UNIDAD 1

Hacia Una Conceptualización De La Persona Con Trastorno Del Espectro Autista.

Ilustración 1 Ilustración de Miguel Gallardo

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Introducción

En la presente Diplomatura trabajaremos sobre una temática muy acuciante en la

realidad actual de nuestras escuelas: ¿Cómo brindar una educación inclusiva y de
calidad a niños con Trastornos del Espectro Autista (En adelante usaremos la sigla:
TEA)? Para esto conceptualizaremos que se entiende por TEA, desarrollando las
características generales y reconociendo las particularidades dentro de la variedad de
casos encontrados. Intentaremos comprender la idiosincrasia de los
comportamientos de los niños con este diagnóstico, para de esta manera saber cómo
interpretan los estímulos, como aprenden y cuáles son sus necesidades. Haremos un
recorrido por aquellas herramientas útiles en el contexto educativo que podemos
adecuar a las necesidades de cada niño para lograr aprendizajes significativos.
Quienes nos dedicamos diariamente al trabajo en el ámbito educativo de los niños,
vemos con mayor frecuencia conductas, situaciones y necesidades que requieren
mayor atención y nuevas herramientas si se pretende una atención de calidad y
ajustada a las particularidades. Que nuestras aulas son cada vez más heterogéneas
no se puede negar, y en buena hora que así sea si partimos de comprender a cada ser
como único e irrepetible.
Si bien las necesidades que puede plantear un grupo clase son por demás variadas,
aquí haremos especial atención a aquellas situaciones en las que tenemos dentro de
nuestro grupo áulico, niños diagnosticados con TEA o, que sin estar diagnosticados,
presentan conductas determinadas a las que podemos ayudar con nuestras
intervenciones o quizá sugerir derivaciones médicas que lleven a un pronto
diagnóstico.
Es evidente que en la última década, distintas siglas y etiquetas diagnósticas, se
instalan en la escuela y a veces su uso o abuso se naturaliza: TEA, TGD (Trastorno
Generalizado del Desarrollo, en adelante: TGD), ASPERGER, etc. Con frecuencia
escuchamos frases como: “María no es autista, es TGD” o “Laura tiene conductas autistas pero
no es autista”. Quienes trabajamos en educación, vemos con frecuencia la dificultad
que se plantea dentro de las aulas de la escuela común, ante la presencia de un
alumno con TGD. Surgen de esta manera, una multiplicidad de situaciones escolares
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tales como exigencias pedagógicas inadecuadas al alumno, preocupación por el
desfasaje de edad entre él y sus compañeros producto del bajo rendimiento, gran
temor por sus conductas inapropiadas, desconociendo las necesidades reales de ese
niño, sus Necesidades Educativas Especiales (En adelante usaremos la sigla NEE)
Resulta valioso que haya docentes que manifiesten su desconocimiento acerca del
trabajo con niños autismo o su temor a “hacerles daño”, pues el tomar conciencia
sobre el desconocimiento de un tema, puede ser un paso muy importante hacia el
comienzo de una formación en el área.
A veces, también aparecen apreciaciones sobre la imposibilidad de enseñarles a los
chicos con autismo o TGD que “debería ir a escuelas especiales” o “que no pueden adquirir
conocimientos”. Hay docentes que dicen que los niños con autismo no aprenden, ni con
integradora ni sin ella y esto no deja muchos caminos que seguir. En muchas escuelas
escuchamos que los maestros no están preparados para recibir en sus aulas niños
con estas particularidades y que no saben cómo manejar estas conductas de
aislamiento, o conductas desafiantes y el temor se plantea también a la hora de
seleccionar que contenidos trabajar con ellos y cuáles no, además de cómo se asienta
en la libreta lo trabajado.
