Vista en perspectiva de un tallo simpódico leñoso típico.

Los tallos son órganos vegetales que cumplen diversas funciones, entre ellas la
conducción de agua desde las raíces hasta las hojas, así como el sostén y anclaje de la planta al suelo.

Fotografía: Tonatiuh E. Orantes.

 Ministerio de Educación
Viceministerio de Ciencia y Tecnología
Gerencia de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento

Sub-Programa “Hacia la CYMA”

Material de Autoformación e Innovación Docente

Ciencias Naturales

Versión preliminar para Plan Piloto

Ministerio de Educación

Presidente de la República
Mauricio Funes Cartagena

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia y

Ministro de Educación Ad Honórem
Franzi Hasbún Barake

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación
Héctor Jesús Samour Canán

Director Nacional de Ciencia y Tecnología

Mauricio Antonio Rivera Quijano

Gerente de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación

Xiomara Guadalupe Rodríguez Amaya

Jefe de Educación Media en Ciencia, Tecnología e Innovación

Oscar de Jesús Águila Chávez

Jefe de Educación Básica en Ciencia, Tecnología e Innovación

Carlos Ernesto Miranda Oliva

Autores
Adela Melissa Martínez Sánchez
Osmany René Aparicio
Alex Wilfredo Canizalez

Revisores Técnicos
Sandra López
Alejandro De León

Primera edición (Versión Preliminar para Plan Piloto)

Derechos reservados. Prohibida su venta. Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II
y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central. Teléfonos: +(503) 2510-4217, +(503) 2510-4218, +(503) 2510-4211,
Correo electrónico: gecti@mined.gob.sv
Estimadas y estimados docentes:

El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 nos plantea el reto histórico de formar ciudadanas
y ciudadanos salvadoreños con juicio crítico, capacidad reflexiva e investigativa, con habilidades y destrezas para la
construcción colectiva de nuevos conocimientos, que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger
el medio ambiente. Nuestros niños, niñas y jóvenes desempeñarán en el futuro un rol importante en el desarrollo
científico, tecnológico y económico del país; para ello requieren de una formación sólida e innovadora en todas las
áreas curriculares, pero sobre todo en Matemática y en Ciencias Naturales; este proceso de formación debe iniciarse
desde el Nivel de Parvularia, intensificándose en la Educación Básica y especializándose en el nivel Medio y Superior.
En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la ciencia y la tecnología son dos aspectos
determinantes en el desarrollo económico, social y humano de un país.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnología se han diseñado Materiales de
Autoformación e Innovación Docente en las disciplinas de Matemática y Ciencia, Salud y Medio Ambiente para los
niveles de Parvularia, Educación Básica y Educación Media. El propósito de los Materiales de Autoformación e
Innovación es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su práctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, (sobre todo aquellos contenidos pivotes), como también en la implementación de una metodología y
técnicas que permitan la innovación pedagógica, la indagación científica-escolar y sobre todo una construcción social
del conocimiento, bajo el enfoque de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), en aras de mejorar la calidad de la
educación.
Este material es para el equipo docente, para su profesionalización y autoformación permanente que le
permita un buen dominio de las disciplinas que enseña. Los contenidos que se desarrollan en los materiales de
autoformación, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedagógica y por su riqueza científica.
Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad,
deseo y compromiso de innovar la práctica docente en el aula. Con el estudio de las lecciones (de manera individual
o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de trabajo con el estudiantado para orientar el
conocimiento de los temas clave o “pivotes” que son el fundamento de la alfabetización científica en Matemática y
Ciencias Naturales.
La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática debe despertar la creatividad, siendo divertida,
provocadora del pensamiento crítico y divergente, debe ilusionar a los niños y niñas con la posibilidad de conocer y
comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagación en Ciencias Naturales y la resolución de problemas en
Matemática son enfoques que promueven la diversidad de secuencias didácticas y la realización de actividades de
diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformación e Innovación establezcan nuevos caminos para la
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemática y que fundamenten de una mejor manera, nuestra
práctica docente. También esperamos que el contenido de estos materiales nos rete a aspirar a mejores niveles de
rendimiento académico y de calidad educativa, en la comunidad educativa, como en nuestro país en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos materiales porque sabemos que está en sus manos la
posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el desempeño académico estudiantil, a través del desarrollo
curricular en general, y particularmente de las Ciencias Naturales y Matemática.

Lic. Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la República
y Ministro de Educación Ad Honórem

Dr. Héctor Jesús Samour Canán Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Indice

I Parte
Presentación............................................................................................................. 8
Intoducción. ............................................................................................................... 9
A. Objetivo. ..................................................................................................... 9
B. Enfoque de competencias en educación. .................................................. 9
C. Contenidos pivotes. ................................................................................... 10
D. Estructura de las lecciones. ...................................................................... 11
E. Cómo utilizar el material de autoformación en Ciencias ........................... 14
F. Relación entre el Programa de Estudios y este Material de
Autoformación Docente.. ........................................................................... 14
G. Enseñanza de la Ciencia basada en la indagación. .................................. 17
II Parte
Los átomos. .............................................................................................................. 20
Sensaciones que percibimos. .................................................................................. 32
Semejanzas y diferencias en los objetos. ................................................................ 42
Objetos con vida e inertes. ....................................................................................... 50
¿Qué es la energía?. ................................................................................................ 60
Estados de la materia. .............................................................................................. 73
Las mezclas. ............................................................................................................. 81
El agua y sus propiedades. ...................................................................................... 88
Conozcamos las plantas. .......................................................................................... 97
La germinación de las plantas. ................................................................................. 107
Características y adaptaciones en los animales. ..................................................... 118
La Tierra y sus movimientos. .................................................................................... 128
 Primera Parte

¿Por qué Enriquecimiento Curricular

y Autoformación Docente?
 Presentación

El Viceministerio de Ciencia y Tecnología a través de la Geren-

cia de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación (GECTI) y su progra-
ma “Hacia la CYMA” que se está desarrollando durante el quinquenio 2009-
2014, ejecuta el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el área de Ciencias
Naturales y Matemática, el cual tiene entre sus acciones la elaboración y entrega
de material de enriquecimiento curricular a docentes de I Ciclo de Educación Básica.

Este material de autoformacion para docentes tiene como propósito fortalecer

el desarrollo curricular de Ciencia, Salud y Medio Ambiente de Pri mer Grado de
Educación Básica, introduciendo el enfoque Ciencia, Tecnología e In novación (CTI)
como parte inherente y rel evante del proceso de formación científica. Con este
propósito se han elaborado doce lecciones con temas pivotes considerados
necesarios en la educación de la niñez salvadoreña, para obtener una fundamentación
científica que permita fortalecer las capacidades de investigación, innovación y
creación.
Se busca que mediante la formación científica se mejoren las condiciones
sociales y económicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos.
Cada tema de este cuadernillo mantiene una relación con las lecciones del libro de texto
de la colección “Cipotas y Cipotes”.

El enriquecimiento de temas tiene la posibilidad de ser plataforma de construcción

de conocimiento bajo el enfoque de enseñanza de la Ciencia basado en la indagación
(ECBI). Este enforque busca entre diversos propósitos, el acervo equitativo al conoci-
miento y a su uso, mediante el abordaje del conocimiento de la naturaleza, proponiendo
explicaciones basadas en la evidencia recopilada de la experimentación.

8
Introducción
Una idea comúnmente aceptada es que nuestra sociedad y el mundo en general es muy
distinto al de hace algunos años atrás. Uno de los factores que lo hacen distinto es el grado de
desarrollo que ha alcanzado la ciencia y a pesar de que el conocimiento humano en general ha
avanzado en todas las áreas del saber, es innegable que el desarrollo de la ciencia y la tecnolo-
gía ha afectado enormemente nuestra forma de vida.

Es evidente también que el conocimiento y los beneficios de este desarrollo científico no

están al alcance de todos; esto nos invita a hacer una reflexión sobre la relación que hay entre
la ciencia, la sociedad y la búsqueda de alternativas que resuelvan los diferentes problemas que
presenta esta realidad desde las múltiples perspectivas en las que nos desenvolvemos, en el
caso del magisterio, la de la educación.

A. Objetivo

El propósito de este material de autoformación es fortalecer las competencias docentes

de Educación Primaria en las disciplinas de Ciencias Naturales (Biología, Física y Química),
para optimizar el desarrollo de la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Para lograr este objetivo proponemos una serie de contenidos básicos a los que metafó-
ricamente llamamos contenidos pivotes. Nuestra propuesta es que usted, amigo docente, pueda
fortalecer sus conocimientos de Ciencias Naturales mediante la lectura y estudio de las lecciones
contenidas en este libro, la realización de las actividades experimentales que sugerimos y la “ca-
libración” del aprendizaje mediante algunos instrumentos de evaluación para determinar hasta
qué punto se han alcanzado las metas del contenido estudiado.

B. Enfoque de competencias en educación

Desde hace algunos años, la introducción de un enfoque de desarrollo de competencias

básicas pasó a orientar el desarrollo del currículo nacional conduciendo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje hacia el enfoque de desarrollo de competencias. Existen diversas definiciones
e interpretaciones sobre el concepto de competencia, aunque la mayoría implica dos aspectos
fundamentales:

1. Comprensión y adquisición de conocimientos, habilidades y desarrollo de actitudes; y

2. Puesta en práctica de la integración de los conocimientos, habilidades y actitudes para
resolver problemas y situaciones diversas1 .

Si pensamos en la enseñanza de las Ciencias Naturales basándonos en el enfoque de

competencias, es necesario fortalecer en el estudiante la comprensión de los sucesos, las con-
secuencias de las actividades humanas y la necesidad de preservación de las condiciones de
vida, tanto para los humanos como para el resto de los seres vivos. Para esto se hace necesa-

1 Barraza, A., Dipp, A. J. “Competencias y Educación: miradas múltiples de una relación”. Instituto Universitario Anglo
Español A.C., México, 2011.

9
 rio alcanzar un pensamiento científico-racional que permita comprender la información que nos
ofrecen las diversas fuentes para la toma de acciones concretas. Pero para
desarrollar competencias científicas en los estudiantes es necesario que los y las docentes nos
preocupemos por actualizar dichas competencias en nosotros. Al aumentar nuestras
competencias docentes en cada área de las ciencias a través del estudio de este Material de
Autoformación, y de la co-formación entre el equipo docente, podremos mejorar la forma en que
enseñaremos a nuestros alumnos y alumnas a aprender y usar sus conocimientos, es decir, a
desarrollar competencias científicas.

La enseñanza de las Ciencias como una serie de conceptos y fenómenos ajenos a una
discusión no crea interés en los estudiantes, pues no la presenta como una disciplina atractiva
para trabajar con ella. El estudiante vive curioso, maravillado, preocupado o en constante con-
jeturas del entorno que comienza a conocer, por lo que es indispensable encauzar sus ideas,
ayudarles a buscar respuestas o preguntas adecuadas que den explicación a lo que ocurre en
la realidad cotidiana. Por tanto, la enseñanza de las Ciencias Naturales debe involucrar la ex-
perimentación, la investigación, y sobre todo, la satisfacción de la curiosidad de los estudiantes
propia de su edad.

C. Contenidos pivotes

Las Ciencias Naturales estudian el mundo que nos rodea, las leyes que gobiernan la
naturaleza y en general nuestra interacción con el mundo físico. El desarrollo de la ciencia
avanza rápidamente gracias al desarrollo de la tecnología en general y particularmente las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que permiten un flujo constante e
integral de los conocimientos generados por la comunidad científica del mundo entero. Para
la elaboración de este Material de Autoformación de Ciencias Naturales se tuvo en cuenta esta
constante evolución de la información, de tal manera que los contenidos aquí expuestos son el
reflejo del conocimiento actualizado en cada área de las ciencias que se estudian. De esa
misma manera exhortamos al docente que ahora nos lee. a no conformarse con lo aquí
expuesto, y le invitamos a la búsqueda constante, la investigación e indagación sobre los temas
aquí planteados y otros que sean de su interés dentro de las ciencias.

En la búsqueda de abarcar el conocimiento para la alfabetización científica acorde a los

diferentes niveles de Educación Básica, un equipo de profesionales de la educación y científicos
del MINED ha hecho una selección y propuesta de temas dentro de los programas oficiales de
Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Dichos temas los hemos llamado contenidos pivotes, pues
consideramos que son aquellos donde se apoyan, o de los que depende, el desarrollo de otros
contenidos. Los contenidos pivotes se han retomado para enriquecerlos en su desarrollo disci-
plinar, profundizando tanto en la explicación de los contenidos, como haciendo propuestas de
abordaje metodológico que emulen en el aula el trabajo científico que se desarrolla en los labo-
ratorios, o en los centros de investigación de los parques tecnológicos, de tal manera que tanto
maestros como alumnos puedan desarrollar habilidades intelectuales propias del pensamiento
y del quehacer científico.

10
 Los contenidos pivotes propuestos en este Material de Autoformación de Ciencias
Naturales se encuentran organizados en cuatro ejes temáticos:

1. La materia y sus transformaciones

• Los átomos
• Los sentidos
• Semejanzas y diferencias en los objetos
• Las mezclas
• Estados de la Materia
• El agua y sus propiedades
2. Energía y movimiento
• Energía
3. Los seres vivos
• Objetos con vida e inertes
• Las plantas
• La germinación en las plantas
• Características y adaptaciones en los animales
4. La Tierra y sus cambios
• La Tierra

Es necesario aclarar que este Material de Autoformación y planificación docente de

Ciencias Naturales no pre tende cambiar ni sustituir al programa de estudios, tampoco a los
libros de texto que se utilizan actualmente en el MINED2. Al contrario, pretendemos enriquecer
el material con el que cuentan los docentes, tanto para su propia formación como para el
desarrollo de clases de Ciencias Naturales pertinentes, efectivas y de calidad.

D. Estructura de las lecciones

Las lecciones se estructuran en catorce partes, las cuales se detallan a continuación:

1. Título.
Condensa la idea central de la lección, se presenta como una idea clara y precisa
del contenido.
2. Descripción.
Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarán en la lección, haciendo én-
fasis en las características (generalidades, importancia, usos, etc.) que se desarrollan.
Es un espacio para generar interés y motivación en el docente. Pretendemos que el
docente que nos lee pueda además transmitir a los estudiantes esta curiosidad y el
entusiasmo por las Ciencias Naturales.
3. Temas y subtemas.
Es la división de temas y subtemas que contiene la lección.
4. Objetivos específicos.
Son logros que los estudiantes pueden alcanzar. La lección posibilita el desarrollo de
un contexto propicio para ello.
2 Colección Cipotas y Cipotes.

11
 5. Habilidades y destrezas científicas.
Son una oportunidad para interpretar y poner en práctica algunas acciones para apli-
car los conocimientos adquiridos sobre el fenómeno u objeto de estudio, con el fin de
transformarlo.
6. Tiempo.
Este el tiempo aproximado en el cual se desarrolla la lección; el docente puede ade-
cuar dicho tiempo según sus necesidades y contexto.
7. Ilustración.
Es una imagen de fondo que ilustra y representa el tema de la lección.
8. Conceptos claves.
En este apartado se encuentra un pequeño glosario de conceptos básicos del conte-
nido de la lección. La elección de estos conceptos se ha realizado con la intención de
que sirva de ayuda en el momento de leer el marco teórico de la lección. El docente
puede y debe enriquecer dicho glosario, en función de sus necesidades de aprendizaje
y de enseñanza.
9. Marco teórico.
Bajo el título “¿Qué debería usted saber sobre el tema?” esta sección aborda los con-
ceptos, proposiciones e información relevante que se establece como marco de re-
ferencia de los fenómenos a estudiar. La información se respalda en principios, le-
yes, clasificaciones, características, propiedades, etc. Se acompaña de ilustraciones,
esquemas, modelos y otros con la intención de que el contenido quede lo más claro
posible.
10. Actividades.
Es importante la realización de las actividades propuestas para que los conceptos se
aprehendan de una manera práctica y efectiva y para que el aprendizaje sea significa-
tivo y relevante. Las actividades están encaminadas a desarrollar ideas que contribu-
yen a la construcción, la comprensión y el análisis de los temas que se estudian; y es-
tán pensadas para desarrollarse desde lo simple a lo complejo, planteándose además
distintas alternativas de abordaje tales como: prácticas experimentales, creaciones
artísticas, modelos espaciales, etc.
Cualquiera sea la técnica empleada, la actividad se divide en cuatro partes:
i. Introducción. Explica el objetivo de la actividad, la importancia y las temáticas que
se enriquecerán en su desarrollo. Aconseja la manera cómo puede efectuarse la
experimentación, ya sea individualmente o en grupos.
ii. Iniciación. Es un diagnóstico de los conocimientos que la persona lectora posee
empíricamente acerca del tema que trata la lección como resultado de lo que ob-
serva, percibe y conoce de su entorno o de sus propias experiencias. Se desarrolla
mediante preguntas abiertas originadas de inquietudes propias, de cuestionamien-
tos de los estudiantes o de expectativas que surgen en el desarrollo de una clase
proponiendo indirectamente una o varias hipótesis.
iii. Desarrollo. Son las indicaciones para la ejecución de la práctica experimental con
los estudiantes. Se presenta en secciones:
a. Materiales. Es el listado de las herramientas, materiales u objetos que se nece-

12
 sitarán para realizar la actividad. Al escoger las herramientas se alberga la idea
de crear y construir instrumentos sencillos de bajo costo y de fácil acceso. En
ocasiones puede que la cantidad exacta de algún material no sea un aspecto
relevante. Pero en otros, la cantidad es fundamental.
b. Procedimiento. Son los pasos dados para la realización de la práctica experi-
mental. Si se presentan obstáculos durante los procesos de investigación, se
debe permitir que el estudiante solvente la situación con sus propias ideas para
propiciar la maduración del pensamiento.
iv. Interpretación. El fin último de las actividades es la interpretación y análisis de los
resultados acorde a los conceptos que los sustentan en el marco teórico. Las acti-
vidades no tendrían mayor interés sin una explicación que las respalden. Muchas
veces el porqué de los fenómenos tiene aplicaciones sorprendentes en el mundo
que nos rodea y es importante su comprensión. Para explicar los resultados obte-
nidos, se debe tener claridad en los conceptos de la lección para poder interpretar
las causas que provocan los fenómenos y poder generalizar el suceso a las con-
diciones experimentales en las que se realiza. Es decir, manifestar que lo mismo
sucederá cuando el experimento se realiza en condiciones similares.
11. Ideas complementarias.
Es la sección que encuentra a la par de cada actividad. Aquí se presentan comen-
tarios, posibles respuestas a las preguntas planteadas en la actividad, ilustraciones,
etc. En este espacio se abordan temas de historia de la ciencia y de la tecnología, así
como aspectos destacados de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA). Se
le invita a que también en este caso pueda usted ampliar esta sección, partiendo de la
información que se proporciona.
12. Actividad integradora.
Las ciencias no deben estudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin conexión.
Los fenómenos de la realidad circundante no pueden ser interpretados bajo una sola
visión científica, sino que su comprensión demanda la integración de saberes de todas
las áreas de las ciencias para una interpretación eficaz de tales fenómenos. En esta
parte se pretende integrar el conjunto de competencias que componen el pensamiento,
así como también las habilidades y actitudes de todas las áreas de las Ciencias para
la interpretación de un problema que involucra la aplicación de los saberes de las
ciencias.
13. Hojas de ejercicios.
Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual tanto el maestro como
los estudiantes pueden evaluar o autoevaluar sus conocimientos. Con los resultados
de esta evaluación, el docente puede realizar “ajustes” necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del contenido concreto. Contempla diferentes actividades de
evaluación como: cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas, com-
plemento de afirmaciones, etc.
14. Referencias.
Se hacen referencias tanto a textos, páginas en la red, videos y otros materiales para
que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

13
 E. Cómo utilizar el Material de Autoformación en Ciencias

Cada docente planifica y organiza las actividades de la clase de acuerdo a los objetivos
y competencias de la asignatura. Este material de enriquecimiento permitirá adquirir un conoci-
miento y comprensión de los contenidos que el docente enseña, ya que representa un modelo
de la planificación de la clase, tiempo para trabajar con prácticas experimentales y desafíos inte-
resantes que permitan construir el aprendizaje.

Con este material de enriquecimiento se pueden organizar actividades para el inicio, de-
sarrollo y cierre de la clase. Esto no quiere decir que lo ejecutará tal como se presenta, sino
que puede tomar las ideas que mejor le favorezcan y alternarlas con las ideas del programa, o
de la Guía Metodológica de la Colección Cipotas y Cipotes, el libro de texto y los cuadernos de
ejercicios de la misma colección, de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a su
realidad: tamaño de la clase, recursos didácticos, nivel de aprendizaje del estudiante, tiempo de
clase, entre otros. La finalidad es que el docente determine los mecanismos y actividades para
avanzar con los estudiantes con un ritmo de aprendizaje adecuado y de calidad.

F. Relación entre el Programa de Estudios y este Material de Autoformación Docen-

te

A continuación presentamos un cuadro donde se relacionan las lecciones de los temas

pivotes del material de enriquecimiento con los contenidos del Programa Oficial de Ciencia, Sa-
lud y Medio Ambiente y los libros de texto de la colección “Cipotes y Cipotas”. Esto puede servir
como guía para la planificación de las clases.

Material de Se relaciona con Tipo de enriquecimiento

Autoformación
Lección 1 Unidad 2 “Sensaciones El mundo macroscópico está estructu-
“Los átomos” que percibimos” rado por diversas y diminutas partículas
denominadas átomos. Este conocimiento
Lección 2: ¿Qué dicen los se desarrolla a través de la exploración y
sentidos? Pág. 40, 41. estimulación de los sentidos utilizando el
método de la indagación y la observación
de los fenómenos físicos para establecer
un concepto cualitativo de átomo.
Lección 2 Unidad 2 “Sensaciones Esta lección busca profundizar los funda-
“Sensaciones que percibi- que percibimos” mentos físicos de los temas de la unidad
mos: temperatura, sonido, Lección 1: Formas, olores, 2 del programa. Se pretende que el es-
luz y colores” colores y sabores. Pág. 35- tudiante comprenda la diferencia entre el
39 calor y la temperatura, que el sonido ne-
cesita un medio para propagarse, y que la
Lección 3: ¡Qué calor! Pág. luz blanca se compone de varios colores.
45-48 Para esto se utilizan experiencias coti-
dianas que permiten al estudiante poder
establecer relaciones con los conceptos
físicos.

14
Lección 3 Unidad 1 “Así somos los Al vivir en un mundo material es necesa-
“Semejanzas y Diferencias seres vivos” rio estudiar algunas características de los
en los Objetos” objetos que nos rodean y el uso que les
Lección 1: Un mundo diver- damos. Este contenido, tal como está tra-
so. Pág. 8 -10. tado actualmente en los textos, no explica
a profundidad las características de la ma-
Unidad 2 “Sensaciones teria sino únicamente su descripción.
que percibimos” Esta lección pretende que el estudiante
indague, observe y analice su entorno a
Lección 1: Formas, olores, partir de la diversidad de materiales que
colores y sabores. Pág. 35 existen, así como las manifestaciones de
-39. la materia ante nuestros sentidos como el
color, tamaño, forma, dureza, etc. Además
ayuda a completar las características que
el estudiante debe conocer para compren-
der el término “materia”.
Lección 4 Unidad 1 “El mundo de las Profundiza el estudio de la diferenciación
“Objetos con vida e inertes” plantas” de los seres vivos con lo no vivo, que se
denomina materia inerte, abordando sus
Lección 1: El mundo diver- características y funciones vitales dándo-
so. Pág. 8 -11. les un mayor sentido científico y de resolu-
ción de problemas.
Lección 5 Unidad 2 “Sensaciones Los constantes cambios energéticos pue-
“¿Qué es la energía?” que percibimos” den percibirse a través de los sentidos, por
lo que esta lección pretende que el estu-
Lección 3: ¡Qué calor! Pág. diante identifique los tipos de energías y
45-48 los cambios que sufren los sistemas na-
turales utilizando la observación, el tacto
y la audición, deduciendo así el principio
de conservación de la energía de manera
cualitativa. Esta lección puede desarrollar-
se antes o después de la Unidad 2.
Lección 6 Unidad 5 “Nuestra amiga Antes del aprendizaje de los cambios de
“Estados de la materia” el Agua” estado del agua es necesaria la introduc-
ción al estudio de los estados de la mate-
Lección 3: ¡Cómo cambia el ria. Este contenido tal como está tratado
agua! Pág. 97 -100. actualmente en los textos, no profundiza
los cambios de estado del agua, ya que lo
trata de forma simplista y general.
En esta lección se estudian los estados
de la materia (sólido, líquido y gaseoso) a
nivel de partículas; así el estudiante com-
prenderá sus características, la reversibi-
lidad entre dichos estados y el papel que
juega la temperatura en cada estado.
Lección 7 Unidad 2 “Sensaciones La mayoría de los sistemas materiales que
“Características de las mez- que percibimos” encontramos en la naturaleza y los crea-
clas”. dos por el ser humano son heterogéneos,
Lección 1: Formas, olores, es decir, no están formados por una sola
colores y sabores. Pág. 35 sustancia.
-39.

15
 Para describir correctamente estos obje-
tos es necesario determinar si se hallan
en forma pura o mezclados; por ello, esta
lección estudia algunas características de
las mezclas heterogéneas y algunas téc-
nicas para separar los componentes que
las integran.
Lección 8 Unidad 5 “Nuestra amiga Este contenido, tal como está tratado ac-
“El agua y sus propiedades” el agua”. tualmente en los textos, no contextualiza
ni asocia el agua como un ejemplo de la
Lección 2: Sin sabor, sin co- materia en estado líquido. En la Guía Me-
lor y sin olor. Pág. 93 -96. todológica (Pág. 129) se presenta como
indicador de logro “describir las caracterís-
Lección 3: ¡Cómo cambia el ticas del agua”, pero para comprender la
agua! Pág. 97-100. importancia del agua, se requiere “com-
prender las propiedades químicas y físi-
Lección 4: El agua fuente de cas”.
salud. Pág. 104. Las propiedades químicas son vitales para
el desarrollo y sobrevivencia de los seres
vivos; mientras que las propiedades físi-
cas explican el equilibrio entre los diferen-
tes estados.
Lección 10 Unidad 1 “El mundo de las El proceso de germinación de la semilla
“La germinación en las plan- plantas”. de una planta es un tema clave para de-
tas” sarrollar algunas competencias científicas
Lección 3: Reino de las desde la edad de siete años, como es la
plantas. Pág. 17-20. indagación, la comunicación, represen-
tación y la resolución de problemas. La
lección se enriquece desarrollándola con
mayor sentido y profundidad científica al
descubrir como las plantas absorben líqui-
dos y nutrientes por medio de las raíces o
las transportan por el tallo.
Lección 11 Unidad 1 “El mundo de las Se retoma la habilidad de observación e
“Características y adapta- plantas”. identificación de las semejanzas y dife-
ciones en los animales”. rencias de algunos animales por su piel
Lección 2: El reino de los y extremidades, profundizando científica-
animales. Pág. 12 -16. mente al explicar estas modificaciones de
acuerdo a las adaptaciones al ambiente,
aspecto importante para introducir la com-
prensión de la evolución.
Lección 12 Unidad 3 “Previniendo Este contenido, tal como está tratado
riesgos y desastres” actualmente en los textos, carece de la
“La Tierra y sus movimien- fundamentación geofísica de los fenóme-
tos” Lección 2: Cuando la tierra nos naturales que representan riesgos en
se mece. Pág. 58-61. nuestro país. Es necesario introducir el en-
foque de prevención de riesgos y desas-
tres explicando previamente las causas
Unidad 6: La Tierra, nuestro de éstos, específicamente el origen de los
gran hogar. terremotos y erupciones volcánicas resul-
tado de la estructura interna de la Tierra.
Lección 5: Con los pies en el
suelo.

16
 G. Enseñanza de la Ciencia basada en la indagación

Al razonar sobre los cambios rápidos que suceden en la sociedad, la ciencia y la tec-
nología, nos obliga a pensar sobre la necesidad de modernizar la educación y a preguntarnos:
¿Cómo lograr que los estudiantes puedan motivarse a comprender, transformar y utilizar lo que
aprenden?

