Tipos de evaluación

a) Según la finalidad o uso de la evaluación

La Finalidad de la evaluación hace referencia al uso que se va a dar a la
información que
extraemos acerca del alumnado cuando lo evaluamos.
¿Para qué se evalúa, para qué se va a utilizar la información? Siguiendo la
diferenciación que realizó
Scriven (1967), los usos habituales se pueden clasificar en:
•• Sumativos, los cuales están orientados fundamentalmente al control y la rendición
de cuentas,
su finalidad última es aportar una información que sirva de base para tomar una
decisión
acerca de la calificación que merece un estudiante. Esta decisión puede ser: numérica
(una
nota o calificación), o una clasificación de su nivel -bien/mal evaluado, pasa/no pasa,
aprobado/
suspendido(reprobado), certificado/no certificado, admitido/no admitido, acreditado/no
acreditado, merece promoción/no la merece-. Para este tipo de usos, lo que hace falta
es
diseñar un sistema de evaluación que incluya los aspectos más relevantes (o aspectos
clave
del aprendizaje). Por ejemplo, podemos poner un problema de matemáticas en el que
únicamente analicemos si el resultado el estudiante lo da bien o no. Por definición, por
tanto,
serían evaluaciones cortas, que recogen la información última, esencial, que sirve para
observar
el logro de una competencia.
•• Formativos, en los que su finalidad esencial es la de identificar los elementos
deficitarios en el
aprendizaje del alumnado, así como los componentes o factores que pueden
dinamizarse
para su mejora; es decir, saber qué competencias tiene adquiridas o no, y en caso de
que no
las tenga totalmente instauradas, conocer qué partes del proceso le fallan para poderlo
ayudar
a conseguir el dominio de la competencia. Por tanto, deben ser evaluaciones muy
detalladas
en las que se pueda observar todo el proceso que desarrolla el alumnado para
resolver un
problema o realizar una tarea. Así, por definición, se trata de evaluaciones largas, muy
detalladas,
en las que se recoge mucha información para que se puedan observar todas las
evidencias
acerca del proceso que el alumnado sigue para resolver un problema o realizar una
tarea.
A esta dualidad, con la evolución de los procesos de evaluación, se han reconocido lo
que denominamos
procesos con finalidades Mixtas, en los que se combinan consecuencias de
ambos tipos en la
Evaluación (se identifican recomendaciones de mejora, al mismo tiempo que se utiliza
la información
para apoyar una decisión de carácter sumativo). Sin embargo, este tipo de procesos
solo es posible
si se parte de una evaluación formativa y no al revés; es decir, a partir de la
información de una
evaluación formativa podemos también extraer una interpretación sobre cuál es la
calificación que
merece una persona (finalidad sumativa), pero al revés no es posible (porque nos
faltaría información).
A este respecto, queremos señalar que cualquiera de las finalidades implica toma de
decisiones en
cuanto a la intervención educativa. Desde la diferenciación realizada por Scriven
(1967), los extremos
de esta dimensión –finalidad de la evaluación– (Sumativo vs. Formativo) se han
tomado como
elementos excluyentes. Desde nuestra posición, no se deben entender totalmente así.
Si asumimos la Educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la
persona, y en
diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervención educativa
estará
acompañada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos orientados
a la Rendición
de Cuentas (Sumativos) como otros dirigidos a la Mejora (Formativos).
No obstante, los elementos sistémicos y holistas que se integran en la concepción de
la Educación,
implican que la finalidad de los procesos pueda ser diferente según se analice desde
una u otra unidad
de análisis de la educación. Así, por ejemplo, una prueba de selectividad (o admisión
de estudiantes)
constituye sin duda alguna una Evaluación Sumativa para la persona que debe
superarla, pero –desde
determinados Modelos de Gestión Educativa– puede entenderse como un acto
orientado a la
Selección de Estudiantes, con el fin de asegurar unos niveles mínimos de competencia
en aquellos
que son admitidos, de forma que puede formar parte de una orientación dirigida a
asegurar el nivel
con que puede impartirse un programa educativo y, en definitiva a la mejora de la
gestión de la
Institución Educativa. Es decir, depende del plano de la intervención desde el que se
analice, en
relación a la unidad (alumnado, programa, centro escolar, sistema educativo…) a que
se impute, y del
modelo de gestión educativa que la utilice.
b) Según el momento en que se recoge la información para evaluar
Utilizando este criterio, podemos hablar de tres grandes tipos de Evaluación: Inicial,
Continua y
Final. Los comentamos brevemente.
