ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC AGOSTO 2016

Infancia, Escuela Primaria y TIC

Clase 1: Chicos de hoy, chicos de siempre. Qué cambió y qué
permanece en relación con la infancia

Presentación
Cuando hablamos de escuela primaria hablamos de infancia, ya que allí transcurre buena
parte de esa etapa inaugural de la vida. En sus aulas y sus patios se produce el encuentro con los
saberes más diversos, se tejen vínculos con pares y adultos, se construyen identidades, se aprende
sobre las propias capacidades y límites. En esta clase nos dedicaremos, entonces, a los chicos,
protagonistas y destinatarios de nuestra tarea.
Es ya un lugar común señalar que las generaciones actuales de niños son muy diferentes de
las anteriores, particularmente si hablamos de tecnología. Hoy comenzaremos abordando este
asunto, deteniéndonos en el análisis de las representaciones más comunes que circulan sobre la
infancia. También realizaremos algunas precisiones sobre qué cambia y qué permanece en la
configuración de las familias y las identidades infantiles, así como en la posición de los adultos,
cambios y permanencias operadas al calor de las enormes transformaciones sociales y culturales de
las últimas décadas. Cambios que han implicado progreso, pero también fragmentación de los lazos
sociales y nuevas formas de exclusión social y educativa que desafían nuestro rol de educadores.
Para completar el retrato de la infancia, introduciremos la cuestión de los medios de
comunicación y su impacto en la formación de identidades infantiles.

Chicos de ayer: dependencia del adulto y docilidad

“Cuando yo empiezo las clases las empiezan todos” dice el niño del aviso publicitario. Se
comunica por teléfono y transmite indicaciones a su padre, a un amigo de este y a su madre. Los
adultos asienten y/o siguen sus indicaciones. Si es verdad que la publicidad opera con estereotipos,
¿frente a qué representación estamos respecto de la infancia? Veámoslo en las páginas que siguen.

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 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=exdkQyu-OQc

Hace tiempo que los docentes conocemos la idea de que la infancia es una categoría generada
históricamente. Y que antes de lo que conocemos como Edad Moderna, los niños convivían con los
adultos como “personas de tamaño pequeño”. La idea de que los niños son sujetos diferentes, que
requieren ambientes específicos era completamente desconocida en el mundo pre-moderno. Niños
y adultos convivían mezclados. No se necesitaban ambientes “para niños”, ni era necesario
apartarlos de los temas y experiencias adultas. Para pensar a los chicos como infantes tuvieron que
ocurrir muchas transformaciones, en el paso del mundo medieval a lo que conocemos como
“modernidad”: la disminución de la mortalidad infantil, la aparición de la familia nuclear, la
preocupación por la salud y la higiene, la necesidad de preservar la mano de obra potencial. Así,
todos estos hechos contribuyeron a sacar a los niños de las calles, tabernas, fábricas y mercados
para preservarlos en el ámbito íntimo del hogar y, luego, en el espacio escolar. La aparición de la
infancia como etapa específica de la vida es parte del proceso que llevó a la “invención” de la escuela,
como antesala de la entrada plena en el mundo público.
Los predicados de la educación escolar arraigan en supuestos de fragilidad o docilidad, correlatos
del no-ser: el niño es susceptible de instrucción (por lo tanto dócil); su inteligencia debe
enriquecerse (es pobre, es carente); su mente debe ser robustecida (es frágil); hay que estimularlo
a pensar (no piensa por sí solo, aún no sabe pensar)… (Corea, C. y Lewcowicz, I., 2002).

La infancia se constituyó, entonces, como una larga etapa en la que los niños se preparaban
para ser adultos, siempre como seres inacabados e incompletos. Según la concepción pedagógica
que se sustentara, educar a los niños era ayudarlos a desplegar sus potencialidades, o bien obligarlos
a “corregir” sus defectos originales. Veamos un ejemplo de este último caso en nuestro país, a fines
del siglo XIX:

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 Yo bendigo a la escuela
Y al libro y al maestro!
El niño sueña y su razón que vuela
Corre a lo absurdo, toca a lo siniestro.
Qué fuera de la infancia
Si hallara en la ignorancia
Refugio, protección, poder, doctrina?
Andando en noche horrenda
Tropieza en el delito el que camina
Y al espectro del mal halla en su senda.

Matta, Guillermo (1889). “Salmo de las escuelas”, en El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires, Año
11 N° 163. Versión completa disponible en el Repositorio Institucional del Ministerio de Educación de la
Nación http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/100271 (Fecha de consulta: junio
de 2014).