Una propuesta interesante es la que se viene desarrollando desde hace un par de déca-
das; se trata de un modelo de enseñanza de las ciencias basado en la indagación (ECBI). Este
enfoque busca, entre diversos propósitos, el acceso más equitativo al conocimiento y a su uso,
mediante la asociación de la comunidad científica y tecnológica con los sistemas educativos.
Tiene sus orígenes en países como los Estados Unidos (Programa Hands On), o Francia (Pro-
grama “La main à la pâte”); actualmente está siendo usado y desarrollado en varios países eu-
ropeos (Programa Pollen), y latinoamericanos como Chile3 , Argentina, Colombia, Brasil, México,
y otros.

La indagación se refiere a la forma de abordar el conocimiento de la naturaleza, propo-

niendo explicaciones basadas en la evidencia recopilada de la experimentación. En esta meto-
dología indagatoria, los alumnos piensan y reflexionan sobre un problema, situación o fenómeno,
plantean preguntas al respecto, hacen predicciones y experimentan para luego obtener resulta-
dos. Los resultados son contrastados con las predicciones para posteriormente analizar, discutir
y compartir lo aprendido.

Existen diversos autores que tratan el tema de la indagación, la mayoría con aspectos
coincidentes. Por ejemplo, Garritz4 et al (2009) describen siete etapas que abordan la indaga-
ción:
1. Planteamiento de preguntas.
2. Definición del problema a resolver e identificación de sus aspectos relevantes.
3. Recopilación de información como evidencia o apoyo a los planteamientos.
4. Formulación de explicaciones al problema planteado a partir de la evidencia.
5. Diseño y conducción de un trabajo de investigación (experimento) a través de diversas
acciones.
6. Relación con problemas de la vida cotidiana.
7. Compartir con otros mediante la argumentación, lo que ha sido aprendido.

Las actividades incluidas en este material de enriquecimiento pueden ser fácilmente

adaptadas a una metodología con enfoque de indagación. Así, la mayoría de actividades presen-
tes en las lecciones comienzan con preguntas indagatorias sobre el problema a tratar, en forma
de lluvia de ideas. El planteamiento de preguntas ayuda a detectar los conocimientos previos o
preconceptos que el estudiante posee sobre el tema y al mismo tiempo es la herramienta para
presentarles la situación, problema o fenómeno a resolver o interpretar.

3 Ministerio de Educación de Chile. (s.f.). Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación. Recuperado Enero 22,
2011, a partir de http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3047&id_portal=16&id_contenido=12141.
4 Garritz, A. Labastida, D.V., Espinosa, J.S. y Padilla, K., “El conocimiento didáctico del contenido de la indaga-
ción”, Memorias del Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz, México, septiembre 2009.

17
 Una vez los estudiantes tienen definido el problema, pueden hacer uso tanto de la infor-
mación de textos u otras fuentes, preguntas directas al profesor, así como de su conocimiento
y experiencias previas (empíricas) para resolver el problema. La realización de la experiencia
(actividad) provee tanto resultados como información que corrobora o corrige los planteamientos,
hipótesis o predicciones hechas al comienzo de la actividad. Así, el estudiante afianza, corrige o
enriquece su conocimiento. Idealmente es el estudiante el que tiene que concebir y estructurar
la actividad que corrobore su planteamiento para la resolución del problema que se le presenta,
pero existe una variante en el método de indagación, llamada indagación guiada, en el cual el
maestro guía y ayuda a los estudiantes al desarrollo de investigaciones indagatorias en el salón
de clases. Al final de la experiencia, se invita a los estudiantes a compartir con sus compañeros
sus resultados y su interpretación.

De cualquier manera este enfoque puede ser de ayuda para empezar con la construcción
de una conexión entre los fenómenos del mundo real que nos rodea y el componente cognitivo
del aprendizaje. Con el método de la indagación, se incluye también el componente motivacional,
en el sentido de que el estudiante tiene que utilizar todos los medios para perseguir, resolver
intereses y ejercitar capacidades. Al hacer protagonista al estudiante en la resolución de un pro-
blema, se genera interés y motivación en ellos, de tal manera que la ciencia ya no se ve como
una asignatura que margina, frustra y reduce la participación en la discusión e interpretación de
los fenómenos. El interés por parte del estudiante es crucial para el aprendizaje.

Estimados maestros, estimadas maestras, en la medida en que nos actualizamos como

profesionales de la docencia, en esa medida podemos obtener mejores frutos en nuestra labor
con los alumnos. Queda pues en vuestras manos este material de enriquecimiento a la valiosa
tarea que desempeñan, sirva de apoyo para lograr el reto que tienen en sus manos: elevar la
calidad de vida presente y futura del país, elevando la calidad de la educación de nuestros estu-
diantes.

18
Segunda Parte

Lecciones

19
 Lección 1 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Los Átomos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Establecer el concepto cualitativo de áto-
mo y cómo éste constituye la materia.
2. Estimular las habilidades de los senti-
dos, oler, ver, oír, degustar y tocar.
3. Utilizar el proceso de inferencia para mo-
delar.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTIFICAS

1. Agudiza sus sentidos a través de la inda-
gación.
2. Intuye que todo los que nos rodea está
compuesto de átomos.
3. Desarrolla el vocabulario de movimien-
tos de átomos a través de la respuesta
física corporal.

TEMAS Y SUBTEMAS
Figura 1. Cuando la humanidad experimentó el poder de destrucción de los
1. Los sentidos
átomos, muchos científicos como Albert Einstein y Niels Bohr cuestionaron
2. Modelos atómicos
la razón de ser de la ciencia.

DESCRIPCIÓN
Usando el olfato, el tacto, la audición y la vista se pretende concientizar al estudiante so-
bre la utilización de sus sentidos para poder indagar e investigar. También se cultiva la
capacidad de pensamiento creativo y racional en la modelación de la estructura atómica
de la materia, utilizando diferentes maneras de investigar lo que nos rodea.

20
 ¿Qué debería saber usted del tema?
CONCEPTOS CLAVES
Los sentidos
Átomo: Cada sentido de nuestro cuerpo constituye una herramienta que
Es la unidad más pequeña de permite identificar y estudiar la naturaleza que nos rodea. Cuan-
un elemento. En la filosofía do investigamos diferentes objetos utillizamos todos nuestros
de la antigua Grecia, la pala- sentidos para obtener la mayor información posible: colores, olo-
bra “átomo” se usaba para re- res, texturas, sonidos, entre otras características.
ferirse a la parte de la materia
más pequeña que podía con- En muchas ocasiones, los científicos utilizan como extensión y
cebirse; de hecho, átomo sig- magnificación de sus sentidos algunos instrumentos que les per-
nifica en griego “no divisible”. miten conocer de manera exhaustiva la naturaleza que nos cir-
cunda. Por ejemplo, para la observación de galaxias o estrellas,
Electrón: que a simple vista no pueden ser observadas, se requiere el uso
Es una partícula atómica con de telescopios y otras variedades de instrumentos para obtener
carga negativa. La masa de información sobre estos cuerposº celestes muy distantes.
un electrón es 9.1 x 10-31 Kg.
Su carga negativa es la más Otro ejemplo es la elucidación de las estructuras cristalinas de
pequeña en la naturaleza; es la materia, utilizando la difracción de rayos X (Fig. 2). El esclare-
tomada igual a la unidad ele- cimiento de un modelo del átomo, ha sido y es una tarea difícil
mental, que es de -1.6 x 10-19 para la ciencia, a tal punto que muchos científicos en los inicios
Coulomb. de la teoría atómica no la consideraban viable. Tal es el caso de
Max Planck, considerado el padre de la física moderna.

La curiosidad humana nos llevó a plantearnos la siguiente inte-

rrogante: ¿De qué está constituida la materia? Una manera de
introducirnos a indagar sobre la constitución de la materia es a
través de la búsqueda de respuestas a las siguientes incógnitas
(Fig. 3):
• ¿Cómo logramos ver? Esto se realiza por medio de los ojos y
es el resultado de la interacción de la luz con la materia.
• ¿Cómo logramos oír? No es únicamente por los oídos y los
Figura 2. Elucidación de la estructu- tímpanos; se debe a las vibraciones que ocurren en las dife-
ra de una proteína por cristalografía rentes interacciones de la materia, las cuales generan ondas
de rayos X. sonoras y hacen vibrar los tímpanos a ciertas frecuencias.
• ¿Cómo logramos percibir los olores? Este fenómeno está liga-
do a moléculas volátiles, las cuales interaccionan con termina-
ciones nerviosas que se encuentran en la nariz.
• ¿Cómo logramos sentir a través del tacto? En esta interacción
participan los nervios de la piel y los materiales que palpamos.

21
 Todas estas sensaciones que percibimos se deben a nuestra in-
Protón: teracción con la materia. Entonces, ¿de qué está constituida la
Partícula con carga eléctrica materia?
positiva igual que una carga
elemental (+1.6 x 10-19 Cou- Teoría atómica
lombs). Su valor de masa es La materia está constituida por átomos, pero ¿qué es un áto-
1.6725 x 10–27 Kg. Su masa mo? Un átomo se considera la estructura fundamental de la cual
1,837 veces mayor que la del se constituye la materia que conocemos, de manera análoga a
electrón. como una casa está constituida de ladrillos. Los átomos pueden
ser representados como esferas pequeñas que se encuentran
Neutrón: en constantes movimientos de vibración, rotación y traslación.
Partículas sin carga eléctrica La teoría atómica actual no considera a estas partículas como
que posee una masa mayor esferas, aunque esta interpretación es útil para efectos didácti-
que la del protón, la cual es cos (Fig. 4).
de 1.6748 x 10-27 kg.
Las preguntos sobre la composición de la materia no son mo-
Los sentidos: dernas, ya que en la época de la Grecia clásica un filósofo ma-
Los cinco sentidos son: vista, terialista llamado Demócrito (Fig. 5) pensaba y postulaba que la
olfato, audición, tacto y gusto. partícula más pequeña o fundamental de la materia era el átomo.
Este no es visible por ser muy diminuto. El resultado de la inte-
racción entre los átomos “daba origen a los compuestos de aire,
agua, fuego y toda la materia”. Por ejemplo, consideraba que el
fuego estaba constituido por átomos en forma de espinas que al
tocar dan la sensación de ser pinchado.

Esta idea precursora sobre el átomo fue retomada después en

1808, por el científico inglés John Dalton, quien diseñó experi-
mentos sobre la proporción en la cual reaccionan ciertos ele-
mentos, llegando a predecir ciertos comportamientos de la ma-
teria.
Figura 3. Representación de los
sentidos.
Tiempo después del desarrollo de la teoria electromagnética, el
físico Joseph John Thomson en el año de 1887, descubrió cier-
tas partículas con la propiedad de poseer una carga negativa a
las que denominó electrones, demostrando a través de diversos
experimentos que eran partículas pequeñas dentro del átomo.

Esto generó muchas dudas dado que la teoría electromagnética

sugería que debería de haber un equilibrio de cargas, por lo que
si el electrón era de carga negativa entonces “el resto del átomo
debería tener una carga positiva”. Así, representó al átomo como
una esfera positiva con las cargas negativas adheridas en su
superficie.

22
 Su representación le valió la burla de la comunidad científica
tildando al modelo como “El Pastel de Pasas” (Fig. 6A).

Figura 4. Estructura molecular: las

moléculas son átomos unidos por
diferentes tipos de enlaces.

Figura 6. A. Modelo de Thomson y B. Modelo de Rutherford.

En 1911, en el pleno desarrollo de la era de la física moderna, el

físico neozelandés Ernest Rutherford (premiado con el Nobel de
Química en 1908 por investigar las partículas del átomo) obser-
vó que “al disparar partículas de cargas positivas a una fina lá-
mina de oro, la mayoría de cargas pasaban la lámina y sólo unas
cuantas cargas positivas fueron desviadas, dándole pruebas de
que la mayor parte del átomo es vacío” (Fig. 5).
Figura 5. Experimento de Ruther-
ford: al disparar partículas sobre
Ya que las partículas que fueron desviadas o que rebotaron te-
una lámina de oro, la mayoría atra-
nían cargas positivas, dedujo que donde rebotaban también de-
vesaban la lámina, pero algunas
bería de haber una carga positiva. Propuso el modelo donde en
fueron desviadas.
el núcleo del átomo se encuentran partículas de carga positiva
y alrededor de este núcleo giran los electrones (tipo modelo pla-
netario) (Fig. 6B). La única debilidad de su modelo era “que no
lograba explicar el porqué ciertos elementos irradiaban calor o
la luz” (por ejemplo, el metal de una bombilla). Este modelo fue
mejorado por el físico danés Niels Bohr, quien en 1913, propuso
su teoría acerca de la estructura de los átomos y la radiación
que emana de ellos (modelo digno también de un premio Nobel),
explicando que los electrones giran a distintas distancias del nú-
Figura. 7. Modelo de Bohr.
cleo, asociando a cada uno un nivel energético, a los que deno-
minó “orbitas” (Fig. 7).

Cuando un electrón transita de una órbita más lejana (mayor

nivel energético del electrón, más lejos del núcleo) hacia una
más cercana (menor nivel energético del electrón, más cerca del
núcleo) éste irradia energía en forma de calor y luz en algunos
casos. Los modelos atómicos actuales ya no hablan de órbitas
sino de nubes (regiones donde existe la posibilidad de encontrar
a un electrón (Fig. 8).

23
 ¿Sabías que…
Ernest Rutherford nació en
1871 en Nueva Zelandia. Fue
el cuarto hijo de una familia
de 12 hermanos; era hijo de
un herrero constructor dueño
de una finca, siendo la posi-
ble causa de las habilidades
experimentales que desarro-
lló.

Su madre, una maestra inmi-

grante inglesa, fue la respon-
sable de su formación para
aspirar a estudios en Inglate-
rra.
Su trabajo con Thomson en
1895 condujo al descubrimi-
nento del electrón. Posterior-
mente trabajó con N. Bohr en
1911 para perfeccionar teóri-
camente los resultado obteni-
dos.
Figura 8. Orbitales (regiones de probabilidad de encontrar los electrones) para
los primeros niveles de energía del átomo de hidrógeno y oxígeno.
En el modelo de Schrödinger de 1928, se renuncia la concepción
de los electrones como esferas minúsculas con carga que giran
en torno al núcleo (el cual era una extrapolación análoga del sis-
tema solar, hacia las diminutas dimensiones del átomo).
Schrödinger describe las regiones probables donde se ubican
los electrones alrededor del núcleo, a través de una función de
onda cuyo resultado representa la probabilidad de su presencia
en una región delimitada del espacio. Así, ya no se concibe a los
electrones girando en “órbitas” alrededor del núcleo sino ubicado
en regiones llamados “orbitales” (Fig. 8).

Las teorías anteriormente expuestas nos permiten concluir que:

• Las partículas que constituyen el átomo se hallan en constan-

Figura 9. Ernest Rutherford.
te movimiento.
• Los electrones (carga negativa) se encuentran alrededor del
núcleo, en orbitales o regiones (Fig. 10).
• El núcleo está constituido de protones (partículas con cargas
positivas) y neutrones (partículas sin carga que, junto a los
protones constituyen la masa atómica). Los protones y los
neutrones se ubican en un pequeño espacio que es el núcleo
(Fig. 11).

24

Figura 10. Modelo de la estructu-
ra del átomo donde el núcleo está
constituido por protones y neutro-
nes; alrededor de éste se ubican
los electrones en posibles regiones
denominadas nubes de probabilida-
des, mejor conocidas como orbita-
les.
Figura 11. El núcleo del átomo (pro-
tones y neutrones) representa una
ínfima parte del volumen del átomo,
siendo la mayor parte de éste, es-
pacio vacío.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Explorando los sentidos (Tiempo aproximado 20 minutos)
Con esta actividad se pretende demostrar que aunque los áto-
mos no se observan a simple vista, la evidencia indica que son la
unidad fundamental de la materia y, por ende, se encuentran en
todas partes. Cada sentido de nuestro cuerpo es una herramien-
ta para identificar y estudiar la naturaleza que nos circunda. Para
demostrar las capacidades que poseemos de interaccionar con
la materia, se utilizarán materiales que se encuentren disponi-
bles en la comunidad para entender que todo los que nos rodea
es materia. Preguntar: ¿Cómo lograría identificar las cosas que
nos rodean? Si no se puede tocar, oler, ver o gustar una sustan-
cia, ¿significará que no es real?
Materiales (Fig. 12):
• Vendas, tapón de oídos
• Hojas de eucalipto, limón o naranja
• 1 cebolla cortada en trozos
• 1 cucharada de azúcar
• 1 cucharada de sal
• 1 pañuelo
Procedimiento:
1. Solicite un colaborador y con un pañuelo véndele los ojos.
Luego, pregúntele lo siguiente: ¿En qué lugar me encuentro?
Las posibles respuestas serán, cerca o lejos y entre las más
específicas responderá, cerca de la pizarra o de la puerta del
aula. ¿Cómo se puede identificar si estoy lejos o cerca de un
lugar? Por el sonido, tanto generado por la voz, por lo pasos
o por las voces de los compañeros.
2. Pida que un estudiante diga unas palabras para que el com-
pañero vendado pueda identificarlo.
3. Proporciónele materiales como un cuaderno, hojas de eucalip-
to, limón o naranja, una cebolla en trozos, azúcar y sal; esto
con la finalidad de que el estudiante los identifique utilizando
sus sentidos, a excepción de la vista. Podrán tocar, olfatear o
degustar. Preguntar, ¿cuáles sentidos usaste? (permitir que
los demás estudiantes interaccionen con la actividad)
4. Solicite otro colaborador y con los tapones, tape sus oídos.
Luego, escriba en la pizarra la siguiente indicación: ¿Qué
sentidos utilizas en vez de los oídos? Pídale que dibuje los
órganos que implican esos sentidos (ojos, vista, piel, tacto,
25
 etc.).
5. Por medio de una lluvia de ideas los estudiantes pueden expresar sus definiciones acerca de
¿Qué sucedería si perdiésemos el sentido del tacto? Sus respuestas podrían ser: no podría-
mos sentir frío, ni calor, ni dolor. Explíqueles que aunque no se tuviera alguno de los sentidos
siempre podremos obtener información sobre el mundo que nos circunda, ya que lo que ha-
cemos es potenciar o explotar otros sentidos disponibles.

Figura 12. Materiales utilizados en la Actividad 1. A. sal, B. azúcar y C. hojas de limón.

2. Modelando átomos (Tiempo aproximado 30 minutos)

En esta experiencia se pretende conocer las nociones o ideas sobre los átomos que poseen los
estudiantes y que logren modelarlos. Proporcióneles diferentes objetos de metal, madera, plás-
tico, fibras, etc. Formar grupos de 3 ó 4 estudiantes y repártales los materiales que necesitarán.
Preguntar: ¿Por qué se siente diferente la madera del hierro? ¿Por qué se percibe distinta la tela
de las cortinas con el plástico que envuelve los cuadernos? ¿Serán diferentes estos materiales?
¿Cuál es el material más pequeño que has observado? ¿De qué están hechos los diferentes
materiales observados?

Materiales:
• Plastilina de varios colores
• Tiza
• Objetos de madera, plástico, fibras, metal, vidrio, etc.

Procedimiento: Figura 13. Tiza (yeso) molido.

1. Proporcióneles una barra de tiza y pregúntes: ¿Qué es lo más pequeño a lo que pueden llevar
esta tiza? Permita al estudiante quebrar lo más que pueda la tiza (Fig. 13) hasta que observen
el polvillo y pregúnteles: ¿Es eso lo más pequeño a lo que se podrá llegar? ¿Han visto alguna
vez un átomo? ¿Cómo creen que son los átomos? ¿Qué forma tienen? Permítales que opinen
y expongan sus nociones o ideas de átomos.
2. Diga a sus estudiantes que los átomos pueden modelarse con plastilina, como esferas de di-
ferentes tamaños y colores. Que hagan varias esferas pequeñas, simulando átomos (Fig. 14).
Debe aclarar que las figuras son modelos de átomos y que estos son demasiado pequeños
para ser vistos.
3. Repartir las siguientes preguntas para que las analicen en los grupos de trabajo: ¿Cómo esta-
rán ordenados los átomos que constituyen el hierro que tiene el pupitre? ¿Qué tan fuerte de-

26
 ben ser esos átomos? ¿Cómo creen que deben estar ordenados los átomos que constituyen
una cortina? ¿Qué tan fuerte, débil o flexible deben estar agrupados esos átomos?
4. Concluya pidiendo a los grupos pasar ante la clase para exponer sus ideas sobre las pregun-
tas establecidas o designadas y así discutir dichas ideas de manera general. Ninguna idea
debe ser descartada, solamente discutida y orientada.

Figura 14. Modelos de moléculas (átomos enlazados entre sí).

Enfatizar que las propiedades de los objetos comparados se relacionan en sus estructuras ató-
micas; por ejemplo, si son sólidos como el hierro y la madera tienen estructuras comprimidas, la
tela puede tener una estructura flexible.

3. Aprendiendo a inferir (Tiempo aproximado 20 minutos)

Formar grupos de 3 ó 4 estudiantes y repartirles los materiales listados abajo. Preguntar: ¿Cómo
saben cuál es la forma de un átomo? Dado que no se pueden observar a simple vista, se utilizan
instrumentos que describen su comportamiento. ¿Cómo puede saberse de algo que no se puede
observar a simple vista? Los científicos deducen mucho para poder teorizar sobre los objetos de
estudio.

Materiales:
• 1 caja para zapatos
• Diversos objetos: engrapadora, borrador para pizarra, un libro, cebolla, hojas de eucalipto o
limón estrujadas.

Procedimiento:
1. Entregue a cada grupo una caja para zapatos con un objeto adentro simulando una “Caja
sorpresa”. Se recomienda que abra un pequeño agujero en su superficie, lo suficientemente
grande para olfatear adentro de la caja, pero lo suficientemente pequeño para no poder ver a
través de ella. Preguntar ¿Cómo podremos saber qué objeto está dentro de la caja? Escuche
las propuestas y discútanlas (Fig. 15). En dado caso existan dificultades para adivinar de qué
objeto se trata, proporcióneles pistas sobre el objeto “sorpresa”.
2. Concluya con los estudiantes “que podemos inferir explotando nuestras habilidades de los
sentidos y la imaginación”.

27
 Figura 15. Modelo de una “Caja sorpresa”.

ACTIVIDAD INTEGRADORA (Tiempo aproximado 45 minutos)

Integración con… Educación Física

Formando moléculas
Con esta actividad se pretende simular la formación de moléculas mediante la unión de átomos
a través de un juego. Se sugiere realizarla en un espacio abierto, como la zona recreativa o patio
del centro educativo. Formar grupos de 4 estudiantes y repartirles los materiales que necesitarán.

Materiales: Pañuelos de diferentes colores (verde, azul, rojo, blanco).

Procedimiento:
1. Proporcione a cada miembro del grupo una pañoleta del mismo color e indíqueles que deberán
amarrarsela en el brazo. Cada color indicará un tipo de átomo y cada tipo de átomo tendrá un
movimiento:
• Átomos de color verde: solamente caminarán en forma ordenada, si lo desean.
• Átomos de color azul: rotarán, es decir, moverán sus caderas de un lado a otro.
• Átomos de color rojo: vibrarán, es decir, se moverán doblando un poco sus rodillas.
• Átomos de color blanco: moverán sus brazos levemente.

2. Solicíteles que se reúnan grupos de átomos de diferentes colores. Cada grupo deberá tener al
menos un átomo de cada color (también se puede jugar a agrupar átomos de color verde con
átomos de color azul y otras combinaciones).
3. Los estudiantes deberán hacer el movimiento que les corresponde según su color.
4. Terminadas estas acciones, pregunte: ¿Qué observamos de cada color de átomo? Cada grupo
de átomos tiene un tipo de movimiento determinado. ¿Qué pasaba cuando se unían átomos
de diferentes colores? Eran grupos de átomos que realizaban distintos movimientos, ¿Cómo
creen que se llaman esos grupos? Comente que los grupos formados de uno o más tipos de
átomos son llamados moléculas. ¿Qué notaron que sucedió con los átomos? Se volvió más

28
 complicado hacerse grupos de átomos de diferentes movimientos ¿Serán estos grupos como
se forman los diferentes materiales? Sí, toda la materia está hecha de átomos y se encuentran
en constante movimiento.
5. Pídales que comuniquen en sus cuadernos de manera escrita o dibujada la reflexión sobre lo
ocurrido.

REFERENCIAS

1. Mandell M. [1959] Physics Experiments for Children. United States. Dover Publication Inc.

2. Wiki de Física Moderna Física atómica. Wikidot.com. Disponible desde la web: [http://fisicato-
mica.wikidot.com/system:page-tags-list] consultado [10/2010].

3. Various authors [2006] Science. United States: Hartcourt School Publisher.

29
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Responde lo siguiente:
1. Si te vendaran los ojos, ¿cómo podrías saber que tienes una planta enfrente? ¿Cuál de los
sentidos utilizarías para saberlo?

2. Si ponemos un objeto sobre una mesa, ¿cómo identificarías dicho objeto? (Lista los sentidos
que utilizarías):

3. Consigue un rompecabezas y observa cómo se acoplan perfectamente las piezas.Es análo-

go a la forma cómo encaja un átomo con otro. Responde las preguntas:

a. ¿Cómo llamamos a la parte más pequeña del rompecabezas?

b. ¿Todos los materiales son como rompecabezas?

30
c. ¿Podríamos armar el rompecabezas con los ojos vendados? ¿Por qué?

31
 Lección 2
3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE
Sensaciones que
percibimos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Diferenciar entre calor y temperatura.
2. Comprender que el sonido necesita de un
medio para propagarse.
3. Entender que la luz blanca está compues-
ta por varios colores.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Distingue el significado de calor y tempe-
ratura.
2. Explica que el sonido necesita un medio
para propagarse.
3. Relaciona los colores del arcoíris con la
luz blanca.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Calor y temperatura Figura 1. El arcoíris es un fenómeno que percibimos cuan-
2. El sonido do la luz se refracta en las nubes llenas de agua.
3. Luz y colores

DESCRIPCIÓN
Utilizamos nuestros sentidos para interactuar con el mundo que nos rodea. Con el sentido
del tacto podemos diferenciar un cuerpo frío de otro caliente; con el sentido del oído po-
demos distinguir entre los ladridos de un perro y el canto de un pájaro; con el sentido de
la vista pueden distinguir los colores y las formas de los objetos. En la presente lección
estudiaremos los conceptos de Calor y Temperatura, así como que el sonido necesita un
medio para propagarse; comprobaremos también que la luz blanca está compuesta por
los colores que forman el arcoíris.

32

CONCEPTOS CLAVES
Temperatura:
Es la medida de la energía ci-
nética promedio de traslación
de las moléculas que forman
una sustancia (Fig. 3).
Figura 3. Moléculas en traslación.
Calor:
Es la energía en tránsito des-
de un cuerpo con mayor tem-
peratura a otro con menor
temperatura (Fig. 2).
Luz visible:
Es el rango de ondas electro-
magnéticas detectadas por el
ojo humano.
Color:
Es la percepción que se tiene
de la luz a través de la vista.
Sonido:
Es la sensación producida en
el oído por el movimiento vi-
bratorio de los cuerpos.
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Calor y temperatura
Muchas veces confundimos los conceptos de calor y temperatu-
ra a pesar que el significado físico de ambos términos es muy
diferente. Hablar de calor en ciencias no es lo que se acostum-
bra hablar cotidianamente. El calor se define como la energía en
tránsito (la materia no contiene calor) desde un cuerpo que está
a mayor temperatura a uno de menor temperatura.
En la Figura 2 se muestra esquemáticamente como se produce
este fenómeno: el cuerpo A posee mayor temperatura que el B;
por lo tanto, el cuerpo A le transfiere energía al cuerpo B (calor).
Llegará un momento cuando ambos cuerpos poseerán la misma
temperatura debido a la transferencia de energía. Cuando eso
sucede se dice que los dos cuerpos están en equilibrio térmico.
Figura 2. Transferencia de energía desde un cuerpo con mayor temperatura (A)
a otro de menor temperatura (B).
La temperatura es una medida de la energía cinética promedio
de traslación de las moléculas que componen una sustancia.
Siempre que algo se calienta, aumenta la energía cinética de sus
partículas; es decir, sus moléculas se mueven con más rápidez.
Existe una relación directa entre la temperatura y la energía ci-
nética promedio de traslación (energía que lleva a las moléculas
de un lugar a otro (Fig. 2). A mayor energía cinética promedio
de traslación, mayor temperatura. La temperatura no es energía
sino una medida de ella.
El sonido
El sonido es una vibración mecánica de las partículas del aire
(Fig. 4), que en contacto con el tímpano se transmite al oído. Por
medio del oído interno y el nervio auditivo, el cerebro interpreta
estas vibraciones. Lo que el cerebro “interpreta” es lo que oímos.
La vibración de una partícula se establece cuando ésta se mue-
ve en las proximidades de su posición original y, pasada la vibra-
ción, vuelve a su posición original. Una vibración es (por ejem-
plo) lo que ocurre en la superficie de agua en reposo; si se arroja
33
 una piedra, ésta crea una vibración que avanza y hace
que las partículas de la superficie suban y bajen, pero
pasada la onda, las partículas siguen donde estaban.

