socializarea
sa în grupuri spontane. Experienţele negative

152
în una sau mai multe din domeniile menţionate
determină situaţii de risc şi bariere în
dezvoltare.
REŢINEŢI

În cele mai multe ţări se estimează ca 15-30% din populaţia de copii şi


adolescenţi prezintă situaţia de risc tocmai datorită complexităţi situaţiilor
de viaţa şi educaţie specifice acestor vârste.

Tipuri de riscuri în dezvoltare Am văzut mai sus ca acei copii care prezintă
CES (Cerinţe Educative Speciale) se găsesc în
situaţii de risc pentru dezvoltarea lor
ulterioară.
Conceptul de risc construieşte o altă
dimensiune a înţelegerii problematicii copiilor
cu CES. Această se referă la posibilitatea
cunoaşterii, prevenirii şi sprijinirii la timp a
unei dezvoltări care să dea copiilor o şansă la
adaptare şi integrare socială. Privite în aceast
sens riscurile se referă la trei grupuri de
probleme (Evans, J.1998)

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume.


Este vorba de diferitele deficienţe, lipsuri organice sau funcţionale care se
manifestă ca dizabilităţi încă de la început . Aici încadrăm problemele
copiilor cu deficienţe senzoriale (nevăzători sau cu auzul foarte slab,
surzi), deficienţe organice neurologice, ca şi deficienţe mentale severe.

2. Riscurile biologice. Se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere


probleme fizice care pot fi remediate decât prin măsuri speciale. De
exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mică, sau prematurii
şi care necesită o îngrijire mult mai atentă şi tratamente speciale pentru a
se dezvolta.

3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se referă la


riscurile survenite din cauza unui mediu de creştere, dezvoltare şi
educaţie care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la
varstele mici când influenţele exterioare sunt esenţiale pentru construcţia
personalităţii.

153
La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc în
sărăcie (economică su socio-culturală) aparţinând diferitelor grupuri
marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuţi în condiţii de
violenţă, război sau abuz.

Reţineţi

Recunoaşterea situaţiilor de risc aduce cu sine şi posibilitatea intervenţiei.


Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi înţelese şi sprijinite prin
programe de educaţie adecvate. Nu ne referim numai la servicii şi structuri
de sprijin speciale, ci mai ales la o nouă viziune, abordare socio-
pedagogică generală care să valorizeze diferenţele, să folosească mediul
eficient şi stimulativ şi să se sprijine pe parteneriat educaţional.

Definiţia operaţională a situaţiei de risc (OCDE, 1998)

În definiţia dată de OCDE în 1998 situaţiei de


risc se face referire la categoria de copiii care
nu pot să se sprijine pe o familie potrivită şi
care trăiesc într-un mediu social nefavorabil
dezvoltării lor. Situaţia de risc este identificată
cu problemele pe care le au copiii în special în
adaptarea la viaţa şcolară şi socială.
Se estimează ca această categorie de copii şi
adolescenţi, care se găsesc în risc , sunt aceia
care eşuează la şcoala, nu reuşesc trecerea la
viaţa activă şi la viaţa de adult şi care deci nu
sunt capabili să contribuie plenar la societatea
activă.

Factorii favorizanţi situaţiilor de risc

Se pot grupa în trei mari categorii:

154
1. Aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile
fizice senzoriale şi premisele psihologice cu care vine pe lume.
2. Caracteristicile personale şi deprinderi ale părinţilor/familiei în care
creşte.
3. Contextul sociocultural şi economic în care trăieşte familia.
De exemplu, pentru copiii olandezi, Hanrahan şi
Prinsen (1997) menţionează urmatorii factori legaţi
de familie şi contextul social:

 Relaţii discordante între părinţi


 Pedeapsă fizică şi lipsa rasplatei
 Stilul de relaţionare cu copilul, lipsit de
implicare emoţională
 Excluderea din şcoala sau alte probleme
şcolare
 Un temperament dificil sau o boala cronică.

Se observă faptul ca autorii menţionaţi pun


accentul numai pe factorii sociali şi culturali,
determinaţi în special de practici inadecvate de
creştere , educare şi stimulare a copilului.
În acest context, abordând prevenirea situaţiilor de
risc într-o manieră actualizată, se consideră ca
sprijinul social este un factor de prevenire. De
aceea, factorii de risc sunt în general legaţi de
viaţa socială a copilului în familie, şcoala şi
comunitatea apropiată.

Deşi teoretic punem accentul pe factorii sociali,


recunoaştem practic că nu putem elimina factorii
de risc determinaţi de deficienţele fizice şi mentale
la care prin măsuri preventive şi timpurii se poate
asigura o integrare optimă a copilului. Nu este
suficient să eliminăm recunoaşterea unor
probleme cu care copilul se naşte; trebuie să
adăugam la aceste măsuri sociale de depistare şi
intervenţie timpurie.
REŢINEŢI

Termenul care se foloseşte cel mai mult pentru a evidenţia problemele


copiilor aflaţi în situaţie de risc este cel de cerinţe educative speciale. Acest

155
concept se găseşte între conceptele de “infirmitate” şi “risc” şi poate
acoperii ambele situaţii, într-o manieră mult mai puţin etichetantă.
Recunoaşterea cerinţelor presupune grijă faţă de fiecare individualitate şi
evaluarea nevoilor ei.

Eşecul şcolar
Foarte apropiat este şi conceptul de eşec
şcolar ca termen care în esenţa lui reuneşte şi
riscul şi cerinţele educative speciale. Această
pentru că la vârsta şcolarităţii, apariţia
situaţiilor de risc este cel mai fecvent
determinată de modul în care copilul face faţă
şcolii şi deci se găseşte în succes sau eşec
şcolar. Nu putem însă neglija importanţa rolului
jucat de familie în activitatea şcolară a
copilului.

Factori sociali ca factorii predictivi


Factori sociali pot fi identificaţi ca
factorii predictivi pentru situaţia de
risc. Între aceştia cei mai cunoscuţi sunt:

a. sărăcia:
- sărăcia mediului de origine, a
familiei
- concentrarea sărăciei într-o
şcoală
- durata săraciei în viaţa
copilului
b. apartenenţa la un grup social
sau la o minoritate etnică şi
cunoaşterea insuficientă a
limbii unei ţări
c. tipul de şcoală care
integrează copilul
d. probleme familiale :
- configuraţii familiale dificile:
familii monoparentale, părinţi
bolnavi cronici, părinţi aflaţi în
divorţ, familii numeroase,
alcolici, toxicomani, şomeri,
etc.
- nivelul de instrucţie al familiei
- ruptura între şcoala şi familie
ca interese, aşteptări,
colaborări

156
- copilul obligat să lucreze.
e. cunoaşterea insuficientă a
limbii la şcoală
f. localizarea geografică a şcolii
frecventate
g. factorii dependenţi de
comunitate (blocul, cartierul,
satul, regiunea, etc.)
h. condiţiile insalubre de locuit.

Factorii care determină situaţiile


de risc de ordin social, sunt
şcolari şi extraşcolari.
Factorii extraşcolari
Factorii extraşcolari care contribuie la eşecul
şcolar
sunt consideraţi următorii (Schorr, OCDE,
1998):

1. Copilăria petrecută în sărăcie constantă


sau concentrată sau într-o familie modestă
din punct de vedere al originii sociale;
2. Familii lărgite cu copii mulţi şi de vârste
apropiate;
3. Prezentă în timpul copilăriei a unui părinte
şomer, a unui adolescent care a abandonat
studiile, a unui analfabet, a unui bolnav
cronic, a unui părinte sau rude a carei
sănătate este deficitară, alcolism,
toxicomanie, maladii mentale, etc. şi/sau a
unor părinţi/rude fără venituri sociale;
4. Copilăria petrecută într-un mediu social,
cartier, bloc, familie unde nivelul de
dezorganizare socială primează în relaţii şi
expune copilul la violenţă, agresivitate, îl
pune să muncească, fără să-i ofere modele
de valorizare socială;
5. Copilăria petrecută în afara familiei
biologice sau într-o instituţie;
6. Copilăria petrecută în ideea ca nu va avea
şansa de a-şi găsi un loc de muncă sau o
viaţa stabilă, ca nu poate fi valorizat de
mediul social şi ca oricum nu poti să-ţi
schimbi destinul.
Factorii de risc şcolari
Factorii şcolari pot fi consideraţi următorii:

157
1.tipul de abordare şcolară şi curriculum
şcolar
2. managementul şcolii
3. strategiile didactice
4. profesorul
5. relaţiile sociale din interiorul şcolii (relatia
profesor-
elev, elev-elev, profesor-profesor)
7. colaborarea dintre familie şi şcoală.
Reţineţi

Conceptul menţionat, situaţie de risc, oferă avantajul de a propune o


viziune optimistă asupra problemelor prin aceea ca subliniază posibilitatea
intervenţiei de prevenire fără a eticheta.

În analiza situaţiilor de risc, intră în joc, în funcţie de vârstele


propuse, următoarele direcţii acţionale orientative:
1. Prevenirea.
2. Organizarea
3. Orientarea.
Direcţiile 1. La preşcolaritate prevenirea prin educaţia organizată, valabilă şi
orientative în eficientă, bazată pe o înţelegere deplină a funcţionării mecanismelor de
abordarea dezvoltare în interdependenţă cu relaţiile familiale şi antecedentele
situaţiilor de culturale diferite
risc 2. În perioada şcolară, organizarea şcolii, programele şi metodele
adecvate psihopedagogic, parteneriatul educaţional şi deschiderea către
serviciile integrate.
3. La intrarea în viaţa socială activă, reperele vor fi legate de orientarea
corectă individuala şi socială şi de crearea autonomiei şi
responsabilităţii sociale.

Forme principale a situaţiei de risc


În şcoală
Formele principale ale situaţiei de risc
sunt manifestările la nivelul integrării
şcolar şi se materializează în

158
fenomenele determinate de eşecul
şcolar şi social.
Vom detalia în continuare elementele
componente ale acestor fenomene.
a. eşecul şcolar se caracterizează
prin:
- rezultate şcolare nesatisfăcătoare
- lipsa satisfacţiei personale şi a
încrederii în sine
- lipsa participării
- absenteismul şcolar
- refuzul şcolii
- abandonul
- probleme de
comportament(agresivitate, riscul
sarcinilor precoce la fete, etc.)
- delicvenţa.
b. eşecul social este dependent de:
- probleme de sănatate
- alcolism
- toxicomanie
- maladii psihosomatice
- sarcini timpurii pentru fete
- incapacitatea de integrare într-o
muncă utilă
- şomajul.

Politicile naţionale pentru rezolvarea situaţiilor de risc:

Prevenirea institutionalizării Se identifică nevoia prevenirii


instituţionalizării copiilor ca formă de
substituire a familiei. Nici o instituţie, cât
de bine organizată ar fi nu trebuie să
înlocuiască familia naturală a copilului.
Pentru a rezolva situaţiile de risc
trebuie organizate servicii alternative
care să se constituie ca forme de
sprijinire a familiei şi responsabilizare a
acesteia cu asigurarea condiţiilor optime
de viaţă pentru dezvoltarea copilului.
Intervenţii socio-educative
Este formulată şi se instituie ca o
coordonată a politicilor sociale actuale
intervenţia de tip socio-educativ ce se
adresează sprijinirii familiei în
rezolvarea problemelor sale din câmpul

159
relaţiilor intrafamiliale şi în îndeplinirea
funcţiei sale educative. Vom identifica
astfel în experienţă societăţii
contemporane politicile de rezolvare a
situaţiilor de risc cu două funcţii.
Orientarea generală pentru atingerea
dezideratelor menţionate mai sus în cele
trei perioade de dezvoltare a copiilor
(preşcolaritatea, şcolaritatea şi
postşcolaritatea) este de a plasa copilul
în centrul preocupărilor sociale şi de a
perfecţiona sistemul social şi
educaţional ca să răspundă nevoilor
copilului şi ale familiei.
Cu alte cuvinte, policticile sociale trebuie
orientate educativ în aşa fel încât
rezolvarea problemelor copilăriei, să fie
facută tot mai mult în mediul natural de
viaţă cu sprijin şi orientare socio-
educaţionale.

Direcţii în politicile naţionale

Sunt identificate umătoarele direcţii în


politicile naţionale:

La preşcolari
- Asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale şi educaţionale
în grădiniţe şi prin generalizarea educaţiei preşcolare.

La şcolari
- La vârstă şcolară realizarea unui sistem flexibil şi suplu care să asigure
participarea deplină a copilului şi a familiei, pe următoarele trei niveluri:

A. Structuri şi orientări
B. Legături cât mai adecvate cu viaţa activă
C. Afectarea de resurse şi armonizarea măsurilor.

Pentru reducerea riscurilor de risc în


perioada şcolaritatii se realizează două
tipuri orientări şcolare. Prima este
înfiinţarea de structuri separate şi de
şcoli speciale pentru copiii în această
situaţie.

160
A doua este flexibilizarea structurilor
şcolare şi autonomia ridicată a şcolilor
pentru a rezolva la nivelul lor aceste
probleme. Există mai multe modele prin
care şcolilor li se asigură independenţa
pentru a facilita parcurgerea
programelor şcolare în ritmul propiu a
diferiţilor elevi cu probleme. Se identifică
astfel:

- diferite moduri de organizare a


şcolilor,
- programe diferite,
- pedagogie diversificată.

Modul de organizare are în vedere


organizarea programului şcolar şi a
străbaterii programei. Referitor la
programele diferite sunt recunoscute
numeroase sisteme care practică
programe adaptate nevoilor diferite de
învăţare ale elevilor.
Sunt programe corective, de accelerare
şi de aprofundare. Pedagogia are în
vedere acţiunea şcolilor în concordanţă
cu ritmurile diferite de învăţare ale
elevilor, şcolile în limbile materne,
tehnologia didactică şi utilizarea
informaticii ca instrument pedagogic de
sprijin.
Toate aceste măsuri au în vedere o abordare deschisă, umanistă asupra
fenomenelor luate în discuţie. Urmărind în principal respectarea dreptului fiecarui
copil la o familie şi la un mediu familial cât mai securizant pentru dezvoltarea lui,
politicile actuale, în majoritatea ţărilor ţintesc organizarea unor programe şi
acţiuni care să fie flexibile, să aibă în centru diveristatea copiilor şi unicitatea
solutiilor educaţionale, să pună în relaţii de parteneriat toţi agentii educaţionali,
să ofere alternative. Implicarea familiei, sprinul ei şi oferirea de alegeri şi decizii
în comun sunt numai câteva din direcţiile actuale.

Reţineţi

161
Pentru rezolvarea situaţiilor de risc, politicile globale care rpiveasc şcoala, la nivelul diferitelor ţări
recurg în esenţă la urmatoarele elemente orientative de bază:

- Flexibilitatea programelor educaţionale


- Parteneriatul educaţional
- Perspectiva holistică asupra şcolii
- Şcoala eficientă (învăţare eficientă, profesor eficient, conducerea
eficientă a şcolii, experienţă eficientă, etc.)

Test de autoevaluare 7

1. Definiţi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

162
2. Enumeraţi care sunt principalele cauze ale riscurilor în dezvoltare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
3. Definiţi conceptul de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
4. Explicaţi tipologia situaţiilor de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
5. Definiţi operaţional situaţia de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
6. Enumeraţi care sunt factorii favorizanţi pentru situaţiile de risc în viaţa
copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.9. Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă

Cerinţe educative la copiii de grădiniţă

163
În perspectiva oferită de politicile educaţionale
internaţionale, de promovare a unei noi
deschideri către o şcoală pentru toţi, care
potenţează diferenţele şi le foloseşte ca prilej
de învăţare şi experimentare diferită,
dimensiunile problematicii copiilor cu CES
devin prilej de perfecţionare a strategiilor
formative.

Fiecare copil, în funcţie de particularităţile sale


şi de nevoile sale prezintă pentru educatoare
anumite cerinţe educative. Acest lucru este
valabil pentru toţi copiii, fie că sunt consideraţi
obişnuiţi, adică medii în dezvoltare, fie de
excepţie, aflaţi la extremele superiorului şi ale
problemelor serioase ale dezvoltării (deficienţe,
incapacităţi, tulburări).
Gradiniţa este un teren propice unei intervenţii
timpuri şi este firesc ca educatoarea şi
programul educativ pe care îl propune acesta
să intervină benefic ]n dezvoltarea copilului.
La vârstele mici, ca de altfel la orice vârsta,
există o serie de cerinţe educative valabile
pentru toţi copiii. Este vorba de acele cerinţe
legate de procesele de creştere, dezvoltare
şi educaţie, ca procese vitale în devenirea
individualităţii. Sunt cerinţele de bază,
esenţiale, care trebuie să satisfacă esenţa
umană:
 nevoia de învăţare şi dezvoltare,
 respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării,
 sensurile dezvoltării,
 curiozitatea epistemică,
 nevoia de acţiune,
 nevoia de afirmare şi recunoaştere,
 construcţia personalităţii şi identităţii.
În funcţie de ecuaţia deja personală a copiilor,
fiecare are şi cerinţe particulare determinate de
propria ereditate biologică şi socio-culturală şi
de modul în care se construieşte
personalitatea sa. La această vârstă, parinţii,
mai atenţi şi grijulii, pot fi sprijiniţi să ia deciziile
cele mai potrivite pentru copii lor.

164
Reţineţi

Acceptarea în grădiniţă a copiilor cu CES este o nevoie determinată de


importanţa intervenţiei timpurii şi de acceptarea integrării educaţionale a
tuturor copiilor. Pentru a pune în aplicare dreptul tuturor copiilor la
educaţie şi sprijinirea acestei educaţii, deschiderea grădiniţei pentru a
primi copiii cu CES nu este decât un prim pas, dar un pas hotărâtor.