Les proponemos detenernos un momento en los versos de Guillermo Matta ¿Qué

concepción acerca de la infancia resultaba aceptable a fines del siglo XIX, de
acuerdo con lo que leemos aquí? ¿Cuáles serían las tendencias naturales de los
niños, según la perspectiva del autor? ¿Cuál creen que era la naturaleza de la
intervención de los maestros? ¿Por qué menciona los libros en el mismo plano que
al docente? ¿Por qué les parece que no están mencionadas las familias?

Una cuestión interesante a retener es que, de acuerdo con las investigaciones de Ariès, el
sentimiento de ternura hacia los niños, (que hoy nos resulta tan natural y espontáneo), no es, en
realidad, ni tan natural ni tan espontáneo: hasta el siglo XVII no se encuentran testimonios de
afectividad hacia los niños, como por ejemplo, descripciones sobre lo gracioso de los dichos y gestos
infantiles, sobre lo entrañable de la media lengua de los más pequeños o sobre el uso de apodos
cariñosos para nombrarlos.
Esa ternura constituye el lado amoroso de la asimetría entre niños y adultos, asimetría que
es fundante de la relación pedagógica que llega hasta nuestros días. Por eso, el tipo de afectividad
que generan los pequeños está fuertemente asociada al hecho de que los vemos como seres frágiles,
que requieren de nuestro cuidado. Así, las funciones de cuidado se concibieron al menos en dos
sentidos: físico (cubriendo sus necesidades de protección, alimentación, preservación de la salud,
etc.) y simbólico: transmitiéndoles la lengua y la herencia cultural.
Otro rasgo fuertemente asociado a esta representación de la niñez fue la docilidad y
maleabilidad atribuidas a los infantes, que se traducían en conductas de obediencia. Ser un niño

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virtuoso era ser un niño obediente. La obediencia era un rasgo considerado necesario para devenir
un adulto de bien. Desde la psicología, Jean Piaget (1981) explicaba en 1964 que, en los primeros
años de vida, los niños son moralmente heterónomos: lo que está bien o lo que está mal es lo que
dicen los adultos que los rodean: La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio
del bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres.
En síntesis, la infancia no es un período “natural” en la vida de las personas, sino una creación
social, resultado del devenir de las sociedades en el tiempo. Esto significa que percibimos de
determinada manera a los niños, pero también que “formamos” niños conforme a esa representación.
Entonces, de las características asignadas tradicionalmente a la infancia resaltamos dos: la
dependencia respecto del adulto y la docilidad/ maleabilidad.

Chicos de hoy: autonomía y demanda

Volvamos ahora al presente, es decir, a nuestro niño del aviso. ¿Qué quedó de las
características que acabamos de enunciar? Tenemos frente a nosotros a un nene que,
aparentemente, no solo no depende de los adultos, sino que formula demandas que los mayores
operan sin resistencia, casi asumiendo la docilidad que antes era atribuida a los infantes.
Podría argumentarse que se trata solo de una publicidad, y que se parece tanto a la realidad
como los mensajes publicitarios de mamás esplendorosas y sonrientes, mientras lustran el piso. Y
es cierto. La figura del chico está exagerada, caricaturizada y, si se quiere, un poco forzada. Pero
también es cierto que, si esta imagen fuera completamente ficcional, no causaría efecto.
En este sentido, vale la pena tener en cuenta que la publicidad cumple algunas funciones
complementarias a su sentido puramente económico. Viviana Minzi y Valeria Dotro las enuncian así:
“Las ppublicidades aportan a la construcción de este mundo reconocible y común. Su mayor
función es la de ser transmisoras de un conjunto de creencias. Desde el punto de vista cultural, los
anuncios son los encargados exponer modelos de conducta social vinculados con una economía
de mercado. Así, se posicionan como guías "autorizadas para orientar el día a día del
"ciudadano/consumidor". Por encima de su función primaria en el mundo económico, entonces, las
publicidades cumplen una suerte de función educativa” (Minzi, V. y Dotro, V., 2005).
Entonces, la antigua dependencia de los adultos parece haber mutado en estos chicos, que se
nos aparecen como autónomos, seguros, capaces de elegir y tomar decisiones. Según una nota
aparecida en el diario Clarín, que recoge opiniones de expertos en marketing, los menores influyen
crecientemente en las decisiones familiares respecto de la compra de alimentos, vestimenta,

