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Gloria Calvo
Son muchas y de muy variado orden las demandas que deben atender hoy en día los
maestros. Baste recordar el peso que les ha asignado las reformas educativas en el
logro de los aprendizajes de los alumnos y las cada vez mayores responsabilidades
que la sociedad le exige a la escuela, entre ellas funciones que antes eran asumidas
por los padres. También deben tener en cuenta las especificidades de los diferentes
contextos sociales económicos y culturales que exigen tener presente la marginalidad,
la pobreza y la violencia, entre otras, cuando se tiene como meta una educación de
calidad.
Estas situaciones han llevado a plantear la docencia como una profesión y al maestro
como un profesional. De allí que abunde la reflexión sobre la formación docente, la
revisión sobre experiencias exitosas en su formación, bien sea inicial o continua y la
asignación de recursos desde los organismos multilaterales de financiación para
proponer estrategias que garanticen un docente de calidad.
No obstante se carece de una propuesta que permita la formulación de algunas
directrices de política encaminadas a lograr un maestro como profesional. Y es ese el
interés del presente texto, el cual se elabora a partir de una revisión de la literatura en
aspectos relacionados con la docencia: quiénes son los docentes en Colombia, cómo
se forman, cuál es su régimen laboral y salarial y cómo se evalúan, entre otros.
Para la discusión de estos aspectos se presenta un breve diagnóstico de la situación,
se expone lo que dice la literatura al respecto y se proponen algunas acciones de
política educativa.
OFICIAL
AÑO SECUNDARIA Y
PREESCOLAR PRIMARIA TOTAL
MEDIA
2000 24.584 149.726 120.526 294.836
2001 23.162 149.345 117.907 290.414
2002 23.306 147.091 121.727 292.124
2003 23.682 143.565 115.002 282.249
NO OFICIAL
AÑO SECUNDARIA Y
PREESCOLAR PRIMARIA TOTAL
MEDIA
2000 28.773 47.648 65.398 141.819
2001 28.727 47.889 59.270 135.886
2002 27.407 46.515 56.213 130.135
2003 27.371 46.140 53.610 127.121
TOTAL
AÑO SECUNDARIA Y
PREESCOLAR PRIMARIA TOTAL
MEDIA
2000 53.357 197.374 185.924 436.655
2001 51.889 197.234 177.177 426.300
2002 50.713 193.606 177.940 422.259
2003 51.053 189.705 168.612 409.370
AÑO OFICIAL
Técnic
Técni
Bachill oo Profesio Post-gr
Bachill co o Profesi Post- Total
Primar erato Tecnol nal ado
erato Tecno onal grado Docente
ia Pedagó ógico Pedagóg Pedagó
Otro lógico Otro Otro s
gico Pedagó ico gico
Otro
gico
2000 1.902 70.209 14.159 11.931 4.386 115.830 8.740 64.341 3.338 294.836
2001 1.389 45.113 13.944 19.883 7.902 142.593 13.625 71.048 3.351 318.848
2002 1.622 38.319 12.061 19.677 7.130 143.997 13.530 76.081 3.787 316.204
2003 2.331 40.563 9.664 8.187 3.009 125.652 7.720 82.915 3.419 282.249
AÑO NO OFICIAL
Técnic
Técnic
Bachill oo Profesi Post-gr
Bachill oo Profesi Post- Total
Primari erato Tecnol onal ado
erato Tecnol onal grado Docente
a Pedagó ógico Pedagó Pedagó
Otro ógico Otro Otro s
gico Pedagó gico gico
Otro
gico
2000 704 27.290 12.049 16.323 6.692 60.997 8.314 8.571 879 141.819
2001 1.437 35.138 11.106 3.536 1.583 37.276 2.301 14.480 595 107.452
2002 1.062 29.981 9.797 3.448 1.456 41.493 2.504 15.826 488 106.055
2003 1.052 17.191 8.409 14.898 5.018 63.365 8.651 8.120 676 127.121
AÑO TOTAL
Técnic
Técnico
Bachiller oo Profesio Post-gra
o Post-gr
ato Bachiller Tecnol nal Profesio do Total
Primaria Tecnoló ado
Pedagó ato Otro ógico Pedagó nal Otro Pedagó Doce
gico Otro
gico Pedag gico gico
Otro
ógico
2000 2.606 97.499 26.208 28.254 11.078 176.827 17.054 72.912 4.217 43
2001 2.826 80.251 25.050 23.419 9.485 179.869 15.926 85.528 3.946 42
2002 2.684 68.300 21.858 23.125 8.586 185.490 16.034 91.907 4.275 42
2003 3.383 57.844 18.073 23.085 8.027 189.017 16.371 91.035 4.095 40
El docente que no obtenga el puntaje requerido volverá a La no obtención de resultados favorables en 2 ocasiones
presentar otro examen en término máximo de 1 año. Si lo de la evaluación de desempeño, acarreará la exclusión y
pierde será sancionado por ineficiencia profesional. separación del cargo docente o de directivo docente.