Rolul experienţelor de viaţă din mediul familial

Când copilul vine în grădiniţă, zestrea


ereditară, mediul iniţial de viaţă şi stimularea
elementelor primare ale personalităţii constituie
parametrii care determină cerinţele educative.
În procesul complex al dezvoltării, capacităţile
generale şi particulare care îl caracterizează
sunt determinate în special de experienţele lui
din copilăria mică. În funcţie de stimulările
mediului, instrumentele proprii de cunoaştere
şi capacităţile instrumentale se realizează într-
o construcţie personală. Rolul important în
formarea capacităţilor, competenţelor şi
comportamentelor la vârstele mici, revine
interacţiunii dintre ereditate, mediu şi
educaţie. Mediul primar de viaţă asigurat în
familie are deja un cuvânt de spus şi constituie
primele experienţe cu ecou în dezvoltarea
individuală.
Cu alte cuvinte, dacă copilul are o deficienţă
organică înnăscuta, mediul iniţial poate să-i
ofere condiţiile să o compenseze în mare
parte, prin stimulare adecvată şi organizarea
influenţelor la vârstele mici. Sau, dacă copilul
se naşte fără nici o problemă organică, prin
funcţionarea deficitară a capacităţilor lui de
instrumentare a experienţei de viaţa primară, el
poate să prezinte deja, după primii ani,
întârzieri sau chiar deficienţe funcţionale
(incapacităţi, tulburări, etc.).
De aici apare acea categorie de copii pe care o
numim, copii cu cerinţe educative speciale.

165
Pentru un copil preşcolar, experinţa şi condiţiile
de viaţă au un cuvânt hotărâtor. Organizarea
programului educativ, relaţiile cu covărstnicii şi
cu educatoarea pot influenţa o dezvoltare
optimală sau pot pune deja limite în formarea
copilului.

Rolul educatoarei

Pentru educatoare se pune problema cum să


identifice nevoile/cerinţele acestor copii şi
mai important, cum să le trateze de pe o
poziţie care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o
faciliteze.
Se ştie ca de-a lungul istoriei, copiii cu cerinţe
educative speciale(CES) au fost fie suprimaţi,
(spartanii aruncau de pe stâncă copii care se
năşteau cu o malformaţie) fie , excluşi, ignorati,
neglijaţi, abandonaţi, pentru acelaşi motiv: sunt
diferiţi de ceilalţi.
În această problematică există un complex de
date, de practici, concepţii şi perspective
psihologice. Familiile acestor copii, au trăit
mereu la fel ca şi copiii, în jenă, ruşine, teamă,
nevalorizare şi nesiguranţă, determinate de
diferenţele lor de dezvoltare şi de
comportament. Când societatea a dorit să îi
înteleagă, şi-a manifestat mila, înţelegerea dar
şi dispreţul, teama, ridiculizarea.
Ca prim contact cu o instituţie de educaţie şi cu
reprezantanţii ei, educatoarea este cea care
sprijină nu numia integrarea copiilor cu CES
dar şi încurajează părinţii. De acea este
importantă consilerea la gradiniţă şi momentul
de început al acestei integrări sociale este
hotărâtor.
Educatoarea trebuie să fie flexibilă, empatică,
deschisă pentru a cunoaşte şi a înţelege
fiecare copil.
Amenajarea spaţiului educaţional,
accesibilizarea lui presupune nu numai
materiale didactice adecvate procesului
didactic ci şi înţelegerea diferenţelor dintre
copii. Practic, gradiniţa poate fi mult mai

166
adecvată şi mai adaptată diferenţelor dintre
copii, pentru că aici programul educativ poate
firesc să corespundă nivelului de dezvoltare a
copiilor nu numia unor propuneri de curriculum
exterioare. Să nu uităm că grădiniţa nu este
o mică şcoală ci un spaţiu în care copilul
trebuie să se simtă sigur de el şi apt să se
dezvolte. Fundamental este ca educatoarea să
planifice activităţile didactice în funcţie de
caracteristicile individuale ale copiilor. Viziunea
ei asupra copiilor trebuie să fie una holistică.
Copiii se dezvoltă nu numai intelectual ci şi
socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj şi
comunicare şi prin construcţia imaginii de sine.
De aceea educatoarea trebuie să le ofere un
teren de experimentare şi investigare continuă,
posibilitatea de a se exprima şi de a comunica,
de a coopera şi a colabora unii cu alţii, de a
alege şi a se juca cât mai liber.
Crearea unui mediu material şi social
favorabil incluziunii şi toleranţei faţă de
diferenţe, colaborării şi cooperarii, este o
sarcină realistă la nivelul grădiniţei.
Cum copiii sunt extreme de dependenţi şi
legaţi de familia lor este firesc să gândim că
fiecare act educativ trebuie construit în această
perspectivă. Părinţii trebuie să fie parteneri şi
beneficiari de educaţie în grădiniţă. La nici o
altă vârstă a copilului ei nu sunt aşa de
receptivi la progrmul de educaţie formală şi la
contribuţia copilului şi a lor. Părinţii copiilor cu
CES sunt şi ei… părinţi. Au o nevoie
suplimentară de colaborare şi comunicare şi
pot contribui şi ei la imbunătăţirea climatului în
grădiniţă. Numai un parteneriat active între
educatoare şi parinţi dar şi promovarea unor
relaţii pozitive şi contructive între părinţi pot
ajuta ca toţi copii să se formeze împreună.
Să reţinem

Educatoarea trebuie să evalueze CES, să organizeze mediul pentru


progame adecvate, să sprijine toţi copiii, să lucreze în parteneriat cu

167
părinţii, să fie flexibilă şi să colaboreze cu colegele şi cu profesioniştii care
pot sprijini copilul.

Cauzele excluderii şi marginalizării la vârsta preşcolară

Cele mai multe reacţii negative se datorează


percepţiilor sociale asupra ceea ce înseamnă
diferenţele dintre copii şi oameni în general. În
aceeaşi masură este vorba şi de
necunoaşterea şi de neînţelegerea cauzelor
care determină aceste diferenţe. Toţi suntem
purtătorii unor imagini şi a unor percepţii din
societate.
O serie de concepţii filozofice au explicat
deficienţele unor persoane ca fiind datorate
pedepselor divine meritate de părinţi, şi de aici,
ruşinea şi respingerea cea mai mare în planul
social. Frica, a fost determinată de
necunoaştere şi din nevoia de a ocroti, de a
sprijini suplimentar un copil cu handicap.
Au existat chiar concepţii care legau copilul cu
deficienţe de comportamente total antisociale
şi de aici devenea prioritar de înlăturat
primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata
relativă la copilul “însemnat”).
Pe de altă parte, ridiculizarea acestor copii s-a
datorat neîncrederii în identitatea lor
psihologică. Societatea, de multe ori chiar
părinţii, au considerat că ei sunt în afara vieţii
active, neproductivi, nefolositori şi total
dependenţi. Pot fi date aici multe exemple de
copii, care au fost ascunşi toată viaţa de "gura
satului". pierzându-şi astfel orice şansă de a
deveni persoane active, membrii în societate.
Aşa pot gandi muţi părinţi. Dar, în grădiniţă
este posibil să schimbăm aceste imagini şi
pentru faptul că nu există presiunea din şcoală
determinată de curriculum şi nici competiţia
şcolară. În grdiniţă pot învăţa mai uşor şi
părinţii şi copiii.

168
Sa reţinem
Diferenţele privite pozitiv

Diferenţele dintre copii, sunt de cele mai


multe ori prilej de învăţare şi dezvoltare.
Fiecare copil are dreptul de a i se acorda
şansa unei vieţi cât mai aproape de
normalitate şi integrare socială.
Toţi copiii sunt diferiţi şi necesită atenţie şi
sprijin pentru a creşte şi a se dezvolta. Unii
au nevoi mai mari, deteminate de
particularităţi care îi diferenţiază de ceilalţi
mai mult decât ne-am obişnuit noi să
acceptam. Mai trebuie să ne gândim şi la
faptul ca, nevoi speciale faţă de educaţie au
şi familiile acestor copii. Pe de altă parte,
întreaga comunitate se cere a fi sprijinită
pentru a deveni mai puţin discriminativă,
mai puţin segregatoare.
Copiii cu CES, au nevoie de atenţie specială
şi necesită sprijin pe parcursul dezvoltării
lor. Orice copil are nevoie în anumite
perioade ale vieţii lui de atenţie specială şi
sprijin special. Dacă această nu vine la
timp, un copil considerat "normal" poate
ajunge uşor în categoria celor "cu
probleme".
Prezentarea unor exemple

Viorica este o fetiţă de 5 ani, foarte tandră şi calină. Işi iubeşte jucăriile, le
mângâie şi le vorbeşte, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute
în şir privind la o carte sau jucându-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se
joacă cu ea? Nu poate înţelege, deşi ei îi sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la
grădiniţă, şi ce multe vise avea… Nici nu au ascultat-o, când s-a dus să se
înscrie. Au privit-o şi doamna educatoare a spus tare ca nu vrea un asemenea
copil la ea în grupă! (debilitate mintală, mongoloidism)

Roxana este o fetita frumoasă, sănătoasă şi teribil de inteligentă. Spiritul


ei de independenţă şi faptul ca îi place să se întâlnescă cu alţi copii şi să lege noi
prietenii au făcut ca părinţii să o lase să plece mereu în tabere de copii. Până
când s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a întâmplat şi gata. Într-

169
un accident, în gară, a rămas fără un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu să
înţeleagă că a devenit altfel decât colegii ei. Numai ea ştie cât a suferit, şi părinţii
ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea înţelege este : de ce
acum colegii ei o tratează altfel. Ea ar vrea să aibe prieteni ca înainte şi totuşi
ceva o impiedică. Ce? Cel mai greu îi este când simte că se schimbă din cauza
asta. A început să-i placa să se izoleze şi să fie singură. Chiar se teme de
ceilalţi…(deficienţă motorie)

Mihai este foarte talentat la desen, vorbeşte frumos şi iubeşte mult


desenele animate. Păşeşte însă foarte greu, este nesigur pe picioarele lui şi îţi
dă impresia că va cădea. Din acesta cauză doamna educatoare nu doreşte să il
primeasca în grupa ei. Se teme ca vor fi posibile accidente. (deficienţe motorii)

Ioana merge frumos, este cuminte, vorbeşte şi se joacă cu plăcere cu toţi


copiii. A stat însă primele zile de grădiniţă în cabinetul doamnei directoare pentru
ca nimeni nu dorit-o la clasă. Să fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de
la un centru de plasament? A auzit o discutie aprinsă între doamnele educatoare
care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la casa de copii care sunt şi
ţigani pe deasupra. Să fi vorbit oare de ea?

Bogdan demontează tot ce întâlneşte, este teribil de vorbăreţ şi are o


exprimare matură, plastică şi interesantă. Este însă greu de suportat în grupa.
Are idei, vrea să i se acorde atenţie, îi place să iasă din sala de grupă şi să
telefoneze acasă. Se observă uşor că are capacităţi intelectuale mult peste
vârsta sa cronologică dar nu este uşor de lucrat cu el. Până la urmă nu a mai
fost primit la grădiniţă pentru ca nici o doamnă educatoare nu are timp de astfel
de copii. Ele trebuie să facă lectii şi să păstreze disciplina. (supradotare
intelectuală şi tulburări de comportament determinate de situaţia din familie).

170
Test de autoevaluare 8

1. Definiţi cerinţele educative speciale la nivelul grădiniţei.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Specificaţi care este rolul educatoarei în identificarea şi răspunsul


la CES ale copiilor.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

171
Lucrare de verificare 4

Faceţi o propunere coerentă de schimbare a şcolii şi a comportamentelor


cadrelor didactice pentru ca şcoala voastră să fie incluzivă şi să răspundă
cerinţelor educative ale tuturor copiilor.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

172
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Evaluarea probei
Lucrarea va fi notată cu 100 de puncte, 30 pentru schimbările şcolii, 30
pentru schimbările în comportamntele cadrelor didactice (în proiectare,
predare-învăţare, comunicare, colaborare, etc.) şi 30 pentru propriile
schimbări. 10 puncte veţi primi pentru coerenţa strategiei.

Recomandări

Descrieţi o strategie de schimbare care să aibă trei elemente , primul este


şcoala voastră şi schimbările pe care le necesită pentru a deveni o şcoală
incluzivă. În al doilea descrieţi comportamentele necesare cadrelor
didactice, în raport cu schimbarea propusă. În al treilea rand situaţi-vă voi,
ca profesori în această şcoală (ce schimbări aveţi nevoie). Faceţi referire şi
la situaţiile de risc pe care trebuie să le luaţi în calcul.

Lucrarea va fi notată cu 100 de puncte, 30 pentru schimbările şcolii, 30


pentru schimbările în comportamntele cadrelor didactice (în proiectare,
predare-învăţare, comunicare, colaborare, etc.) şi 30 pentru propriile
schimbări. 10 puncte veţi primi pentru coerenţa strategiei.

Trimiteţi pe mail tutorelui sau predaţi lucrarea cand aveţi ore tutoriale .

173
Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. – Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa natională "Includerea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Includerea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România

174
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’întegration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S.– L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, în Prospects,
quaterly review of comparative education, Înternational Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumîna, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învaţământul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997

175
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinara bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991

25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education


Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It în Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Fînland, Helsinki, 1997

26. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,


UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucureşti,
1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
30. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
31. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
32. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999
33. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2001
34. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
35. Vrăsmaş Ecaterîna, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

176
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.

Unitatea de învăţare nr. 5

Dezvoltarea practicilor în şcoală


şi
posibilitatea rezolvării problemelor de
învăţare ale copiilor prin măsuri pedagogice
incluzive

Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasă obişnuită.


Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerinţe speciale în clasă”.
Modelul şcolar incluziv. Stategiile didactice orientate incluziv. Conceptul
de strategii didactice orientate incluziv. Caracteristicile strategiilor eficiente
pentru copiii cu CES. Analiza unor metode şi procedee în spiritul
strategiilor incluzive. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu
CES. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui. Planul educaţional individualizat
sau personalizat.

Cuprins

5.1. Obiectivele unităţii de învăţare

5.2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa


obişnuită

5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerinţe speciale în


clasă”

5.4. Modelul şcolar incluziv

5.5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv

5.6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES

177
5.7. Analiza unor metode şi procedee în spiritul strategiilor incluzive.

5.8. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES

5. 9. Intervenţia specială sau de sprijin în dificultăţile de învăţare

5.10. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui

5.11. Planul educaţional individualizat sau personalizat

5.12. Lucrare de verificare

Sugestii şi recomandări
Bibliografie

4.1. Obiectivele unităţii de învăţare


La sfârşitul modului de învăţare studenţii vor putea:

- să identifice strategiile prin care se răspunde cerinţelor educaţionale ale


copiilor în clasa de elevi

- să descrie trasăturile specifice ale strategiilor de predare-învăţare


incluzivă

- să analizeze modelul şcolii incluzive din punctul de vedere al cadrului


didactic la clasă

- să descrie prin prisma profesorului abordarea curriculară şi implicaţiile ei


în integrarea în şcoală a tuturor copiilor

- să identifice corect locul şi rolul profesorului în rezolvarea problemelor de


învăţare ale elevilor

- să enumere şi să descrie formele de sprijin în şcoala generală

- să descrie rolul şi sarcinile specifice ale cadrului didactic de sprijin

- să identifice şi să descrie principalele strategii şi metode în abordarea


dificultăţilor de învăţare în clasă

- să identifice modalităţile cele mai adecvate pentru a răspunde nevoilor


educative ale tuturor copiilor

- să descrie un plan de intervenţie în diferite forme de sprijin a elevilor în


şcoală

178
- să alcătuiască un plan de intervenţie personalizat

- să descrie propia atitudine pentru schimbarea practicilor şcolare

- să îşi descrie rolul în intervenţia individualizată

- să işi identifice propria atitudine faţă de modelul şcolii incluzive şi faţă de


integrarea şcolară a copiilor cu CES

4.2. Forme de intervenţie asupra dificultăţilor de învăţare în clasa


obişnuită

Dificultăţile de învăţare sunt o realitate în orice clasa de elevi

În orice clasă putem găsi copii cu CES. Pe de


lată parte,
dificultăţile de învăţare sunt o realitate în orice
clasă de elevi. În învăţământul general copiii
sunt foarte diferiţi şi de multe ori dificultăţile vin
din nivelul lor diferit de a înţelege şi a îşi
pregăti temele. Devine tot mai necesar să se
specifice faptul că învăţarea trebuie să se
petreacă în clasă.
Temele de acasă nu fac decât să consolideze
achiziţiile din timpul orelor. În completarea
temelor pentru acasă copiii pot fi supravegheaţi
de părinţi dar, nu este firesc ca aceasta să fie o
corvoadă zilnică.
Părintele este responsabil de programul
elevului dar, de cele mai multe ori şi el are
nevoie să fie sfătuit cum este mai bine să
organizeze acest program de alcătuirea
temelor şi de odihnă. Acest lucru se petrece la
toţi copiii: fiecare are nevoie de un sprijin, de o
îndrumare, un îndemn. Asta însemnă că
profesorul trebuie să se preocupe de

179
dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev,
inclusive de cele ale copiilor cu CES.
Pentru copiii cu CES
În cazul copiilor cu CES, când există o
dizabilitate sau când mediul de acasă nu
numai că nu sprijună, ci chiar este ostil învăţării
(copiii abuzaţi sau neglijaţi) problema sprijinului
adecvat în învăţare nu poate fi aşa simplă.
Profesorii trebuie să planifice şi să urmărească
planuri complementare pentru antrenarea în
procesul de predare – învăţare a acestora.
Pentru fiecare activitate didactică profesorii
trebuie să stabilească cum şi cât vor
antrena aceşti copii. Să le găsescă locul şi
sarcina didactică potrivită pentru a
participa alături de ceilalţi la procesul
învăţării.
Copii cu CES pot avea planuri de învăţare
sau planuri educaţionale personalizate (PIP
sau PEI) dar, rolul profesorului la clasă nu
este să îi separe ci să îi antreneze în
activităţi alături de ceilalţi. Planurile
separate sunt elaborate de profesionişti,
cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau
Logopdeul şi prevăd şi masuri didactice,
decise împreună cu profesorul clasei.
Pentru problemele speciale, senzoriale,
motorii, neuro-motorii, afective,
comportamentale, există posibilitatea
intervenţiilor specializate în şcoli speciale
şi/sau în afara timpului şcolar, prin activităţi
suplimentare.
Rolul cadrului didactic
Ce probleme întâmpină învăţătorul, profesorul
în aceste cazuri? Dacă întelegem şi acceptăm
că toţi copii trebuie să fie la şcoală, indiferent
de caracteristicile şi de problemele de
dezvoltare pe care le pot avea, vom înţelege
ca dificultăţile de învăţare sunt nu un defect
legat de copil, ci o provocare pentru profesor.
Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la
cele mai uşoare determinate de oscilaţii în
însuşirea şi formarea capacităţilor şi
competenţelor în domenii diferite, până la tipuri
aparte de învăţare care necesită intervenţii
specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot

180
scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau
profund, etc.). Indiferent de aceste probleme,
la şcoală copiii vin să înveţe şi să se dezvolte
împreună cu colegii lor. Dificultăţile de învăţare
pot fi nespecifice, determinate de organizarea
şi sedimentarea învăţării şi specifice
determinate de un mod/stil/grad de învăţare şi
dezvoltare care constituie o piedică în procesul
învăţării.
Să subliniem şi să reţinem

Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fieărui copil, sarcini


didactice adaptate şi o evaluare care să prevadă diferenţele dintre
performanţele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci în adoptarea
unor strategii didactice care să fie potivite unor diferenţe dintre copii dar şi
să pregătească clasa pentru a accepta şi colabora în acest sens.