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vacaciones y tecnología1. La publicidad los interpela en forma directa, ya no como hijos (como en el
viejo ¡decile a tu papá que te lo compre!).
Al mismo tiempo, la ya lejana docilidad infantil parece haber sido reemplazada por otro rasgo
que, paradójicamente, es la contracara de la pretendida autonomía de los niños: la demanda. Los
chicos de hoy son mucho más demandantes que sus pares de antaño. Hace ya varios años, Mirta
Zelcer (2003) reproducía en un artículo algunas caracterizaciones realizadas por docentes: les ‘faltan
límites’ (…) reclaman las cosas ”ya”; son menos tolerantes; están mucho más informados que antes;
(…) no tienen distancia respecto del docente; tratan al docente como si estuviesen haciendo un
reclamo en una empresa; (…) ante el mínimo rasguño se trastornan, no les importan los castigos.
Estas descripciones, seguramente, no nos resulten desconocidas. Pero lo que llama la atención
es lo que tienen en común: son rasgos que parecen ser incompatibles con la figura del alumno. Un
alumno necesita comprender y operar según consignas, y a “estos chicos” les faltan límites; un
alumno necesita poder postergar momentáneamente la satisfacción de sus demandas individuales,
pero “estos chicos” reclaman las cosas ya; un alumno es alguien que “no sabe” y tiene que aprender,
pero “estos chicos” están mucho más informados que antes, etc. Y hay otro elemento significativo: si
tuviéramos que agrupar estas afirmaciones en un tipo particular de enunciado, diríamos que son
quejas. Es frecuente que el exceso demandante de los chicos tenga como contracara la queja de los
adultos. Sobre la cuestión de la demanda infantil volveremos más adelante.
Pero estos chicos “nativos digitales”, superpoderosos, que parecen saber lo que quieren,
también suelen provocar otras reacciones en los adultos. Frecuentemente los chicos nos despiertan
admiración, un tipo de afectividad que hubiera sido impensable en los tiempos en que padres y
maestros eran, ante todo, figuras de autoridad indiscutible y, en todo caso, objetos de la admiración
de sus hijos.

https://www.youtube.com/watch?v=vfzB6n- https://www.youtube.com/watch?v=6dJKzje
nXWA ZuX0

1
Clarín. “Los chicos ya son “consumidores maduros” e influyen en el gasto familiar”, 12/10/2012. Disponible en:
http://www.clarin.com/sociedad/chicos-consumidores-maduros-influyen-familiar_0_790721006.html (Fecha de
consulta: junio de 2014.

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 https://www.youtube.com/watch?v=fBb90K0upyE https://www.youtube.com/watch?v=pFF3Xp8WW9A

Habilidosos, ultra-perceptivos, cómodos en un mundo que a los adultos nos desafía,

reaccionamos admirados. Internet está poblada de videos que muestran niños sorprendentes,
mostrando las habilidades y actitudes más diversas que, a su vez, chicos y grandes vemos y
comentamos.
Los dos primeros videos precedentes resaltan proezas inesperadas para la edad de sus
protagonistas. Podrá dudarse de la veracidad de alguno y, por supuesto, podemos discutir la
conveniencia de enseñarles esas destrezas a nenes tan chiquitos. Es posible imaginar la presión que
se habrá ejercido sobre ellos para que lo logren.
El tercer caso ya no muestra una destreza, sino una capacidad sorprendente en relación al
aplomo para enfrentar una situación que debería producir miedo, parálisis, pánico en una niña.
También puede plantear dudas sobre su veracidad, pero lo cierto es que resulta verosímil. En
cualquier caso, lo interesante es que entre los tres suman casi 170.000 visitas 2. Las conductas de
estos chicos despiertan el interés de los internautas de todo el mundo. ¿Por qué? Porque confirman
la representación circulante de los niños como superpoderosos o “nativos digitales”.

La distinción entre “nativos” e “inmigrantes” digitales, introducida por Mark Prensky en 2001 ha
sido ampliamente discutida. Nuestro equipo docente también debatió el tema en un foro interno,
en el que se realizaron interesantes aportes. Allí, Susana Bermúdez, coordinadora,
contextualizó la generalización de este concepto: “Cuando Marc Prensky, en 2001, trazó la
distinción entre ‘nativos’ e ‘inmigrantes digitales’, muchos académicos y estudiosos de los
medios y las nuevas tecnologías, y también los defensores del marketing adhirieron con
entusiasmo a esta categorización que explicaba con simpleza la brecha generacional, obviando

2
Consulta realizada el 6/4/14. Cada video aparece en varias versiones. Hay que tener en cuenta que solo estamos
considerando el número de reproducciones de las versiones que incluimos aquí, Si contabilizáramos todas las versiones,
el número sería muchísimo mayor.

