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Coleção Sociedade, Estado e Educação

Isaura Monica Souza Zanardini Paulino José Orso (Organizadores)

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ESTADO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE CAPITALISTA

(Organizadores) 7 ESTADO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE CAPITALISTA Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná

EDUNIOESTE

CASCAVEL - PR

2008

Isaura Monica Souza Zanardini e Paulino José Orso (Orgs.)

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

© 2008, dos autores

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Ana Paula Silva

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Antonio da Silva Junior

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Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924

Estado, Educação e Sociedade Capitalista / organização de Isaura Monica Souza Zanardini, Paulino José Orso. — Cascavel : Edunioeste, 2008. 249 p. — (Coleção Sociedade, Estado e Educação ; n. 2)

Vários autores

ISBN: 978-85-7644-176-2

1. Educação - Estudo e ensino (Pós-graduação) - Brasil 2. Pesquisa educacional 3. Educação e Estado - Brasil 4. Ensino superior - Aspecto político - Brasil 5. Reforma do Estado 6. Política e educação - Brasil I. Zanardini, Isaura Monica Souza, Org. II. Orso, Paulino José, Org.

CDD 20. ed. 379.81

378.81

370.78

Impressão e Acabamento Editora e Gráfica Universitária - Edunioeste Rua Universitária, 1619 - E-mail: editora@unioeste.br Fone (45) 3220-3085 - Fax (45) 3324-4590 CEP 85819-110 - Cascavel-PR - Caixa Postal 701

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

Coleção Sociedade, Estado e Educação

Isaura Monica Souza Zanardini Paulino José Orso (Organizadores)

ESTADO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE CAPITALISTA

COLEÇÃO SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO (VOLUME 2)

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná

EDUNIOESTE

CASCAVEL - PR

2008

Isaura Monica Souza Zanardini e Paulino José Orso (Orgs.)

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

UNIVERSIDADEUNIVERSIDADEUNIVERSIDADEUNIVERSIDADEUNIVERSIDADE ESTESTESTESTESTADUADUADUADUADUALALALALAL DODODODODO OESTEOESTEOESTEOESTEOESTE DODODODODO PPPPPARANÁARANÁARANÁARANÁARANÁ ----- UNIOESTEUNIOESTEUNIOESTEUNIOESTEUNIOESTE

REITOR Alcibiades Luiz Orlando

VICE-REITOR Benedito Martins Gomes

PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO Geysler Rogis Flor Bertolini

PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO Eurides Küster Macedo Júnior

PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO Wilson João Zonin

PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Fabiana Scarparo Naufel

CONSELHO EDITORIAL Alfredo Aparecido Batista Ana Alix Mendes de Almeida Oliveira Angelita Pereira Batista Antonio Donizeti da Cruz Clarice Aoki Osaku Eurides Kuster Macedo Júnior Fabiana Scarparo Naufel Fernando dos Santos Sampaio José Carlos dos Santos Lourdes Kaminski Alves Maria Erni Geich Miguel Ângelo Lazzaretti Mirna Fernanda Oliveira Neide Tiemi Murofuse Paulo Cezar Konzen Reinaldo Aparecido Bariccatti Renata Camacho Bezerra Rosana Katia Nazzari Silvio César Sampaio Udo Strassburg Wilson João Zonin

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

Coleção Sociedade, Estado e Educação

SUMÁRIO

Apresentação

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Para um exame das relações históricas entre capitalismo

escola no Brasil: algumas considerações teórico-metodológicas Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier

e

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Liberalismo educacional: o receituário de Milton Friedman Roberto Antonio Deitos

25

Trazendo o Estado de volta para a teoria:

debate Miliband-Poulantzas revisitado Alvaro Bianchi

o

39

A evolução do Estado burguês no Brasil:

a leitura de Décio Saes

57

Francis Mary Guimarães Nogueira

A

reforma do Estado brasileiro no contexto

da

globalização e da pós-modernidade

65

Isaura Monica Souza Zanardini

A

reforma do Estado e a descentralização na área da educação

79

Ireni Marilene Zago Figueiredo

Políticas sociais e Estado burguês no Brasil Celso Hotz

95

Educação superior e sociedade:

mediação do Estado a serviço do mercado Claudio Afonso Peres

a

113

O

ensino, a pesquisa e a extensão na Universidade

135

Paulino José Orso

Isaura Monica Souza Zanardini e Paulino José Orso (Orgs.)

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CAPES, LATTES, QUALIS: o homo academicus entre aforismos e desaforismos João Virgilio Tagliavini

145

A

criação e formação na universidade bolivariana

e

o processo político na Venezuela

165

Maria Lucia Frizon Rizzotto

O partido político, seus parâmetros e seus círculos de participação Gilmar Henrique da Conceição

177

Partido político e democracia burguesa: alguns contrapontos entre a escola marxista e a escola weberiana Mário de Jesus Barboza e Gilmar Henrique da Conceição

209

A

escola de Estado na perspectiva marxista

231

Amarilio Ferreira Junior e Marisa Bittar

SOBRE OS AUTORES

245

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

APRESENTAÇÃO

A sociedade é constituída por meio de relações que são marcadas

pelo estágio de desenvolvimento das forças produtivas que sintetizam

o acúmulo de conhecimentos, tecnologias e relações de forças de cada

momento. Desse modo, o Estado e a educação, sua forma, seu conteúdo e sua qualidade, decorrem das lutas travadas entre indivíduos, grupos e classes sociais. Isto significa dizer que, se a sociedade é dinâmica, o Estado e a educação também o são e, em função disso, configuram-se de forma diferente em cada contexto histórico. Portanto, para compreendê-los, precisamos situá-los como expressão do movimento da sociedade, fugindo das concepções abstratas e a- históricas. Tendo essas relações como pressuposto, este novo volume da “Coleção Estado, Sociedade e Educação” — como sugere seu título:

Estado, Educação e Sociedade Capitalista — apresenta alguns resultados de estudos que vêm sendo desenvolvidos pelo corpo docente e discente do Programa de Pós-Graduação em Educação do Curso de Mestrado em Educação, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Cascavel. Particularmente, este segundo volume, além de artigos de docentes e discentes do Programa, também reúne artigos de professores de outros programas de pós-graduação, que em suas pesquisas tratam de temáticas ligadas à relação entre capitalismo, Estado e educação, reforma do Estado e políticas para o ensino superior. O primeiro artigo intitulado “Para um exame das relações históricas entre capitalismo e escola no Brasil: algumas considerações teórico-metodológicas”, de autoria de Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier, Professora Livre-Docente da Unicamp, foi publicado pela primeira vez em 1993, nos Cadernos da Escola Pública. O artigo é publicado novamente em função da pertinência do tema, que apresenta as

tendências que se colocam no campo da historiografia educacional brasileira e, deste modo, procura discutir as relações entre capitalismo

e escola na sociedade brasileira. No segundo artigo, “Liberalismo educacional: o receituário de Milton Friedman”, Roberto Antonio Deitos, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIOESTE, analisa o liberalismo educacional expresso na obra Capitalismo e Liberdade de Milton Friedman e, particularmente, chama atenção sobre algumas das

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proposições desse teórico a respeito do papel do governo na educação. Nesse artigo, o autor expõe suas reflexões sobre o receituário de Friedman e suas propostas educacionais para os diversos níveis de ensino, bem como apresenta os argumentos políticos e ideológicos que são arrolados para a política educacional brasileira. No artigo, “Trazendo o Estado de volta para a teoria: o debate Miliband-Poulantzas revisitado”, Álvaro Bianchi, professor da Unicamp, mostra o debate entre os teóricos Ralph Miliband e Nicos Poulanztas travado sobre a teoria do Estado apresentado na revista New Left Review, entre os anos de 1969 e 1976. Por meio desse debate, o autor discute os desafios de uma teoria marxista do Estado e da política. Segundo ele, a retomada de discussão permitiria uma reformulação das questões que nortearam a discussão e a redefinição de uma agenda para a pesquisa marxista do Estado e da política. Francis Mary Guimarães Nogueira, Professora do Programa de Pós-Gradução em Educação da Unioeste, trata da posição teórica de Décio Azevedo Marques de Saes sobre a Evolução do Estado Brasileiro no artigo “A evolução do estado burguês no Brasil: a leitura

de Décio Saes”. A autora analisa a posição de Décio Saes particularmente

a partir do artigo A Evolução do Estado Brasileiro (uma interpretação

marxista), publicado na obra “República do Capital: capitalismo e processo político no Brasil”. Seu objetivo é apresentar reflexões e, deste modo, contribuir com a discussão sobre uma temática da ciência política, da economia e da sociologia que, segundo a autora, é

pertinente para a análise das políticas sociais e, particularmente, para as políticas educacionais.

A professora do Programa de Pós-Graduação em Educação,

Isaura Monica Souza Zanardini em seu artigo “A Reforma do Estado no contexto da globalização e da pós-modernidade”, que é resultado de sua tese de doutorado, trata da reforma do Estado brasileiro como

condição para assegurar sua correspondência à formação social capitalista e, desse modo, produzir as condições necessárias para a

reprodução das relações de produção. Neste artigo, Zanardini analisa

a Reforma do Estado a partir do Plano Diretor da Reforma do Estado publicado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE) em 1995.

A professora do Programa, Ireni Marilene Zago Figueiredo,

também apresenta resultados de sua tese de doutorado no artigo “A reforma do Estado e a descentralização na área da educação”, onde demonstra como os projetos financiados pelo Banco Mundial para a Educação Básica, de modo particular, para o Ensino Fundamental contribuíram para o processo de reforma e modernização do Estado e

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de suas instituições públicas. A autora evidencia que a ênfase na reforma do financiamento e da administração das instituições educacionais articulada à reforma do Estado, tem como uma das estratégias a descentralização. No artigo “Políticas Sociais e Estado burguês no Brasil”, o mestrando Celso Hotz, analisa a incorporação e a alteração das funções

pelo Estado burguês, na passagem do capitalismo concorrencial ao monopolista, a partir de tensões e conflitos das classes sociais existentes

e das frações que as compõem e do movimento global do capitalismo

controlado pelo seu núcleo hegemônico. O autor chama atenção para

a implementação de políticas sociais cada vez mais focalizadas, tendo

a educação como estratégia ideológica pautada na eqüidade, na justiça

social e no alívio da pobreza, principalmente nos países periféricos. Cláudio Afonso Peres, também mestrando do Programa, em seu artigo “Educação Superior e sociedade: a mediação do Estado a serviço do mercado”, preocupa-se com a identificação das relações de mediação do Estado com a educação superior e com a sociedade, com ênfase nas questões econômicas que norteiam as políticas educacionais

e atendem aos interesses do mercado. Ao analisar as mediações do

Estado frente ao Ensino Superior, Peres procura identificar como esta

instituição atua nos momentos de crise para estabelecer as mediações necessárias em cada momento, visando à manutenção das relações capitalistas de produção. No artigo, “Ensino, pesquisa e extensão na Universidade”, o professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unioeste,

Paulino José Orso, realiza uma discussão em torno do tripé que sustenta

a universidade - ensino, pesquisa e extensão - e evidência que, para

compreender sua qualidade, suas condições, bem como seus desafios, faz-se necessário trazer presente a organização social, sua forma de organização e a produção da vida material. O professor da Universidade de São Carlos, João Virgilio Tagliavini no artigo “CAPES, LATTES, QUALIS: o homo academicus entre aforismos e desaforismos” discute a necessidade de realização constante da avaliação do ensino superior, principalmente interna, porém sem desconsiderar as relações mais gerais, em especial nas instituições públicas, em razão dos princípios constitucionais da publicidade, transparência e controle dos gastos públicos pela população. Mas, o autor também trata das repercussões dos chamados “indicadores” de avaliação sobre a academia e discute sobre o chamado produtivismo quantitativista e suas implicações sobre a hierarquia no interior da academia.

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A Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unioeste, Maria Lucia Frizon, no artigo “O Projeto Revolucionário e a criação da Universidade Bolivariana da Venezuela” trata dos aspectos históricos e conjunturais que ajudam a compreender a emergência do projeto revolucionário bolivariano e identificar as razões que levaram à criação dessa universidade como uma alternativa de formação em nível superior. No artigo “As tipologias de partidos políticos e suas implicações educativas”, de autoria de Gilmar Henrique da Conceição, professor do Programa, o partido político é apresentado como agente educativo. Nesse artigo, são apresentadas as concepções fundamentais que orientam a prática política dos partidos políticos a partir do entendimento de que os problemas da educação brasileira são mais políticos do que técnico-pedagógicos. Seu objetivo é abordar aspectos que tratam das idéias, conceitos e valores que indicam os parâmetros (esquerda, direito e centro) e as tipologias partidárias, uma vez que são os partidos que elaboram a política educacional que atingem os diferentes níveis de ensino. O professor Gilmar Henrique da Conceição também escreve junto com o mestrando Mario de Jesus Barboza o artigo “Partido Político e democracia burguesa: alguns contrapontos entre a escola marxista e a escola weberiana”, em que discutem uma questão que consideram extremamente atual: a questão do programa e do partido recolocada no início do século XXI. Os autores partem do pressuposto de que a compreensão do pensamento de Marx e Weber pressupõe a clareza de que suas formulações estão vinculadas ao contexto político, econômico, social e cultural do seu tempo, mas que em alguns aspectos continuam atuais e podem, deste modo, ajudar a compreender questões postas na contemporaneidade. Finalmente, no texto “A escola de estado na perspectiva marxista” os professores da Universidade Federal de São Carlos, Amarilio Ferreira Jr. e Marisa Bittar, discutem a trajetória histórica que a escola de Estado percorreu no âmbito da chamada “civilização ocidental”, considerando os “percalços” que ela teria sofrido desde a Antigüidade Clássica grega até a segunda metade do século XX.

Cascavel, novembro de 2008. Os Organizadores.

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PARA UM EXAME DAS RELAÇÕES HISTÓRICAS ENTRE CAPITALISMO E ESCOLA NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO- METODOLÓGICAS (*)

Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier 1

A preocupação básica que vem norteando o meu trabalho de

pesquisa é a de operar uma espécie de revisão historiográfica, a partir da identificação e da tentativa de superação de alguns vieses presentes na análise histórica da educação brasileira, e que se devem a determinadas tendências, que marcaram e vêm marcando a nossa historiografia educacional. De um modo geral, eu diria que há duas grandes tendências nessa área. A primeira delas é a que poderíamos chamar de tradicional.

É aquela que concebe o educacional como uma esfera autônoma da

realidade e, muitas vezes, como a esfera hegemônica dentro dessa realidade, determinante dos seus rumos e da sua evolução. Encontra-

se, nessa produção historiográfica, uma mescla de traços positivistas, expressos na preocupação com a descrição e a documentação de fatos,

e de traços idealistas, revelados numa interpretação voluntarista do

processo histórico, centrada nos grandes acontecimentos e nas grandes personalidades. Quando busca colocar-se numa perspectiva crítica, essa tendência apela à noção do transplante cultural que, em última instância, seria responsável pelas “inadequações” de nossa realidade educacional em relação às reais necessidades do país. E o transplante cultural é explicado, nessa ótica, como um resquício da dominação colonial, transformado em hábito arraigado, ou, na tentativa de avançar na crítica, como um hábito incrementado pela internacionalização econômica e cultural, promovida pelo avanço capitalista.

A outra grande tendência parece ser aquela que teve o seu

apogeu nos anos 1970 e marca, até hoje (**), a nossa produção historiográfica no âmbito da educação. Caracteriza-se pela tentativa de explicar a realidade educacional brasileira, a partir de uma concepção apriorística de nossa sociedade e do que toma como suas “necessidades reais”. Funda a sua análise em um paradigma capitalista, em um modelo universal de sociedade e de escola capitalista e, portanto, em uma

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concepção de funções típicas e de relações supostamente necessárias entre escola e ordem econômico-social capitalista. Essa tendência manifestou-se, e ainda se tem manifestado como

o resultado de duas diferentes vertentes, inspiradas em formulações

de nossa filosofia da educação. Em primeiro lugar, aparece como o resultado da sobrevivência e da difusão das concepções escolanovistas, que produziram uma interpretação, tornada corrente no senso comum, de que a nossa escola estaria “defasada” em relação às necessidades geradas pelo avanço do capitalismo, e isso a transformaria na principal responsável pelo “atraso” do país. Segundo essa perspectiva, assim como há um modelo de sociedade capitalista, há uma escola tipicamente capitalista, que viabiliza a realização desse modelo. A pobreza e a extrema desigualdade social seriam, em nosso país, o resultado de uma realização lenta e imperfeita desse ideal de sociedade, na ausência da colaboração de uma escola “adequada”, instrumento privilegiado de progresso e de reforma social. Na análise histórica, são esses os pressupostos que se encontram, por exemplo, na base das interpretações que apontam para um suposto conflito, iniciado nos anos 1920 e 1930, entre dois modelos de escola, um conservador e elitista, e outro moderno e democrático, que expressaria um conflito entre a oligarquia rural e a burguesia industrial. Admitida essa espécie de interpretação, seríamos forçados a concluir, equivocadamente, que

a burguesia industrial ainda não teria conquistado o poder no Brasil. Essa segunda tendência, que poderia ser denominada modelar ou paradigmática, aparece ainda, e contraditoriamente, como um resultado da assimilação da crítica marxista à escola capitalista, através das chamadas teorias crítico-reprodutivistas. Expressa-se na tentativa de entender a escola brasileira como um aparelho reprodutor da ordem vigente, e também incorre no vezo de universalizar as necessidades escolares geradas pelo capitalismo, atribuindo à nossa escola funções vitais na massificação da ideologia dominante e na formação da população para o trabalho e/ou para o consumo. Segundo essa ótica, numa sociedade capitalista, a passagem da população pela escola é essencial para a reprodução das classes sociais, por via da distribuição diferencial do conhecimento, e para a manutenção da hegemonia burguesa, através da persuasão ideológica. Se levada a sério essa espécie de interpretação, parece surpreendente a aparente solidez do capitalismo e do Estado burguês no Brasil. Na análise histórica, essa tendência tem se traduzido na pretensão de uma releitura da história da nossa escola, que desvende as suas funções enquanto “aparelho de

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Estado”, mesmo num período em que sequer se podia falar em Estado Brasileiro, como no período colonial, e mesmo que as evidências documentais e empíricas insistam em revelar a pouca importância concedida pelo Estado à escola, popular ou de elite, ao longo da nossa história. No âmbito de nossa filosofia da educação, vem se constituindo,

recentemente, uma nova vertente, que ainda não se refletiu diretamente em nossa produção historiográfica (***), e provavelmente não o faça,

já que parece justamente secundarizar, se não dispensar, a análise

histórica, na discussão da problemática educacional brasileira. É aquela que, inspirada ainda no marxismo, e denominando-se histórico-crítica, pretende superar concepções “reprodutivistas” e “economicistas” da escola, através de uma “ crítica da crítica”. Para tanto, procura empreender, pela via teórica ou conceptual, a explicitação e a depuração

do modelo marxista de análise e, através dele, do materialismo dialético, trazer à luz o caráter contraditório da escola, a um só tempo conservador e transformador, denunciando a função ideológica das concepções que negam ou escondem esse potencial emancipador. E, permanecendo no âmbito do que poderíamos chamar de dialética de idéias, propõe uma nova didática, um novo currículo, uma nova modalidade de administração escolar e uma nova escola pública, que maximizem o caráter transformador da educação formal, como se essa fosse apenas uma questão interna da organização escolar, condicionada à consciência e à vontade dos seus agentes. Em outras palavras, discute a questão como se o predomínio da função reprodutora ou da função transformadora da escola não fosse o resultado de determinações econômicas, políticas e sociais, que abarcam

e ultrapassam as intenções e os projetos dos nossos filósofos e

educadores. Essa perspectiva acaba, ao contrário do que pretende, por levar a nossa reflexão educacional de volta ao tratamento autônomo da questão da escola, numa abordagem teórica, universalista e intra- escolar, típica das concepções tradicionais e escolanovistas. Acaba, ainda, por induzir a uma concepção voluntarista da prática escolar; uma prática que, sem o respaldo de um diagnóstico e de um projeto solidamente assentados numa leitura histórica, fracassa em suas intenções transformadoras e colabora com a reprodução. Isso significa que, traduzido em um materialismo mecanicista, nas abordagens crítico-reprodutivistas, ou em um voluntarismo idealista, tal como vem se revelando na proposta histórico-crítica, ou seja, conciliando-se com os traços característicos, ou, melhor dizendo,

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deixando-se absorver pelas tendências tradicionais de nossa

historiografia, o materialismo histórico parece não ter logrado instalar- se plenamente e alterar efetivamente os rumos da nossa pesquisa educacional. A realidade atual da produção teórica no âmbito da história da educação brasileira revela, portanto, a precocidade da crítica, inspirada nas postulações da chamada Nova História, que se insurge contra a “camisa de força” que o pensamento marxista teria imposto

à nossa análise educacional. Essa mesma realidade expõe ainda o

anacronismo daquela crítica, produzida pelo ranço acadêmico positivista, que insiste em distinguir as “áreas” da economia, da sociologia e da história, denunciando supostos economicismos ou sociologismos nas

escassas e férteis tentativas de análise sócio-histórica da nossa educação, não raro identificando-as como abordagens “político-ideológicas”. Vanguardistas ou anacrônicas, essas críticas historiográficas (como

se pretendem) coincidem no repúdio à suposta ideologização da análise

histórica da educação brasileira, e tal como os “reprodutivistas” e os

“dialéticos” o fazem de modo diferente, a seu modo tendem a levar a pesquisa de volta à memória escolanovista. Superar as indiscutíveis insuficiências e as deficiências que verificamos nesse âmbito do nosso conhecimento implica, no momento, avançar na compreensão das possibilidades e das implicações do

materialismo histórico, enquanto referência teórico-metodológica para

a investigação histórica da educação brasileira. Os desvios que

verificamos nas críticas e nas análises que, inspiradas no marxismo,

se difundiram em nossos meios acadêmicos e educacionais, parecem

dever-se basicamente à desconsideração da dimensão histórica das categorias de análise que esse pensamento produziu e produz. Não pode ser outra a explicação para as abordagens paradigmáticas, que distanciam a nossa produção teórica da realidade concreta e, não obstante a sua intenção transformadora ou revolucionária, acabam

alienando a nossa consciência educacional e a nossa prática pedagógica.