La diferencia con el ejemplo del agua es que en el aire

los movimientos de las partículas son longitudinales (en
la dirección de avance del sonido). Si tenemos una su- Figura 4. El sonido se transmite en el aire, de
perficie que vibra, como la bocina de un altavoz, la vi- forma similar a las ondas en el agua cuando se
bración se transmite a las partículas de aire que están perturba.
en contacto con la superficie, empujándolas hacia ade-
lante y hacia atrás. Estas a su vez empujan a las siguientes y cuando las primeras se retraen (se
vuelven hacia atrás) las segundas también y así se va propagando la onda por aire.

Luz y colores
La luz es una forma natural de transferir energía en el espacio. Por ejemplo, cuando la luz so-
lar llega a la Tierra, esta energía puede ser convertida en energía eléctrica mediante paneles
solares. En general, cuando la luz interactúa con la materia pueden ocurrir varios fenómenos.
Podemos observar los objetos por la luz que reflejan; por ejemplo, una hoja es de color verde, por
la luz del Sol que le incide, reflejando el verde. Sin luz, todo es de color negro. Por otra parte, si
calentamos un objeto metálico a altas temperaturas, observamos que este muestra una emisión.
En conclusión, podemos observar objetos por la luz que reflejan o por la luz que emiten (Fig. 5).

Figura 5. A. Observamos los objetos por la luz que reflejan; B. por la luz que emiten.

La luz que pasa por un prisma o por las gotas de agua se distribuye en distintas longitudes de
onda asociadas a cada color. Así, cada longitud de onda es percibida como un color diferente. El
espectro visible en el arco iris contiene los colores: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, índigo
y violeta (Fig. 6), aunque el espectro de luz no visible contiene muchos más.

A pesar de que el espectro de radiación electromagnética es muy amplio, el ojo humano sólo es
capaz de distinguir la luz visible, la cual es una pequeña parte del espectro. No podemos obser-
var longitudes de onda menores que el rojo (conocida como radiación infrarroja, IR), ni más alta
que el azul (conocida como radiación ultravioleta, UV). Esta última posee mucha energía y es la
responsable del “bronceado” cuando vamos a la playa o nos exponemos mucho tiempo al Sol.

34
 Figura 6. Espectro de luz visible: la luz se transmite como “ondas” de diferentes longitudes.

¿Cómo se explica el proceso la visión? La retina tiene básicamente dos tipos de células sensi-
tivas a la luz: conos y bastones (Fig. 7). Los bastones son células que permiten ver en la oscu-
ridad, funcionan aun con baja intensidad, pero no ven el color. Los conos perciben color, pero
requieren de un nivel alto de iluminación para funcionar. Tenemos tres tipos de conos, los que
perciben el rojo, el verde y el azul. La estimulación de estos tres sensores permite generar toda
la gama de colores. En los televisores y pantallas de computadoras, los pixeles también son de
estos tres colores (RGB = Red, Green, Blue).

Figura 7. La retina es una fina membrana que cubre la pared posterior del ojo y contiene millones de células llamadas
fotoreceptores que generan impulsos eléctricos que viajan a través del nervio óptico hacia el cerebro.

35

Respuestas a las pregun-
tas de la Actividad 1
Si toma una olla caliente, la
olla transferirá energía a la
mano, porque la olla estará
más caliente que la mano y
es tanta la energía que no se
podrá soportar tener la mano
en contacto con ella. Asimis-
mo, al tocar un cubo de hielo,
la energía sale de la mano y
entra al hielo, que se encuen-
tra más frío; lo que hace que
esta energía derrita al hielo.
Recuerda
1. La dirección de transferen-
cia de energía es del obje-
to más caliente al más frio,
siempre.
2. El calor es energía en trán-
sito desde un cuerpo a ma-
yor temperatura hacia otro
que posea menor tempera-
tura.
36
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Calor y temperatura (Tiempo aproximado 25 minutos)
Con esta experiencia se pretende que los estudiantes logren re-
lacionar la temperatura con el grado de enfriamiento o calenta-
miento de los cuerpos. Formar grupos de 4 estudiantes y repar-
tirles los materiales que necesitarán.
Materiales:
• Periódicos y revistas
• Cinta adhesiva
Procedimiento:
1. Pídales que recorten de los periódicos o las revistas, objetos
fríos y calientes; por ejemplo: un café humeante, un sorbete o
una paleta helada, cubos de hielo, etc.
2. Solicíteles que clasifiquen los recortes en calientes o fríos.
3. Haga en la pizarra dos columnas: En la parte superior de una
de las columnas coloque un pequeño cartel con la palabra
“frío” y en el otro la palabra “caliente”. Los alumnos pasarán
a la pizarra a colocar los recortes según los han clasificado
(Tabla 1).
Tabla 1. Clasificación de los elementos en “caliente” o “frío”.
4. Luego, pregunte a sus alumnos/as: ¿Cuáles tendrán mayor temperatura, los calientes o fríos?
¿Por qué no podemos tomar con nuestras manos una olla caliente? ¿Por qué se comienza a
derretir un cubo de hielo cuando lo agarramos?
5. Para que los estudiantes analicen la interacción entre cuerpos a diferente temperatura, pueden
retomar dos de los recortes (por ejemplo, hielo y una taza de café) y pregúnteles si una tuviese
ese objeto en las manos, ¿qué estará a mayor temperatura, el cubo de hielo o la mano que
lo sostiene? ¿El café o la persona? ¿Cómo se llama el sentido que nos permite saber si un
cuerpo está frío o caliente? ¿El calor fluye de la mano al hielo o del hielo hacia la mano? entre
otras (Tabla 2).

Tabla 2. Cuerpos a diferentes temperaturas.

La dirección de la transferencia de energía siempre es del objeto más caliente al más frío. El
calor es energía en tránsito desde un cuerpo a mayor temperatura hacia otro que posee menor
temperatura.

6. Lleva un cubo de hielo y haz que se lo pasen de mano en mano rápidamente. Preguntar: ¿Qué
le ocurrió al cúbito de hielo? (sus respuestas podrían ser: se deshizo, se derritió y/o se volvió
líquido) ¿Qué le ocurrió a sus manos, se enfriaron o se calentaron? ¿Esto significa que la tem-
peratura de sus manos aumentó o disminuyó? ¿Por qué se derritió al quitar el cúbito de hielo?

37

Respuestas a las pregun-
tas planteadas
El tubo sonará como si se es-
tuviera golpeando un peque-
ño tambor. Las vibraciones
de la membrana plástica em-
pujan el aire dentro del tubo
hacia afuera a través del agu-
jero, con la fuerza suficiente
para apagar la candela. De la
misma manera funcionan las
bocinas. El cono de la bocina
genera ondas de sonido que
hacen vibrar las moléculas
del aire (Fig. 8). Si gritásemos
fuertemente hacia la vela, se
apagaría también.
Figura 8. Las vibraciones de las bo-
cinas hacen vibrar las moléculas del
aire.
38
Cuando dos cuerpos que en un inicio se encuentra a diferente
temperatura se ponen en contacto, el que se halla más caliente
se enfría y el que se halla más frío se calienta; es decir, que am-
bos cuerpos tienden a alcanzar la misma temperatura.
Enfatizar: La materia está constituida por minúsculas partículas
(átomos o moléculas) en constante movimiento. Una tempera-
tura alta indica que las moléculas del cuerpo (o la sustancia) se
mueven muy rápido de un lugar a otro; mentras que, una tempe-
ratura muy baja indica que sus partículas se mueven lentamente.
2. El sonido (Tiempo aproximado 25 minutos)
Esta actividad consiste en construir un cañón sonoro y se reali-
zará de manera demostrativa, ya que los niños podrían quemar-
se en un descuido.
Materiales:
• 1 cilindro de cartón. Puede ser el centro del papel higiénico
o papel toalla o cualquier otro cilindro abierto por ambos ex-
tremos.
• Papel celofán
• 1 tijera
• 1 vela y fósforos
Procedimiento:
1. Cubra los extremos del cilindro con papel celofán y en uno de
los extremos abra un agujero (Fig. 9).
2. Encienda una vela.
3. Ahora, aleje el cañón sonoro 2 ó 3 cm de la llama de la vela
y golpee el extremo del cañón con su mano (Fig. 9). Observa-
rán que la llama se apagará. Preguntar: ¿Por qué se apagó
la vela? ¿Podemos tener el mismo efecto si gritamos sobre
la vela?
Qué sucedió:
El sonido necesita de un medio para propagarse (Fig. 8). En el
espacio no se produzcen sonidos ya que no hay un medio para
que se propague.
¿Sabías que…
El disco de Newton es un dis-
positivo inventado por Isaac
Newton (Fig. 10) es un círcu-
lo con sectores que se hallan
pintados en los colores verde,
rojo, anaranjado, cian, amari-
llo, azul y violeta.
Al girar rápidamente este dis-
positivo, los colores se con-
funden resultado así el color
blanco. Mediante el disposi-
tivo se demuestra que la luz
blanca está formada por los 7
colores del arco iris (Fig. 11).
Figura 10. Sir Isaac Newton
(1622-1727)
Al no combinar todos los co-
lores el resultado no es el co-
lor blanco (compruébelo).
Figura 9. Cañón sonoro.
3. Colores (Tiempo aproximado 30 minutos)
Formar grupos de 4 estudiantes y repartirles los materiales que
necesitarán:
Materiales (por grupo):
• 1 caja de colores, témperas o plumones,
• 1 hoja de papel blanco
• 1 pedazo de cartón en forma circular o un disco compacto
(CD)
Procedimiento:
1. Dibuje un círculo de la forma del cartón o el CD en la hoja de
papel.
2. Divida el círculo en siete porciones (gráfico circular o “pastel”)
y colorea cada porción con un color diferente (rojo, naranja,
amarillo, verde, cian, azul y violeta).
3. Pegue el papel sobre el cartón o en el CD y abra un agujero
del grosor de un lápiz el cual irá perpendicular al círculo (para
los que tienen el CD no es necesario este paso (Fig. 11).
4. Gire el disco; a esto se le conoce como “Disco de Newton”.
5. Que apunten lo que observan al girarlo. Preguntar: ¿De qué
color observa el disco cuando este está girando? ¿Qué pasa-
ría si no utilizó todos los colores?
Figura 11. Disco de Newton.
39

Respuestas a las preguntas
de evaluación
• En el arcoíris se descompo-
ne la luz en siete colores,
por el hecho de que la luz
pasa de un medio a otro en
este caso agua y aire. La
diferencia con el disco de
Newton es que son proce-
sos recíprocos. En el disco
de Newton obtengo la com-
binación de los colores.
• En ausencia de la luz no hay
arcoíris.
• Cuando se intenta formar
el arcoíris con una determi-
nada luz, por ejemplo, luz
verde, esta luz no es el re-
sultado de una combinación
de colores, así que no se
descompondría y continua-
ríamos viendo la luz verde.
40
4. Realiza tu propio arcoíris (Tiempo aproximado 30 minutos)
Con esta actividad los estudiantes realizarán su propio arcoíris,
utilizando el agua que sale de un grifo y la luz solar. Se demos-
trará que existe una descomposición de la luz blanca en los co-
lores que corresponden al arcoíris. Para la experiencia pueden
desplazarse al patio o al área verde del centro educativo y reali-
zarla en forma demostrativa.
Materiales:
• 1 manguera
• Agua de un grifo (cantidad necesaria)
Procedimiento:
1. Acoplarle al grifo una manguera.
2. Abra el grifo y permita salir el agua por la manguera bajo la
luz del Sol (Fig. 12). Pídales que observen cómo la luz del Sol
incide sobre el agua y se forma el arcoiris.
3. Cada estudiante deberá dibujar el fenómeno observado en el
cuaderno. Preguntar: ¿Qué diferencia hay entre el arcoíris y
el disco de Newton? ¿Qué ocurre si la actividad se realiza sin
luz? ¿Sucederá el mismo efecto si se hace con luz verde?
Figura 12. Generando un arcoíris.
REFERENCIAS
1. Crowell, B. (2008) Conceptual Physics. Canadá: Creative
Commons.
2. Muriel, M. (1993) Physics Experiments For Children. United
States: Dover publications.
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué NO son correctas las siguientes afirmaciones?
• “Tengo calor”.

• “Mi abrigo es muy caliente”.

• “La temperatura es una medida del calor que tiene un cuerpo”.

2. Menciona y dibuja cinco fuentes de sonido. Por ejemplo: pájaro cantando, un perro ladrando,
un gallo cantando, etc.

41
 Lección 3 4 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Semejanzas y diferencias
en los objetos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS
1. Identificar las características físicas de 1. Observa y compara objetos.
los objetos. 2. Sistematiza información según un crite-
2. Clasificar objetos basados en su forma, rio dado.
tamaño, textura, uso, peso y naturaleza. 3. Clasificación según criterios propios.
4. Construye explicaciones razonables.
5. Actitud creativa y crítica al identificar ca-
racterísticas de la materia.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Propiedades comunes y diferentes de los objetos
2. Identificando los materiales: sus usos y aplicaciones

DESCRIPCIÓN
“Los hombres comenzaron y comienzan siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio, admi-
rados ante los fenómenos sorprendentes más comunes; luego, avanzando poco a poco y planteándose
problemas mayores, como los cambios de la Luna y los relativos al Sol y a las estrellas, y la generación del
Universo”. Aristóteles, Metafísica, cap. III.

El progreso de la ciencia se ha basado en la observación de los objetos como una herramienta

útil para comprender el mundo natural. Cuando los objetos son identificados y clasificados, los
podemos agrupar con otros objetos similares. Una de las ventajas de clasificar objetos en gru-
pos es que se simplifica el estudio de la materia. Con esta lección los estudiantes aprenderán
criterios para identificar y clasificar objetos usando razonamientos basados en la observación y
el tacto. Estos procesos son claves para la comprensión de los sistemas de clasificación, físicos
y biológicos, basados en la observación, comparación y categorización.
Figura 1. Diversidad de objetos y materiales.

42
 CONCEPTOS CLAVES ¿Qué debería usted saber sobre el tema?

Materia: Diversidad de objetos comunes

Es toda entidad física que es
observable o detectable, cu-
yas características incluyen el
ocupar un lugar en el espacio,
poseer masa y una duración
en el tiempo.
Al vivir inmersos en un mundo material, es necesario estudiar al-
gunas características de los objetos que nos rodean y la utilidad
que le damos como sociedad a dichos materiales. Este será un
preámbulo al estudio de la composición y comportamiento de la
materia que se desarrollará durante el estudio de las Ciencias
Naturales en Educación Básica.

Forma: Es necesario que previamente a la comprensión de la compo-

La figura espacial de los cuer- sición del mundo material, el estudiante desarrolle la capacidad
pos (Fig. 2). de observación del entorno, anterior a la indagación de los con-
ceptos medulares en concordancia con el método científico.

Para tal fin, en esta lección se pretende que el estudiante obser-

Figura 2. Cono para el control
vehicular.
ve, analice e indague a partir de la diversidad de materiales que
existen en su entorno, las manifestaciones de la materia ante
nuestros sentidos como el color, la forma, el tamaño, la dureza,
etc.

Tamaño: Se desarrollará distintas actividades en las cuales los educan-

Es la dimensión o medida de
un objeto: longitud, superficie,
volumen (Fig. 3).
dos irán descubriendo dichas propiedades. Las aplicaciones y
los usos para beneficio de la sociedad, la relación con la ciencia,
la tecnología y la sociedad contextualizarán al estudiante como
parte intrínseca del mundo material y un ente transformador del
mundo material, social y biológico.

¿Para qué estudiar el entorno?

Si observamos todo cuando existe a nuestro alrededor nos dare-
mos cuenta de que existe una gran variedad de materiales con
Figura 3. Rocas de distinto tamaño.
distintos comportamientos, aspectos físicos y funciones. Resulta
de gran interés conocer los materiales y las sustancias de nues-
Dureza: tro entorno, sus propiedades y cambios para poder hacer mejor
Es la resistencia que tiene un uso de los mismos, y así, satisfacer nuestras necesidades como
cuerpo a rayarse, desfigurar- seres vivos.
se o comprimirse (Fig. 4).
Estudiaremos para tal fin los materiales inanimados de uso coti-
diano sencillos y próximos a nosotros. Los seres animados son
estudiados en la lección “Objetos con vida e inertes”.

La gran diversidad de materiales que existen a nuestro alrede-

Figura 4. Dulces blandos. dor es muy importante para mantener un equilibrio en el Univer-

43
 so. No debemos olvidar que, a pesar de la enorme diversidad de la materia, es posible explicar
de una manera unitaria el comportamiento (propiedades y cambios) de todo cuanto existe.

Características observables de la materia

Dos características primordiales de todo lo que percibimos a nuestro alrededor es que todos los
objetos ocupan un lugar en el espacio y poseen masa. Toda sustancia que posee masa y ocupa
un espacio (volumen) se conoce como materia.

Todos los objetos están compuestos de materia: la mesa, la silla donde nos sentamos, el lápiz
con el que escribimos, nuestro cuerpo, el aire que respiramos, etc. Cada objeto a nuestro alrede-
dor tiene características las cuales nos son de utilidad para diferenciar un objeto de otro.

Los objetos se pueden describir de diferentes maneras utilizando características como el tamaño,
la forma, el color y la textura. En otras palabras, se describen las propiedades de los objetos. Una
propiedad describe como un objeto luce, actúa o se siente (interacción con nuestros sentidos).

La Química se ha desarrollado a través de las observaciones hechas a las propiedades y el com-

portamiento de los objetos; es decir, de la materia. Las propiedades a las que nos referiremos en
esta lección son las propiedades macroscópicas: aquellas que pueden ser observadas a simple
vista, utilizando nuestros sentidos. A nivel microscópico, la materia se caracteriza por su estruc-
tura: el arreglo espacial de átomos individuales o moléculas (Lección 1).

El estudio de la materia comienza con el estudio de sus propiedades; por ejemplo, al observar
una muestra de materia y medir o apreciar sus propiedades, gradualmente adquirimos suficiente
información para caracterizarla y distinguirla de otros tipos de materia (Fig. 5). Las ciencias quí-
micas enfocan su interés en los diferentes tipos de materia y sus transformaciones.

Las propiedades de la materia se dividen en dos clases: extensivas e intensivas. Las propieda-
des extensivas, como la masa y el volumen, dependen de la cantidad de materia de la muestra
que se estudia. Claramente, estas propiedades aunque sean importantes no pueden ser usadas
para caracterizar la materia; por ejemplo, decir que el agua es incolora, o que tiene un volumen
de 1 litro nada nos dice sobre la estructura del agua, únicamente sobre sus propiedades observa-
bles. Las propiedades de este tipo se denominan propiedades extensivas de la materia. Las pro-
piedades intensivas de la materia, aquellas que la caracterizan, las estudiaremos en otra lección.

Figura 5. Algunos tipos de materiales: A. madera, B. fibra, C. plástico, D. vidrio y E. metal.

44
Masa:
Es la magnitud que cuantifica
la cantidad de materia en un
cuerpo (Fig. 6). Para medir la
masa se usa el Sistema Inter-
nacional de Unidades el kilo-
gramo (Kg).
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Propiedades comunes y diferencias en los objetos que
nos rodean
Actividad 1 (Tiempo aproximado 10 minutos)
Solícite a sus estudiantes que lleven al salón de clases diferen-
tes objetos recogidos en el hogar, en el entorno de su comuni-
dad, la escuela o en el mismo salón de clases (Fig. 7).

Oriente a sus estudiantes a que trabajen en equipos de tres; que

observen y que traten de agrupar los objetos de acuerdo a las
características que les sean comunes. Que todos los estudiantes
toquen los objetos, los observen y los describan en su equipo de
Figura 6. Bloque cilíndrico de metal
trabajo. En esta parte solamente se determinarán las caracterís-
con una masa de 1 kilogramo.
ticas comunes entre ellos; por ejemplo, la forma, el tamaño y la
dureza. Esta actividad funciona como introductoria y diagnóstica
con el objetivo de averiguar el grado de conocimiento que tienen
los alumnos sobre las características observables de la materia.

Actividad 2 (Tiempo aproximado 10 minutos)

Pida a sus estudiantes que expliquen las razones que utiliza-
ron para agrupar los objetos. Pregúnteles de qué otra forma los
agruparían y porqué. Una vez, hayan explicado sus criterios de
clasificación, se les explicará el concepto de volumen (espacio),
forma y masa, y que estas características agrupan todo lo que
vemos y tocamos, lo cual se conoce como materia. Cuando le-
vantamos objetos notamos que la materia tiene masa, y la des-
cribimos diciendo que tiene peso. El peso nos indica cuánto la
gravedad de la Tierra hala algo y es una manera de describir la
materia.

Nuestros cuerpos están formados de materia, el agua que toma-

mos está hecha de materia, así como el aire que respiramos. A
veces podemos ver la materia y sentirla, pero en ciertas ocasio-
nes, no; aun cuando no podemos verla, como, el aire, todavía es
materia.

Actividad 3 (Tiempo aproximado 20 minutos)

Indíqueles que dibujen en su cuaderno los grupos de objetos
con características semejantes según diferentes criterios (igual
Figura 7. Diversos objetos que pue-
tamaño, igual forma o igual dureza). Para reforzar el concepto
den llevarse al salón de clase.
de tamaño, puede efectuarse la siguiente actividad. Presénteles

45

Figura 8. El tamaño es una propie-
dad extensiva de la materia.
• ¿De qué tipo de materiales
confeccionaban su atuen-
do nuestros antepasados?
• ¿De qué materiales cons-
truían sus casas, sus obje-
tos? (Fig. 9)
Figura 9. Las casas y las vasijas de
nuestros antepasados las fabrica-
ban de diversos materiales.
Actividad 6:
Deberá considerarse que al-
gunos objetos están hechos
con más de un tipo de mate-
rial; por ejemplo, el foco que
ocupamos en nuestro hogar
está hecho de vidrio y metal).
Se recomienda pegar los obje-
tos en lugar de las imágenes.
46
dos vasos con agua, uno lleno y el otro hasta la mitad (Fig. 8);
pregúnteles en cuál vaso el agua tiene mayor tamaño. Explíque-
les que aunque el tamaño varía, aún sigue siendo agua, siendo
el tamaño una característica de la materia. Al tamaño se le cono-
ce como propiedad extensiva de la materia.
2. Identificando materiales, sus usos y aplicaciones
Actividad 4 (Tiempo aproximado 10 minutos)
Pida a sus estudiantes que observen las características del ma-
terial con que está fabricada la ropa que visten, el calzado o sus
útiles escolares en relación con su función y la utilidad. Para ini-
ciar el diálogo, se sugiere hacer la pregunta: ¿Para qué se usa?
Para descubrir las relaciones entre los materiales y su función,
pídales que den motivos por los cuales los zapatos no son de
hierro, la ropa no es de vidrio, etc. Las respuestas de los educan-
dos servirá para especificar el material adecuado a cada uno de
los objetos de uso diario. Comente que el material elegido para
fabricar un producto depende del uso o destino para el cual se
piensa.
Actividad 5 (Tiempo aproximado 10 minutos)
Con los materiales usados en la actividad 1, los estudiantes pro-
barán doblarlos, perforarlos, dejarles marcas, cortarlos y/o esti-
rarlos, usando las manos y diversas herramientas (poner aten-
ción en la seguridad). Que los estudiantes den ideas sobre los
productos que pueden ser fabricados con los materiales de los
objetos.
Deberá guiarlos para que con este experimento concluyan que,
en la fabricación de un producto y la selección del material con
que se fabrica está directamente relacionada con las caracterís-
ticas del mismo: si es fácil o no para deformarlo (duro o blando),
fácil o no de romper (frágil o resistente), fácil o no de doblar (flexi-
ble o rígido), etc.
Actividad 6 (Tiempo aproximado 20 minutos)
Elabore un cuadro donde los educandos completen con imáge-
nes u objetos de productos fabricados con diferentes materiales
(pueden recortarse de revistas). De esta forma quedará registra-
da una síntesis de la investigación. Por ejemplo:
Actividad 7: Tabla 1. Objetos fabricados con ditintos materiales.
Pueden usarse materiales de Objetos Materiales
figuras elaboradas con bolas
de plastilina, trozos de cuer-
da o tela, piezas de bloques,
lija, lápices, goma de borrar,
peluches, papeles, etc.

Lápices Madera

Foco Vidrio

Latas Metal

3. Suave, áspero, liso y rugoso

Actividad 7 (Tiempo aproximado 10 minutos)

Las actividades referentes al sentido del tacto permiten informa-
ción valiosa sobre los elementos de la realidad y se convierten
en un medio para la exploración y la indagación. De manera in-
troductoria, indique a sus estudiantes que pasen la mano por la
superficie de los objetos o por distintos materiales como: telas de
diferentes tipos, hojas de plantas, un pedazo de lija, etc. Pídales
que comenten sus características y que expliquen lo que com-
prenden por blando, liso, áspero, rugoso, etc. (Fig. 10)

Figura 10. Materiales con distintos

Actividad 8 (Tiempo aproximado 10 minutos)
tipos de superficies: ásperas, rugo-
Una vez que se hayan definido las características de los objetos
sas, suaves y lisas.
ligadas al tacto, en esta actividad se pedirá que localicen a su
alrededor objetos blandos, suaves, etc. y aquellos objetos que
localicen o nombren serán observados o comentados para com-

47
 probar que reúnen la condición solicitada.

Actividad 9 (Tiempo aproximado 20 minutos)

Esta actividad consiste en realizar algunos juegos de identificación de objetos. En el primer jue-
go seleccione a un educando y colóquelo de espaldas a la clase. Muestre a la clase un objeto e
introdúzcalo en una caja. El educando seleccionado debe introducir su mano en la caja, mirando
hacia arriba o con una venda en los ojos, tratando de identificar el objeto y enumerando sus
características. Por ejemplo, tiene que especificar si es duro, blando, pequeño, grande, de qué
considera que está fabricado, formas, etc. Luego, al describir todas las características tratará de
identificar al objeto. Puede ejecutar esta actividad varias veces con varios educandos.

Un segundo juego consiste en buscar una característica específica en un grupo de objetos. Se-
leccione a otro estudiante y véndele los ojos. En una caja vierta diferentes objetos de diferentes
tamaños, texturas, dureza, formas, etc. y pídale, por ejemplo, que busque un objeto blando. El
estudiante deberá seleccionar por tacto el o los objetos que reúnan tal característica. La actividad
puede realizarse varias veces con distintos estudiantes. Explíqueles luego la importancia de los
sentidos en la identificación de las propiedades de los objetos.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Matemáticas

Una vez los estudiantes hayan establecido las similitudes y las diferencias entre los objetos, pue-
de instruírseles para efectuar una actividad de clasificación. Para esto solicíteles que recorran el
salón de clases, la escuela y sus alrededores, con el fin de buscar objetos pequeños de dstintos
materiales, texturas, dureza, formas, etc. Una vez reunidos los objetos, indíqueles un criterio de
clasificación, por ejemplo: objetos duros, objetos blandos, etc. y que los agrupen de acuerdo a
esa variable. Que los objetos los coloquen en cajas o en algún lugar indicado para que puedan
comparar la cantidad en cada categoría e indicar el grupo con la mayor abundancia de objetos.
Con esta actividad se reforzará la noción de colecciones y series.

REFERENCIAS

1. Botto, J., Calderón, S., N. Fernández [1999] Ciencias Naturales. AZ Editores.

2. Alberico, P. y Burgin, A. [2000] Ciencias Naturales y Tecnología. AZ Editores.

3. Chang, R. [2006] Conceptos Esenciales de Química General. 4a Edición. Editorial Mc-Graw

Hill.

48
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Agrupa la siguiente colección de figuras de objetos donde corresponda:

Objetos duros

Objetos blandos

Objetos de origen natural

49
 Lección 4. Objetos con vida e inertes

DESCRIPCIÓN TEMAS Y SUBTEMAS

Es indispensable que el estudiante sepa agrupar los di- 1. Objetos con vida e inertes
ferentes objetos de su entorno en vivos y no vivos para 2. Características de los seres vivos
potenciar la capacidad de clasificación tan importante en e inertes
su formación científica y en diversas situaciones de la 3. Semejanzas y diferencias
vida cotidiana. La indagación permitirá al estudiante ex-
plorar su entorno, identificar, agrupar y ordenar objetos
por alguna característica. En esta lección es importante
que distinga los seres vivos por sus funciones biológicas
y por estar constituidos por células.