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 diferencias socioeconómicas, culturales y también en el acceso a los bienes materiales y
simbólicos, entre países y al interior de las sociedades”.
A su vez, Laura Ahmed, tutora, sintetizó algunas consecuencias del uso de este concepto,
aseverando que las posturas “que contraponen la relación entre niños y adultos con las TIC [lo
hacen] desde una mirada generalista (no se piensa en las múltiples infancias), simplista
(relacionando el uso simplemente a una cuestión de acceso), y reduccionista (desdibujando el
rol, función y posibilidad del docente para intervenir). Desde su perspectiva, “la clave no está
simplemente en los usos que los chicos realizan, sino en los sentidos que construyen, y ahí la
función del docente cobra y ocupa un lugar central”.
Cabe señalar también el aporte de David Buckingham, uno de los principales referentes
internacionales de la educación en medios. En su libro Infancias Digitales, el especialista
advierte sobre “una brecha importante, cada día más profunda, entre la experiencia de la mayor
parte de los jóvenes con la tecnología fuera de la escuela y el uso de tecnología en el aula. Y
esa "nueva brecha digital" es la que la política y la práctica educativas deben abordar ahora con
urgencia” (Buckingham, 2008)

Analicemos ahora el último caso:

Por favor, observen el video y respondan:

¿Cómo interpreta la mamá los dichos del niño? ¿Cómo reacciona? ¿Qué decisión
toma como desenlace de la situación?
Ahora supongamos que la escena se desarrolla 40 años atrás. ¿Cómo hubiera
interpretado la madre la posición del niño? ¿Cómo hubiera reaccionado? ¿Qué
desenlace hubiera tenido la escena?

Transformaciones
Ahora bien, en este punto cabe preguntarse ¿qué cambió en el mundo para que se hayan
operado estas transformaciones?
Podríamos hacer una larga lista, comenzando por el avance tecnológico, la globalización de
la economía y la cultura, el papel de la mujer, la diversificación de los formatos familiares, la
aceleración de los tiempos cotidianos, las formas de trato interpersonal, la cultura de la imagen, etc.
Pero hay un factor central, que parece operar sobre los demás y es la creciente presencia del

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mercado y el consumo como reguladores de la vida social, pero también como reguladores de
nuestros modos de percibir el mundo y actuar sobre él. Históricamente, la familia y la escuela fueron
las instituciones que se encargaron de la formación de los niños como futuros ciudadanos y
trabajadores. Digámoslo de otro modo: si es cierto, como muchos aprendimos, que el hombre es un
ser social, ser social implicaba convertirse en ciudadano y trabajador. La ciudadanía consistía en
ejercer los derechos civiles que correspondían, una vez alcanzada la mayoría de edad. Y la condición
de trabajador se daba en un espacio productivo en el que el empleo abundaba, ya que la industria
requería muchos más trabajadores que en la actualidad. En ese contexto, la ley y el sentido del
deber cumplían un papel fundamental en la formación del sujeto.
No es que hoy no seamos ciudadanos ni trabajadores, sino que, en las sociedades actuales, las
dimensiones que prevalecen y que impregnan el vínculo social, tienden a ser las de consumidor/
espectador. Y el ámbito principal en el que estas dimensiones subjetivas se forman, ya no es la
escuela, sino los medios de comunicación. Para el sujeto del consumo es mucho más importante lo
que quiere que lo que debe.
Pero también han cambiado otros aspectos importantes. Así como en los inicios de la modernidad,
la baja de la mortalidad infantil influyó para generar una nueva concepción de infancia, la baja de la
natalidad operada durante el siglo XX también parece haber contribuido a las transformaciones
actuales. El filósofo francés Marcel Gauchet (2008) hace notar que estas son las primeras décadas
en la historia humana en las que los hijos nacen por elección.
Lo que ha cambiado fundamentalmente (…) son, por un lado, las condiciones sociales y
psíquicas en las cuales los niños son esperados, concebidos, procreados, puestos en el
mundo”. [Pero también han cambiado] “las condiciones sociales y psíquicas que se les
plantean a estos niños para crecer, ser educados, devenir adultos e inscribirse en la
sociedad.
Según el autor, los niños de hoy son niños del deseo. Gauchet caracteriza a las familias de
hace no tanto tiempo como familias institucionales. Su función era perpetuar la sociedad y la
existencia colectiva. En la actualidad, la familia ha pasado a ser íntima e informal. En su versión
institucional, la familia bregaba por adaptar al niño a la sociedad en pos de su felicidad futura. La
familia informal, en cambio, reclama el reconocimiento de la singularidad de sus hijos. Ese es el
origen, según Gauchet, de la demanda “imposible” de los padres hacia la escuela: esta, en tanto
institución, reconoce a todos los niños por igual, porque opera con la lógica de la sociedad
democrática, bajo el principio de igualdad ante la ley. El reproche interminable, indefinido, inagotable,
para el cual no hay respuesta, de los padres contemporáneos respecto de la escuela es que, como
institución desconoce, ignora, (,,,) el reconocimiento debido a la singularidad de sus retoños, señala
el autor.