É preciso considerar que a análise marxista e mesmo a leninista, que

avança na compreensão do capitalismo em sua fase imperialista, não respondem satisfatoriamente a questões cruciais relativas ao capitalismo, tal como se manifesta nas formações sociais ditas periféricas, dentro do sistema capitalista mundial. Não permitem a compreensão plena do processo de constituição e funcionamento dessas sociedades capitalistas dominadas; e, não o fazendo, pouco

revelam sobre questões, particularmente relevantes quando se investiga

e se reflete sobre a problemática educacional, como aquelas que dizem

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respeito às suas vias próprias de avanço e às suas possibilidades objetivas de transformação. E isso acontece porque, assim como as análises de Marx sobre a constituição, o funcionamento e o avanço das sociedades capitalistas, as análises de Lenine sobre as razões e as implicações da dominação imperialista foram efetuadas na perspectiva das sociedades hegemônicas. Não chegam a captar, portanto, a singularidade do desenvolvimento capitalista periférico e a especificidade de suas implicações políticas e culturais. Uma retomada dessas análises, na perspectiva das sociedades dominadas, revela uma noção particular, derivada da noção de imperialismo, que é a da dependência estrutural. A dependência estrutural é o resultado, na sociedade dominada, do imperialismo que se manifesta na sociedade dominadora. Essa nova categoria, que se desdobra de modelos clássicos e já se incorporou há décadas à nossa análise sociológica, parece ainda não ter fertilizado a nossa pesquisa educacional. É por aí, ao que tudo indica, que deve se iniciar a nossa trajetória rumo à compreensão dos determinantes gerais do modo de produção capitalista, na direção do desvendamento das determinações particulares e históricas da sociedade que temos como objeto. Essas determinações, sem dúvida complexas, já que se produzem como o resultado da síntese de fatores internos e externos, manifestam-se no conjunto da sociedade brasileira, desde as relações econômicas às políticas e culturais. É dessa ótica que devemos começar a examinar a produção das ideologias educacionais e da realidade escolar brasileira, superando as análises que as concebem autônomas ou como produtos imediatos dos transplantes culturais, assim como as interpretações que, partindo de pressupostos liberais ou marxistas, permanecem no âmbito dos modelos e deduzem funções gerais da escola, ao invés de investigarem as suas funções peculiares, numa sociedade capitalista singular como a nossa. Colocando-nos em nossa perspectiva, uma perspectiva histórica, somos levados a uma nova apropriação das categorias do materialismo histórico e a uma compreensão de nossa sociedade diversa daquelas a que as deduções, a partir das “leis gerais” formuladas pelo pensamento marxista, têm induzido filósofos e historiadores da educação, em nosso país. É esse, parece-me, o caminho que se impõe, diante da constatação da rigidez que as abordagens paradigmáticas impuseram às nossas investigações e do academicismo a que condenaram os nossos debates educacionais, e não a decretação precoce da falência do materialismo histórico, enquanto instrumento de análise, ou o seu repúdio em nome da “desideologização” da pesquisa

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histórica. Um repúdio embutido na crítica epistemológica rançosamente positivista e explícito no “pós-marxismo” para onde se lançou entusiasticamente o anti-marxismo entrincheirado em nossos meios acadêmicos educacionais. Diante do quadro geral de nossa produção historiográfica educacional, parece extremamente fértil a adoção da noção da dependência estrutural, como uma nova categoria de análise para a investigação histórica. Assim como parece inevitável a concentração dessa investigação no exame das estruturas, sem descartar o exame das instâncias que medeiam a determinação das estruturas sobre a realidade educacional, enfatizando justamente o processo de produção

e expressão da consciência educacional dos sujeitos políticos, que

refletem e reagem às determinações estruturais. Saindo do âmbito da

dialética de idéias, é impossível desconsiderar o caráter histórico desse processo de ação das estruturas e de reação dos sujeitos, numa manifestação concreta, particular e peculiar, das relações entre sujeitos

e condições objetivas. Por outro lado, não se deve confundir essa

ênfase no exame das estruturas na produção da realidade educacional

com a ênfase, típica das concepções mecanicistas, no papel das estruturas na produção daquela realidade. Se é preciso evitar o viés do ideologismo, que reduz a análise histórica ao estudo dos sujeitos, também urge não cair em um economismo, que centre o movimento histórico nas condições dadas. Mas a pesquisa educacional brasileira não tem senão recentemente se ocupado com a questão das estruturas, como revelam as tendências que predominam no âmbito da nossa historiografia educacional, desistoricizando-as numa abordagem modelar, que acusa a sobrevivência dos positivismos e dos idealismos, ainda que travestidos de marxismos. É, portanto, porque predominam em nossos estudos históricos tendências que privilegiam a ação dos sujeitos sobre um pano de fundo, um cenário emprestado das teorias

e dos paradigmas econômicos e sociológicos, que devemos nos ocupar

particularmente com o exame das nossas condições materiais de existência. Na intenção de ultrapassar as tendências presentes em nossa pesquisa e superar os equívocos que vêm se cristalizando em nossa literatura e em nossa prática educacional, venho recentemente encaminhando as minhas investigações no sentido da reconstituição do percurso material e ideológico do capitalismo no Brasil. Isso me tem permitido confrontar os paradigmas que o liberalismo e a própria crítica marxista acabaram por forjar, com a realidade que me interessa

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desvendar. A partir daí, parece possível efetivamente entender e explicar as necessidades educacionais que concretamente emergiram, as ideologias e os discursos educacionais produzidos, a legislação educacional elaborada e a prática escolar desenvolvida no país. Essa tentativa de reconstituição e esse ensaio de interpretação tiveram como ponto de partida o exame do processo brasileiro de industrialização e da revolução burguesa que o sustentou. Foi de importância estratégica que as investigações se iniciassem pelo período que se estende dos anos 30 aos anos 60. O capitalismo brasileiro aí se consolidou, revelando os seus traços e as suas tendências particulares. Esse exame ilumina a análise do período anterior, na medida em que fornece pistas para a leitura histórica das formas peculiares de penetração das relações capitalistas no Brasil que, por sua vez, sustenta a compreensão dos rumos e dos traços definitivamente configurados na fase final de consolidação da ordem capitalista nacional. Respalda ainda a, análise do período posterior, o da realidade contemporânea, favorecendo o desvendamento das suas tendências de desenvolvimento e das suas possibilidades objetivas de avanço e transformação. Não foi por acaso que grande parte da produção acadêmica, no âmbito da história e da filosofia da educação, nos férteis anos 70 e 80, concentrou-se nesse período. Realizaram-se, contudo, estudos parciais e fragmentados, que não raro têm induzido simplificações e equívocos na análise educacional. Apesar de seu indiscutível valor para a investigação histórica que busca a identificação dos determinantes da nossa realidade educacional, esses estudos tendem a abordar questões, como a do conflito entre educadores católicos e renovadores, a do confronto entre partidários da escola privada e defensores da escola pública e a dos debates em torno de projetos de leis educacionais, a partir do exame de matrizes doutrinárias, de modelos societários e de interesses político-partidários, desenraizando-as do contexto material em que se produziram. A concentração dos estudos desse período no exame das estruturas historicamente constituídas, sob as determinações impostas pelas relações capitalistas engendradas em âmbito mundial, permitiu apreender essas questões em uma totalidade que lhes confere outra dimensão e novo significado. As investigações realizadas sob essa ótica revelam que, ao longo do período em questão, o capitalismo brasileiro se consolidou, na passagem para a fase industrial, as bases de uma ideologia educacional foram assentadas no movimento pela reconstrução nacional e o nosso sistema de ensino sofreu uma reorganização que lhe definiu a própria

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estrutura. Faces de um mesmo processo, esses acontecimentos lançaram as bases e marcaram os rumos da “nova sociedade brasileira”. Buscar a compreensão das discussões, dos projetos, das realizações educacionais e das ideologias subjacentes em doutrinas e em embates políticos é tão ineficiente quanto tentar entender o capitalismo brasileiro a partir de um paradigma de desenvolvimento capitalista. Uma visão de conjunto da evolução do pensamento e da legislação educacional, no período da consolidação das relações capitalistas no Brasil, acaba revelando o modo pelo qual os mesmos fatores que determinaram os rumos do desenvolvimento econômico-social do país condicionaram a renovação da cultura e da educação nacional. Segundo os paradigmas econômicos e sociológicos, a industrialização é um processo pela qual o modo de produção capitalista se constitui plenamente numa determinada formação social, já que é o momento em que o capital atinge a área da produção, revoluciona as forças produtivas e altera globalmente a ordem vigente. No Brasil, esse processo veio consolidar o capitalismo dependente, adequando- se às estruturas geradas pelas formas primitivas de dominação capitalista que, como apêndice das formas avançadas da dominação capitalista internacional, se instalaram no período colonial e se reproduziram, em diferentes ciclos, através de séculos. Foi o resultado da conjugação de fatores internos e externos, ambos ligados à superação histórica da primeira divisão internacional do trabalho, que transformara as economias periféricas em produtoras de gêneros agrícolas e consumidoras de manufaturados. Passava a interessar, então, aos polos hegemônicos do capitalismo internacional, transformar as economias periféricas em produtoras de bens industriais de consumo e consumidoras dos chamados bens de capital, numa nova divisão do trabalho em âmbito mundial. Fruto da conjugação dessas injunções externas com determinações internas, que expressavam aquela superação na falência do modelo agroexportador, a industrialização brasileira acabou se processando antes que todos os elementos necessários, ainda segundo os paradigmas econômicos, estivessem presentes internamente, o que vinha confirmar, renovar e consolidar o caráter dependente das suas estruturas. A industrialização da economia brasileira se operava peculiarmente, na ausência de uma produção e um desenvolvimento científico e tecnológico endógenos, na ausência de mecanismos formais ou informais de capacitação de mão-de-obra para as novas atividades e na ausência de um mercado interno significativo ou suficiente para sustentar o crescimento industrial. Daí

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a necessidade do recurso à importação de tecnologia e, para tanto, de

capitais; à importação de mão-de-obra, ao menos na fase inicial; e ao mercado externo, tendência que se cristalizará com o esgotamento do chamado “modelo de substituição de importações”. A primeira necessidade se perpetuaria, já que se constituirá, a partir de então e pelas próximas décadas, no modo pelo qual o país passava a se integrar nas relações capitalistas internacionais. A segunda seria contornada crescentemente por mecanismos de treinamento, predominantemente fora da escola; e, em consequência dos compromissos assumidos no processo de endividamento externo, a solução exportadora crescerá, apesar da extrema concentração de renda acabar permitindo que um mercado interno limitado sustentasse alguns setores da produção industrial. Nessas condições peculiares, restringiu-se drasticamente a ampliação social do avanço econômico, representado pela

industrialização, que não alterou radical e globalmente a ordem vigente. As contradições internas, inerentes a essa fase de consolidação da ordem capitalista, que derivam do processo de superação e/ou rearticulação do velho sob o novo, expressando a tensão continuidade/ descontinuidade do processo histórico, agravaram-se sob o efeito das contradições externas, produzidas pela dependência em relação ao capital internacional. Isso retardou e limitou o processo de superação do velho, fazendo predominar a continuidade, ou a rearticulação do velho sob o novo, sobre a ruptura, que se expressa na superação do velho pelo novo. A “nova ordem”, assim constituída, alimentava-se da desigualdade regional do avanço, que favorecia a obtenção de matérias- primas e de mão-de-obra baratas; acomodava-se à desigualdade social, dispensando a ampliação do mercado interno para o crescimento; e mantinha o atraso ou o descompasso cultural, recorrendo ao transplante de tecnologias. Essa espécie de acomodação às desigualdades acabaria por agravá-las e a produzir, contraditoriamente, crescimento econômico

e miséria social, através da marginalização de grandes contingentes

populacionais do consumo e da própria produção de bens. 0 rápido avanço tecnológico propiciado pela importação tenderia crescentemente

a reduzir a incorporação de mão-de-obra, antes que outros mecanismos

de absorção estivessem desenvolvidos, gerando o subemprego no setor

terciário e o inchaço do serviço público. Esse avanço, que se viabilizou pela mediação do Estado, conciliador de interesses externos e internos,

e

por via da criação de condições artificiais de crescimento, produziu

e

estimulou uma consciência burguesa internacionalista e clientelista.

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A manutenção do nosso histórico superprivilegiamento econômico também acabou exigindo a conservação do superprivilegiamento político, que se expressaria em regimes anti- democráticos, abertamente autoritários, em momentos de mobilização da classe trabalhadora, e formalmente democráticos, em ocasiões de “paz social” ou naquelas em que a mobilização popular conquistava força de barganha, frente a crises econômicas e dissidências no poder. No âmbito cultural, a revolução burguesa nacional conservou e perpetuou a tendência academicista e literária, gestada na sociedade agrária, patriarcal e escravista. Contribuíram para isso as dificuldades internas de superação do atraso científico, dado o salto qualitativo que implicava o desencadeamento de um processo de absorção ativa dos modos de conhecer e de produzir importados, assim como os interesses externos, diretamente econômico e político-ideológico, na manutenção dos transplantes na forma de absorção passiva. Acelerou ainda a incorporação do ideário liberal, num processo eficiente de rearticulação ou de acomodação de suas matrizes às condições particulares da dominação capitalista vigente no país, conforme se iniciara já no período colonial. Como não poderia deixar de ser, as características peculiares dessa ordem capitalista geraram exigências educacionais particulares. No discurso, como nos pólos hegemônicos, a escola é apontada como fonte de progresso e de justiça social; como produtora de riqueza, através da produção científica e tecnológica, e como meio de ascensão social sustentada no mérito ou na competência pessoal. Esse discurso legitimava, como ainda legitima, a ordem capitalista como o estágio mais avançado de organização da vida social, apesar dos desvios que poderia sofrer, na ausência de uma escola única, universal e gratuita, que os previna e os corrija, quando dados. Na prática, no entanto, a escola brasileira passa a ter a tarefa precípua de modernizar a educação da elite, para prepará-la mais eficientemente para o comando, numa sociedade mais complexa e contraditória. Não se tratava, portanto, de fornecer às classes dominantes, como fazia a escola nas sociedades hegemônicas, o domínio exclusivo da ciência, e à classe dominada o treinamento na utilização dos recursos tecnológicos. Tratava-se, sim, de fornecer aos quadros dirigentes das classes dominantes uma mentalidade moderna, uma cultura geral sólida e habilidades intelectuais que lhes permitissem desempenhar a tarefa de impor as novas formas de produção e as novas relações de trabalho, em condições favoráveis à exploração externa e à exploração interna da população. Como função

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complementar e secundária, esperava-se que a escola qualificasse a mão-de-obra, dentro dos limites impostos pela dimensão de nosso parque industrial e da própria oferta de trabalho, restrita pela crescente sofisticação tecnológica. Nas economias dominantes, o avanço tecnológico e a consequente redução da absorção e da necessidade de qualificação, em grande escala, da mão-de-obra industrial, já voltava a escola para a tarefa de formação do cidadão, reforçando o seu papel na produção e difusão de ideologias, na formação do consumidor e no preparo genérico do trabalhador para as atividades do setor terciário da economia. Em nosso país, a solução para o problema da qualificação da mão-de-obra se expressaria em medidas de cunho predominantemente conciliador e demagógico, ou mais propriamente, de caráter político-ideológico, como a criação de um ensino médio profissionalizante, ineficiente e inadequado às necessidades e às possibilidades da classe trabalhadora, e em medidas pragmáticas como

a criação do sistema paralelo de formação profissional, organizado e mantido pelas empresas, segundo os seus interesses e as suas necessidades. As discussões, as propostas e a legislação educacional do período que se estende dos anos 1930 aos anos 1960 confirmam essas necessidades e essas prioridades. O discurso “Pioneiro”,

particularmente o que se expressou no chamado Manifesto, proclamava

e abandonava gradualmente a bandeira da produção e do ensino da

ciência e da tecnologia pela valorização da cultura geral “sólida e

erudita”, concluindo com a ênfase na prioridade absoluta dos ensinos secundário e superior, cuja promoção parecia consubstanciar-se na criação da decantada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. As reformas educacionais empreendidas pelos ministros Francisco Campos

e Gustavo Capanema, nas décadas de 30 e 40, que construíram o

sistema nacional de ensino no país, cuidaram basicamente da reorganização e da sofisticação dos níveis médio e superior, mantendo e aprimorando o seu caráter literário e bacharelesco. Os ensinos

primário e normal, aparentemente secundarizados, foram os últimos

a atrair a atenção do poder público e a sofrer a reorganização legal. A criação de um ensino médio técnico-profissional que, da forma como foi concebido e se concretizou, desvinculado das exigências das atividades econômicas concretas e com uma duração que inviabilizava

a frequência da classe trabalhadora, foi compensada pela criação do sistema paralelo de formação profissional, o SENAI e o SENAC. Verificou-se, a partir de então, uma expansão ininterrupta do

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ensino médio acadêmico, acompanhado de um relativo crescimento da oferta de ensino superior, contrastando com a precariedade da expansão da escola primária. A luta pela privatização do ensino, que venceu a campanha pela sua publicização efetiva, no texto da LDB, para onde desembocaram os debates, trouxe a tona mais uma vez o histórico compromisso de nosso poder político com a educação de elite. Um compromisso que se desvenda, ao cabo das investigações, como o produto e o reforço das formas historicamente assumidas pela dominação capitalista no Brasil, do “modelo agroexportador” ao “modelo urbano-industrial”, fase do capitalismo dependente e excludente que aqui se instalou, sob regimes autoritários ou democracias restritas, e que “prospera”, apesar e à custa da miséria social e cultural que vem engendrando. Redirecionada por uma nova abordagem teórico–metodológica,

a pesquisa histórica permitiu definir o perfil do liberalismo educacional que fundou a constituição de nosso sistema nacional de ensino e impregnou o pensamento educacional brasileiro, a partir do desvendamento do perfil da própria ordem econômico –social que se configurou no país. Isso implicou um rastreamento da trajetória do capitalismo brasileiro, da arrancada “nacional desenvolvimentista” à consolidação do modelo de “desenvolvimento associado”, fundamento dos movimentos e das reformas educacionais dos anos 1930 e 1940,

e palco dos debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que definiram a política educacional no processo de redirecionamento da política de expansão industrial, nos anos 1950 e 1960. Superam-se, assim, as interpretações equivocadas e os julgamentos históricos apressados a propósito do significado das realizações educacionais desse período, ou dos “desvios de rota” que aí se teriam revelado. O ideário escolanovista nacional, apesar das interpretações tradicionais, que tendem a apresentá-lo como um produto inócuo do transplante cultural, e da própria memória histórica que legou, onde figura como a face progressista e “adequada” da consciência educacional nacional, subjugada pelo conservadorismo recalcitrante e “atrasado”, não representou senão a consubstanciação de um liberalismo educacional peculiar que atendia às exigências e refletia, até mesmo

em seu discurso democrático e em sua prática elitista, as contradições particulares do avanço capitalista brasileiro. As reformas educacionais empreendidas a partir de então, no país, entendidas na ótica tradicional

e explicadas no discurso escolanovista como produtos dos interesses

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imediatos das classes dirigentes, autoritárias, “fascistas” ou anti- democráticas, e de interesses particulares privatistas, interpretações que hoje se reforçam nas abordagens reprodutivistas e mecanicistas, nada mais intentaram senão concretizar as postulações básicas do novo ideário, operando as transformações necessárias à adequação do sistema educacional à ordem que se consolidava. As aparentes mudanças de rumo ou “desvios” do pensamento e da política educacional, desde então, refletiram e refletem as contradições inerentes e o próprio avanço do processo de rearticulação dos princípios doutrinários que acompanham as mudanças concretas nas relações econômicas e políticas no país. Continuando nesse rumo de investigações, parece indispensável avançar no desvendamento do percurso, particular e convergente, da consciência educacional moderna e do capitalismo dependente no Brasil, da reação conservadora de 64, que destruiu as resistências nacionalistas e populares ao modelo efetivamente consolidado, à chamada “abertura democrática”. É o período em que o pensamento, a legislação educacional e a escola brasileira passam por um processo de “tecnicização” e de expansão controlada, que contraditoriamente, negam e reforçam o ideário liberal.

