Elaboración, diseño y ejecución de las actividades

experimentales de Ciencias Naturales

ESTRUCTURA DIDÁCTICA PARA EL NIVEL SECUNDARIO
Dr C José Emilio Colado Pernas
Profesor Titular
ISP “Enrique José Varona”
RESUMEN.Lasactividadesexperimentalesestánorientadas
hacia la comprensión de la naturaleza de los conocimientos
científicos, las características de la actividad investigadora,
la utilización de los procedimientos de los métodos de
observación y experimentación a través del enfrentamiento
a tareas y soluciones de problemas del entorno cotidiano,
PALABRAS CLAVE: actividad experimental, estructura didáctica, situaciones problemáticas, alfabetización
científica,
comprensión.
INTRODUCCIÓN
L
a revisión crítica de las prácticas y trabajos de laboratorio, así como las propuestas basadas en
la nueva
concepción de aprendizaje de las ciencias que integra lo conceptual, lo metodológico y lo
actitudinal
, constituyen el fundamento teórico y metodológico para el diseño de alternativas educativas en
cuanto a las actividades experimentales de las Ciencias Naturales para el Nivel Medio. Este diseño comprende
dos partes: renovación de la orientación de las actividades experimentales y el modelo de estructuración
didáctica de las mismas.
DESARROLLO
LA RENOVACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
El esclarecimiento de la definición operacional de actividades experimentales constituye un ejercicio
necesario por cuanto en la enseñanza de las Ciencias Naturales se utilizan de manera indistinta, en textos,
artículos y diferentes materiales impresos como en la propia comunicación verbal de investigadores, profesores,
estudiantes y políticos, los términos de “prácticas de laboratorio”, “trabajo experimental”, “actividades
prácticas”, “experimento”, entre otros, para designar un mismo tipo de actividad docente.
En los trabajos de Rojas C
1,2
se mencionan actividades experimentales, experimento docente y prácticas de
laboratorio. Las actividades experimentales como un componente esencial de las asignaturas de Ciencias Naturales
en la Educación Media y Superior y el experimento docente como la forma de organización de las mismas en la
Educación Media y sus tres tipos básicos: demostraciones, experimento de clases y prácticas de laboratorio. Las
diferencias están dadas por la función del
profesor y el estudiante en la clase y el nivel de la actividad independiente
de este último. Hace alusión explícita a las actividades experimentales con enfoque investigativo a lo largo del
programa y en correspondencia con el desarrollo de los niveles de independencia cognoscitiva de los estudiantes.
que permitan la adquisición de formas de razonamiento
sistemáticas
y
generalizadas,
yquecontribuyanadesarrollar
capacidades intelectuales en el proceso de aprendizaje y
al mismo tiempo incrementen el interés por el estudio de
las Ciencias Naturales y su responsabilidad en la valoración
de su utilidad y significado social.
ABSTRACT. The experimental activities are geared
towards the understanding of
the nature of all scientific
knowledge, the characteristics of
research, the
utilization of procedures of the methods of observation
and experimentation through facing tasks and problem
solution of everyday life, which allow for the acquisition
of new forms of
systematic and generalized thinking
 which contribute to the development of intellectual
capacities in the process of learning and at the same
time increase interest for the study of Natural Science
and valuable utility and social significance.
KEY WORDS: experimental activity, didactical structure, problematic situations, scientific literacy and comprehension.
31
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En las actividades de carácter experimental se procura que los alumnos asimilen el mayor volumen posible de
conocimientos, sobre la base de la observación y acciones prácticas y que, al mismo tiempo, se desarrollen en
ellos un conjunto de habilidades y hábitos característicos del trabajo científico experimental, como un componente
esencial del pensamiento y modo de actuar científico investigativo.
De los aspectos señalados es posible inferir que las actividades experimentales son una vía de lograr el vínculo
teoría y práctica, que desarrolla conocimientos y habilidades intelectuales y manuales, que utiliza la observación y
el experimento y a su vez está relacionada con la actividad investigativa en su concepción y proceder.
Por su parte, Núñez J se centra en el experimento físico docente como una de las “principales técnicas y
procedimientos metodológicos destinados a garantizar la efectividad de las acciones que el profesor ejerce para
guiar el aprendizaje de los estudiantes. No existe un método de enseñanza de la Física en el que el experimento
docente no desempeñe una importante función”.
3
En su modelo el laboratorio es el espacio donde se desarrolla el
experimento; sin embargo, en la clasificación define el trabajo de laboratorio como un tipo, que además subdivide
en clásicos y especiales. Dentro de estos últimos incluye: trabajo de laboratorio de tipo problémico, a partir de una
situación problémica o tarea que debe resolverse por medio de una actividad experimental y el experimento de
clase como actividad experimental no compleja y que requiere cantidad reducida de equipos fáciles de montar. Es
de destacar que “actividad experimental” como componente esencial de las definiciones dadas aparece solo en
estos trabajos de laboratorios. Al parecer, en esta clasificación influye, de manera determinante, la dotación del
equipamiento y
no solo el grado de participación y exigencias intelectuales, como se declara.
De este modo, pudiera resumirse que la Actividad Experimental: dentro de las Ciencias Naturales se
entenderá como un conjunto de tareas que vincula la teoría con la práctica, familiariza al estudiante con
procedimientos intelectuales y manuales propios de la investigación científica mediante la observación, el
experimento y su medición y lo enfrenta a la búsqueda de solución a situaciones problemáticas relacionadas
con la vida y que propicia la motivación por el aprendizaje.