Abordarea dificultăţilor de învăţare


se poate face în forme diferite

Abordarea dificultăţilor de învăţare


(identificarea, analiza, evaluarea şi tratarea lor)
se poate face în următoarele forme:

A. În afara clasei obişnuite prin programe de şcolarizare


specială;

B. În clasă obişnuită cu sprijin suplimentar de la alti


profesionişti decât învăţătorii şi profesorii (logopezi, psihologi
educaţionali, psihologi şcolari, consilieri psihopedagogi,
etc.). Aici se pesupune existenţa unor structuri de sprijin
educaţional pe lângă clasă;

C. În interiorul clasei obişnuite de catre educator,


profesor, învăţător.Ultima direcţie, care presupune adaptarea
strategiilor didactice la clasă pentru a face faţă unor
provocari determinate de existenţa unor stiluri şi modele
diferite de învăţare şi de care ne ocupăm în aceste pagini
este interesantă atât pentru perfecţionarea procesului
didactic cât şi pentru găsirea soluţiilor într-o manieră
nediscriminativă şi integratoare.

181
Abordarea curriculară

Într-o perspectivă multiculaturalistă, a


diversităţii umane şi a respectului faţă de
drepturile fundamentale ale copilului şi omului
în general, abordarea educaţiei incluzive, ca
abordare care corespunde unei educaţii de
calitate, eficiente, care se adresează tuturor
copiilor este o abordare curriculară. Ea
afirmă rolul fundamental pe care îl joacă
curriculum şcolar, flexibil şi deschis, în
dezvoltarea unor practici educaţionale
adecvate pentru a răspunde cerinţelor variate
ale copiilor.
Abordarea curriculară se poate defini prin
urmatoarele caracteristici:
Caracteristicile
- se adresează tuturor copiilor fără excepţie;
- pune în centrul actului educativ copilul cu
nevoile/cerinţele (particularităţile lui, nu
problema ca atare).
- consideră ca toţi copiii pot întâmpina la un
moment dat probleme în procesul de învăţare;
- analizează faptul ca problemele de învăţare
sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până
la deficienţe complexe;
- evită etichetarea considerând ca există
probleme în învăţare şi adaptare, nu copii cu
defecte;
- elimină din start ideea ca anumiţi copii sunt
irecuperabili sau needucabili;
- postulează ideea ca toţi copiii au ceva de spus
azi şi pot să-şi aducă contribuţia în lumea
adulţilor de mâine;
- consideră că în şcoală, mediul de educaţie cel
mai adecvat este cel care asigură lucrul
copiilor în comun, nu separat;
- da ocazii şi ofertele educative stimulative
pentru toţi în grade diferite (elevi, profesori,
manageri, parinţi, alţi actori educativi din
comunitate, etc.);
- valorizează diferenţele şi le foloseşte ca mijloc
de educaţie;

182
- problemele de învăţare, considerate fireşti pot
fi rezolvate prin apelul la toate resursele
umane şi materiale pe care le oferă sistemul
educaţional, promovând unitatea de relaţii şi
resurse în favoarea copilului;
- valorizează ideea copiilor care pot învăţa
împreună prin parteneriat educaţional şi prin
eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor
didactice.
- consideră ca nu numai copiii se adaptează
şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări
pentru a corespunde cerinţelor educative şi
cerinţelor educative speciale ale tuturor
copiilor.
- Valorizează cooperarea şi parteneriatul
educaţional
- Consideră ca profesorul care răspunde
provocărilor determinate de adaptarea la
dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi
este un profesor care învăţă şi se
perfecţionează continuu.

Abordarea curriculară este cea mai complexă

În clasa obişnuită, după modul de realizare a


evaluării şi după perspectiva strategiilor
educative alese în intervenţie se cunosc în
general trei direcţii de analiză a dificultăţilor de
învăţare:

1. Perspectiva competiţiei
2. Perspectiva individuală
3. Perspectiva curriculară

1. Perspectiva competiţiei
În care identificarea şi remedierea dificultăţilor
de învăţare se realizează pe fundalul
recunoaşterii şi acordării unei semnificaţii
speciale rezultatelor şi problemelor şcolare. În
aceasta perspectivă, dificultăţile de învăţare
sunt puse în principal pe seama elevului. Se
consideră ca acestea duc la eşecul şcolar care
este sancţionat ca atare (prin rezultate care

183
duc la excludere şi marginalizare) şi eventual
se iau masuri pentru refacerea studiilor
nereuşite.
Întrucat rezultatul studiilor (notele şi
diplomele) şi ierarhia şcolară sunt considerate
cele mai importante elemente de materializare
a învăţăriii, copilul cu dificultăţi de învăţare este
etichetat, exclus din grup şi chiar aflat în
situaţie de nereuşita şcolară. Cel mai important
proces de interrelaţii în clasă este considerat
cel de competiţie, iar cooperarea se realizează
doar ca o formă de sprijin mai mult informal
între elevi, în afara lecţiei. Acestei abordări îi
aparţine şi imaginea/percepţia elevului cu
dificultăţi în învăţare, ca imagine de elev slab,
etichetă permanentă, care duce la sancţiuni
repetate pentru ca aceste caracteristici nu se
pot schimba.
Progresele lui nu se iau în seamă, deoarece
evaluarea iniţială este cea mai importantă. Se
remarcă la aceasta abordare că nu se pune
baza pe procesul de învăţare ca atare, nici pe
raportul dintre posibilităţi şi rezultate, ci numai
pe rezultatele nesatisfacătoare.
2. Perspectiva individuală
Identifică orice problemă a copilului ca o
problemă de învăţare, pune accentul pe
evaluarea complexă şi consideră necesar să
se intervină cât mai curând şi mai adecvat. În
procesul complex al învăţării unii copiii
întâmpină dificultăţi care sunt probleme care îi
impiedică să se adapteze grupului şi sarcinilor
de învăţare. Problemele de învăţare sunt
identificare şi detaliate în vederea unei
intervenţii cât mai adecvate.
Eficienţa programelor propuse pentru
ameliorare este determinata de
individualizarea intervenţiei. Dar şi aceasta
abordare ramâne tributară etichetării şi
propune soluţii care tocmai prin grija ţintită
numai pe problemele individuale propune
scoaterea în afara grupului pentru a se
interveni mai adecvat.
Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenţa
problematicii complexe a dificultăţilor de învăţare. Dacă
am sintetiza aceasta direcţie de abordare am putea
afirma că pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu

184
probleme de învăţare trebuie separat de ceilalţi şi are
nevoie de un mediu special şi de o intervenţie specială
pentru a-şi ameliora rezultatele.
3. Pespectiva curriculară
Accentuează ideea apartenenţei la un grup.
Copilul nu trebuie exclus din clasă pentru a fi
ajutat, ci dimpotrivă, el sprijină grupul şi acesta
îl va sprijini în învăţare. Elementul central al
acestei perspective este curriculum şcolar care
prin modul în care organizează
situaţiile/ocaziile de învăţare presupune nu
numai conţinuturi ale învăţării ci şi procesul de
însuşire a acestora.
Când un copil întâmpină dificultăţi de învăţare
el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci
va constitui o provocare din care toţi actorii
educaţionali vor învăţa. Profesorul va proiecta
activităţi mai eficiente individualizate şi
personalizate, ceilalţi elevi vor putea colabora
şi vor însuşi împreună şi alte moduri de lucru şi
rezolvări ale problemelor de învăţare.
Elevul care întâmpină dificultăţi de învăţare nu
este etichetat ci înţeles ca o persoană care
învăţă diferit ca ritm, formă şi stil. Dificultăţile
de învăţare sunt dificultăţi fireşti ce se pot
rezolva în interiorul clasei de elevi dacă se
aderă la o învăţare de tip
incluziv/comprehensiv. Aceasta presupune o
valorizare a diferenţelor între membrii unui
grup, considerarea problemelor de învăţare ca
diferenţe specifice care sunt şi particularităţi
ale individului. Învăţarea incluzivă este
eficientă şi efectivă, pentru ca ţine seama de
regulile unei comunicări eficiente şi potenţeaza
resursele relaţiilor dintre copii. În respectul
individualităţii, experienţa de învăţare a
fiecăruia este importantă pentru că învăţarea
este continuuă şi depinde de modul de
comunicare, negociere, demonstrare, evaluare,
etc.

Direcţiile abordării curriculare


Şcoala şi procesul didcatic

Abordarea curriculară este cea mai complexă


abordare pentru că presupune schimbări în

185
toate componentele procesului de învăţamânt
şi în şcoală ca organizaţie flexibilă şi dinamică
care răspunde specific adaptărilor la nevoile
copiilor. Aceasta presupune în esenţă:

1. Perfecţionarea şcolii (managementul


schimbării şcolii)

2. Perfecţionarea profesorului (schimbarea


percepţiilor, atitudinilor şi practicilor),

3. Parteneriatul educaţional (profesor-elev,


profesor-profesor, profesor manager şcolar,
profesor-părinţi, etc.),

4. Perfecţionarea şi flexibilizarea
strategiilor didactice şi a mediului
educaţional, etc.
Rolul profesorului
Cadrul didactic de la clasă are nevoie de un
alt tip de atitudine şi de instrumente variate
care care să-i uşureze munca cu copiii cu
probleme. Dacă copiii cu CES sunt integraţi în
clasă obişnuită ei vor învăţa alături de ceilalţi
copii şi vor putea fi sprijiniţi suplimentar în
afara orelor prin măsuri specifice dificultăţilor
pe care le au în forme şi structuri de tipul
centrelor, cabinetelor şi instituţiilor specializate.
În clasă, profesorul trebuie să işi adapteze
strategiile pentru a răspunde nevoilor lor
educative. În această adaptare poate folosi ca
resurse colegii săi (lucrul în echipa de
profesori) şi ceilalţi copii (copii se pot sprijini şi
pot învăţa unii de la alţii).

Se simte astfel nevoia identificării unor resurse de sprijin a


profesorului la clasă. Resursele cele mai uşor de abordat şi
folosit sunt:
1. Colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul şcolii,
cu familia, şi cu alti profesionişti;
2. Folosirea capitalului de timp în mod adecvat şi eficient;
3. Strategiile incluzive/comprehensive de predare şi
Resursele
învăţare (strategii flexibile, dimamice şi individualizate)
profesorului în
axate pe individualizare şi învăţare prin cooperare între
clasă
elevi;
obişnuită
4. Mediul educaţional restrâns (amenajarea clasei) şi larg
( activităţi în comunitate).
5. Autoformarea şi autoperfecţionarea prin practici
inovatoare şi prin resurse academice.
186
Colaborarea dintre profesori
ca resursă în predare-învăţare
Principala resursă la care profesorul poate face
apel este colaborarea cu celelalte cadre
didactice. Această colaborare este
preconizată în două forme:

A. În timpul procesului didactic


B. În completarea procesului didactic

A. În timpul procesului didactic, Ca echipa de profesori (team teaching).


Lucrul în echipă la clasă, cu un coleg
este o formă de sprijin utilă şi care poate
fi folosită în anumite momente ale
orarului. Echipa de profesori este şi un
model bun pentru elevi dar şi o forma de
a răspunde dinamicii situaţiilor de
predare-învăţare. Aceasta presupune
proiectare împreună, pregătirea lecţiei şi
apoi conducerea în cuplu a activităţii
propiu zise. Fiecare profesor poate avea
o anumită secvenţă didactică de care
este responsabil dar poate şi interveni
când situaţiile o cer. Lucrând în echipă
se poate monitoriza mai uşor progresul
elevilor în clasă şi se pot observa
comportamentele lor şi problemele cu
care se confruntă, acordându-se sprijin
imediat.
B. În completarea procesului didactic
După încheierea activităţii se poate
realiza analiza împreună a activităţii
didactice şi se pot propune schimbări în
proiectările viitoare.
Profesorii au nevoie de momente în
care să discute împreună despre
activitatea didactică şi de spre modul
cum rezolvă diferitele probleme care
apar. Întâlnirile periodice în care se
analizează situaţiile de predare-învăţare
şi se împărtăşesc problemele, soluţiile şi
mijloacele optime, constituie o
necesitate a actului didactic bine gândit.
Schimburile de idei, experienţa şi
discuţiile pe teme metodice constituie

187
puncte forte ale unei asemenea
perspective.

Să reţinem

Profesorii trebuie să lucreze împreună în planificare, organizare, proiectare


şi derularea activităţilor didactice.

Activitatea didactică de prevenire


În acelaşi timp, trebuie găsite căile cele mai
potrivite de remediere a dificultăţilor de
învăţare, care apar în procesul obişnuit al
predării-învăţării şcolare şi se manifestă ca
situaţii de risc a adaptării şcolare dacă nu
sunt abordate adecvat.

Riscul inadaptarii şi apariţia dificultăţilor în


învăţarea şcolară determină cerinţa ca
educatorii din învăţământul preşcolar şi şcolar
să posede un minim de cunoştinte în aceasta
problematică. Acest tip de problematică cere
educatorilor şi profesorilor în primul rand
urmatoarele acţiuni complexe care se referă la
întreaga clasă, deci la toţi copiii:

1. Cunoaşterea copiilor a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre


ei;
2. Individualizarea învăţării;
3. Folosirea strategiilor de predare-învăţare flexibile şi deschise;
4. Amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional
(ambientului) în aşa fel încât el să devină factor de intervenţie în
învăţare şi remedierea problemelor de învăţare;
5. Valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în
favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin
cooperare şi a parteneriatului educaţional.

Principala cerinţă faţă de procesul de predare-


învăţare pentru a face faţă dificultăţilor de
învăţare este individualizarea metodelor
folosite în special când este vorba de copiii cu
dificultăţi de învăţare.

188
Să reţinem

Activitatea didactică de prevenire este esenţială în clasa de elevi

Cerinţe strategice în clasa de elevi


Referitor în mod ţintit la elevii care întâmpină
dificultăţi, este necesar ca profesorii să
cunoască şi să poată folosi o serie de strategii
didactice cu care să identifice şi să sprijine
rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.
În acest caz este de dorit ca educatoarea sau
învăţatorul/profesorul clasei să respecte
urmatoarele cerinţe
( Guide,Ontario,1986,p.42):
- să identifice şi să cunoască bine dificultăţile
de învăţare a fiecarui elev, modul lor de
manifestare şi domeniul în care apar;
- să se asigure ca elevii aflaţi în situaţie
dificilă au
achiziţionate aptitudinile prealabile;
- să adapteze materialul didactic folosit la
fiecare temă;
- să procure material de sprijin atunci când
este nevoie;
- să-şi rezerve un timp necesar în fiecare
oră pentru a evalua eficacitatea
activităţilor de învăţare şi de predare.
Să reţinem

În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţatorului/profesorului pentru


organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii înclusiv cei
cu CES. Primul lucru cu care începe intervenţia didactică adecvată este
realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci
şi pentru cei care au nevoie de sprijin suplimentar (în sau în afara clasei).
Cerinţe de organizare
a predării – învăţării Există o serie de cerinţe generale faţă de
organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită în
care se întâlnesc copii cu CES (Guide, Ontario,
1986, p.9):

189
- Aceşti copii au nevoie de o învăţare
multisenzorială explicită care să-i facă
să avanseze; nu este cazul să se piardă
vremea cu activităţi repetitive asupra
unor lucruri care s-au însuşit ci mai
curând să se varieze metodele şi
suporturile de învăţare.