NOTAS

* Este texto foi produzido no final da década de 1980, e publicado, em 1993, nos Cadernos da Escola Pública. Brasília. SINPRO, nº1, pp. 5-23. (**) Início da década de 1990. (***) Referência à década de 1980.

REFERÊNCIAS

XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. PoderPoderPoderPoderPoder políticopolíticopolíticopolíticopolítico eeeee educa-educa-educa-educa-educa- çãoçãoçãoçãoção dedededede eliteeliteelite.eliteelite São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980.

—. CapitalismoCapitalismoCapitalismoCapitalismoCapitalismo eeeee escolaescolaescolaescolaescola nonononono BrasilBrasilBrasilBrasilBrasil. Campinas : Papirus, 1990.

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LIBERALISMOEDUCACIONAL:

O RECEITUÁRIO DE MILTON FRIEDMAN

1. INTRODUÇÃO

Roberto Antonio Deitos

Neste texto 1 analiso uma tendência do liberalismo a partir das proposições de Milton Friedman. Examino o liberalismo educacional expresso na obra Capitalismo e Liberdade e algumas das proposições do autor sobre o papel do governo na educação, especialmente as proposições gerais para a educação. Tais proposições revelam os pressupostos para a implementação de uma política educacional liberal e demonstram como deveriam ser organizadas as políticas sob a direção estatal para os níveis educacionais: primário, secundário, profissional e superior. Muitas dessas proposições contam com assimilações e aproximações em formulações que vertem na implementação e nas diretrizes educacionais nacionais nos diversos níveis de ensino e em argumentos políticos e ideológicos apresentados para a política educacional brasileira. As considerações que aqui apresento tratam de uma tendência ideológica do liberalismo educacional que historicamente influenciou tendências ideológicas da educação brasileira. Trata-se, portanto, da tendência ideológica do liberalismo, vertida a partir do pensamento de um dos seus expoentes, ou seja, da figura e expressão teórico-ideológica de Milton Friedman. Desse modo, neste artigo, tomo, como referência particular, a obra Capitalismo e Liberdade para analisar as proposições liberais apresentadas pelo autor, considerando que as proposições apresentadas nesta obra são a expressão de uma tendência ideológica da política educacional que revela as premissas liberais, as quais, segundo Milton Friedman, seriam as mais radicalmente clássicas e férteis para a gestão do capitalismo, do mercado e, conseqüentemente, da política educacional.

1 Publicado originalmente na Revista Ciências Sociais em Perspectiva. Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Campus de Cascavel. Cascavel, PR:

Edunioeste, vol. 06, n. 10, jan./jun.2007, p. 137-147.

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Neste artigo priorizo a análise das proposições apresentadas pelo autor sobre o tratamento dado à política educacional,

particularmente as proposições para a educação primária, a secundária,

a profissionalizante e a superior, retomando e ampliando a análise

sobre o liberalismo educacional expresso nas proposições de Friedman

(Cf. DEITOS, 2002, 2003).

2. AS ARTICULAÇÕES DA TENDÊNCIA LIBERAL DE MILTON FRIEDMAN

Milton Friedman 2 é economista norte-americano e ideólogo do liberalismo em sua versão conservadora da nova direita, notadamente de uma tendência que sustenta proposições para as políticas implementadas nas décadas de 1980 e 1990 e nos dias atuais. Interessante é contextualizar a articulação e a convergência dos dois grandes nomes de uma tendência liberal ultra-conservadora:

Friedman e Hayek. Para Moraes, “O grande nome da corrente neoliberal

é sem dúvida Friedrich August von Hayek. Herdeiro da chamada ‘escola austríaca` de economia, o pensamento de Haeyk é um descendente

]” (1996, p. 122).

Mas, ainda de acordo com Moraes, “O personagem mais famoso

desse enredo – em certa medida, um astro da mídia – é Milton Friedman

[

Friedman, portanto, na obra Capitalismo e Liberdade, de forma marcante, define-se como um liberal convicto, repudiando outras versões do liberalismo, especialmente a tendência ocorrida nos Estados Unidos quando da implementação das políticas keynesianas, constituintes do chamado Estado de Bem-Estar Social, das quais é crítico fervoroso, por entender que desfiguraram e romperam com a tradição contra as quais tinha lutado o liberalismo clássico (Cf. FRIEDMAN, 1984, p.14). E, nesse sentindo, afirma:

de Carl Menger e, parcialmente, de Von Mises [

]”

(1996, p. 126).

Devido à corrupção do termo liberalismo, os pontos de vista que eram por ele representados anteriormente são agora considerados

2 Como consumação e avanço de sua tese conservadora, onde o binômio capitalismo e liberdade são tomados como base originária do livre mercado, recebeu, em 1976, o Prêmio Nobel de Economia, exatamente no auge de um processo de crise do capitalismo. Para Miguel Colasuonno, apresentador de Capitalismo e Liberdade, na tradução para o público brasileiro, a obra Capitalismo e Liberdade (publicada em 1962) pode ser considerada o livro-síntese do pensa- mento de Milton Friedman.

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frequentemente conservadorismo. Mas não se trata aqui de uma alternativa satisfatória. O liberal do século XIX era um radical – no sentido etimológico de ir até às raízes das questões, e no sentido político de ser favorável a alterações profundas nas instituições sociais. Assim, pois, deve ser o seu herdeiro moderno. Não desejamos conservar a intervenção do Estado, que interferiu tanto em nossa liberdade, embora desejemos, é claro, conservar a que a tenha promovido. Além disso, na prática, o termo conservadorismo acabou por designar um número tão grande de pontos de vista – e pontos de vista tão incompatíveis um com o outro – que, muito provavelmente, acabaremos por assistir ao nascimento de designações do tipo liberal-conservadorismo e aristocrático-conservadorismo.

Devido em parte à minha relutância em ceder o termo aos proponentes de medidas que destruiriam a liberdade e, em parte, porque não fui capaz de encontrar uma alternativa melhor, tentarei solucionar essas dificuldades usando o termo liberalismo em seu sentido original – como o de doutrinas que dizem respeito ao homem livre (FRIEDMAN, 1984, p. 15).

Fundado no que intitula de liberalismo clássico, o autor, em sua tese central, sustenta o pressuposto-base da doutrina liberal,

apresentada no primeiro capítulo desta obra, como sendo a organização econômica, ou seja, o mercado, consubstanciado no que chama de capitalismo competitivo, emergência da propriedade privada. Em

decorrência dessa concepção afirma que “[

coordenar as atividades econômicas de milhões. Um é a direção central utilizando a coerção – a técnica do Exército totalitário moderno. O outro é a cooperação voluntária dos indivíduos – a técnica do mercado” (FRIEDMAN, 1984, p. 21). A tese de que o mercado pode gerar a unanimidade entre os indivíduos e regular suas relações individuais e sociais é o eixo central da doutrina liberal preconizada por Friedman. Desse modo, Friedman, quando analisa o papel do governo numa sociedade livre, afirma que,

só há dois meios de

]

Para o liberal, os meios apropriados são a discussão livre e a cooperação voluntária, o que implica considerar inadequada qualquer forma de coerção. O ideal é a unanimidade, entre indivíduos responsáveis, alcançada na base de discussão livre e completa [

Desse ponto de vista, o papel do mercado, como já foi dito, é o de permitir unanimidade sem conformidade e ser um sistema de efetiva

representação proporcional [

] (1984, p. 29).

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Para Friedman a base central de toda a ordem social é o mercado,

compreendido como o regulador das vontades individuais e políticas. Nesse cenário é que aparece particularmente o Estado. Prescreve que

a ação do governo se dá, basicamente, como legislador e árbitro do

jogo do mercado em situações muito limitadas, quando o próprio mercado, por circunstâncias denominadas técnicas, estaria momentaneamente, impossibilitado de estabelecê-las. Nesse aspecto, formula duas classes de casos em que essa situação pode ocorrer; os monopólios e outras imperfeições do mercado e os efeitos laterais (Cf. FRIEDMAN, 1984, p. 31-34). Como conseqüência de uma economia de mercado e para a sua apropriada manutenção em nível internacional em bases tidas como

viáveis, defende um mecanismo que considera importante:

é um sistema de taxas de câmbio livremente flutuantes, determinadas no mercado por transações privadas sem a intervenção governamental.

Esta é a contrapartida apropriada do mercado livre para a norma monetária

]. [

área do mercado livre e teremos que, cedo ou tarde, acabar por impor

controles diretos cada vez mais amplos sobre o mercado [ ] (FRIEDMAN, 1984, p. 68).

Se não a adotamos, falharemos inevitavelmente em expandir a

[

]

A defesa de um sistema de taxas de câmbio livremente flutuantes

para determinar as relações econômicas internacionalmente também

é apresentada por Hayek quando, ao criticar as políticas liberais

keynesianas ao final da década de 1970, afirmava que “Agora, no entanto, quando o sistema de taxas cambiais fixas parece ter entrado em colapso total, e há poucas esperanças no sentido de que a autodisciplina possa induzir alguns países a se conterem, restam

precárias razões para se aderir a um sistema que já não surte efeitos

]” [

Esse mecanismo, apenas aparentemente monetário, está fundamentado nos princípios básicos do liberalismo e na manutenção de sua organização econômica central: a propriedade privada e o mercado livre, como condição do esforço e da liberdade individual. Portanto é a concorrência efetiva que, segundo Hayek (1987), revelará

a melhor maneira de orientar os esforços individuais. Desse modo,

esse pressuposto determinante e individualmente gerido pela livre atuação dos indivíduos no mercado é a base para as taxas de câmbio livremente flutuantes entre e acima de Estados Nacionais e Nações, servindo efetivamente de mecanismo para contribuir com o controle das políticas e ações governamentais de qualquer Estado ou Nação no

(HAYEK, 1985, p. 37).

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mercado livre. Esse mecanismo, a que tudo indica, tem um efeito- chave na determinação das relações econômicas e no enfraquecimento dos Estados Nacionais em relação ao processo de acumulação do capital. Tal processo favorece o desmonte de políticas sociais nacionais em todas as áreas, no momento em que os países individualmente não conseguem sobrepor-se, minimamente, frente às oscilações financeiras e cambiais que desestabilizam as economias e favorecem o (neo)imperialismo na fase atual de desenvolvimento e acumulação capitalista, coordenado hegemônica e ideologicamente pelos países centrais do capitalismo mundial, sob a liderança dos Estados Unidos da América (EUA).

3. O PAPEL DO GOVERNO NA EDUCAÇÃO

Em Capitalismo e Liberdade, Friedman (1984) trata do papel do governo na educação, fazendo inicialmente uma distinção entre educação e instrução, afirmando que o governo em grande parte atende à instrução. Trata de explicitar como entende o acesso à educação e à instrução, fazendo severas críticas à ação do governo na oferta da educação ou instrução pública, o que considera uma extensão indiscriminada da responsabilidade do governo e, conseqüentemente, do que entende por Estado capitalista. A intervenção governamental no campo da educação pode ser interpretada de dois modos, o que constitui a base de seus pressupostos para a discussão e formulação de propostas nessa área. Para Friedman:

O primeiro diz respeito aos “efeitos laterais”, isto é, circunstâncias sob as

quais a ação de um indivíduo impõe custos significativos a outros indivíduos pelos quais não é possível forçar uma compensação, ou produz ganhos substanciais pelos quais também não é possível forçar uma compensação – circunstâncias estas que tornam a troca voluntária impossível. O segundo é o interesse paternalista pelas crianças e por

outros indivíduos irresponsáveis. Efeitos laterais e paternalismo têm implicações muito diferentes para (1) a educação geral dos cidadãos e (2)

a educação vocacional especializada. As razões para a intervenção

governamental são muito diferentes nessas duas áreas, e justificam tipos

muito diferentes de ação (1984, p. 83).

Tomando estes dois pressupostos como referência, o autor em questão formula proposições sobre educação, instrução primária, secundária e superior, e trata da preparação vocacional e profissional. Analisando esses diversos níveis de educação, sugere decisões que

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deveriam ser tomadas para a sua realização no campo da política educacional liberal, afirmando: “Nosso sistema atual de educação, longe de igualar oportunidades, está fazendo muito provavelmente o contrário.

Torna cada vez mais difícil aosaosaosaosaos poucospoucospoucospoucospoucos excepcionaisexcepcionaisexcepcionaisexcepcionaisexcepcionais – e eles constituem a esperança do futuro – erguer-se acima de sua pobreza inicial” (FRIEDMAN, 1984, p. 89, grifo nosso). Friedman entende que um mínimo de educação geral aos cidadãos contribui de forma razoável para a aceitação de valores que considera indispensáveis para a estabilidade de uma sociedade considerada democrática, leia-se regulada pelo capitalismo competitivo, compreendendo a iniciativa privada e, conseqüentemente, o mercado livre como elementos determinantes e indissociáveis desse processo. Essa relação de troca voluntária entre os indivíduos e o mercado necessita de uma base elementar de conhecimentos elementares para fazer fluir a troca entre os indivíduos e favorecer a circulação de mercadorias. Portanto, para Friedman, estaria essa educação elementar contribuindo, de modo geral, para o exercício da cidadania numa sociedade livre, leia-se sociedade aberta ou capitalista. O processo envolvendo algum acesso ao conhecimento elementar não pode extrapolar os limites usufruídos nessa sociedade, considerados estritamente como um substancial “efeito lateral”, defendendo que, apenas relativamente, o ganho social seria maior para os níveis mais baixos da instrução, para os quais o governo poderia apresentar subsídios temporários e focalizados, jamais políticas sociais que possam ter um caráter permanente de direito social ou de acesso generalizado

à população.

3.1 A Instrução Primária

Quanto à instrução primária, defende, apenas relativamente, que

o subsídio governamental deve ser aplicado em situações justificadas,

como famílias necessitadas, por exemplo, para que isso não interfira intensamente no mercado, prejudicando a ação voluntária individual. Postula, portanto, que a solução para a exigência de um mínimo de instrução e o correspondente subsídio governamental deveria romper com o que denomina de nacionalização das instituições educacionais pelo governo. Essa nacionalização, ele considera que afeta as empresas privadas que atuam nessa área. Para tanto, propõe que:

O governo poderia exigir um nível mínimo de instrução financiada dando aos pais uma determinada soma máxima anual por filho, a ser

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utilizada em serviços educacionais “aprovados”. Os pais poderiam usar essa soma e qualquer outra adicional acrescentada por eles próprios na compra de serviços educacionais numa instituição “aprovada” de sua própria escolha. Os serviços educacionais poderiam ser fornecidos por empresas privadas operando com fins lucrativos ou por instituições sem

finalidade lucrativa. O papel do governo estaria limitado a garantir que as escolas mantivessem padrões mínimos tais como a inclusão de um conteúdo mínimo comum em seus programas, da mesma forma que inspeciona presentemente os restaurantes para garantir a obediência a

padrões sanitários mínimos [

]

(FRIEDMAN, 1984, p. 86).

3.2 A Instrução Secundária

A instrução secundária, considerada um valor econômico do indivíduo, deve para Friedman, considerando-se a situação atual, particularmente a apresentada naquele momento nos Estados Unidos, combinar escolas públicas e particulares em direção à desnacionalização das escolas públicas. Desse modo, apresenta como saída para esse processo que:

Os pais que quiserem mandar os filhos para escolas privadas receberiam uma importância igual ao custo estimado de educar uma criança numa escola pública, desde que tal importância fosse utilizada em educação numa escola aprovada. Essa solução satisfaria as partes válidas do argumento do “monopólio técnico”. E também resolveria o problema das justas reclamações dos pais quando dizem que, se mandarem os filhos para escolas privadas, pagam duas vezes pela educação – uma vez sob a forma de impostos e outra diretamente. Tal solução também permitiria o surgimento de uma sadia competição entre as escolas. Assim, o desenvolvimento e o progresso de todas as escolas seriam garantidos. A injeção de competição faria muito para a preocupação de uma salutar variedade de escolas. E também contribuiria para introduzir flexibilidade nos sistemas escolares. E ainda ofereceria o benefício adicional de tornar os salários dos professores sensíveis à demanda de mercado. Com isso, as autoridades públicas teriam um padrão independente pelo qual julgar escalas de salário e promover um ajustamento rápido à mudança de condições de oferta e da procura (1984, p. 89).

Para Friedman (1984), essas proposições produziriam um conjunto de situações resultantes de sua consumação em políticas que poderiam resultar em: a) aplicação do bônus (cartão magnético, cupom, vale, cédula, bolsa escola, etc.) financeiro (custo/aluno/anual) do governo para os pais individualmente escolherem a escola para seus filhos; b) aplicação do bônus torna-se determinante para o processo

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de desnacionalização progressiva das escolas; c) a desnacionalização

e a permanência das escolas aprovadas com padrão mínimo imposto

para o seu funcionamento, e a competição entre as escolas existentes, permitiriam que as escolas desnacionalizadas ou “fechadas” fossem vendidas, principalmente material, equipamentos e instalações, às empresas privadas que desejassem trabalhar nessa área; d) a aplicação do bônus desobstruiria o excesso de conformidade gerado pela intervenção governamental ao subsidiar educação, onerando a liberdade individual e o livre mercado; e) a aplicação do bônus financeiro individual permite a livre escolha de escolas, que deveriam ser avaliadas por instituições independentes do Estado, inclusive para avaliação dos conteúdos das disciplinas e dos alunos, além do desempenho dos professores, a contratação direta de professores e diminuição da uniformidade salarial, tomando o mérito como a fixação de valores, favorecendo especialmente os considerados mais talentosos que são

sempre poucos.