4
La renovación de la concepción de las actividades experimentales exige, en primera instancia, la
redefinición
y
reorientación
de sus
objetivos
.
A pesar de las diferencias existentes en la valoración acerca de los objetivos del trabajo de laboratorio
reflejados en los resultados de las investigaciones realizadas en los años 1970 y 1980, la clasificación y
análisis realizada por Hodson D resume sus aspectos centrales a través del tiempo y sirve como punto de
partida para cualquier redefinición de las propias actividades experimentales, a saber:
1.
“
Motivar mediante la estimulación del interés y la diversión.
2.
“
Enseñar las técnicas de laboratorio.
3.
“
Intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos
”
.
5
4.
Proporcionar una idea y desarrollar la habilidad de utilización del método científico.
5.
Desarrollar determinadas actitudes científicas.
 Un aspecto decisivo en el análisis en cuanto a la renovación de las actividades experimentales en el nivel
secundario en el contexto social actual, está vinculado al debate sobre la cultura científica y tecnológica. Los
informes de política educativa de organismos de prestigio internacional como la UNESCO,
6
la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
7
asociaciones de profesionales, en particular
los integrados en torno a la Didáctica de las Ciencias, constituyen una expresión de la importancia de la alfabetización
científica y tecnológica como fin supremo de la Educación Científica en general y del Nivel Medio en particular.
La propia revolución educacional que se desarrolla en Cuba, que impacta las concepciones y prácticas educativas
en diferentes niveles educacionales, evidencia la orientación del Sistema Nacional de Educación hacia una mejor
preparación de los ciudadanos en general y de los futuros profesionales para la sociedad del conocimiento.
Dada la diversidad de significados y complejidad del tratamiento de la alfabetización científica se sustentan
los resultados del estudio realizado recientemente por Kemp en el 2002, con nueve expertos de la Didáctica
de las Ciencias, donde destaca que la finalidad más importante de la enseñanza de las ciencias es la
Alfabetización Científica
, lo cual significa que la población sea capaz de comprender, interpretar y actuar
sobre la sociedad; es decir, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la
conciencia de que es posible cambiar la sociedad en que vivimos, y que no todo está determinado desde un
punto de vista biológico, económico y tecnológico.
En el plano educacional es preciso buscar una relación con la vida cotidiana de los alumnos y mostrarles
la funcionalidad del aprendizaje, aspectos que muchos autores consideran necesarios para lograr una
alfabetización científica, ya que los alumnos deben darse cuenta de que lo que se enseña en la escuela es
necesario para tomar decisiones en diversas esferas de la vida social.
De ahí, que la alfabetización científica debe estar orientada por tres principios:
cultural
, comprensión de
la ciencia como elemento básico de la cultura humana;
práctico
, centrado en los conocimientos útiles para la
vida cotidiana y la tecnología;
social
, relacionado con el uso social y responsable de la ciencia.
Por ello, se abordan las Actividades Experimentales como un modo de familiarizarse el estudiante directamente
con fenómenos, procesos y hechos que tratan
las
ciencias. Animar a los estudiantes a que exploren las ideas
existentes o las suyas propias, a que las comparen con las aportadas por la experiencia social y artificial del
experimento, a que planteen interrogantes a resolver en el estudio posterior, es una forma de “aprendizaje como
proceso activo en que los estudiantes construyen y reconstruyen su propio entendimiento a la luz de sus experiencias”.
8
Ante el análisis de la distinción e interrelación entre
hacer ciencia, aprender ciencia y aprender sobre las

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ciencias,
asumimos que las actividades experimentales que proponemos estarán centradas en el aprendizaje
sobre la naturaleza de las ciencias, comprendido este como el desarrollo de “un entendimiento de la naturaleza
y los métodos de la ciencia, siendo conscientes de las interacciones complejas entre ciencia y sociedad”.
9
Resulta útil en la reflexión previa a la formulación de los objetivos tener en cuenta:
±
Las tres dimensiones, ya clásicas en el ámbito de la educación
10
: conocimientos, procedimientos y actitudes.
±
El aporte distintivo de las actividades experimentales a los tres principios de la alfabetización científica:
cultural, práctico y social.
De ahí se derivaron aspectos significativos, que adquieren la condición de
objetivos
de las actividades
 experimentales orientadas al aprendizaje de la naturaleza de la ciencia, a saber:
1.
Enriquecer la comprensión de la naturaleza de los conocimientos científicos, a través de los fenómenos
naturales y creaciones artificiales, haciéndolos más significativos en lo personal y lo social.
2.
Adquirir conocimientos sobre la propia naturaleza del trabajo científico, familiarizándose con las
características propias de la actividad científica para enfrentar diversas saturaciones (analizarlas, plantear
hipótesis, efectuar diseños, interpretar datos, valorar y comunicar los resultados obtenidos), y de las formas
colectivas de realización de la misma.
3.
Apropiarse de algunos procedimientos intelectuales y prácticos de la observación y experimentación
como métodos de las Ciencias Naturales, ayudando a una visión del lugar de la actividad práctica en el
proceso del conocimiento científico. Desarrollar una valoración y actitud responsables y comprometida hacia
las Ciencias Naturales, basada en la utilidad de los conocimientos científicos en el marco de la relación
ciencia-tecnología-sociedad.