- Copii cu dificultăţi de învăţare au


nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi
scriere ceea ce presupune de cele mai
multe ori alte metode şi mijloace decât
cele folosite în mod obişnuit de
profesorul clasei respective.

- Este nevoie de structurarea


cunoaşterii şi de o doză bună de
orientare pentru a se duce la bun sfârşit
învăţarea şcolară. Cum aceşti copii au
dificultăţi în organizarea informaţiei care
provine de la simţurile lor, ei sunt
adesea incapabili să prevadă şi de
aceea trebuie să li se furnizeze un cadru
adecvat şi structurat de învăţare în
clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce
urmează.

- Construirea unei imagini pozitive


despre sine este o altă nevoie a copiilor
cu dificultăţi de învăţare. Aceasta se
poate realiza pe fondul unor activităţi de
grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de
relaţii pozitive între profesor şi elev şi
între elevi. Relaţiile respective trebuie să
ofere terenul încrederii reciproce, al
empatiei cu trăirile fiecăruia, împartăşirii
emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca
şi a experienţei de cunoaştere şi
învăţare.

- Însuşirea unor metode şi tehnici de


învăţare, memorare, de redare a ideilor
unui conţinut constituie o altă cerinţă pe
care educatorul o poate rezolva în clasa
obişnuită.

190
- Elevii cu dificultăţi de învăţare au
nevoie de profesori care înţeleg modul
lor de învăţare, se pot adapta ritmului
acestora şi îi pot orienta să-şi
depăşească dificultăţile fără a-i
desconsidera.

Test de autoevaluare 1

1. Enumeraţi care sunt dificultăţile de învăţare cu care se confruntă cel


mai adesea cadrele didactice în clasele de elevi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumeraţi abordarile cu privire la dificultăţile de învăţare în clasa de


elevi. Care din aceste abordări o consideraţi mai frecvent întâlnită în
şcoală.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Descrieţi care sunt resursele de care dispune orice cadru didactic


pentru a preveni şi a rezolva dificultăţile de învăţare ale copiilor cu
CES.

191
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::

4. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerinţe


speciale în clasă"

În peste 60 de ţări din lume


Pachetul de resurse UNESCO pentru
profesori, "Cerinţe speciale în clasă"
enunţând şi analizând consideraţiile
menţionate mai sus îşi propune să
sintetizeze acele strategii care pot ajuta
profesorii să sprijine învăţarea şcolară a
copiilor.
Pornit iniţial pentru a răspunde cerinţelor
educative speciale în clasă obişnuită,
acest proiect internaţional s-a dezvoltat
şi a fost implementat în peste 60 de ţări
inclusiv România.
Trei premise Proiectul "Cerinţe speciale în clasă" are
ca obiectiv principal să ajute şcolile
obişnuite să facă faţă diversităţii.
Primele 14 ţări care în anii 1988-1990
au experimentat metodele propuse de
proiect au pornit de la conturarea unor
tendinţe majore ale politiciii de
dezvoltare:

1. Obligativitatea educaţiei pentru toţi copiii unei ţări,

2. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile


obişnuite,

192
3. Ridicarea nivelului de pregătire al profesorilor pentru a răspunde
celor două tendinţe anterioare.

Pachetul de resurse "Cerinţe educative


în clasă" este pentru fiecare profesor un
sprijin şi o provocare continuuă. Un
sprijin pentru că ideile şi practicile pe
care le propune sprijină perfecţionarea
activităţii de predare-învăţare şi
evaluare a fiecărui educator. O
provocare pentru că acest material
propune flexibilitatea şi reflexivitatea ca
tendinţe de bază în pregătirea continuuă
a profesorilor.
În acest sens orice idee sau practică
inovatoare care îmbogăţeşte materialele
prezentate este bine venită. Accentul
pus pe creativitatea educatorilor şi pe
valorizarea experienţelor lor de predare
şi învăţare continuuă, constituie aspecte
pozitive şi încurajatoare pentru orice
practician.

Cinci Strategii eficiente de predare - învăţare

Se are în vedere propunerea unor


strategii de acţiune care să ajute o
abordare flexibilă şi diversificată a
rezolvării dificultăţilor de învăţare în
clasa de elevi. Se consideră ca
învăţarea este mult mai placută şi mai
eficientă dacă în clasa de elevi:

- se foloseşte învăţarea în intracţiune;


- se negociază obiectivele învăţării;
- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile;
- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării;
- se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi.

Aceste cinci strategii propuse de


Pachetul de resurse pentru profesori,

193
elaborat de UNESCO pentru
promovarea şcolii de tip incluziv, pentru
toţi copiii, constituie tot atâtea cerinţe în
optimizarea procesului de învăţare în
clasa obişnuită de elevi.

 Învăţarea înteractivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare


care să pună accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în
procesul predării şi al învăţării. Copiii pot învăţa prin experimentare, dar şi unii de
la alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii. Rezolvând problemele
ivite pe parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învăţă noi soluţii şi noi
metode de abordare. Interacţiunea se petrece şi intre profesori. Învăţarea
eficientă presupune şi lucrul în echipă al profesorilor precum şi schimburile de
experienţă ca o modalitate permanentă de lucru.

 Negocierea obiectivelor presupune permanentă discutare şi


explicitare a obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere relaţiile dintre
elevi şi profesori, şi relaţiile dintre elevi în activităţile de grup. Fiecare participant
are idei, experienţă şi interese proprii. Este necesar prin urmare să se negocieze
împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii.

 Demonstraţia, aplicatia şi conexiunea inversă sunt nevoile reieşite


din analiza prin cercetare acţiune a şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai
eficientă şi mai uşor asimilată dacă sunt demonstrate cele prezentate, se
realizează aplicarea cunoştinţelor primite şi se exemplifică cu situaţii reale de
viaţă, care fac apel la experienţa celui ce învaţă. În ultimă instanţă este important
răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate.

 Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibe atenţie în


permanenţă progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea
la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci de evaluare continuuă, traductibilă prin
răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care învăţă. Nici o întrebare nu
poate rămâne fara răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lasată fără o apreciere.
Eficienţa învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care
profesorul, sau ceilalţi elevi îi dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt
greşite. Soluţiile sunt analizate.

Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună

cu ceilalţi. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt

profesor (de sprijin) sau de la un alt elev.

Modalităţile de sprijin Cel mai eficent se spijină elevii între ei.

194
Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin.
Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului
de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin
dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile
elevilor, cu alti specialişti şi cu comunitatea în
general.
Educaţia incluziva accentuează nevoia de a
recunoaşte aceasta coordonată. Un elev care
pune întrebări nu este mai slab decat ceilalţi, ci
are nevoie de sprijin. Un copil cu deficienţe în
învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită,
daca primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul
are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate
care să-l sprijine.

În afara activităţii propriu-zise din clasă există


numeroase alte surse de sprijin. În acest sens,
sprijin pentru predare este o colaborare
eficientă cu familia şi o
implicare reala a comunităţii în problematica
procesului şcolar. Antrenarea unor strategii de
sprijinire a învăţării în clasă este
deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui
program de învăţare eficient.

Cele mai utile metode şi tehnici sunt propuse sunt:

- asigurarea climatului social favorabil;


Cele mai utile - cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare
metode şi tipice fiecarui elev;
tehnici sunt - învăţarea în perechi;
propuse - învăţarea de la copil la copil;
pentru a face - echipa sau cuplul de profesori în predare;
predarea- - colaborarea între elevi în predare-învăţare;
învăţarea - părinţii ca parteneri;
eficiente - îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;
- implicarea comunităţii;
- imbunatăţirea formelor de comunicare cu alţi
profesionişti din afara şcolii;
- perfecţionarea continuuă a şcolii, a practicii
profesorilor şi a formelor de învăţare; etc.

195
Procesul şi conţinutul Problema centrală a Pachetului de
resurse este nu numai cunoaşterea
strategiilor menţionate, ci şi folosirea lor
în cadrul procesului didactic.
Conţinuturile şi procesul de
operaţionalizare a acestor conţinuturi
merg împreună.
El propune un parteneriat în favoarea
extinderii ariei de gândire asupra
strategiiilor didactice ale şcolii incluzive
şi îmbunătăţirii practicilor în clasă de
elevi. Prima teza cu care profesorul
trebuie să se familiarizeze în acest sens
este nevoia de sprijin în educaţia
şcoalară. Toţi copiii au nevoie de sprijin
(cerinţe educative şi cerinţe educative
speciale) dar şi profesorii, şcoala şi
familia au nevoie de sprijin în
îndeplinirea responsabilităţilor lor de
predare şi învăţare.

Perspectiva curriculară a Pachetului de Resurse

Pachetul de resurse propune o


perspectivă curriculară care este mai
flexibilă şi mai optimistă în rezolvarea
problemelor pe care le întâmpină elevii
în învăţare. Aceasta se referă la
înţelegea dificultăţilor copiilor în timp ce
participă la activităţile şcolare, în
clasa obişnuită. Pentru a răspunde unui
număr cât mai mare de elevi (şcoala
incluzivă se adresează tuturor elevilor)
se porneşte de la următoarele ipoteze:
Ipoteze de lucru 1. Orice copil poate întâmpina dificultăţi în
şcoală.
2. Asemenea dificultăţi pot indica noi modalităţi
de ameliorare a întregului proces de predare-
învăţare.
3. Soluţiile găsite la ameliorarea proceselor de
învăţare şi pedare conduc la condiţii mai bune
de învăţare pentru toţi elevii.
4. Toţi profesorii care doresc să-şi dezvolte
practicile didactice au nevoie să li se asigure
sprijinul necesar.
Soluţii practice

196
Pentru a realiza o perspectivă
curriculară asupra învăţării este nevoie
să reorientam practicile şi ideile
referitoare la:
- profesor şi resursele lui de schimbare a
procesului didactic;
- învăţarea copiilor;
- clasa de elevi ca resursă de învăţare;
- şcoala ca mediu propice extinderii educaţiei
incluzive;
- evaluarea progreselor învăţării;
- parteneriatul educaţional.

Să reţinem

Pachetul de resurse UNESCO valorifică ideea de sprijin în şcoală şi


propune abordarea unei perspective curriculare, bazată pe un curriculum
flexibil şi social, care se bazează pe strategii interactive, cooperante de
predare-învăţare în clasa de elevi cu scopul asigurării unei participări a
tuturor copiilor.

Profesorul eficient pentru o şcoală eficientă

Sunt folosite conceptele de învăţare


eficientă, profesor eficient, şcoală
eficientă, strategii eficiente.
Specificăm că eficient în termeni
psihopedagogici înseamnă mai mult
eficace, adică acel răspuns pozitiv între
obiectivele propuse şi rezultatele
obţinute. Dacă eficienţa se măsoară cu
raportul între investiţie şi rezultate,
putem considera că în educaţie,
eficienţa şi efectivitatea sunt similare.
Aceasta pentru că devine firesc ca o
cheltuială de resurse financiare şi
umane să se măsoare în modul în care
educaţia îşi atinge obiectivele.
Şcolile eficiente sprijină profesorii şi elevii

Şcolile eficiente sunt cel care sprijină


fiecare profesor în parte oferind:

197
1. Conducere eficientă
2. Încredere
3. Sentimentul de optimism
4. Sprijin permanent
5. Preocupare spre un curriculm flexibil
şi deschis
6. Instrumente clare pentru evaluarea
şi înregistrarea progreselor în
activitatea didactică şi managerială.
Şcolile eficiente există numai în
contextul unor politici şcolare flexibile şi
participative. Sunt redate ca cel mai
importante caracteristici ale şcolilor
eficiente urmatoarele trasături:
1. Asigurarea unui management efectiv,
realizat de o echipă de conducere cu
experienţă şi care urmăreşte
satisfacerea nevoilor tuturor elevilor.
2. Întregul personal al şcolii trebuie să
aibă aceeaşi încredere în
posibilitatea şcolii pentru toţi copiii.
3. Tot colectivul şcolii are nevoie de
acelaşi optimism manifestat în
încrederea în reuşita fiecărui elev în
parte.
4. Fiecărui membru al personalului
şcolii i se recunoaşte nevoia de a fi
sprijinit şi i se oferă posibilitatea.
5. Curriculumul şcolar să ofere o gamă
largă de posibilităţi, pentru toţi copiii.
6. Şcoala are nevoie de metode
sistematice de culegerea
informaţiilor despre producerea
procesului didactic şi pentru controlul
şi analiza progreselor înregistrate.
Profesorul este văzut ca un factor
determinant în sprijinirea elevului nu
numai din activităţile sale directe de
predare şi învăţare, ci şi din cele
indirecte de amenajarea spaţiului,
parteneriatul educaţional, perfecţionarea
continuuă, etc. Pentru a face învăţarea
eficientă trebuie gândit la cum să îl
facem pe profesor cât mai eficient. Se
pune problema eficienţei:
- timpului didactic,

198
- strategiilor de predare şi învăţare,
- relaţiilor din interiorul şi din afara clasei,
- mediului educaţional în care se desfaşoară
învăţarea,
- materialelor didactice de sprijin, etc.
Profesorul trebuie să-şi planifice
lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a
elevilor, ţinând seama de obiectivele
propuse de programă, dar şi de condiţiile
concrete ale învăţării în clasă sa, în şcoala
în care activează şi comunitatea de
apartenenţă. Un principiu recomandabil, pe
care trebuie să-l respecte această
planificare este cunoaşterea şi analiza
realităţii, ca sursă primară a învăţării.
În afara mijloacelor cunoscute de evaluare,
se exprimă nevoia să se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea
profesorului. Prima dimensiune a acestora
se referă la o atitudine reflexivă şi de
evaluare în predare.

Comportamente didactice Printre aceste comportamente se pot


enumera:
- a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare
intervenţie;
- a colabora într-un parteneriat de predare-învăţare
cu elevii şi cu alti profesori;
- a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi;
- a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;
- a se amuza împreună cu elevii, pentru a face
învăţarea mai naturală şi mai uşoară; etc.

Profesorul eficient realizează predarea


ţinând seama de cele de mai sus şi în
plus identifică propriile sale căi de a
ajunge la învăţare, pentru ca aşa cum
elevii sunt diferiţi şi profesorii sunt
diferiţi. Pentru a deveni eficienţi este
recomandabil ca profesorii să ţină sema
de urmatoarele elemente:

1. claritatea scopurilor, sarcinilor şi


activităţilor propuse învăţării precum
şi negocierea acestora cu elevii

199
2. folosirea diversităţii stilurilor şi
nivelurilor de învăţare pentru a
determina opţiuni variate şi flexibile
ale învăţării la elevi,
3. folosirea tehnicilor de reflectare şi de
evaluare continuă ca forme de feed-
back în învăţare, asigurând în
acelaşi timp responsabilizarea
elevilor în ceea ce priveşte controlul
propriului progres,
4. utilizarea flexibilă a resurselor de
care dispune profesorul, începând cu
timpul didactic, organizarea clasei şi
experienţa proprie,
5. folosirea cooperarii între elevi şi între
adulţii care lucrează în clasă, ca
resursă în şi pentru învăţare.

Să reţinem

Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin stabilirea clară a scopului


activităţilor didactice; acceptarea şi valorizarea diversităţii şi opţiunilor
diferite; reflectând asupra activităţilor desfăşurate şi evaluând permanent
intervenţiile sale şi cele ale copiilor; utilizând flexibil toate resursele
posibile; folosind cooperarea în clasă şi în afara ei.

Strategiile interactive propuse de Pachet


Strategiile interactive pun accentul pe
relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului
cu copiii în actul învăţării.
Ele propun tehnica grupului de discuţie,
în care fiecare participant este antrenat
ca cea mai potrivită. Elevii :
- învăţă să asculte,
- învăţă să negocieze,
- învăţă să coopereze,
- să se exprime prin modalităţi variate,
- îşi însuşesc roluri şi responsabilităţi, se cunosc pe
ei înşişi facând apel la experienţa anterioară pe
care o compară cu a altora.
Strategiile care concep învăţarea ca un
fenomen dinamic şi complex, acordă

200
prioritate acesteia faţă de predare şi
consideră relaţia profesor elev
interactivă - nu numai elevul învaţă de la
profesor dar şi acesta învaţă şi se
perfecţionează continuu prin
experienţele sale cu elevii - pot fi
denumite strategiile învăţării
interactive. Acestea privesc învăţarea
ca:
- un fenomen continuu.
- ea nu este niciodată
completă,
- este individuală,
- un proces social,
- poate fi şi distractivă,
- necesită o atitudine
activă din partea
subiectului,
- o continuuă
schimbare.