3.3 A Instrução de Nível Superior e a Preparação Vocacional e Profissional

Para a instrução de nível superior, Friedman não admite a possibilidade de uma nacionalização justificada como em algumas

situações; de forma muito restritiva, se poderia admitir para o nível primário ou elementar, por exemplo. Desse modo, verifica-se a admissão da centralidade da educação elementar como elemento apenas relativamente significativo para o que considera uma sociedade livre, e da negação taxativa da educação superior ofertada pelo Estado. A proposição para superar e disciplinar o investimento governamental em ensino superior passaria pela decisão na qual se deveria entender

que:

Qualquer subvenção deve ser passada aos indivíduos, para ser utilizada em instituições de sua própria escolha, com a única condição de que sejam do tipo e natureza convenientes. As escolas governamentais que continuarem em funcionamento deveriam cobrar anuidades que cobrissem os custos educacionais, competindo, assim, em nível de igualdade com as escolas não subvencionais pelo governo [ ] (FRIEDMAN, 1984, p. 94).

Com relação à preparação vocacional e profissional voltada para

a qualificação dos recursos humanos, ele entende que “O investimento

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

em seres humanos não pode ser financiado nos mesmos termos ou

]. A

produtividade do capital físico não depende em geral da cooperação do que tomou emprestado. A produtividade do ser humano está

(FRIEDMAN,1984, p.

96).

Friedman admite a intervenção do governo somente em situações ocasionadas por uma imperfeição do mercado. Tratar-se-ia de um subinvestimento em capital humano. Mas argumenta que a única forma adotada até agora foi a subvenção dos treinamentos vocacional e profissional financiada pelos impostos comuns, o que considera claramente imprópria, pois o indivíduo não arcará com nenhum dos custos, prejudicando sempre outros indivíduos, alega. Para não ocorrer prejuízo aos outros indivíduos e a subvenção não gerar superinvestimento, a solução proposta seria a de que:

evidentemente presa a essa dependência [

com a mesma facilidade do investimento em capital físico [

]”

Os indivíduos devem ser responsabilizados pelo custo de seu investimento e receber as recompensas. Não devem ser impedidos pelas imperfeições do mercado de fazer o investimento, se estão dispostos a arcar com os custos. Um modo de obter tais resultados seria o governo atuar no investimento em seres humanos em termos semelhantes aos demais investimentos. Uma agência governamental poderia financiar ou ajudar a financiar o treinamento de qualquer indivíduo que pudesse satisfazer um padrão mínimo de qualidade. Ofereceria anualmente uma

soma limitada durante número especificado de anos, desde que os fundos fossem utilizados em treinamento numa instituição reconhecida. Em troca, o indivíduo concordaria em pagar ao governo em cada ano futuro

determinada porcentagem de sua renda [

99).

(FRIEDMAN, 1984, p.

]

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos inferir que as proposições apresentadas por Milton Friedman sustentam um programa liberal, acentuando seu vínculo ao liberalismo clássico (“direita renovada”) com nuances e capacidades de mobilização organizacional e gerencial muito mais dinâmicas e articuladas, particularmente na construção de mecanismos de controle e aprimoramento de instituições e agências reguladoras e controladoras em âmbito privado de ações econômicas, político-ideológicas e financeiras. Os postulados teóricos e ideológicos que alimentam os argumentos e as justificativas estabelecem pragmaticamente como

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devem ser implementadas diversas políticas, particularmente para a educação, e sugerem um conjunto de ações que estão impregnadas em diversas orientações e condicionalidades emanadas dos organismos internacionais como o BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Mundial e FMI – Fundo Monetário Internacional, e sustentadoras dos empreendimentos progressivamente intensificados nas últimas duas décadas, através dos financiamentos externos para as reformas de ajustes estruturais e setoriais nos diversos países (Cf. LEHER, 1998; NOGUEIRA, 1999; BAER, 1993, FIORI, 2001; BANCO MUNDIAL, 1997; BID, 1999, DRAIBE, s/d.; DEITOS, 2000, 2005). Muitos intelectuais e proposições governamentais defendidas e/ou implementadas nas últimas duas décadas, particularmente a partir de 1990, ganharam força teórica e ideológica como tendências liberais ultra-conservadoras em âmbito mundial (cf. BANCO MUNDIAL, 1997)

e no Brasil. No Brasil, destacam-se algumas das proposições à política educacional análogas ou convergentes com as proposições políticas ideologicamente expressas por Friedman, tais como as sustentadas por Moura Castro (2000); Guiomar Namo de Melo (1990) e Bresser- Pereira (2003). No Brasil, diversos programas e políticas educacionais configuram-se nesse cenário e estão orientadas ideológica e pragmaticamente para a consumação dessas proposições. O governo FHC – Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e o governo Lula – Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006), considerando-se as particularidades e peculiaridades nacionais, têm sido excelentes e promissores empreendedores dessas premissas na gestão do Estado brasileiro do alto de seus palácios intocáveis. Basta verificar os programas de avaliação do rendimento escolar aplicados nos diversos níveis de ensino com vistas a classificar as escolas e torná-las competitivas entre si e, conseqüentemente, servir de parâmetro para

o investimento de recursos públicos. Outra situação é a redução de

investimento público no ensino superior e o avanço do setor privado nessa área. Também pode ser observado o maior número de créditos educativos individualizados para pagamento de mensalidades nas instituições privadas e a criação de subsídios oficiais para políticas

focalizadas e temporárias. A transferência de recursos públicos para instituições privadas desenvolverem capacitação profissional cresceu assustadoramente, contando com altos investimentos governamentais e financiamentos externos pagos pelo Estado. Os cursos profissionalizantes, desvinculados ou não do ensino médio geral, estão sendo ofertados

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de forma a atender a necessidades imediatas do mercado em instituições que recebem apoio e financiamento público, mas estão sob controle da iniciativa privada. Diversas agências sociais estão sendo propostas pelas instituições privadas e algumas pelo próprio governo como forma de transferir ações governamentais para a esfera privada, de maneira que

a subvenção pública seja controlada por essas instituições. No Brasil, como em muitos países periféricos e dependentes, avançam programas de voluntariado e caridade privada, como os programas Comunidade Solidária, Amigos da Escola, Bolsa Escola, o Bolsa Gás, Bolsa Alimentação e Fome Zero, focalizados e destinados para o “alívio da pobreza”, patrocinados pelo Estado como políticas sociais abrangentes. Tais políticas, focalizadas e alimentadas como

ingredientes de uma crença renovada do liberalismo, são a forma para

a designação das caridades aplicáveis aos seus fiéis, demonstrando

que o Estado brasileiro nunca firmou políticas sociais, e no seu limite como Estado capitalista nem poderia propor uma universalização da política social de maneira substantiva. A manifestação concreta das relações que produzem o Estado capitalista brasileiro atual explicita a negação de qualquer política social que efetivamente possa gerar ganhos sociais coletivos e estruturais que rompam com o quadro de decomposição e degeneração social em que estamos imbricados. Avançam, também, programas de desregulamentação e desnacionalização de políticas e setores econômicos e sociais, para facilitar o controle privado para os grupos hegemônicos nacionais e internacionais que, a cada dia, aumentam seus volumes de riqueza e reprodução de capital sem que tenham preocupação alguma com as comunidades nacionais, com os interesses sociais coletivos que, para eles, já se tornaram desnecessárias e incômodas, ou consideradas resto de um passado histórico que atrapalha os seus exuberantes desfiles de cosmopolitismo de cócoras (Cf. FIORI, 2001) como integrantes da globalização do capital (Cf. MÉSZÁROS, 2002) rumo a uma deliberada destruição de pressupostos e condições sociais, culturais, políticas e ideológicas que possam revelar a realidade e traçar rumos sociais efetivamente humanitários para a sociedade brasileira.

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Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

FRIEDMAN, Milton. CapitalismoCapitalismoCapitalismoCapitalismoCapitalismo eeeee liberdadeliberdadeliberdade.liberdadeliberdade Com a colaboração de Rose D. Friedaman; apresentação de Miguel Colasuonno; tradução de Luciana Carli; revisão sobre a edição de 1982 e tradução do prefá- cio de 1982 de Nestor Deola. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Título original em inglês Capilalism and Freedom de 1962, 1982 – Universi- dade de Chicago).

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Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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TRAZENDO O ESTADO DE VOLTA PARA A TEORIA:

ODEBATEPOULANTZAS-MILIBANDREVISITADO

Alvaro Bianchi

Quando publicou The Political System, em 1953, David Easton pretendia questionar o lugar ocupado pela noção de Estado na análise política e apresentar um quadro analítico alternativo para estudo da política como um sistema de comportamento e instituições. O pressuposto desse empreendimento encontrava-se na afirmação de que “nem o Estado nem o poder constituem um conceito que sirva para desenvolver a investigação política” (Easton, 1953, p. 106). A

análise dos sistemas políticos desenvolvida por Easton e reformulada

a partir do funcionalismo (Almond e Powell, 1966) ou do pluralismo

(Dahl, 1956) estimulou um grande número de estudos nas mais diversas áreas e permitiu à political science estadunidense banir por um longo período a noção de Estado do âmbito dos estudos sobre a política. A vitória das teorias sistêmicas sobre as chamadas teorias estadocêntricas foi, entretanto, uma vitória de Pirro. Escrevendo em

1981, quase trinta anos depois de decretar a morte da noção de Estado,

o mesmo Easton constatava, consternado, que o “Estado, um conceito

que muitos de nós pensavam que havia sido abandonado um quarto de século atrás levantou-se de sua tumba para assombrar-nos mais uma vez.” (1981, p. 303.) No mesmo ano, o encontro anual da American Political Science Association assumia como seu tema central as “mudanças do Estado”. Nada mal para um morto. Os responsáveis por esse inesperado renascimento foram os

marxistas e, principalmente, Nicos Poulantzas e Ralph Miliband. As publicações de Pouvoir Politique et Classes Sociales (1968) e imediatamente a seguir de The State in Capitalist Society (1969) marcam uma ruptura no interior do próprio marxismo. Em sua reconstrução da trajetória do marxismo ocidental, Perry Anderson (2004) destacou

a subvalorização da política pela teoria marxista do pós-guerra. Nas

obras de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Jean Paul Sartre, Henri Lefebvre e Louis Althusser, a filosofia e a cultura

ocupavam os lugares de destaque, enquanto a economia e a política

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encontravam-se relegadas a uma posição secundária, quando não eram simplesmente ignoradas.

A publicação desses livros rompe com as ênfases até então

postas e traz de novo o Estado e a política para o centro do pensamento marxista. Evidentemente essas obras haviam sido concebidas muito antes das revoltas estudantis e operárias que agitaram o final dos anos 1960 e boa parte da década seguinte. É certamente um anacronismo vincular a produção delas a esse contexto. Michael Newman, em sua biografia de Ralph Miliband, mostra como este estava às voltas com um livro sobre o Estado desde pelo menos maio de 1962 (Newman, 2002, p. 185). E Poulantzas se manifestou mais de uma vez a respeito da política nas páginas de Le Temps Modernes sem obter muito eco (cf. os textos reunidos em Poulantzas, 1975). Mas foi em um novo contexto político que essas obras encontraram seu público e que estimularam uma retomada dos estudos marxistas sobre o Estado e a política. O impacto desses livros pode ser avaliado pela reação que provocaram no mainstream da political science estadunidense. O impacto é ainda mais revelador porque a repulsa que este demonstrou pelo marxismo esteve geralmente sustentada pelo desconhecimento ou por uma imagem caricatural deste, e foi marcada sempre por uma

indiferença olímpica. Mas o próprio Easton (1981) foi obrigado a reconhecer que o “sistema político” encontrava-se “sitiado pelo [conceito de] Estado” e a atribuir principalmente a Poulantzas essa nova relação de forças. Já não bastava a olímpica indiferença e Easton foi obrigado

a lutar em defesa de sua análise sistêmica no campo do adversário,

abandonando a atitude perante à teoria marxista que havia caracterizado

o

mainstream até então.

A

resposta de Easton tinha razão de ser. Não apenas Poulantzas

e

Miliband haviam desenvolvido de modo original a teoria marxista do

Estado, como o haviam feito por meio de uma crítica explícita às teorias hegemônicas na ciência política. Citando Runciman, o autor de Pouvoir

Politique et Classes Sociales, afirmava que o funcionalismo “não só diretamente se filia ao historicismo, como também se apresenta – através da importância que assume – como a ‘alternativa’ ao marxismo” (Poulantzas, 1977, p. 38). 1 Daí a importância do marxismo acertar as

1 Segundo Runciman, “na ciência política só há na verdade um único candidato sério a essa

Essa

teoria [geral] – usando teoria em seu sentido não prescritivo

abordagem alternativa ao marxismo é a [teoria] funcionalista” (Runciman, 1966, p. 111).

– à parte o marxismo. (

)

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

contas com o funcionalismo, e principalmente com a teoria de Talcott

Parsons, para desenvolver sua própria teoria. Miliband, por sua vez, escolhia como adversárias as teorias democrático-pluralistas: “tendo esboçado a teoria marxista do Estado [em Miliband, 1965] eu estava preocupado em colocá-la de encontro às visões dominantes, democrático-pluralistas, e em mostrar as deficiências destas últimas

da única maneira que me parecia possível, nomeadamente, em termos

empíricos.” (Miliband, 1970, p. 54.) A opção de Poulantzas e Miliband ao construir suas análises do

Estado capitalista a partir de uma crítica das teorias funcionalistas e pluralistas, teve como conseqüência uma ruptura com o padrão anterior

de produção e difusão da teoria marxista. Ao invés da enésima exegese

dos textos marx-engelsianos e da incansável busca da verdade destes, Poulantzas e Miliband assumiram esses textos como um ponto de partida para a reflexão teórica, ao mesmo tempo que admitiam os postulados das teorias hegemônicas da political science como desafios teóricos que precisariam ser respondidos pela teoria marxista. Ao proceder desse modo, reposicionaram o marxismo no contexto intelectual e forçaram uma reação por parte do mainstream que acabou por conferir legitimidade acadêmica a suas obras. 2

O ESTADO COMO OBJETO DE PESQUISA

Depois de uma rápida exposição daquelas que considera ser as linhas gerais do marxismo e de sua constituição em duas disciplinas unidas mas distintas – o materialismo histórico e o materialismo

dialético –, exposição essa fortemente amparada na leitura de Althusser, o autor de Pouvoir politique et classes sociales afirma ser seu objetivo a produção de conceitos e, particularmente, a produção de conceitos

de uma estrutura regional, o político: “é o político o objeto deste ensaio,

2 A recepção da obra de Poulantzas e Miliband não segue o mesmo ritmo devido ao fato do

primeiro ter publicado seu livro originalmente em francês e apenas cinco anos depois ele ter sido traduzido para o inglês. Essa é uma das razões, juntamente com o estilo literário, para que a difusão de Miliband tenha sido maior no contexto anglo-saxão. Uma vez que a publicação pela New Left Review dos primeiros artigos da polêmica Miliband-Poulantzas, que será discutida neste artigo, antecedem a tradução de Pouvoir Politique et Classes Sociales, não é exagero afirmar que foi por meio destes artigos que Poulantzas se tornou primeiramente conhecido na Inglaterra

e nos Estados Unidos. Vale ressaltar, entretanto, que desde 1969 o público latino-americano

tinha acesso à edição mexicana do livro de Poulantzas, publicada pela editora Siglo XXI e que

a mesma editoria publicou o livro de Miliband no ano seguinte.

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em particular a superestrutura política do Estado no modo de produção

capitalista, quer dizer a produção do conceito desta região neste modo,

e a produção de conceitos mais concretos referentes ao político nas

formações sociais capitalistas.” (Poulantzas, 1977, p. 15.) A distinção entre conceitos teóricos e conceitos empíricos afirmada por Althusser é fundamental para compreender o objetivo anunciado por Poulantzas. Rejeitando incisivamente o empirismo, Althusser considerava que os conceitos teóricos tinham por objeto determinações ou objetos abstrato-formais. “Esses conceitos não nos dão um conhecimento concreto de objetos concretos e sim o conhecimento de determinações ou elementos (diremos objetos) abstrato-formais que são indispensáveis para a produção do conhecimento concreto de objetos concretos.” (Althusser, 1997, p. 76.) Os conceitos empíricos, por sua vez, dizem respeito às determinações da singularidade que caracterizam os objetos concretos que têm lugar na história, como, por exemplo, as características de uma dada formação social ou de uma forma estatal que tem uma existência concreta em uma dimensão espacial e temporal dada. Segundo Althusser, esses “conceitos acrescentam assim uma coisa essencial aos conceitos teóricos em sentido preciso: as determinações da existência (em sentido preciso) dos objetos concretos.” (Althusser,

1997, p. 77.) Afirmando a necessidade de produzir conceitos teóricos sobre

a estrutura regional do político, Poulantzas descarta nesse livro a análise concreta de qualquer forma estatal historicamente dada e propõe uma análise conceitual do Estado capitalista em particular. Não se trata, evidentemente, de deslegitimar toda análise concreta ou a produção de conceitos empíricos. Mas, devido ao escasso desenvolvimento de uma teoria regional do político a produção desses conceitos empíricos deveria ser antecedida pela produção dos conceitos teóricos. Essa atividade de produção de conceitos teóricos é levada a cabo de modo rigoroso em Pouvoir Politique, mas chama a atenção que, apesar de sua forte crítica ao funcionalismo, seu autor opte por definir o Estado por meio de suas funções, explicitando menos o que

o Estado é e mais o que ele faz. Tomando como ponto de partida a

existência de diversos níveis ou instâncias no interior da estrutura, que apresentariam desenvolvimento desigual, Poulantzas concebe o

Estado como uma estrutura objetiva que tem a função particular de

constituir o fator de coesão dos níveis de uma formação social. É precisamente o que o marxismo exprimiu, concebendo o Estado como

[

]

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

fator da ‘ordem’, como ‘princípio de organização’, de uma formação, não no sentido corrente dos níveis de uma unidade complexa, e como fator regulador do seu equilíbrio global enquanto sistema (Poulantzas, 1977, p. 42).

Essa função geral de coesão da unidade se traduz em diversas modalidades referentes aos diversos níveis nos quais se articula uma formação. Na sua função técnico-econômica o Estado é “intérprete dos interesses da classe dominante e direção geral do processo de trabalho”, enquanto que, em sua função ideológica organiza a educação, o ensino, etc., e a função propriamente política consiste na “manutenção da ordem política no conflito de classe” (Poulantzas, 1977, p. 51). Esta última função política sobredetermina as demais funções exercidas pelo Estado nos diferentes níveis na medida em que estas são necessárias para a manutenção da unidade de uma formação social no interior da qual há uma dominação de classe. Miliband (1972, p. 8)deu a conhecer que teve acesso a essas idéias de Poulantzas pouco antes de completar The State in Capitalist Society. Newman revelou, por meio da correspondência entre Poulantzas e Miliband, que foi o próprio autor de Pouvoir politique et classes sociales quem lhe enviou o livro, com uma carta que dizia:

“Conheço seu livro, Parliamentary Socialism e seus artigos, particularmente ‘Marx and the State’, o qual ajudou muito em meu trabalho. Seus comentários e conselhos seriam muito úteis.” (Apud Newman, 2002, p. 203.) Miliband agradeceu o livro e respondeu prontamente: “Seu livro tornou-me apenas mais consciente das deficiências teóricas de meu próprio trabalho e das limitações do método que escolhi usar. Mas talvez exista alguma utilidade em mostrar os mecanismos de dominação” (idem). A resposta de Poulantzas destacava a complementariedade dos projetos:

Estou verdadeiramente entusiasmado com seu projeto e seu livro:

acredito que é indispensável e, certamente, não duplicará o meu. Penso, sem falsa modéstia, que será muito mais importante que o meu, já que estou consciente de ter permanecido em um nível ainda muito teórico (Idem).