2. El ingreso a la docencia
De una manera general puede afirmarse que en Colombia como en la mayor parte de
los países de América Latina están ingresando a las instituciones formadoras de
docentes, jóvenes de los sectores socio-económicos menos favorecidos. En su gran
mayoría son mujeres y conforman las primeras generaciones que acceden a la
educación superior (Calvo, G. y otros, 2004). Las pocas oportunidades sociales y
culturales que inciden en bajos resultados frente a las pruebas de Estado los llevan a
optar por la formación docente como la única oportunidad para ingresar a la
universidad, a veces con poca convicción frente a lo que significa enseñar y en
general, frente a la docencia.
Quienes ingresan a la docencia y más aún, quienes son profesores en servicio,
cuentan con una insuficiente base cultural, expresada en poca capacidad de lectura,
insuficiente dominio de la tecnología, déficit en el manejo de una segunda lengua, pese
a que llegan con los mismos años de escolaridad que los de las otras profesiones, a
saber, doce años en promedio (Rivero, 1999; Tatto y Vélez, 1997; Delannoy y
Sedlacek, 2000, citados por Ávalos, 2006: 215).
Al decir de Filmus (2006: 14) uno de los problemas, ... quizás el más difícil de
resolver y el de mayor impacto en las aulas, es el cambio en la composición social de
los docentes y el hecho que son docentes que provienen de un circuito educativo
deteriorado.
En Colombia también están ingresando a la docencia profesionales no docentes. Este
hecho ha generado una discusión álgida, a raíz de los últimos concursos para vincular
a nuevos docentes para la educación básica, sobre el valor de los conocimientos
pedagógicos y al respecto, quizá sea conveniente considerar la experiencia de otros
países.
En Finlandia, por ejemplo, después de una formación disciplinar específica, se
requieren 1.400 horas de estudios pedagógicos para ingresar a la docencia
secundaria. Para desempeñarse como docente, a nivel primario, se exigen 6.400
horas de formación y una tesina (PREAL, 2006).
PREGUNTA ASOCIADA A LA
CARACTERÍSTICA DATOS
CARACTERÍSTICA
23% Hombres
Género ¿Quienes son?
77% Mujeres
75% del sector urbano
Origen ¿De dónde provienen?
31% del sector rural
La mayoría son jóvenes
Edad ¿Cuál es su edad?
46.1% mayores de 45 años
¿Dónde reciben formación como Universidades
maestros? Escuelas Normales Superior
¿Cuántos años estudian? De 3 a 6 años
90% titulados
¿Cuántos tienen título?
Formación 10% sin título
Pedagógico
¿Qué aspectos conforman su plan Disciplinar
de estudio? Investigativo
Formación en ética y valores
69% en el sector urbano
¿En dónde trabajan?
31% en el sector rural
Lugar de trabajo
69% oficial
¿En qué sector trabajan?
31% privado
40 horas semanales de las cuales 25
Jornada laboral ¿Cuántas horas trabajan?
son de docencia
Nuevo estatuto: 320 US
¿Cuánto es el salario de enganche?