4 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Describir las características externas
de los seres vivos y objetos inertes del
entorno.
2. Identificar los seres vivos e inertes de
su entorno.

HABILIDADES Y DESTREZAS
CIENTIFICAS
1. Observa, recolecta, y clasifica obje-
tos inertes y vivos del entorno.
2. Utiliza los sentidos para recoger in-
formación.
3. Comunica e interpreta procesos.

Figura 1. La observación científica.

50
 CONCEPTOS CLAVES ¿Qué debería saber usted sobre el tema?

Ser vivo: Seres vivos y objetos inertes

Es un organismo formado por
células, que realiza funciones
vitales como: nutrición, repro-
ducción y relación.
Célula:
Anatómica y morfológicamen-
te es la unidad fundamental Anatómica y morfológicamente es la unidad fundamental que
que forma a los seres vivos.
Nutrición:
Es la capacidad que poseen
los seres vivos para fabricar o
para tomar los nutrientes de
su alrededor.
Los seres vivos se diferencian del material inerte por sus ca-
racterísticas biológicas de nutrición, reproducción y crecimiento.
Además, hay una característica fundamental que diferencia a los
seres vivos del material inerte y es que los seres vivos están
formados por unidades pequeñas que no se ven a simple vista.
Estas unidades son llamadas células.
constituye a los seres vivos. El conjunto de células forman una
estructura especializada denominada tejido. Para poder obser-
var una célula es necesario un microscopio (Fig. 2).

Reproducción:
Es la capacidad de los seres
vivos para dejar descenden-
cia o tener hijos parecidos o
iguales ya sea asexualmente
o sexual.

Reproducción sexual:
Es la unión de las células ger-
minativas: óvulo y esperma-
tozoide para crear un nuevo
ser.

Reproducción asexual:
Se da cuando no interviene
el óvulo y el espermatozoide
sino que surge de trozos del
cuerpo. Figura 2. Ejemplos de Células y tejido. A. bacteria flagelada, B. Paramecium

(protozoo ciliado) y C. tejido epidérmico de cebolla.

En la naturaleza existen seres vivos unicelulares y pluricelulares.

Los unicelulares son los que están conformados por una única
célula, por ejemplo: las bacterias. Los seres pluricelulares están
conformados por muchas células, por ejemplo: las plantas, los

51
 animales y el ser humano. Tienen diferentes formas dependiendo de la función que desempeñan
en el cuerpo del ser vivo; por ejemplo: las células epiteliales son hexaédricas, las neuronas en el
cerebro son estrelladas y las células de los músculos son alargadas.

Funciones vitales en los seres vivos

Los animales y plantas, nacen, crecen, se nutren, se reproducen y establecen relaciones entre
ellos y con el medio físico, y mueren.

En cambio los materiales y objetos inertes o sin vida, no pueden nacer, nutrirse, reproducirse, ni
llevar a cabo funciones vitales.

a. La Nutrición es la capacidad que tienen los seres vivos de tomar del medio los nutrientes para
obtener la energía para continuar viviendo. En los seres vivos, se puede observar dos tipos de
nutrición: la autótrofa y la heterótrofa. La autótrofa se da generalmente en las plantas que por
medio de la fotosíntesis producen el alimento que necesitan. También algunas bacterias y las
algas fotosintéticas hacen lo mismo.

La nutrición heterótrofa es propia de los animales que toman la energía y nutrientes que las
plantas u otros seres vivos adquieren o producen.

b. La reproducción es la capacidad de los seres vivos de tener descendientes semejantes o igua-

les física y genéticamente a sus padres. La reproducción puede ser sexual o asexual. En la
reproducción sexual hay una unión entre un óvulo y un espermatozoide, por ejemplo: el caso
de los seres humanos.

En la reproducción asexual no intervienen el óvulo y el espermatozoide, sino que el ser vivo

puede reproducir otro ejemplar igual o parecido a partir de un trozo de su cuerpo. Por ejemplo,
hay plantas que se reproducen por el tallo, la raíz o la hoja. A esto es lo que se conoce como
reproducción artificial en las plantas. En los animales hay casos curiosos de reproducción
asexual. Por ejemplo: el proceso de regeneración en las estrellas de mar, la hidra o un caso
popular del conocimiento de los salvadoreños, una lagartija llamada “Talconete” (Sceloporus
malachiticus) que come insectos en los jardines y que al cortarle la cola ésta le vuelve a cre-
cer.

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

1. Lo que sabemos acerca de los seres vivos e inertes (Tiempo aproximado 10 minutos)
Pida a sus estudiantes mencionar todo cuanto saben sobre los seres vivos e inertes. Mientras los
estudiantes expresan oralmente, el profesor escribe en la pizarra todo lo que dicen. Por ejemplo:
• Los seres vivos y no vivos se encuentran en todas partes.
• Los seres vivos respiran y los no vivos no respiran.
• Nosotros somos seres vivos, pero cuando nos morimos, ya no.
• Los seres vivos viven en el agua, en el aire, en la tierra, etc.

52
 Comentarios
En la actividad 1 los estu-
diantes, dependiendo de su
experiencia y conocimientos
previos, pueden dar variadas
respuestas. En la lección se
presentan las respuestas pro-
bables o esperadas, pero en
realidad pueden haber otras.
Lo importante es dejar a los
estudiantes expresar su co-
nocimiento.
Actividad 2 y 3
Ante la pregunta: ¿qué les
gustaría saber de los seres
vivos y objetos inertes?, los
niños y niñas en el país acos-
tumbran a dar respuestas tipo
afirmaciones, por lo que para
hacerlos avanzar en su edu-
cación y formación científica,
se les pide transformar esas
afirmaciones en preguntas.
• Los seres no vivos no se mueven ni respiran.
• Los seres vivos comen y los no vivos, no comen.
• Las plantas son seres vivos porque se toman el agua que les
echamos.
2. Qué les gustaría saber (Tiempo aproximado 15 minutos)
Pida a los estudiantes mencionar qué les gustaría saber de los
seres vivos y de los objetos inertes. Escriba en la pizarra todo lo
que dicen, por ejemplo:
• Hay unos seres vivos o no vivos que nos enferman, nos pueden
picar, morder, quemarnos con su ponzoña, por ejemplo, el ala-
crán.
• Hay animales y plantas que son venenosas o ponzoñosos que
no debemos de tocarlos.
• No destruir los lugares donde viven porque se quedan sin casa
y desaparecen.
• Porque hay algunos animales y plantas que son beneficiosos y
otros no.
3. Formulemos preguntas (Tiempo aproximado 20 minutos)
Pida a sus estudiantes convertir en preguntas las afirmaciones
de todo lo que les gustaría saber sobre los seres vivos y objetos
inertes con los que interrelacionan (Fig. 3). El profesor escribe en
la pizarra. Por ejemplo:
• ¿Los seres vivos y no vivos se encuentran en todas partes?
• ¿En qué partes se encuentran?
• ¿Por dónde respiran las plantas?
• ¿Las personas somos seres vivos y cuando nos morimos ya
no?
• ¿Qué seres vivos habitan en el agua?
• ¿Qué seres vivos habitan en el aire?
• ¿Qué seres vivos habitan en la tierra o debajo de la tierra?
• ¿Por qué los seres no vivos no se mueven ni respiran?
• ¿Por dónde “comen” las plantas?
• ¿Qué animales y plantas nos pueden enfermar?
• ¿Por qué no se debe destruir los lugares donde habitan los ani-
males y las plantas?
• ¿Los seres humanos son seres vivos? ¿Por qué?
53
 Historia de la Ciencia y de
la Tecnología

En la Grecia Antigua, hace

2,400 años aproximadamen-
te, Aristóteles fue el primero
en clasificar a los vegetales
en árboles, hiebas y arbustos
por ello, se le reconoce como
el primer naturalista.

Los mayas (desde el Sur de

México, El Salvador, Guate-
mala y Copán, Honduras) ya
clasificaban las plantas usan-
do un criterio lingüístico que
les ayudaba a memorizar los
vegetales de una región de-
terminada. Por ejemplo, el
vocablo “Ché” se usaba para
referirse a los árboles, arbus-
to y plantas leñosas; mientras
que “Xiw”, para referirse a las
hierbas.
Figura 3. Los seres humanos nos relacionamos con otros seres vivos.
4. ¿Qué seres vivos e inertes viven en los jardines de la es-
cuela? (Tiempo aproximado 30 minutos)
Solicite a sus estudiantes hacer grupos de tres integrantes y ha-
cer un recorrido por los jardines o arriates de la escuela. Pre-
gúnteles: ¿Qué seres vivos e inertes podemos encontrar en los
arriates o jardines de la escuela?
Pídales que observen dos seres vivos y dos objetos inertes y los
dibujen en sus cuadernos con sus nombres (Fig. 5).

De igual forma que Aristóteles

los Mayas antiguos utilizaban
nombres descriptivos.

Figura 5. A. mariposa, B. planta.

Oriente a los estudiantes para que atrapen en bolsas plásticas

o botes pequeños de vidrio, ejemplares de seres vivos y que los
lleven al salón de clase. Que tengan cuidado de no dañar la vida
de los seres vivos y no tocar insectos o plantas desconocidos
directamente con las manos. Pueden usar como guantes bolsas
plásticas. Deberán liberarlos después de la actividad.

54
 Relación CTSA:
En El Salvador hay lugares don-
de pueden observarse mariposas
Monarcas cuyo nombre científico
es Danaus plexippus; por ejem-
plo, en la Laguna Verde y en La-
guna de las Ninfas en Apaneca
(Fig. 4) es común notar los nidos
de estas hermosas mariposas. El
científico salvadoreño Francisco
Serrano tiene un vivero de mari-
posas donde las colecciona, las
prepara y luego, las exporta hacia
el extranjero. Esto demuestra que
el conocimiento científico de las
cosas permite no sólo hacer un
uso racional de los recursos sino
promover su protección y obtener
ganancias respetando los niveles
de sostenibilidad de la biodiversi-
dad. También a lo largo del litoral
del país existen infinidad de ma-
riposas diurnas, ejemplo de ello
son las de la playa Icacal en el
municipio de Intipuca, La Unión.
Figura 4. Laguna de las ninfas.
5. Exposición de seres vivos e inertes (Tiempo aproxima-
do 15 minutos)
Pedir que coloquen los ejemplares de seres vivos e inertes
sobre la mesa del pupitre. Dos o tres estudiantes volunta-
rios/as pasan al frente y toman un ejemplar, lo clasifican en
ser vivo o inerte explicando por qué, ¿cómo respiran? ¿Para
qué le sirven a la naturaleza?
ACTIVIDAD INTEGRADORA
(Tiempo aproximado 25 minutos)
Integración con... Arte y Lenguaje
Pida a los estudiantes que utilizando materiales del entorno,
por ejemplo: barro, lodo, plastilina, hojas secas, trocitos de
fósforos y alambres elaboren en el molde de un animal (Fig.
6). Por ejemplo, para la elaboración de una hormiga deberán
seguir el siguiente procedimiento:
Paso 1. Moldear bolitas y trocitos de plastilina de diferentes
tamaños.
Paso 2. Unir a una pelotita de plastilina otra para elaborar el
cuerpo de una hormiga.
Paso 3. Hacer las patitas con plastilina, con palitos de fósfo-
ros o con trozos de alambre e insértelas para cons-
truir un modelo.
Paso 4. Solícites que expliquen: ¿Por qué se identifica con
el animal? ¿Qué come? ¿Cómo se mueve? ¿Adón-
de vive? ¿Cómo se reproduce?
Figura 6. Modelado de un animal: A. hormiga con patas de alambre. B.
hormiga de plastilina.
55
 ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN (Tiempo aproximado 10 minutos)

Muestre de manera individual a cada estudiante los siguientes dibujos (Fig. 7) y pregúnteles:
¿Cuáles son seres vivos? ¿Cuáles son inertes? Luego, pídales que señalen sólo a un ser vivo y
expliquen ¿Por qué es un ser vivo?

Figura 7. Seres vivos e inertes.

56
Algunas de las posibles res-
puestas para la la Actividad 8:
1. ¿Por qué a las personas
se les considera seres vi-
vos?
• Se mueven y respiran.
• Necesitan energía para
sus funciones vitales.
2. Escribe dos ejemplos de
materia inerte o sin vida:
• El agua y las rocas.
• Algunos objetos del sa-
lón.
ACTIVIDAD DE REFUERZO (Tiempo aproximado 10 minutos)
Pida a sus estudiantes guardar silencio y escuchar la lectura que
usted haga del siguiente texto:
En el planeta Tierra viven muchísimas especies de plantas, mi-
croorganismos y animales, quienes al igual que las personas se
consideran seres vivos porque se mueven, crecen, respiran, se
reproducen y principalmente, necesitan energía para cumplir sus
funciones vitales.También existe materia inerte o sin vida como
la arena, las rocas, el agua y otros.
Posteriormente, cuestiónelos con una o dos sentencias como las
siguientes:
1. ¿Por qué a las personas se les considera seres vivos?
2. Escribe dos ejemplos de materia inerte o sin vida.

REFERENCIAS

1. Bonebrake, T., López, S. [2008] Inventario Rápido de mariposas diurnas (Lepidoptera, Rhopa-
locera) en la playa Icacal, Departamento de la Unión, municipio de Intipucá. Disponible desde
la web: [http://www.scribd.com/doc/13089172/Inventario-Rapido-de-Mariposas-Diurnas-en-la-
costa-de-El-Salvador-Playa-El-Icacal-] consultado [09/2010].

2. CATIE, El Salvador [2009] Mejorando la seguridad alimentaria. Boletín informativo No 1 año

4. Disponible desde la web: [http://www.catie.ac.cr/BancoMedios/Documentos%20PDF/infoel-
sal_jun2009.pdf] consultado [09/2010].

3. Scrib [s/f] Las características de los seres vivos. Disponible desde la web: [http://www.scribd.
com/doc/6430014/01-Caracteristicas-de-los-Seres-Vivos] consultado [09/2010].

57
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Observa la ilustración y señala a tres seres vivos y tres seres sin vida o inertes.

2. Dibuja un ser vivo y uno inerte, escribe su nombre

58
3. Observa el siguiente animal y describe cómo es.

59
 Lección 5
¿Qué es 4 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

la energía?
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Diferenciar los tipos de energía
que existen en nuestro entorno.
2. Identificar los cambios de energía
que ocurren en los sistemas físi-
cos.

HABILIDADES Y
DESTREZAS CIENTÍFICAS
1. Diferencia entre energía cinética y
energía potencial.
2. Identifica los cambios de energía que
sufren los sistemas físicos.
3. Relaciona la energía cinética con la
masa y la rapidez.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Energía cinética
2. Energía potencial
2.1 Gravitatoria
2.2 Elástica
Figura 1. Los cambios en la naturaleza se deben a la energía
2.3 Eléctrica
transferida de un sistema a otro. Gracias a estos cambios existe la
vida en nuestro planeta.

DESCRIPCIÓN
Al mirar nuestro entorno observamos que las plantas crecen, los animales se trasladan,
las máquinas ejecutan múltiples tareas y los seres humanos realizan diferentes activida-
des simples (alimentarse, caminar, etc.). Para realizar todas estas actividades se requiere
de energía. La energía es difícil de definir, solamente la observamos cuando se transfiere o
se transforma. La energía se manifiesta en los cambios físicos; por ejemplo, cuando cam-
bia el estado de agregación de la materia, al transportar un objeto, deformarlo o calentarlo.
La energía es lo que mueve las sustancias, básicamente es la capacidad de realizar una
actividad. Esta lección se enfoca en conocer los diversos tipos de energía que se mani-
fiestan en nuestro entorno y la importancia de estos.

60

CONCEPTOS CLAVES
Sistema físico:
Está constituido por distintos
materiales que tienen una re-
lación o interacción entre sí.
Los sistemas físicos se ca-
racterizan porque se les pue-
de asociar una energía.
Energía cinética:
Es la energía debida al movi-
miento de los cuerpos y de-
pende de la masa y velocidad
con la que se mueve un ob-
jeto.
Energía potencial:
Es la energía asociada a la
posición de un objeto que se
encuentra en un sistema físi-
co.
Principio de conservación
de la energía:
La energía no se crea ni se
destruye, sólo se transforma.
¿Qué debería saber usted sobre el tema?
Cuando hablamos de energía la relacionamos con la capaci-
dad de realizar una actividad o un trabajo; también está en el
movimiento de los cuerpos y las transformaciones de la materia
(gaseosa, líquida y sólida). La energía es una magnitud física
que se mide en Joule y está presente en todo tipo de transfor-
maciones; por ejemplo, cuando trasladamos un refrigerador por
una pendiente o calentamos el agua y se evapora. Inclusive al
caminar, estamos transfiriendo energía de un sistema físico ha-
cia otro. La energía asociada a un sistema puede ser energía
cinética o potencial (gravitatoria, elástica, eléctrica, etc.).
“La energía de un sistema físico no se crea ni se destruye, sólo
se transforma”. Así, en nuestro entorno se observan distintos ti-
pos de energía como resultado de alguna transformación:
Energía cinética
Es la energía debida al movimiento de los cuerpos y depende de
la masa y la velocidad con la que se mueve un objeto. Cuando
caminamos tenemos cierta energía cinética, la cual es propor-
cional a la magnitud de la velocidad a la que nos movemos y a
nuestra masa. Por ejemplo, un carro que anda rápido tiene ma-
yor energía cinética que otro que se mueve más lento, conside-
rando ambos de igual masa; un bus tiene mayor energía cinética
que un carro si ambos se mueven con la misma rapidez.
Energía potencial
Es la energía que se asocia a la posición de un objeto. Exis-
ten diferentes tipos de energía potencial al sostener un ladrillo
a cierta altura respecto a un punto de referencia, se dice que
dicho ladrillo tiene energía potencial gravitacional; un resorte que
se estira o comprime posee energía potencial elástica; un elec-
trón moviéndose en un campo eléctrico, posee energía potencial
eléctrica.
1. Energía potencial gravitatoria: Es la energía asociada a la al-
tura en que se halla dentro del campo gravitatorio de la Tierra;
es proporcional a la masa y a la altura a la que se encuentra
(Fig. 2).
Figura 2. Sistema con energía potencial gravitatoria: la pelota de masa “m” se
encuentra a una altura “h”. La masa y la fuerza gravitatoria causan su caída.
61
 2. Energía potencial elástica: Es la energía que poseen los cuer-
El Sol: Fuente de energía pos elásticos, tal como el resorte y los materiales elásticos en
general (Fig. 3).
En la Tierra, el Sol es la fuen-
te primordial de energía. Esta
energía es limpia, debido que
no contamina y es abundan-
te; por esto se le llama ener-
gía verde. La energía del Sol
es la que se obtiene en forma
directa del Sol (Fig. 5).

La radiación solar incidente

en la Tierra es aprovechada
en dispositivos ópticos y en
su capacidad de calentar. La
potencia de la radiación es Figura 3. Los hules elásticos pueden comprimirse o estirarse y debido a sus
variada de acuedo al momen- propiedades moleculares, recuperan su estado natural.
to del día. La energía solar es
usada en todos los sistemas 3. Energía potencial eléctrica: Es la energía de los electrones
naturales, ya que en general dentro de una región donde interactúan diferentes partículas
la vida de la Tierra depende con cargas (Fig. 4).
de la existencia del Sol.

Figura 5. El Sol es una fuente de

energía natural.
Figura 4. La diferencia de potencial eléctrico entre el suelo terrestre y las nubes
en una tormenta eléctrica provocan una descarga de energía conocida como
rayos.

Un cuerpo u objeto que se encuentra en movimiento puede tam-

bién poseer energía potencial; a esto se llama energía mecánica
de un sistema. Si consideramos un sistema físico donde no hay
pérdida de energía en forma de calor, la suma de la energía ciné-
tica y potencial será constante en ese sistema. Si consideramos

62
un vehículo que va sobre un paso desnivel (Fig. 6) a determinada velocidad, la energía total del
sistema estará compuesta por energía cinética, energía potencial y energía térmica (Fig. 7). Esta
última se considera constante en un sistema ideal.

Figura 6. Vehículos que se trasladan por el paso desnivel “El Hermano Lejano” en San Salvador; cada vehículo posee
energía cinética, potencial y térmica.

Figura 7. En un sistema físico donde no existen pérdidas de energía en forma de calor, la energía total del sistema se
conserva.

Los automóviles poseen cierta energía cinética y potencial cuando se encuentran en movimiento.
Este se debe a la energía liberada en la combustión, es decir, es energía liberada en una reac-
ción química. Los cuerpos u objetos, en general, poseen energía interna debido al movimiento
de las partículas que los forman. Cuando nos alimentamos y realizamos el proceso de diges-
tión, nuestro cuerpo recibe energía que posteriormente utilizamos para realizar alguna actividad.

63
 En general, todos los sistemas físicos y naturales sufren transformaciones que se manifiestan
como cambios de energía de un sistema a otro. La materia en sí es una forma de energía. Todas
las actividades que realizamos y los cambios que observamos en nuestro entorno son manifes-
taciones de cambios de energía.

El físico Albert Einstein propone en su teoría especial de la relatividad, que la masa también es
energía, a través de la ecuación E = mc2, donde se refiere a que la energía (E), es igual a la masa
multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz. Esto implica que la masa y la energía son
de la misma naturaleza, tanto la masa puede convertirse en energía como la energía se puede
convertir en masa. Así se explica como una masa de 1 g de cualquier material puede generar un
equivalente de 20,000 toneladas de explosivos TNT de energía.

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

1. Transformación de la energía (Tiempo aproximado 45 minutos)

Con esta actividad se demostrará cómo se transforma la energía mecánica en energía elástica y
viceversa. Se recomienda que ciertas partes del experimento sean supervisadas por el docente
como medida de seguridad. Formar grupos de 3 estudiantes y repartirles los materiales que ne-
cesitarán. Preguntar: ¿Qué observas cuando estiras una banda elástica? ¿Y cuando la sueltas?
¿Regresa a su forma original? ¿Cuál es la diferencia entre la energía mecánica y elástica?

Materiales:
• 1 tubo plástico (por ejemplo, una botella de soda sin sus extremos)
• 5 bandas o hules elásticos
• 2 paletas de madera
• 2 tapas o círculos de cartón (de igual al diámetro del tubo)
• Objeto pesado (por ejemplo 2 baterías tipo A)
• Tijeras y cinta adhesiva

Procedimiento:
1. Haga un pequeño agujero en medio de las tapas.
2. Con la cinta adhesiva fije las baterías a la banda elástica (Fig. 8A y 8B).
3. Introduzca las baterías adheridas a la banda dentro del tubo de plástico.
4. Saque los extremos de la banda por los agujeros de las tapas y áteles las paletas (Fig. 9).

64
Figura 8. A. Es preferible utilizar tubos transparentes, pero igualmente funciona con tubos de cartón (de papel higiéni-
co). B. Forma de atar las baterías a la banda elástica. Debe quedar un nudo en medio de la banda.

Figura 9. A. Modelo del experimento y B. Asegúrese que las tapas estén selladas y ate la banda a la paleta de madera.

Preguntar: Al hacer rodar el tubo en el piso ¿Qué tipo de energía se implementa?

Qué sucedió:
Se produce energía mecánica, específicamente energía cinética, dado que se pone en movi-
miento al tubo. El tubo, una vez que alcanza cierta distancia, regresa en su trayectoria; esto se
debe a que la energía cinética va acumulando energía potencial en la banda elástica. Así, cuando
toda la energía acumulada se libera, el tubo regresa en su trayectoria hacia el lugar de origen.
Para mayor informacion del experimento consulte: http://www.youtube.com/watch?v=zljMGEWY
IqI&feature=related

2. Tipos de energía (Tiempo aproximado 45 minutos)

En esta actividad los estudiantes identificarán los distintos tipos de energía tomando como ejem-
plo diversos aparatos de uso cotidiano y aplicarán el principio de la “Conservación de la Energía”
en la interpretación de su funcionamiento. Formar grupos de 3 ó 4 estudiantes y repartirles los
materiales que necesitarán. Preguntar: ¿Podrían mencionar ejemplos de aparatos eléctricos de
su hogar? ¿Cuándo se corta la electricidad en sus hogares, qué aparatos no pueden usar? ¿Qué
permitirá que los autos, buses y motos puedan desplazarse? ¿Con qué tipo de energía funcionan
los diversos medios de transporte?

65
 Materiales:
¿Sabías que…
• Revistas, periódicos, etc.
En 1843 el físico James Joule
• Pegamento y tijeras
(Fig. 11) descubrió el prin-
cipio de conservación de la
Procedimiento:
energía, usando el equipo de
1. Indíqueles que recorten de
la Figura 12.
periódicos o revistas, apara-
tos que consumen energía o
pueden dibujarse en el cua- Figura 10 Dibujando una planta
derno.
2. Que dibujen una planta y a un ser humano (Fig. 10).
3. Indíqueles que peguen los recortes en la pizarra y llenen las
columnas de Tabla 1.
4. Una vez completado el cuadro utilizando todos los recortes,
que hagan otra tabla de aspecto similar, pero usando los re-
Figura 11. Estatua de J. Joule (1818
cortes (o dibujos) del ser humano y de la planta. Es importante
-1889).
destacar que los seres vivos necesitamos de energía para
efectuar diversas funciones.

Tabla 1. Tipos de Energía.

Utiliza ...y la tranforma

energía.... en

Eléctrica Calor

Figura 12. Equipo usado por Joule.

Plancha

El equipo utilizado por Joule

consiste en unas hélices y en
un termómetro en un sistema
Eléctrica Energía cinética
aislado, que tiene agua y un
sistema de poleas con 2 pe-
sas de 2 kg en los extremos.
Ventilador
Cuando se baja una de las pe-
sas por la fuerza gravitatoria
estos pierden la energía po- Cinética, eléctri-
tencial gravitatoria provocan- ca, energía en
Química
do que las hélices roten ge- forma de calor.
nerando movimiento y fricción
al agua, haciendo que se ele-
Automóvil
ve su temperatura (Fig. 13).

66
 Utiliza
...y la transforma en
energía...

Calor, radiación elec-

Eléctrica
tromagnética

Computadora.

Figura 13. Esquema del experimen-

to. Energía cinética y
Mecánica.
potencial
Al medir las variables de la al-
tura perdida por la pesa, junto Patinando
con la elevación de la tempe-
ratura del agua se logra com-
probar la transformación que
Química (prove-
sufre la energía y el principio Cinética química,
niente de alimen-
eléctrica, calor
de conservación, además de tos)
la equivalencia de la energía
calorífica con la energía me-
Niña.
cánica (0.424 Joule = 1 calo-
ría).
Química (prove-
Cinética química,
niente de alimen-
eléctrica, calor
tos)

Niño

Solar, química
(proveniente del
Química y biológica
CO)2 y el agua

Planta

Preguntar: La energía eléctrica de un ventilador ¿en qué tipo de

energía se transforma? ¿En que tipo de energía se transforma
la energía química de un automóvil? ¿Por qué cuando no nos
alimentamos nos sentimos débiles? ¿Por qué todas las plantas
necesitan luz solar y agua para mantenerse con vida?

Enfatizar: Que el principio de conservación de la energía dice “La

energía no se crea ni se destruye, solo se transforma”. Recalcar
que en nuestro entorno están ocurriendo a cada instante trans-
formaciones de energía y cualquier actividad realizable requiere

67
 energía para desarrollarse.

3. Relación entre la altura y la energía potencial gravitatoria (Tiempo aproximado 45 minutos)

Con esta actividad se busca que los estudiantes identifiquen los cambios de energía que experi-
menta un alumno al jugar en el “sube y baja” (Fig. 14A) o en un columpio (Fig. 14B). Esta expe-
riencia deberá realizarse en el patio o en la zona recreativa.

Figura 14. A. Dos niños jugando en un “sube y baja” y B. Una niña columpiándose. En ambos casos, en el punto más
bajo la energía potencial es mínima y la cinética es máxima. En el punto más alto la energía potencial es máxima y la
cinética es mínima.