O livro de Miliband já estava quase pronto quando dessa troca de correspondência e veio à luz um ano após. The State in Capitalist Society iniciava com uma forte crítica das teorias pluralistas da política, para, a seguir, expor rapidamente aquela que considerava ser a única alternativa teórica: o marxismo. O ponto chave dessa rápida exposição era a conhecida passagem do Manifesto comunista, na qual Marx e

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Engels afirmavam ser o Estado “um comitê para gerir os negócios comuns de toda a burguesia” (apud Miliband, 1972, p. 16). Segundo Miliband, os autores do Manifesto “jamais abandonaram o ponto de vista de que, na sociedade capitalista, o Estado era, acima de tudo, o instrumento coercitivo de uma classe dominante, ela própria definida em termos de sua propriedade e de seu controle sobre os meios de produção.” (Miliband, 1972, p. 16. Grifos meus.) A escolha desse texto já marca uma importante diferença com

a abordagem de Poulantzas. É absolutamente surpreendente que em

Pouvoir politique et classes sociales não se cite essa que é, certamente,

a mais conhecida definição de Marx e Engels sobre o Estado. Miliband,

por sua vez, não apenas reivindicava explicitamente essa definição, como fazia dela o fio vermelho sobre o qual conduzia seu argumento. Com base nesse texto, a relação estabelecida entre poder econômico e poder político era uma relação profunda:

No esquema marxista, a ‘classe dominante’ da sociedade capitalista é a classe que possui e controla os meios de produção e que é capaz, em virtude do poder econômico que em decorrência disso lhe é conferido, de usar o Estado como instrumento de dominação da sociedade (Miliband, 1972, p. 36).

Estabelecida essa relação, a função do Estado passava a ser concebida como sendo a de guardar e proteger os interesses econômicos da classe dominante:

o Estado, naquelas sociedades de classe, é antes de mais nada e

inevitavelmente o guardião e protetor dos interesses econômicos que nela estão dominando. Seu objetivo e missão ‘real’ é assegurar o seu predomínio continuado e não impedi-lo (Miliband, 1972, p. 322).

O Estado não era concebido por Miliband como uma coisa ou um objeto. “O ‘Estado’ significa um número de determinadas instituições que em seu conjunto constituem a sua realidade e que interagem como partes daquilo que pode ser denominado sistema estatal.” (Miliband, 1972, p. 67.) Governo, administração, forças armadas, governos subnacionais e assembléias legislativas são as principais instituições que dão forma a esse sistema estatal.

É nessas instituições que se apóia o ‘poder estatal’ e é através delas que esse poder é dirigido em suas diferentes manifestações pelas pessoas que

ocupam as posições dirigentes em cada uma dessas instituições (

). São

essas as pessoas que constituem aquilo que pode ser descrito como a elite estatal (Miliband, 1972, p. 72-73).

] [

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

Demonstrar a relação existente entre essa elite estatal e os detentores do poder econômico é o objetivo de The State in Capitalist Society. Tal demonstração torna-se necessária uma vez que aquela relação profunda que era estabelecida entre o poder político e o poder econômico não se manifestava imediatamente nos processos históricos concretos. Miliband recordava que esse problema já havia sido posto por Karl Kaustky, o qual observava que “a classe capitalista domina, mas não governa” e que essa classe “se contenta em dominar o governo” (apud Miliband, 1972, p. 74). Estabelecer o nexo profundo entre poder político e poder econômico era, assim, fundamental para contra-restar o argumento pluralista. Miliband procurou demonstrar essa relação por meio de uma intensa pesquisa empírica. Já em sua correspondência com Poulantzas havia reconhecido que o objetivo principal de seu livro não era expor a teoria marxista do Estado e sim revelar os mecanismos de dominação.

Para tal, ao contrário de Pouvoir politique et classes sociales, no qual era raro o recurso a casos concretos, as referências a situações históricas concretas e a estudos empíricos são abundantes em The Sate in Capitalist Society.

O debate Poulantzas-Miliband tem início com a publicação pela

New Left Review de uma resenha do livro The State in Capitalist Society, escrita por Poulantzas (1969). O resenhista reconhecia que o livro de Miliband tinha uma “importância capital” (Poulantzas, 1969, p. 667) e

afirmava que seu autor havia mobilizado uma assombrosa massa de material empírico que lhe permitiu “não apenas demolir radicalmente as ideologias burguesas do Estado, mas fornecer-nos um conhecimento

positivo, coisa que aquelas ideologias nunca haviam sido capazes de produzir.” (Idem, 1969, p. 69.)

O tom do texto publicado era francamente amigável, como

reconheceu Miliband em carta a Poulantzas, na qual afirmou ter apreciado muito o artigo e embora discordasse de algumas críticas, considerou-as uma “contribuição crucial ao tema” (apud Newman, 2002, p. 204). A resposta de Miliband, publicada no número seguinte da mesma revista reforçou essa atitude e destacou a importância dessa discussão para a elucidação de conceitos e temas “de importância crucial para o projeto socialista” (1970, p. 53). As questões principais que organizaram o debate não disseram respeito, entretanto, diretamente à teoria do Estado e sim ao método e objeto de uma pesquisa marxista sobre o Estado.

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EMPIRISMO E TEORICISMO: QUESTÕES DE MÉTODO

O debate Poulantzas-Miliband tem, em primeiro lugar um caráter

] nunca foi

apenas um desacordo conceitual ou empírico sobre a natureza do Estado capitalista; ele foi desde o começo uma disputa epistemológica sobre a existência de uma metodologia especificamente marxista.” (Barrow, 2002, p. 4. Cf. tb. Laclau, 1975, p. 88.) Poulantzas, de fato, iniciou seu primeiro comentário afirmando que eles “derivarão de posições epistemológicas aqui apresentadas que diferem daquelas de Miliband.” (Poulantzas, 1969, p. 67.) A crítica principal que lhe dirigiu era a ausência de um tratamento teórico do Estado:

fortemente metodológico. Segundo Clyde Barrow, ele “[

uma precondição de qualquer enfoque científico do ‘concreto’ é

tornar explícitos os princípios epistemológicos de seu próprio tratamento

deste. Agora, é importante notar que Miliband em lugar algum trata da teoria marxista do Estado como tal, embora ela esteja constantemente implícita em sua obra. Ele a toma como uma espécie de ‘dado’ de modo a responder às ideologias burguesas examinando os fatos a sua luz (Poulantzas, 1969, p. 69).

Ao considerar as proposições da ciência politica democrático- pluralista como proposições empíricas, Miliband não levaria o terreno

da disputa para a arena da teoria (cf. Laclau, 1975, p. 88). Ao invés de confrontar teoricamente a teoria democrático-pluralista, The State in Capitalist Society procurava demonstrar sua inadequação aos fatos. O efeito resultante dessa opção metodológica era, segundo Poulantzas, uma subordinação às problemáticas teóricas adversárias e, particularmente, ao empirismo característico da ciência política anglo- saxã (Poulantzas, 1969, p. 69). Uma vez que esse empirismo era elemento fundante da perspectiva democrático-pluralista, percebe-se como a elisão do confronto teórico não apenas deixava de pé os fundamentos dessa teoria como, também, resultava na incorporação pelo marxismo de seus pressupostos metodológicos.

A ausência de uma explícita afirmação da problemática teórica

que organizava sua pesquisa implicava na ausência daquele sistema de referências internas que daria inteligibilidade não apenas às perguntas

que direcionavam a pesquisa como também às respostas às quais poderia chegar. 3 A unidade da idéias, noções e conceitos que compõem o campo teórico a partir do qual um autor explica seu próprio

] [

3 Sobre o conceito de problemática ver Althusser (1979, p. 43-59).

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pensamento e a partir do qual outros podem chegar a uma compreensão efetiva – e não apenas alusiva – do pensamento desse autor permaneceria oculta em The State in Capitalist Society. Mas existiria em Miliband uma problemática propriamente marxista, insinuava Poulantzas? Miliband respondeu, um tanto incomodado, que já havia feito a exposição de sua “problemática” em outra ocasião (Miliband, 1965) e que não necessitava repeti-la. O incomodo era maior porque, na

correspondência pessoal, Poulantzas havia dito ter lido “Marx and the State” e ter feito uso dele. A questão não era, portanto, se Miliband tinha ou não uma teoria do Estado e sim qual o método adequado para

a pesquisa marxista sobre o Estado. De fato, todo o empenho do

autor em The State in Capitalist Society parece ter um viés popperiano

e estar voltado para falsear a teoria democrático-pluralista por meio de dados empíricos. Laclau resumiu de modo apropriado esse método,

quando escreveu que ele “[

começar com uma afirmação corrente da ciência política burguesa, demonstrar que os fatos estão em contradição com ela e, concluir, conseqüentemente, que a afirmação é falsa” (Laclau, 1975, p. 88). Miliband prontamente rejeitou em sua resposta a acusação de

empirismo e procurou marcar a diferença entre a pesquisa empírica e

o empirismo. De modo geral, considerava necessário destacar “a

absoluta necessidade de pesquisa empírica e de demonstração empírica da falsidade dessas ‘problemáticas’ opostas e apologéticas” (Miliband, 1970, p. 55). Mas a afirmação dessa necessidade não implicaria em uma problemática empirista subjacente, ou seja, não implicara em reconhecer exclusivamente na experiência a fonte de todo conhecimento ou a fonte da validação desse conhecimento. Embora uma “problemática” propriamente marxista não fosse explicitada no texto de seu livro, Miliband argumentava que ela se encontrava implícita, o que era reconhecido pelo próprio Poulantzas (idem, p. 54 e Poulantzas, 1969, p. 69). Essa argumentação foi desenvolvida e aprofundada em uma resenha da versão inglesa de Pouvoir politique et classes sociales, publicada na mesma New Left Review em 1973. O tom desse artigo era, entretanto, outro. Antes mesmo da primeira troca de artigos entre Poulantzas e Miliband, este último havia escrito a Rosana Rossanda que o livro publicado no ano anterior na França lhe havia desapontado. Segundo ele, “as acrobacias hiperteóricas pareciam demonstrar a fraqueza do método althusseriano” (apud Newman, 2002, p. 203).

]

consiste substancialmente do seguinte:

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Foi, provavelmente, a irritação crescente com o teoricismo de Poulantzas o que levou o autor inglês a tornar mais agressivo seu texto.

Nesta nova intervenção no debate, Miliband abandonou a noção de “superdeterminismo estrutural” 4 por meio da qual procurava caracterizar o pensamento de Poulantzas e procurou seus traços distintivos nos pressupostos epistemológicos deste. Assim, o teoricismo da obra de Poulantzas residiria em um “abstracionismo estruturalista” que orientava epistemologicamente a pesquisa do autor de Pouvoir politique et classes sociales. Por abstracionismo estruturalista, entendia Miliband que

o mundo das ‘estruturas’ e ‘níveis’ os quais [Poulantzas] habita

tem tão poucos pontos de contato com a realidade histórica ou contemporânea que isso lhe barra qualquer possibilidade de realizar o que ele denomina como ‘a análise política de uma conjuntura concreta’ (Miliband, 1973, p. 86).

O modelo epistemológico que sustenta o projeto de pesquisa

de Poulantzas em Pouvoir politique et classes sociales é explicitamente referenciado naquele apresentado por Althusser em Pour Marx. O processo de conhecimento nesse modelo seria um processo de produção em grande parte análogo ao processo de produção material.

A prática que organizaria ambos os processos era definida, de modo

geral, como uma “transformação de uma determinada matéria-prima dada em um produto determinado, transformação efetuada por um determinado trabalho humano, utilizando os meios (‘de produção’) determinados.” (Althusser, 1979, p. 144.) Embora definisse a prática como um processo, o autor de Pour Marx destacava que o momento determinante desse processo era o trabalho de transformação. A partir dessa definição de prática em geral, a teoria era apresentada como uma “forma específica de prática”, a prática teórica, capaz de

transformar uma matéria-prima formada por representações, conceitos

e fatos de modo a produzir conhecimento. O processo do

conhecimento seria, assim, o processo de realização dessa prática teórica no qual conceitos gerais, denominados por Althusser de Generalidades I, constituiriam a matéria-prima que será transformada em conceitos especificados, as Generalidades III:

] [

4 Segundo Miliband, “Poulantzas condena o ‘economicismo’ da Segunda e da Terceira Interna- cionais e atribui a isso o fato delas terem negligenciado o Estado, Mas sua própria análise parece conduzir diretamente para um tipo de determinismo estrutural, ou ainda um superdeterminismo estrutural, o qual torna impossível uma abordagem verdadeiramente realista da relação dialética entre o Estado e ‘o sistema’” (Miliband, 1970, p. 57).

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Quando uma ciência já constituída desenvolve-se, ela elabora sobre uma matéria prima (Generalidades I), constituída seja de conceitos ainda ideológicos, seja de ‘fatos’ científicos, seja de conceitos já cientificamente elaborados mas que pertencem a um estágio anterior da ciência (uma ex-Generalidade III). É por conseguinte, ao transformar essa Generalidade I em Generalidade III (conhecimento) que a ciência trabalha e produz (Althusser, 1979, p. 160).

A transformação da Generalidade I em Generalidade III ocorreria por meio da Generalidade II, o sistema teórico determinado de uma ciência, que não seria, senão, a generalidade que “trabalha” sobre a generalidade trabalhada de modo a produzir uma generalidade especificada, um concreto teórico produto desse trabalho. Para compreender essa exposição do trabalho teórico feita por Althusser, é importante, destacar, em primeiro lugar que a passagem da Generalidade I à Generalidade III e, portanto, do abstrato ao concreto, ocorreria completamente no âmbito da prática teórica e, seria, portanto, um ato de conhecimento. No processo de conhecimento o abstrato não seria, desse modo, a teoria, assim como o concreto não é a realidade material. Concebendo o processo de conhecimento como um processo que tem lugar integralmente no âmbito da teoria, Althusser descarta a idéia de que a ciência trabalharia sobre um existente imediatamente dado. Tal idéia, própria do empirismo implicaria, no reconhecimento de que a teoria operaria sobre os fatos. Ora, a teoria opera sempre sobre o geral e produz seus próprios fatos:

O seu trabalho peculiar consiste, ao contrário, em elaborar os seus próprios fatos científicos, através de uma critíca dos ‘fatos’ ideológicos elaborados pela prática teórica ideológica anterior. Elaborar os seus próprios ‘fatos’ específicos é, ao mesmo tempo, elaborar a sua própria ‘teoria’, pois o fato científico – e não o assim chamado fenômeno puro – só é identificado no campo de uma prática teórica (Althusser, 1979, p. 160).

Althusser reconhece, já no prefácio da edição italiana de Ler o Capital, que sua concepção inicial encontrava-se marcada pelo teoricismo. Mais tarde confessou que sua abordagem tratava-se de uma modalidade do racionalismo especulativo na qual a teoria assumia prioridade sobre a prática (Althusser, 1978, p. 95). O ponto principal da autocrítica concentrava-se no conceito de prática teórica e na produção, por meio deste, de uma epistemologia especulativa. Em um sentido materialista uma epistemologia poderia ter permitido o estudo do conjunto das condições materiais e ideais de produção do

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conhecimento, mas no sentido especulativo que ela havia recebido nos primeiros textos de Althusser, ela não era, senão, uma teoria da prática científica e, nesse sentido, identificava-se com a própria filosofia, definida então como a “teoria da prática teórica” (Althusser, 1979, p. 149). Por meio do conceito de prática teórica o antigo problema da relação teoria-prática era resolvido por Althusser, restringindo essa relação ao âmbito da própria teoria:

É nesse duplo sentido que a teoria importa à prática. A ‘teoria’ importa à sua própria prática, diretamente. Mas a relação de uma ‘teoria’ com a sua prática, na medida em que está em causa, interessa também com a condição de ser refletida e enunciada a própria Teoria geral (a dialética), onde se exprime teoricamente a essência da prática teórica em geral, através desta a essência da prática em geral, e através desta a essência das transformações, do ‘devir’ das coisas em geral (Althusser, 1979, p. 146).

Como visto, era essa epistemologia althusseriana o pressuposto metodológico que orientava a pesquisa de Poulantzas. O efeito desse pressuposto não deixou de ser o teoricismo que carregava originalmente. Definindo abstratamente os diferentes conceitos a partir dos quais organizava sua exposição, Poulantzas construiu um argumento circular no qual um conceito abstrato encontrava sua explicação em outro conceito abstrato, produzindo um sistema conceitual incapaz de estabelecer qualquer nexo com o real. Em sua intervenção no debate, Ernesto Laclau manifestou sua discordância com a noção de “superdeterminismo estrutural” apresentada inicialmente por Miliband, mas concordou com a caracterização do “abstracionismo estruturalista”. Argumentava Laclau que a pesquisa marxista da política deveria ser capaz de:

(a) indicar os pontos de conflito entre a esfera da confrontação

; (b) começar com os

pontos em discórdia para identificar os problemas teóricos; (c) começar com os problemas teóricos para demonstrar as contradições teóricas internas as quais levam ao colapso do sistema teórico; (d) propor um sistema teórico alternativo o qual pode ultrapassar as contradições internas do precedente (Laclau, 1975, p. 95).

Miliband, como já foi visto procurava confrontar em The State in Capitalist Society, os pressupostos da teoria democrático-pluralistas com os resultados da pesquisa empírica por ele levantados para, desse modo, procurar falseá-los, ou seja, mostrar a inadequação desses pressupostos para a análise do real. O escasso tratamento teórico dedicado à questão do Estado em seu livro impedia Miliband, entretanto,

] [

‘empírica’ e o sistema teórico em questão [

]

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de ir além dos testes de falseabilidade e de chegar até o ponto de desenvolvimento da pesquisa no qual seria possível propor um sistema teórico alternativo que ultrapassasse aquele que tinha sido objeto da crítica.

Poulantzas, por sua vez, segundo Laclau, não confrontaria nem empírica nem teoricamente as problemáticas adversárias, pulando diretamente para a apresentação de um sistema teórico alternativo. De fato, chama a atenção de que embora tenha começado sua obra criticando as teorias concorrentes, marcadamente as teorias estrutural- funcionalistas, Poulantzas forneça poucos argumentos para rejeitar essas teorias, restringindo-se à apresentação rigorosa dos conceitos que constituiriam a teoria regional do político, na expectativa de que o rigor da exposição bastaria para rejeitar as teorias concorrentes. Assim,

Poulantzas não procura demonstrar as contradições internas das problemáticas que rejeita e o modo a partir da qual sua própria problemática superaria aquelas contradições, mas confina a si próprio à descrição dos pontos de discrepância (Laclau, 1975, p. 96).

Procedendo dessa maneira, Poulantzas apenas demonstraria a inadequação de outras problemáticas a sua própria problemática, chegando à conclusão banal de que as teorias estrutural-funcionalistas não eram marxistas. Ora, essa demonstração é obviamente insuficiente para justificar a recusa das problemáticas opostas e carrega consigo uma enorme carga de dogmatismo. Segundo Laclau, “o que está faltando em Poulantzas é uma concepção dialética do processo de conhecimento, mas essa concepção é incompatível com a idéia de problemáticas como universos fechados, sem conexão com as contradições internas das problemáticas precedentes.” (Idem, p. 97.) Esse modo de tratar as diferentes problemáticas não era decorrente, entretanto, dos pressupostos metodológicos assumidos, uma vez que o processo de transformação das Generalidades I em Generalidades III, por meio do trabalho teórico presente nas Generalidades II, poderia ser, também, um processo de retificação dos erros presentes em problemáticas anteriores. Ou seja, as Generalidades I poderiam ser, muito bem os conceitos ideológicos próprios das problemáticas precedentes, a partir dos quais o trabalho da teoria daria lugar a novos conceitos. A radical descontinuidade entre as Generalidades I, II e II era o que permitiria falar de corte epistemológico e recusar a autogênese do conceito própria do pensamento hegeliano.