Extinzând modelele Pachetului


de resurse, enumerăm şi
propunem o serie de strategii
interactive care respectă aceste
cerinţe:
Cerinţe pentru strategii active
1. Construirea lecţiilor noi pe baza
cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
Metodele recomandate sunt
brainstormingul, rezolvarea de
probleme; comunicarea în grup mic
şi comunicarea în perechi;
observarea, etc.
2. Folosirea experienţelor zilnice ale
elevilor (strategii de analiza a datelor
realului ce stau la baza unor noi
însuşiri, precum şi cele care fac apel
la memoria afectivă a copilului);
3. Aplicarea practică a rezultatelor
învăţării, în secvenţe didactice
diferite în clasă, prin metode şi
procedee de expresie ca desenul,
povestirea, poezia, enumerări de
observaţii, etc.;

201
4. Folosirea povestirilor pentru trezirea
interesului;
5. Raportarea învăţării la alte materii;
6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu
numai ca pretext de învăţare dar
chiar ca o sursă de noi experienţe;
7. Folosirea situaţiilor de joc în
învăţare, jocurile de rol şi
dramatizarea;.
8. Folosirea problematizării pe
secvenţe didactice;
9. Rezolvarea creativă a conflictelor din
clasă - conflictele pot fi de valori, de
resurse şi de interese;
10. Cunoaşterea iniţială a colectiv, a
fiecărui elev în parte să ducă la
folosirea deschisă şi flexibilă a
grupurilor de lucru şi învăţare;
11. Colaborare cu familia şi comunitatea
ca tehnici de sprijinire a învăţării,
predării şi evaluării;

Rolul învăţarii în cooperare Învăţarea în cooperare este o


metodă de sprijinire a predării şi
învăţării şi se referă atât la elevi cât
şi la profesori şi ceilalţi adulţi care
intervin în învăţarea şcolară. Ea
pesupune o abordare planificată
care depăşeşte simpla încurajare a
elevilor de a lucra şi a-şi face temele
împreună.
Necesită atenţie sporită la:
1. proiectarea unor sarcini didactice
care să se potrivească cu
colaborarea participanţilor,
2. să îi facă pe elevi să accepte şi
să înţeleagă tot mai mult ca
succesul lor depinde într-o
oarecare măsura de succesul
celorlalţi,
3. grupurile de lucru ale copiilor să
fie astfel alese ca mărime şi
componenţă încât să
corespundă cu deprinderile
formate, experienţa lor de viaţă şi
natura sarcinilor propuse,

202
4. pentru a forma deprinderile de
lucru în grup profesorul trebuie să
se axeze pe comunicare,
participare şi luarea deciziilor.

Test de autoevaluare 2

1. În câte ţări este aplicat proiectul Pachetului de Resurse pentru


Profesori ?
- 10
- 30
- 120
- 60

2. Enumeraţi cele trei premise de la care porneşte educaţia pentru toţi.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
3. Enumeraţi şi analizaţi strategiile predării - învăţării propuse de
Pachet.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

203
4. Enumeraţi cele mai utile metode şi tehnici propuse de Pachetul
UNESCO pentru a face predarea-învăţarea eficiente.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

5. Descrieţi profesorul eficient şi rolul lui în şcoala incluzivă.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 4. Modelul şcolar incluziv ca soluţie în abordarea CES la clasă

În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca


şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultăţile de învăţare ale copiilor cu CES sunt
considerate probleme normale în activitatea
didactica.

Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare


pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi
ceilalţi factori implicati. Fiecare act didactic
este o presiune asupra copilului şi trebuie
completat cu un sprijin corespunzator. Pentru a
rezolva diferitele probleme de învăţare pe care
le întâlneşte învăţarea didactica trebuie
antrenată perfecţionarea şcolii, a profesorului
şi parteneriatul educaţional cu familia şi
comunitatea.

Profesorul preocupat de învăţarea tuturor elevilor

Implicarea profesorului în învăţarea elevilor


presupune grija faţă de propria formare şi
căutarea soluţiilor cele mai eficiente în
raspunsul la nevoile copiilor. Pentru a sintetiza,
dascălul care foloseşte strategii incluzive de
educaţie este:

204
- participativ,
- colaborator,
- partener,
- reflexiv,
- pozitiv,
- empatic
- se perfecţionează continuu.

Acţiunile profesorului
care are copii cu CES
Profesorii trebuie să pornească în
rezolvarea problemelor din clasă de la
următoarele acţiuni:

1. Acţiuni legate de elev


2. Acţiuni legate de grup
3. Propria formare şi dezvoltare
4. Managementul şcolar şi
amenajarea ambientului şcolar
Să le analizăm pe rând:

1. Legat de elev:
- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite
componente care
dovedesc nevoia de intervenţie;
- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt
intermitente
sau temporale (apar periodic sau permanent).

2. Legat de grup
- valorizarea grupului şi sprijinirea formării lui
- climatul grupului şi instaurarea unor relaţii democratice, flexibile
şi
deschise cu reguli clare şi simple
- cunoaşterea interacţiunilor şi relaţiilor sociale din clasă sa;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare,
comunicare, etc,
în activităţile de grup;

3. Legat de propia persoana


- să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic;
- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul
şcolii;
- să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibe
dorinţa şi
motivaţia de a le implementa în activităţile sale.

205
4. Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde
şcoala, familia şi comunitatea se care se referă la urmatoarele cerinţe:
- deschidere şi înţelegere faţă de inovaţii, experienţe noi şi de
schimbare în
general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi
practici;
- parteneriat educaţional între profeşionişti şi cu ceilalţi adulţi
(părinţi şi factori
decidenţi din comunitate).
- căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin
în
activitatea de învăţare şcolară;
- parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori,
psihologi,
consilieri, medici, asistenţi sociali etc.
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice
care au
la clasă probleme deosebite de rezolvat.

Să reţinem

Pentru a răspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie să acţioneze


nu numai la lecţie ci şi asupra grupului, ambientului educaţional şi asupra
propriei dezvoltări profesionale. Toate aceste acţiuni trebuie consolidate
prin folosirea unor strageii incluzive de predare-învăţare

Test de autoevaluare 3

206
1. Enumeraţi calităţile necesare profesorului preocupat de învăţarea
tuturor elevilor săi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. Prezentaţi şi analizaţi tipurile de acţiuni necesare pentru a răspunde


nevoilor la clasă a copiilor cu CES.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 5. Conceptul de stategiile didactice orientate incluziv

207
Gordon Porter, preşedintele mişcării în favoarea incluziunii, Inclusion
Internaţional, menţionată la Conferinţa Internaţionala a Educaţiei Incluzive de la
Edmonton (Canada), din noiembrie 2000,

Am văzut suficiente dovezi ca să pot spune ca şcolile se pot schimba şi pot face
activităţi incluzive.

Am specificat mai sus că orice profesor dacă foloseşte în mod


incluziv strategiile didactice asigură resursele necesare prevenirii şi
chiar rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor.
Ne propunem în continuare să elucidam acest nou concept al anilor
90: strategiile incluzive de învăţare. Între resursele de bază ale
Condiţiile educatorului, învăţatorului şi profesorului în clasa obişnuită un loc
necesare aparte îl ocupă acest tip de strategii didactice. Ele se leagă de
aplicării maniera curriculară şi noncategorială de abordare a dificultăţilor de
strategiilor învăţare. Vă reamintim că incluziunea, nu este doar o fază
incluzive superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale
ci se referă la o alta manieră de abordare, care cuprinde două tipuri
de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru
educativ:

1. Prevenirea situaţiilor de inadaptare;


2. Tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în
mediul şcolar obişnuit/clasă obişnuită.

De unde vin aceste strategii? Evident, în pedagogia deceniului


nouăzeci au fost formulate şi analizate tehnici, procedee şi
practici noi pornind de la metodele educaţionale cele mai
adecvate manierei descrise şi flexibile valorizând potenţialul
Dimensiunile tradiţional prin prisma dimensiunilor schimbării cerute de
strategiilor educaţia pentru toţi. Ele continuă strategiile tradiţionale şi le
incluzive orientează adecvat unie şcoli pentru toţi.

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă


a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a
metodelor participative şi active ale pedagogiei:
Sistemul de problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa
relaţii în care de profesori, învăţarea în pereche, lucrul/învăţarea în grup,
acţionează învăţare prin cercetare şi investigare individuală şi în grup,
strategiile asaltul de idei, folosirea întrebărilor divergente, conversaţia
incluzive euristică, luarea de decizii şi negocierea soluţiilor,208
rezolvare
creativă a conflictelor, locul de rol, etc.
Curriculum orientat social

Şcoala de azi este cea mai în masură să-şi


asume promovarea acestei pedagogii şi să
le promoveze în legaturile ei cu familia şi
comunitatea.

Formarea copiilor într-o manieră incluzivă


corespunde, indiferent de particularităţile lor
fizice, organice sau funcţionale urmatoarelor
nevoi/cerinţe:

1. Nevoile individuale de dezvoltare,


identitate, valorizare şi potenţare ale fiecărui
copil,
2. Nevoile sociale de implicare, participare,
şi dezvoltare a relaţiilor în familie, comunitate
şi societate.

Relaţii sociale, climatul şi parteneriatul şcolar


O preocupare aparte este acordată
relaţiilor sociale care influenţează
învăţarea eficientă:
- relaţia profesor-elev,
- relaţiile dintre profesori şi
- relaţiile dintre profesori şi părinţi,
şcoală şi comunitate în general.
În relaţia profesor- elev coordonatele
cele mai interesante de analizat în
vederea asigurării eficienţei actului
didactic sunt:
- autoritatea de tip democratic a
dascălului,
- crearea unor relaţii bune între cei doi
participanţi.
- concepţia şi practicile educative ale
profesorului relativ la copiii cu CES.

Pentru profesor se pune problema de a asigura


o relaţie bună cu elevii dacă:
- organizează clasa în mod adecvat,
- stabileşte obiectivele împreună cu elevii,
- are comportamente cât mai adecvate
situaţiilor şi nu problemelor pe care le au
copiii,

209
- stabileşte şi respectă împreună cu elevii
anumite reguli ale activităţilor.

Climatul social al clasei este o alta


coordonată de care depind relaţiile eficiente în
şcoala incluzivă.
Ideea parteneriatul în decizie şi acţiune,
între elevi, între profesori în predare şi în
perfecţionare, între profesori şi părinţi, între
şcoală şi comunitate, constituie punct de sprijin
în construcţia unei şcoli flexibile şi deschise
tuturor elevilor.
Se porneşte de la ideea ca reţeaua complexă
de relaţii din cadrul unei şcoli trebuie orientată
în ideea asigurării sprijinului şi asistenţei
necesare predării şi învăţării. Sunt date
modalităţi concrete de implicare a părinţilor şi a
comunităţii în activităţile şcolare.

Să reţinem

Strategiile unei şcoli în care sunt acceptaţi toţi copiii, inclusiv cei cu CES
presupun un curriculum considerat şi ca o ocazie de dezvoltare socilă. Se
cere o reflectare asupra relaţiilor dintre partenerii educaţionali, climatul
clasei şi asupra aspectelor sociale ale învăţării.

210
Test de autoevaluare 4

1. Definiţi conceptul de strategii incluzive.


:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Care din afirmaţiile următoare o puteţi considera corectă. Găsiţi


argumentele.

A. Strategiile incluzive sunt strategii originale, elaborate special


petru a corespunde unui model nou de şcoală.
B. Strategiile incluzive sunt o formă înaintată de didactică care îşi
propune să elimine toate strategiile vechi.
C. Strategiile incluzive ale predării – sunt tipuri adaptate de strategii
care se elaborează pornind de la strategiile tradiţionale şi reliefează
aspecte de interactivitate, sociale şi experienţiale prin metodele
propuse.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. Descrieţi şi analizaţi valoarea relaţiilor sociale implicare în


procesul de predare-învăţare pentru toţi copiii.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

211
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES.

Principiile de lucru Folosirea strategiilor


comprehensive/incluzive în clasa de
elevi presupune o serie de orientări cu
valoare de principii care le determina ca
cele mai potrivite strategii pentru
integrarea şcolară a copiilor cu CES.
Facem încă o dată sublinierea că orice
strategie didactică poate fi orientată mai
mult sau mai puţin în abordarea
incluzivă. Aceasta înseamnă că există o
serie de caracteristici care determină
incluzivitatea unor direcţionări
metodologice.
Folosirea strategiilor
comprehensive/incluzive în clasa de
elevi presupune ca cerinţe de bază
următoarele orientări cu valoare de
principii:

1. Elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe


propuse de profesor şi de ceilalţi elevi:

2. Procesul învăţării este mai important decat rezultatele obţinute pe termen


scurt;

3. În procesul didactic învaţă atât elevii cat şi profesorii, pentru că orice


problema pedagogică este o provocare la învăţare şi perfecţionare.

4. Învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru
profesor.

5. Învăţarea este mai importantă ca predarea

6. Problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de


perfecţionare a strategiilor didactice pentru viitor.

7. Pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic


indiferent de rezultatele sale şcolare.

212
8. Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile
individualizate şi personalizate.

9. Parteneriatul educaţional costituie o formă de exprimare a relaţiilor


eficiente de predare şi învăţare precum şi un sprijin necesar procesului
didactic în interior şi în exterior.

10. Procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale
învăţării -mediul educaţional/ambientul- cu mesajele sale experienţiale
directe şi indirecte.

11. Resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între
profesor şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi
învăţare.

Caracteristicile strategiilor incluzive


Caracteristicile strategiilor incluzive, ca
strategii ce se adresează tuturor copiilor
şi caută modalităţile să atingă şi să
rezolve problemele de învăţare a tuturor,
sunt următoarele:
- flexibilitatea;
- efectivitatea;
- eficienţa;
- diversitatea;
- dinamica;
- interacţiunile şi cooperarea;
- creativitatea;
- globalitatea;
- interdisciplinaritatea.

Se referă la posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de


cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale.
Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe intenţiile iniţiale,
planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise daca evaluarea
continuuă defineşte această nevoie.
Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenţi la tema propusă sau ca
tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele
planificate şi în mod flexibil să realizeze acele situaţii de învăţare de
care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei
didactice trebuie să aibe în vedere mai multe posibilităţi pentru ca
reacţia copiilor nu este mereu cea aşteptată. Profesorul eficient este
cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a înţeles o lecţie anume,
ci caută alte metode de predare şi învăţare.

213
Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă.
Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp didactic.
Flexibiliatea Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa
elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă a
procesului, ca moment de continuitate a învăţării.
Autoevalaurea devine punct nodal în învăţare. Se pune
accent pe evaluare atât a produselor cat şi a procesului de
învăţare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru şi
pentru profesor şi pentru elev, determinând participarea în comun
în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă
independenţă de acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu
cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi
actuală.
Efectivitatea vine şi din aceea ca îndrumând efortul elevului
spre acţiune, profesorul se poate mişca liber în clasă, poate acorda
Ceresprijin
strategiilor
acolo să opereze direct,nevoia
acţional,
şi şi cu rezultate
observaimediate pe
unde se simte poate progresele
paşiifiecăruia.
învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de
învăţare în clasă vin de la profesor şi de la elevi. De aceea folosirea
Efectivitatea eficientă a timpului didactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi
timp devine o cerinţă.
Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi
evaluare. Ea presupune folosirea consecventă a metodelor
participativ-active.

care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în


învăţarea incluzivă se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la
copii,
este fără a se de
determinată respinge
cerinţasau ca sancţiona.
acest tip deCopiii trebuie
abordare să înţeleagă
didactică
să corespundăprin propria
unor lor judecată
acţiuni şi acţiune
eficiente atât de ce o elev
pentru soluţiecâteste bună şi alta
şi pentru
nu. De aceea, intervenţii de tipul:
profesor. Învăţarea eficientă este o învăţare de durată, cu rezultate
directe asupra  nivelului
“Nu este de bine”dezvoltare, este dinamică şi se constituie
Eficienţa
strategiilor  “incorect”
ca o componentă de construcţie a personalităţii.
incluzive  se“Nu
Eficienţa leagăştiidecedevenirea
spui” elevului şi de perfecţionarea continuuă a
profesorului. Ea  " Spui prostii", optim între efort ca investiţie şi rezultatele
stabileşte un raport
acestuia, între performanţe şi aşa",
competenţe. Învăţarea eficientă crează motivaţie
"Nu este
intrinsecă pentru învăţarile ulterioare.
 "Nu ai dreptate"
 "Tuocazie
Orice nu ştii',de învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o
manieră pozitivă
strategiilor este "Ai greşit",
determinată şi deoptimistă,
nevoia de schimbare, căutare de soluţii
acest neprevăzut şi acceptat şi
trebuie
spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de
considerat “Nu ai înţeles”
ca sursă
modificare a intenţiilor iniţialede noi experienţe
şi improvizaţia, deocupe
tinde să învăţare. Astfel, învăţarea se
locul unei
poate  “Nu
extinde,
planificări riguroase. ai învăţat
aprofunda nimic”
şi adecva fiecarui elev, iar experienţa fiecăruia
poate folosi celorlalţi. se înlocuiesc prin
Acest  "Mailucrugândeşte-te
nu înseamnă la asta", lipsa de planificare sau
renunţarea la pregătire, dimpotrivă este echivalent cu pregătirea
 "Să analizăm împreună",
mai multor alternative de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un
Dinamica  "Să vedem de unde am pornit",
moment dat. Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi siguri
 "Poate să
şi clari, planificarea să fiefieaşa, dar…, mai multor posibilităţi de
deschisă
 ”Să căutam
acţiune. Strategiile şi alte soluţii”,
sunt dinamice pentru că se acceptă ca ele să
 “Poate
fie în creştere sau descreştere găsim o soluţie
conform maicu potrivită”,
situaţiile de 214învăţare şi
 “Să ne mai gândim
în funcţie de evaluarea continuă a procesului. împreună”, Creativitatea
 “Să mai analizăm odată” etc.
Interacţiunea şi cooperarea
care este proprie strategiilor comprehensive,
se referă la nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca
resursă de învăţare în clasa de elevi.
Interacţiunile dintre copiii sunt o sursă bogată
pentru învăţare. Depinde de modul în care
profesorul identifică, stimulează şi orientează
relaţiile sociale din grupul şcolar, ca acestea să
devină factor de facilitare a învăţării tuturor.
Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor
învăţării şi a soluţiilor de rezolvare a unor
probleme, ascultarea şi acceptarea opiniilor,
luarea împreună a unor decizii, rezolvarea
creativă a conflictelor, constituie toate
momente active şi efervescente ale predării şi
învăţării în clasă.
Înţelegând rolul social al învăţării în clasă,
aceste strategii potenţează adaptarea pentru
viaţa socială, prin cultivarea competenţelor
psihosociale de bază şi a relaţiilor de
cooperare între membrii grupului şcolar,
indiferent de capacităţile şi performanţele lor,
valorizând părţile pozitive la personalităţii
fiecăruia.
Dacă strategiile tradiţionale îşi propun
cultivarea relaţiilor prosociale, de prietenie şi
înţelegere între copiii, practic pregătesc
viitoarea colaborare şi încurajează mai mult
competiţia, strategiile incluzive, au o implicaţie
mai profundă. Ele îi învăţă pe copii să se
accepte aşa cum sunt, indiferent de etichetele
pe care societatea le pune, şi să colaboreze în
vederea învăţării şcolare şi sociale indiferent
de nivelul performanţelor lor . Este o pregătire
pentru acceptarea diversităţii relaţiilor umane
din viaţa socială de mai târziu prin trăirea reală
a diversităţii şcolare.