Procedimiento:
1. Pídales que señalen los puntos donde se tiene la energía potencial máxima y los puntos en
que se hace cero. Explíqueles en qué puntos la energía cinética es máxima y en qué momento
se vuelve cero.
2. Que cada pareja de estudiantes acuerde quién se columpiará primero. Para columpiarse uno
de ellos se levantará hasta cierta altura y se soltará. Indique que observen la altura que al-
canzan. Deberán repetir la acción tres veces más, soltándose a alturas cada vez mayores.
Tienen que fijarse bien en la relación que guarda la altura de la cual se sueltan y la altura que
alcanzan en el extremo opuesto.

Preguntas de evaluación:
1. ¿Qué relación existe entre la altura de donde se suelta y la altura que se alcanza en el otro
extremo? La relación es directa; es decir, mientras se suelte de mayor altura, este alcanzará
una altura mayor.
2. ¿Qué tipo de energía tiene el estudiante justo antes de soltarlo del punto más alto? Posee
energía potencial gravitatoria.
3. ¿Qué tipo de energía tiene el niño, cuando pasa por el punto más bajo? Es energía cinética.
4. ¿Qué tipo de energía tiene cuando alcanza la máxima altura en el otro extremo? Posee ener-
gía potencial gravitatoria.
5. ¿Podría un niño alcanzar una altura mayor que la que tenía justo antes de soltarlo? No, ya que
eso significaría que tendría más energía que la inicial. Por el Principio de Conservación de la
Energía, un cuerpo no puede tener más energía de la que se le entregó al inicio del proceso.

68
6. ¿Si la energía se conserva, en qué se convierte cuando el columpio se detiene? En calor, de-
bido al rozamiento con el aire y el soporte del columpio.
7. ¿Siempre que dos estudiantes se suelten de la misma altura, tendrán la misma energía? No,
pues también depende de la masa de cada estudiante.

Enfatizar: La relación entre energía potencial gravitatoria y la altura; es decir, que a mayor altura,
mayor es la energía potencial gravitatoria. Además, coménteles que el movimiento del columpio
es el principio de funcionamiento de los relojes de péndulo, debido a que el columpio describe un
movimiento pendular.

ACTIVIDAD INTEGRADORA (Tiempo aproximado 15 minutos)

Integración con… Biología

La fotosíntesis es básicamente la conversión de energía solar en energía química; es el proceso

en el que las plantas sintetizan su propio alimento. Este es un claro ejemplo de transformación
de energía que observamos a diario.

El proceso de germinación o crecimiento de las plantas se debe a muchos factores pero uno de
los más importantes es la conocida transformación de la energía solar en química, como sucede
con los alimentos que ingerimos para poder tener energía para estudiar y jugar.

Materiales:
• 2 vasos desechables
• 1 semilla de frijol
• 1 semilla de maíz
• Agua y algodón (cantidad necesaria)

Figura 15. El proceso de crecimiento de la semilla de frijol, transformando la energía solar y el agua en energía quí-
mica, se denomina fotosíntesis.

69
 Procedimiento:
1. Pida que coloquen las semillas en vasos separados y luego que coloquen agua y algodón.
2. Deja un vaso en un sector donde le llegue la luz solar; el otro vaso no debe recibir la luz. Este
servirá para comparar el crecimiento de las plantas en ambas condiciones. Preguntar: ¿Cuál
planta crecerá más rápido? Observa los cambios luego de transcurridos algunos días.
3. Transcurrido el tiempo observen los cambios en las semillas de frijol y maíz. Pídales que com-
paren y discutan sus resultados comunicándolos a la clase, sobre cuáles fueron las principa-
les causas que permitieron haber diferencias entre tamaños. Preguntar: ¿Habrá diferencia por
ser diferentes semillas?
4. Pídales que dibujen e interpreten el proceso ocurrido con la luz solar y respondan la pregunta:
¿En qué tipo de energía se convierte la energía proveniente del Sol?

REFERENCIAS

1. El Mundo de Beakman [2010] Experimento de Energía Potencial. Disponible desde la web:

[http://www.youtube.com/watch?v=zljMGEWYIqI&feature=related] consultado [03/2011].

2. Hecht, E. [1999] Física 1, Álgebra y trigonometría”. Segunda edición. México: Thomson.

3. Hewitt, P. [2004] Física Conceptual. Novena edición. México: Pearson Addison Wesley.

4. Martín, I. y Mendoza, C. [200] E=mc2. Fascículo 5. Venezuela: Revista Física a diario.

5. University of Colorado at Boulder [2010] Work, Energy & Power. Disponible desde la web:
[http://phet.colorado.edu/en/simulation/energy-skate-park] consultado [12/2010].

70
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Haz una listado donde se ejemplifiquen los distintos tipos de energía vistos en clases y que se
encuentren en tu comunidad.

2. ¿En qué situación se utiliza más energía: subiendo un objeto por un plano inclinado o vertical-
mente?

3. Lee el siguiente relato y luego responde las preguntas que se te presentan:

En sus vacaciones agostinas, Daniel decide ir a visitar a su gran amigo Óscar en el cantón
Chilcuyo en Santa Ana. Daniel, para darle una gran sorpresa a Óscar, decide invitar a Maritza,
Mauricio y Alex; pero antes de llegar a la casa de Óscar, decidieron pasar por el Turicentro
“Los Chorros”. Maritza, muy ansiosa, se sube al tobogán, Daniel y Mauricio se mueren de
la envidia y deciden también subir al tobogán, mientras que Alex los observa sentado en un
costado de las escaleras. Después de dos horas deciden incorporarse al camino que los lle-
ve a la casa de Óscar. Cuando llegaron a la casa de Óscar, Alex le cuenta la experiencia de
sus amigos en el Turicentro “Los Chorros” y Óscar inmediatamente le hace preguntas a Alex.
Ayúdele a responder las preguntas que Óscar le hace a Alex:

71
 a) ¿Qué tipo de energía tenían mis amigos antes de incorporarse al tobogán?

b) ¿En qué punto del tobogán la energía cinética de Maritza es igual a la energía potencial?

c) ¿Quién tenía mayor energía potencial, Daniel o tú, antes de incorporarse al tobogán?

4. Observa las imágenes e indica las energías que se presentan en diversos puntos del recorri-
do en el tobogán.

72
Lección 6 3 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Estados de la materia

OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Describir los estados de la materia.
2. Representar a través de esquemas los es-
tados de la materia.
3. Comprender el proceso de reversibilidad
de los estados de la materia.
TEMAS Y SUBTEMAS
1. Estados de la materia
2. Reversibilidad de los estados del agua
1. Describe los estados de la materia.
2. Entiende el significado de la palabra sóli-
do, líquido y gaseoso.
3. Entiende que todo lo que nos rodea, se
halla en uno de los estados de la materia.
4. Utiliza esquemas para representar los es-
tados de la materia.

DESCRIPCIÓN
Toda la materia que nos rodea se presenta en cuatro estados: líquido, sólido, gaseoso y plasma.
A nivel microscópico cada estado se diferencia por el grado del arreglo de las partículas de la
materia. Los estados de la materia cambian al aumentar o disminuir la temperatura. Por ejemplo,
al aumentar la temperatura se puede convertir el hielo en agua líquida, y si se sigue aumentando
la temperatura, pasa a vapor. A nivel de Educación Básica estudiaremos sólo los tres estados
observables a nuestro alrededor: sólido, líquido y gaseoso. Con los cambios de estado del agua
se introducirá a los estudiantes la noción de la reversibilidad de los estados. Se familiarizarán
con los sólidos, líquidos y gases y comprenderán el papel que juega la temperatura en un estado
particular.
Figura 1. El agua se encuentra en forma natural en estado sólido, líquido y gas.

73
 CONCEPTOS CLAVES
Gases:
Son cuerpos cuyas partículas
están distanciadas entre sí y
poseen gran movimiento. Su
forma es indefinida (Fig. 2).
Figura 2. En los gases las partículas
se mueven en forma desordenada.
Líquidos:
Son cuerpos cuyas partículas
tienen una distancia interme-
dia entre sí. Por esto, poseen
un volumen definido, pero su
forma no es concreta (Fig. 3).
Figura 3. En el estado líquido las
partículas mueven con libertad.
Sólidos:
Son aquellos cuerpos cuyas
partículas se ubican muy cer-
cas unas de otras; por lo tan-
to, el volumen y la forma son
definidos (Fig. 4).
Figura 4. Las partículas de los sóli-
dos tienen gran cohesión.
74
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Estados de la materia
La materia la podemos apreciar desde dos puntos de vista: Po-
demos considerarla desde una visión microscópica desde la cual
pensamos en la materia como una agregación de átomos y mo-
léculas. Esto es esencial para comprender los cambios químicos
que una sustancia puede experimentar, pero esto no es lo que
usualmente consideramos cuando miramos el mundo material en
el cual vivimos. Lo que experimentamos con nuestros sentidos
es la visión macroscópica asociada a la materia como el color, la
apariencia, la forma, el tamaño, etc. Son estas propiedades las
que son de inmediato interés práctico. Una pequeña reflexión
nos hace intuir que las propiedades macroscópicas deben estar
relacionadas por lo que sucede a nivel atómico y molecular.
Pero ¿qué distingue a los sólidos, líquidos y gases (los llamados
estados físicos de la materia) unos de otros? Iniciaremos estu-
diando el estado gaseoso: el estado más simple en el cual la ma-
teria existe, desde un nivel microscópico. A presión atmosférica
las moléculas de un gas están tan alejadas unas de otras que las
fuerzas de atracción entre ellas no tienen un efecto significativo.
Esta poca atracción entre las moléculas provoca que éstas se
puedan mover libremente, ocupando completamente el volumen
del recipiente que los contiene, ya que las moléculas de los ga-
ses se encuentran en movimiento continuo (Fig. 2).
Las unidades moleculares de los sólidos se encuentran en un
alto grado de ordenamiento, ocupando cada unidad una posición
fija con respecto a los otros. Esto provoca que las moléculas de
los sólidos no tengan la libertad de movimiento que las molécu-
las de los gases, adoptando de esta manera formas y tamaños
determinados (Fig. 4). En los líquidos, las moléculas se encuen-
tran en un nivel de ordenamiento intermedio, con un cierto grado
de “desorden” en el movimiento, el cual crea algunos espacios
entre las moléculas que les permiten presentar la característica
de la fluidez (Fig. 3).
Ya que nos hallamos en un mundo rodeado de sólidos, líquidos
y gases, debemos aprender cómo categorizar la materia que nos
rodea. Al principio nos basaremos en sus aspectos puramente
visuales.
Presión atmosférica:
Es la fuerza que ejerce el aire
atmosférico sobre la superfi-
cie terrestre (Fig. 5).
Figura 5. El barómetro es un apa-
rato que sirve para medir la presión
atrmosférica y fue inventado por E.
Torricelli (1643).
Fluidez:
Condición de los cuerpos de
desplazarse y ocupar todo
el espacio que les sea posi-
ble. La poseen las sustancias
cuyas moléculas presentan
poca cohesión entre ellas, ya
que no poseen mucha fuerza
de atracción (Fig. 6).
Figura 6. Objetos con aire en su in-
terior (un gas).
Un gas es transparente, los sólidos poseen una forma definida,
los líquidos son fluidos y, excepto cuando están suspendidos en
gotas, no poseen una forma definida, pero adoptan la forma del
recipiente que los contiene. Se presentan a continuación ciertas
características generales de los estados de la materia:
• Características del estado sólido: Poseen forma definida, volu-
men constante, cohesión (atracción entre sus partículas) alta,
son incompresibles (no pueden comprimirse), tienen fluidez
baja o nula.
• Características del estado líquido: Tienen forma variable (adop-
ta la forma del recipiente que lo contiene), el volumen es defi-
nido, tienen una menor cohesión entre sus partículas que los
sólidos, presentan la capacidad de fluir.
• Características del estado gaseoso: Las partículas se encuen-
tran prácticamente libres de modo que son capaces de distri-
buirse por todo el espacio en el cual están contenidos (cohe-
sión casi nula), no poseen forma definida, por lo que pueden
comprimirse fácilmente. Las partículas ejercen presión sobre
las paredes del recipiente que lo contienen.
Cambios de estado: ¿Cambia el agua?
Cuando a un cuerpo se le aumenta o disminuye la temperatura,
se dice que cambia de fase. En el caso del agua, cuando aumen-
ta la temperatura el hielo se derrite, y si calentamos agua líquida
observamos que se evapora. El resto de las sustancias también
puede cambiar de estado si se modifican las condiciones en que
se encuentran. Además de la temperatura, la presión (fuerza por
unidad de superficie) también influye en el estado en que se en-
cuentran las sustancias.
El agua se encuentra en la naturaleza en los tres estados: es-
tado sólido (hielo, granizo o nieve); estado líquido (el agua que
consumimos, el agua de los mares y ríos); y el estado gaseoso
(las nubes o el vapor que sale del agua hirviendo). El vapor de
agua siempre se encuentra presente en el aire que nos rodea.
El agua en condiciones de presión atmosférica normal es líquida
a temperaturas mayores de 0oC, es sólida a temperatura menor
de 0oC y es gaseosa cuando se evapora, lo cual ocurre cuando
se calienta a más de 100oC. El agua cambia de estado continua-
mente: Por acción del Sol se evapora en los océanos, ríos y la-
gos y forma nubes y cuando se enfría regresa a su estado líquido
75
 Materiales:
• Sólidos con forma geomé-
trica conocido como: cani-
cas, dados, etc.
• Líquidos: agua, refrescos,
jugos, aceite, alcohol, etc.
Figura 7. Los líquidos tienen la ca-
racterística de adoptar la forma del
recipiente que los contiene.
Figura 8. Percibimos algunas molé-
culas en estado gaseoso por el sen-
tido del olfato.
Figura 9. Cambio de fase del agua,
de estado sólido a estado líquido.
76
cayendo en forma de lluvia. En los polos y en los lugares altos,
las temperaturas son muy bajas, menores de 0oC; entonces el
agua se congela, conviertiéndose en hielo (en estado sólido).
Debemos tener en cuenta que la naturaleza del agua no cambia
(su composición, H2O, permanece sin cambios), lo que cambia
es el estado de agregación de sus moléculas. Decimos que el
agua tiene un cambio físico cuando experimenta cambio de apa-
riencia, de estado, pero no de composición. Los cambios físicos
y químicos de la materia los estudiaremos en futuras lecciones.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. ¿Sólido, líquido o gas?
Actividad 1 (Tiempo aproximado 15 minutos)
Divida el salón en equipos y a cada equipo de trabajo proporció-
nele una bolsa con objetos sólidos de distintas formas. Pídales
que saquen y toquen los objetos ¿Pueden ver los objetos? Intro-
duzca el término “visible”.
Juntos discutan otras propiedades como el tamaño y su forma.
¿Mantienen los objetos su forma, aun si tratan de doblarlos? Dí-
gales que traten de atravesar con su lápiz el pupitre. Pregúnteles
si lo pueden hacer, y que hagan lo mismo con los otros objetos.
Oriéntelos para que deduzcan que los sólidos no pueden atrave-
sarse fácilmente, y que hay que aplicar una enorme fuerza si se
quiere romperlos o doblarlos.
Actividad 2 (Tiempo aproximado 30 minutos)
Muéstreles algunos ejemplos de líquidos. Por ejemplo: champú,
agua, jugo, refresco, aceite, alcohol, etc. A cada grupo proporció-
nele una bolsa con un líquido ¿Pueden ver el líquido? Solicíteles
que toquen la bolsa por fuera y que describan la sensación. Dí-
gales que introduzcan su lápiz u otro objeto en el líquido. Explí-
queles que los líquidos pueden ser atravesados fácilmente.
Pregúnteles si los líquidos tienen forma. Proporcióneles un vaso
plástico transparente y pídales que pasen con cuidado el líquido
de la bolsa al vaso. Pregúnteles: ¿Qué forma adquirió el líquido
que estaba en la bolsa? ¿Cambió el tamaño del líquido al pasar-
lo de la bolsa al vaso? ¿Cambió su forma? Guíelos a que infieran
que el tamaño permanece constante, ya que lo que cambia es
la forma (Fig. 7). Cuando se vierta el líquido de la bolsa al vaso, explíqueles que el agua “fluye”,
que la fluidez es una propiedad de los líquidos. Por ejemplo: el agua de un río fluye, así como el
agua de un chorro.

Actividad 3 (Tiempo aproximado 20 minutos)

Pídales a sus estudiantes que inhalen aire y que expliquen qué han absorbido. Solicíteles que
tomen una página y se abaniquen. Discutan y concluyan que la brisa está constituida de aire que
se mueve. Introduzca y discuta los términos “gas” e “invisible”. Muéstreles una bolsa y pregúnte-
les: ¿Qué hay adentro? A pesar de que muchos contestarán que la bolsa está vacía, explíqueles
que adentro hay un gas (aire) y es materia. Llene una vejiga y pregúnteles qué tiene adentro.
Muéstreles ahora una pelota y pregúnteles qué tiene adentro. Responderán que aire también.
Pregúnteles: ¿Qué forma tiene el aire dentro de la vejiga y de la pelota? Explíqueles que los ga-
ses, al igual que los líquidos, adquieren la forma del recipiente que los contiene (Fig. 6).

Rocíe un perfume o un desodorante ambiental en el salón de clases. Deje que se disperse por
el salón y pregúnteles: ¿Es el perfume un gas? ¿Por qué el aroma se dispersa por el salón de
clases? ¿Cómo se mueve? ¿Por qué los gases se mueven y los sólidos no? (Fig. 8). Dibújeles
en la pizarra las representaciones de los estados de agregación de la materia y solicíteles que
las dibujen en su cuaderno, junto con algunos ejemplos de sólidos, líquidos y gases. Explíqueles
las interacciones entre las partículas de los sólidos, líquidos y gases y cómo estas interacciones
determinan el movimiento de los gases, la fluidez de los líquidos y la rigidez de los sólidos.

2. Reversibilidad de los estados del agua

Actividad 4 (Tiempo aproximado 20 minutos)

Proporciónele a cada grupo un vaso plástico con hielo. Dígales que lo sostengan entre sus ma-
nos y que observen lo que le sucede al hielo. Pregúnteles: ¿Porqué el hielo se derritió? ¿Qué
sucedió con el ordenamiento de las partículas de agua en el hielo? ¿Tuvo algo que ver la tempe-
ratura de sus manos y del ambiente? Discutan entre todos el paso de sólido a líquido, ¿Cómo el
agua vuelve a ser sólida? (Fig. 9).
Coloque en una lata vacía unos cubos de hielo. Permita que el agua
del aire se condense en el exterior de la lata y pregúnteles: ¿El agua
proviene del interior de la lata o del exterior? ¿Por qué no vemos el va-
por de agua en el aire? ¿Cuáles son los estados del agua? ¿Al cambiar
de un estado a otro, continúa siendo agua? (Fig. 10).

Figura 10. Cambio de fase, de gas a líquido.

Actividad 5 (Tiempo aproximado 40 minutos)

En esta actividad elaborarán diseños de los modelos de agrega-
ción de los estados físicos de la materia. Utilizarán vasos plásticos
transparentes. En el exterior representarán con círculos el arreglo
de partículas en el estado sólido, líquido y gaseoso (Fig.11), que Figura 11. Diseño de modelos de
añaden materiales representando el estado correspondiente. agregación de la materia.

77
 ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con…Biología

Expulsando agua en estado gaseoso:

1. Solicíteles que coloquen una bolsa de plástico sobre

una pequeña rama de hojas de un arbusto o un árbol
pequeño en un lugar soleado y que la dejen durante
dos o tres días.

2. Pídales que revisen la bolsa cada día y observen las

gotas de agua líquida en su interior. En los días más
calurosos,se acumulará mayor cantidad de agua den-
tro de la bolsa.

3. ¿Qué sucedió? Las hojas de las plantas tienen agu-

jeros muy pequeños por toda la superficie (estomas).
En los días de calor, por estos agujeros salen partí-
culas de agua en forma de vapor. La planta absorbe
agua en estado líquido, pero la libera en forma de gas.
Esto es lo que se acumula dentro de la bolsa: agua
en estado líquido. Por esto es que debemos regar las
plantas continuamente.

REFERENCIAS

1. Vinagre A., M. Muller, J. Guerrero [1998] Cuestiones curiosas de Química. 1a Edición. Editorial
Alianza.

2. Mancuso, M. [2008] Ciencias Naturales en el Primer Nivel. 1a Edición. Editorial Lugar.

3. Martínez, P. [s/f] Estados de la materia. Cambios de Estado. Educamix. Disponible desde la

web: [http://platea.pntic.mec.es/pmarti1/educacion/3_eso_materiales/b_ii/conceptos/concep-
tos_bloque_2_1.htm] consultado [7/2010].

4. Video: Estados de agregación de la materia. Disponible desde la web: [http://www.youtube.

com/watch?v=kms7sXkU6BE&feature=related] consultado [7/2010].

78
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Trae una colección de recortes de objetos comunes obtenidos de revistas, periódicos, folletos,
boletines del supermercado, directorios telefónicos, etc., que representen los tres estados de
la materia. También puedes recortar las ilustraciones que se presentan en el siguiente recua-
dro:

79
 2. Ubica los recortes que obtuviste del númeral anterior debajo del estado que les corresponde:

Sólido Líquido Gas

80
Lección 7 2 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Las Mezclas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS
1. Describir las características particulares de 1. Diferencia entre un objeto constituido por un
una mezcla heterogénea. solo material o por varios materiales.
2. Identificar ejemplos de mezclas en su entor- 2. Describe las características de las mezclas
no. formadas por distintos materiales.
3. Mostrar la técnica de separación de mezclas 3. Predice estrategias de separación de mate-
por filtración y aplicarla a la purificación del riales.
agua. 4. Utiliza técnicas para separar distintos mate-
riales de una mezcla.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Las mezclas
2. El proceso de purificación del agua: filtración

DESCRIPCIÓN
En algunos objetos estudiados en la lección anterior observamos que estaban compuestos por
distintos materiales. Cuando en un sistema material se pueden distinguir las distintas sustancias
que lo componen, decimos que se trata de un sistema heterogéneo. La mayoría de los sistemas
materiales que encontramos en la naturaleza son heterogéneos, al igual que muchos objetos
creados por el hombre. En esta lección estudiaremos algunas características de las mezclas he-
terogéneas, conoceremos algunas técnicas para separar los componentes que las integran y las
aplicaremos para purificar uno de los compuestos imprescindibles para la vida: el agua.

Figura 1. En las mezclas heterogéneas se observan sus componentes.

81
 CONCEPTOS CLAVES
Mezcla:
Es una combinación de dos o
más sustancias en la cual no
ocurre transformación de tipo
químico. Las sustancias que
la constituyen mantienen sus
propiedades e identidades.
Mezcla heterogénea:
Es una mezcla no uniforme
donde se observan sus com-
ponentes a simple vista (Fig.
3).
Figura 3. Una sopa de verduras es
un ejemplo de mezcla heterogénea.
Sustancias:
Poseen un conjunto único de
propiedades y la composición
fija que las distinguen. Estas
propiedades pueden ser físi-
cas o químicas.
Filtración:
Es una técnica de separación
que permite la separación de
sustancias sólidas mezclados
con sustancias líquidas. Este
método implica pasar el líqui-
do por medio de un filtro.
82
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
¿Cambia la materia al mezclarse?
En la lección anterior estudiamos que todos los objetos de nues-
tro entorno están formados por distintos materiales. Los materia-
les poseen propiedades particulares que los definen pero ¿Qué
pasa cuando los mezclamos? ¿Cambian sus propiedades? ¿Se
obtienen otras propiedades?
Todo lo que nos rodea, nuestro cuerpo, los animales, esta hoja
de papel, la tinta, está formada por millones de átomos que son
las unidades básicas de la materia. Cada elemento químico está
conformado por átomos, los cuales al unirse forman los com-
puestos. Cuando tomamos un vaso de leche, añadimos sal a los
alimentos o nos comemos una fruta, estamos ingiriendo com-
puestos químicos. Todo lo que comemos, tocamos y vemos está
hecho de compuestos químicos, pero ¿qué es exactamente un
compuesto químico? Un compuesto es una sustancia que está
hecha de uno o más elementos químicamente combinados. El
agua, la sal y el azúcar son ejemplos de compuestos químicos.
Cuando se unen los elementos, los átomos pierden sus propie-
dades individuales y el compuesto constituido tiene distintas pro-
piedades de los elementos individuales que lo forman.
Toda la materia que nos rodea la podemos clasificar como sus-
tancias puras (elementos y compuestos) y mezclas, según se
observa en el diagrama (Fig. 2):
Figura 2. Esquema de la clasificación de la materia.
Así, cuando tenemos un objeto entre nuestras manos puede que
esté conformado por una sola sustancia, como la página de pa-
pel que está leyendo, la cual está hecha de celulosa, o compues-
to por diversas sustancias, por ejemplo: un refresco,el cual está
conformado mayoritariamente por azúcar y agua.
Mientras no reaccionen químicamente, los compuestos en una mezcla conservan todas sus pro-
piedades; es decir, cada componente conserva su integridad fisicoquímica. Si tenemos una mez-
cla de azúcar en agua y separamos estos componentes, obtendremos dos compuestos con las
mismas propiedades que poseían antes de mezclarlos.

En ciertos cuerpos y sistemas materiales podemos distinguir perfectamente que están compues-
tos por distintas sustancias. En un bolígrafo podemos distinguir el metal, la tinta, el plástico; a
esto se le denomina sistema heterogéneo.

La mayoría de los sistemas materiales que aparecen en la naturaleza son heterogéneos y pode-
mos distinguir en ellos varias sustancias. En el aire podemos distinguir nubes y humos de colores
variados. Las rocas también están formadas por diversas sustancias que forman en su superficie
bandas de distintas formas, colores y brillos (Fig. 4).

También los objetos creados por el hombre suelen ser sistemas hete-
rogéneos, con distintas piezas de diferentes sustancias. Las piezas de
cada aparato normalmente están fabricadas con una sustancia específi-
ca, idónea para la tarea que va a realizar. Por ejemplo, un cuchillo tiene
el mango de madera para que pueda sujetarse y la navaja es de metal,
para poder cortar.
Figura 4. Las rocas están formadas por mezclas de compuestos.

Los instrumentos y los objetos fabricados por el hombre son, por lo general, sistemas heterogé-
neos. Antes de fabricarlos, cada pieza y cada parte son una sustancia única que después se une
a las demás. Debido a que en la naturaleza los cuerpos y los sistemas materiales son heterogé-
neos, antes de poder ser empleados por la ciencia y la tecnología, es fundamental concocer las
sustancias que los integran.

Separar una mezcla en sus componentes puede ser fácil o difícil dependiendo de las sustancias
a separar y de ellas, cuál es la que deseamos obtener. Así, separar una mezcla de frijoles y pie-
dras pequeñas es relativamente fácil y se puede hacer con paciencia a mano, pero no es tan fácil
separar una mezcla de azúcar y sal. En esta lección aprenderemos a separar dos componentes
de una mezcla formada por agua y algunos sólidos, usando la técnica de la filtración.

Esta técnica se utiliza para separar mezclas donde una sustancia es líquida y la otra es sólida,
haciéndola pasar por una especie de tamiz fino que se denomina filtro. Este proceso se conoce
como filtrado. Para filtrar el jugo de una naranja de la pulpa basta con un colador, ya que el ta-
maño de la pulpa es mayor que el agujero del colador. Pero si el tamaño del sólido es pequeño
usamos entonces un papel filtrante el cual es un papel poroso. En futuras lecciones aprendere-
mos otras técnicas de separación de mezclas heterogéneas.

83
 Materiales: DESARROLLO DE LA LECCIÓN
• Sal
• Arena 1. ¿Cambia la materia al mezclarse?
• Piedras pequeñas
• Bolas pequeñas Actividad 1 (Tiempo aproximado 20 minutos)
• Semillas Coloque los materiales sobre una mesa, de manera que estén al
• Harina alcance de todos. Reúna a sus estudiantes en grupos y propor-
• Clavos pequeños cióneles varios frascos o vasos transparentes (limpios y secos)
• Botones en los que realizarán las mezclas. Use una varilla (de metal o
• Colador, zaranda, pinza o madera) para mezclar (Fig. 5).
cuchara, entre otros.
Converse con el grupo y permítales que escojan tres de los ma-
teriales proporcionados. Pidales que describan las característi-
cas individuales y pregúnteles cuántas combinaciones de dos se
pueden hacer con estos tres materiales. Indíqueles que dibujen
en sus cuadernos cómo creen que se verán las mezclas. Puede
efectuar las siguientes preguntas: ¿Qué aspecto tendrá la mez-
cla (color, textura, homogeneidad)? ¿El aspecto de la mezcla se
parecerá al de los materiales por separado? ¿Se distinguirán en
la mezcla cada uno de los componentes que la forman? ¿Si los
materiales se dejasen reposar por un rato, se separarán? ¿Y si
la agitan suavemente? ¿Una vez hecha la mezcla se manten-
drán iguales los materiales como eran antes de mezclarse?