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A critica de Miliband e Laclau ao abstracionismo estruturalista tocou em temas importantes e motivou uma resposta de Poulantzas na qual evidenciava-se importantes inflexões em seu pensamento. Embora Poulantzas discordasse prontamente da acusação que lhe havia sido lançada, estava disposto a reconhecer os problemas que sua perspectiva carregava. A perspectiva epistemológica anti-empirista e anti-positivista que orientava Pouvoir politique et classes sociales exigia que os fatos concretos fossem analisados com a ajuda de um aparelho teórico. As análises concretas estariam presentes nessa obra, ao contrário do que Miliband afirmava, mas elas estariam aí como objetos da teoria. Mas se a crítica referente à ausência de análises concretas era infundada, era preciso reconhecer que essa perspectiva epistemológica envolvia certo teoricismo (Poulantzas, 1976, p. 66). No processo de produção de conhecimento por meio das Generalidades II, o fato de começar com as Generalidades I e terminar com as Generalidades III, movendo-se sempre no âmbito da teoria, criava a impressão de que “o processo teórico, ou ‘discurso’, poderia encontrar o critério de sua validação ou ‘cientificidade’ em si mesmo.” (Poulantzas, 1976, p. 66.) A adequação do resultado do processo de produção do conhecimento seria, desse modo, validada por meio da adequação dos meios teóricos utilizados para a obtenção desse resultado. Se o trabalho das Generalidades II tivesse sido levado de modo correto, o resultado seria correto. Esse viés teoricista que encontrava sua máxima expressão no conceito de prática teórica era entretanto, afirmava Poulantzas, mais forte em Althusser (e ainda mais em Balibar) do que nele próprio. Os cuidados que teria tomado na introdução de Pouvoir politique et classes sociales, bem como a inexistência desse termo em sua obra atestariam a distância que ele teria tomado, desde um primeiro momento, desse conceito e das formas mais exacerbadas de teoricismo que a este estavam associadas. O teoricismo, entretanto, ainda estaria presente, embora de forma atenuada e teria levado Poulantzas a uma distinção muito aguda entre a ordem da pesquisa e a ordem da exposição, destacando unilateralmente esta última, o que fazia com que, freqüentemente, as análises concretas fossem apresentadas “como meros exemplos ou ilustrações do processo teórico” (Poulantzas, 1976, p. 67). Esse problema próprio da exposição, destacava ainda mais o teoricismo original e criava a falsa impressão de que as análises concretas emanavam dos conceitos abstratos. Esta posição secundária ocupada pelas análises concretas, por sua vez, implicava em um elevado formalismo, conforme havia apontado Laclau.

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A posição de Poulantzas não lhe permitia uma resposta eficaz. Argumentava a respeito da necessidade de tratar os “fatos concretos” teoricamente e assinalava que tanto em Fascisme et Dictadure (1970)

como em Classes sociales dans capitaliste aujourd’hui (1974) tinha levado

a cabo análises históricas concretas. Por outro lado, escrevia que ao contrário do que seria de se esperar, essas análises se encontravam ausentes em Miliband, que se limitava a apresentar “descrições narrativas” que se assemelhavam fortemente aquilo que Wright Mills havia chamado de “abstracionismo empiricista”. As questões metodológicas postas em discussão por Laclau, entretanto, permaneciam sem uma resposta adequada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No contexto intelectual anglo-saxão, esse debate foi interpretado freqüentemente como uma oposição entre teorias instrumentalistas (Miliband) e teorias estruturalistas do Estado (Poulantzas). É assim, por exemplo, na conhecida apresentação do debate sobre o Estado publicada por Gold, Lo e Wright, na revista Monthly Review (1975). 4 Se fosse aplicado, neste caso, o critério metodológico mínimo da abordagem contextualista – um autor deveria ser capaz de reconhecer aquilo que disse na interpretação que é feita dele – provavelmente Poulantzas e Miliband não se reconheceriam nessa interpretação. De fato, ambos criticaram mais de uma vez as simplificações do marxismo oficial e protestaram mais de uma vez contra essas etiquetas. Lido como uma suposta oposição entre teorias instrumentalistas

e estruturalistas, esse debate não deixaria de ser um capítulo irrelevante

da história do pensamento político marxista assim que o equívoco se desfizesse. (cf. afirmaram p. ex. Jessop, 1982, p. xiv e Holloway e Piccioto, 1979, p. 2, Panitch, 1995, p. 13). Se o debate ainda desperta interesse (cf. Aronowitz e Bratsis, 2002) é porque ele tocou em questões vitais para o desenvolvimento da teoria marxista do Estado e da política. Particularmente importante foram as questões metodológicas tratadas

nesse debate. É de se questionar, entretanto, se algum dos participantes desse debate chegou a alguma solução satisfatória às questões levantadas.

4 Ver a crítica desta abordagem em Carnoy (2003, p. 137) e Barrow (2002).

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A própria trajetória de Poulantzas e Miliband revela o impacto da discussão e os impasses aos quais haviam chegado. O primeiro dedicou-se cada vez com maior ênfase à “analise de casos concretos” (Poulantzas, 1970, 1974 e 1974a), enquanto que o segundo voltou à teoria (Miliband, 1977). Debatendo-se contra os limites de suas próprias formulações esses autores revelaram o estágio incipiente de desenvolvimento de uma teoria marxista do Estado e da política. Continuaram, desse modo, empenhados na superação dos limites empíricos, teóricos e metateóricos que haviam ficado evidentes ao longo do debate. As alternativas teórico-analíticas que procuraram construir após o debate parecem indicar um empenho cada vez mais intenso de fusão dos materiais da pesquisa empírica com o processo de construção de uma teoria. Desenvolver essa teoria, passados quase quarenta anos da redação de Pouvoir politique et classes sociales e de The State in Capitalist Society implica percorrer novamente os caminhos abertos por esses pioneiros.

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A EVOLUÇÃO DO ESTADO BURGUÊS NO BRASIL:

A LEITURA DE DÉCIO SAES

Francis Mary Guimarães Nogueira

Apresentar um texto cuja temática central é do âmbito da Ciência Política, sobre o Estado, e particularmente expor a posição teórica de Décio Azevedo Marques de Saes sobre a Evolução do Estado Brasileiro pode parecer uma ousadia leviana e uma especulação da autora, estando do local da pesquisa educacional. Mas não me proponho a realizar nenhum desses procedimentos na exposição deste trabalho. Tecerei apenas algumas considerações sobre o artigo A Evolução do Estado Brasileiro (uma interpretação marxista), publicado em “República do Capital: capitalismo e processo político no Brasil” - que tem suas bases teóricas no trabalho da Livre Docência A formação do Estado Burguês no Brasil (1888-1891)- como exercício teórico necessário que não prescinde de ser num primeiro momento uma paráfrase. Essa escolha tem um objetivo: apresentar no Encontro Nacional de Educação e Marxismo o que há muito tempo e de forma ampla vem sendo discutido não só na ciência política, mas também na economia e na sociologia. Portanto, me parece cada vez mais pertinente para a análise das políticas sociais, e particularmente para as políticas educacionais, a compreensão rigorosa da concepção de Estado na teoria marxista e, mais ainda, compreender as diferentes correntes no interior do pensamento desta teoria, no que diz respeito ao Estado brasileiro. A temática do Estado na origem da Modernidade se apresentou como um conceito e uma categoria de análise que exigia a formulação de novos conjuntos de saberes. Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), em cada um desses períodos, e com distintos elementos teóricos, responderam a conjunturas econômico-políticas diferentes ao construírem um arcabouço teórico consistente para a emergência, desenvolvimento e consolidação do Estado Burguês, que garantiu as condições jurídico-políticas que se materializavam na liberdade de mercado: a relação entre iguais, o comprador e o vendedor da força de trabalho.

Isaura Monica Souza Zanardini e Paulino José Orso (Orgs.)

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Realizada a transição dos Estados Absolutistas em Estados-Nação Burgueses, consagrou-se assim, juridicamente, o direito à propriedade do uso da força de trabalho e do conhecimento aplicado à indústria, que promoveram o avanço meteórico das forças produtivas e das relações de produção no século XVIII, e na primeira parte do século XIX, engendrou a nova forma societária da vida dos homens. Concomitante a esse processo, emergiu e se constitui como parte do mesmo movimento, e como resultado das contradições dessa sociedade, a luta do proletariado emergente por redução das horas de trabalho, por trabalho diferenciado para as crianças e para as mulheres, por condições sanitárias nos locais de trabalho e pela luta por salário. Esse processo que culmina com as revoluções democrática de 1848, particularmente na França, indicava que o Estado não era compatível com a promessa de resguardar e assegurar o bem comum de todos integrantes da sociedade. De acordo com Marx e Engels, in SAES (1994) (O 18 Brumário, As lutas de classes na França e a Introdução de As lutas de classes na França), o proletariado lutava pela “república social”, que se expressava em conquistas materiais como os direitos do trabalho e da organização do trabalho; mas a classe burguesa, pressionada, lhes concedeu a “República Democrática”, isto é, eleições e representatividade formal no Parlamento.

Diz Engels mesmo em Paris, as próprias massas proletárias ainda não tinham após a vitória, nenhuma idéia clara do caminho a seguir. E, no entanto, o movimento lá estava, instinto, espontâneo, impossível de ser sufocado. Sobre a luta republicana afirma Marx ‘ Cada partido interpretou-a à sua moda. Como ela tenha sido conquistada pelo

proletariado de armas na mão, este lhe imprimiu seu timbre, e proclamou-

a a república social´. E ainda: ‘A república social apareceu tanto como

frase quanto como profecia, no limiar da revolução de fevereiro. Durante

as jornadas de junho de 1848, ela foi sufocada no sangue do proletariado

parisiense, mas ela vagou como um espectro nos atos seguintes do drama. Foi proclamada a República Democrática (SAES, 1994. P. 164/165).

Estas considerações de Marx e Engels nos mostram que as transformações democráticas do Estado burguês não correspondiam às aspirações da burguesia, pois esta desde o momento da sua fase revolucionária quando, em junho de 1791, impôs ao proletariado a Lei Le Chapelier- interdição à liberdade de organização-, e em 1795 o sistema de voto censitário – direito de voto segundo a renda, e muitos outros exemplos que a história guarda, demonstrando o quanto o Estado de classe organizado na forma democrático-burguesa “é

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resultado deformado de um processo de luta, não correspondendo às intenções, nem de um, nem de outro dos agentes”(SAEs,1994. P. 168). Realizada essa sumária e simplificada incursão da emergência do Estado Burguês passo a apresentar a questão, o objetivo e o motivo deste texto: a leitura teórica de Décio sobre a Evolução do Estado no Brasil (uma interpretação marxista). O que me chamou muito a atenção quando da primeira leitura desse texto no Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais – GPPS/Unioeste- Cascavel e, posteriormente, na disciplina de Política Educacional Brasileira do Curso de Pedagogia-Unioeste, foi o destaque dado inicialmente neste texto sobre a preocupação do autor em identificar, na atualidade, nas ciências sociais no Brasil, a prática de um grande número de pesquisadores, práticas essas voltadas para a o ecletismo teórico, o que acaba tendo repercussões negativas no plano analítico.

E mais, a diferenciação entre o que é e o que não é ecletismo, pois

ecletismo é algo distinto da incorporação crítica de elementos teóricos externos num esquema teórico bem definido (SAES, 2001. P. 93). Com

esse dado teórico, compreendi a prática eclética que grassa em grande parte no curso de pedagogia em que ministro aulas e qual o caminho metodológico para não ser um “inocente eclético”, que muitas vezes apenas ainda significa “ausência de autonomia teórica”. A segunda questão importante do ponto de vista metodológico

e da exposição do texto foi estabelecer um contraste teórico entre a

teoria política não marxista e a teoria política marxista de Estado. Em face dessa proposição, o autor vai apresentar, “mesmo de forma um

pouco simplificada, duas grandes concepções de caráter não marxista sobre a evolução do Estado no Brasil” (SAES, 2001. P. 93). Mesmo não sendo objetivo central deste texto, vou sumarizar as duas grandes concepções de caráter não marxista no Brasil. A primeira está identificada com a preponderância do poder privado sobre

o Estado. Esta tese é defendida por Nestor Duarte, em um ensaio

publicado em 1939, intitulado A ordem privada e a organização política nacional. Este texto estabelece uma relação de soma-zero entre a

sociedade(representada pelo poder privado) e o Estado. Como decorrência dessa análise, percebe-se que o Estado é fraco no Brasil desde a Colônia até o Estado Novo. A segunda grande concepção defende que ao longo de toda a evolução histórica do Brasil, o Estado sempre foi Patrimonial privatização dos cargos públicos, “redução desses cargos à condição de instrumento de um grupo de homens na busca de vantagens materiais ou políticas (como exercício do próprio

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poder)” (SAES, 2001. P.94.). Um dos pioneiros dessa concepção foi Raymundo Faoro, quando em 1958 publicou seu ensaio Os Donos do Poder. Com diferenças teóricas importantes, mas não intransponíveis, Simon Schwartzman, discípulo de Faoro, publicou em 1975 São Paulo e o Estado Nacional. Já mais recentemente, José de Souza Martins, em 1994, publicou O poder do atraso-ensaios de sociologia da história lenta.

Passamos então agora ao que o autor denomina de esquema teórico alternativo de interpretação da evolução do Estado no Brasil. Vale destacar que as análises marxista sobre o Estado têm uma formulação teórica complementemente distinta e mesmo antagônica às concepções apresentadas acima. As análises marxistas dos Estados concretos se fundamentam na hipótese de que, nas sociedades de classe, o Estado tem sempre uma função social precisa a cumprir. “Qual é essa função social? É a função de assegurar a coesão da sociedade vigente, mantendo sobre controle o conflito entre as classes sociais antagônicas e impedindo dessa forma que tal conflito deságüe na destruição desse modelo de sociedade.”(SAES, 2001, p. 96). A não destruição dessa sociedade está garantida pela manutenção da hegemonia de uma classe sobre a outra, ancorada na exploração do uso da força de trabalho. Por que o Estado e não outra instituição como a família, a igreja ou os partidos políticos conservadores não poderia assumir o papel de defender e preservar a sociedade em vigência num determinado período histórico? Porque “O Estado é uma instituição que desempenha

de um modo específico uma função social (

e assume uma

configuração institucional particular e desempenha de um modo também particular a sua função social” (SAES, 2001. P.96) na sociedade escravista, despótica, feudal e capitalista. Em razão dessa formulação teórica, a tendência dominante na análise marxista que vigorou até os anos 60 captava a especificidade institucional e funcional de cada tipo histórico de Estado, por meio da identificação da peculiar natureza de classe de cada um desses tipos históricos de Estado, e em cada Estado o poder seria exercido por uma classe proprietária/exploradora diferente. A corrente teórica althusseriana, representada na Ciência Política por Nicos Poulantzas, não desconsidera a identificação da classe exploradora que exerce o poder de Estado, em cada momento histórico, e aponta que o fundamental na análise do Estado seria a caracterização da estrutura jurídico-política subjacente à instituição estatal em cada tipo histórico

)

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de sociedade, bem como os efeitos ideológicos produzidos sobre os agentes econômicos e estatais 1 , por essa estrutura (SAES, 2001). Para este autor, essa estrutura jurídico-política constituiria-se num conjunto de valores que é composto por dois elementos. Um, são os valores jurídicos que regulam de forma duradoura as práticas econômicas e as relações sociais por elas condicionadas. Isto é, o direito aplicado às relações econômicas e sociais, que são as leis. O outro são valores que orientam a atividade e a organização interna dos agentes do aparelho do Estado, que são os responsáveis por regular as práticas econômicas e sociais. Esses valores produziriam efeitos ideológicos tanto sobre os detentores dos meios de produção, como os produtores diretos e os agentes estatais; só que essa ideologia atinge de forma diferente os capitalistas e os trabalhadores. Pelas experiências históricas amplamente reconhecidas, quando o capital se recicla ou entra em crise com a diminuição da taxa de lucro, resultado de recessão e depressão econômica, o capitalista com pesar dispensa parte da mão-de-obra. Nesse caso emblemático, a forma que a ideologia atinge os capitalistas não coloca em risco a reprodução da vida material; no caso dos trabalhadores, a ideologia oculta que o resultado da miséria

e, em última instância, a impossibilidade da reprodução das suas vidas

é da lógica do capital, e que, portanto, o capitalista, mesmo cristão e

temente a Deus, dispensou a metade dos trabalhadores para manter- se como detentor dos meios de produção. São estes efeitos ideológicos que atingem de formas distintas os capitalistas, os trabalhadores e os agentes estatais ou funcionários, que possibilitam à estrutura jurídico- política, subjacente ao Estado, a função de manter a coesão de um tipo histórico qualquer de sociedade de classes.

Como este esquema teórico explicaria o Estado burguês no Brasil, a partir de 1888- 1891? De acordo com SAES, é nesse momento histórico que a instalação das condições jurídico-políticas se estabelece

e finca raízes para contratualizar de forma definitiva a mão-de-obra

assalariada no Brasil. Em razão dessa mudança substancial das relações de produção promove-se abertura a todos os homens declarados cidadãos, inclusive dando-lhes condições de participação como funcionários desse Estado. A estrutura jurídico-política burguesa, a partir de então, funda-se no direito que iguala todos os homens:

capitalistas, operários e camponeses, convertidos em sujeitos individuais

1 Estou considerando neste artigo como sinônimos de agentes econômicos tanto os produtores dos

meios de produção ou capitalistas, como os produtores diretos ou

trabalhadores.

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de direitos. Isso só é possível no direito capitalista, que atribui a todos os homens a capacidade de praticar atos de vontade - capacidade jurídica em geral -, permitindo a livre venda e compra da força de trabalho, assegurada pelo contrato. Nesse caso, a força de trabalho assume a forma de mercadoria, pelo uso desta força de trabalho pelo detentor dos meios de produção. Assim se tornam equivalentes salário e trabalho. Reafirmando, o que iguala todos os homens (direito capitalista), é que uns compram e outros vendem sua força de trabalho no mercado, isto é, salário e uso da força de trabalho são equivalentes. No entanto, na essência, o salário pago ao trabalhador é inferior ao valor de troca produzido pelo uso da sua força de trabalho. Partindo dessa lógica jurídico-política que é possível identificar em qualquer Estado burguês, o aparelho do Estado burguês brasileiro que vigorará desde esse período se organizará institucionalmente pelas regras do universalismo e da meritocracia, no qual os homens são hierarquizados pelo critério da competência. A partir daí todos os homens desiguais, independentes de sua condição sócio-econômica, são tratados igualmente porque podem agora pleitear acesso à condição de funcionários do Estado, como já assinalei anteriormente. Os critérios do recrutamento para a burocracia estatal e para a empresa privada que hierarquiza os homens, justificando a desigualdade justa, ocorre pelo critério da competência. Esses mecanismos integram também a especificidade da educação escolar nas formações sociais capitalistas. De acordo com essa orientação teórica, quais os efeitos ideológicos que essa nova estrutura, jurídico-política, estabelecida a partir de 1888-1891, poderia produzir sobre os detentores dos meios de produção, os trabalhadores e os agentes estatais para garantir a coesão pretendida pela classe burguesa? Como já indiquei, instaura- se uma convicção, tanto nos detentores de meios de produção como nos trabalhadores, de que a exploração do trabalho em troca do salário é de livre e espontânea vontade desses agentes, a medida em que são iguais perante o contrato assinado pelas duas partes, isto é, nessa relação, trabalho e salário se equivalem. Há um outro efeito ideológico decorrente desse: os agentes estatais têm a convicção de que é preciso garantir a liberdade dos detentores dos meios de produção e dos trabalhadores firmarem esse contrato/acordo, nem que for sob a ameaça do emprego da força; esse princípio garante a liberdade de trabalho. Estes efeitos ideológicos vão permitir a penetração do trabalho assalariado no Brasil de forma progressiva, mas de modo desigual entre as regiões e no interior das mesmas, não se configurando como

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uma particularidade da formação social brasileira, nem dos países dependentes. Essa orientação teórica marxista, de corte althusseriano, empreendida por Saes no artigo acima citado, fundamenta a demarcação histórica da ruptura da mão-de-obra escrava para a mão-de-obra assalariada, isto é, da abolição da escravatura e da promulgação da Constituição da República de 1891. Do ponto de vista do autor em pauta, os pesquisadores marxistas que se filiam a este recorte teórico tratariam do período Colonial-Imperial e Republicano procurando descobrir a natureza da estrutura jurídico-política subjacente ao aparelho estatal da Colônia-Império e da República, identificando a seguinte divisão histórica: o Estado escravista moderno se configuraria a partir de meados do século XVI até a abolição da escravatura e o final da monarquia; o Estado burguês desse momento histórico até os dias atuais.