UN DISEÑO PARA LA ESTRUCTURACIÓN DIDÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES EN EL NIVEL SECUNDARIO
En la revisión de diferentes conceptos sobre estructura didáctica, Addine F
11
evidencia la existencia de un
hilo conductor común: el enfoque sistémico. Así, bajo la égida de la concepción y objetivos de las actividades
experimentales ya apuntados, se asume la siguiente definición operacional de estructura didáctica: como
proceder centrado en la actividad del aprendizaje, integrado por un conjunto de tareas estructuradas e
interrelacionadas entre sí, a través de cuya acción se desarrollan las relaciones funcionales, tanto entre diferentes
componentes didácticos, como entre los sujetos que intervienen en dicho proceso de aprendizaje.
4
Este proceder parte de las diferentes etapas en la solución de las situaciones problemáticas y experimentales en
las actividades experimentales y de las vías o métodos a utilizar para el logro de lo que se aspira en el nivel
secundario: una
comprensión de los conocimientos científicos
. Por ello está dirigida al profesor, para que pueda
organizar y estructurar adecuadamente las actividades, como un apoyo y ayuda para que los estudiantes
desempeñen
un papel activo en el proceso de construcción de sus conocimientos. La estructura didáctica contempla las cualidades
generales del enfoque sistémico: los componentes, las relaciones funcionales, estructura y la jerarquía.
12
La comprensión del conocimiento científico es interpretada como:
un nivel de aprendizaje reflexivo que integra
:
±
Enfrentarse a situaciones problemáticas existentes que crean necesidad de solución en los estudiantes.
±
Establecer relaciones entre los hechos y las generalizaciones, buscando otras nuevas en la identificación
de problemas.
±
Apropiarse de métodos y procedimientos en la resolución de problemas.
±
Aplicación de las generalizaciones en la interpretación de nuevos fenómenos o hechos.
±
Valoración personal y social de la utilidad y las repercusiones de los conocimientos científicos.
Fig. 1.
Modelo de Estructura Didáctica para actividades experimentales.
COMPRENSIÒN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
SITUACIÓN
PROBLÉMICA
Y/O
EXPERIMENTAL
FORMULACIÓN
DE OBJETIVOS
(TAREAS)
MOTIVACIÓN
MÉTODOS
 EMPÍRICOS
GENERALIZACIONES Y
NUEVAS
INTERPRETACIONES
PROCEDIMIENTOS
INDUCTIVO-
DEDUCTIVOS
DESAFÍO
COGNITIVO
SIGNIFICATIVO
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SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Un aspecto significativo de la estructura didáctica, propuesta para las actividades experimentales, es que
integra algunos de los requerimientos y exigencias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Naturales, a partir del propio concepto de investigación de Bunge M. “La investigación –científica o no–
consiste en hallar, formular problemas y luchar con ellos. No se trata simplemente de que la investigación
empiece por los problemas: la investigación consiste constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas
es dejar de investigar (.
..). La diferencia entre la investigación original y el trabajo rutinario consiste sólo en que
la primera trabaja problemas originales o estudia problemas viejos con planteamientos originales.
..”.
13
De esta expresión se derivan dos momentos importantes: la investigación es algo más amplio y abarcador
que la investigación científica, y la naturaleza del problema con que se trata determina el tipo de investigación.
De ahí, que el proceder didáctico que se propone contemple el tratamiento de situaciones problemáticas
del entorno cotidiano, que pongan de manifiesto las preconcepciones de los estudiantes y la realización de
actividades experimentales, cuidadosamente planificadas por el profesor, que promuevan un proceso de
reflexión e interpretación por los alumnos, de lo que aporta el conocimiento y experiencias cotidianas y la
comprensión de cómo ocurren objetivamente los fenómenos y procesos, llegando a generalizaciones y
abstracciones de nivel empírico. Por tanto, esta propuesta didáctica se enmarca dentro de la utilización de
situaciones problemáticas para generar nuevos conocimientos.
Es preciso esclarecer el concepto de
situación problemática
, para no identificarla con el
problema de
investigación
, ya que este requiere de la determinación de las relaciones causales de los fenómenos y procesos
objetos de estudio. Así, Bunge M precisa “… los problemas científicos no nacen en el vacío, sino en el ‘humus’ de
un cuerpo de conocimientos precedente constituido por datos, generalizaciones empíricas, teorías y técnicas…”.
14
El concepto de situación problemática ha sido introducido en la literatura científica, aunque de manera
limitada, desde la óptica de la Metodología de la Investigación Científica y de la Enseñanza Problémica, con
diferentes denominaciones:
±
El término
idea
como punto inicial a partir del cual se genera una exploración, búsqueda y estructuración de
los antecedentes que permiten la identificación de un problema, como primer paso en el proceso de investigación.
15
±
El
área problemática
que permite identificar y seleccionar un problema de investigación antes de su
definición o formulación.
16
±
La
situación problemática
identificada como el proceso de formación y surgimiento del problema o la
descripción del problema.
17
 ±
La
situación problémica
que revela la contradicción dialéctica entre lo conocido y lo desconocido en la
relación objeto-sujeto, como condición para estimular la actividad cognoscitiva, que encuentra su forma más
concreta de expresión en el problema.