Solcíteles que prueben las posibilidades elegidas y recuérdeles

que cuando realicen las mezclas deben poner cantidades simi-
lares de cada material y no utilizar todo lo que poseen. Además,
que comparen los resultados con lo que habían anticipado y que
vuelvan a responder las preguntas. En una lluvia de ideas, que el
grupo completo explique lo que entienden por “mezcla”.

Actividad 2 (Tiempo aproximado 20 minutos)

Figura 5. A y B. Ejemplos de mate-
riales sin mezclar. C y D. Mezclas.
Ahora pídales que piensen si es posible separar los materiales
usando algunos utensilios para recuperarlos nuevamente; que
conversen y propongan métodos para lograrlo. Indíqueles que
para elegir los utensilios, que tengan en cuenta las característi-
cas de la mezcla, ya que deberán elegir aquellos que permitan
realizar el proceso más rápidamente, con menor desperdicio o
pérdida de material, etc. Puede hacerles las siguientes pregun-
tas: ¿Qué propiedades de los materiales tuvieron en cuenta para
elegir el método de separación? ¿Son los mismos que antes de
mezclar o sufrieron algún cambio? Para responder estas pregun-
tas, que comparen los materiales con aquellos sin mezclar.

84
Materiales: 2. Purificación del agua: filtración
• Harina
• Arena Actividad 3 (Tiempo aproximado 15 minutos)
• Piedras pequeñas En esta actividad van a realizarse mezclas con agua, y tratarán
• Agua de analizar qué características presentan estas mezclas. Aparte
• Botellas transparentes de conocer y aplicarse la técnica de filtración, esta actividad tie-
• Latas pequeñas con per- ne como finalidad que sus estudiantes tengan la noción de la im-
foraciones en el fondo portancia de la purificación del agua para consumo. Observarán
• Algodón cómo distintos materiales mezclados con agua pueden remover-
• Papel filtro de cafetera se y de esta forma obtener agua de mejor calidad. Pídales a sus
• Carbón molido estudiantes que en tres frascos o vasos transparentes . coloquen
en cada uno respectivamente una cucharada de harina, piedras
y arena. Que agreguen agua a cada recipiente, revuelvan con la
varilla y observen (Fig. 6). Pregúnteles: ¿Qué aspecto tiene la
mezcla (color, textura, homogeneidad, etc.? ¿Tiene que ver con
el aspecto de los materiales por separado? ¿Se distinguen los
materiales mezclados? ¿Si se dejan reposar un rato, los mate-
riales se separan?

Deberán discutir en el grupo si en estas mezclas se conservan

las propiedades de cada componente o se convirtieron en otra/s
sustancia/s.

Actividad 4 (Tiempo aproximado 30 minutos)

Se pretende que en esta actividad sus estudiantes diseñen un
equipo para purificar el agua mezclada. Para esto se utilizarán
las latas perforadas en la base y se colocarán distintos materia-
les a manera de filtros en el fondo (papel filtro, algodón o carbón
molido (Fig. 6). Presénteles los diversos materiales para colocar
al fondo de las latas y que escojan el material que ellos crean
conveniente para cada mezcla específica. Por ejemplo, un grupo
escogerá el algodón para colocar en el fondo de la lata y luego
verterán el agua con harina. Discutirán la efectividad del material
usado como filtro y compararán los resultados de otros grupos.
Solíciteles que discutan en el grupo si en estas mezclas siguen
estando los sólidos disueltos.

Figura 6. Materiales para la elabora-
ción del filtro.
Al finalizar deberán contestar las siguientes preguntas:
• ¿Pudieron separar los sólidos del agua?
• Si en algún caso les quedó una mezcla sin separar, ¿a qué
se debió esto? ¿Cuál es la dificultad?
• ¿Qué creen que sucedió en el caso anterior con los materia-
les utilizados como filtros?

85
 ACTIVIDAD INTEGRADORA

Integración con… Arte

Pídales a sus estudiantes que pregunten en su casa los usos del colador en la cocina. Deberán
dibujar las mezclas de uso diario que se separan por medio del colador y que grafiquen el proce-
so del colado; por ejemplo (Fig. 7):

Figura 7, Esquema de la separación de sustancias sólidas de líquidas.

REFERENCIAS

1. Chang, R., [2006] Conceptos esenciales de Química General. 4ª. Edición. Editorial Mc-Graw
Hill.

2. Vinagre, A., M. Muller, J. Guerrero [1988] Cuestiones curiosas de Química. 1ª Edición. Edito-
rial Alianza.

3. Parra, R., [s/f] “La Web de la materia”. Instituto de Tecnologías Educativas. Gobierno de Espa-
ña. Disponible desde la web en: [ http://www.ite.educacion.es/ninos/la_naturaleza] consultado
[7/2010]

4. Video: Separación de mezclas. Disponible desde la web en: [http://www.youtube.com/watch?

v=qR8U1PwTFNk&feature=related] consultado [7/2010].

86
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Lee el siguiente problema:

Francisco, el hermano menor de Melissa, accidentalmente tiró las cuentas que ella tenía para
hacer un collar en una cacerola con agua. Melissa está muy preocupada porque no sabe cómo
sacar las cuentas de la cacerola sin introducir su mano y ensuciar el agua. Las cuentas son
muy pequeñas y son demasiadas. Con tus conocimientos de separación de mezclas, indica
qué harías para ayudar a Melissa a separar las cuentas del agua.

Sugiere métodos e instrumentos a utilizar para separar las cuentas del agua. Luego, elabora una
tabla con los instrumentos sugeridos y evalúa si el instrumento sugerido es adecuado o no; por
ejemplo, notar la siguiente tabla:

Instrumentos Adecuado No Adecuado

87
 Lección 8 4 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

El Agua
y sus propiedades
HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identifica las propiedades físicas y quími- 1. Identificar y diferenciar las propiedades
cas del agua. físicas y químicas del agua.
2. Diferencia las propiedades del agua con 2. Diferenciar las características que posee
la de otros líquidos. el agua en comparación con otros líqui-
3. Valora el agua como un recurso esencial dos.
para la vida. 3. Relacionar las características del agua y
su importancia para los seres vivos.
TEMAS Y SUBTEMAS
1. Propiedades físicas del agua
2. Propiedades químicas del agua
3. Importancia del agua para la vida

DESCRIPCIÓN
El agua es incolora, inodora y sin sabor. Esta es la descripción más simple, pero la importancia
del agua va más allá de sus propiedades: es vital para toda la vida en la Tierra. Nosotros no sola-
mente bebemos agua, somos agua. Es una de las sustancias más abundantes e importantes de
la Tierra. Circula continuamente entre la superficie de la Tierra y la atmósfera en un proceso que
se denomina ciclo hidrológico, el cual es posible gracias a sus cambios de estado y por ende a
sus propiedades físicas. Las propiedades químicas son vitales para el desarrollo y mantenimien-
to de los seres vivos. Sus propiedades físicas ayudan a mantener un equilibrio perfecto entre los
diferentes estados, un equilibrio actualmente afectado por las actividades humanas.

Figura 1. El agua es un compuesto abundante e importante en la Tierra.

88
 CONCEPTOS CLAVES ¿Qué debería usted saber sobre el tema?

Agua:
Proviene del latín aqua. Esta
es una sustancia cuya molé-
cula está conformada por dos
átomos de hidrógeno (H) y un
átomo de oxígeno (O) (H2O)
(Fig. 2).
El agua
El agua es una de las sustancias más abundantes e importantes
de la Tierra, ya que sustenta a las plantas, animales y a los seres
vivos en general. Desempeña un papel importante en la forma-
ción del clima, contribuye a dar forma a la superficie del planeta
mediante la erosión y otros procesos y cubre aproximadamente
el 70% de la superficie de la Tierra.

El agua continuamente circula entre la atmósfera y la superficie

de la Tierra en un proceso llamado ciclo hidrológico, también co-
nocido como ciclo del agua. Este es uno de los procesos básicos
de la naturaleza. Cuando el Sol calienta el agua de mar, los ríos,
los lagos, el suelo y la vegetación, el agua se evapora en el aire
y se convierte en vapor de agua. Este asciende a la atmósfera,
se enfría y se convierte en agua líquida o en hielo. Cuando estas
Figura 2. Modelo de la Molécula del
gotas de agua o cristales de hielo alcanzan el tamaño suficiente,
agua.
regresan a la superficie de la Tierra en forma de lluvia o nieve.
Ebullición:
Es un proceso físico donde un
A pesar de su abundancia, no podemos usar gran parte del agua.
líquido pasa al estado gaseo-
Del total de agua en la Tierra el 97% pertenece a los océanos, el
so. Sucede cuando la presión
resto, 3% es agua que podríamos consumir; esa agua se extrae
de vapor del líquido se iguala
del subsuelo o se toma de los ríos y lagos.
a la presión sobre él.
El agua participa en muchas reacciones químicas importantes
Solvente:
y la mayoría de sustancias son solubles en ella. Debido a su
Es una sustancia líquida, só-
eficiencia como solvente, el agua en estado totalmente puro casi
lida o gas que disuelve a otro
no existe en la naturaleza. Puede solubilizar muchas sales, las
líquido, sólido o gas, llamado
que le dan al agua su composición química característica o ca-
soluto.
lidad. Las impurezas pueden ser naturales (sales minerales) o
introducidas por las actividades humanas (contaminantes).
Tensión superficial:
Es la resistencia de un líquido
La luz, que es esencial para el crecimiento de las plantas, atra-
a aumentar su superficie (Fig.
viesa mejor las aguas claras que las turbias. La luz solar propor-
3).
ciona la energía para la fotosíntesis, el proceso por el cual las
plantas producen azúcares y liberan oxígeno a la atmósfera. Por
eso, la penetración de la luz del Sol en un cuerpo de agua es
esencial para que las algas y otras plantas puedan crecer. Esto
se da gracias a la propiedad del agua de ser transparente.

Figura 3. Ejemplo de tensión super-

En el agua generalmente se encuentra un gas disuelto, el oxíge-
ficial, son las gotas sobre una hoja.
no, O2. Los animales acuáticos, como los peces y el zooplancton

89
 no respiran el oxígeno de las moléculas de agua, sino de las moléculas de oxígeno disueltas en
el agua. Cuando tomamos agua hervida, esta tiene un mal sabor, debido a que ya no hay oxígeno
disuelto. Es necesario volver a incorporarle el oxígeno, pasándola de un recipiente a otro.

¿Cuáles son las propiedades químicas y físicas del agua que la hacen única y necesaria para
todos los seres vivos? El agua pura es incolora, inodora y sin sabor.

Propiedades químicas del agua

En la molécula del agua, un átomo de oxígeno está enlazado a dos átomos de hidrógeno. Como
resultado, la molécula de agua tiene una carga “parcial” positiva (δ+) en ambos hidrógenos y una
carga “parcial” negativa (δ-) sobre el átomo de oxígeno (Fig. 4). Ya que las cargas opuestas se
atraen, las moléculas de agua tienden a atraerse mutuamente.
Debido a esto poseen un punto de ebullición relativamente alto,
lo cual explica la cohesión entre sus moléculas (atracción) y
que pueden formar las gotas (forma esférica). El agua se co-
noce como el solvente universal porque tiene la capacidad de
disolver muchas sustancias, más que cualquier otro líquido.

Figura 4. Reprentación de la atracción de las moléculas de agua.

Propiedades físicas del agua

El agua es notable por ser la única sustancia natural que se encuentra en los tres estados de la
materia: sólido, líquido y gaseoso. Las moléculas de agua se encuentran interactuando conti-
nuamente, cambiando y moviéndose constante. El agua se congela a 0oC y ebulle a 100oC a 1 at-
mósfera de presión. De hecho, estos son los puntos de referencia utilizados en los termómetros.

Otra propiedad del agua es que tiene que absorber una gran cantidad de calor antes de calen-
tarse, lo cual es de beneficio para todos los seres vivos, ya que eso evita que nuestro cuerpo se
caliente excesivamente.

Debido a la cohesión (atracción) entre las moléculas de agua, se dice que posee la propiedad de
tener una gran tensión superficial; el agua se une en gotas antes que desparramarse en capas.

La tensión superficial permite que insectos u objetos pequeños

puedan permanecer suspendidos en la superficie sin hundirse
(Fig. 5).

La tensión superficial es la responsable de la capilaridad (adhe-

sión) que es lo que permite al agua subir por las raíces al tallo y
a las hojas dentro de los espacios de un material poroso. Tam-
bién es lo que permite que el agua “moje”, por ejemplo el papel.
Figura 5. Tensión superficial.
En resumen, entre las propiedades características del agua te-
nemos: incolora, sin olor, sin sabor, disuelve casi todo, transpa-

90
Agua potable:
Denominamos agua potable
al agua que se puede beber
o consumir sin que exista pe-
ligro para la salud. Este tipo
de agua no debe tener sabor
(insabora), color (incolora) ni
olor; además, no debe conte-
ner sustancias dañinas ni los
microorganimos que puedan
ocasionar enfermedades.
Figura 6. Sustancias líquidas.
Materiales (Actividad 2):
• Agua
• Monedas de cinco y vein-
ticinco centavos
• Goteros
rente, se halla en la naturaleza en los tres estados de la materia,
puede absorber una gran cantidad de calor sin subirse la tempe-
ratura, posee tensión superficial, capilaridad y lo más importante:
es parte de todos los organismos vivos del planeta.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Propiedades y usos del agua
Actividad 1 (Tiempo aproximado 30 minutos)
Solicíteles a sus estudiantes que dibujen en su cuaderno, bajo
el título “El agua”, una actividad donde se use agua, ya sea por
ellos mismos, en su casa o en su comunidad. Pueden dibujar por
ejemplo, el uso del agua para bañarse, para limpiar la casa, para
regar las plantas o para apagar incendios. Puede preguntarles
individualmente ¿cuál es su uso favorito del agua? Deberán dis-
cutir aquella actividad donde más la disfruten. Explore sus co-
nocimientos sobre el agua con preguntas como ¿En qué estado
(fase) se encuentra el agua que usamos? ¿Qué ocurre cuando
colocamos el agua en el congelador? ¿Por qué cuando sudamos
nos da sed?
Actividad 2 (Tiempo aproximado 15 minutos)
En esta actividad aprenderán algunas características físicas del
agua. Muéstreles un vaso transparente con agua. Coloque obje-
tos detrás del vaso y pregúnteles si pueden observarlos. Discu-
tan los términos “transparente” e “incolora”. Que le indiquen qué
líquidos conocen que poseen color (por ejemplo, puede llevar a
la clase, o mencionarles el aceite, champú, perfume, etc., de tal
manera que comparen el “color” de agua pura con otros líquidos
(Fig. 6).
Pase un vaso con agua a cada uno de sus estudiantes, para que
describan el olor del agua pura. Que concluyan que el agua no
tiene olor. Para finalizar pregúnteles ¿Cuál es la diferencia entre
el sabor del jugo de caña, un refresco, etc. con el sabor del agua
pura? Que concluyan que el agua no tiene sabor. Una vez hayan
reconocido estas características del agua, pregúnteles si el agua
que consumen en su casa posee las características antes men-
cionadas. Hábleles sobre el agua potable y cómo ellos pueden
identificarla con lo aprendido en clase.
91

Figura 7. Modo correcto de añadir
las gotas.
Figura 8. La atracción entre las mo-
léculas de agua, permite explicar la
tensión superficial.
Materiales:
• Papel filtro de cafetera
• Vaso alto de vidrio o plás-
tico transparente.
Figura 9. Acción capilar del agua.
92
2. Tensión superficial
Actividad 3 (Tiempo aproximado 45 minutos)
Pregúnteles a sus estudiantes cuántas gotas de agua creen que
caben en una moneda de cinco centavos y anote sus prediccio-
nes en la pizarra.
Para esta actividad pueden trabajar en grupos de tres integran-
tes. A cada grupo brindeles un recipiente pequeño con agua, un
gotero y una moneda de cinco centavos. Indíqueles que empie-
cen a verter gota a gota el agua sobre el centro de la moneda.
Instrúyalos para que se aseguren que cada gota se separe com-
pletamente del gotero y que caiga directamente sobre la moneda
(Fig. 7). Pregúnteles: ¿Por qué se forman las gotas? Cada grupo
de trabajo deberá discutir posibles explicaciones y exponer sus
ideas a la clase.
Pídales que dibujen en su cuaderno un diagrama donde muestre
la forma de las gotas de agua sobre la moneda de cinco centa-
vos; después, añadir una gota para cubrir la mitad de la moneda
y justo antes de que se derrame la gota (Fig. 10):
Figura 10. 1 gota Moneda a la mitad y completa.
Antes de finalizar la clase puede preguntarles:
• ¿Les sorprende la cantidad de gotas que caben en la moneda?
• ¿Qué propiedad hace que se mantengan las gotas unidas?
• ¿Cómo cambiaría el resultado si ponen el gotero muy arriba de
la moneda?
• ¿Tiene algo que ver el tamaño de la gota que sale del gotero?
• ¿Cuánta agua se pierde cuando se deja un grifo goteando?
Explíqueles que las moléculas de agua son atraídas fuertemente
unas a otras, y por esta razón forman gotas. A este fenómeno se
le conoce como tensión superficial (Fig. 5). Hágales un esquema
en la pizarra sobre la atracción entre ellas (Fig. 8). Pídales que
expliquen los resultados en términos de la cohesión (atracción)
de las moléculas de agua.
3. Capilaridad

Actividad 3 (Tiempo aproximado 45 minutos)

El agua se mueve desde las raíces de los árboles hasta las hojas debido a la acción capilar. Es
por esta propiedad que puede subir por una tira de papel (moja el papel), ya que las moléculas de
agua se arrastran unas a otras debido a las fuerzas de atracción entre ellas (Fig. 9). La actividad
puede realizarse en grupos de tres estudiantes. El papel que se utilizará es poroso, por lo que
ayudará a las moléculas de agua a adherirse a él. Los estudiantes deberán recortar unas tiras
de papel filtro de aproximadamente 10 cm de alto por 1 cm de ancho. Que coloquen una gota de
colorante vegetal (u otro colorante soluble en agua) aproximadamente a 2 cm del borde inferior, y
luego que sumerjan la tira en un vaso con agua en el fondo. El extremo superior puede sujetarse
al vaso con un poco de cinta adhesiva.

Los estudiantes observarán cómo se mueve la gota de colorante según el agua se mueve hacia
arriba del papel. Permita a sus estudiantes formular hipótesis sobre el fenómeno: ¿Por qué sube
el agua? ¿Qué significa el término “mojado”? Explíqueles a sus estudiantes que las moléculas
de agua son atraídas hacia el papel, donde se adhieren y luego, estas moléculas atraen a otras
moléculas de agua debido a la cohesión estudiada en la lección anterior. A este fenómeno se le
conoce como capilaridad. Solicíteles que dibujen en su cuaderno el modelo del proceso y que
grafiquen a las moléculas de agua “subiendo” por el papel. Deben explicar los resultados en tér-
minos de la capilaridad y cómo el agua “sube” por el tronco de los árboles.

ACTIVIDAD INTEGRADORA
Integración con… Juegos

Los estudiantes dibujarán la siguiente “pista de carreras” y la colocarán sobre un cartón. Encima
del dibujo o la impresión, colocarán papel encerado o plástico. Deberán colocar una gota de
agua en el inicio (puede colorearla) y recorrer la pista hasta llegar al final, moviendo la pista de
tal manera que la gota de agua se desplace sin salirse del camino. Al final pídales que expliquen
por qué el agua no “moja” el papel encerado (las moléculas de agua se atraen unas otras, pero
no son atraídas hacia el papel encerado o al plástico, debido a esto “resbalan” por la superficie).
Pregúnteles: ¿Por qué no se puede hacer el juego sin el papel encerado sobre la superficie?

REFERENCIAS

1. Romano, V. Química General Básica. 1a Edición. Editorial Monteverde.

2. Marín, B. [2009] Manual de Química del Agua. Teoría y Práctica. Editorial U. de Magdalena.
3. Lenntech. Química del Agua. Water Treatment Solutions. Disponible desde la web en: [http://
www.lenntech.es/faq-quimica-agua.htm] consultado [7/2010].
4. Muños, F. [s/f] El agua. Departamento de Orientación del I.E.S. Disponible desde la web en:
[http://www.aula21.net/Nutriweb/agua.htm] consultado [7/2010].
5. González, J. Propiedades del Agua. Universidad del País Vasco. Disponible desde la web en:
[http://www.ehu.es/biomoleculas/agua/agua.htm] consultado [7/2010].

93
 No hay interacción entre el agua y el
papel encerado, por eso no se moja.

94
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Trae recortes sobre el uso del agua en las actividades que se muestran a continuación. Mues-
tra las figuras y explica por qué es importante el agua en esa actividad.

Uso doméstico Actividades agrícolas y ganaderas

Producción de energía eléctrica Deporte y recreación

Transporte Ornamental

2. Traer de tu casa materiales que se “mojen” al interaccionar con el agua y materiales que no se
“mojen”. Elaborará un cuadro como el siguiente:

95
 Materiales que se “mojan” Materiales que no se “mojan”

3. Explica que la existencia o no de interacciones del agua con los materiales es lo que determina
que los materiales se “mojen” o no.

96
 Lección 9. Conozcamos las Plantas
DESCRIPCIÓN
Es importante que el estudiante descubra el TEMAS Y SUBTEMAS
tipo de plantas que hay en su comunidad, de 1. Plantas de mi localidad
esta manera comienza a descubrir que hay 2. Partes básicas de una planta:
otros seres vivos que necesitan ser raíz, tallo y hojas
protegidos. Además, se aprovecha
para que indague sobre las partes
principales de una planta:
raíz, tallo y hojas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las partes generales de una planta. 7 HORAS CLASE
2. Manifestar aprecio por las plantas de la comu- APROXIMADAMENTE
nidad.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTIFICAS

1. Observa, registra datos y comunica.
2. Explora, experimenta, describe, modela.
3. Manifiesta aprecio por los seres vivos.

Figura.1. Un árbol de cortéz blanco (Tabebuia donnell-smithii).

97
 CONCEPTOS CLAVES
Raíz:
Es el órgano de la planta con
la que se fija al suelo, le pro-
porciona sostén al tallo y a las
hojas.
Tallo:
Es el órgano de la planta que
le permite sostener y condu-
cir la savia a las hojas, flores
y frutos.
Hoja:
Es el órgano por medio del
cual la planta respira, transpi-
ra y hace la fotosíntesis como
sucede en todas la partes
verde de la planta.
Pelos absorbentes:
Son ramificaciones de la raíz
cuya función es absorber el
agua y las sales minerales del
suelo por medio del mecanis-
mo de osmosis y la presión.
Figura 2. Partes principales de una
planta.
98
¿Qué debería usted saber sobre el tema?
Importancia ecológica
Los árboles le proporcionan muchos beneficios al ser humano
como vivienda, alimento y otras. Su importancia ecológica es la
fijación de suelo, la retención de agua, la purificación del aire,
hábitats para otras especies y la captación de energía solar para
transformarla en energía química almacenada en los alimentos,
disponible para otros seres vivos para su sobrevivencia. Las par-
tes básicas de una planta son: raíz, tallo y hojas (Fig. 2). En ge-
neral las plantas absorben el dióxido de carbono y producen el
oxígeno en el aire que respiramos todos los seres vivos. Según
la revista Natura, 22 árboles proporcionan la cantidad de oxíge-
no que necesita una sola persona al día.
Las plantas se fijan al suelo por medio de las raíces (Fig. 3) que
contienen pelos absorbentes por los cuales la planta absorbe y
retiene el agua. Al llover, los suelos almacenan grandes cantida-
des de agua. En años recientes, la Administración Nacional de
Acueductos y Alcantarillados (ANDA) reportó la disminución del
45% de la cantidad de la extracción de agua de los cuatro pozos
ubicados en la zona de la Finca El Espino. La causa fue la des-
trucción de 3 kilómetros de árboles: 446 árboles de bálsamo y 16
mil arbustos de café por el Ministerio de Obras Públicas (MOP)
para construir el Boulevard Diego de Holguín entre Antiguo Cus-
catlán y San Salvador.
Según la FAO (Organización para la Agricultura y la Alimenta-
ción) la cantidad de agua que puede retener un suelo depende
de la estructura y textura del suelo, el tamaño de las raíces y la
cantidad de materia orgánica.
Raíz, tallo y hojas
La raíz es el órgano de la planta con la que se fija al suelo (Fig.
4), le proporciona sostenimiento del tronco, las ramas y las ho-
jas. Generalmente es subterránea (debajo de la tierra). Una raíz
típica es ramificada, con raíces secundarias. Generalmente, las
raíces más viejas están cerca de la superficie del suelo, por eso
la absorción del agua y los nutrientes se realiza en las raíces
jóvenes que contienen pelos radicales o absorbentes.
El tallo es el órgano de la planta que le permite sostener y condu-
cir la savia a las hojas, las flores y los frutos. La hoja es el órgano
por el que la planta respira, transpira y hace la fotosíntesis.

Por la forma del limbo (lámina usualmente verde), las hojas

se pueden clasificar en (Fig. 5):

• Acorazonadas: Poseen una forma simbólica de corazón, tal

como las hojas del “corazón chino” (Anthurium sp.).
• Lanceoladas: Presentan una forma de lanza. Por ejemplo:
los filodendros (Philodendron sp.).
• Sagitadas: Su forma es parecida a la punta de una lanza,
como el “pico de conte” (Caladium sp.)
• Bilobuladas: Están separadas en dos lóbulos. Por ejemplo:
las del “pie de venado” (Bauhinia sp).
• Elípticas: Poseen la forma de una elipse, como el “cacaote-
ro” (Theobroma cacao).
• Ovaladas: Tienen forma de óvalo. Como en el “marañone-
ro” (Anacardium occidentale).
Figura 3. Bosque salado. Los árboles se fijan a un sustrato blando.

Figura 4. Tipos de raíces

• Compuestas bifoliadas: Están completamente divididas en dos folíolos. Por ejemplo: las hojas
del “copinol” (Hymenaea courbaril).
• Compuestas trifoliadas: Las hojas presentan tres divisiones o foliolos. Por ejemplo: las hojas de
la “mata de frijoles” (Phaseolus vulgaris).
• Compuestas palmeadas: Las hojas presentan foliolos dispuestos como los dedos de una mano.
Por ejemplo las hojas del “maquilishuat” (Tabebuia rosea).
• Compuestas pinnadas: La hoja está dividida en distintos segmentos que parten desde un ráquis
primario (eje central de la hoja). Si terminan en un folíolo se denominan imparipinnadas, como
en el árbol de “jiote” (Bursera simaruba); en cambio, si terminan en dos se denominan paripin-
nadas, como en el “aceituno” (Simarouba glauca).
• Compuesta bipinnada: La hoja está dividida en distintos segmentos, que parten de un ráquis
secundario (ejes que parten del ráquis primario). Por ejemplo las hojas del “flor de fuego” (De-
lonix regia) y de la “flor barbona” (Caesalpinia pulcherrima).

99
 Figura 5. Tipos de hojas.

Las plantas, como todo ser vivo, necesitan de tierra de donde obtener los nutrientes, agua para
transportar todos los nutrientes a todas las partes de la planta, también necesita aire para el pro-
ceso de respiración y de la luz en la fotosíntesis.

La nutrición en las plantas se realiza en los tres órganos principales: la raíz, el tallo y las hojas.
Es la raíz la que absorbe los nutrientes del suelo, el tallo, que los transporta a todas las partes
de la planta, y la hoja donde se fabrican los compuestos orgánicos por medio de la fotosíntesis.
Todo ello implica el proceso de nutrición de las plantas. Aunque, por ignorancia, se ha creído que
sólo se da en la absorción de la raíz en su contacto con el suelo.