•• Evaluación Inicial. Se trata de identificar el nivel inicial de los sujetos antes de
realizar el
Programa Educativo. Por lo que la evaluación tiene como finalidad:
a) Conocer el punto de partida del grupo de clase en la materia a impartir.
b) Poder conocer si existe algún alumno que necesita de algún tipo de refuerzo o
adaptación
curricular para poder seguir la materia adecuadamente; es decir, poder situar a cada
estudiante en el punto de partida más adecuado a su nivel.
Por lo tanto la evaluación deberá referirse al conjunto de conocimientos o
competencias básicas,
fundamentales, para poder iniciarse la materia sin dificultades.
•• Evaluación Continua. Se trata de identificar los logros y/o adquisiciones que el
alumnado
va realizando a lo largo del Programa Educativo. Por ello, la evaluación en este
caso, tiene
como finalidad (Pérez Díaz y Rodríguez, 2003: p: 217):
a) Identificar el progreso individual y, si fuera necesario, realizar adaptaciones
curriculares
invidualizadas.
b) A nivel global, respecto al grupo de clase, informar al profesor/a acerca de la
evolución del
conjunto del alumnado, con la misma finalidad anterior: poder realizar adaptaciones
del
mismo.
Por lo tanto la evaluación deberá referirse a cada una de las Unidades Didácticas
concretas (bloques
temáticos, temas, tareas…) que componen el conjunto del Programa. Por ello, será
más precisa y
exhaustiva si es muy específica y concreta la recogida de información sobre los
aspectos clave del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Evaluación Final. Se trata de identificar los logros y competencias que los
sujetos han
adquirido al finalizar el Programa Educativo.
La evaluación tendrá como finalidad última establecer el nivel final de los estudiantes,
diferenciando, en su caso, entre los que hayan adquirido un nivel mínimo de
competencia
suficiente y los que no lo hayan logrado. Apoya, por lo tanto, las decisiones acerca de
la
promoción y/o certificación en el aprendizaje de los estudiantes (si pueden acceder a
un curso
o nivel superior, o bien, obtener una titulación final).
En consecuencia, la evaluación deberá referirse a la totalidad del programa e incluirá
todos los
elementos importantes del mismo; es decir, todas las evidencias que se hayan ido
recogiendo
durante el desarrollo de la asignatura, a través de la evaluación continua-.
c) Según quién realiza la evaluación (control de la evaluación)
El concepto de control del proceso de evaluación, en este caso de evaluación de
estudiantes, lo
referimos a los agentes que tienen la responsabilidad de realizarla. Y puede ser
considerado
desde dos perspectivas: institucional e interna al aula. En función de la perspectiva
institucional, la
dimensión de control puede presentar dos tipos de aproximaciones:
•• Evaluación Externa, en la que predomina la responsabilidad en agentes externos a
la
institución educativa. Al alumnado lo evalúan instituciones externas. Es el caso de las
evaluaciones que se realizan para informar de la calidad de los centros o los sistemas
educativos, y
•• Evaluación Interna, la realiza o dirige el profesorado del centro educativo
(individualmente o
de forma colegiada). Es el caso de las evaluaciones habituales para seguir el proceso
de
enseñanza-aprendizaje, o de las que se dan en situaciones de evaluación de centros
educativos
que persiguen la innovación para mejorar su calidad y se basan en procesos de auto-
evaluación
de centros.
Desde la perspectiva de analizar el control del proceso de evaluación dentro del
aula, para la
toma de decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos identificar
dos tipos de
situaciones:
•• Evaluación Externa, todo el control de la evaluación lo tiene el profesorado, de
manera
individual o colegiada, pero el alumnado no participa en la determinación de ninguno
de los
aspectos que tienen que ver con el diseño, ni con la realización de la evaluación:
únicamente
el estudiante es evaluado, por lo que identificamos su rol en la evaluación como
pasivo, y
•• Evaluación Interna, al alumnado se le da un papel activo en la evaluación, bien
aportando
información acerca de su propio desempeño (auto-evaluación), bien evaluando a otros
estudiantes (co-evaluación). El rol del alumno, en este caso, es activo.