Globalitatea este trasătură care se referă la modul de


abordare a personalităţii copiilor din clasă.
Învăţarea este şi ea considerată în mod global,
ca instrument al adaptării şcolare şi sociale a
elevilor. Numai memorarea cunoştinţelor nu
poate fi considerată sarcina didactică.
Aspectele cognitive trebuie completate cu cele

215
afectiv-motivaţionale şi eventual cu cele de
comunicare, limbaj sau psiho-motricitate,
pentru a desăvârşi actul învăţării.
Comportamentele copiilor, relaţiile lor sociale şi
rezonanţa afectivă a acestora sunt şi ele
importante.
Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie
de mişcare şi gest pentru a reţine, altul are
calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte
sensibil. O anumită emoţie este exprimată prin
cuvinte la un elev, la altul se vede doar din
tremurul glasului şi la altul este aproape nu se
observă.
Sarcina de învăţare trebuie elaborată în
termeni globali care să se poată individualizată
la fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de
caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea
globală, de efort, implicare, motivaţie şi voinţă.
Copiii trebuie abordaţi global, pentru că
indiferent de problemele pe care le pot avea la
un moment dat, sunt elevi în formare şi pot să
se schimbe şi să înveţe. Problemele lor devin
particularităţi pe care dascălii trebuie să le
cunoască pentru a le sprijini învăţarea, şi nu
defecte permanente.

Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive vine din faptul ca ele


sunt interactive, participative, euristice,
experienţiale, de descoperire şi
problematizare, aplicându-se în toate
disciplinele şcolare inclusiv în domeniile ca
presupun rezolvarea unor probleme cu apel la
mai multe discipline sau la graniţa dintre
acestea.
La orice disciplină şcolară, ele potenţează
valoarea individului şi grupului în aceeaşi
masura cu obiectivele de conţinut ale învăţării
propuse. Se recomandă astfel, valorizarea
efortului depus de copil, acceptarea soluţiilor
personale, aprecierea implicarii şi cooperării în
rezolvarea sarcinilor didactice.
La chimie, dacă elevul combină cu mâna lui
substanţele, va înţelege mai uşor. Făcând
parte dintr-un grup de lucru, ceilalţi elevi il vor
ajuta să rezolve, să cuprindă în formule
experienţa şi să formuleze alte probleme.

216
Acelaşi lucru şi la însuşirea unor lecţii de
istorie: unii pot reţine datele imediat, alţii pot
reda mai uşor exemplele şi faptele culturale
care stau la izvorul întâmplărilor istorice.
Împreună, pot construi imaginea unei epoci şi
învăţarea e facilitată pentru tot grupul. La
matematică, sprijinul poate veni de la un copil
care înţelege mai repede decât din soluţia
descifrată de profesor. Oricum copiilor le este
mai uşor să înveţe de la egalii lor şi acceptă
mai simplu soluţiile găsite împreună.
Interdisciplinaritatea se adresează şi
demersului comun la toate disciplinele:
învăţarea trebuie făcută în paşi, paşii să fie
strabătuţi împreună, evaluarea continuă să dea
informaţii şi astfel se asigură eficienţa învăţării
tuturor. Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt
diferite în funcţie de diferenţele sesizate între
elevi. Progresele înregistrate depind de fiecare
participant nu numai de un elev anume.
Performanţele nu sunt neglijate, dar sunt
considerate diferenţiat, în funcţie de eforturi şi
de implicarea şi participarea fiecăruia.
Un copil supradotat trebuie stimulat la rândul
sau, având nevoi speciale din clasă
exceptionalităţii. El este în acelaşi timp un
membru al grupului şcolar, cu care
interacţionează, negociază. Este un copil cu
nevoile lui de joacă şi experienţe de viaţă
obişnuite. Un exemplu pe care îl putem folosi
aici este cel al unui copil, personaj de film care,
dotat cu competenţe speciale în domeniul
astronauticii, devine la vârsta de 12 ani student
la facultatea de profil. Povestea lui se referă la
procesul accidentului pe care îl suferă în
campusul universitar. Este lovit în cap de o
minge cu care se jucau colegii săi studenţi,
mult mai vârstnici decât el (20-24 ani). Practic,
copilul nu s-a ferit din calea mingiei. Nu se
jucase prea mult, căci nu avea timp şi atunci
când a vazut-o venind spre el s-a gândit
fascinat la mişcarea unei planete.
Soluţiile dezvoltării lumii de azi vin din
colaborare şi cooperare nu din liniştea unor
turnuri de fildeş. Acceptând divesitatea elevilor,
acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru

217
o lume pe care ne este tot mai greu s-o
anticipăm. Trebuie să fim deschişi tuturor
soluţiilor. Aceasta reflecţie trebuie să fie
însuşită şi de copii, ca o viitoare strategie de
cunoaştere şi învăţare.
Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale

învăţării, putem spune că ele valorizează fiecare

elev şi dau profesorului libertatea de a înţelege

complexitatea şi diversitatea soluţiilor didactice prin

imagini pozitive despre orice copil, situaţiile de

dezvoltare, şi despre sine.

În concluzie

Nu uitaţi

Fundamental în abordarea strategiilor incluzive este manierea pozitivă de


predare-învăţare, implicare, răspuns şi atitudine. Studiile de sociologie şi
de psihologie dovedesc că este mult mai eficient să ai o abordare pozitivă
în învăţare dacat una criticistă bazată pe corectare fermă şi negativism.
Înainte de a fi copii “deficienţi”, “repetenţi”, “codaşi”, “răi”, “indisciplinaţi” sau “cu
dificultăţi”, toţi sunt elevi, copii care învaţă, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri.
Depinde de profesor şi de strategia didactică ca ele să devină bogaţia grupului şi
nu sursă de complexe şi discriminare. Participarea este un drept şi o obligaţie a
tuturora. A asculta, înţelege şi respecta “vocea” fiecarui copil este o cerinţă a
educaţiei incluzive.

218
Test de autoevaluare 5

1. Enumeraţi şi analizaţi caracteristicile strategiilor didactice


incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

219
::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::

4.7. Analiza unor metode şi procedee didactice în spiritul


strategiilor incluzive

Cerinţe generale Toate metode care spijină profesorii să


răspundă cerintelor tuturor elevilor la
clasă recomandă acestora să:

A. Definească clar nevoile elevului;


B. Precizeze obiectivele propuse învăţarii;
C. Evalueze aptitudinile elevului în raport cu
obiectivele învăţării;
D. Formeze la elev aptitudinile prealabile
necesare;
E. Furnizeze elevului instrucţiuni de învăţare
şi materiale cât mai adecvate;
F. Stabilească de la început modul în care
face cunoscută informaţia elevului
(instrucţiunile) şi cum va trebui acesta să-i
răspundă (randament);
G. Adapteze metodele nevoilor elevului;
H. Prevadă un număr suficient de exerciţii
practice pentru a asigura stapânirea
materiei;
I. Evalueze permanent învăţarea fiecărui elev
în raport cu obiectivele propuse.

Modele de metode Metodele cele mai cunoscute şi folosite pentru

individualizarea predării şi învăţării în clasă sunt

(Guide,Ontario,Canada,1986,p.43):

220
1. Ortopedagogia,
2. Analiza sarcinilor,
3. Predarea ţintită,
4. Lucrul în grupe.

Ortopedagogia se bazează pe principiul cunoaşterii efectelor pe care le produc


dificultăţile de învăţare. Efectele se manifestă în general în aptitudini şcolare şi
procesele se referă la domeniile funcţionale pe care le-am mai semnalat, în
sistemul motor, auditiv, vizual, verbal. Se porneşte de la patru ipoteze:

1. Toţi elevii au puncte tari şi puncte


slabe;
2. Aceste puncte slabe şi puncte tari
sunt la originea aptitudinii lor de
învăţare;
3. Forţele şi slăbiciunile copiilor sunt
detectabile;
4. Învăţarea se poate sprijini pe
deficienţele de procese sau pe
punctele slabe şi punctele tari.

Chiar dacă acest model poate determina pentru elevul cu dificultăţi de învăţare

modul şi mijlocul cel mai bun de învăţare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza

conform căreia dezvoltarea proceselor generale ale învăţării are efecte pozitive în sine

asupra achiziţiei aptitudinilor şcolare.

Pentru a se asigura eficienţa


trebuiesc străbătute patru etape:

1. Stabilirea obiectivelor, care


reprezintă grupuri compacte
de enunţuri a unor
comportamente ce descriu
obiectivele învăţării;
2. Evaluarea iniţială, care
constă în determinarea
obiectivelor pe care elevul le-a
atins şi a celor pe care nu le
atinge;
3. Prescripţia/indicaţia
activităţilor care permit

221
atingerea obiectivelor
nerealizate;
4. Evaluarea criterială care
constă în a determina măsura
în care elevul a atins
obiectivele vizate.

În acest model de abordare a dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită se pune

accent pe activitatea învăţatorului/profesorului şi pe modul în care acesta evaluează

informal comportamentele observabile din învăţarea elevului. Se poate astfel sintetiza

un cod al profesorului cu următoarele îndemnuri/cerinţe care trebuie respectate:

1. Predaţi adresându-vă tuturor elevilor.


2. Observaţi şi notaţi la toţi elevii: aptitudinea fizică la realizarea
sarcinilor
didactice; atitudinea referitoare la sarcina de lucru şi la sine însuşi;
modul în
care îndeplineşte sarcina de lucru; cum încearcă să-şi compenseze
lacunele;
cum încearcă să-şi compenseze erorile;
3. Variaţi sarcinile şi analizaţi erorile elevilor; determinaţi dispoziţia
elevului în
raport cu etapele de lucru; la nevoie simplificaţi lucrul sau
obiectivele;
4. Furnizaţi cadrul şi materialul necesar
5. Administraţi teste criteriale pentru a determina dacă obiectivele au
fost
atinse.
6. Reluaţi învăţarea în funcţie de obiective şi de analiza de mai sus.
7. Modificaţi metodele pedagogice şi la nevoie concentraţi-vă pe
altceva.

Metoda sau modelul analizei de sarcină este o componentă a ortopedagogiei


dar diferă de aceasta prin aceea că pune accentul nu pe proces, ci pe sarcina de
lucru pe care o îndeplineşte elevul. Pentru învăţatori/profesori problema este de
a cunoaşte foarte bine şi a respecta cele patru etape ale analizei de sarcină.
Acestea sunt:

1. Definirea obiectivelor comportamentale.


2. Determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii.
3. Stabilirea instrucţiunilor şi desfăşurării lor.

222
4. Evaluarea realizării.

Învăţarea precisă/ţintită vizează să amelioreze un comportament anume. Obiectivul


acesteia este stăpânirea completă a unei aptitudini particulare. Aceasta metodă are patru etape:
a. Determinarea comportamentului deficitar.
b. Determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului.
c. Determinarea unităţilor de măsura pentru îndeplinirea
comportamentului
d. Tabloul progresului zilnic.

În ceea ce priveşte metoda lucrului cu grupul aceasta oferă elevilor cu


dificultăţi de învăţare ocaziile de a colabora cu ceilalţi atât prin discuţii focalizate,
cât şi prin activităţi comune şi jocuri de rol. În desfăşurarea cât mai eficientă a
activităţii în grupuri sunt remarcate urmatoarele tipuri de grupare:

 Grupuri de schimb; pentru a ne asigura că o problema a fost înţeleasă se


realizează schimburi de idei pe o temă pusă în discuţie în cadrul grupului.

 Grupuri de lucru dirijate; accentul este pus pe participarea la schimbul de


idei a tuturor membrilor şi pe evaluarea rapidă a înţelegerii prin observarea
participării orale.

 Grupuri de discuţie; aceasta formulă de lucru permite abordarea eficace a


unei probleme comune la care soluţiile se vor găsi în comun. Se numeşte un
moderator de grup, un observator al participării la discuţii şi un raportor al
rezultatelor. Profesorul participă şi el ca membru al grupului.

 Grupuri de cercetare; această formulă se foloseşte pe o perioadă mai


îndelungată şi se referă la un studiu sistematic al unei probleme. Se relizează
un proiect în comun şi fiecare are rolul său.

 Grupuri de analiză creatoare; aceasta formă de grup convine studiului în


comun a unei probleme delicate şi controversate. Sunt stimulaţi copiii să
găsească singuri soluţiile, în mod creator fără a apela la datele oferite de
profesor. Analiza creatoare învaţă copiii să devină logici în raţionament şi
exprimare şi că nu există raspunsuri fixe la anumite probleme.

 Grupuri de stimulare; în acest caz se folosesc experienţele de viaţă ale


copiilor şi discuţiile se poartă pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de
rol. Elevii intră în pielea unor personaje şi acţionează ca aceştia. Se
realizează apoi în grup analiza acestor atitudini şi acţiuni. Cel mai eficient
rezultat este înţelegerea punctului de vedere a celorlalţi.

 Grupuri de clarificare a valorilor; această formulă permite elevilor să


precizeze propriile lor valori şi să înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi. Se

223
realizează astfel înţelegerea diversităţii de valori, de moduri de viaţă şi de
puncte de vedere.

 Întâlnirea clasei (şedinţa clasei). Este un mod de lucru potrivit pentru a


modifica compotamentele inadecvate şi a responsabiliza elevii. Subiectele
puse în discuţie se pot referi la comportamente dificile în clasă, la decizii
importante pentru grup sau la activităţile de învăţare.

Propuneri practice de aplicare


Din experienţele derulate în diferite proiecte
pentru dezvoltarea practicilor incluzive în
şcoală românească considerăm că eficienţa
metodei de lucru în grup este determinată de
instrucţia prealabilă pe care profesorul trebuie
să o realizeze cu elevii. Se cere:
- Cunoaşterea regulilor de lucru în grup,
- Stapânirea tehnicilor de negociere a
soluţiilor şi rezolvarea conflictelor în mod
creator.
- Formularea simplă, clară şi cu termeni
accesibili pentru toţi copiii a sarcinilor de
lucru în grup
- În fiecare grup este firesc să se varieze
rolurile şi sarcinile didactice în funcţie de
activitatea desfăşurată, în aşa fel încât toţi
copiii să discute, participe şi să decidă în
activităţile şi discuţiile grupului
- Alegerea moderatorului, raportorului şi
observatorilor în diferitele activităţi de grup
este o acţiune care formează grupul şi oferă
situaţii de responsabilizare şi valorizare a
tuturor membrilor.

Activitatea în grupul de elevi este utilă dacă


determină o învăţare în cooperare şi
colaborare şi dacă grupul este flexibil, nu
format pe perioade lungi.
Condiţii generale în orice clasă
Din cele prezentate mai sus putem evidenţia
că delimitarea unei orientări strategice este o
chestiune dependentă de modele teoretice
elaborate în învăţare şi predare. Strategiile de
sprijin pentru adordarea şcolii pentru toţi cer
următoarele conditii generale:

224
1. Cunoaşterea elevilor prin evaluarea iniţială a experienţelor ,
competenţelor, deprinderilor şi abilităţilor lor;
2. Planificarea lecţiilor/activităţilor în mod dinamic şi flexibil
conform programelor dar şi diferitelor personalităţii şi stiluri de
învăţare a elevilor;
3. Analiza resurselor de învăţare şi asigurarea sprijinului necesar
învăţării pentru fiecare; realitata umană şi materială este prima
sursă de învăţare de care trebuie să se ţină seama - copilul este cel
din faţa noastră nu cel descris în cărţi şi manuale;
4. Lărgirea percepţiei şi imaginii despre învăţarea şcolară care
este considerată un proces interactiv, complex, continuu care face
parte din învăţarea umană individuală şi socială. Legat de aceste
consideraţii este nevoie să pornim de la a înţelege învăţarea ca un
proces continuu, care se completează în mod complex, este
individuală, este un proces social, poate fi şi distractivă, necesită o
atitudine activă din partea subiectului.
Aceasta manieră de reconsiderare a actului didactic ne oferă folosirea unor
numeroase strategii tradiţionale în perspectiva înteractivă descrisă mai sus.

Enumerăm o serie de strategii de lucru utile:

1. Folosirea creativă a experienţelor anterioare ale elevilor.


Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale
elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul,
rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic,
perechile de lucru, observarea, etc.

2. Folosirea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de zi


cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce
stau la baza unor noi învăţari, precum şi cele care fac apel
la memoria afectivă a copilului);

3. Aplicarea în practică a rezultatelor învăţării, prin secvenţe


didactice diferite, folosind metode şi procedee de expresie
ca desenul, modelarea, povestirea, poeziile, enumerări de
observaţii, opinii şi exemple din experienţa proprie, etc.