Los interrogantes que con mayor frecuencia se plantean en los docentes, según lo
que observamos en nuestro trabajo escolar con alumnos con TGD, tienen que ver con
la manera con que se deben acercar a ese alumno, cómo manejar las conductas
atípicas, como quitar esa pared imaginaria que parece levantarse entre el niño y los
demás. Pero quizá, lo más preocupante para el docente es, ¿Qué hacer con la
curricula de este alumno? ¿Qué contenidos puede trabajar? ¿Qué puede esperar de
él? ¿Qué debería priorizar? ¿Cómo se plasma esto en la libreta? ¿Dónde corresponde
asentar el trabajo efectuado?
Esto, sumado a otra multiplicidad de factores llevará, en el peor de los casos a la
indiferencia de este alumno por parte del maestro/profesor pero, por el contrario, si
surgen interrogantes en los docentes, será muy positivo pues son disparadores de
cambio. Esto es un buen comienzo, capacitarse es el camino.
Es importante reconocer las particularidades de los niños con TEA, esto permitirá
eliminar algunas de las barreras iniciales en esta relación, ya que se teme,
generalmente, a lo que se desconoce. Al tiempo que reconocer aquellos indicadores
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de alerta, permitirá a la/el docente ser un importante agente de prevención primaria
en este aspecto.
Una vez que los adultos que interactúan con el alumno en la institución (docentes,
directivos, preceptores, miembros del gabinete) interpreten el accionar de este niño,
sus particularidades, sus manifestaciones, será fundamental que sepan qué
estrategias utilizar, según los indicadores detectados. A la vez que será fundamental
que sepan de qué manera variar estas estrategias según sean utilizadas en el aula, al
dirección, el recreo, entre otros.
La inclusión de las personas con discapacidad, cualquiera sea su diagnóstico, es un
desafío actual avalado por un marco legal pertinente que no se debe desconocer. De
aquí que resulta fundamental educar en la diversidad y brindar estrategias de acción
que permitan transformar las aulas comunes en aulas inclusivas, capacitando a los
docentes y demás personal que integran las escuelas comunes sobre esta temática.
Capacitar a todo el personal educativo, como docentes de todos los niveles,
directivos, preceptores, es fundamental para formar profesionales con herramientas
y estrategias que permitan acompañar y sostener los aprendizajes de, no solamente
los niños típicos sino también de los niños con TGD. Generar estos “ andamiajes” tal
como plantea Ausubel, en la zona de desarrollo Potencial definida por Vigotsky será
de relevancia, ya que esta juega un papel central porque constituye el medio a través
del cual el mundo social guía al niño en el desarrollo de las funciones psicológicas
individuales que le van a permitir luego desempeñarse como ser social. Podemos
decir que ya Vigotsky fue pionero en las ideas relativas a la integración educativa y a
la participación de los niños con NEE en la mayor cantidad posible de actividades de
la vida social escolar. Y este no es un dato menor para quienes trabajamos en pro de
la integración de niños con dificultades en las habilidades sociales. A este respecto el
autor hace una crítica de cómo la escuela pone énfasis en las características negativas
de estos niños es decir que, se trabaja siempre teniendo en cuenta lo que el niño “ no
puede”. Afirma: “todos comprenden que no hay nada más infundado que una selección según
rasgos negativos. Cuando realizamos una selección de este tipo, corremos el riesgo de aislar y unir en
un mismo grupo a niños que, desde el ángulo positivo tendrían poco en común. Si vamos a aislar los
colores que no son negros solo por este criterio distintivo, obtendremos una mezcla abigarrada: habrá
colores rojos, amarillos y azules solo porque no son negros…no es posible apoyarse en lo que a ese

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 niño le falta, en lo que no es, sino que es preciso tener aunque sea la más confusa noción de lo que
posee, de lo que es”

Actividad de Inicio

Finalizado el abordaje de la primera unidad, le proponemos la

realización de la actividad de inicio. Esta actividad tiene carácter
obligatorio y deberá ser entregada en el espacio indicado en el aula
virtual para su corrección.

Perspectivas iniciales

A la hora de definir que entendemos por TEA, se evidencian importantes

investigaciones y trabajos que procuran comprender y describir las conductas que
identifican a las personas con este diagnóstico. Sin duda, han sido los trabajos de
Kanner y Hans Asperger los primeros en caracterizar estas conductas, de aquí la
importancia de sus aportes.
Casi de manera paralela Hans Asperger y Kanner, entre 1943 y 1944, identifican
características comunes en grupos de niños. Específicamente Kanner reconoce al
autismo como entidad a partir de la descripción que realiza de once niños que
acuden a su consultorio. Las características comunes que observó son:
 Extrema soledad: estos niños que él observó, no se relacionanban con las
personas con la misma facilidad con que lo haría cualquier niño de su edad,
notando un bien estar cuando quedaban solos.
 Deseo obsesivo de un ambiente sin cambios: los niños se irritaban mucho al
percibir cambios en los espacios o en las rutinas, por el contrario empeñaban
todo su esfuerzo por mantener el ambiente siempre de la misma manera.
 Memoria excelente: Kanner observó que estos niños poseían una memoria
excelente para recordar información poco útil, es decir que no podían aplicar
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 a los fines prácticos.
 Buen potencial cognitivo: manifestaban destrezas sobresalientes en algunas
áreas, lo cual sumado a no poseer rasgos físicos, eran considerados niños con
expresión inteligente.
 Hipersensibilidad a los estímulos: la mayoría de estos niños, frente a
estímulos sonoros reaccionaban de manera desmedida. Lo que para
cualquiera podría representar un par de monedas cayendo, para ellos
resultaba ser un ruido por demás ensordecedor y desesperante.
 Lenguaje sin intención comunicativa o mutismo: mientras que algunos niños
no poseían habla, otros lo hacían pero solo en algunos casos mejores para dar
a entender alguna necesidad. En otros casos solo existía la repetición de
alguna frase o palabra escuchada alguna vez. A esto se lo llama Ecolalia, lo
cual veremos en otro apartado de manera más profunda.
 Dificultades en la actividad espontánea: Kanner observó que el uso que
hacían de los objetos no era el que cualquier niño de su edad haría. Por lo
general realizaban conductas de giro o efectuaban siempre las mismas
acciones, no pudiendo realizar otros usos con los elementos.(Josep Artigas-
Pallarès, Isabel Paula 2011)

Conceptualizaciones Iniciales

Según el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

elaborado por la Asociación Americana de Psiquiatría) para darse un trastorno de
autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos de la
relación, de la comunicación, y de la flexibilidad. Actualmente, en el DSM 5, el TEA se
convierte en el único diagnóstico posible, eliminando los subgrupos dentro del
trastorno y haciendo hincapié en las dimensiones afectadas.
Según el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, Decima revisión de la
OMS), para hablar de la presencia de Autismo debe darse un desarrollo anormal-
disfuncional antes de los tres años de edad, manifestando alteraciones cualitativas de
la interacción social recíproca, en la comunicación y presentar patrones de conducta,

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intereses y actividades limitados, repetitivos y estereotipados.

Criterios Diagnósticos del DSM IV:

A. Para darse un diagnóstico de autismo, deben cumplirse seis o más
manifestaciones del conjunto de trastornos 1. De la Relación, 2. De la
Comunicación y 3.De la Flexibilidad. Deben cumplirse como mínimo dos
elementos de 1, uno de 2 y uno de 3.
1) Trastorno cualitativo de la relación, en dos de las siguientes manifestaciones
como mínimo:
a) Trastorno en conductas de la relación no verbal, como la mirada, la
expresión facial, las posturas corporales, los gestos.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
c) Ausencia de conductas espontaneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2) Trastornos cualitativos de la Comunicación, en una de las siguientes
manifestaciones:
a) Retraso o ausencia del lenguaje oral, que no se intenta compensar con
otro medio alterativo de comunicación.
b) Si posee habla adecuada, pero existe una incapacidad para iniciar y/o
mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
d) Falta de juego de ficción espontaneo y variado, o de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
3) Conductas, intereses o actividades restrictivos, estereotipados y repetitivos,
en una de las siguientes manifestaciones:
a) Preocupación excesiva por un foco de interés, restringido o
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesión inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (sacudidas de manos, movimientos de
balanceo, etc)

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 d) Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben manifestarse retrasos o alteraciones en una de
estas tres áreas: 1. Interacción social, 2. Empleo comunicativo del lenguaje o
3. Juego simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o Trastorno
Desintegrativo de la niñez (con respecto a este punto ya aclararemos lo
pertinente) (American Psichitry Association DSM IV-TR 2005)

Trastornos Del Espectro Autista (TEA) Y Trastornos Generalizados Del Desarrollo (TGD)

Conceptualización, características y relaciones entre términos.

A lo largo del tiempo, y aun en la actualidad, se invierte mucho tiempo y esfuerzo en
tratar de comprender porque se produce o que es lo que origina los TEA. De aquí que
las causas que se atribuyen, podrían enumerarse en las siguientes: Alteraciones
cromosómicas, Trastornos infecciosos, Deficiencias Inmunológicas, Alteraciones
metabólicas, Desequilibrio de los neurotransmisores, Anomalías estructurales
cerebrales y Factores ambientales.
Además de estas explicaciones biológicas, se han planteado Teorías psicológicas que
puedan explicar el porqué de la sintomatología del espectro autista, una de las más
relevantes es la llamada Teoría de la Mente. Según estos investigadores los niños con
autismo presentarían una especie de ceguera mental o falta de teoría de la mente,
que les produce alteraciones graves en la interacción y en la comunicación. Las
consecuencias derivadas de no tener Teoría de la Mente son:
 Ausencia de guías para predecir e interpretar las conductas ajenas.
 Incomprensión de las conductas de los demás.
 Dificultad para desarrollar la comunicación, (ausencia de protodeclarativos).
 Ausencia o retraso en las capacidades declarativas.
 Dificultad para conversar.

Los niños con TEA, presentan alteraciones del desarrollo en las áreas de la interacción
social, la comunicación y lenguaje, y la flexibilidad. Es decir, que TEA hace referencia a los

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aspectos DIMENSIONALES cualitativos alterados en la persona en las areas del desarrollo
antes mencionadas. Estas alteraciones, se presentan con diferentes grados de dificultad
y de capacidad, es decir que son cuadros de distintos niveles de alteración en estos
continuos dimensionales. Es por esto que, no constituye una etiqueta diagnostica.
(Riviére A. 1998)

• Alteraciones en la interacción social

Puede presentarse desde un aislamiento completo, donde la persona permanece
indiferente a las personas, o existiendo un contacto con ellas, se evidencian
dificultades en esta interacción, ya sea por problemas para comprender sutilezas,
no poder decodificar las reglas sociales implícitas, no lograr apreciar las
intenciones de los demás, y una marcada dificultad para desarrollar juegos y
hacer amigos. En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas
ocasiones no les interesa. Estas limitaciones sociales son especialmente
marcadas en la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la vida, ya que su
interés social va aumentando espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de
nuevas competencias.

• Alteraciones cualitativas de la comunicación y el lenguaje.

Presentan una alteración en el lenguaje y en la comunicación, tanto verbal, como
no verbal.
En algunos casos el habla no existe, y en algunos casos donde si se logra
desarrollar, lo hacen con ciertas características peculiares: ecolalia (repetición de
palabras o frases), perseverancia, inversión pronominal y entonación anormal.
Lo más característico es que el lenguaje no es utilizado de manera social para
compartir experiencias y vivencias, manifestando una importante dificultad para
iniciar o mantener una conversación recíproca, comprender sutilezas, bromas,
ironías o dobles intenciones, observándose alterados aspectos semánticos y
pragmáticos del lenguaje

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• Flexibilidad
Presentan rigidez de pensamiento y conductas ritualistas, estereotipadas y
perseverativas. Pueden aparecer movimientos corporales estereotipados
(aleteos de manos, giros sobre sí mismo, balanceo, deambulación sin
funcionalidad, etc.). El juego tiende a ser repetitivo, poco imaginativo (hacer
hileras, agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etc.), y se pueden
generar hasta contenidos obsesivos y limitados de pensamiento y ausencia de
juego simbólico.
Presentan también intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas
de su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o
logotipos, etc.), aunque lo más característico es que no comparten sus intereses
con los demás. En las personas con mayor capacidad intelectual sus intereses
restringidos son más sofisticados y pueden incluir el hacer colecciones, listados,
recopilar datos sobre temas específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes,
programas informáticos, etc.
Además de estas áreas, las personas con TEA manifiestan otras alteraciones que
van a afectar en mayor o menor grado el comportamiento dependiendo de las
características con que se presenten, considerando además la diversidad de
síntomas que las personas del espectro autista presentan de acuerdo a sus
condiciones y niveles de desarrollo.

• Alteraciones Motoras
Presentan movimientos torpes, expresión corporal disarmónica, muchas veces se
ve afectada la coordinación motora gruesa y fina. También hay casos en que la
motricidad aparece perturbada, con alta actividad sensorio motriz estereotipada,
manifestada en balanceo, giro de las manos, excitación incontrolada, dificultad
para estar en un lugar tranquilo.

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• Alteraciones Sensoriales
Las personas del espectro autista perciben distinto, pueden presentar desde una
hipersensibilidad a hiposensibilidad de los estímulos auditivos, visuales,
gustativos y táctiles.
Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos frecuentemente observados,
como por ejemplo: Taparse los oídos por los sonidos o volumen de la voz fuerte,
a la reverberancia acústica que se produce en gimnasios, iglesias o espacios muy
grandes, bullicio de un cumpleaños con los globos que se revientan, taparse los
ojos por la luz de un flash fotográfico.
También suelen ser hiperselectivos y ritualistas con los alimentos. Estas
dificultades en la alimentación los llevan en ocasiones a presentar problemas
alimenticios, con cuadros de bulimia o anorexia en ocasiones. A algunos les
agrada tocar ciertas texturas, otros no permiten que se acerquen a ellos, otros
presentan molestias con las etiquetas interiores en la ropa.
A nivel de hiposensibilidad pueden manifestar bajos umbrales al dolor, lo que
puede producir heridas de las que no acusan dolor como consecuencia, o no
presentar síntomas a enfermedades comunes

• Alteraciones Cognitivas
Éstas varían desde la discapacidad intelectual hasta capacidades en niveles
cognitivos superiores. La irregularidad es tan marcada que un talento
excepcional puede acompañarse con una incompetencia intelectual. Pueden
presentar capacidades especiales para la música, dibujo, cálculo, habilidades
visoespaciales, memoria verbal, visual o auditiva.
Dentro del espectro comparten un conjunto de déficits cognitivos como la
incapacidad de imaginar lo que otra persona está pensando y experimentando,
llamado en el campo de la psicología como “teoría de la mente”.
Son significativos los déficits de la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas,
el juicio y sentido común. (Educación de estudiantes que presentan TEA. 2010)

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Ahora bien, dentro de este continuo dimensional llamado TEA, podemos encontrar
diferentes categorías diagnósticas, incluidas en los llamados Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD). Es decir que TGD, son CATEGORIAS. Este, agrupa cinco cuadros
diferentes, definiendo categorías diagnósticas distintas, aunque es importante aclarar
que sus fronteras son difusas, es decir no son categorías cerradas:

1. Trastorno Autista: Caracterización publicada por Leo Kanner en 1943. Trastorno del
desarrollo caracterizado por retraso en la aparición del lenguaje, movimientos
estereotipados, conductas autoestimulatorias, alteraciones en la relación,
comunicación y flexibilidad. Su prevalencia es entre los 18 meses hasta 3 años,
en hombre y mujeres.
2. Trastorno de Rett: Trastorno neurológico complejo, descrito por Dr. Andreas Rett
en 1966. Se da en niñas e implica una rápida y devastadora regresión de la
motricidad y la conducta (con estereotipias características como la de “lavado de
manos”) Se asocia con discapacidad intelectual severa, microcefalia y numerosos
trastornos orgánicos. Su mayor incidencia es entre los 6 y los18 meses, en
mujeres.
3. Trastorno Desintegrativo Infantil: Fue descrito inicialmente por Theodor Heller en
1908. Trastorno profundo del desarrollo que implica pérdida completa del
lenguaje, acompañada de un deterioro de la comunicación e interacción social
con presencia de gran ansiedad e inquietud y pérdida del control de esfínteres.
Las personas presentan un desarrollo inicial normal o casi normal hasta los tres o
cuatro años, momento en el que aparece una pérdida importante de funciones
previamente adquiridas, presentándose progresivamente las características ya
descritas.
4. Trastorno de Asperger: Fue descrito inicialmente por Hans Asperger en 1944.
Trastorno del desarrollo caracterizado por un buen nivel de funcionamiento
cognitivo, desarrollo normal del lenguaje pero con problemas pragmáticos, con
importantes dificultades en las relaciones y habilidades sociales. Presenta
además problemas de adaptación escolar, intereses obsesivos e inflexibilidad. Su
prevalencia es antes de los 3 años, en hombres.

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 5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: Esta categoría aparece por
primera vez en el DSM III-R (1988). Presenta un retraso profundo del desarrollo
con características del trastorno autista, con manifestaciones en el
comportamiento atípico después de los tres años. (Martos. 2001)

Por lo anterior es que queremos dejar en claro que al hablar de TEA hacemos referencia
a un continuo dimensional que incluye categorías diagnosticas que denominamos TGD.
No son sinónimos, pero expresan relaciones, de aquí que por ejemplo, todo diagnóstico
de autismo es también un diagnóstico de TGD y de TEA, o todo diagnóstico de Sindrome
de Rett es un diagnóstico de TGD y de TEA. Pero, no un diagnóstico de TGD, por ejemplo
el Trastorno de Asperger, es necesariamente un Trastorno Autista, pero si es un TEA. De
esta forma, podemos encontrar niños con rasgos autistas que ubicaríamos dentro del
espectro, pero no por eso se diagnosticaría como un niño que presenta TGD.

El siguiente cuadro podría aclarar mejor lo anterior:

(Martos 2011)

Señales De Alerta En El Aula: - Prevención Primaria, Beneficios De Una Pronta Derivación

Uno de los aspectos claves en la intervención de los Trastornos del Espectro del Autismo
es el diagnóstico temprano. Cuanto antes dispongamos del diagnóstico, antes se podrá
intervenir, pero en la práctica resulta difícil la detección temprana. A muy pocos niños
con sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3 años de edad,

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por lo general las consultas surgen cuando el niño está escolarizado y comienzan a
evidenciarse algunas dificultades. Es por esto, que resulta fundamental que los docentes
de todos los niveles educativos, se formen en la temática para ser un buen agente de
prevención primaria.

Señales de alerta en el desarrollo que pueden apuntar a la aparición de un TEA.

En niños de alrededor de dos años de edad, las conductas más frecuentes son:
• Ausencia de balbuceo.
• Ausencia de la conducta de señalar y otros gestos a los 12 meses.
• Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.
• Ausencia de frases espontáneas de dos palabras a los 16 meses.
• Ausencia de frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.
• Pérdida de socialización o del lenguaje a cualquier edad.

A los indicadores referidos hay que añadir una serie de dificultades asociadas, como las
alteraciones del sueño, los problemas con la alimentación, las limitaciones para la
autonomía personal o el escaso interés por el juego, factores que pueden hacer
sospechar la presencia de TEA. Incluso durante el segundo semestre de vida podemos
encontrar características clínicas del TEA como: indiferencia por los padres, el niño no
interviene en juegos de interacción social, no responde ni anticipa, ausencia de
comunicación oral, ausencia de balbuceo y de jerga, no imita sonidos, gestos ni
expresiones, no le interesan los juguetes ofrecidos, muestra fascinación por sus propias
manos y pies, huele o chupa los objetos más de la cuenta, tiene el sueño fragmentado.
Por tanto, es útil, presentar los indicadores de autismo típicos de la etapa que
comprende desde los 18 hasta los 36 meses. (Rivière, 2000).

Los más importantes son:

1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
2. No comparte focos de interés con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a las personas ni lo que hacen.
5. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
6. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, actividades.
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 7. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.
8. Carece de lenguaje, si lo tiene lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
9. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
10. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.

En la actualidad se visualizan avances en la detección precoz, se han elaborado

instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por pediatras, padres,
educadores, y otros profesionales. Estos instrumentos facilitan el primer paso a la
derivación de un diagnóstico temprano de los trastornos del espectro autista.
Logrando la claridad en el diagnóstico, las acciones podrán estar dirigidas al niño con
TEA, a su familia y al entorno, reduciendo de esa manera el estrés familiar con el fin de
facilitar que los apoyos otorgados permitan la disminución de los problemas de
conducta en los niños, el desarrollo de la comunicación y su integración escolar.
A continuación se muestra un listado de indicadores a los que debemos prestar atención
si estamos frente a un niño con sospechas de TEA. Luego, según lo observado,
deberemos con la atinada sutileza profesional sugerir la consulta a un especialista, a
portando los datos obtenidos.

1. Parece interesarse por las cosas y objetos que por las personas.
2. Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej: sólo las ruedas de
los cochecitos o el pelo de las personas o las aspas del ventilador)
3. Presta atención a sonidos que el mismo produce.
4. Generalmente parece no atender cuando se le habla, (actúa como si fuera sordo)
5. Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc, en vez de con juguetes.
6. Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro,
o hacia adelante y atrás.
7. Busca que las personas que forman su entorno (casa, habitación, etc), permanezcan sin
cambio.
8. Da vueltas sobre sí mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras durante largos
períodos de tiempo.
9. Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
10. Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.
11. Rehúye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
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12. Le molestan algunos ruidos, (llegar a taparse los oídos).
13. Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14. Da la impresión de resistir el dolor más que otros niños.
15. Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
16. Suele entretenerse repitiendo una misma actividad, (alinea cosas, levanta torres y las tira,
etc.)
17. Reacciona con berrinches anta situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen
sus rutinas.
18. Cuando quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a usted tomándolo de la
mano hacia el objeto que desea, (pero sin mirarle ni hablarle)
19. Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con determinadas
personas.
20. Gira objetos, mostrando gran habilidad.
21. Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, ásperos,
crujientes, etc.) o por su sabor, (dulces, salados o ácidos, etc.)
22. Constantemente huele lo que encuentra.
23. Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas, (suaves, ásperas, etc.)
24. A veces sorprende con habilidades
25. Su conducta difícil de predecir o entender
26. Entiende lo que se le dice de una forma muy literal, no entiende las bromas, los juegos de
palabras y no realiza procesos lógicos.
27. Pronunció algunas palabras que de pronto dejó de decirlas sin motivo aparente.
28. Nunca ha hablado.
29. En ocasiones dice alguna palabra suelta.
30. Repite preguntas o frases que ha oído (personas, televisión, radio, etc), inclusive con una
voz similar a la que escuchó.
31. Usa utiliza mal los pronombres personales, (dice tú, en vez de yo, quieres en vez de
quiero)
32. No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada.
33. Para no poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir) debe llevar rutinas y rituales
que no pueden ser alterados.
34. En ocasiones ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.
35. A veces camina de puntas.

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 36. Dice palabras que no tienen significado (educación de estudiantes que presentan TEA.
2010)

Actividad Integradora Nro 1

Finalizado el abordaje de la primera unidad, le proponemos la

realización de la Actividad Integradora Nro 1 Esta actividad tiene
carácter obligatorio y deberá ser entregada en el espacio indicado en
el aula virtual para su corrección.

Bibliografía.
 American Psichitry Association (2005). Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales,4º edición, texto revisado (DSM IV-TR)
 Josep Artigas-Pallarès, Isabel Paula (2011) El autismo 70 años después de Leo
Kanner y Hans Asperger. Revista Scielo.
 Manual de apoyo a docentes: educación de estudiantes que presentan
TEA.(2010) Chile.
 Martos. (2011) Autismo y Otros Trastornos del Desarrollo. FLACSO. Buenos Aires.
 Riviere, A. (1998) El tratamiento del Autismo como Trastorno del Desarrollo:
 Principios Generales. En A. Riviere y J. Martos (comp) El tratamiento del Autismo.
Nuevas Perspectivas. Madrid: APNA-IMERSO.

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