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 Al resumir hace un rato cuáles fueron las grandes
transformaciones de nuestra época, mencionamos muy
rápidamente que en el pasado la industria empleaba muchos más
trabajadores que hoy en día. No vamos a profundizar en esta
cuestión, pero sí mencionaremos este fenómeno, que nos lleva a
otra cuestión clave referida al tema de nuestra clase de hoy: la
de la infancia excluida.

La inclusión como tarea

En efecto, los avances tecnológicos promovieron el reemplazo
de gran parte de la mano de obra por tecnología y este hecho
permitió el auge de las políticas neoliberales entre los años 80 y
90, en el mundo y también en nuestro país. En lugar de
contrarrestar la escasez de puestos de trabajo a través de la
intervención del Estado, estas políticas tendieron a debilitarlo. Al
mismo tiempo, se establecieron esquemas de flexibilización
laboral. El resultado fue el aumento estructural del desempleo y
la precarización del trabajo. Por ende, los niveles de
pobreza aumentaron velozmente, y la riqueza se concentró como
nunca antes. En la Argentina, en octubre de 2002, la pobreza
alcanzó al 54,3% de la población. A partir de mediados de 2002,
la baja en el nivel de actividad económica se revirtió, y se inició
una etapa de descenso de los niveles de pobreza que llega hasta
la actualidad (Maurizio, 2008). Un dato significativo es que,
históricamente, la condición de vulnerabilidad afectó en mayor
proporción a niños y jóvenes que a los adultos:
(…) mientras en el segundo semestre de 2006 la incidencia
de la pobreza entre los individuos era de 27%, alcanzaba al
40% entre los menores de 18 años. (…) existen numerosos
mecanismos que hacen que la situación de pobreza en la
infancia persista en el tiempo, configurando una crítica
situación de transmisión intergeneracional de desventajas”
(Maurizio, R., 2008).
En este sentido, cabe destacar el papel que la implementación
de la Asignación Universal por Hijo (AUH) ha tenido en los patrones de distribución. A partir de 2010

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esta situación se modifica sustancialmente, configurando un nuevo capítulo en la tensión entre
mercado y Estado: el mercado segmenta el acceso a “bienes y servicios”, en tanto el Estado instituye
a niños y jóvenes como sujetos de derecho. Pero no solo desde la “proclama”, sino colocando a los
niños de sectores populares como destinatarios de la distribución de los recursos.
La vulnerabilidad infantil afecta a los niños de múltiples maneras: en sus condiciones materiales
de vida, en la asunción temprana de responsabilidades, en su acceso a la salud, en su trayectoria
escolar. Particularmente en este punto, la pobreza incide de manera cotidiana en las condiciones de
escolarización. Son innumerables los testimonios de docentes, chicos y padres que relatan las
muchas maneras en que la AUH cambió radicalmente sus posibilidades de ir a la escuela y sostener
la asistencia. Veamos uno de ellos:
Los chicos vienen mejor abrigados, en esta zona que es muy fría en el invierno. Se nota
que vienen con abrigo y con zapatillas. Nosotras hemos vivido muchas veces, años, que
los chicos venían sin medias, en eso ha cambiado mucho el niño viene abrigado y eso
es muy importante. El niño trae sus cosas, sus útiles. Los libros se los da la escuela, acá
tenemos una biblioteca muy linda. (Directora Inicial y primario-rural, San Juan).
(Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
Pero además, la exclusión social tiene hoy un sentido diferente: dijimos que el consumo tiene
un impacto subjetivo creciente en las identidades infantiles. Y esto es así tanto en los sectores que
acceden a bienes materiales en el mercado como en los que se ven privados de ese acceso. Así, la
identidad infantil aparece marcada por la exclusión, con múltiples consecuencias.
Reconocer la enorme injusticia que albergan estas situaciones son las que nos permiten accionar
como sociedad para saldarlas. (Ministerio de Educación de la Nación, 2010). No se trata de padecer
las condiciones sociales, sino de tensarlas a través de acciones de signo contrario. En este sentido,
las políticas de infancia deben constituirse como políticas de cuidado. Incorporar carnes y verduras
a la alimentación de los chicos, acceder al consumo de productos elementales como dentífrico y
detergente no son solo actos de justicia, en la medida en que ningún niño debería ser privado de
estas posibilidades. Son también formas de restituir la dignidad, y de fortalecer los lazos sociales,
haciendo realidad la inclusión social.

Autonomía y desamparo
Si hasta aquí nos hemos dedicado a resaltar los cambios en las condiciones sociales, en las
representaciones sobre la infancia y en las identidades infantiles, es hora de detenerse en aquello
que permanece. Y lo que permanece es, simplemente, la condición infantil. Por más que el mercado,
los medios de comunicación y, a veces, nosotros mismos (que somos sujetos de esta época)

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tendamos a verlos como todopoderosos, lo cierto es que los chicos siguen siendo chicos, y necesitan,
como siempre, de nuestro cuidado.
Recordemos que habíamos destacado dos rasgos distintivos de la infancia, que hoy parecen
haberse revertido: la dependencia respecto del adulto (frente al carácter autónomo y la precocidad
en la toma de decisiones de los chicos actuales) y la docilidad y maleabilidad de los “viejos” niños
frente a la conducta demandante de los “nuevos”.
Con relación a la primera, vale la pena traer a colación una noción aportada por el
psicoanálisis: la de desamparo originario. La especie humana nace en condición de indefensión
frente al medio. La supervivencia no es posible sin la intervención de un Otro que provee alimento,
abrigo, en fin, cuidado. El camino que va desde este estado de total indefensión a la independencia,
es el camino de la crianza, la educación, la inscripción en la cultura, etc. Recorrido en el cual, la
intervención adulta irá decreciendo gradual y progresivamente, y el cachorro humano irá adquiriendo
paulatina autonomía, en un proceso que, en nuestra especie, dura muchos años.
Ese desamparo original, entonces, permanece, y funda nuestro vínculo con niños y jóvenes
como asimétrico. Nuestros recursos son diferentes, en términos de saberes, experiencia,
capacidades, etc. Aun cuando el discurso del mercado tienda a borrar esa diferencia, nuestra tarea
(nuestra posición crítica, si se quiere) es sostenerla y cumplir efectivamente la función de amparo sin
la cual los chicos no podrían subsistir. Y esto es así, aun en las situaciones que parecen desafiar
esta idea. Perla Zelmanovich (2005) lo enuncia de este modo:
Si afirmamos que son chicos los que habitan las calles, los que juntan su alimento en las bolsas
de basura, los que estudian inglés y computación, los que juegan al hockey, los pequeños
murgueros, las niñas modelos, los chicos cartoneros, los que participan en olimpíadas, es porque
existe una frontera que, aunque a veces se desdibuje marca diferencia y distancia con los adultos
(…)
Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y de protección, no de omnipotencia
ni de autoritarismo. (Zelmanovich, P. 2005).

En este sentido, vale la pena tener en cuenta que, si de algo debemos cuidarnos hoy, es del
riesgo del ceder en nuestra función específica como adultos, en nuestro caso la función docente.
¿A qué llamamos función? Al efecto producido por un conjunto de acciones, intervenciones y
operaciones de un sujeto o un colectivo, que definen su finalidad y sentido. El mejor ejemplo para
comprender esta cuestión es la idea de función paterna. La función parental es el efecto producido
por muchas (¡tantas!) acciones que desarrollamos como padres y madres. Y el efecto de esas
operaciones es, a grandes rasgos, la inscripción de los niños en el plano social y personal. La función
parental, entonces, se diferencia de la acción genitora: es posible haber tenido hijos y no ejercer la
función paterna, y también es posible que esa función sea desempeñada por personas que no son
los padres biológicos.

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 Del mismo modo, el hecho de “estar en la escuela” no garantiza que cumplimos nuestra
función. Sí lo haremos en tanto emprendamos las acciones e iniciativas que permitan que los chicos
se apropien de los múltiples saberes que la escuela ofrece. No se trata, entonces, del estilo personal
con que lo hagamos, sino de cumplir la función que nos coloca en la escuela.

Demanda y responsabilidad

Ahora bien, la asimetría no solo se funda en la diferencia de capacidades, sino también en la

responsabilidad que supone el cumplimiento de una función. No tenemos el mismo nivel de
responsabilidad que el destinatario de nuestras acciones. Esta perspectiva nos permite abordar
desde un lugar diferente el segundo rasgo que nombramos como característico de la infancia de hoy:
la posición demandante, que parece haber ocupado el lugar de la antigua docilidad infantil.

Pongamos para eso un ejemplo, algo exagerado con fines explicativos. Pero no imposible:
supongamos un niño pequeño indigestado por haber comido chocolate en exceso. Cuando alguien
pegunta por qué ingirió tanto chocolate, el adulto a cargo explica Es que me pedía más y no lo podía
convencer de que parara. ¿Aceptaríamos esta explicación? Evidentemente no.

¿Qué significa ser responsable? Básicamente tres cosas: ser capaces de anticipar las
consecuencias de nuestras acciones u omisiones, actuar en función de esa previsión
y especialmente hacerse cargo de esas consecuencias.

En nuestro pequeño ejemplo, es evidente que no hubo anticipación y, si la hubo, no se actuó

en consecuencia, poniendo un límite. Pero lo que “corona” la posición irresponsable es la explicación,
que parece dejar la responsabilidad del lado del pequeño: coloca la demanda del pequeño en el lugar
de la causa, sin más reparos. Es un problema, entonces, ceder de modo casi automático a esa
demanda. La psicóloga uruguaya Alicia Abal (2011) aporta una idea interesante en relación con el
papel de protección del adulto:

“Se trata de una acción que conduce a la reducción de tensiones en el niño y a la producción de
una experiencia de satisfacción a condición de que el «otro auxiliador» adopte una posición singular.
Dicha posición está dada por la posibilidad de interpretar la demanda que el niño le dirige mediante
los modos de expresión que posee”. (Abal, A, 2011)
Interpretar la demanda implica varias cosas: darse lugar para comprenderla, anticipar sus
consecuencias y decidir un curso de acción, que puede derivar en la decisión de responder cediendo

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a la demanda, o de no hacerlo. Claro que decidir no hacerlo nos pone frente a la cuestión de los
límites, a la posibilidad de decir que no.
Es cierto que este es un tema complejo, especialmente cuando se trata de un aula y un grupo
de niños. En este caso, también es necesario estar alerta respecto del “acto reflejo” de poner el límite
desde una condición de “paridad” con los chicos. No se trata de una disputa entre pares. Lo que nos
ubica en otro plano es, justamente, la posibilidad de hacerlo desde la diferencia, es decir, desde el
lugar de adulto.
En este punto, tal vez convenga recordar qué es lo que distingue el tan mentado lugar del
adulto: antes que nada, que los adultos cuidamos de los chicos. Entonces, poner límites desde una
posición de cuidado, ¿implica volver al viejo porque te quiero te aporreo? Claro que no. Laura Kiel
(2005) aporta un planteo que nos resulta útil justo en este punto: cuando se trata de poner límites, es
necesario comprender y explicitar aquello que el límite habilita: No hacemos esto para poder hacer
aquello.
Esto permite, en principio, sostener una posición decidida respecto de lo que creemos que es
bueno para los chicos. No solo les estamos negando, prohibiendo, quitando. También estamos
permitiendo, haciendo posible, dando otras cosas. Justamente, aquellas que no ocurrirían por las
consecuencias de permitir lo que creemos inconveniente. Y otra cuestión, también muy importante:
nos posibilita salir de las largas listas de lo que no se puede, para pasar a ofrecer un marco general
desde el cual adoptar criterios para la toma de decisiones: el mínimo de enunciados posibles con un
máximo de significados aportados. (Kiel, 2005).
Para terminar esta ya extensa clase, nos gustaría invitarlos a conocer los resultados de una
reciente investigación realizada en la provincia de Córdoba, realizada por dos docentes de la
Universidad Nacional de Villa María (Civarolo Arpón, M.M. y Fuentes Torresi, M.A, 2013). El estudio
se propuso analizar las representaciones de maestros y padres sobre la infancia actual. Veamos qué
encontraron:

(…) las representaciones de educadores y padres difieren entre sí en aspectos

relevantes; los primeros, en su mayoría, sostienen una visión ingenua, nostálgica e
idealizada de la infancia en la que conciben al niño y la niña como sujetos heterónomos
(Aries, 1987) remontándose de esta manera a una conceptualización vinculada a la
modernidad, pero estigmatizan al niño de hoy a partir de su vínculo con la tecnología.
A diferencia de estos, los padres representan la infancia actual de una manera más
realista, dan cuenta de nuevas maneras de vincularse con sus hijos concibiéndolos
con mayor autonomía, y poniendo en tela de juicio la asimetría que existía entre ambos.
Por otra parte, padres y maestros acuerdan que no es la infancia la que está en crisis,
sino que la crisis es propia de los adultos al no asumir el rol que les corresponde.
(…) la relación familia-escuela se configura como confrontativa, desde la perspectiva
de los maestros, y colaborativa desde la perspectiva de los progenitores. Situación que
se agrava cuando los padres sienten la necesidad de que la escuela asuma nuevas

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 responsabilidades que ellos ya no están dispuestos o no pueden asumir, a partir de la
aceptación de la ruptura de la asimetría con el niño. Nos preguntamos al respecto, si
La complejidad que implica ser padres hoy, y ejercer la autoridad, los lleva a asumir
una actitud simplista de no implicación o de resignación ante el “no poder”.
En consecuencia, la alianza histórica constituida entre las dos instituciones
responsables de la educación de los niños se está resquebrajando. ¿Es la causa de
esta grieta, la existencia y convivencia de dos representaciones diferentes de niño y
de infancia?

Por ahora los dejamos con esta pregunta. Seguiremos explorándola en el foro Chicos,
alumnos, una vez que hayan leído el artículo completo (que es la bibliografía de lectura obligatoria
para esta clase).
Como dijimos en la presentación, hemos tratado de caracterizar algunos rasgos propios de la
infancia actual, porque los chicos son los destinatarios de nuestra tarea como docentes, pero también
de las políticas educativas. Entre ellas, las que procuran instalar el uso de TIC en la escuela como
estrategia de inclusión. En la clase que viene avanzaremos en este último tema.
¡Hasta la próxima!

Bibliografía de lectura obligatoria para esta clase:

- Civarolo Arpón, María Mercedes y Fuentes Torresi, María Angélica (2013). Miradas de
educadores y padres sobre la infancia actual”, en Revista Latinoamericana de Educación Infantil.
Vol. 2 (3), diciembre. Disponible en:
http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/129/pdf Fecha de consulta: junio de
2014.

Bibliografía de referencia

- Abal, Alicia (2011) “Crecer y madurar en condiciones de dificultad social”, en: Fryd, Paola y
otros, Acción socioeducativa con infancias y adolescencias. Miradas para su construcción.
Barcelona. Editorial UOC.

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- Albergo, Marta (2008) “Moral y relaciones sociales. Heteronomía y autonomía: de Kant a
Piaget”, en Revista Espacios de crítica y producción, N° 39, agosto. Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA.

- Buckingham, D. (2008) ¿Infancias digitales? Nuevos medios y cultura infantil Más allá de la
tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Editorial Manantial

- Ariès, Philipe (1987) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus.

- Civarolo Arpón, María Mercedes y Fuentes Torresi, María Angélica (2013) “Miradas de
educadores y padres sobre la infancia actual”, en Revista Latinoamericana de Educación
Infantil. Vol. 2 (3), diciembre.

- Corazza, S. (2002) Infância e Educação. Petrópolis. Vozes. Corea, Cristina y Lewcowicz,

Ignacio (1999). ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires.
Lumen-Humanitas.

- Gauchet, Marcel (2008) L’impossible entrée dans la vie. Colección “Temps d’arret”. Ministerio
de la Comunidad Francesa, Bruselas. (Traducción propia). Disponible en
http://www.yapaka.be/professionnels/livre/limpossible-entree-dans-la-vie Fecha de consulta:
junio de 2014.

- Kiel, Laura (2005) De sin límites a limitados. Materiales para la capacitación. Buenos Aires.
Centro de Pedagogías de Anticipación, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.

- Maurizio, Roxana (2008) “Políticas de transferencias monetarias en Argentina: Una evaluación

de su impacto sobre la pobreza y la desigualdad y de sus costos”. San Miguel. Universidad
Nacional de General Sarmiento. Disponible en
http://siteresources.worldbank.org/INTARGENTINAINSPANISH/Resources/politicasdetrasnferen
ciasmonetarias.pdf Fecha de consulta: junio de 2014.

- Ministerio de Educación de la Nación (2010) Por la vuelta. Estrategias para acompañar las
trayectorias escolares. Serie “Entre docentes de escuela primaria”. Dirección de Nivel Primario.
Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/55734/POR%20L
A%20VUELTA.%20Entre%20docentes%20de%20escuela%20primaria.pdf?sequence=1 Fecha
de consulta: junio de 2014.

- Ministerio de Educación de la Nación (2011) Análisis y evaluación de los aspectos educativos

de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Disponible en

Página | 15
 http://portal.educacion.gov.ar/asignacion-universal-por-hijo-para-proteccion-social/ Fecha de
consulta: junio de 2014.

- Minzi, V. y Dotro, V. (2005) “Los niños de hoy no son como los de antes”, en Infancias y
problemas sociales en un mundo que cambia. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.

- Piaget, J. (1981) Seis estudios de Psicología. Barcelona. Seix Barral.

- Zelcer, Mirta (2003) “Subjetividades y actualidad II”, en Revista Topía. Año XII, Nº 38. Agosto.

- Zelmanovich, Perla. (2005) “Contra el desamparo”, en Dussel, I. y Finocchio, S. (comp).

Enseñar Hoy. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Autora: Laura Pitman

Lectura crítica: Analía Segal, Ana López y Silvia Storino.
Cómo citar este texto:
Pitman, Laura. (2014). Clase Nro 1: Chicos de hoy, chicos de siempre. Qué cambió y qué permanece. Módulo 2: Infancia,
escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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