4. Folosirea povestirilor ca bază a trezirii interesului în


învăţare;

5. Raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi


soluţionarea pluri şi interdisciplinară a problemelor:

6. Folosirea excursiilor, vizitelor, drumeţiilor şi călătoriilor ca


sursă de învăţare şi noi experienţe de viaţă;

225
7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţarea şcolară, jocurile de
rol şi dramatizarea;

8. Folosirea problematizării pe anumite secvenţe didactice;

9. Rezolvarea creativă a conflictelor în clasă (conflictele de


valori, resurse şi interese);

10. Cunoaşterea iniţială a colectivului, interrelaţiilor, a fiecărui


elev în parte pentru utilizarea flexibilă a relaţiilor în învăţare;

11. Parteneriatul cu familia şi cu comunitatea înţeles ca o


colaborare şi cooperare în favoarea învăţării şi dezvoltării
copiilor şi ca sprijin în predare-învăţare şi evaluare;

Test de autorevaluare 6

1. Precizaţi condiţiile generale necesare în orice clasă care are copii cu


CES.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumeraţi câteva din strategiile utile pe care le putem folosi la clasă .


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

226
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.8. Intervenţiile pentru sprijinirea învăţării copiilor cu CES

Intervenţiile în sprijinul copiilor cu CES


Am identificat până acum faptul că,
pentru a răspunde diversităţii
problemelor de învăţare cu care se pot
confrunta elevii şi profesorii trebuie să
inventariem şi să proiectăm soluţiile de
intervenţie cele mai adecvate.
Dificultăţile de învăţare pot fi prevenite şi
înlăturate prin :
Intervenţie profesorului în clasa
obişnuită prin perfecţionarea
strategiilor didactice
Intervenţia suplimentară prin
activităţi realizate cu participarea
colegilor şi a unor profesionişti.

227
Intervenţia în clasa obişnuită este realizată pentru dificultăţile de
învăţare nespecifice – simple, cauzate de deficienţe de comunicare,
mediu neprielnic sau chiar oscilaţii ale procesului de consolidare a
Intervenţia în achiziţiilor determinate de motivaţie, înţelegere, voinţă, rezistenţă la
clasa efort, etc. Ea se materializează prin :
obişnuită 1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale şi incluzive;
2. Lucrul şi analiza practicilor didactice în grupul de profesori,
3. Activităţile suplimentare de sprijinire a învăţării şi consolidării
achiziţiilor din procesul de predare-învăţare. Este vorba de folosirea
unor activităţi în afara orelor şcolare pentru rezolvarea lacunelor sau
barierelor de învăţare.

Se realizează în funcţie de problemele ivite după cum urmează:


1. Pentru cele datorate deficienţelor organice, senzoriale şi motorii
- intervenţii de tip specific: Kinetoterapie, psihomotricitate, fizioterapie,
ergoterapie, logopedie, dezvoltarea auzului şi demutizarea, etc.
2. Pentru cele datorate deficienţelor instrumentale, funcţionale
- logopedia în cazul dificultăţilor de limbaj;
- consiliere şi intervenţie specifică psihopedagogică pentru tulburări
Intervenţia
emoţionale şi probleme de adaptare socială, intelect de limită, eşec şcolar
pentru
şi rezultate şcolare nesatisfăcătoare, ineficienţa activităţii şcolare,
dificultăţi
probleme legate de operarea cu structurile matematice, acalculie şi
specifice
discalculie, concentrarea slabă a atenţiei, dificultăţi de relaţie şi tulburări
de comportament, etc.
3. Sprijinul prin profesor de sprijin, itinerant şi profesorul consultant
în clasa obişnuită. Acest tip de intervenţie însoţeşte de obicei copiii
integraţi în clase obişnuite şi vine în ajutorul profesorului şi copilului în
acelaşi timp.

Măsurile de ordin general, pe care le-am descris şi mai sus, sunt :


- perfecţionarea şcolii ca instituţie de relaţii, structură şi conducere:
- perfecţionarea profesorului ca formator şi partener educaţional:
- perfecţionarea procesului de învăţare de la nivelul clasei în aşa fel
încât să se folosească strategiile integrate de tip comprehensiv care să
asigure învăţarea în clasă nu numai pentru anumite categorii de copii,
ci pentru toţi.

Să reţinem

228
Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clasă, pe care
îl realizează profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-
învăţare dar şi unul specific, în anumite cazuri, cand se lucrează
suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopdeul, consilierul
psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun
tuturor formelor este folosirea adecvată a resurselor

229
Test de autoevaluare 7

Ce fel de sprijin se poate acorda copiilor cu CES în învăţare ?


Descrieţi ce situaţii cunoaşteţi voi şi cum se rezolvă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

230
4.9. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui în integrarea şcolară a
copiilor cu CES

Rolul Cadrului Didactic de Sprijin Pentru ca profesorul să poată face faţă


provocărilor determinate de copiii cu
CES la clasă are nevoie de sprijin.
Există mai multe forme pe care acest
sprijin le poate lua. De la lucrul în echipa
de profesori, la consultarea cu directorul
şcolii, până la apariţia unor noi funcţii
didactice care se referă la consiliere şi
la sprijin.
Se aduce astfel un rol profesional nou
în câmpul didactic: profesorul de
sprijin/itinerant/consultant/resursă.
Denumirea acestui profesionist este
diferită în ţări diferite: profesor
consultant, profesor resursă, professor
itinerant sau tutor. Legislaţia noastră îl
denumeşte cadru didactic de sprijin.
Elevii cu dificultăţi de învăţare aflaţi în
clasa obişnuită pot primi servicii într-un
mod direct, prin intermediul acestui nou
specialist consultant/ profesorului de
sprijin, care devine o persoană resursă
pentru profesor. Pregătirea lui este din
domeniul educaţieie speciale. El
lucrează tot mia mult cu profesorul
clasei, acordând sprijin nu numai
copiilor cu CES ci tuturor elevilor care
întâmpină didifucltăţi. Profesorul de
sprijin acţionează în mai multe şcoli
dintr-o zonă geografică delimitată. El
oferă consiliere cadrelor didactice,
evaluează unii copii şi participă direct
la procesul de instruire a copiilor cu
CES (T. VRĂSMAS, 35, p. 101).
Sarcinile lui sunt legate de

231
identificarea timpurie a copiilor cu
CES şi a familiilor acestora;
identifcarea şcolilor unde pot fi
integraţi elevii cu CES; vizitarea
periodică a acestor şcoli;
sensibilizarea cadrelor didactice şi a
managerilor; sprijin direct dat elevilor
integraţi şi profesorilor lor; legătura
cu familiile copiilor cu CES; legătura
cu autorităţile locale şi alte tipuri de
profesionişti care pot sprijini copilul
(35, p.101). Reţinem că profesorul de
sprijin oferă consiliere în primul rând
profesorului pentru a-şi adapta predarea
cerinţelor speciale ale elevilor, dar
intervine şi prin programe speciale de
învăţare pentru a sprijini în afara lecţiilor
copiii cu CES. Consultantul-profesorul
de sprijin şi profesorul se găsesc într-o
relaţie de colaborare care permite
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
lor pentru a interveni împreună în
favoarea elevilor aflaţi în dificultate şi a
remedia problemele întâlnite în clasă.
Calităţi necesare
Multe din discuţiile referitoare la
profesorul de sprijin, care trebuie înainte
de toate să fie un consultant în
problemele de didactica
specială/rezolvarea problemelor de
învăţare, trec prin identificarea abilităţilor
de comunicare, toleranţă, negociere,
gestionare a conflictelor şi de stabilire
uşoară a relaţiilor interumane. Se poate
deci considera că este eficient un
profesor consultant care se constituie ca
sprijin activ în timpul activităţilor
didactice, pentru profesori şi pentru elevi
în acelaşi timp. Legăturile lui se
realizează cu elevul, cu profesorii,
părinţii şi cu factorii de conducere ai
şcolii respective.
Când intervine
El poate interveni în activităţi
individuale, de grup sau cu întreaga
clasă de elevi. O face pentru a rezolva

232
anumite probleme, pentru a preveni
altele şi pentru a încuraja participarea
elevilor şi a profesorilor la propria lor
formare. În acelaşi timp se pot găsi
roluri pentru profesorul de sprijin în
legaturile sale cu familia, cu alţi agenţi şi
instituţii care pot sprijini rezolvarea
problemelor de învăţare.

Datorită acestui mod de colaborare cu


cadrele didactice de sprijin profesorul
clasei poate preveni şi poate răspunde
şi pe viitor unor probleme ivite în
procesul de învăţare şcolară.
Cadrul didactic de sprijin intervine şi
direct asupra elevului, prin intermediul
programelor personalizate sau
individalizate în grupuri mici de lucru.
El poate interveni imediat şi rapid să
adapteze predarea-învăţarea cât mai
adecvat cerinţelor/nevoilor elevilor. Este
necesar ca el să nu sprijine în cadrul
activităţii didactice la clasă doar copilul
cu CES. Aceasta duce la discriminări şi
dă ocazia unor relaţii dificile între copii.
Este bine ca el să lucreze în parteneriat
cu profesorul şi să sprijine toţi copiii în
cadrul unei lecţii.
Avantaje
Avantajele acestui mod de intervenţie
sunt asociate cu menţinerea în clasa
obişnuită a elevului cu CES ceea ce
evită etichetarea şi perturbările şi
întreruperile în program. Integrarea unui
profesor de sprijin, specialist consultant,
în clasa obişnuită are ca scop ultim să
ajute elevii cu dificultăţi de învăţare să-şi
dezvolte competenţele şcolare necesare
pentru a atinge obiectivele învăţării din
programele de studii obişnuite.
Punerea în valoare a unui asemenea
serviciu se realizează pe fundalul
colaborării între cele două cadre
didactice ceea ce necesită definirea
clară a rolurilor lor şi a modalităţilor de
întâlnire şi cooperare.

233
Bariere
Una din barierele acestui model este
chiar dificultatea de colaborare şi de
stabilire a rolurilor în proiectare, în
timpul activităţilor didactice şi în afara
lor. Premiza de succes a acestui tip de
servicii este colaborarea perfectă între
cei doi profesori. Pot apărea
inconveniente din neclaritatea rolurilor şi
din probleme de conducere a relaţiilor
dintre cei doi.
Să reţinem

Profesorul nu este singur, el colaborează cu mai mulţi profesionişi pentru


integrarea şcolară a copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin este cel cu
care lucrează în adaptarea curriculum-ului şi proiectarea activităţilor
didactice.

234
Test de autoevaluare 8
1. Ce este cadrul didactic de sprijin ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Ce calităţi trebuie să aibă acest nou profesionist
?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.10. Planul educaţional individualizat sau personalizat

Planurile educaţionale personalizate

235
Pentru integrarea şcolară a copiilor cu
CES avem nevoie de instrumente de
lucru care să proiecteze şi să unifice
sprijinul necesar acestora, precum şi să
pună în evidenţă progresele obţinute.
Se elaborează astfel Planuri
educaţionale sau Planuri de învăţare
care sunt individualizate/
personalizate, adică alcătuite numai
pentru un anumit elev. Există mai multe
moduri de a denumi un astfel de plan. El
se referă la învăţare şi la aspectele
educative ale dezvoltării. Putem să îl
denumim fie plan de învăţare fie de
educaţie sau educaţional. În literatura
de specialitate se precizează că
planurile personalizate , adică adresate
précis numai unui elev sunt cele mai
eficiente. Indiferent de termenul ales
pentru a defini acest instrument,
important este să înţelegem că este
nevoie să folosim planuri de învăţare
pentru fiecare elev cu CES.
Aceste planuri sunt influenţate de
- Politicile şcolare referitoare la:
abordarea copiilor cu cerinţe educative
speciale, la strategiile învăţării şi la
respectarea principiilor individualizării
învăţământului, eficienţei şcolare,
normalizării, calităţii educaţiei,etc.
- Studiile şi cercetările asupra
eficienţei măsurilor de şcolarizare;
- Politicile sociale care se referă la
sprijinul necesar tuturor copiilor;
- Adoptarea legislaţiei referitoare la
educaţie şi învăţământ, drepturile
copiilor şi drepturile la educaţie a
tuturor;
- Presiunile legale ale părinţilor ;
- Influenţa modelelor teoretice şi
practice din alte ţări;
- etc.

236
Cele mai ample experienţe sunt
descrise în SUA, Canada, Franţa şi
Anglia. Spre exemplu, în Canada din
anii 60 există o preocupare ţintită spre a
elabora acest tip de instrumente de
sprijin (planuri
individualizate/personalizate)în
intervenţia care răspunde nevoilor
educative ale copiilor .
Planurile pentru copiii cu CES
Sunt cunoscute şi operante două tipuri
de planuri:
- Planuri de servicii
- Planuri de intervenţii.
Planurile de servicii sunt instrumente
de planificare şi coordonare a serviciilor
individuale necesare la realizarea şi
menţinerea integrării sociale a unei
persoane cu CES. Unii copii necesită
mai multe planuri de intervenţie care pot
fi coordonate de un plan de servicii.
Perspectiva de ansamblu a planului de
servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită
dedublarea evaluării, asigură urmările şi
vizează a da răspunsuri cât mai
personalizate nevoilor fiecăruia, într-o
manieră continuuă.
Planurile de intervenţii pornesc de la
cele ale serviciilor. Ele se elaborează în
fiecare domeniu unde persoana poate
avea nevoie de servicii legate de
problema sa, de limitele sale funcţionale
şi de handicapurile la care trebuie să
facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor
structuri din mediul şcolar, de sănătate
şi servicii sociale. Planurile sunt
elaborate de Comisii Interdisciplinare
de Evaluare şi Orientare în colaborare
cu şcoala şi cu familia.
În România acesta sunt realizate de
Serviciul de Evaluarea Complexă şi
de Comisia pentru protecţia
Copilului. Pentru copiii orientaţi în
Şcolile speciale există şi Comisile de
Evaluare Internă. La nivelul şcolii
generale pentru copiii cu CES

237
integraţi se elaborează Planuri de
Invăţare Individualizate/
Personalizate.

Să reţinem

Elaborarea şi utilizarea acestor instrumente, planuri de proiectare-


planiifcare individualizate-personalizate constituie o nevoie determinată de
reconsiderarea procesului instructiv educativ prin înţelegerea rolului
central pe care îl joaca învăţarea dar şi prin acceptarea diferenţelor
existente între stilurile de învăţare, ritmurile învăţării precum şi
particularităţile determinate de unicitatea fiecarui elev.

Definirea planului de intervenţie


Planul de intervenţie este un text/grilă
bine completat, de care se servesc toţi
cei care decid să-şi orienteze
intervenţiile asupra copilului cu CES.
Înainte de toate, el se constituie într-un
demers pentru a cunoaşte copilul/elevul
şi a aviza măsurile educative care i se
potrivesc.
Acest demers necesită participarea atât
a specialistului cât şi a părinţilor
(Landry,1990). Planul de intervenţie
personalizată este un plan de învăţare
sau plan educaţional în cadrul
activităţilor şcolare şi corespunde în fapt
nevoii de abordare cat mai
individualizată a problemelor de învăţare
pornind de la teza potrivit careia fiecare
copil fiind diferit, fiecare problemă
trebuie cunoscută şi tratată
individualizat.
El este un instrument conceput să
răspundă nevoilor personale ale unui
copil aflat în dificultate. Prin această
modalitate se propun obiectivele
învăţării şi inserţiei sociale, se determină
criterii de evaluare, se precizează
intervenanţii, se descriu modalităţile şi

238
resursele necesare pentru a sprijini
copilul aflat în dificultate să se adapteze
şi să înveţe mai bine(Goupil, 1991).
Planul de intervenţie în serviciile educative
El trebuie să indice pentru copil/elev, în
funcţie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmărit;
- adaptările necesare la ritmul
învăţării
- respectarea principiilor
pedagogice;
- serviciile complementare şi
personalul solicitat;
- echipamentele specializate
necesare;
- resursele financiare necesare
pentru mijloace, transport, etc.
Să reţinem

Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan de intervenţie personalizată, adică
se adresează unui singur copil.

Componentele
Orice plan de intervenţie în
dificultăţile de învăţare ale copiilor cu
CES are următoarele elemente
componente:
- Informaţii iniţiale despre copil şi problemele care
constituie cerinţele educative speciale la acel
moment. Acestea sunt culese prin instrumente
variate ca: teste psihologice, probe şcolare,
observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul
produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare,
etc;
- Evaluarea problemelor sub forma enumerării lor
sau formulării unui diagnostic prescriptiv;

239
- Anticiparea unor rezultate prin prognosticul
iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei;
- Consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor
examinări periodice şi a unei examinări finale;
- Descrierea metodelor de intervenţie şi a
mijloacelor folosite;
- Paşii intervenţiei (etapele sau treptele
intervenţiei) adaptaţi tipului de probleme întâlnite
şi individualizaţi;
- Înregistrarea progreselor.
- Consemnarea rezultatelor intervenţiei şi
observări periodice;
- Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu
specialiştii, familia, şcoală, etc.
- Acceptul părinţilor şi o forma de responsabilzare
comună a acestora cu profesioniştii implicaţi.

Un model de plan Modelul cel mai simplu de folosit şi adecvat


este cel elaborat de Cote, Pilon, Dufour şi
Tremblay în 1989. Acesta cuprinde:

- Obiectivele învăţării;
- Strategiile intervenţiei;
- Strategiile intervenţiei pentru fiecare
obiectiv;
- Mecanismul evaluarii învăţărilor şi al
intervenţiei;
- Un mecanism care să conţină refacerea
continuă a planului de intervenţie şi luarea
anumitor decizii referitoare la acţiunile
viitoare.