En la evaluación en el enfoque de evaluación de competencias generalmente se
adoptarán controles
que denominamos Mixtos, es decir, si bien la responsabilidad última la tiene el
profesorado, éste
implicará en diversos aspectos al alumnado. La finalidad de este uso de la
evaluación es claramente
formativa. Si implicamos al alumnado en partes del proceso de evaluación, estamos
utilizando
también la evaluación, como un recurso para la formación. ¿En qué tipo de aspectos
de la evaluación
es conveniente integrar al alumnado? Normalmente en:
•• Reflexión acerca de los criterios que vamos a utilizar en la evaluación. Ello les
ayuda a
entender mejor cuál es el nivel de competencia a que se aspira y les facilita crearse
sus propias
expectativas de logro o desempeño.
•• Informaciones de autoevaluación. En muchos casos es conveniente que el propio
estudiante
nos aporte su propia visión acerca de cuál es su nivel de desempeño. Ello les ayuda a
desarrollar
una posición crítica acerca de su propio trabajo y les ayuda a ir adecuando sus
esfuerzos para
el logro de las competencias.
•• Co-evaluación o evaluación por pares. Es importante que en tareas de grupo o
equipo los
propios compañeros nos informen de la realización de sus iguales. Este tipo de
actividades,
desarrollado como modos de crítica constructiva, puede ayudar a mejorar la
realización
individual y grupal, a la par que mejora la asunción de responsabilidades en trabajos
cooperativos. Asimismo, si se realiza sin identificar el nombre del compañero/a al que
evalúan,
puede ser de gran utilidad la corrección de los ejercicios de otros estudiantes, para
profundizar
en las alternativas que suelen darse en la resolución de problemas (no hay
normalmente un
único modo de hacer las cosas… es conveniente analizar lo que hacen otros para
percatarse
de que existen otras alternativas para realizar adecuadamente un trabajo).
d) Según el modo de interpretación de los resultados de la evaluación
En la evaluación del aprendizaje en general, y de las competencias en particular,
pueden distinguirse
dos modos de interpretar los resultados de las evaluaciones (y, en consecuencia,
las puntuaciones
que asignamos a partir de pruebas o en la realización de cualquier tarea): Evaluación
Criterial y
Evaluación Normativa.
Nos referimos a una Evaluación Criterial, cuando para puntuar a un estudiante
comparamos su
desempeño con criterios absolutos de calidad, es decir, valoramos si lo que realiza
está bien (mejor
o peor) hecho. Estos criterios (sobre los que hablaremos en el apartado 4.3.), se
determinan
previamente por el profesorado. Realmente es la forma de evaluar más frecuente.
La calidad de la evaluación, en este caso, dependerá de que los criterios se
hayan establecido
por procesos que aseguren la objetividad; es decir, es mejor un criterio
establecido por consenso
entre un equipo de profesores, que otro establecido de forma individual por un
profesor/a.
Debe tenerse en cuenta que los criterios es necesario que el alumnado los conozca
con anterioridad
a la evaluación, para que le sirvan de guía en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
De este modo, lo
que se evalúa básicamente es el desempeño que logra cada estudiante en cada
competencia y su
evolución personal en su aprendizaje.
Por su parte, la Evaluación Normativa se refiere a aquellos usos en los que se
compara lo que
hace un estudiante en relación a lo que es normal en su grupo; es decir, se
compara su desempeño
con el desempeño medio o habitual de sus compañeros/as. Ejemplo de interpretación
normativa,
sería aquél en el que establecemos la puntuación del estudiante (vgr. si aprueba o
suspende
–reprueba–) en relación a si está por encima o por debajo de la media aritmética de su
grupo de clase.
Este tipo de interpretación, además de ser menos frecuente, no es adecuada para
valorar calidad
del aprendizaje. Téngase en cuenta que en la base de esta forma de interpretar está
el hecho de que
en realidad lo que valoramos es si el logro de un estudiante es mejor o peor que el
logro medio de su
grupo. Depende, por tanto, del nivel que tenga el grupo. Si un estudiante con un
desempeño bajo,
está en un grupo muy deficiente, posiblemente lo valoraremos como que tiene un
desempeño
aceptable o mejor del que realmente posee; de igual modo, si comparamos un buen
estudiante con
el desempeño medio de un grupo muy bueno, estaremos infravalorando su nivel. Por
ello, no es
conveniente utilizar perspectivas de evaluación normativa cuando evaluamos
aprendizaje o
rendimiento educativo para calificar a nuestro alumnado.