Anterior estatuto: 180 US
Remuneración salarial
¿Cuál es el salario al final de la
731 US en los dos estatutos
carrera?
Por antigüedad, capacitación y
Estímulos ¿Por qué obtienen compensaciones?
desempeño, en su orden
Fuente: Elaborado por la consultora a partir de los datos proporcionados por Martínez, L. (2006)
3. La inserción a la docencia
Si se tiene en cuenta que el maestro como profesional, posee un saber, asociado a las
competencias que evalúan los ECAES, éste requiere ser formalizado. La formalización
del saber del maestro implica reflexionar sobre la práctica, recurrir a la teoría y hacer
acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias de la educación para
reconfigurarlo. Esta es una tendencia novedosa en las Licenciaturas en educación en
el país: desde los semestres iniciales, los futuros docentes tienen contacto con las
instituciones educativas y formulan proyectos que modifican la situación que se ha
diagnosticado como problemática.
Este marco legal unido a procesos sistemáticos de evaluación de la calidad, muestran
que en la última década Colombia ha puesto especial atención en el replanteamiento
de los procesos de formación de los docentes.
No obstante, quedan una serie de retos derivados de esos mismos procesos que son:
A. Transformar las metodologías de los procesos de formación de los futuros
docentes. Los profesores tienen a utilizar un estilo frontal de enseñanza similar al
que recibieron tanto en educación básica y media como en su formación
profesional. (Schiefelbein, 1998, citado por Vaillant 2002: 9). Ellos asumen de
manera acrítica las estrategias metodológicas en las que fueron formados por el
papel preponderante que tiene la “historia pedagógica”. Si se quiere lograr un
docente más sintonizado con las exigencias del mundo actual, el enseñar a
aprender, necesita ser el norte de sus metodologías. Pero esto pasa porque él
mismo haya sido formado para entender qué es lo que hace cuando aprende.
B. Analizar quienes son los formadores de los futuros docentes. El país llevó a cabo
un proceso de reforma de las Facultades de Educación y de las Escuelas Normales,
pero no ha estudiado las instituciones de formación de docentes por dentro,
después de los estudios realizados por Parra y De Tezanos, en la década de los 80.
Si es considerable el peso de la historia pedagógica de los futuros maestros, el país
está en mora de abocar estos análisis en aras de transformar estas prácticas
educativas. También es conveniente estudiar la investigación que realizan las
instituciones formadoras de docentes (temas, problemas, métodos) para analizar su
relación con la profesionalidad del docente, más aún cuando hay una oferta de
nuevas modalidades de formación a nivel de Licenciatura, tales a distancia y en un
entorno virtual.
C. Enfatizar en el análisis de la práctica desde los procesos de formación inicial. Si
como una característica de la profesionalidad del docente se señalaba
anteriormente la lectura de los contextos de aula para actuar sobre ellos, la
formación docente necesitaría estar orientada hacia la práctica. Lo que señala
Vaillant (2002: 16) es que la formación y capacitación que han recibido los
profesores está escasamente orientada a la práctica, lo que se traduce en una
incoherencia entre la metodología que se quiere promover (aprendizaje activo y
participativo) y la metodología utilizada en los procesos de formación docente. Un
docente profesional necesitaría poder aplicar conocimientos en circunstancias
prácticas.
La vinculación teoría-práctica en los procesos de formación docente remite a la
noción de aprendizajes situados; es decir, que tengan en cuenta los contextos.
Gómez (2005) cita a Shulman (1986) para afirmar que un buen profesor además de
los conocimientos disciplinares y pedagógicos también debe “saber hacer”; esto es,
ser capaz de resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en
contextos singulares, valga decir, “ser capaz de resolver los problemas propios del
contexto en el que se trabaja” (Gómez, 2005: 6).
D. Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La
práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de
formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que
se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del profesional
reflexivo que plantea Schön (1992). Reflexionar sobre los propios modos de
aprender y enseñar, es básico para aprender a aprender y aprender a enseñar. La
reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están
siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras focalizadas.