Esta posição teórica de Saes confronta-se com outras análises de pensadores marxistas brasileiros. Primeiramente, quanto à natureza de classe do Estado brasileiro; a interpretação de muitos pesquisadores marxistas clássicos limitariam-se a uma interpretação restrita à evolução do Estado no Brasil: “a) um Estado de senhores de escravos, de meados do século XVI até 1888-1891; b) um Estado de senhores de terras ou latifundiários, da proclamação da República até a Revolução de 30; c) um Estado dos capitalista, de 1930 até hoje” (SAES, 2001. P.

98).

Mas, além da distinção entre a identificação de qual classe exerceria o poder de Estado nas sociedades concretas, e a

caracterização da estrutura subjacente à instituição estatal em cada tipo histórico de sociedade e os efeitos ideológicos produzidos sobre os capitalistas, trabalhadores e os funcionários do Estado, há mais duas distinções significativas: uma quanto ao momento em que se instala o capitalismo na formação social brasileira e o Estado capitalista,

e a outra diz respeito à tese de que a Revolução de 30 teria determinado

a formação do Estado burguês no Brasil. A primeira diz respeito à escola de Caio Prado Júnior que inspira trabalhos de história econômica recentes, os quais afirmam que a economia colonial é capitalista, pois seria baseada na troca, constituindo-se em uma economia mercantil. Em face dessa economia mercantil a economia colonial acha-se integrada de forma subordinada, em que se dá o início do processo de acumulação de capital, que se configuraria como um elemento fundamental para a transição do

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capitalismo. Como decorrência dessa leitura, o Estado implantado no Brasil Colônia; que seria governo central, mais câmaras municipais, porque orientariam essa troca e favoreciam a transferência de excedente para a Metrópole configuraria-se como um Estado Capitalista. Mas é no artigo de Ruy Mauro Marini, El Estado em América Latina, que essa teoria se explicita quando da análise deste autor sobre o Império brasileiro, em que, apesar das relações serem escravistas nesse período, o “modelo de dominação” e as “formas políticas” seriam burguesas. Para este autor, o escravismo e as formas políticas burguesas não seriam contraditórias, pois o papel deste Estado seria o de mediador entre a economia escravista periférica e o mercado mundial, e sua função econômica já seria capitalista. A segunda distinção que diz respeito à tese de que a Revolução de 1930 teria determinado a formação do Estado burguês no Brasil encontra-se nos textos que Octavio Ianni produziu nos anos 60 e 70 do século XX. O resultado, mesmo que provisório dessa paráfrase sobre a leitura de Saes da Evolução do Estado Brasileiro- numa perspectiva marxista -, em que além da explicitação do contraste com autores não marxistas, há o contraste no interior do pensamento marxista sobre a emergência do capitalismo e do Estado burguês, permitindo aos pesquisadores das políticas sociais e, particularmente, da pesquisa educacional uma contribuição inestimável para comparar dados da história, argumentos teóricos e as implicações políticas desse recorte teórico na ação prática dos educadores quando se deparam cotidianamente com a ação deliberada de propostas e implementações de legislações, projetos e programas dos diversos níveis de governo no Brasil.

REFERÊNCIAS

SAES, D. A evolução do Estado no Brasil (uma interpretação marxista) In: —. RepúblicaRepúblicaRepúblicaRepúblicaRepública dododododo capital:capital:capital:capital:capital: capitalismo e processo político no Brasil. São Paulo: Boitempo Editorial, 2001.

—. EstadoEstadoEstadoEstadoEstado eeeee democracia:democracia:democracia:democracia:democracia: ensaios teóricos. 2. ed. Campinas:

Unicamp, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, 1998. (Coleção Trajetória, 1).

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO E DA PÓS-MODERNIDADE

Isaura Monica Souza Zanardini

A reforma do Estado implementada no Brasil na década de 1990

é tomada neste artigo a partir do quadro político e econômico que se acentua nesta década, consoante com um determinado processo de reestruturação do modo de produção que, em meio a mais uma de suas crises cíclicas, empreende estratégias capazes de orientar a racionalidade do processo de produção e reprodução do capital. Faz parte dessa estratégia o que chamamos de ideologia da pós-modernidade (ZANARDINI, 2006) que, ao indicar um conjunto de “posturas teórico-metodológicas” que propõe, por exemplo, o desapego à teoria, a valorização do pragmatismo e a celebração da diversidade, recomenda a reforma das instituições sociais que num cenário de globalização econômica e social não poderiam continuar a mercê de um paradigma de organização obsoleto e ineficiente. Ao constituir-se como a ideologia de sustentação do modo capitalista de produção em seu atual estágio, a pós-modernidade, em

meio aos princípios do neoliberalismo e da globalização, recomenda que as instituições sociais sejam orientadas por uma racionalidade dita sensível, capaz de acompanhar as demandas do mercado e da sociedade moderna.

É em meio à proposição desse “moderno” paradigma de

racionalidade e organização, que não descarta as instituições que têm servido ao capital, mas exige a revisão de sua forma de gestão, que tratamos da reforma do Estado brasileiro. O que estamos afirmando é que, tendo em vista a essencialidade do Estado em geral e, particularmente, do Estado burguês para a reprodução do modo capitalista de produção, não se trata, no contexto da globalização e da

pós-modernidade, de descartá-lo, mas de rever os fatores de ineficiência para a reprodução eficaz de um determinado modelo social.

o Estado se afirma como pré-

requisito indispensável para o funcionamento permanente do sistema do capital, em seu microcosmo e nas interações das unidades particulares de produção entre si, afetando intensamente tudo, desde

Assim, tendo em vista que: “

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os intercâmbios locais mais imediatos até os de nível mais mediato e abrangente” (MÈSZÀROS, 2002, P. 109), é preciso, no contexto da crise estrutural do capital e das estratégias adotadas para enfrenta-la, reformar o Estado, assim como a todas as práticas e instituições relacionadas à ele, incluindo suas formas de organização. Para tratar da reforma do Estado que se constitui a partir do processo de reformas estruturais, implementadas no contexto da globalização contemporânea para assegurar a sua correspondência à formação social capitalista e, desse modo, produzir as condições necessárias para a reprodução das relações de produção empreendidas neste modelo social, cabe antes tratar da chamada crise do Estado. A respeito da crise do Estado, Fiori chama a atenção para o fato de que esta expressão teria adquirido uma dimensão consensual e que

velha crítica liberal à política e ao Estado, como sendo

os fatores perversos, que nunca permitiram aos mercados

manifestarem as suas virtudes intrínsecas. [

suas manifestações serem de natureza distinta, a terapia liberal- conservadora acabava sendo a mesma para países centrais ou periféricos: privatizar, desregular, abrir a economia, cortar o gasto público, etc” (FIORI, 1997, p. 147-148). Para consolidar um “novo” padrão de Estado, o neoliberalismo utiliza o argumento de que o Estado é o principal responsável pela crise pela qual passa a sociedade capitalista. A sua ineficiência para atuar nos setores econômico e social, juntamente com os gastos excessivos com os direitos sociais, estariam provocando a crise do capital, cuja solução consistiria em rever as formas de intervenção do Estado, instaurando-se novamente a lógica do livre mercado. Para os teóricos neoliberais é necessário, para superar a crise e fortalecer o capital, rever/reformar o Estado, que da forma como está organizado, de modo improdutivo e ineficiente, tem se mostrado incapaz de orientar o desenvolvimento do modo de produção vigente. Para os neoliberais, portanto, a crise é do Estado e, para superá-la, faz-se necessária a retomada da direção da economia pelo mercado, sem contudo, como aponta Friedman (1962), eliminar a necessidade de um governo. Afinal:

apesar de a crise e

trata-se da: “[

]

]

um governo é essencial para a determinação das “regras do jogo” e

um árbitro para interpretar e pôr em vigor as regras estabelecidas. O que

o mercado faz é reduzir sensivelmente o número de questões que devem ser decididas por meios políticos -, e por isso, minimizar a extensão em

] [

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Coleção Sociedade, Estado e Educação

que o governo tem que participar diretamente do jogo. (FRIEDMAN, 1962, p. 23)

O mercado, nessa perspectiva, na ânsia de manter eficiente a

relação produção e consumo, seria capaz de recuperar os valores e os princípios inscritos na chamada racionalidade material/subjetiva e garantir a liberdade econômica. No Brasil, os liberais, que têm dentre seus principais representantes o ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso e o ex- ministro Luiz Carlos Bresser-Pereira, responsáveis pela definição e implementação da reforma do Estado empreendida no Brasil a partir de 1995, também apontam o Estado como responsável pela crise.

Já na introdução do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do

Estado, elaborado e implementado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado – MARE, a partir de 1995, sob a direção do Ministro Bresser Pereira, o então presidente Fernando Henrique Cardoso expressou seu entendimento a respeito dessa crise:

A crise brasileira da última década foi também uma crise do Estado. Em

razão do modelo de desenvolvimento que Governos anteriores adotaram,

o Estado desviou-se de suas funções básicas para ampliar sua presença

no setor produtivo, o que acarretou, além da gradual deterioração dos serviços públicos, a que recorre, em particular, a parcela menos favorecida da população, o agravamento da crise fiscal e, por conseqüência, da

inflação. Nesse sentido, a reforma do Estado passou a ser instrumento indispensável para consolidar a estabilização e assegurar o crescimento sustentado da economia. Somente assim será possível promover a correção das desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 1995, p. 09).

Nesse mesmo documento, temos a definição do que seria essa crise do Estado:

A crise do Estado define-se então como: (1) uma crise fiscal, caracterizada

pela crescente perda do crédito por parte do Estado e pela poupança pública que se torna negativa; (2) o esgotamento da estratégia estatizante de intervenção do Estado, a qual se reveste de várias formas: o Estado do bem-estar social nos países desenvolvidos, a estratégia de substituição de importações no Terceiro Mundo, e o estatismo nos países comunistas; e (3) a superação da forma de administrar o Estado, isto é, a superação da administração pública burocrática (p. 15).

Diante dessa compreensão da crise do Estado, temos, no conjunto de princípios que orientam os liberais, a idéia de que é preciso reformar o Estado para aumentar sua eficiência e capacidade de regulação. De acordo com essa orientação político-teórica, para tornar

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o país capaz de inserir-se na competitividade internacional, posta pelo

contexto da globalização, não se trataria de suprimir a ação do Estado na regulação da economia. Não se trataria, então, de reformar o Estado

para torná-lo mínimo, mas de reorganizar a máquina estatal para ampliar

a

sua capacidade reguladora, corretora e estimuladora.

A

proposta liberal, portanto, não suprime o Estado, nem ignora

o

mercado, mas propõe, para superar a crise do Estado, a sua reforma,

uma vez que o contexto do mundo globalizado e orientado por um paradigma de racionalidade “mais sensível” lhe reserva novas funções, novas competências, novas estratégias administrativas e novas instituições. Essa proposta pressupõe a superação de uma determinada ineficiência causada por um determinado “erro de racionalidade” e, portanto, possibilitaria a modernização necessária para a retomada do desenvolvimento. De acordo com Namo de Mello, responsável por

boa parte das proposições que se materializam na reforma da educação

básica:

Há hoje um consenso razoável sobre a necessidade de diminuir o tamanho do Estado na economia. Um Estado agigantado, cuja expansão ocorreu de modo inorgânico e segmentado, pelo enfraquecimento da administração direta, gerou a ineficácia, a incapacidade de governar, a formulação de políticas contraditórias e sobretudo uma enorme dificuldade de instituir controles públicos sobre a máquina estatal (1990, p. 71).

A reforma do Estado tem em vista, então, ampliar a capacidade

de “governança” do Estado. Segundo o Plano Diretor: “O governo brasileiro não carece de “governabilidade”, ou seja, de poder para governar, dada sua legitimidade democrática e o apoio com que conta da sociedade civil. Enfrenta, entretanto, um problema de governança, na medida em que sua capacidade de implementar as políticas públicas

é limitada pela rigidez e ineficiência da máquina administrativa.” (BRASIL, 1995, p.19) No entendimento de Fiori (2001), a proposição de reforma do Estado busca a governabilidade. Este conceito, surgido na década de 1960, vem, segundo este autor, sofrendo um permanente processo de redefinição, uma vez que se trata de uma categoria estratégica, que varia de acordo com o lugar e com o tempo, mas que é sempre situacionista. Assim, de acordo com Fiori: “O conceito de

governabilidade foi sendo redefinido ao longo dessas três décadas, mas sua derivação prática apontou cada vez mais na direção de limitar

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o número de atividades submetidas ao poder regulador dos estados e apostar nas virtudes dos mercados auto-regulados” (p. 119).

A reforma administrativa, mas também política e ideológica do

Estado, é proposta a partir da implementação da chamada administração pública gerencial. Essa perspectiva de administração é apresentada como a solução para a crise do Estado, no que diz respeito ao seu modo de intervenção, e substituiria o modelo racional-legal ou burocrático que vinha orientando a administração pública. No conjunto das críticas feitas ao modelo burocrático de administração, parece haver o entendimento de que um “novo” Estado não poderia conviver com uma perspectiva de administração arcaica, típica do contexto da modernidade. Seria a afirmação de que, tendo entrado em crise a modernidade, entram também em crise os paradigmas por ela elaborados; uma interpretação de que urgem novas instituições para atender às demandas da sociedade competitiva e

globalizada. De acordo com MORAES:

A intervenção da autoridade pública sobre as iniciativas privadas é vista,

primordialmente, como intrusão indevida, no máximo tolerada.[ ] Quando o Estado intervém sobre os criativos empreendedores, para supostamente preservar o bem público (as regulações legais) ou sustentar suas atividades (a taxação), inibe aquilo que é mola propulsora do progresso e afeta a competitividade dos agentes (2002, p. 15).

Essa sociedade, caracterizada pelo privilégio da pluralidade, não poderia ser atendida por estratégias da administração pública burocrática, que seria, em linhas gerais; marcada pela racionalidade formal, pela centralização, pela rigidez de normas e procedimentos,

pelo controle dos processos, pela formalidade e pela impessoalidade.

A passagem que se segue, embora longa, é importante para

apreender, segundo a análise de um liberal, o percurso feito pela administração pública para adequar-se ao movimento “revolucionário” do capital, e a justificativa para a reforma do Estado proposta. Está presente, também, nessa transcrição, a ênfase na inovação administrativa, denotando a noção de que problemas técnicos, “erros” de racionalidade, são geradores dos problemas enfrentados pela sociedade brasileira no contexto da sociedade globalizada:

A administração pública burocrática foi adotada em substituição à

administração patrimonialista, que definiu as monarquias absolutas e na qual o patrimônio público e o privado eram confundidos. Nesse tipo de administração, o Estado era entendido como propriedade do rei.

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O nepotismo e o empreguismo, senão a corrupção, eram a norma. Esse

tipo de administração revelar-se-ia incompatível com o capitalismo

industrial e as democracias parlamentares que surgiram no século XIX.

É

só pode existir democracia quando a sociedade civil, formada por cidadãos,

distingue-se do Estado ao mesmo tempo em que o controla. Tornou-se

assim necessário desenvolver um tipo de administração que partisse não

só da clara distinção entre o público e o privado, mas também da separação

entre o político e o administrador público. Surgiu então a administração burocrática moderna, racional-legal.

essencial para o capitalismo a clara separação entre o Estado e o mercado;

A administração pública burocrática clássica foi adotada porque era uma

alternativa muito superior à administração patrimonialista do Estado. Entretanto, o pressuposto de eficiência em que se baseava não se mostrou real. No momento em que o pequeno Estado liberal do século XIX cedeu definitivamente lugar ao grande Estado social e econômico do século XX, verificou-se que ela não garantia nem rapidez, nem boa qualidade, nem custo baixo para os serviços prestados ao público. Na verdade, a administração burocrática é lenta, cara, auto-referida, pouco ou nada orientada para o atendimento das demandas dos cidadãos.

Esse fato nada tinha de grave enquanto prevaleceu um Estado pequeno, cuja única função era garantir a propriedade e os contratos. No Estado liberal só eram necessários quatro ministérios – o da Justiça, responsável pela polícia; o da Defesa, incluindo o Exército e a Marinha; o da Fazenda

e o das Relações Exteriores. Nesse tipo de Estado, o serviço público mais importante era o da administração da Justiça, que o Poder Judiciário realizava. O problema da eficiência não era, na verdade, essencial. No momento, entretanto, que o Estado se converteu no grande Estado social e econômico do século XX, assumindo um número crescente de serviços sociais – educação, saúde, cultura, previdência e assistência

social, pesquisa científica – e de papéis econômicos – regulação do sistema econômico interno e das relações econômicas internacionais, estabilidade

da moeda e do sistema financeiro, provisão dos serviços públicos e de

infra-estrutura –, nesse momento, o problema da eficiência tornou-se

essencial. Por outro lado, a expansão do Estado respondia não só as pressões da sociedade, mas também as estratégias de crescimento da

própria burocracia. A necessidade de uma administração pública gerencial, portanto, não decorre apenas de problemas de crescimento e

da decorrente diferenciação de estruturas e complexidade crescente da

pauta de problemas a serem enfrentados, mas também da legitimação da burocracia perante as demandas da cidadania. (BRESSER-PEREIRA, 1999, p.241-242)

A reforma do Estado brasileiro portanto, apresentada em meio à globalização e à ideologia da pós-modernidade, para alcançar uma

Estado, Educação e Sociedade Capitalista

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suposta capacidade competitiva e enfrentar a essência do problema da eficiência, propõe uma “nova racionalidade” via a implementação da chamada administração pública gerencial que, segundo seus defensores, é orientada para o cidadão e para o controle dos resultados, para a valorização dos administradores e demais servidores públicos, incentiva a criatividade e a inovação, implementa a descentralização e o contrato de gestão como formas de controle da administração empreendida pelos gestores públicos. A perspectiva de descentralização está relacionada à idéia de criação de agências autônomas e de organizações sociais, entendidas como entidades públicas de direito privado que celebram um contrato de gestão com o Estado e assim são financiadas, parcial ou mesmo totalmente, pelo orçamento público (Cf. BRESSER-PEREIRA, 1998, p.242). As organizações sociais são constituídas a partir da distribuição dos três setores de atuação do Estado, consubstanciada na reforma:

a) atividades exclusivas do Estado, no qual se insere o núcleo estratégico,

b) atividades não-exclusivas e, c) setor de produção de bens e serviços.

As atividades exclusivas são aquelas que envolvem o poder de Estado e que implicam um poder extroverso com relação ao Estado, na medida em que este, enquanto aparato, é a única organização com poder para regular não apenas os próprios membros da organização, mas os de toda

a sociedade. São assim, as atividades que garantem diretamente que as

leis e as políticas públicas sejam cumpridas e financiadas. Integram esse setor as Forças Armadas, a Polícia, a agência arrecadadora de impostos – as tradicionais funções do Estado – e também as agências às quais o Parlamento delega diretamente e/ou através do presidente da República determinados poderes discricionários, em especial as agências reguladoras, as agências de fomento e controle dos serviços sociais (educação, saúde

e cultura) e da pesquisa científica, e a agência de seguridade social básica. Essas atividades exclusivas, portanto, não devem ser identificadas com as do Estado liberal clássico, para o qual bastam a polícia e as Forças Armadas.

Os serviços não-exclusivos são os serviços que o Estado provê, mas que, como não envolvem o exercício de um poder extroverso, podem ser também oferecidos pelo setor privado e pelo setor público não-estatal. Esse setor compreende especialmente os próprios serviços de educação, de saúde, de cultura e de pesquisa científica. Por fim, o setor de produção de bens e serviços é formado pelas agências estatais. (BRESSER- PEREIRA, 2001, p. 36).