Cine scrie planul de intervenţie pentru copilul cu CES

Aşa cum am precizat şi mai sus, intervenţiile


necesare asupra copilului cu CES cer şi un
plan de lucru. Este planul educaţional
personalizat unde sunt prezentate informaţiile
necesare integrării şcolare optime a copilului
cu CES. Profesorul de la clasă, contribuie cu
informaţii şi colaborare atât la planul pe care îl
elaborază cadrului didactic de sprijin, unde
planificarea şi derularea programului se face

240
împreună, dar şi pentru planul logopedului sau
cel al consilierului şcolar. Precizăm că aceşti
profesionişti au propriile lor planuri referitoare
la activităţile specifice pe care le derulaeză cu
copilul.

Rolul profesorului în elaborarea planului individualizat

Profesorul îşi propune măsuri specifice


didactice şi adaptarea curriculum-lui
conformă nevoilor copilului respectiv.
Învăţatorul nu devine specialist, ci îşi
adaptează metodele şi mijloacele pentru
nevoile elevului. Un plan individualizat se
completează astfel, în multe din şcolile din
lume în parteneriat, sau în echipa de profesori
şi specialişti. Logopedul, kinetoterapeutul,
profesorul de sprijin au fiecare un plan relativ la
nevoile specifice pe care ei le acoperă în
dezvoltara elevului respectiv, dar în activitatea
didactică este responsabil profesorul de la
clasă în colaborare cu toţi acesti
intervenanţi. Împreună alcătuiesc planul pe o
perioadă mai lungă de timp. Fiecare cu măsuri
specifice domeniului său.

Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES

Profesorul trebuie să stabilească la fiecare


plan de activitate didactică, legat de lecţiile
curente dacă solicită şi cum solicită copilul
cu CES. Desigur că nu va face zilnic un plan
pentru acesta. Trebuie subliniat că profesorul
îşi propune uneori şi măsuri educative cu
întreaga clasă pentru a putea rezolva
problemele de învăţare ale unui copil cu CES.
De exemplu, dacă observă că grupul şcolar
este ostil sau nu acceptă copilul cu CES, este
firesc ca profesorul să îşi facă un plan de
activităţi pentru a realiza legăturile între copii.
Dacă este nevoie, el poate să realizeze şi un
plan anual pentru copilul cu CES în care să
îşi propună ce şi cât va achiziţiona acesta în
competenţe şi capacităţi.

241
Un astfel de plan, care este de obicei numit
plan educaţional individualizat (PEI) sau
plan de învăţare personalizat (PIP) se
realizează pe parcursul unui an şi se
completează ori de câte ori este nevoie.
Se porneşte de la evaluarea educaţională,
didactică a copilului i şi se stabilesc obiectivele
de atins strategiile de lucru şi mijloacele ce vor
fi antrenate. Desigur o colaborare perfectă cu
cadrul didactic de sprijin îl scuteşte pe
professor să scrie un plan separate. Dar, oare
nun e gândim ca profesori ce avem de făcut ?
Şi nu simţim nevoia să notăm pentru a urmări
ceea ce realizăm ? Mai jos iată un model
simplu de asemena plan anual.

Numele şi prenumele copilului


Problemele de învăţare evidenţiate
Ariile Obiectivele Strategiile de Mijloacele Observaţii
curriculare de atins lucru necesare
propuse

Concluzii

În România trebuie să reamintim şi să reevaluăm istoria şi experienţele pozitive


de integrare a copiilor cu CES. Este nevoie să ne corelăm cu experienţele şi
reuşitele din plan internaţional. Să reflectăm asupra tradiţionalismului şcolii
noastre şi relaţia lui cu noile concepte, principii, teorii şi explicaţii cu privire la
învăţare (stil, mod, tipuri, mecanisme, etc.), inteligenţa umană, relaţiile sociale,
morală şi dezvoltarea socială, ştiinţele educaţiei ( formele educaţiei, şcoala ca
organizaţie, cultura şcolară, curriculum ascuns, predarea ca organizare de
situaţii, profesorul ca facilitator constructiv şi reflexiv, parteneriatul educaţional
dintre şcoală–familie şi comunitate, etc.) şi din acesta să proiectăm schimbările
viitoare. Integrarea şcolară a copiilor cu CES, şcolarizarea tuturor copiilor în
forme diferite, pregatirea continuă a cadrelor didactice şi parteneriatul
educaţional sunt cerinţe determinate nu numai de respectarea drepturilor la
educaţie şi socializare a tuturor copiilor, ci şi de înţelepciunea cu care identificăm
nevoile noilor generaţii şi punem bazele unei schimbări reale la nivelul societăţii.
Nevoile actuale ale şcolii româneşti în integrarea copiilor cu CES sunt :
- Identificarea individualităţii copiilor şi tratarea lor personalizată,
- Asigurarea alternativelor educaţionale,
- Regândirea rolului şcolii în comunitate şi societate,
- Deschiderea şcolii pentru toţi copii prin asigurarea accesibilităţii şi
participării,

242
- Regândirea şi flexibilizarea curriculum-lui naţional pentru şcoala
obligatorie/generală.

Subliniem faptul ca şcoala generală/obligatorie este o instituţie pentru toţi copiii


de aceea modul cum acţionează, cum implică participarea tuturor este definitoriu
pentru îndeplinirea obiectivelor ei.

Să reţinem

Concluzionând asupra alternativele propuse de şcoală de azi, modelul cel mai


pozitiv este considerat integrarea în clasa obişnuită. Dacă se consideră
dezvoltarea socială şi emoţională a copilului, ca şi dreptul lui de a fi educat într-
un mediu cât mai puţin restrictiv posibil, integrarea şcolară constituie serviciul de
sprijin cel mai avantajos în planul psihologic şi social. În acelaşi timp studiile
menţionează ca nici o intervenţie nu poate fi eficientă dacă copilul nu trăieşte
experienţa succesului ( Desbiens şi Royer, 1995). Dezvoltarea respectului
de sine, şi a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiţie a reuşitei
oricărei intervenţii pentru succesul social şi şcolar.
Dintre modele prezentate fiecare are avantajele şi dezavantajele lui. Existenţa unui parteneriat de decizie şi acţiune în favoarea
copilului constituie premisa necesară în apelul la specialişti şi consultanţi. Profesorii au şi ei nevoie de sprijin şi trebuie să
înţeleagă că şi ei…învaţă continuu.

Nu uitaţi

Dragi profesori acţionaţi în paşi mici, dar gândiţi pozitiv şi departe


pentru fiecare copil, indiferent de Cerintele lui Educative Speciale.

243
Succe
s.

Test de autoevaluare 9

3. Definiţi planul de servicii şi planul de intervenţii pentru


copiii cu CES.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Precizaţi ce plan elaborază profesorul când are în clasă un copil cu CES.


::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

244
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 5

1. Citiţi şi analizaţi urmatoarele citate:

“Dificultăţile de învăţare se nasc ca rezultat al deciziilor pe care le iau


profesorii, a sarcinilor pe care aceştia le prezintă, a resurselor pe care le
pun la dispoziţie şi a modalităţilor în care ei organizează activitatea.”
(Pachetul de Resurse UNESCO, p.39)
“Trebuie să se recunoască faptul ca a întâmpina dificultăţi în învăţare este o parte normală a şcolarizarii şi mai puţin o indicaţie că
ceva este în neregulă cu copilul.” (Pachetul de Resurse UNESCO, p.38)

245
2. Ce nevoi identificaţi în activitatea dumneavoastră ca să puteţi acţiona în
spiritul citatelor de mai sus.
Enumeraţi soluţiile necesare şi cum puteţi să vă asiguraţi un sprijin
continuu bazat pe resursele existente , acum în şcoala şi clasa
dumneavoastră.

NOTĂ
Pentru această lucrare veţi primi 100 de puncte. Câte 30 de puncte pentru o
analiză clară şi precisă a fiecărui citat. Apoi, 20 de puncte dacă precizaţi trei
nevoi personale pentru a răspunde cerinţeolor menţionate în frazele de mai
sus şi 20 de puncte dacă enumeraţi cel puţin trei soluţii.

Sugestii şi recomandări

Când analizaţi citatele de mai sus, urmăriţi cuvintele cheie şi încercaţi să


fiţi expliciţi, clari şi să definiţi exact esenţa fragmentlui. Faceţi apel
permanent la experienţa personală, ea este o sursă excelentă de soluţii.
Nu scrieţi mai mult de o pagină la fiecare citat. Faceţi şi referiri la relaţiile
dintre cele două citate. La cerinţa a doua fiţi concişi şi sistematizaţi prin
enumerare. Dacă consideraţi că este necesar, discutaţi cu tutorele pe mail
sau la întâlnirile de lucru soluţiile optime la problemele ridicate.

Bibliografie

37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
38. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996

246
39. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
40. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi sociala a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
41. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
42. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
43. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
44. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
45. Desbiens, N.et Royer, E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur
l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages,
Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82
46. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
47. Eggen P.D., Kauchak D. - Educaţional Psychology, Classroom
Connections, 1992).
48. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integraţion, Institut Rocher, 1992
49. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
50. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
51. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
52. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
53. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
54. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
55. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
56. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaţie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
57. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
58. Radu I.T. - Învăţământul diferentiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
59. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991

247
60. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
61. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistentei speciale; o
abordare multidisciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991

62. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education


Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

63. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,


UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
64. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
65. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,
Bucureşti, 1998
66. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
67. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
68. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
69. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999
70. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2001
71. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
72. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
73. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.

248
Unitatea de Învăţare 1
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1.Putem spune ca exista multe diferenţe date de particularităţile de vârstă,
altele date de trăsăturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de
ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de stilul învăţării, de preocuparile
predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de comportamntele pe care şi le
manifestă fiecare. Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. (p.1). Poate
însă gasiţi şi alte diferenţe date de mediile de viaţă din care provin copiii, din felul
în care se exprimă sau din comportamentele lor frecvente.
Este de dorit să recunoaşteţi cel puţin 4 diferenţe în orice clasă.
2. Dacă suntem riguroşi va trebui să încercuiţi toate aceste situaţii. Analizând cu
atenţie vom vedea ca putem chiar să ierarhizăm. Cel mai important este ca
fiecare copil să beneficieze (c) de sprijinul societăţii. Apoi ne gândim ca fiecare
are dreptul să fie fericit. (a), are voloare (d) şi desigur e important să ofere şi el
societăţii (f). Poate ca nu avem de ce să spunem că se învată pentru că şcoala
este importantă. Este o instituţie mai importanta ca un copil ? Totuşi, în realitatea
de zi cu zi, nu ne conducem după ideea că trebuie să facem copiii fericiţi şi să îi
sprijinim. Practic, sublinierile de mai sus, vă vor pune pe gânduri…pentru a vă
schimba în pozitiv atitudinile.
3.Raspunsurile voastre vor fi variate dar, trebuie ca toţi să identificăm
discriminarea la accesul în şcoală, pentru ca elevii diferiţi nu sunt prea uşor
acceptaţi, discriminarea determinată de metodele uneori neadecvate de predare-
învăţare, discriminarea determinată de cultura şcolii, pentru că în unele şcoli sunt
acceptaţi numai anumiţi copii şi se etichetează prea uşor, sau discriminarea pe
care o facem accentuând competiţia în defavoarea cooperării în şcoală.
Poate aici doriţi să discutaţi cu tutorul vostru. Notaţi şi nu uitaţi să analizaţi cu
atenţie discriminarea, ca barieră în învăţare.

249
Testul de autoevaluare 2.
Scopul acestui chestionar este să stimuleze discuţiile şi să provoace un examen nou al
percepţiilor comune. Comentariile care urmează pot în acest sens să faciliteze discuţiile pornind
de la răspunsurile date la chestionar. Dacă aţi greşit, nu vă necăjiţi. Sunteţi la început de drum.
Până terminăm cursul vă veţi schimba percepţiile şi atitudinile.

1. Orice persoană posedă aptitudini şi talente unice.


Acest enunţ poate fi foarte clar dar, de cate ori oare nu am perceput mai întâi
aptitudinile şi talentele unei persoane fără a ne interesa de faptul că are sau nu
un handicap.

2. Atitudinea pe care o avem faţă de o persoană cu deficienţe influenţează


modul în care aceasta vede/percepe comunitatea şi lumea în general.
Putem depăşi obstacolele adoptând atitudini deschise şi pozitive în care fiecare
persoană este acceptată aşa cum este ea.

3. Este important să considerăm întâi persoana şi apoi incapacitatea.


Considerând întâi persoana, acceptăm ca o persoană cu dizabilităţi, ca orice alta
persoană, are forţele şi slăbiciunile ei, simpatiile şi antipatiile care-i definesc
personalitatea şi îi permit să intre în relaţie cu alţii. Incapacitatea este numai o
caracteristică printre multe altele pe care o persoană le poate avea.

4. Persoanele cu dizabilităţi vor avea întotdeauna nevoie de tratamente


speciale şi sunt mai bine îngrijite în instituţii.
Având acces la dispozitive de ajutor la fel ca şi la egalitatea de şanse în materie
de educaţie, de formare profesională şi de muncă, un număr tot mai mare de
persoane cu dizabilităţi înfruntă viaţa socială.

5. Pentru persoanele cu dizabilităţi participarea la activităţile sportive este


limitată.
Atleţii cu handicap au numeroase ocazii să facă sport la nivel comunitar,
provincial, naţional şi internaţional. Câteva exemple: Jocurile pentru persoanele
cu handicap, Jocurile forestierilor canadieni şi Jocurile olimpice ale persoanelor
cu handicap.

6. O persoană care se deplasează în scaun rulant motorizat poate conduce


o maşină.
Vehiculele pot fi modificate pentru a permite persoanelor cu dizabilităţi, chiar şi
celor care se deplasează în scaune rulante să conducă într-un mod cât mai
firesc şi independent.

7. În general oamenii se tem de persoanele care au o deficienţă


intelectuală.
În general oamenii se tem de situaţii şi situaţii de deficienţă care le sunt
necunoscute. Există o serie de prejudecăţi referitor la persoanele care au
dizabilităţi intelectuale.

250
8. Persoanele cu deficienţe vizuale au simţul auzului mai dezvoltat decât
cele care văd.
O persoană nevăzătoare sau care are o deficienţă vizuală învaţă să-şi
folosească mai intens celelalte simţuri, dar nu este născută cu un avantaj psihic.

9. O persoană surdă nu poate aprecia muzica.


O persoană care are o deficienţă auditivă poate aprecia muzica, în special ritmul
care poate fi perceput sub forma vibraţiilor.

10. Dacă remarcaţi ca o persoană poartă aparat auditiv trebuie să ridicaţi


tonul pentru ca ea să vă înţeleagă.
Când ne adresăm unei persoane care nu aude bine este important să o privim în
faţă şi să-I vorbim lent articulând clar. Dacă strigăm putem produce confuzie şi
distorsiune în aparatul auditiv.

11. Când îndrumaţi o persoană nevăzătoare trebuie să o ţineti de braţ.


Trebuie să cereti întâi permisiunea şi să întrebaţi dacă are nevoie de sprijin şi
apoi să-i oferiţi braţul dumneavoastră.

12. Educaţia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabilităţi


intelectuale.
Persoanele cu dizabilităţi intelectuale învaţă mai incet/lent dar educaţia şi
formarea profesională le este de mare folos.

13. O persoană surdă poate trăi în mod autonom.


Există un număr însemnat de dispozitive care permit persoanelor surde sau cu
deficienţe auditive să trăiască în mod autonom.

14. Persoanele care au deficienţe vizuale nu pot deveni profesori.


O persoană nevăzătoare sau care are o deficienţă vizuală, dacă foloseşte
metode de predare-învăţare care i se potrivesc poate fi un profesor la fel de
competent ca unul care vede.

15. La o persoană care are deficienţe de învăţare nu te poti aştepta să


termine studiile.
Dacă persoana respectivă beneficiază de un învaţămant adpatat nevoilor sale
poate termina studiile secundare şi chiar poate reuşi la nivel postsecundar şi
universitar.

16. O persoană surdă nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.


O persoană surdă poate folosi telefonul. Există aparate speciale concepute
pentru persoanele cu surditate care permit unui număr mare de asemenea
persoane să comunice prin telefon.

251
17. Este clar că o persoană care are tulburări de natură psihică nu poate
participa la viaţa socială.
Persoanele care au probleme de sănătate mintală fac parte de asemenea din
societate şi au dreptul; să fie considerate ca participante depline la toate
serviciile de sprijin care să-i favorizeze aceasta participare.

18. O persoană poate avea o dizabilitate fără a fi însă handicapată.


Persoanele care au dizabilităţi sunt considerate handicapate atunci când
anumite obstacole fizice şi atitudinile persoanelor care le înconjoară le împiedică
să ia parte la activităţi care le sunt accesibile în mod normal.

Testul de autoevaluare 3
1. Eticheta su problema copilului este în centrul educaţiei integrate. Un grup de
copii este considerat ca special şi astfel ajutat în mod special.
2. Respectarea drepturilor copilului corespunde atat educaţiei integrate cât şi
celei incluizive. Ambele abordari oferă un sprijin copilului şi drepturilor lui.
3. Parteneriatul educaţional presupune o relaţie în care elevul are drepturi şi
responsabilităţi în acelaşi timp. Gândiţi la felul în care uităm câteodată că fiecare
copil ar nevoie de independenţă şi asta se poate obţine prin adaptare la reguli şi
prin asumarea unor decizii. A asculta orbeşte nu înseamnă a accepta ci... a fi un
fel de robot. Avem oare nevoie de roboţi sau de viitori cetăţeni responsabili ?
Oamenii liberi sunt cei care gândesc şi acceptă nu cei care acţionează numai
cum spun alţii.

Unitatea de Învăţare 2
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1. Cele patru