La relación teoría práctica en la formación docente cuenta con algunas experiencias
significativas en América Latina. Aguerrondo y Pogré (2001: 13) reportan una
experiencia de formación docente llevada a cabo en la Argentina la cual buscó la
autonomía profesional a partir del desarrollo del conocimiento pedagógico en el
proceso de construcción y reconstrucción de reflexiones sobre situaciones prácticas
reales que tenían como punto de referencia las competencias subyacentes a las
prácticas de los buenos profesionales. “La naturaleza práctica de la actividad
pedagógica implica un saber-hacer que orienta la mayor parte de las acciones del
docente y es fruto de sus experiencias prácticas, sus conocimientos teóricos, sus
convicciones, sus supuestos”. Implica saber intervenir en aquellas realidades en las
que se debe actuar, confrontando las teorías con la necesidad de tomar decisiones
ajustadas a las necesidades de los alumnos y las situaciones.
E. Formar para la incertidumbre. Perrenoud (1996, citado por Lüdke, 2006: 191)
señala como característico de la profesión docente “actuar en la urgencia y decidir
en la incertidumbre”. Esta situación lleva implícita la relación entre los conocimientos
teóricos y la resolución de los problemas cotidianos de la enseñanza y el
aprendizaje.
Tanto Aguerrondo y Pogré (2001) como Galvin (2006) insisten en que la vinculación
entre la formación teórica y la práctica necesitan ir acompañadas de contenidos
metodológicos que proporcionen instrumentos para la reflexión crítica sobre su
trabajo, la investigación y la innovación. En este sentido la formación del docente
como profesional requiere el desarrollo de programas que equilibren la teoría y la
práctica, los contenidos científicos, los pedagógicos, los sociológicos, los
psicológicos a la par que los recursos metodológicos para las distintas situaciones
en el aula en contextos heterogéneos y multiculturales (Galvin, 2006: 324).
F. Contar con un amplio espectro de modalidades de formación inicial. Rosa María
Torres (2004: 47) indica que se necesita un sistema de formación de docentes
unificado pero diversificado en cuanto a oferentes, modalidades, contenidos,
pedagogías y tecnologías para poder responder a los perfiles y las posibilidades de
cada contexto. En estos procesos de formación variados pero unificados, se podría
contar con la presencia de científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos,
que formen a los futuros docentes en otros entornos diferentes a los espacios
concebidos tradicionalmente como espacios propios para la docencia: laboratorios,
bibliotecas, museos, talleres de expresión artística.
G. Subsanar el deficiente capital cultural de los futuros docentes. Los estudios sobre
los futuros docentes comienzan a reportar el bajo capital cultural y social con que están
llegando las personas a quienes les interesa la docencia (Rivero, 1999; Tatto y Vélez,
1997; Delannoy y Sedlacek, 2000 citados por Ávalos, 2006: 215).
En Inglaterra, por ejemplo, los planes de formación inicial de docentes contemplan
acceso de los estudiantes a libros, nuevas tecnologías y otros recursos necesarios
para su formación (PREAL, 2006).
Pareciera irse conformando como recomendación para subsanar el déficit en cuanto
al capital cultural de los futuros docentes, programas que corrijan los desniveles de
entrada y que involucran el desarrollo de destrezas comunicativas y numéricas.
La experiencia del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia es ejemplarizante en cuanto a la creación de espacios
enriquecidos que buscan afectar las deficiencias de ingreso asociadas al capital
cultural de las futuras docentes (Reyes, R. y Bonnet, D., 2004) y que buscan mayor
contacto con el arte, la literatura, la música y en general, un mayor desarrollo de la
creatividad.
4.2. La formación en servicio
7. Acciones propuestas
Esta sección lista las acciones en los campos de selección, formación, evaluación y
remuneración docente que en cada apartado se han propuesto y sustentado
teóricamente.
C. En cuanto a la remuneración
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