18
Por cuanto, la actividad investigadora y la relación entre los conocimientos científicos y la vida cotidiana
constituyen orientaciones centrales de las actividades experimentales, se asume desde la propia dimensión de
la investigación la definición de situación problemática como aquel hecho de la realidad que se expresa en la
mente del sujeto como la percepción de una contradicción entre un estado real y un estado deseado, o entre
lo conocido y lo desconocido, o entre lo realizado y lo por realizar. Ese nivel de insatisfacción exige una
corrección, un cambio o una explicación.
19
Lo importante, desde el punto de vista investigativo y educativo, no reside en la naturaleza de la situación
problemática detectada,
sino en la naturaleza y la calidad del ejercicio reflexivo y las acciones prácticas que
se despliegan en torno a ella y que la convierten en problema de investigación
.
La estructura didáctica de las actividades experimentales diseñadas, las cuales les mostramos parten de
hechos de la vida cotidiana y/o experimentales, introducidas por el profesor como momento pedagógico, que
crean un estado psíquico de desafío cognitivo, surgido cuando el sujeto se halla en una situación objetiva,
donde no puede explicar él este hecho mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los métodos que
conoce, por lo que se desencadena un nuevo modo de acción.
El reconocimiento de la existencia de contradicciones e incongruencias entre las ideas, entre estas y los
hechos empíricos, ofrece estímulos para que modifiquen sus puntos de vistas e ideas, examinar los conceptos
subyacentes, realizar y diseñar experiencias, la discusión e interpretación de los hallazgos, las explicaciones
del comportamiento de lo observado haciendo uso de los conceptos, conduce a un entendimiento del mundo
real y de la naturaleza de la ciencia y de la actividad científica.
De esta manera, la reflexión en torno a la situación problemática cotidiana y experimental origina un
desafío cognitivo en el estudiante, despierta su interés por su esclarecimiento, y contribuye a crear motivos
de estudio, que le permiten trazarse determinados objetivos en la búsqueda de la solución y que el profesor
orientará apoyándose en diferentes tareas en forma de acciones o preguntas, que desencadenan la actividad
del estudiante, individual o grupal, durante la clase.
Es la comprensión de la situación problemática la cuestión más importante, desde el punto de vista
cognitivo y motivacional, como etapa orientadora de la actividad experimental
. Por ello, el autor sostiene
que la detección y tratamiento de la situación problemática requiere al menos de dos etapas cognitivas
importantes:
1.
Indagación y exploración
a través de repensar, apoyado en los conocimientos y experiencias que posee el
estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos que proporciona la observación y la experimentación.
2.
Comprensión conceptual
a través del análisis de las nociones y conceptos que la conforman mediante la
interpretación de datos, identificación de las propiedades determinantes o condicionantes de la existencia y
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funcionamiento del objeto, proceso o fenómeno y de las contradicciones inherentes al mismo, la búsqueda y
explicación de conceptos en libros y otras fuentes.
El aprendizaje como comprensión de la naturaleza de la ciencia no solo comprende los conocimientos y
métodos de la ciencia, sino también, como ya señalamos, la necesidad de entender el vínculo entre la ciencia
y la sociedad, lo que se puede lograr a partir de las situaciones problemáticas del entorno cotidiano y del
análisis de aspectos relacionados con el condicionamiento o impacto social de los fenómenos estudiados.
CÓMO LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEDIANTE LAS
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Cuando el aprendizaje tiene significado es construido por
la persona, por lo tanto no se olvida y puede
aplicarse prácticamente a la vida cotidiana. Pero para este tipo de aprendizaje es fundamental el funcionamiento
de la persona considerada integralmente, por lo que además del significado lógico del material o tarea educativa
y la adecuación del contenido a su estructura cognoscitiva se requiere una disposición y actitud de los
estudiantes, lo cual depende de sus necesidades, intereses, motivos, inquietudes, conflictos y el medio ambiente
en que se da el aprendizaje.
La solución de un problema o tarea docente es motivante en la medida en que durante su ejecución el
estudiante desarrolla sus capacidades y potencialidades, por lo que el motivo no es un momento de la actividad,
no está en su resultado, sino es una característica del proceso, está en su método. Un proceso motivado
genera ideales, valores, sentimientos, y afectos consustanciales a la sociedad.
20
Por ello, el aprendizaje como comprensión de la naturaleza de la ciencia trasciende a la esfera de las
actitudes; es decir, a la actuación a partir de las funciones motivacionales-afectivas, surgidas de la relación
entre lo natural y lo social, de lo interno y lo externo en la configuración psicológica del individuo.
La motivación como regulación inductora del comportamiento, expresión del rol activo y autónomo de la
personalidad en su unidad dialéctica con la actividad externa, conduce a reconocer el importante papel que el
reflejo de los procesos cognoscitivos del mundo real desempeña en la transformación de las necesidades,
actitudes, motivos y proyectos de la personalidad.
21
En este sentido, el centro de la atención estará dirigido a reforzar los motivos y necesidades intrínsecas al
estudio, aquellas que se satisfacen en la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades que preparen a
los estudiantes para la vida social futura. Es decir, convertir el estudio de las Ciencias Naturales en una necesidad
y motivación por sí misma, que se satisface y realiza con el conocimiento y en su utilidad social, contribuyendo a
una regulación autónoma que responda a intereses cognoscitivos, sentimientos y convicciones propias. El desarrollo
de actitudes, sustentado en un sistema de valores, es fundamental para que el estudiante, como parte de su
autorrealización individual, adquiera un compromiso ante la sociedad, que oriente su actividad desde estas edades.
Inducir a cumplir con el deber de estudiar como un fin y una motivación en sí misma, exige de estímulos
que formen una actitud activa de búsqueda de conocimientos, entre las cuales están: hacer interesante la
clase, promover la actividad intelectual del alumno y despertar emociones y sentimientos en torno a lo
aprendido.
Se considera que esta apreciación de la situación problemática en las actividades experimentales, por un
lado preparan al estudiante para la identificación y formulación posterior del problema científico, como un
momento esencial del proceso de investigación y; por otro lado, los diferentes momentos por los que atraviesa
la actividad intelectual: intuición-exploración, observación-reflexión, experimentación-explicación, se
constituyen en formas
para el tránsito al conocimiento científico por aproximaciones sucesivas, que orientan
el aprendizaje hacia la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN OBJETIVO Y MÉTODO EN LAS ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES
En los últimos años está ampliamente aceptada la necesidad de aproximar los métodos de enseñanza a los
métodos de la ciencia de que se trate, a su sistema procedimental, lo cual explica la aparición de estrategias de
aprendizaje encaminadas a este propósito. Dos ideas básicas que trascienden, como hilo conductor, en toda la
Pedagogía cubana son: “la integración de la escuela con la práctica social y el método científico como método
fundamental de enseñanza”.
22
Por ello, la importancia y lugar que le concedemos al
método
como categoría didáctica.
El método es la forma de organización y estructuración de los componentes del propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, el cual está determinado por el objetivo
y el contenido.
Se coincide con el concepto de método como “la actuación realizada mediante determinados procedimientos
(técnicas) y ejecutadas a partir de las condiciones personales o recursos propios con los que cuenta la persona
para operar, que son los medios de actuación. El método funciona por medio de un conjunto de procedimientos
y estos últimos se instrumentan a través de un sistema de medios”.
23
La unidad funcional ejecutora se presenta en un conjunto de instrumentaciones conscientes (acciones),
inconscientes (operaciones) y sus resultantes: habilidades, hábitos y capacidades. “Tanto la acción como la operación
están determinadas por la representación del resultado a alcanzar:
el objetivo
, y su modo concreto de realización:
la tarea
. Por
lo tanto, los objetivos orientan y las tareas guían la ejecución de las actuaciones”.
24
La instrumentación práctica de tal definición exige que las tareas contengan el aspecto intencional (objetivo)
 y el operacional (formas y métodos). Así, las guías de actividades experimentales estructuran la actuación del
estudiante de tarea en tarea, siendo cada una portadora de un nivel de dificultad diferente, teniendo en cuenta
35
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la experiencia previa de los estudiantes, de una situación problemática del contexto de la vida cotidiana que
resulte de su interés, de un conjunto de acciones intelectuales que propician la generalización y elaboración
de conceptos, tanto a nivel empírico como teórico.
La relación entre objetivo, método, procedimiento y medios de actuación es una manifestación de la
estructura dinámica de dicho proceso constituyendo un principio de la didáctica.
En el desarrollo de las Ciencias Naturales han existido dos grupos de métodos básicos: experimentales y
teóricos, entrelazados entre sí, pero posibles de separar para su estudio y
enfatizar según el objetivo. En los
métodos experimentales aparecen como sistema procedimental: la observación, la medición y la
experimentación. En los métodos teóricos: el planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, la
argumentación teórica, la modelación y la predicción de
nuevos hechos a partir de un modelo teórico conocido.
FUNCIONES DE LA OBSERVACIÓN Y EL EXPERIMENTO EN LAS ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES
La observación y la experimentación tienen su expresión más acabada en el trabajo práctico y en particular,
en la actividad de laboratorio. De ahí que constituyan un hecho de gran importancia para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en diferentes niveles educativos, reconocidas como tradición tanto por instituciones,
profesores y estudiantes desde que a finales del Siglo XIX y se estableciera dentro de los currículos en
Inglaterra y Estados Unidos.
La ruptura clásica entre las actividades teóricas y prácticas en el plano educacional explican la importancia
asignada y reconocida históricamente a las prácticas de laboratorio, basadas en los métodos de observación
y experimentación, como formas de contrarrestar el carácter enciclopédico de los currículos y verbalista,
acientífico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de los objetivos asignados y resultados obtenidos
en las actividades experimentales
se ha realizado una amplia reflexión crítica, por lo que el análisis se limitará a su papel en la adquisición de
conocimientos científicos y la metodología de la investigación científica.
Una cuestión que requiere esclarecimiento es la
dependencia teórica de la observación y del experimento
.
Como señalan muchos autores, el desarrollo de las ciencias experimentales y de su enseñanza históricamente
ha enfatizado la visión del experimento ligada al conocimiento empírico, como fuente principal del
conocimiento sensorial directo o vía para la decantación o refutación de las teorías, sin detenerse en los nexos
existentes entre el experimento y la teoría como medio de obtención del conocimiento científico. “EL desarrollo
de la ciencia no se concibe sin el experimento, pero sólo en su unidad estrecha con la teoría…”.
25
En la práctica educativa el trabajo de laboratorio, aunque extenso en algunos planes de estudio, resulta
pobre en cuanto a sus vínculos con la esencia conceptual del aprendizaje, en cuanto a su conexión con los
conocimientos conceptuales y
procedimentales. Por ello se afirma: “Un estudiante que carezca de la comprensión
teórica apropiada no sabrá dónde o cómo mirar para efectuar las observaciones adecuadas a la tarea en cuestión
o no sabrá cómo interpretar lo que ve” (refiriéndose tanto al marco teórico apropiado como al precientífico).
26
En investigaciones realizadas de 1992-95 en los dos últimos grados de escuelas primarias se pudo constatar
que un por ciento elevado (más de la mitad) no eran capaces de establecer las características esenciales del
contenido, tenían dificultades para explicar las causas de los fenómenos, para la aplicación de los conocimientos
a nuevas situaciones; parar plantear suposiciones, insuficiencias al comparar, no pudieron explicar la
importancia del contenido.
27
Ello evidencia que los estudiantes al arribar al nivel secundario operan con un
nivel de pensamiento concreto situacional. Estos resultados se corresponden con los obtenidos desde 1997-
2001 en las pruebas de entrada y test aplicados a estudiantes de 7mo. , 8vo. y 9no. grados, de varias escuelas
de Ciudad de La Habana, donde reflejaron un bajo nivel de dominio de la habilidad de observación y niveles
bajos en las habilidades intelectuales de observar, analizar, comparar, generalizar y abstraer.
Es decir, se está abogando por unas actividades experimentales que incorporen la reflexión como medio
que ayude a los estudiantes a alcanzar un nivel de comprensión conceptual específico. En correspondencia
con ello, la atención prioritaria está en la enseñanza de la observación y el experimento como métodos de la
ciencia, como una vía de acceder al conocimiento científico.
 Desarrollar la observación no significa únicamente mostrar. En ocasiones se piensa que desarrollando
una práctica demostrativa, se enseña a observar. Observar significa algo más: clasificar, discriminar e incluso,
comparar. Pudiera asociarse esta primera etapa a lo que en las ciencias se establece como la acumulación de
datos. La observación siempre será previa a la experimentación y a la medición e incluso llega a tener mucha
fuerza en la elaboración teórica del sistema conceptual.
En la práctica educativa, generalmente esto se obvia, asumiendo que el alumno observa lo que el profesor,
con una experiencia mayor, da por hecho. Posiblemente esta sea una causa de la abundancia y persistencia de
los errores conceptuales que apunta el constructivismo en su sistema de aprendizaje como cambio conceptual.
Para que la observación sirva de guía en el proceso de adquisición de conocimientos tiene que ser intencionada
y dirigida. Ello significa que el profesor o el alumno, por un lado, reflexione sobre: su objetivo, los indicadores
funcionales que reflejan las manifestaciones fenoménicas del objeto, así como la elaboración del registro de la
información y, por otro determine aquellas acciones esenciales y necesarias, a través de las cuales la observación
devendrá habilidad. A este proceder se le ha llamado
invariante estructural
, como término teórico-metodológico.
28
El método experimental, originado y aplicado inicialmente por la Física, ha alcanzado hoy una difusión
tan grande que no se concibe una rama de la actividad científica o tecnológica en la que no desempeñe un
papel fundamental. Una característica presente casi siempre en los experimentos es la existencia de uno o
varios modelos. Sin embargo, la utilización del método experimental en la propuesta no está dirigida a la

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comparación de modelos, aunque se niega su existencia como punto de partida, por cuanto está presente en
el profesor que diseña la actividad y con más o menos insuficiencia en los conocimientos recibidos con
anterioridad por los propios estudiantes.
Se resalta que el método experimental
no está concebido como comprobación de principios científicos,
donde los resultados son correctos y, por lo tanto, refuerzan la visión empírica de los estudios y el concepto
de la ciencia como conocimiento verdadero e inmutable. El experimento aparece como método que permite
ir acercándose a un conocimiento más objetivo de los fenómenos de la realidad circundante y donde el
conocimiento aparece como resultado de un proceso ininterrumpido de aproximaciones sucesivas. El método
experimental, así entendido, conduce a la indagación y búsqueda como constantes en la actitud de los
estudiantes ante la realidad; y por tanto, una forma de familiarizarse con la actividad científica.
El concepto de método apuntado conduce en dos direcciones en el análisis del método
de observación y
experimental en la comprensión de los conocimientos científicos: por un lado, a su estructuración, de manera que
sus acciones desarrollen capacidades y habilidades que preparen para la actividad científica en general; y
por otro
lado, a su organización y forma de despliegue en cuanto a lograr una interacción profesor-alumno y alumno-
alumno, donde la orientación y dirección del profesor propicie una acción activa e independiente de los estudiantes.
Pudiera cuestionarse por qué se plantea como objetivo la comprensión de la naturaleza de los conocimientos
científicos si toda la fundamentación se centra en los conocimientos y los métodos empíricos. La teoría
dialéctica del conocimiento, reconoce el nivel empírico como una etapa en la formación del conocimiento
científico y que los conceptos empíricos, como generalizaciones que se forman de manera espontánea o
dirigida, a tenor de la aplicación del método inductivo, aunque aún inacabados, como reflejo del conocimiento
racional senso-perceptual al que se accede por vía de las experiencias y vivencias por las que la persona
transita, contienen
la primera manifestación de la esencia: las propiedades determinantes de un objeto.
LOS PROCEDIMIENTOS INDUCTIVOS Y DEDUCTIVOS EN LAS ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES MEDIANTE LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
A través del análisis de las situaciones problemáticas, de la realización de experimentos, de la reflexión
sobre las observaciones y la búsqueda de respuesta a algunas interrogantes, se van “construyendo” diferentes
conceptos de nivel empírico como aproximaciones sucesivas para llegar al concepto teórico. Los conceptos
empíricos aparecen en períodos evolutivos que se anticipan a la formación del concepto teórico, y en su
interacción contribuyen a la formación de un pensamiento teórico.
Tal y como se esclareció anteriormente, en las valoraciones sobre la formación y desarrollo del conocimiento
científico resulta de suma importancia tomar en cuenta las posibilidades cognitivo-instrumentales del desarrollo
psíquico del estudiante en las diferentes edades. El asumir que dentro del nivel de la Enseñanza Media existen
diferencias significativas entre el estudiante de secundaria básica y el de preuniversitario con respecto a las
posibilidades de construcción del concepto científico y que, por tanto, la Enseñanza Secundaria ha de servir en lo
fundamental para instaurar en el adolescente los procedimientos dirigidos al conocimiento de las propiedades
determinantes de los objetos como primera aproximación a su esencia, fundamenta que las actividades experimentales
 presentadas estén dirigidas a la formación de un pensamiento racional donde predomina el camino inductivo-
deductivo en la adquisición de los conocimientos, sin que por ello pueda identificarse con el aprendizaje por
descubrimiento.
Si el conocimiento científico no se construye sobre la base del conocimiento empírico previo, entonces el
primero solo resultará una cadena verbal, como resultado de lo cual no se garantiza la adquisición de
conocimientos científicos, además de que los alumnos no sentirán interés por el contenido teórico de la
asignatura y por lo tanto de la ciencia.
Es aceptada la idea de que “la distinción que separa la inducción de la deducción reside en los niveles de
generalidad del conocimiento que se tome como punto de referencia”. El concepto empírico es un concepto
inacabado que refleja indicadores esenciales y no esenciales, relacionados entre sí de manera casual, por vía
descriptiva y que se establece en virtud de la comparación y de la clasificación de los hechos empíricamente
contrastable. Mientras que el concepto teórico exige la abstracción a partir de criterios de esencialidad. La
aplicación del procedimiento deductivo se distingue por la posibilidad de formular hipótesis sobre la base de
las contradicciones descubiertas en el comportamiento del objeto.
NUEVAS GENERALIZACIONES E INTERPRETACIONES
MEDIANTE LAS
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Para su formación a través de la estructuración didáctica de las actividades experimentales en el Nivel
Medio (secundario), se aplicaron los pasos definidos para alcanzar generalizaciones empírico-teóricas por la
vía del procedimiento inductivo-deductivo:
1.
La problematización de la realidad
con la que interactúa el estudiante a través de la presentación de
situaciones problemáticas de la vida cotidiana, que le permitan establecer relaciones de manera inmediata,
con hechos o fenómenos, los cuales en su mayoría están mediados a través de productos de la propia creación
científico-técnica del hombre. La caracterización de los conocimientos propedéuticos empíricos y teóricos.
2.
La realización de experimentos
en el que se modelen las condiciones del objeto de estudio; es decir, en
la que se reproduzca la situación en que este aparece, de modo sintético, con el aislamiento necesario de
determinadas variables. La base orientadora de la actividad sobre la que se asientan las guías de actividades
experimentales conjuga la orientación de acciones por parte del profesor junto con un grado de independencia

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en la forma y realización de determinadas tareas, lo que le imprime cierto carácter productivo y creativo a la
actividad del estudiante. A través de la observación plantea problemas y suposiciones o hipótesis.
3.
La formulación de generalizaciones en forma de conceptos
, de manera que revelen las propiedades
determinantes del objeto que se estudia. La generalización a partir de lo común entre objetos de naturaleza
compatible refleja las propiedades
esenciales del objeto en forma de abstracciones. Dentro de esta acción se
incluye la contrastación del concepto elaborado con los reconocidos por la comunidad científica y la
interpretación y valoración de los resultados del procesamiento de las diferentes fuentes de información.
4.
La ejercitación por medio de la aplicación del concepto a situaciones semejantes o diferentes y el propio
diseño de experimentos
. Si admitimos por generalización también la capacidad de que el concepto “construido”
sea aplicado a una nueva situación, ello significa que el estudiante ha adquirido los rasgos esenciales que le
permiten la identificación del objeto, lo cual refleja un pensamiento formado por procedimientos inductivo,
identificatorio y deductivo.
5.
Elaboración de informes y exposición de los resultados obtenidos
que expresen la solución de las
contradicciones surgidas de la problematización de la realidad, la importancia y valoración de los conocimientos
y procedimientos adquiridos, así como su aplicación en la solución de otros problemas.
Como concreción de lo antes expuesto, dentro de las guías de actividades experimentales se destacan
etapas principales en su lógica interna, que contribuyen a su ejecución, a saber:
±
Presentación de situaciones problemáticas y experimentos que permiten identificar las ideas precientíficas,
expresadas por los estudiantes al explicar cómo ocurren los fenómenos, a partir de los conocimientos que
 posee y la precisión de la tarea a realizar.
±
Formulación de situaciones problemáticas más precisas que reflejen los conflictos creados entre sus
preconcepciones y las nuevas ideas introducidas por el profesor a través de interrogantes sucesivas y de la
búsqueda de conceptos en la bibliografía orientada.
±
En la formulación de la situación problemática se introducen nuevos conceptos que refuerzan otros ya
supuestamente asimilados o que se elaboran conjuntamente por profesor-alumno, que acercan a los estudiantes
a las propiedades determinantes de un fenómeno; es decir, se precisan y esclarecen los conceptos explícitos
e implícitos de la situación problemática. Al explicar sus ideas y plantearse nuevas interrogantes, a través del
lenguaje y la comunicación, tanto a nivel del
cómo
como el
por qué
de los fenómenos, el estudiante establece
suposiciones preliminares que estimulan la búsqueda del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
a nivel de procedimientos racionales-empíricos.
±
Propone a los estudiantes ampliar el estudio cualitativo de los problemas formulados, con carácter reproductivo
analizando fenómenos similares y con carácter aplicativo diseñando experimentos y buscando otros ejemplos de la
vida cotidiana. La orientación al tratamiento científico de las situaciones problemáticas y el manejo de las mismas
en una variedad de casos, contribuyen a afianzar y profundizar el conocimiento y a sistematizar las acciones.
±
La ejecución de experimentos en equipos, así como la elaboración de informes, construcción de esquemas,
gráficos, etc. alguno de ellos debatidos de forma colectiva, desarrollan capacidades para el trabajo independiente
y el diálogo.
Las guías de actividades experimentales propuestas serán exitosas cuando el profesor y los estudiantes
estén preparados para ello: el profesor conduciendo la actividad de manera tal que le preste atención a la
esencia y no a lo secundario, haciendo uso de preguntas que inciten a la reflexión y el alumno con disposición
e interés para una participación activa en la solución de tareas experimentales, la búsqueda de conocimientos
por sí solos o con ayuda, e incluso para el diseño de experimentos y la redacción de conclusiones. Es decir,
requiere de un papel activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo cual está determinado por las
estructuras cognitivo-instrumental y afectivo-motivacional del estudiante ya apuntadas.
La participación activa y consciente del estudiante en todo el proceso se garantiza a través de las acciones
que ejecutan, entre otras:
±
El experimento es realizado por los estudiantes (individual, por parejas o en equipos) bajo las orientaciones
del profesor que plantea determinadas tareas a resolver.
±
Los estudiantes observan, hacen sus anotaciones e interpretan ayudados con las preguntas del profesor.
±
De forma independiente y por elaboración conjunta con otros estudiantes y con el propio profesor llegan
a la formulación de algunas generalizaciones que permiten la aproximación y/o profundización de conceptos
científicos. Se apoyan en la consulta bibliográfica de los textos.
±
En algunos casos construyen los propios equipos y medios que utilizarán para la experimentación.
±
Durante la observación y la experimentación los estudiantes, de forma gradual, analizan e interpretan los
datos y hechos y tratan de buscar explicaciones, que les permitan pasar de cómo se produce el hecho a por
qué, cuál es la causa, lo que queda planteado como suposición para buscarle respuestas en etapas sucesivas.
±
En grado ascendente de complejidad, los estudiantes buscan nuevas aplicaciones de las generalizaciones;
diseñan y realizan experimentos de forma independiente y elaboran informes.
±
Expresan en forma oral y escrita, individual o colectiva, los resultados parciales y finales obtenidos.
CONCLUSIONES
En resumen, las actividades experimentales están orientadas hacia la comprensión de la naturaleza de los
conocimientos científicos, las características de la actividad investigadora, la utilización de los procedimientos
de los métodos de observación y experimentación a través del enfrentamiento a tareas y soluciones de problemas
del entorno cotidiano, que permitan la adquisición de formas de razonamiento sistemáticos y generalizados y
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 que
contribuyan a desarrollar capacidades intelectuales en el proceso de aprendizaje y al mismo tiempo
incrementen el interés por el estudio de las Ciencias Naturales y su responsabilidad en la valoración de su
utilidad y significado social.
La renovación de la educación científica relacionada con la realización de actividades experimentales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel secundario, es un reflejo del rechazo
al modelo de transmisión-recepción de la escuela tradicional, desvinculado de la vida práctica y de la
familiarización de los estudiantes con aspectos de la actividad investigadora. En la práctica educativa, las
actividades experimentales han estado asociadas, sobre todo, a los trabajos de laboratorio caracterizados
como simples manipulaciones, con énfasis desmedido en las mediciones y cálculos, y la ausencia del análisis
cualitativo de la problemática objeto de estudio.
La introducción de la educación de orientación Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), como vía de mejorar
la educación científica de los estudiantes desde el nivel secundario requiere de la reestructuración no solo del
contenido curricular, sino también y de importancia decisiva, la reorientación metodológica de las formas,
métodos y medios
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la correspondiente preparación de los profesores.
El análisis y reflexión cualitativa de situaciones problemáticas cotidianas y experimentales crean desafíos
cognitivos significativos que estimulan la motivación por el aprendizaje de las Ciencias Naturales, por lo que
constituye un momento de partida importante en el diseño y puesta en práctica de las actividades experimentales
en el nivel secundario.
La estructura didáctica propuesta de las actividades experimentales para el nivel secundario permite: a)
generar y reforzar la formación del pensamiento científico de los estudiantes atendiendo a su estructura
cognitivo-instrumental y afectivo-motivacional, y con ello su orientación a la comprensión de la naturaleza
de los conocimientos de la ciencia; b) familiarizar al estudiante con la actividad investigativa con sus métodos
de observación y experimentación, mediante la problematización de la realidad, a partir de hechos del entorno
cotidiano y/o experimentales y el análisis cualitativo para su entendimiento; así como c) propiciar una mejor
valoración y actitud hacia el estudio de la asignatura y la ciencia.
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