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Dessa distribuição decorre a criação das chamadas agências autônomas e das organizações sociais, pois está relacionada à questão da propriedade de cada um desses setores. Na reforma do Estado, as atividades exclusivas ficam, como está claro, sob a alçada do Estado; ao setor de bens e serviços destina-se a propriedade privada, e no que se refere às atividades não exclusivas, institui-se a chamada propriedade pública não-estatal, que é assim explicada e justificada:

No domínio dos serviços não-exclusivos, a definição do regime de propriedade é mais complexa. Se assumirmos que devem ser financiados ou fomentados pelo Estado, seja porque envolvem direitos humanos básicos (como educação e saúde), seja porque implicam externalidades envolvendo economias que o mercado não pode compensar sob forma de preço e lucro (educação, saúde, cultura e pesquisa cientifica), não há razão para serem privados. Por outro lado, uma vez que não implicam o exercício do poder do Estado, não há razão para que sejam controlados pelo Estado. Se não têm, necessariamente, de ser propriedade do Estado, não há razão para que sejam controlados pelo Estado. Se não têm, necessariamente, de ser propriedade do Estado nem de ser propriedade privada, a alternativa é adotar-se o regime da propriedade pública não-estatal, isto é, utilizar organizações de direito privado mas com finalidades públicas, sem fins lucrativos. “Propriedade pública” é aqui utilizado no sentido de que se deve dedicar ao interesse público, que deve ser de todos e para todos e que não visa ao lucro; “não-estatal”, no sentido de que não é parte do aparelho do Estado (Idem, ibidem, p. 38). Através da instituição da propriedade pública não-estatal e das agências autônomas (reguladoras) que residem no âmbito das atividades exclusivas e que requerem contratos de gestão, temos a chamada desregulamentação, que concretamente significa a ampliação da relação parceira entre Estado e mercado no controle das políticas públicas, mas ao mesmo tempo assegura-se, como afirma Bresser-Pereira (1998),

direitos básicos de cidadania, que o Estado democrático deve

os “[

garantir de forma universal, como a educação básica e a saúde” (p.241). Esta garantia, segundo ele, parte do:

]

pressuposto social-democrático e social-liberal de que educação

básica e saúde são direitos sociais de cidadania de caráter universal. Sendo assim, cabe ao Estado financiar ou subsidiar esses serviços, independentemente da contribuição de cada um. Essa tarefa será realizada pelo Estado diretamente, como aconteceu no Estado do Bem-Estar do século vinte, ou por intermédio de organizações públicas não-estatais, com a Reforma Gerencial (p. 211).

] [

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Detendo-nos nessa forma de regulação, é possível considerar que, conforme é anunciado no próprio Plano Diretor, o objetivo da reforma, particularmente a da administração pública gerencial, é mais garantir a definição de novas instituições – agências reguladoras e organizações sociais – do que propor estratégias de gestão. Até mesmo porque, através dessas instituições, acirra-se a materialização dos preceitos sociais-liberais na medida em que amplia-se a relação acima apontada, que tem no mercado a busca da eficiência necessária no âmbito do setor não-exclusivo do Estado implementa-se a descentralização que é incentivada pela administração pública gerencial e, ao mesmo tempo, assegura-se o controle do Estado através dos chamados contratos de gestão: “Através do contrato de gestão, o núcleo estratégico definirá os objetivos das entidades executoras do Estado e os respectivos indicadores de desempenho, e garantirá a essas entidades os meios humanos, materiais e financeiros para sua consecução” (BRESSER-PEREIRA, 1999, p. 259). As organizações sociais são apontadas como uma possibilidade de espaço intermediário entre o Estado e o mercado, e, desse modo, como uma contribuição ao “fortalecimento da democracia”. Além disso, considera-se no âmbito da Reforma do Estado que tais organizações são mais eficientes e podem realizar com mais qualidade alguns serviços do que se fossem oferecidos por organizações estatais ou privadas (Cf. BRESSER-PEREIRA, 1998). Sobre a preocupação com a definição e implementação das agencias autônomas e organizações sociais, e sua relação com a busca da eficiência e, portanto, da racionalidade, declara Bresser-Pereira:

“Trata-se aqui de colocar em prática as novas idéias gerenciais e oferecer à sociedade um serviço público de melhor qualidade, atrelando a esse serviço um novo critério de êxito: o objetivo é sempre o melhor atendimento ao cidadão-cliente a um custo menor. Para isto, a implantação das agências autônomas, no nível das atividades exclusivas de Estado, e das organizações sociais, no setor público não-estatal será a tarefa estratégica” (2001, p. 33). Além da definição de novas instituições sociais, encontramos, nas chamadas organizações sociais, a materialização da crítica à ação do Estado e ao seu funcionalismo burocrático. Moraes chama a atenção para a imagem que se desenha, no conjunto de argumentos utilizados para justificar a reforma do Estado, do servidor público:

Procura-se mostrar o seu apego a regras e impessoalidade – valores positivos da burocracia na argumentação weberiana – conduz de modo

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inevitável (e independente das instituições de controle popular) a traços perversos: burocratismo, desprezo pelos resultados (o bem público, afinal), tratamento despótico e auto-suficiente diante do cidadão comum, busca

), insulamento

ante a cobrança de desempenho (que “por exemplo” está suposta na competição de mercado) (2002, p. 18)

Conforme já afirmado em ZANARDINI (2007), para assegurar o sucesso dessa “tarefa estratégica”, no que diz respeito à busca da eficiência, há a preocupação com a competição, a disputa característica do mercado, que representa, além da possibilidade de fiscalização por parte do Estado, o seu controle através da chamada competição administrada, ou:

incessante de mais poder (e portanto mais orçamentos

a criação de quase-mercados, para controlar as atividades

descentralizadas do Estado. Competição administrada, entretanto, não significa que as organizações estatais e aquelas transformadas em organizações públicas não-estatais (organizações sociais) passem a ser julgadas pela quantidade de recursos que logrem obter da venda de seus serviços, visto que muitas dessas organizações não vendem nem devem vender serviços, mas apenas que os parâmetros utilizados pelas agências e organizações sociais para avaliar seus resultados não são definidos apenas nos contratos de gestão; são também comparados com os de outras agências ou organizações similares que, desta forma, “competem” entre si. (BRESSER-PEREIRA, 2001, p. 43)

Espera-se, a partir da implementação da administração pública gerencial, que não se resume à definição de estratégias, mas institui a criação de instituições que não seriam possíveis na administração pública burocrática com sua natureza centralizadora, a reorganização do Estado através da adoção de critérios de gestão que oportunizem a redução de custos, uma maior articulação com a sociedade para a definição de prioridades e a cobrança de resultados. Tendo em vista a reprodução da ideologia do capital, espera-se a instituição de um aparelho de Estado eficiente e orientado pelos valores da sociedade; um Estado racional de fato, o que demanda uma melhor capacidade de informação, necessária para que todos se envolvam com a reorganização do aparelho do Estado. Tal como na proposta de acumulação flexível, há na reforma do Estado, e na administração pública gerencial, a valorização do controle de resultados e da lógica da Qualidade Total, que se justifica a partir da presença do mercado na regulação das ações estatais e da ênfase na dimensão gestão. Bresser-Pereira, ao avaliar positivamente os encaminhamentos e resultados da reforma do Estado, indica a utilização da estratégia gerencial da Qualidade Total na administração pública.

] [

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O que há na reforma do Estado, através da implementação da

administração pública gerencial e da sua preocupação com a descentralização e a autonomia, é o desenvolvimento de formas sutis de controle dos resultados, garantia da implementação do caráter ideológico da reforma diante da necessidade de reafirmação do estágio atual de desenvolvimento capitalista e sua lógica de internacionalização econômica. Isso se dá tal como na pós-modernidade que, ao propor a celebração das diferenças, assegura a reprodução da lógica da desigualdade, sob a qual se afirma e reafirma o capital. E tudo isso porque, conforme Saes (1998) e Mészáros (2002), somente o Estado burguês tem se mostrado capaz de produzir as condições necessárias para a reprodução das relações capitalistas de

produção. Esse entendimento é reforçado por Deitos (2005), ao considerar que a proposição de desregulamentação, presente na

reforma do Estado, tem em vista evitar que a regulação atrapalhe o processo de acumulação de capital. Portanto, considerando o papel atribuído ao Estado burguês, o de assegurar a dominação de uma classe sobre a outra e produzir as condições necessárias para a expansão e acumulação do capital, é possível afirmar que, através da reforma do Estado, o que se faz é assegurar a produção e reprodução dos interesses do mercado ou do capital em sua atual fase.

O que se tem concretamente com a reforma do Estado e sua

administração pública gerencial, que requer e materializa a constituição de novas instituições, como evidencia a criação da categoria público não-estatal, é a materialização do princípio liberal de regulação das políticas sociais pelo mercado (Cf. ZANARDINI, 2007). Logo, a preocupação em diferenciar-se de uma proposta de Estado neoliberal, expressa nos textos que tratam da reforma do Estado, como é o caso do próprio Plano Diretor, cai por terra, uma vez que, ao lado da noção de crise do Estado, a proposta de publicização traduz-se no “Estado enxuto” proposto pelo neoliberalismo. Segundo Silva Junior:

Para a periferia do sistema, tornava-se imperioso enxugar o Estado, transferindo responsabilidades públicas para a sociedade civil, daí o elogio às organizações não-governamentais, o que foi chamado de democrática descentralização. No entanto, ainda que enxuto, o Estado teria de ser forte, ou seja, produzir centralizadamente as políticas em todos os setores de ação do Estado, daí tal instituição maior em um estágio societal ter de estabelecer rumos e metas para a sociedade. Forte também diante da transferência de responsabilidades na área social para a sociedade civil

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segundo políticas pré-estabelecidas. Tudo isso exigia, além de radicais mudanças em instituições, também transformações de instituições em organizações, bem como a valorização das ONGs (2002, p. 47).

Todo esse movimento deve ser compreendido a partir da necessidade que tem o capital, em seu processo de permanente reprodução, de “revolucionar”, como já afirmaram Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, o processo de produção que, entendido a partir das relações desiguais estabelecidas entre os homens, implica na recriação/revolução das formas de controle e de racionalidade que, no contexto da globalização e da pós-modernidade, tornam-se mais sutis e “flexíveis”.

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A REFORMA DO ESTADO E A DESCENTRALIZAÇÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO

Ireni Marilene Zago Figueiredo 1

A crise financeira internacional e a crise da dívida externa (1982),

que atingiram os países periféricos, contribuíram para que o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD)/Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) assumissem a liderança no processo de renegociação da dívida dos países, por meio de uma série de condicionalidades econômico-financeiras e político-ideológicas circunscritas aos Planos de Estabilização e aos empréstimos de ajustes estruturais e setoriais. Particularmente, os empréstimos de ajuste estrutural (Structural Adjustment Lending SALs) emergiram em 1980 e os empréstimos de ajuste setorial em 1983. Esses empréstimos compõem uma linha de operação denominada “Policy-Base Loan” – “Empréstimo de Base Política” e visam promover a reestruturação econômica dos países.

A necessidade de promover reformas na educação está inscrita

no contexto mais amplo do processo de reestruturação econômica do país.

] [

condicionantes requeridos às políticas macroeconômicas diagnosticadas que devem se materializar nos ajustes estruturais e setoriais implementados em cada país mutuário submetidos aos empréstimos

A implementação de ajustes estruturais e setoriais

internacionais. [

empreendidos no Brasil [

respondem aos interesses dominantes

internos e externos (DEITOS, 2005, p. 210-219).

o BID, FMI e Banco Mundial, convergem e articulam os

]

]

As condicionalidades e orientações do BID e do Banco Mundial para os empréstimos de ajustes estruturais e setoriais cruzam-se e

1 Este texto é resultado de parte das reflexões sistematizadas para comprovação da tese de doutorado defendida na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – SP. Área de Concentração: História, Filosofia e Educação. Orientação: Profa. Dra. Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier.

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articulam-se. A terapia liberal-conservadora, para os países centrais

ou periféricos, eram idênticas: “[

economia, cortar o gasto público, etc.” (FIORI, 1997, p. 158). Desde o Presidente Fernando Collor de Mello até a atualidade, com o Presidente Luís Inácio Lula da Silva, há um processo de intensificação da reforma do Estado brasileiro e de suas instituições públicas. O consenso construído em torno das reformas é de que os ajustes estrutural e setorial possibilitarão a inserção do país no processo de globalização. Nessa direção, as reformas são anunciadas e realizadas

privatizar, desregular, abrir a

]

com a crença orientada sempre na direção do mercado e da competitividade internacional, sustentadas na estratégia de ‘desenvolvimento da competitividade para integração da economia brasileira à globalização econômica’ (DEITOS, 2005, p. 163. Grifos do autor).

Como resposta à crise que se acentuou a partir da década de 1980, criou-se um consenso em torno da necessidade de reformar o Estado brasileiro e redefinir as suas funções públicas. Para resolver o impasse em torno das estratégias a serem adotadas e da direção a ser dada ao processo de reforma e modernização do Estado e de suas instituições públicas, serviram de parâmetro as orientações do “Consenso de Washington”, o qual significou um programa de ajustamento das economias periféricas, sob o monitoramento do FMI, BID e Banco Mundial. Na sociedade brasileira, a reforma e modernização do Estado brasileiro se tornou mais evidente a partir do “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado” (1995), tendo como um dos articuladores, no plano nacional, Luiz Carlos Bresser-Pereira, representante do Brasil na reunião de Washington. O “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado” pressupõe a reforma do aparelho do Estado e do próprio Estado. A reforma do Estado é concebida como um projeto amplo e refere-se às várias áreas do governo e, ainda, ao conjunto da sociedade brasileira. A reforma do aparelho do Estado é concebida de forma mais restrita e tem como finalidade tornar a administração pública eficiente e flexível (BRASIL, 1995). A ênfase na modernização administrativa do setor público tem sido o parâmetro para justificar a realização de reformas das instituições que estariam com problemas, entendidos como falta de qualidade, de produtividade (eficiência interna e externa) e de competitividade, próprios de uma Administração Pública Burocrática, rígida e ineficiente. Nesse processo de modernização, segundo os princípios de uma Administração Pública Gerencial, flexível, eficiente, com controle dos

[

]

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resultados e descentralizada, o Estado teria a função de regular e promover os serviços básicos como a educação e a saúde, concebidos

como essenciais para o desenvolvimento. “Como promotor desses serviços, o Estado continuará a subsidiá-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social direto e a participação da sociedade” (BRASIL, 1995, p. 18).

O que é possível evidenciar é que a redefinição das ações do

Estado vem sendo viabilizada, entre outras medidas, por meio da reforma do financiamento e da administração de suas instituições

públicas, entre elas, da educação. A redefinição do papel do Estado

] eficiência à

sobrecarga de demandas a ele dirigidas, sobretudo na área social” (BRASIL, 1995, p. 14).

baseadas em

elementos de modernização do Estado e reforma do setor público” (BID, 1998, p. 193). O argumento de que a reforma do Estado é

] passou a

ser instrumento indispensável para consolidar a estabilização e assegurar o crescimento sustentado da economia” (BRASIL, 1995, p. 09). Portanto, a reforma do Estado articula-se ao conjunto das reformas econômicas e, ao mesmo tempo, dá suporte à realização dos ajustes setoriais, ao pressupor, por exemplo, que para resolver os problemas fundamentais da reforma do Estado seriam inadiáveis: o ajuste fiscal; as reformas econômicas orientadas para a competitividade internacional; a reforma da previdência social; a inovação das estratégias de política social; a reforma do aparelho do Estado, através da descentralização de seus serviços, etc. (BRASIL, 1995). Nesse processo, deve-se “levar a sociedade a aceitar uma redefinição das atividades do Estado”, incluindo também uma

imprescindível está embasado na afirmação de que ela “[

seria inadiável, já que ele não estaria atendendo com “[

É nessa direção que as reformas estão “[

]

seleção estratégica das ações coletivas que os Estados procurarão

promover, juntamente com maiores esforços para reduzir a carga imposta ao Estado, fazendo com que os cidadãos e as comunidades participem da

os Estados estão fornecendo

em excesso ampla variedade de bens e serviços que poderiam ficar a cargo dos mercados privados. […] Em diversas outras áreas – o uso de fundos sociais para reduzir a pobreza, a melhoria da qualidade do ensino primário, o incentivo à participação das ONGs e da comunidade -, a reforma pode melhorar consideravelmente a prestação dos serviços. [ ] aproximar mais o governo do povo, mediante uma maior participação e descentralização (BANCO MUNDIAL, 1997, p. 03-04-63).

prestação dos bens coletivos essenciais. [

] [

]

Sob o enfoque da racionalidade econômica (relação custo- benefício) e da reforma do setor público e da modernização do Estado,

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o BID destaca que a redução das desigualdades sociais e a erradicação

da pobreza devem ser atingidas mediante o aumento da eficiência do gasto social, através da descentralização e adoção de reformas institucionais e administrativas. Trata-se de uma reforma das instituições públicas, tendo como um dos critérios gerenciais a racionalidade econômica, quando sustenta que se deve melhorar a eficiência do gasto social e apoiar a descentralização dos serviços oficiais, no sentido de estabelecer parcerias com a comunidade e a sociedade civil (BID, 1998,

2000).

O Plano Diretor define quatro setores do Estado: o Núcleo estratégico, as Atividades exclusivas, os Serviços não-exclusivos ou competitivos e a Produção de bens e serviços para o mercado. Particularmente, as atividades exclusivas referem-se ao setor em que são prestados serviços que só o Estado pode realizar. Envolve o poder de regular, de fiscalizar e de fomentar, tais como: o subsídio à educação básica, previdência social básica, a compra de serviços de saúde pelo Estado, etc.

Na década de 1990, a reforma e a modernização do Estado, inscritas no processo de ajuste econômico, estão pautadas na redefinição de suas atribuições, com elaboração de uma política de redução dos investimentos nos serviços públicos. Todavia, cabe destacar que existe um consenso entre o BID e o Banco Mundial do Estado oferecer os serviços essenciais básicos, de educação e de saúde. Esses serviços têm como finalidade atender às demandas sociais críticas, contribuindo para a estabilidade política e social e, ao mesmo tempo, criar as condições favoráveis mínimas para o implemento das políticas de ajuste econômico (FIGUEIREDO,

2006).

Portanto, a implementação das reformas previstas no Plano Diretor visa à concentração do Estado no atendimento às necessidades sociais básicas e, ao mesmo tempo; à redução de sua área de atuação, através das estratégias de descentralização, as quais compreendem: a privatização, a “publicização” e a terceirização. Desse modo, a partir da crise estrutural do capitalismo e, de forma mais expressiva, a partir da “crise da dívida externa” (1982), a educação é concebida como parte integrante do conjunto das reformas econômicas. A reforma da educação faz parte dos acordos de ajuste estrutural e setorial, sendo, portanto, uma de suas condicionalidades.

A implementação dos ajustes estrutural e setorial compreende um

conjunto de reformas, dentre elas, a reforma da Educação Básica, profissional e universitária, a reforma da saúde, a reforma administrativa

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e do Estado, a reforma tributária, a reforma da previdência, a reforma fiscal, a reforma trabalhista, a reforma do judiciário, etc. As reformas nas instituições públicas, integradas ao conjunto

das reformas econômicas, visam a incentivar a concorrência e garantir

a racionalidade econômica (relação custo-benefício) com o controle da

produtividade (eficiência interna e externa) e da qualidade; estes são alguns dos principais argumentos que sustentam a necessidade de realização da reforma educacional. Na década de 1990, a intervenção do Banco Mundial na política educacional brasileira teve um total de financiamento combinado de cerca de US$ 1 bilhão, com a aprovação de seis projetos, que contemplaram treze Estados brasileiros 2 . A participação do Banco Mundial, nos empréstimos para a educação brasileira, priorizou diretrizes e orientações para políticas nacionais que resultaram em reformas setoriais que contribuíram para o processo de reforma e modernização do Estado e de suas instituições públicas.

A realização de reformas institucionais, que incluíram mudanças

no financiamento e na administração na área de educação, contemplou plenamente a meta da descentralização nos estados de Minas Gerais,