100
 CIENCIA, TECNOLOGÍA,
SOCIEDAD Y AMBIENTE
Las plantas en nuestro país,
El Salvador han sido estudia-
das por botánicos nacionales
e internacionales. Jorge Adal-
berto Lagos, en el 2003, hizo
un conteo de polen realizado
en la ciudad de San Salvador,
comparando los resultados
obtenidos en 1965, 1996 y
1967. Halló que el polen de
las coníferas Pinus oocarpa
y el Pinus pseudostrobus se
mantienen en el mismo ran-
go desde hace 38 años; en
cambio, el polen de la grama
Cynodon dactylon ha dismi-
nuido a nivel anual pero se
mantiene en el mismo rango
en el mes de noviembre. Da-
tos importantes por los casos
alérgicos en el país por el tipo
de aire que respiramos.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Introducción del tema (Tiempo aproximado: 5 minutos)
Escriba el tema y el objetivo de la lección en la pizarra y comén-
telo con la clase. Asegúrese de que los estudiantes lo anoten en
sus cuadernos.
2. Lluvia de ideas (Tiempo aproximado: 20 minutos)
Invite a sus estudiantes a participar en una “Lluvia de ideas” y
mencionen todo lo qué saben sobre las plantas. Escriba en la
pizarra lo que dicen. Por ejemplo:
• Las plantas tienen hojas, raíces y troncos.
• Hay plantas que nacen de semillas y otras que nacen de otras
partes de la misma planta.
• Las plantas proporcionan fruta y alimentos.
• Hay plantas medicinales, otras alimenticias.
• Hay plantas que florecen.
• Hay plantas grandes, medianas y pequeñas.
• Hay plantas con flores aromáticas y otras sin fragancia.
• Hay plantas que crecen en la nieve y otras en el desierto.
3. Expectativas del tema (Tiempo aproximado: 20 minutos)
Pida a sus estudiantes que en equipos de cuatro conversen y
mencionen lo que más les interesa de las plantas y qué les gus-
taría saber de ellas. Permítales que cada uno de los equipos
mencione lo que les gustaría saber, pero que en forma de pre-
gunta. Por ejemplo, plantearles como una investigación:
• ¿Qué plantas hay en la escuela y la comunidad?
• ¿Qué partes tiene una planta?
• ¿Cómo las plantas absorben el agua del suelo?
• ¿Qué necesita una planta para crecer?
• ¿Cómo se nutren las plantas?
• ¿Cómo se pueden cocinar algunas plantas?
4. Plantas que conocen (Tiempo aproximado 15 minutos).
Pida a los estudiantes dibujar una planta que conozcan, que les
guste o les interesaría conocer. Permítales que la coloreen y es-
criban el nombre de una persona que ellos conozcan o quieran
conocer (pueden ser familiares, amigos, o personajes de televi-
sión).
101
 Comentarios de las Activi-
dades 4, 5 y 6.
Los dibujos de las plantas lo
podrán realizar en sus cua-
dernos o en hojas de papel.
bond. Los dibujos les permi-
tirán expresar el aprecio por
las plantas y por las personas
al colocarles un nombre.
5. Galería de dibujos (Tiempo aproximado 20 minutos)
Pida a los estudiantes prepararse para hacer una exposición de
los dibujos de las plantas con nombres de personas. Recuérde-
les que el nombre propio siempre se escribe la primera letra con
mayúscula (Fig. 5).
Pida levantar la mano extendida, ponerse de pie, saludar a to-
dos, mostrar el dibujo, decir el nombre de la planta y explique por
qué le gusta o le interesa la planta.

El escribir nombre propios les

permitirá identificar la letra
mayúscula inicial en nombres
propios y manifestar su apre-
cio y valor por alguna perso-
na.

El dibujo es una forma de re-

presentar la realidad que es-
tudiante de 7 u 8 años tiene
como herramienta eficaz para
dar a conocer sus ideas. Es
importante promover en todo
momento que el estudiante Figura 5. “Manuel”: un árbol con nombre de persona.
piense antes de actuar o dar
su opinión a la ligera. Esto es 6. Intercambio de dibujos (Tiempo aproximado 10 minutos)
también parte de su forma- Pedir a los estudiantes escoger a uno de sus compañeros de
ción científica y cultural. clase que le muestre el dibujo de la planta y que le diga: Compa-
ñero, te regalo a (mencionen el nombre) porque es… (Diga por
qué lo dibujó). Quiero que lo cuides, lo protejas, le eches agua,
tierra, y todo lo que una planta necesita para vivir.

7. Contestar preguntas (Tiempo aproximado 20 minutos).

Trabajando en equipo. Pídales que comenten y respondan las
siguientes preguntas:

1. ¿Qué diferencia/s fundamental/es hay entre los animales y

las plantas?
2. ¿Qué es una planta?

Desarrolle una “lluvia de ideas” y seleccione a estudiantes volun-

tarios/as que quieran participar. De preferencia haga participar a

102
 Comentarios de la Activi- aquellos con poca participación en clase.
dad 7
Pídales levantar la mano extendida para dar una respuesta y
tenga una idea nueva que aportar, levante el puño cerrado si no
La diferencia fundamental en-
está de acuerdo y si está de acuerdo haga la “V” de la victoria
tre las plantas y los animales
con sus dedos.
es que las plantas fabrican su
propio alimento y los anima-
8. Plantas de la comunidad (Tiempo aproximado 25 minutos)
les, no.
Escriba en la pizarra las siguientes preguntas y léaselan a los
estudiantes: ¿Qué tipos de plantas hay en nuestra comunidad?
La mano extendida para apor-
¿Qué debo hacer para reconocerlas?
tar nuevas ideas; la mano ce-
rrada para expresar “no estoy
Oriéntelos a explicar y debatir entre ellos las preguntas. Pida que
de acuerdo” y mostrar los de-
escriban, cada uno en su cuaderno, un listado de plantas que
dos en “V” para decir “estoy
ellos o ellas creen hay en la comunidad. Desarrolle exposiciones
de acuerdo”, es una técnica
de algunos estudiantes voluntarios.
en las escuelas de Japón
como una forma de educar a
9. Palabras en algunas plantas (Tiempo aproximado 20 minu-
los niños en valores del res-
tos)
peto, libertad de expresión,
El profesor solicita a los niños mencionar nombres de plantas de
derecho a disentir y ser muy
la comunidad y las escribe en la pizarra. Pide que dibujen tres
tolerantes con los demás.
plantas conocidas y les escriban sus nombres en el cuaderno.

Planta:
10. Clasificar plantas (Tiempo aproximado 20 minutos)
Es un ser vivo que fabrica su
Pida a sus estudiantes conversar de qué manera saber que las
propio alimento al capturar la
plantas hay en la comunidad y cómo las ordenarían. Piensen y
luz del Sol en sus pigmentos
expliquen cómo harían y qué tipos de materiales utilizarían.
verdes.
A continuación se presenta la idea de un recorrido alrededor de
la escuela que espera surja de parte de los estudiantes.

11. Recorrido por la comunidad (Tiempo aproximado 30 mi-

nutos)
En equipos hacer un recorrido por la escuela y observar una di-
versidad de plantas. ¿De qué manera ordenarías las plantas por
su tamaño? Oriéntelos para observar, distinguir y dibujar dos ar-
boles, dos arbustos y dos hierbas. Pida que muestren sus dibu-
jos a compañeros en clase y mencionen el nombre de las plantas
y por qué las clasificaron de esa manera.

12. Partes de una planta (Tiempo aproximado 20 minutos)

Pida que observen con atención una planta ¿qué partes tiene? Y
la dibujen señalándo la raíz, el tallo y las hojas (Fig. 6).

103
 Comentarios de la Actividad 9
y 10

En las Actividades 9 y 10 puede

ser que suceda que los estudian-
tes propongan un recorrido por la
comunidad o en la escuela.

Figura 6. Dibujo de las partes de una planta.

Para ordenar los datos pueden
utilizar cuadros o sólo los pueden
ACTIVIDAD INTEGRADORA
organizar por dibujos en sus cua-
(Tiempo aproximado 15 minutos)
dernos por alguna característica
que ellos decidan. Por ejemplo:
Integración con… Matemática
de acuerdo al tamaño, con ho-
jas o sin hojas, con ramas o sin
GRANDES Y PEQUEÑOS
ramas, etc. Lo importante es la
habilidad de clasificación. Puede
Pida que participen activamente mencionando en voz alta
ser que a los niños se les ocurra
¿Qué plantas en la comunidad son grandes y cuáles peque-
el siguiente cuadro:
ñas?

Respondan las preguntas: ¿Cuántos árboles grandes han

Árboles Arbustos Hierbas observado en el recorrido? ¿Cuántos árboles pequeños han
observado? ¿Qué árboles son tan grandes o tan pequeños
como otros? ¿Cuántos árboles hay dentro de la escuela?

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
(Tiempo aproximado 30 minutos)

Pida a los estudiantes que formen grupos y dibujen en sus

cuadernos o en hojas de papel todas las actividades que han
realizado en el recorrido, reconociéndose plantas y los nom-
bres de las plantas. Solicite que escriban sus nombres y la
fecha. El cuaderno o papel de trabajo deberá revisarlo.

Pídales que mencionen tres cosas que aprendieron al estu-

diar a las plantas:
1. ______________________________________________
____________________
2. ______________________________________________
____________________
3. ______________________________________________
____________________

104
Pida que mencionen las actividades que más les sirvieron para aprender:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Pida que mencionen cómo se sintieron al estudiar las plantas:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

ACTIVIDAD DE REFUERZO

El RINCÓN DE LA NATURALEZA
(Tiempo aproximado 4 minutos)

Pida a los estudiantes traer macetas con algu-

na planta y colocarlas en un lugar dentro del
salón de clase (Fig. 8). Pídales que con plasti-
lina elaboren el modelo de una planta con sus
partes: raíz, tallo y hojas.

Figura 8. Plantas en macetas.

REFERENCIAS

1. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación y El Consejo Federal

de Cultura y Educación [2006] Ciencias Naturales 1. Núcleo de Aprendizajes Prioritarios. Serie
de Cuadernos para el Aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Primera edición. Argentina.

2. Natura. Medio Ambiental. Sitio de información sobre la ciencia y el medio ambiente. Disponible
desde la web: [http://www.natura-medioambiental.com/2009/12/5-datos-interesantes-de-la-
importancia.html], consultado: [21-09-2010]

3. Naturaleza Educativa. Las hojas 4ª Parte. Clasificación de la hoja. Disponible desde la web:
[http: www.natureduca.com/botan_organ_hojas4.php], consultado: [22-09-2010]

105
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Observa la planta y señala el tallo y las hojas.

2. Dibuja cómo imaginas es la raíz de la planta.

3. ¿Qué diferencia fundamental hay entre los animales y las plantas?

106
u

Lección 10. La germinación en las plantas

OBJETIVO ESPECÍFICOS HABILIDADES Y DESTREZAS

1. Representar el proceso de germinación de
la semilla de una planta.
2. Descubrir cómo las plantas absorben líqui-
dos y nutrientes por medio de las raíces y
las transportan por el tallo.
CIENTÍFICAS
1. Explica el proceso de germinación.
2. Formula preguntas sobre la absorción en la
raíz de las plantas.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Las plantas: Necesidades de tierra, agua,
aire y luz
2. Germinación de la semilla
3. Nutrición en las plantas

DESCRIPCIÓN
Es importante que el estudiante descubra no sólo las partes generales de una planta sino tam-
bién descubrir las necesidades que como ser vivo tiene, así como el experimentar cómo absorbe
los nutrientes del suelo para satisfacer sus necesidades. Para introducirlos en la educación
tecnológica se utilizará abono químico para valorar las incidencias que el ser humano hace en
algunos seres vivos.

8 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

Figura 1. Semillas de cacao (Theobroma cacao).

 CONCEPTOS CLAVES
Nutrición:
Proceso a través del cual las
plantas absorben líquidos y
nutrientes del suelo mediante
los pelos absorbentes en las
raíces y los transportan por el
tallo a todas las partes de la
planta. En la hoja capta la luz
solar en los cloroplastos para
producir alimento.
Tegumento:
Es la cáscara o envoltura que
protege a la semilla.
Cotiledón:
Es un almacén de sustancias
nutritivas de reserva, necesa-
rias para que el embrión se
desarrolle.
Radícula:
Es la parte del embrión en la
semilla de una planta que se
convierte en raíz.
108
¿Qué debería usted saber del tema?
Necesidades y germinación de las plantas
En la lección anterior hemos reconocido que la planta es un
organismo vivo que fabrica su propio alimento por medio de la
fotosíntesis al capturar la luz solar en sus cloroplastos, general-
mente en la hoja. La fotosíntesis, de hecho, sucede en todas las
partes verdes de la planta. Es una idea equivocada decir que
sólo en la hoja se desarrolla el proceso de la fotosíntesis. Lo que
si es cierto es que como organismo vivo la planta necesita tierra,
agua, aire y luz.
Las plantas en general necesitan tierra (Fig. 2) de donde obtie-
nen directamente los nutrientes del suelo y agua (Fig. 3). Éstos
son absorbidos del suelo por medio de los pelos absorbentes
en las raíces secundarias, luego son transportados a través del
tallo, específicamente por medio de los tejidos conductores (floe-
ma y xilema) a todas las partes de la planta.
Figura 2. Necesidad de tierra o suelo.
Figura 3. Necesidad de agua.
Las plantas también necesitan aire para el proceso de respiración y de transpiración, y de la luz
solar para el proceso de la fotosíntesis. A todo este proceso se le conoce como nutrición de las
plantas. Generalmente a este fenómeno se le confunde con la absorción de los nutrientes del
suelo en la raíz, lo cual solo es una parte en todo el proceso. No es extraño que algunas veces
nos preguntemos ¿cómo se alimentan las plantas? La verdad es que no se alimentan, sino que
se nutren. Esta idea de “alimentación” la relacionan con la ingesta de alimentos que hacen otros
organismos vivos como los animales y el ser humano. En síntesis, el proceso de nutrición en las
plantas se realiza en los tres órganos principales: la raíz, el tallo y las hojas (Fig. 4).

Figura 4. Partes de una planta.

Por otra parte, la flor es el órgano reproductor de las plantas que se transforma en fruto y que a
su vez contiene a la semilla (Fig.1) que guarda y protege al embrión, el cual proviene del cigoto
(unión del gameto masculino, anterozoide en el polen y el gameto femenino: oósfera). Por ello,
la semilla es la portadora de la vida de las plantas con flores. En síntesis, la semilla contiene el
embrión de la nueva planta, por esta razón algunos científicos consideran a la semilla como una
planta joven en desarrollo, una planta en miniatura que proviene del embrión.

Así como el fruto protege y nutre a la semilla, la semilla porta y protege al embrión, es decir a
la nueva planta. Cuatro partes conforman a la semilla (Fig. 5A y 5B): el embrión, el cotiledón, el
tegumento y la radícula.

109
 Figura 5. Partes de la semilla. A. Frijol (Phaseo-
lus vulgaris), B. maíz (Zea mays) y C. corte longi-
tudinal de semilla de frijol.

Cuando usted observa una semilla, puede ver que tiene una cáscara, esa envoltura protege a la
semilla es el tegumento (por ejemplo, la cáscara de frijol o la cáscara de la semilla de mango).
Debajo de la cáscara hay una carnosidad llamada cotiledón. El cotiledón es un almacén de sus-
tancias nutritivas de reserva, necesarias para que el embrión se desarrolle. Cuando usted, por
ejemplo, abre una semilla de frijol, le quedan dos “tapitas” entre las puntas de los dedos, esos
son dos cotiledones, por eso a la planta de frijol se le clasifica como planta dicotiledónea.

La semilla seca del maíz o el arroz sólo tienen un cotiledón, por eso se llama planta monoco-
tiledónea. Finalmente, la radícula es la parte del embrión en la semilla de una planta que se
convierte en raíz. El valor genético de la semilla se debe a la capacidad que tiene para germinar
y producir una nueva planta.

Figura 6. A. Semilla de frijol con radícula. B. Semilla con plúmula o primera hoja

110
Hemos reconocido que de la semilla de las plantas con flores de una planta madre, se produce
o germina una nueva planta. La semilla es la estructura vegetativa dentro de los frutos, que con-
tiene el embrión o la futura planta (Fig. 6).

La germinación
La germinación (Fig. 7) en las plantas con flores o angiospermas es el proceso por el cual la se-
milla en estado latente de vida se activa y se convierte en una nueva planta de la misma especie
de la planta madre. La función biológica de la semilla es perpetuar la especie a la que pertenece.
El embrión se hincha y la cáscara de la semilla se rompe. Por esa ruptura aparece la radícula
en forma de raíz, que es la primera parte del embrión que sale de la cáscara. Con la radícula,
el nuevo ser vegetativo se fija al suelo o a un sustrato húmedo. Una pequeña planta empieza a
aparecer el talluelo o plántula comienza a crecer hacia arriba y la plúmula se transforma en las
primeras hojas.

Figura 7. Los cotiledones son la fuente energética y nutritiva del embrión para que se desarrollen las raíces y las hojas.

La semilla necesita de un medio adecuado, con suficiente agua, tierra fértil, luz, aire y tempe-
ratura para germinar.Si pasa mucho tiempo y la semilla no germina, significa que ha perdido su
capacidad de germinar. La hidratación, la germinación o activación metabólica y el crecimiento
son los tres momentos clave en la germinación de la semilla. En el primer momento, la semilla
se hidrata del sustrato húmedo donde se encuentra, activándose el metabolismo. La hidratación
aumenta el proceso de respiración e incorporación de dióxido de carbono. Luego la plántula se
desarrolla y la absorción de agua se detiene o se reduce, todo el metabolismo se ha activado. Fi-
nalmente aparece la radícula como resultado morfológico visible en el momento del crecimiento,
último momento de la germinación.

111
 Comentarios de la Activi-
dad 1
La longevidad de una semilla
depende de su especie y de
las condiciones del hábitat en
donde esta habite. Puede es-
tar viable (con capacidad de
germinar) por muchos años,
meses o días. En Dinamarca
se hallaron semillas aún via-
bles de varias plantas arven-
ses (maleza) bajo piedras de
construcciones de la era de
los vikingos (año 1000 aproxi-
madamente).
La capacidad germinativa de
la semilla cesa si han agota-
do las reservas nutritivas en
los cotiledones. Por lo tanto,
aunque la semilla se hidrate
no se activa su metabolismo
para iniciar la germinación.
La latencia es cuando “la se-
milla está dormida”.
112
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Lo que saben del tema (Tiempo aproximado 20 minutos)
Solicite a sus estudiantes que mencionen todo cuanto conocen
sobre las semillas de las plantas (Fig. 8). Mientras los estudian-
tes se expresan oralmente, elaborará un mapa conceptual en la
pizarra sobre todo lo que dicen. Por ejemplo:
• Hay diferentes tipos semillas, por ejemplo: semillas de maíz,
frijol, tomate…
• Las plantas nacen de las semillas.
• Hay semillas que caen al suelo y de ellas nacen las plantas.
• Hay semillas que están en los frutos, por ejemplo: las semillas
de mangos, de jocotes, de anonas, de papaya, de pepino, etc.
• Hay semillas que son comestibles, por ejemplo: semillas de
güisquil (Sechium edule), marañón (Anacardium occidentale),
pepitoria (Cucurbita sp.), ajonjolí (Sesamum indicum), almen-
dras (Terminalia catappa), paterna (Inga paterna) y otras.
• Hay semillas que no se pueden comer porque son peligrosas,
por ejemplo: las semillas de anona (Anona spp.), pito (Erithri-
na berteroana), chilindrón (Thevetia spp.), chile verde (Capsi-
cum annuum), aguacate (Persea americana), zapote (Poute-
ria sapota), etc.
Figura 8. Semillas en algunos frutos
 CIENCIA, TECNOLOGÍA,
SOCIEDAD Y AMBIENTE
Las semillas genéticamente
mejoradas fueron introduci-
das en El Salvador por la em-
presa estadounidense Mon-
santo, que en el 2008 compró
la empresa Semillas Cristiani
Burkard de Guatemala. Esta
empresa controla la venta y
distribución del 70% del mer-
cado local.
En contraste, la Federación
de Cooperativas de la Refor-
ma Agraria Región Central
(FECORACEN) de El Salva-
dor trabaja rescatando semi-
llas autóctonas en su lucha
por la identidad y para pro-
teger la biodiversidad en el
país.
La semilla, además de órga-
no reproductor de las plantas,
es fuente alimenticia para los
seres vivos.
3. Formulemos preguntas (Tiempo aproximado 15 minutos)
Solicite a sus estudiantes convertir en preguntas todo lo que les
gustaría saber sobre las semillas de las plantas. El profesor es-
cribe en la pizarra. Por ejemplo:
• ¿En qué lugares podemos encontrar semillas?
• ¿Qué necesitan las semillas para germinar?
• ¿Qué sucede con las semillas cuando caen al suelo?
• ¿Cómo absorben las plantas los nutrientes?
4. Buscar y dibujar semillas (Tiempo aproximado 25 minutos)
Pida a sus estudiantes formar equipos de tres miembros, hacer
un recorrido dentro de la escuela y encontrar el tipo de semillas
que puedan.
Pida que individualmente en sus cuadernos dibujen y escriban
el nombre de la semilla de la planta que conozcan y la que no
conozcan, pregunten al profesor/a. Permítales que las coloreen
y que observen si tienen cotiledones.
5. Plenaria sobre semillas (Tiempo aproximado 20 minutos)
Organice una plenaria para que algunos estudiantes muestren
las semillas, sus dibujos y las describan por su forma, color y
tamaño. Rételos a ubicar las partes.
6. Germinador (Tiempo aproximado 45 minutos)
Pídales traer semillas de maíz y frijol de casa, un poco de tie-
rra, agua y contesten en grupo ¿De qué manera podemos hacer
para que una semilla germine? (Repita la pregunta hasta que
todos hayan comprendido).
Invítelos a conversar, describir y dibujar en sus cuadernos cómo
elaborarían un germinador y qué materiales utilizarían. Permita
que representantes de algunos equipos expliquen cómo elabo-
rarían el germinador y muestren dibujos si los tienen.
Oriéntelos a construir un germinador:
• Coloca en un vaso o en un bote transparente 5 ó 6 cucharadas
de tierra.
• Humedecer o remojar la tierra sin que se convierta en horchata.
• Sembrar 4 semillas de maíz o frijol a las orillas del depósito.
• Escribir en el depósito los nombres del tipo de semilla y de los
alumnos.
113
 HISTORIA DE LA CIENCIA • Pídales que guarden en un lugar del salón de clase y observar
Y LA TECNOLOGÍA qué sucede a los 3, 5, 7 y 10 días.

En 1859, Charles R. Darwin
tomó tres cucharadas de fan-
go de distintos lugares de un
estanque, luego de secarlas
pesó unas onzas. Durante 6
meses arrancó y contó 537
plantas que brotaron. Conclu-
yó: “Los botánicos no se han
percatado de los estanques
de semillas en los fangos”.
Actualmente esta es una téc-
nica en la agricultura denomi-
nada Banco de Semillas del
Suelo.
7. ¿Cómo absorben el agua las plantas? (Tiempo aproximado
45 minutos)
Oriéntelos a comprobar la absorción del tallo (Fig. 9):
• Cortar una rama de apio en forma alargada.
• Cortar algunas raíces y déjele algunas.
• Colocar en un vaso transparente agua con tres gotas de azul
de metileno u otro colorante.
• Meter el tallo del apio dentro de la solución coloreada y obser-
var que sucede: ¿Qué sucede con el agua?

Los mayas consideraban que

los hombres fueron creados
del maíz (Zea mays L).

En México se hallaron semi-

llas de frijol común (Phaseo-
lus vulgaris L.) que datan de
hace 7000 años y en Perú, fri-
jol domesticado de hace 8000
Figura 9. Experimento con apio:
años en las Cuevas el Guita-
A. apio con raíces para el corte. B.
rrero (IPGRI, 2009).
cortes de apio en agua coloreada.
C. resultado del experimento.

ACTIVIDAD INTEGRADORA
(Tiempo aproximado 90 minutos)

Integración con… Lógica

¿Qué sucedería si…?

Pídales que conversen y contesten ¿Qué sucedería con la semi-
lla si en lugar de tierra, se coloca arena, papel, algodón? ¿Qué
sucedería si cambiamos el tipo de semilla? ¿Qué sucedería si no
echamos agua? ¿Qué sucedería si colocamos la misma planta
en la sombra y en la luz? ¿Qué sucedería si dejamos tapada una
planta para que no le dé el aire con una bolsa? ¿Qué sucedería

114
si colocamos abono a una planta y a otra no?

Vaya planteando cada pregunta y permita que en grupos los estudiantes conversen y luego ex-
presen su opinión. Asigne a cada grupo de estudiantes desarrollar una de las distintas situacio-
nes antes analizadas y la desarrollen en el salón de clases durante una semana.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN (Tiempo aproximado 45 minutos)

Pedir a los estudiantes trabajar en tríos, que conversen y dibujen en su cuaderno cómo se trans-
forma una semilla de frijol al germinar. Expliquen en sus palabras qué le sucede a la semilla.
Entregue el dibujo de una planta y pida a los estudiantes que indiquen con flechas cómo las plan-
tas absorben líquidos y nutrientes por medio de las raíces y las transportan por el tallo.

ACTIVIDAD DE REFUERZO (Tiempo aproximado 45 minutos)

Invite a los estudiantes a elegir un lugar en la escuela que esté cerca de una planta. Pídales que
tracen con la punta de un objeto un cuadrado de un metro. Invítelos a observar: ¿Cuántas semi-
llas hay en un metro cerca de un árbol? (el estudiante recoge y hace conteo de las semillas que
encuentre) Invítelos a pensar y contestar:

¿Qué tipos de semillas hay en ma-

yor cantidad? ¿Qué semillas en
menor cantidad?

Recuérdeles que algunas semillas

son utilizadas como artefactos ar-
tísticos (Fig. 10).

Figura 10. Collares hechos con semillas de pito

(Erythrina berteroana) y pacún (Sapindus saponaria).

REFERENCIAS

1. Universidad Politécnica de Valencia [2003] Germinación de semillas. Parte III. Tema 17. Dispo-
nible desde la web: [http://www.euita.upv.es/varios/biologia/Temas/tema_17.htm], consultado:
[28-09-2010]

2. Palma, P [2008] El líder de transgénicos compró Cristiani Burkard. Publicado en elsalvador.

com, el 11 de julio de 2008. Disponible desde la web: [http://www.elsalvador.com/mwedh/nota/

115
 nota_completa.asp?idCat=6374&idArt=2592807], consultado: [28-09-2010].

3. Botánica digital s/f. Capitulo I. Las semillas. Disponible desde la web: [http://bibliotecadigital.
ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/157/htm/sec_5.htm], consultado: [29-09-2010].

4. Amaya, K; Latournerie, L; Castiñeiras, L [2009] Biodiversity Internacional ¿Cómo conservan los

agricultores sus semillas en el trópico húmedo de Cuba, México y Perú?. Experiencias de un
proyecto de investigación en sistemas informales de semillas de chile, frijoles y maíz. Editorial.
Hermann, M;. Disponible desde la web: [www.bioversityinternational.org/.../1355_Como_con-
servan_agricultores_sus_semillas.pdf], consultado: [29-09-2010].

116
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Construye un germinador:
a. Coloca en un vaso o bote transparente cinco o seis cucharadas de tierra.
b. Humedece o remoja la tierra sin que se convierta en horchata.
c. Siembra 4 semillas de maíz o frijol a las orillas del depósito
d. Guarda en un lugar del salón de clase y observa qué sucede a los 3, 5, 7 y 10 días.

2. Observa la siguiente semilla y señala: el embrión, el cotiledón y el tegumento o cáscara.

117
 Lección 11. Características y adaptaciones
en los animales
DESCRIPCION:
Es importante que los estudiantes comprendan que los seres vivos, se adaptan a las condiciones
ambientales. Así por ejemplo, existen animales nocturnos y animales diurnos. Algunos peces
adaptaron sus extremidades para nadar, en cambio los antecesores de las aves, los reptiles
modificaron sus extremidades en alas. Así también a las diversas formas de recubrimiento de la
piel para protegerse.
8 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comparar las pieles y extremidades de algu-
nos animales explicando las modificaciones
relacionadas a sus adaptaciones ambienta-
les.

HABILIDADES Y DESTREZAS
CIENTÍFICAS
Indaga, observa, comunica, compara y repre-
senta a los animales por su piel, extremidades
y adaptaciones al ambiente.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Los animales: Características, semejanzs y diferencias
por la piel y extremidades.
2. Adaptación de las extremidades al ambiente.

Figura 1. “Rana vidrio”: Hyalinobatrachium fleischmani.

118
 CONCEPTOS CLAVES
Reino animal (animalia):
Una categoría de clasificación
que abarca a los organismos
multicelulares que no poseen
de pared celular. Son heteró-
trofos, es decir, que toman el
alimento de otros seres vivos.
Están representados por los
vertebrados e invertebrados.
Animales vertebrados:
Incluye todos los organismos
que tienen huesos y columna
vertebral.
Animales invertebrados:
Incluye a todos los animales
que no tienen huesos ni co-
lumna vertebral.
Adaptación evolutiva:
Características desarrolladas
por los organismos por largos
períodos de tiempo (millones
de años) que les permiten so-
brevivir y reproducirse en un
ambiente determinado.
Camuflaje o mimetismo:
Estrategia biológica de so-
brevivencia que consiste en
ocultarse del depredador por
imitación del medio natural.
Puede manifestarse por cam-
bios de coloración en la piel,
el pelo y en la apariencia de
la especie por otra.
¿Qué debería usted saber del tema?
El reino animalia puede dividirse en dos grupos: los vertebrados
y los invertebrados. Los primeros poseen huesos y columna ver-
tebral y los segundos no los poseen. Ahora bien, existen algunos
crustáceos e insectos que tienen un esqueleto externo como el
cangrejo o el escarabajo.
Esta es una semejanza y diferencia entre los animales. También
hay otras, como la presencia de extremidades, hábitat, desplaza-
miento, alimentación, nacimiento, y tipo de nutrición, entre otras.
En esta lección nos enfocaremos en la piel y las extremidades
para inducir a los niños a la clasificación en los reinos y con ello,
las capacidades evolutivas de los organismos.
Hay animales que dependiendo de sus adaptaciones al ambien-
te durante miles de millones de años, tienen la piel cubierta de
plumas (Fig. 2), como en el caso de las aves, que son una adap-
tación de las escamas de los reptiles (Fig. 3).
Las plumas les sirven para protegerse contra el agua y contra el
frío, además, como atractivo sexual. Biológicamente, se consi-
dera ave al primer reptil con plumas.
Por ejemplo, el Archaeopteryx lithographica que vivió hace unos
150 millones de años. Taxonómicamente hablando, las aves son
vertebrados con plumas.
Los mamíferos descendientes de los reptiles, hace 195 millones
de años adaptaron su piel con una cubierta de pelos (Fig. 5).
En el caso de los peces y los reptiles (descendientes de los an-
fibios hace 310 millones de años) tienen la piel cubierta de es-
camas.
Por otra parte, los anfibios y algunos gusanos del grupo de los
anélidos (gusanos con anillos) tienen la piel húmeda (Fig. 1 y 4).
119
 Figura. 2. Piel con plumas. Figura 3. Piel con escamas. Figura 4. Piel húmeda. Figura 5. Piel con pelos.

En el Antártico, el pingüino Emperador (Aptenodytes forsteri) para mantener el calor corporal tie-
ne la piel cubierta por una capa de plumas bien finas, una capa de grasa y un activo metabolismo
(Fig. 6). Incluso tiembla para aumentar la energía calórica en el cuerpo.

Figura 6. Pingüino emperador. Figura 7. Adaptación evolutiva del cráneo humano.

Los pingüinos tiene en las patas una membrana entre los dedos adaptada para nadar. Los peces
han transformado sus extremidades en aletas también para nadar. Las aves han adaptado sus
extremidades superiores en alas para poder volar. Los osos blancos han adaptado el color blan-
co para camuflarse o mimetizarse en la nieve, lo mismo el oso gris y negro en los bosques de
pino. De manera resumida, algunos animales, para sobrevivir en el ambiente, han adaptado sus
extremidades ya sea en patas, aletas o alas.

La piel y el color de su pelaje, plumaje o piel puede ser una adaptación para mimetizarse en el
medio natural, por ejemplo: el camaleón. La adaptación es un proceso evolutivo de los organis-
mos por adaptarse y dominar el medio ambiente. Es parte de su éxito de sobrevivencia y así
poder reproducir su descendencia. La mejor adaptación evolutiva se da en el ser humano en el
desarrollo del cerebro y la complejidad del sistema nervioso, la que fue modificando el tamaño y
forma del cráneo. Otro ejemplo de adaptación es el color de la piel a las distintas temperaturas. A
mayor tonalidad oscura de la piel, mayor melanina, mayor temperatura y viceversa.

120
 Comentarios
Lea a sus estudiantes la frase
siguiente y permítales expre-
sar sus opiniones:
“La grandeza de una nación
y su progreso moral pueden
ser juzgados por el modo en
el que se trata a sus animales
y al medio ambiente.”
Mahatma Gandhi.
El dibujo es importante para
la expresión de las ideas y los
sentimientos del niño. Galleti
(2006) en la revista Investiga-
ción y Educación menciona
que este tiene tres períodos:
La edad del garabato de 1 a
los 3 años, el dibujo pre es-
quemático de 4 a 6 años y el
esquemático de 6 a 8 años.
En el dibujo se pueden detec-
tar los cambios en las formas
de pensar en el niño o la niña.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
1. Representar animales (Tiempo aproximado 20 minutos)
Pídales dibujar en su cuaderno el animal que más les guste o
les gustaría conocer. Oriéntelos para que coloreen sus dibujos.
Presenten su dibujo a la clase y expliquen: ¿Por qué le gusta ese
animal? ¿Cómo es su piel y extremidades?
2. La ronda de los animales (Tiempo aproximado 15 minutos)
Pídales ponerse de pie y hacer una ronda (Fig. 8) en el salón de
clase. Aunque es mejor hacerla en el patio. Piensen en el animal
del dibujo de la actividad anterior. Pida que se agrupen de acuer-
do al mandato:
Quiero que se unan todos los animales con...
Pelos/ patas/ plumas/ aletas/ alas… o por cualquier otra caracte-
rística o rasgo físico. Puede pedir a voluntarios pasar al centro y
dirigir la actividad. Finalice felicitándolos por todas las cosas que
saben de los animales.
Figura 8. En la dinámica de la ronda, los estudiantes de pie se organizan en un
círculo y uno pasa al centro a dirigirla.
4. Características de algunos animales (Tiempo aproximado
20 minutos)
Organice a los estudiantes en grupos de cuatro miembros. Pí-
dales que recorten o dibujen dos animales en sus cuadernos y
comparen las características de los animales en sus dibujos.
121
 HISTORIA DE LA Luego que los clasifiquen. Invítelos pasar al frente de la clase
CIENCIA Y LA a actuar como los animales seleccionados; que los nombren y
TECNOLOGÍA muestren cómo se escribe el nombre de cada uno de los anima-
les.

Permita a los representantes de cada grupo que expongan sus

comparaciones según las características que encontraron. Mien-
tras los estudiantes expresan oralmente, el profesor escribe en
la pizarra todo lo que dicen.

Invítelos a descubrir el criterio que utilizaron para clasificarlos.

El profesor pregunta: ¿Por qué las patas tienen tal forma? ¿Por
qué cambia el color de la piel? Finalmente les comenta algunas
adaptaciones de los animales de los dibujos.

5. Comparemos algunos animales (Tiempo aproximado 25 mi-

nutos)
Dibuje en la pizarra dos círculos grandes interceptados como
la teoría de conjunto en matemática y escriba un nombre de un
Figura 9. Charles Robert Darwin. animal en cada uno de ellos, por ejemplo, vaca y gato (Fig. 10).

En el siglo XVIII, la época en

que vivió Charles Darwin, la
sociedad británica y las uni-
versidades se hallaban domi-
nadas por el pensamiento re-
ligioso. A Charles Darwin, por
ejemplo, su padre lo envió a
estudiar al Christ´s College,
Cambrige, en 1828 para que Figura 10. Vaca y gato para dibujar en la pizarra.
se convirtiera en pastor angli-
cano. Rételos a observar y pensar si hay otras características que no
se han tomando en cuenta.
El cura William Paley, maravi-
llado ante por la complejidad 6. Cantidad y tipos de extremidades (Tiempo aproximado 25
y la belleza de las plantas y minutos)
los animales, decía que “solo Pídales que en el cuaderno dibujen las diferencias entre las ex-
un ser divino podía crear tal tremidades de algunos animales y escriban para qué les sirven
belleza”. Darwin no estaba de o las usa cada especie.
acuerdo, pues se preguntaba:
¿Por qué una deidad crearía Invítelos a que en pareja compartan y comparen sus dibujos. En-
parásitos? ¿O crear un pájaro fatice que las extremidades se han modificado por adaptaciones
que no podía volar? y selección natural, no por el uso y desuso.

122
 CIENCIA,TECNOLOGÍA, 7. Animales por la cobertura de la piel (Tiempo aproximado
SOCIEDAD Y MEDIO AM- 25 minutos)
BIENTE

La venta y tráfico de anima-

les silvestres en el Mercado
Central de San Salvador y en
otras ciudades los pone en
peligro de extinción, según lo
reporta Johana Peña el 16 de
septiembre de 2010 en la re-
vista Contra Punto. Iguanas,
garrobos, pericos, mapaches,
tortugas, cusucos, loras, tal-
tuzas, cotuzas, gatos mon-
teses, catalnicas (Fig. 11) e
inclusive monos cara blanca
son extraídos desde Hondu- Figura 12. Trazos para dibujar un pájaro.
ras, Nicaragua y Costa Rica
para venderlos en los merca- Llevar al salón de clase algunos animales para observarlos y di-
dos municipales del país. bujarlos (Fig. 12) e interactuar con ellos de manera natural para
apreciarlos y crear en los niños y niñas un sentimiento de pro-
El tráfico de animales es un tección.
delito ambiental en nuestro
país; así ¿cómo deberíamos Pídales que los comparen y los agrupen por las plumas, pelos,
actuar para protegerlos? escamas o la piel lisa. Si es inconveniente, llevar fotos o cromos
de animales.

ACTIVIDAD INTEGRADORA
(Tiempo aproximado 30 minutos)

Integración con… Lenguaje y Literatura

Forme grupos de cuatro estudiantes. Pídales que seleccionen

FIgura 11. Maltrato, hacinamiento y cada uno un animal de su preferencia. Pídales que inventen oral-
contrabando de animales. mente un cuento utilizando esos cuatro animales. Finalmente,
permita a algunos voluntarios narrar o leer el cuento inventado.

Si considera conveniente, puede orientarlos a iniciar con las si-

guientes frases: “Había una vez…”, “En un pueblo lejano…”

Lo mejor es que los niños y las niñas inventen también el princi-

pio de un cuento.

123
 ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN (Tiempo aproximado 25 minutos)

Recortar y pegar en el cuaderno un animal con plumas, uno con pelos, uno con escamas y otro
con la piel lisa.

Recortar y pegar en el cuaderno las extremidades de un pez, un anfibio, un ave y un mamífero y

escriba una razón de su adaptación al ambiente (Fig. 13).

Figura 13. Figura de animales

ACTIVIDAD DE REFUERZO (Tiempo aproximado 25 minutos)

Pida que individualmente escriban una lista con nombres de animales (Fig. 13):

Sin patas Con 2 patas Con 4 patas Con 6 patas

Pida que intercambien su información con el compañero o compañera de a lado.

REFERENCIAS

1. Ciencia Popular.com. s/f. Evolución: Adaptación al medio. Disponible desde la web: [http://
www.cienciapopular.com/n/Biologia_y_Fosiles/Adaptaciones_Evolutivas/Adaptaciones_Evo-
lutivas.php] consultado [10/2010].

2. Educarchile. Portal Educativo. s/f. Ficha: comparando animales. Disponible desde la web en:
[http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=179825&FMT=0&GUID=
12bf597f-c0d2-4803-97f2-759a9cdd1853], consultado [10/2010].

3. Galeti, C.M [2006] El Dibujo en la Educación Infantil. Revista Digital “Investigación y Educa-

124
 ción”. Vol. III. Publicado en Agosto de 2006. Disponible desde la web: [http://www.csicsif.es/an-
dalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26040123.pdf] consultado [10/2010].

4. Revista Contra cultura. Prensa Digital: Contra Punto. Dios los crea y el hombre los vende.
Publicado el 16 de septiembre de 2010. Disponible desde la web en: [http://www.contrapunto.
com.sv/index.php?option=com_content&view=article&id=3990:noticias-de-el-salvador-con-
trapunto&catid=55:categoria-ambiente&Itemid=60] consultado [10/2010].

125
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Individualmente escribe una lista con nombres de animales:

Sin patas Con 2 patas Con 4 patas Con 6 patas

2. Observa muy bien estos animales y conteste: ¿En qué se parecen?

a. ¿Cómo es cada uno de ellos?

126
3. Dibuja las extremidades de:

Armadillo Ratón

4. Dibuja cómo es la piel de:

Armadillo Ratón

5. ¿Qué otras formas de extremidades hay en los animales?

6. Contesta ¿qué otras formas de piel tienen los animales?

127
 Lección 12
La Tierra y sus
2 HORAS CLASE APROXIMADAMENTE

movimientos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar los movimientos tectónicos existentes en
la Tierra.
2. Comprender la relación de los movimientos internos
con los movimientos tectónicos de la Tierra.
3. Modelar la estructura interna de la Tierra.

HABILIDADES Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

1. Identifica los tipos de movimientos que se gene-
ran entre las placas tectónicas.
2. Asocia el movimiento tectónico con la estructura
interna de la Tierra.

TEMAS YSUBTEMAS
1. Estructura de la Tierra
2. Tipos de movimientos de las placas

Figura. 1. Imagen de la Tierra, tomada por un satélite que orbita alrededor de ésta. Pue-
den observarse cadenas de montañas, las corrientes de las masas de aire y los polos.

DESCRIPCIÓN
La Tierra es el lugar donde habitamos los seres humanos, los animales y la vida en general
como la conocemos. El modelaje de las diferentes capas que constituyen la estructura interna
de la Tierra permitirá relacionar los movimientos que provocan los diferentes tipos de movimiento
de la placa tectónica. Todos esos fenómenos se realizan en la corteza y atmósfera terrestre que
representan un espesor insignificante con respecto a las demás capas internas de la Tierra.

128
 ¿Qué debería usted saber sobre el tema?

CONCEPTOS CLAVES
Estructura de la Tierra
La ciencia geológica es una ciencia joven si la comparamos con
Atmósfera:
la Física, Química, Biología y Matemática. El desarrollo de éstas
La atmósfera es una mezcla
ciencias permitió el desarrollo de la Geología siendo uno de sus
de nitrógeno (78%), oxígeno
campos de estudio la estructura interna de la Tierra. Los mode-
(21%) y otros gases (1%) que
los de la estructura interna terrestre se dedujeron a través del
rodea la Tierra. Conforme se
estudio de los sismos, dado que estos liberan energía mecánica
asciende, la atmósfera se va
que viaja por toda su estructura. Las capas que conforman la
haciendo más delgada hasta
Tierra son principalmente tres, desde afuera hacia adentro: At-
que gradualmente alcanza el
mósfera, la Corteza, el Manto y el Núcleo (Fig. 2).
espacio.

Corteza:
Es la zona de la Tierra sólida
situada en una posición más
superficial, directamente en
contacto con la atmósfera;
esta presenta dos tipos: cor-
teza continental y oceánica.

Manto:
Es la capa entre el núcleo y
la corteza y se desarrolla a
partir de la discontinuidad de
Gutenberg; su espesor es de
2,870 Km.
Núcleo:
El núcleo interno se halla en
estado sólido y el externo en
estado líquido.
Figura 2. Las capas del interior de la Tierra.
La Figura 2 muestra el núcleo de la Tierra, es cual es represen-
tado por una esfera dividida en cuatro partes: el color amarillo
es el núcleo interior que está constituido por metales como el ní-
quel; el núcleo exterior está constituido por minerales y rocas en
estado líquido. El manto, de color naranja está sub-dividido en
Astenósfera y Litosfera. La capa delgada es la corteza terrestre.

La corteza es la capa más delgada y superficial; está dividida

en la corteza continental con una profundidad de 0 hasta 100
km y la corteza oceánica con una profundidad desde 5 hasta 10
km. El manto es constituido por una capa superior denominada
Litósfera, que cuenta con un espesor desde 75 hasta 125 km y
otra capa inferior denominada Astenósfera con una profundidad
que oscila desde 70 hasta 250 km de espesor.

Esta capa inferior es constituida por rocas semisólidas y debi-

do a sus altas presiones y temperaturas las rocas se deforman

129
 hasta convertirse en texturas pastosas. El núcleo también se subdivide en dos, uno es el núcleo
externo, con un espesor de 2,200 km constituido de hierro y níquel en estado líquido debido a las
altas temperaturas y presiones en el cual se encuentra; en el centro de la Tierra existe un hipo-
tético núcleo interior que es sólido y con un espesor de 1,250 km constituido principalmente de
níquel. Las altas presiones de las capas superiores mantienen un equilibrio de presiones, dado
que se estima que la forma geométrica es una esfera.

El conocer y estudiar la estructura de la Tierra ayuda a explicar los movimientos internos que cau-
san los denominados movimientos de placas tectónicas como también los sismos y terremotos.

Un ejemplo que explica este movimiento es cuando calentamos un líquido. El calor suministrado
permite al líquido subir enfriándose y volver a bajar hasta que vuelve a calentarse; este fenómeno
se llama convección (Fig. 3).

Una ejemplificación de cómo la convección logra mover las placas tectónicas es realizar lo si-
guiente: colocar un bloque de madera sobre miel depositada en una olla. Al calentar se observa
como el bloque de madera flota lentamente debido al fenómeno de la convección. Otra demos-
tración análoga es agregar una cantidad con-
siderable de arena que en una olla con agua.

Al calentar la olla observará que la arena sube

por las altas temperaturas y luego, baja des-
pués de enfriarse en la superficie, describiendo
así el movimiento genera la convección.

En la Tierra este fenómeno ocurre cuando el

calor que se emite debido a la radicación del
núcleo exterior calienta al manto inferior.
Figura 3. Un líquido que se calienta en un recipiente
describe el fenómeno de convección.
El material denominado Astenósfera es deposi-
tado en la Litósfera. La parte superior del man-
to y ciertos materiales más fríos de la Litósfera
se hunden hacia la Astenósfera generando mo-
vimientos en la corteza terrestre y de esta ma-
nera establece fronteras de la corteza terrestre
denominadas placas tectónicas (Fig. 4).

Movimientos entre las placas tectónicas

Las divisiones de las placas tectónicas se han
generado por los distintos tipos de movimien-
tos que experimentan. Hay tres tipos de inte-
racciones generales entre las placas tectóni- Figura 4. Convección en el interior de la Tierra.
cas que son:

130
 PLACAS DIVERGENTES

Los movimientos de placas divergentes son de

separación. Debido a la fina capa de Litósfera,
nuevo material asciende de la Astenósfera para
crear nueva litosfera. Un ejemplo de donde ocu-
rre esto es entre las placas suramericana con la
africana en medio del océano Atlántico.

PLACAS CONVERGENTES
Las placas de convergencia, en este caso la
corteza oceánica, se hunden en el manto terres-
tre generando una zona de subducción debajo
de la placa de menor densidad, provocando te-
rremotos y la expulsión de magma (a través de
volcanes). Esto ocurre en la región centroame-
ricana. La subducción es debido al movimien-
to entre la placa de Cocos que se hunde por
debajo de la placa del Caribe. Es por eso que
nuestro país es muy susceptible a terremotos y
posee una cadena volcánica en el litoral.

PLACAS CIZALLAS

El movimiento de cizalla es el rozamiento hori-

zontal y en direcciones opuestas entre las ro-
cas de las diferentes placas. Un ejemplo donde
ocurre esto es en la conocida Falla de San An-
drés que se encuentra en California, y se reali-
za entre la placa Norteamericana y la placa del
Pacífico.

El mapa de la Figura 5 permite analizar detenidamente y explicar: ¿Por qué suceden estos fenó-
menos sólo en ciertas regiones del planeta? En la mitad del océano Atlántico nos encontraremos
en miles de años, con un nuevo continente dado que en ese lugar se encuentran movimientos
divergentes que permiten el acumulamiento de nuevo material, por ejemplo, así fue el surgimien-
to de la isla de Islandia.

También se observa este tipo de fallas en África; ahí se predice que en miles de años, este con-
tinente se separará con nuevo material de por medio.

El mayor tipo de dinámica entre placas se establece entre las convergentes, ya que éstas provo-

131
 can choques, terremotos y deformación de rocas. Se generan cadenas volcánicas y montañosas
como en el caso de la parte del Océano Pacifico con Centro América. También genera volcanes y
archipiélagos de islas como en el caso de El Salvador, Japón y las islas de Oceanía. Además, de
grandes cadenas montañosas como los lugares más altos del mundo: el Himalaya en Indo-Asia
y la cordillera de los Andes en Sudamérica.

Figura 5. Identificación de las diferentes placas tectónicas de la Tierra.

132
 DESARROLLO DE LA LECCIÓN

1. Estructura de la Tierra (Tiempo aproximado 15 minutos)

Con esta actividad se pretende que los estudiantes relacionen las capas que constituyen la Tierra
con las capas de una cebolla; es decir, que tiene una capa sobre otra y su capa exterior es bien
delgada y seca. Forma grupos de 3 ó 4 estudiantes y repárteles los materiales que necesitarán.
Preguntar: ¿Han observado que una cebolla está formada por capas? ¿Cuántas capas tendrá
una cebolla? ¿Han partido una manzana en mitad y han observado lo delgada que es su cásca-
ra? ¿Cómo es el centro de una manzana? ¿Será que la Tierra está formada por varias capas?

Materiales:
• 1 cebolla
• 1 cuchillo (utilizado únicamente por el docente)

Procedimiento:
1. Parte una cebolla a la mitad y observa su estructura in-
terna.
Figura 6. Cebollas en mitades
2. Corta en mitad una manzana y observen las proporciones
de sus capas (Fig. 7).
3. Pídeles que dibujen y coloreen en el cuaderno un modelo
del interior de la Tierra.

Qué sucedió:
Las semillas del centro de la manzana estarían simulando
el núcleo sólido terrestre y su piel delgada la corteza donde
nos encontramos. Aunque a los seres humanos nos parez-
ca enorme, realmente es insignificante su espesor compa-
rado con otras capas. Las capas que constituyen la Tierra
Figura 7. Manzana en mitad.
se representan en la Figura 2 de la presente lección.

2. Las capas de la Tierra (Tiempo aproximado 30 minutos)

Con esta actividad los estudiantes utilizarán plastilina o masa coloreada para realizar un modelo
de las capas internas de la Tierra. Formar grupos de 3 estudiantes. Preguntar: ¿Si la Tierra en
su estructura interna es de diferentes capas como la cebolla, de qué estará hecha cada capa?
¿Creen que debe de estar hecha de material sólido, líquido o un gas? ¿Cómo se imaginan que
será el centro de la Tierra? ¿Cuáles son las capas de la Tierra?

Materiales:
• Plastilina de diferentes colores

Procedimiento:
1. Forma una esfera usando plastilina. La esfera representará al núcleo sólido de la Tierra.
2. Sobre esa esfera construye capas de varios colores. Deben haber al menos 3 capas sobre la

133
 esfera.
3. Parte el modelo y observa las capas (Fig. 8). No es ne-
cesario que formen una esfera perfecta, lo importante es
que se logren visualizar las capas. Reflexionar sobre el
modelo realizado.

Qué sucedió:
Dependiendo del lugar donde se viva, así se sienten los
suelos cuando tiemblan o se mueven. Nuestro país es un
territorio de mucho movimiento telúrico. Y esto se debe a Figura 8. Modelo del interior de la
que el interior de la Tierra se halla en constante movimiento Tierra.
y ese movimiento se transfiere hasta nosotros.

El interior de la Tierra se mueve porque el calor que ejerce el núcleo externo sobre el manto hace
que el material dentro de la Astenósfera se desplace hacia la Litósfera y la energía liberada en
esos procesos causa que ésta mueva la corteza terrestre generando así los terremotos y divida
nuestra corteza en placas tectónicas. Es decir, la capa interna del manto (Astenósfera) es de
un líquido altamente viscoso que se encuentra en constante movimiento y este mueve la capa
superior del manto (Litósfera) obligando a la capa externa (la corteza) a moverse, generando
terremotos y erupciones volcánicas. Los movimientos que genera la Tierra son de divergencia,
cizalla y de convergencia.

4. Los movimientos de la corteza terrestre (Tiempo aproximado 30 minutos)

Esta experiencia servirá para identificar el tipo de fuerza que se aplicará en el momento de mo-
delar los movimientos de la corteza terrestre.

Materiales:
• Plastilina de diferentes colores.

Procedimiento:
1. Que elaboren una capa plana de plastilina gruesa y preferiblemente de diferente color.
2. Pídales que halen la capa con las manos en direcciones opuestas, representando las siguien-
tes palabras: halar, empujar, rozar, divergente, convergente y cizalla.
3. Que relacionen el tipo de fuerza con cada nombre de los movimientos tectónicos y que expli-
quen por qué fue asociado de esa manera.

Qué sucedió:
La capa al romperse deja un vacío, pero en las placas que se separan se genera nueva corteza;
esto se debe que en el interior de la Tierra hay más material y un líquido denominado magma,
que llega a ocupar esos huecos. Dado que las fuerzas generadas por el movimiento son en di-
recciones opuestas, se le denomina movimiento tectónico divergente.

Cuando la capa se acumula, compacta la Tierra y eleva su nivel, debido a que las placas chocan
de forma constante. Esto se denomina movimiento tectónico convergente, dado que las fuerzas

134
generadas tienden a encontrarse. Pero si la capa se fricciona, entonces no pasará a mayores
puesto que una capa roza con la otra, pero en escalas mayores podría generar terremotos muy
fuertes. A esto se le llama movimiento tectónico de cizalla.

Enfatizar: Cada movimiento es expuesto genera terremotos o explosiones volcánicas, así como
separaciones y elevación de continentes. Se recomienda que se concluya la lección con un video
de algún terremoto para generar impacto en el estudiante.

REFERENCIAS

1. Crowell, B. [2006] Conceptual Physics. Creative Commons, Attribution-ShareAlike license.

2. Portal Planeta Sedna [2011]. Estructura Interna de la Tierra. Las tres capas principales del
planeta: Corteza, Manto y Núcleo”. Argentina. Disponible desde la web: [http://www.portalpla-
netasedna.com.ar/tierra.htm] consultado [11/2010].

3. Phil, D. [2011] Solar system observation. Earth, NASA. Disponible desde la web: [http://solar-
system.nasa.gov/planets/profile.cfm?Object=Earth] consultado [12/2010].

4. Thompson and Turk [2008] Introduction to Geological Physics. Saunders Series Editorial.

5. Various Authors [2005] Science. United Stales. Holt Hartman.

135
 ¡Veamos qué hemos aprendido!

1. Dibuja y describe las capas de la Tierra:

2. Menciona los movimientos de las placas tectónicas:

3. Junto a tres compañeros/as realiza la experiencia siguiente y discute las respuestas. Anota en
tu cuaderno tus observaciones y conclusiones:

Objetivo: Se demostrará que por la diferente densidad que poseen los cuerpos, unos pueden
encontrarse sobre la superficie de la Tierra y otros no.

Materiales:
• 1 vaso de plástico trasparente
• ¼ taza de agua
• ¼ taza de miel
• ¼ taza de aceite
• 1 roca
• 1 bloque de madera
• 1 corcho pequeño

Procedimiento:
1. Vierte lentamente ¼ de taza de miel, agua y aceite en el vaso, en ese orden y cuidando de que

136
 no se mezclen.
2. Introduce con cuidado los materiales sólidos (roca, madera, corcho, etc.). Ahora, intenta adivi-
nar si los materiales flotarán y en cuál líquido lo harán.
3. Compara esta actividad con la estructura de la Tierra.

137
 CREDITOS DE FOTOGRAFIA

Sitios web de imágenes

1. Wikimediacommons.org, imágenes bajo licencia CC BY-SA 3.0 http://goo.gl/GXli0

2. Corbisimages.com, imágenes bajo términos Royalty Free http://goo.gl/WhXgC
3. Inmagine.com, imágenes bajo términos Royalty Free http://goo.gl/d3jEa
4. Public-domain-image.com, imágenes de dominio publico bajo licencia CC0 1.0 http://goo.gl/BaLIH
5. Openclipart.org, imágenes de dominio publico bajo licencia CC0 1.0 http://goo.gl/BaLIH
6. Recursostic.educacion.es, imágenes bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0 ES http://goo.gl/X4Ya8
7. Sciencephotolibrary.com, imágenes bajo términos Royalty Free http://goo.gl/tYNKa
 Viceministerio de Ciencia y Tecnología
Gerencia de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación

Este material de Autoformación e Innovación Docente es un esfuerzo del

Gobierno de El Salvador (Gestión 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreños y salvadoreñas, desde
una visión que contempla la Ciencia y la Tecnología de una manera “viva”
en el currículo nacional, la visión CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación).