Dossier de Las Unidades I y II

Mg. Sc.
Ninoska Tórrez Paiva

DOSSIER DE CONTENIDOS SEMANA I
UNIDAD I
APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE (PEA)
1. Antecedentes históricos
Los historiadores de la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje, remiten ésta a

los exámenes de la China Imperial (siglo III a.C.), cuando se introdujeron pruebas de
habilidades (manejo del arco, caligrafía y otras), prácticas académicas y para combatir la
injusticia en la selección de los funcionarios del Estado Imperial.
Por razones semejantes se introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante el

siglo XIX y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una selección válida y
efectiva (basada en los méritos) de la movilidad social. Ello, tanto para ingresar en la
educación superior como al servicio público. Con esa misma lógica, los primeros sistemas
escolares incorporaron varias formas de evaluación para orientar a los estudiantes. Por
ejemplo, Las pruebas del grado de inteligencia comenzaron con la finalidad de identificar
a los alumnos que requieran mayor atención.
Desde esos inicios, ya para el siglo XX, la evaluación estuvo relacionada con las formas de
selección de los individuos para acceder a los diferentes programas de educación y a las
próximas etapas de desarrollo educacional.
Así, el desarrollo de las principales pruebas de evaluación partió de la necesidad de dar

respuesta a ciertas demandas sociales. Como se dijo, el primer test de inteligencia fue
elaborado en 1905 por los psicólogos franceses Alfred Binet y Théodore Simon, quienes
desarrollaron una serie de pruebas para identificar qué niños de las escuelas de París
necesitarían una educación especial por su menor cociente intelectual. En 1916, el
psicólogo estadounidense Lewis Terman elaboró la primera revisión de la escala Binet-
Simon para una población a partir de los tres años. Este test sería revisado posteriormente
en 1937 y en 1960, siendo aún hoy una de las escalas más utilizadas para medir la
inteligencia.
En la actualidad, la evaluación de conocimientos es aplicada de forma rutinaria para

asesorar las decisiones individuales y para mejorar la educación y organizar los planes de
estudio. Ello porque la evaluación cumple una función legitima de la ideología en las
sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el
mérito y la capacidad personal (siempre difícil pero útil) al mismo tiempo que ayuda a
definir el mismo concepto de mérito dentro de la sociedad.
Mg. Sc. Ninoska Tórrez Paiva
2. Hacia un concepto de evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje (PEA)
Históricamente la evaluación educacional se ha desarrollado más por razones sociales que

educacionales, para facilitar la selección social y económica y no tanto por motivos
educacionales. Sin embargo, recientemente el interés se ha centrado en analizar los
efectos negativos de la evaluación en el sistema escolar y su repercusión individual en los
estudiantes a nivel general, con el fin de desarrollar una evaluación motivadora en el
estudiante más que controladora de sus procesos de aprendizaje. También se discute en
la actualidad que la evaluación muy estricta puede conducir a una restricción dentro de su
hoja de vida respecto a lo académico.
En ese sentido, la práctica de la evaluación incluirá compromisos y responsabilidades ya

que tendrá que ser públicamente aceptado en términos de validez y oportunidad. El
sistema tendrá que ser el mejor posible, de manera que signifique incorporar alguna
prueba externa o averiguación de los estándares por otros medios como inspección y
referencias que crucen los datos de los centros de formación.
Según Cerrano (2001: 101) los efectos que son potencialmente negativos de una visión
demasiado estrecha de la evaluación, con respecto al currículo y a la motivación de los
estudiantes, no deben ser ignorados por el sistema gubernamental para que la,
concretamente, la educación superior cumpla el encargo social.
En relación a lo anterior, si se analiza la conducta, siempre el ser humano intenta evaluar,

desde las características más comunes hasta las más sutiles. Por tanto, nunca estaremos
exentos de evaluar y como Barrios y Barrios (2012:13) plantean que como seres
evaluadores debemos considerar qué es lo que realmente se debe evaluar de la acción
educativa.
En el entendido presentado, según los autores citados, se podrá comprender evaluación

como “Una actividad orientada a determinar el mérito o valor de algo o de alguien”.
Cuando esta actividad analítica se la extrapola al ámbito educativo, surge la evaluación
educativa o, en una mayor concreción, la evaluación del proceso de enseñanza –
aprendizaje (o viceversa según el enfoque trabajado).
La evaluación educativa será entendida como la valoración de los conocimientos,

aptitudes y capacidades de los elementos que participan en el proceso de aprendizaje. Un
concepto muy amplio que los mismos Barrios y Barrios (2012: 13) advierten de su
aplicabilidad en cualquier perspectiva o enfoque pedagógico.
Será importante considerar, además, que la evaluación educativa incluye el componente

de reflexión valorativa ordenada encaminada a la mejora de las acciones de los sujetos,
instituciones o intervenciones ligadas a la actividad formativa.
La evaluación educativa, por tanto, pretenderá:
Obtener datos
los más
auténticos
posibles del
proceso de
aprendizaje
Interpretarlos en
función de
determinados
criterios, y así:
Modificar las
Lograr la mejora
intervenciones
en los resultados
educativas
Así, la evaluación educativa nos permite poner de manifiesto procesos que, de otra
manera, quedarían ocultos, posibilitando un acercamiento más veraz al fenómeno
educativo que se pretende dimensionar.
Además, tal cual planteará Fernández (2015) "…es una actividad orientada a determinar el
mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto, una actividad propia del ser humano, y como
tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del saber humano. Ahora
bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de educativa, significa que se
realiza dentro y para una actividad más amplia: La educación. Si consideramos que la
educación es un proceso sistemático e intencional, las actividades a su servicio, como en
este caso la evaluación, habrán de participar de las mismas características. Lo que hoy en
día interesa es la evaluación como actividad sistemática al servicio de la educación” (La

evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos enfoques. Artículo científico.
Visitado el 28 de marzo de 2017, en:
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf).
Ahora, la evaluación, concretamente, de los aprendizajes tiene como objetivo la

valoración de los cambios o resultados producidos como consecuencia del proceso
educativo. Ello, porque la educación trata de producir cambios en los sujetos. Cambios o
aprendizajes que se estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades
durante el proceso educativo.
Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los educandos, los
resultados o productos obtenidos por éstos como consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje (E-A).
Aunque estos cambios son internos han de poder manifestarse externamente a través de
comportamientos observables. Entendiendo por comportamiento cualquier tipo de
actividad y por observable algo que sea perceptible a través de los sentidos. Estos
comportamientos se consideran indicadores de la adquisición de estos aprendizajes.
El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre estudiante los

tres ámbitos que conforman al ser humano: El conocimiento (competencia conceptual) la
valoración (competencia conductual) y la actuación (competencia procedimental).
Cuando enseña, entonces, no sólo transmite conocimientos, sino que promueve valores y
actitudes y enseña estrategias, modos de hacer.
Entonces, “…el conjunto de actividades realizadas para que los estudiantes desarrollen
destrezas de tipo intelectual, afectivo-volitivo y procedimental. El educando no sólo
desarrolla y perfecciona conocimientos, sino que aprende habilidades, destrezas,
actitudes y valores” (Fernández, A. (2015). La evaluación de los aprendizajes en la
universidad nuevos enfoques. Artículo científico. Visitado el 28 de marzo de 2019, en:
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.
Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes se constituirá en la fase final

del proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre éste.
Finalmente, la evaluación educativa, para algunos la evaluación del aprendizaje se

caracterizará básicamente por:
•Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

•Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información
educativamente válidos.
•Ser un proceso que se centra en el estudiante

•Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente
y comporta: Concretar y expresar los aprendizajes.
•Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuando se expresan .

•Especificar criterios de valoración en relación a los procedimientos de
recogida de información.
3. Funciones de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)
Se entiende por función, la manifestación externa de las propiedades o cualidades de un

objeto en un sistema dado de relaciones. Es la acción propia inherente a un organismo,
órgano, instrumento, actividad o cargo en el proceso de su realización.
En ese sentido, las funciones de la evaluación pueden ser muchas y variadas,

generalmente relacionadas al uso que de la información recogida por el evaluador. Se
destacan las siguientes:
Función diagnóstica. Debe constituirse en síntesis de los principales

logros y dificultades, de modo que sea norte para la derivación de
acciones de capacitación, superación o re planificación que
coadyuven a la erradicación de imperfecciones, en el objeto
evaluado.
Función de retroalimentación. Implica utilizar la información

obtenida y los resultados y conclusiones en el ajuste, mejora y/ o
reformulación de aquellos aspectos más débiles, en pos de niveles
óptimos de calidad.
Función instructiva. Considerando que el proceso de evaluación va

aportando valiosa e importante información sobre el objeto
evaluado, proporcionando abundante conocimiento sobre el
mismo. Es importante que los actores involucrados se instruyan,
aprendan del mismo e incorporen una nueva experiencia de
aprendizaje.
Función de comprobación. Los resultados e información

obtenida posibilitan reafirmar y consolidar una posición
previa al proceso de evaluación, validando lo realizado.
Función educativa. A partir del proceso de

evaluación y la información reunida se tienen
nuevos elementos de análisis y una visión más
objetiva que permita iniciar nuevos procesos.
Función desarrolladora. Esta función se cumple cuando, como resultado del proceso evaluativo se
incrementa la madurez del sujeto evaluado y es capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su rol o
desempeño, sin temer a sus errores, sino más bien aprendiendo de ellos.
Todo lo anterior contribuye a conducir de manera más consciente el trabajo evaluador y

comprender de mejor manera lo que necesita conocer y lo que debe seguir fortaleciendo.
Por lo tanto, se desata la necesidad de un auto perfeccionamiento constante para mejorar
sus resultados.
Las funciones de la evaluación se ponen de manifiesto en los distintos tipos de evaluación

que unidad siguiente serán detallados y guardan estrecha relación con los objetivos o
competencias fijadas en cada uno de los procesos.
4. Dimensiones de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)
La evaluación es un proceso integral y es un método para obtener información y

procesarla en los ámbitos cuantitativo y cualitativo. Entonces, es una actividad que, según
Bolívar (1995) combina la ética y lo técnico-metodológico. Entonces es saber:
QUÉ se va a evaluar respecto al OBJETO

DE EVALUACIÓN.
Mediante QUÉ ACTIVIDADES se va a

llevar a cabo la evaluación.
CON QUÉ se va a recolectar la

información.
CÓMO se va a organizar, analizar y

evaluar la información.
CÓMO se presentarán los resultados de

la evaluación.
PARA QUÉ se utilizarán esos resultados.
Entonces, la dimensión técnico metodológica se subordina a la dimensión ética, en tanto

que después de tener claro el sentido de la evaluación en ese ámbito (qué y para qué), se
puede considerar el procedimiento (cómo, las actividades y el con qué).
En síntesis:
Las dimensiones de la evaluación educativa son:
 ¿Para qué evaluar?

 ¿Qué evaluar?
 ¿Cuándo evaluar?
 ¿Cómo evaluar?
Así, el proceso educativo comienza con la planificación del diseño de intervención

respondiendo a la pregunta. ¿Qué se quiere enseñar?, ¿Qué se desea que aprendan los
estudiantes? y acaba con la comprobación de los resultados o metas alcanzadas por éstos.
En relación a ello el proceso evaluativo comienza también con la planificación las

dimensiones que le son propias.
Bibliografía básica
 Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La

Paz, Bolivia: Colección pedagógica-
 Cerrano, M. (2012). Evaluación de Proyectos Educativos Superiores. México DF:
Azteca.
 Fernández, A. (2015). La evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos
enfoques. Artículo científico. Visitado el 28 de marzo de 2019, en:
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf
Práctica Intra clase 1. Semana 1. Unidad I
Dimensiones de la evaluación
¿Para qué evaluar?
La primera dimensión del proceso evaluador será aclarar para qué se evalúa. Existe
confusión sobre este concepto, ya que para algunos es clasificar el proceso y para otros
proyectarlo a mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante. Pero, clasificar el proceso;
vale decir establecer quién sabe y quien no ¿Realmente dimensiona? ¿Realmente nos
permite precisar quien es bueno y quién no? Además, ¿Bueno en qué o peor en qué?
La verdadera evaluación educativa estará orientada a conocer el progreso académico de

cada estudiante y de todo el colectivo pedagógico en su conjunto, pero la evaluación sn sí
misma constituye un reto que no es fácil de abordar, pero sí dimensionamos esta
estructura interna, podemos mejorarla.
¿Qué evaluar?
Es necesario saber qué aprendizajes se pretenden evaluar. En la mayoría de los casos se

procura evaluar el aprendizaje de determinados contenidos y capacidades, pero no nos
cercioramos si el estudiante está adquiriendo las capacidades que se han determinado en
los objetivos generales de las etapas y, más concretamente, las capacidades determinadas
en los objetivos o competencias diseñadas para el área y/o la asignatura.
También, para responder a esta interrogante, se debe conocer los criterios de evaluación
establecidos por la administración educativa que regenta el proceso. Es asumir que hay
que evaluar según los diferentes contenidos por carreras y asignaturas.
¿Cuándo evaluar?
Esta interrogante va relacionada a la elección del momento de la evaluación (antes,

durante, después). Es así que la acción formativa que se desarrolle, deberá analizar
cuando será conveniente hacer este corte de análisis.
Según Buendía (1995) y muchos teóricos al respecto, los momentos de evaluación que se
consideran más importantes son:*
*Este aspecto será abordado con mayor precisión en la UNIDAD II EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE.
Evaluación inicial o de diagnóstico
Se realiza al iniciar el proceso docente educativo. Responde a la necesidad de saber los

conocimientos previos del estudiante para construir el proceso educativo. Sirve, entonces,
como línea base a partir de la cual se estructura el proceso; ello, en el sentido de que
muestra los conocimientos previos sobre el tema, área o contenido a desarrollar.
Es asi que una evaluación inicial mostrará el estado de conocimientos, habilidades y

destrezas que poseen los estudiantes al iniciar un proceso educativo.
Es muy importante ya que permite determinar la situación preliminar de cada estudiante y

de todo el colectivo pedagógico frente al proceso de aprendizaje, valorando la visión de
necesidades, carencias, insuficiencias teóricas, operativas o humanas, pero enfocándolas
no como debilidades, sino como oportunidades.
De esta manera, se posibilita el diseño de una secuencia de contenidos a partir de la lógica

que rescate su acción verdadera y su madurez para enfrentar un camino diferencial al que
comúnmente se conocía. Vale decir, a partir de los resultados arrojados se incluyen o
descartan contenidos para fortalecer la dinamización áulica.
“Recuérdese, cuánto más actualizado esté el docente o maestro y retroalimente la

evaluación predictiva rescatando y fomentando el mosaico actual del conocimiento del
área de la profesión, orientará el colectivo pedagógico a encaminarse a un análisis crítico
de cuánto sabe y cuánto necesita saber para ejercer su profesión…” (Barrios Barrios,
2012: 16).
Evaluación continua o formativa
Se realiza durante el proceso educativo, su utilidad radica en conseguir información de los

avances o dificultades en el desarrollo del mismo. En ese entendido permite realizar
modificaciones oportunas y valorar los procesos individuales y grupales de manera
procesual o continua.
Asimismo, según el momento de la evaluación tiene una finalidad que será, entre otras, la
de conocer el proceso de aprendizaje áulico en el desarrollo de la materia, advirtiendo las
dificultades o potencialidades del estudiantado. Se tiene, entonces, la oportunidad de
intervenir la acción áulica de manera individual o grupal reorientando algunas fallas del
proceso o estimulando aún más algunos temas.
Así, este momento evaluativo es uno de los más aptos para proyectar a un grupo humano.
Por tanto, este momento y proceso evaluativo será más difícil de implementar en un
modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas más

individualizadas, autónomas y didácticas.
Finalmente, para llegar a esta instancia pedagógica el docente dispone de su observación

áulica especializada y con los instrumentos evaluativos que aplique reconocerá el nivel
que va alcanzando su colectivo pedagógico. Poseerá pautas que le permitan conocer el
nivel del progreso educativo para ajustar y direccionar de la mejor forma posible normas o
criterios pedagógicos que enriquezcan el proceso de aprendizaje.
Evaluación final o sumativa
Es usualmente cuantitativa que sirve para recoger los resultados del proceso docente
educativo al terminar una fase o ciclo (materia, módulo, etc.). Posee escalas de calificación
indicadores de evaluación cuantitativa.
“Contribuirá a conocer qué aprendizajes ha internalizado un estudiante y qué aprendizajes

no ha obtenido al finalizar el proceso…” (Barrios y Barrios, 2012: 17).
A menudo se la entiende como una evaluación de contenidos tácitos, olvidando que para
poder ayudar al colectivo pedagógico es necesario conocer también el proceso que lo
llevaron a esa situación educativa.
Así, la evaluación formativa y sumativa debe ser entendida como una evaluación de
proceso donde su fin radica en visibilizar las fortalezas latentes y las debilidades existentes
que va desarrollando el estudiante o todo un colectivo pedagógico. Esta etapa del
proceso tiene como objetivo brindar información veraz y relevante para readecuar el
mismo proceso.
¿Cómo evaluar?
Sirve para definir las intervenciones concretas que marcarán el desarrollo óptimo del
proceso evaluador. Existen dos enfoques a partir de los cuales parten las pruebas que
permitirán dichas intervenciones (cuantitativo y cualitativo), además de posturas
pedagógicas que regirán ello, como la evaluación por competencias o por objetivos.
Lo importante, entonces, es buscar pruebas técnicas válidas que permitan detectar el

progreso verdadero en las diferentes dimensiones humanas del estudiantado. Pero, el
reto será diseñar instrumentos de evaluación que sirvan tanto para evaluar inicialmente,
como durante y, finalmente, al último del proceso.
Para concluir, se debe estar consciente que la evaluación educativa no tiene valor por sí
misma, sino que debe estar al servicio de finalidades sensibles a nivel pedagógico,
valorando grupos humanos y contextos singulares, pretendiendo alcanzar objetivos o

competencias claramente definidas, con metodologías emergentes según las direcciones
del conocimiento que se pretende poner en común.
Entonces, sin una evaluación bien hecha, no hay manera de saber si las cosas van bien o
no en lo que se refiere a la formación que se ofrece). Sin una evaluación bien hecha,
resultaría irresponsable que las universidades otorgaran títulos profesionales pues no
tendrían constancia del nivel real de conocimientos y competencias de los estudiantes que
concluyen sus estudios. Tampoco sabrían si el diseño de sus proyectos formativos ha sido
bueno y si, efectivamente, se ha desarrollado en el sentido deseado.
Consignas
1. Establecer los ejes temáticos más importantes de la lectura.

2. Precisar una síntesis de cada componente de la evaluación educativa.
3. Desarrollar una conclusión del tema de acuerdo a los dos párrafos conclusivos del
constructo.
UNIDAD I
APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE (PEA). CONTINUACIÓN
5. Características de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)
De modo resumido, las características que definen la evaluación educativa son:
•Cuando se evalúa se realiza dos

actividades: Medir (recoger
información) y valorar (comparar los
Evaluar es comparar datos obtenidos en la medición con los
criterios de referencia y los niveles o
estándares)
•La evaluación no es un hecho puntual, sino
un conjunto de procesos que se
La evaluación es un proceso condicionan mutuamente y actúan de
sistemático manera integrada, es decir como un
sistema. Y, al mismo tiempo, están
integrados en otro sistema como es el de
enseñanza-aprendizaje.
•Todo análisis de evaluación posee un

carácter axiológico (jerarquía de
La evaluación permite la valores adoptados) y esto sugiere la
formulación de un juicio de valor necesidad de considerar a la vez
sobre el resultado dado por la problemas éticos y problemas
medición. técnicos.
Pero, además:
Tiene una
naturaleza global
y comprensiva
Los factores que afectan

a los procesos de E A son
múltiples y actúan en
forma conjunta y en
interacción
Algunos de estos factores inciden de forma más directa:
 El bagaje previo con el que llegan los alumnos.

 La actuación del profesor durante el proceso educativo.
 Los objetivos contenidos en el programa de la materia.
Otros poseen una influencia menos inmediata que se relaciona con el hecho de que la
materia responde a un perfil de formación sobre el que debe dar cuentas la universidad
como institución. Finalmente:
Tiene múltiples
objetos de
valoración
Estos pueden ser complejos

(Evaluación institucional), como
concretos (estrategias didácticas,
recursos, etc.). Puede centrarse
en personas como es caso de la
evaluación del profesorado o la
evaluación del alumnado.
En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, es pertinente vincular

evaluación y calidad
6. Principios de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)
Se pueden destacar tres principios fundamentales:
Principio de validez. Validar significa valorar y valorar es emitir juicios para

identificar logros y errores. Por tanto los datos obtenidos a través de procesos de
evaluación deben permitir dar valor y asegurar los resultados. Los juicios de valor
se establecen con el fin de aportar información que reducen la incertidumbre y
aclaran las ventajas y desventajas para el proceso de toma de decisiones.
Principio de confiabilidad. Los datos y resultados relativos a la realidad del objeto

deben tener todas las condiciones de claridad, objetividad, profesionalismo y
veracidad para que sean confiables, creíbles y útiles; caso contrario, la información
obtenida será sujeto de duda.
Carácter de sistema. Se puede definir sistema como un conjunto de elementos

dinámicamente relacionados, en interacción (que forman una red de
comunicaciones cuyos elementos son interdependientes), y que desarrollan una
actividad para lograr un objetivo o propósito. Por tanto el proceso evaluativo
debe darse desde distintas aristas, pero alimentando un solo fin.
Por tanto, el proceso de evaluación educativa se caracteriza porque en el mismo se

transforma un objeto, en aras de satisfacer una necesidad (problema) cuya
transformación es recogida como el objetivo y en el proceso docente educativo, será el
componente que caracteriza la valoración del proceso, como objeto transformado, para
satisfacer la necesidad y resolver el problema.
“El componente no existe sino es en interacción con el resto de los componentes, cuyas
relaciones configuran la ley interna y esencial del proceso. La evaluación valora al proceso
como totalidad a través del resultado y de las relaciones entre los componentes. Esto
expresa una relación entre los componentes, formulada de la siguiente manera: Relación:
Objetivo - Método - Resultado – Evaluación” (Añorga, 2001 s/p).
Añorga M., J. y otros. Concepciones teóricas y metodológicas de la Educación. 2011 Centro

de Postgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre.
Fernández, A. (2015). La evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos enfoques.

Artículo científico. Visitado el 28 de marzo de 2019, en:
Giral G. (2010). Evaluación académica. Centro de Postgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre,

Bolivia: Centro de investigaciones de la U.M.R.P.S.F.X.CH.
UNIDAD II
EVALUACIÓN POR ENFOQUES
1. Evaluación desde el enfoque por objetivos educativos
1.1 Consideraciones preliminares
Un objetivo es un parámetro de evaluación. En el campo practico, podemos decir, que un

objetivo es el resultado que se espera lograr al finalizar un determinado proceso de
aprendizaje.
Un enfoque educativo basado en objetivos (denominados objetivos educativos) debe

tomar en cuenta que éstos son fines concretos, inmediatos, susceptibles de evaluación
que persiguen:
Modificaciones parciales de
conducta, que el alumno va
a lograr, después de
realizar las actividades
programadas.
Para muchos especialistas del tema, el enfoque educativo por objetivos que implica, entre
otros, el seguimiento, control y evaluación es una de las estrategias más eficaces para el
hecho educativo. Por ello, el proceso de evaluación por objetivos debe ser transformado
en una herramienta de trabajo. En este sentido:
La construcción del pensamiento evaluativo por objetivos es una contribución de Ralph

Tyler, considerado por muchos como el padre de la evaluación. Éste define la evaluación
como el determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los
objetivos de la educación. Por lo tanto, señala claramente que la evaluación debe estar
direccionada hacia objetivos.
Plantea, además, que la evaluación debe obedecer a objetivos claros y medibles que
expresen los logros precisos en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. Dada la
naturaleza de esta evaluación, la misma debe ser diagnóstica y sumativa, es decir:
“..la evaluación no deberá limitarse a realizar esa valoración en un determinado momento

puesto que, a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible
realizar las estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y
medir los que en ese momento pudieren estar produciéndose” (Fernández, A. (2015). La
evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos enfoques. Artículo científico.
Visitado el 28 de marzo de 2019, en:
https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf).
Asimismo, llegará también a trabajar con la evaluación formativa como un tipo de

evaluación procesual. Desde sus inicios propuso una variedad grande de métodos para
evaluar como observaciones, entrevistas, cuestionarios, portafolio y otros, teniendo como
referencia el enfoque cuantitativo, pero por ello no exenta al cualitativo.
Un enfoque por objetivos implica, en síntesis:
Abarcar todos los resultados posibles del aprendizaje
Exigir un cambio en la actitud del maestro y del alumno respecto al aprendizaje y la

educación.
El maestro dejara las lecciones verbales tipo conferencia y pasara a:
Programar.
Observar.
Organizar.
Promover.
Animar.
Ambientar.
Coordinar.
Orientar.
Estimular.
Los objetivos educacionales definen con precisión la actividad del educando y

paralelamente la actitud del educador.
1.2 Clasificación de los objetivos educativos
Objetivos generales. - Representan comportamientos complejos y contenidos amplios.

Permiten derivaciones posteriores.
Objetivos particulares. - Se derivan de un O. G. Son base para un O. E. Son enunciados que

expresan una conducta a lograr, a través del estudio de una unidad didáctica. Explicitan la
conducta a lograr y enuncian el contenido de la unidad.
Objetivos específicos. - Se derivan de un O. P. Se refieren a pequeñas unidades de

aprendizaje que se llegan a dominar gradual y sucesivamente.
1.3 Proceso evaluativo por objetivos
Lo primero que se suele hacer para evaluar los aprendizajes mediante objetivos es
especificar y concretar el objeto de valoración; es decir, concretar el tipo de aprendizajes
que se quieren promover en cada una de las asignaturas. Los aprendizajes son los
productos o resultados conseguidos por los estudiantes.
Cuando se pregunta a los profesores qué aprendizajes evalúan por objetivos,

generalmente la respuesta es: Los conocimientos adquiridos en relación a la materia. Su
respuesta, aunque poco precisa, responde realmente a lo que en la práctica se valora y
que queda plasmado en los objetivos educativos o también denominados de aprendizaje.
Como consecuencia del carácter orientador que los objetivos de aprendizaje tienen para
todo el proceso educativo, su formulación es muy importante y es una labor que el
docente ha de realizar antes del inicio del curso, cuando realiza la planificación.
La formulación de los objetivos supone, entonces, un compromiso formal por parte del
docente y de los departamentos a los cuales se adscriben las materias, no sólo respecto a
los estudiantes, sino también a la sociedad en general, con el compromiso igualmente de
la institución de la cual forman parte. Hay que prestarle, por tanto, la máxima atención.
La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo que

aprenderá el alumno; qué es lo que sabrá hacer que antes de participar en nuestro curso,
taller o diplomado, no sabía.
Para muchos sus mayores fortalezas están en:
Los objetivos orientan el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos facilitan el proceso de evaluación.
Los objetivos permiten prever qué será necesario para la enseñanza y cuál será el
beneficio para el aprendiz
La redacción de objetivos claros y no subjetivos permiten entendimiento y
cohesión entre todos los involucrados en el proceso.
Cuestionamiento o crítica a la evaluación por objetivos
Los sujetos aprenden o deberían de aprender más que los objetivos de aprendizaje
plantean, aspectos como:
Procedimientos y destrezas intelectuales a utilizar.

Aplicación de conocimientos.
Resolución de problemas.
Análisis y valoración.
Toma de decisiones en situaciones prácticas.
Desarrollo de un determinado tipo de actitudes, intereses y afectos.
Hábitos intelectuales.
Comportamientos sociales.
La concreción de estos productos en la formulación tradicional de una evaluación por

objetivos es difícil y compleja y más todavía en el contexto universitario, de allí la gran
aceptación en este ámbito de las competencias. Ello, porque más que el aprendizaje, es la
enseñanza externa la expresada en los objetivos educativos.
Empero, son muy importantes, no sólo por su dirección hacia la evaluación, sino porque
son los que orientan todo el proceso educativo. En realidad, son:
Punto Punto
de Porque a partir de ellos de
Porque la evaluación
partida tanto el profesor como
el estudiante tienen
llegada tiene como misión la
constatación de que
claro lo que se pretende
han sido conseguidos
conseguir mediante el
por el estudiante.
proceso educativo.
Finalmente, Benjamín Bloom, psicólogo educativo académico influyente contribuye al

hecho educativo, entre otros, al presentar una clasificación de la taxonomía de objetivos
educativos en el dominio cognoscitivo, psicomotriz y afectivo, siendo los primeros los más
utilizados en el proceso docente educativo. Éstos son:
Práctica Intra clase 2. Semana 1. Unidad II
El modelo educativo por objetivos
El modelo por objetivos o modelo tradicional (por objetivos) se interesa por producir
cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de definiciones de
aprendizaje e influencia de las teorías conductistas. Se dice que las conductas pueden ser
especificadas previamente, que todos los estudiantes deben manifestar la misma
conducta y que se puede predecir los resultados de la enseñanza en las conductas. La
educación se convierte en una cuestión de aplicar medios a un fin. El esquema indica:
1. Especificar los objetivos de la conducta (destino);

2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);
3. Diseñar el currículum y enseñar a los estudiantes;
4. Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta.
La conducta inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test. Se advierte que si el

profesor especifica los objetivos el modelo anterior puede ser trabajado por psicólogos o
psicometristas que sepan muy poco acerca del aula. El paradigma torna aparentemente
directa la evaluación y ésta uno de los principales atractivos del modelo de objetivos.
Fortalezas del modelo por objetivos:
Coincide con una tradición de investigación educativa basada en la psicología en la que la

educación puede ser materia de experimentos semejantes. Como proporciona criterios
simples y directos para el éxito de la educación hace bastante simple la evaluación de la
educación. Se induce a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están
tratando de lograr cuando enseñan por implicación en el proceso de formulación de los
objetivos o reflexiones sobre éstos.
Debilidades del modelo por objetivos:
1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase. Así no es

como los aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores. La enseñanza
y el aprendizaje se hallan estratificados.
2. Su enfoque de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la educación.
Uniforma las conductas.
3. Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el control de la
educación, sus aspiraciones y su individualización.
4. Sobrestima la capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la

claridad de laa intención; pero, hace poco por mejorar la calidad. Un profesor es
hábil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando;
empero, pueden ser alumnos que no comprenden la asignatura.
La evaluación educativa por objetivos
¿Qué pasos sigue?
1. Se rige en los objetivos.

2. Clasifica los objetivos por orden.
3. Define objetivos en términos operativos.
4. Identifica técnicas e instrumentos de evaluación para el logro de objetivos.
5. diseña y selecciona éstas.
6. Recoge datos del rendimiento.
7. Compara /interpreta los datos con los objetivos predeterminados.
Entonces, el modelo de evaluación por objetivos:
1. Prioriza la evaluación sobre la medición.

2. Sistematiza la evaluación.
3. Es un instrumento para planificar el currículum.
4. Se centra en objetivos conductuales.
5. Verifica el grado de consecución de los objetivos en la práctica.
6. Pretende mejorar los programas educativos.
7. Apuesta por la calidad educativa.
¿A qué paradigma pertenece?
Cuantitativo-experimental. Busca la máxima objetividad.
¿Rol del evaluador?
Descriptor o investigador.
Preguntas alrededor de las cuales gira su formulación en la planificación evaluativa

docente:
1. ¿Qué aprendizaje deseo que logren los alumnos?

2. ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrán lograrse esos aprendizajes?
3. -¿Qué recursos debo utilizar para ello?
4. ¿Cómo evaluaré si los alumnos han alcanzado o no los objetivos?
Ventajas:
1. Define, delimita y selecciona objetivos claros, coherentes y medibles.

2. Identifica las fortalezas y debilidades de los planes educativos.
3. Ayuda en la reformulación o ajuste de los objetivos.
4. Facilita la planificación didáctica.
5. Promueve la participación de los docentes en la planificación o construcción del
currículum.
Limitaciones
1. Centrado únicamente en el producto final.

2. Valida datos puramente cuantitativos.
3. Sistematiza el concepto y la ejecución de la evaluación.
4. Reprime la acción/autonomía del docente.
5. La comparación entre objetivos y resultados es el único referente para la toma de
decisiones.
6. Vulnera la flexibilidad, originalidad e innovación del proceso educativo.
7. Los usuarios no participan.
Consignas
1. ¿Qué es el modelo educativo por objetivos? Realizar una construcción desde los
contenidos presentados en clase y en el constructo.
2. Desde el punto de vista del equipo ¿Qué ventajas concretas permite evaluar por
objetivos el proceso docente educativo y por qué? Desarrollar y ejemplificar.
3. Asimismo, ¿Qué desventajas trae consigo ello y por qué? Desarrollar y ejemplificar.
UNIDAD II
EVALUACIÓN POR ENFOQUES. CONTINUACIÓN
2. Evaluación desde el Enfoque por Competencias
El enfoque por competencias en cuanto a sus lineamientos generales se encuentra

compendiado en el documento Enfoque Basado en Competencias (EBC) que se encuentra
en la plataforma como recurso de apoyo para el presente tema.
2.1 La evaluación desde el enfoque por competencias
En el enfoque por competencias, la evaluación se debe aplicar en todos los momentos y

actividades del proceso docente-educativo, por ejemplo, un taller individual o colectivo en
el laboratorio, en la biblioteca, en el simulador, incluso fuera del propio campus
universitario (en la fábrica, en el bufete de abogados, en el consultorio médico, en el
hospital, en el comercio); una práctica de aula o un trabajo práctico o de investigación, un
proyecto integrador o un proyecto simple de semestre; un ensayo o un coloquio, un
debate o un juego; una sustentación individual o una exposición.
La evaluación en el enfoque por competencias implica poner en práctica la

heteroevaluación (docente-estudiante), pero, sobre todo, la coevaluación (estudiante-
estudiante o entre pares) y la autoevaluación (estudiante a sí mismo, la metacognición).
La experiencia pedagógica indica que estas formas de evaluar responden a un proceso de
aprendizaje, a lo largo del cual docentes y estudiantes deben aprender a evaluar y
evaluarse, a establecer dimensiones, criterios y recursos apropiados para tomar
decisiones adecuadas sobre los resultados obtenidos.
La evaluación en este enfoque se concentra en la evaluación de proceso. Vale decir, una

evaluación continua, permanente y que tiende a la integralidad del estudiante a partir de
los tres grandes componentes: SABER. HACER y SER.
En este marco y con el fin de fortalecer el proceso formativo, se suele integra momentos
de evaluación o hitos con el mayor número de oportunidades de valoración, en la lógica
de que el docente pueda realizar una mayor cantidad de actividades de aprendizaje tal
como plantea, como ejemplo, el siguiente Cuadro de Cronología de Hitos (momentos) de
Evaluación para una asignatura de pre grado semestral:
Cronología de Hitos de Evaluación
Hitos de CRONOLOGÍA DE EVALUACIÓN

Evaluación Diferentes etapas del proceso enseñanza Cronología de Hitos
– aprendizaje
Hito 1 Al comienzo de la asignatura. Refiere al primer encuentro
docente/estudiante (evaluación
diagnóstica).
Hito 2 Al final del primer tercio de la asignatura Se ejecuta al final del primer tercio de la
asignatura tomando en cuenta el
primer elemento de Competencia
(evaluación procesual).
Hito 3 Al final del segundo tercio de la Se realiza esta actividad al finalizar el
asignatura segundo tercio o final del segundo
elemento de Competencia (evaluación
procesual).
Hito 4 Al final del tercer tercio de la asignatura Esta actividad se realiza al final del
tercer tercio de la asignatura y al final
del tercer elemento de Competencia
(evaluación procesual).
Hito 5 Al final de la asignatura (totalidad del Este hito es directamente relacionado
contenido de la asignatura) como la valoración final de la asig-
natura, esta actividad se realiza para la
promoción del estudiante al se-mestre
siguiente tomando en cuenta el logro
de la Competencia global (evaluación
de promoción).
Como se observa en el cuadro, se plantean cinco Hitos de Evaluación, los cuales serán
gestionados por el docente en estricta correspondencia a los elementos de Competencia
que haya definido previamente.
Por tanto, se requiere que el docente desagregue su Competencia global en cuatro

elementos de Competencia, siendo el cuarto elemento el que integre o conforme la
Competencia global como logro demostrado; a este hito se le denomina Hito de
Promoción porque es el que habilita al estudiante al nivel inmediato superior o a la
asignatura que le corresponda.
Como se explicará en detalle en temas siguientes, el proceso de evaluación requiere del

uso de diferentes instrumentos en el proceso. Una evaluación por competencias que es
una evaluación procesual de tres componentes que hacen la integralidad del aprendizaje
del sujeto, posee acciones e instrumentos de evaluación que corresponden en mayor
grado (aunque no exclusivamente) al enfoque cualitativo.
En realidad, existe una diversidad de evidencias esperadas e instrumentos que el docente

puede aplicar, las cuales son definidas durante el diseño del Plan Global o Sílabo para que
su ejecución responda a una práctica informada, es decir, que el estudiante conozca la
propuesta de evaluación que ha diseñado su docente.
A continuación, se presenta un ejemplo de evidencias esperadas e instrumentos de

evaluación en el enfoque por competencias y como se observará, existen cinco evidencias
en correspondencia con los cinco Hitos de Evaluación del ejemplo dado.
Evidencias esperadas e instrumentos de evaluación
Iniciales RELACIONES ENTRE EVIDENCIAS ESPERADAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Evidencias esperadas (ejemplo del Instrumentos de evaluación (ejemplo)
parámetro cognitivo)
A1 Producciones escritas individuales y Prácticas.
grupales. Ensayos.
A2 Exposiciones. Proyecto.
A3 Prueba teórica. Test.

Cuestionarios (preguntas abiertas y
cerradas).
Listas de cotejo.
Listas de verificación.
A4 Estudios de caso. Informe de proceso.
Informes de evidencias.
A5 Resolución de problemas Informe de evidencias.
Se anota que las evidencias esperadas podrán ir en aumento y complejidad según los
elementos de Competencia que se hayan definido y el nivel de exigencia que plantee el
docente. Por tanto, un factor que distingue la Evaluación desde el Enfoque por
Competencias es el referido a las evidencias esperadas, que son las pruebas del hito
clasificadas en Cognitivas, Procedimentales y Actitudinales.
Para la medición o parámetro cuantitativo de estas evidencias esperadas, generalmente

se proponen cinco niveles de logro para el pre grado con grado máximo de 100 p.
Inicial: Calificación inferior a 51 puntos.
Básico: Calificación igual o superior a 51 e inferior a 75 puntos.
Autónomo: Calificación igual o superior a 75 e inferior 90 puntos.
Estratégico: Calificación igual o superior a 90 e inferior a 100 puntos.

Excelencia: Calificación igual a 100 puntos.
La incidencia que se debe hacer al momento de valorar es en el criterio de evaluación de

cada nivel de logro que, como señala el cuadro siguiente, describe el logro (evidencia
esperada) de manera cualitativa.
Niveles de logro
Niveles de CALIFICACIONES NUMÉRICAS y CRITERIOS EVALUATIVOS CUALITATIVOS

logros Rangos de calificaciones (valores Criterios evaluativos
numéricos)
Inicial Calificación inferior a 51 puntos. Tiene conocimientos preliminares.
Básico Calificación igual o superior a 51 e inferior Ha alcanzado los conocimientos
a 75 puntos. básicos del elemento de competencia.
Autónomo Calificación igual o superior a 75 e inferior Tiene la capacidad de autoaprendizaje.
90 puntos.
Estratégico Calificación igual o superior a 90 e inferior Tiene la capacidad de investigar
a 100 puntos. aspectos concretos de la competencia.
Excelencia Calificación igual a 100 puntos. Tiene la capacidad de innovar a partir
de lo teórico/práctico.
Ha alcanzado la Competencia global.
Así, la evaluación desde el enfoque por competencias incorpora parámetros que permite
hacer énfasis en la evaluación procesual. Demanda, por tanto, la aplicación de métodos y
recursos variados para la medición del proceso en su integralidad. Por todo esto, requiere
del soporte de una adecuada orientación metodológica del proceso enseñanza-
aprendizaje y de los métodos que se dispongan para ello; empero, a su vez, supone que la
evaluación puede darse en espacios y tiempos diversos elegidos por el docente y por los
propios estudiantes, para lo cual se distinguirá acciones e instrumentos como se muestra
en el cuadro y que son reflejados en el plan de clase.
Finalmente, desde este enfoque, el proceso de evaluación debe tomar en cuenta tres
formas de la evaluación (como será analizado temas siguientes): Coevaluación (estudiante
a estudiante o entre pares), heteroevaluación (docente al estudiante) y autoevaluación
(estudiante a sí mismo).
Por tanto, el proceso de evaluación es, como se dijo, procesual y se aplica las diferentes
formas de evaluación a partir del desarrollo de las diferentes estrategias y técnicas
didácticas establecidas (como las metodologías activas) para las competencias.
Lo anterior se puede trabajar de la siguiente manera:

Descripción de la evaluación por competencias
Hitos Tema Competencia Evidencias esperadas Instrumento de

Específica evaluación
Hito 1 Test Diagnóstico - - -

(Sin valor
numérico)
Hito 2 Tema 1 Título Las evidencias del Los instrumentos

Primera hito clasificadas en de evaluación.
evaluación Tema 2 Título Cognitivas,
(sobre 15 pts.) Tema 3 Título Procedimentales y
Actitudinales.

Segunda hito clasificadas en de evaluación
(sobre 15 pts) Procedimentales y
Tema 6 Título
Actitudinales

Tercera hito clasificadas en de evaluación
(sobre 15 pts) Tema 10 Título Procedimentales y
Actitudinales
Hito 5 Competencia Acciones Evidencias esperadas Instrumentos

Evaluación Global
final
(sobre 55 pts)
Un ejemplo de la organización de la evaluación por competencias de la asignatura

Lenguaje Visual para la carrera de Publicidad y Marketing (primer semestre) es:
Hitos Tema Competencia Evidencias esperadas Instrumento

específica
Hito 1 (sin Test - - -
valor diagnóstico
numérico)
Hito 2 Tema 1 Describe lo que es e Primera: Cuestionario
Primera QUÉ ES implica el lenguaje Producciones escritas cerrado.
Evaluación LENGUAJE DE de la imagen en sus individuales y por Lista de cotejo.
(sobre 15 LA IMAGEN componentes equipos de trabajo Informe de la
pts.) centrales para donde demuestra el producción de
producir ejemplos manejo conceptual ejemplos.
publicitarios sobre descriptivo de los Informe de
estos elementos elementos evidencia
con presentados. esperada
responsabilidad, Segunda: actitudinal.
tolerancia y diálogo Exposiciones grupales
en beneficio de la demostrando sus
formación propia y habilidades en la
de los demás. producción de
ejemplos de los
componentes centrales
del lenguaje de la
imagen.
Tercera:
Evidencia
responsabilidad y
trabajo en equipo.
Hito 3 Tema 2 Reconoce la sintaxis Primera: Cuestionario
Segunda SINTAXIS DEL propia de la imagen Producciones escritas Likert.
evaluación LENGUAJE DE en todos sus individuales y por Lista de cotejo.
(sobre 15 LA IMAGEN dispositivos para equipos de trabajo Informe de la
pts.). delinear contenidos donde reconoce la producción de
publicísticos, sintaxis de la imagen en ejemplos.
discriminando y todos sus elementos Informe de
presentando Segunda: evidencia
ejemplos con Presentaciones esperada
responsabilidad, verbales individuales y actitudinal.
tolerancia y diálogo grupales donde
en beneficio de la delinea, discrimina y
formación propia y ejemplifica
de los demás. publicísticamente los
contenidos
aprehendidos.
Tercera:
Evidencia
responsabilidad,
honestidad y ética de
trabajo en equipo.
Hito 4 Tema 3 Interpreta y Primera: Cuestionario de

Tercera (primera fundamenta la Producciones escritas preguntas
evaluación parte) simbología del color individuales y por cerradas-
(sobre 15 SIMBOLOGÍA en cuanto a teoría, equipos de trabajo Lista de cotejo.
pts.) DEL COLOR psicología y donde interpreta y Informe de
percepción del fundamenta la interpretación y
color, para diseñar simbología del color: fundamentación
contenidos visuales Teoría, psicología y de la simbología
que demuestren los percepción. del color en
usos creativos del Segunda: cuanto a
color en la Presentaciones temáticas
publicidad con verbales grupales a específicas.
responsabilidad, partir de juegos Informe de
tolerancia y diálogo competitivos donde evidencia
en beneficio de la demuestra el uso esperada
formación propia y creativo del color en la actitudinal.
de los demás. publicidad.
Exposiciones grupales
donde acredita en la
producción de
mensajes el uso
creativo del color en la
publicidad.
Tercera:
Evidencia
responsabilidad,
honestidad, tolerancia,
diálogo y ética de
trabajo para beneficio
propio y beneficio de
los demás.
Hito 5 Tema 3 Interpreta y Primera: Presentación
Evaluación (segunda fundamenta la Producciones escritas del informe
final (sobre parte) simbología del color individuales y por escrito y la
55 pts.) SIMBOLOGÍA en cuanto a teoría, equipos de trabajo presentación
DEL COLOR psicología y donde interpreta y verbal individual
percepción del fundamenta la y grupal de los
color, para diseñar simbología del color: usos creativos
contenidos visuales Teoría, psicología y del color en la
que demuestren los percepción. imagen
usos creativos del Segunda: publicitaria.
color en la Presentaciones Lista de cotejo
publicidad con verbales grupales a sobre el uso
responsabilidad, partir de juegos creativo del

tolerancia y diálogo competitivos grupales color.
en beneficio de la donde demuestra el Lista de cotejo
formación propia y uso creativo del color para la
de los demás. en la publicidad. evidencia
Exposiciones grupales esperada
donde acredita en la actitudinal.
producción de
mensajes el uso
creativo del color en la
publicidad.
Tercera:
Evidencia
responsabilidad,
honestidad, tolerancia,
diálogo y ética de
trabajo para beneficio
propio y beneficio de
los demás.
Lo anterior quedará evidenciado en el siguiente ejemplo de cómo encuadrar el sistema

evaluativo por competencias en un sistema consolidado:
Sistema evaluativo consolidado
Hito Asignatura: Competencia global:

Competencia Evidencia Instrumento Indicador Nivel de Rango
específica esperada de logro logro
Cuándo Elemento de la Cómo Con qué Producto
competencia
Inicial 0-51
Básico + 51
Autónomo -75
Estratégico -90
Excelencia 100
2.2 Finalmente
Los elementos esenciales de una evaluación por competencias son el contexto, el

estudiante, la autenticidad de la actividad y de los indicadores o evidencias de
desempeño.
Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por un lado:
 Para asegurar que tanto el proceso de Aprendizaje – Enseñanza como su

evaluación estén guiados por los resultados de aprendizaje pretendidos;
Por otro lado,
 Para facilitar la concesión de créditos por la competencia adquirida en otros

contextos;
 Para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos;
 Para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificación
determinada.
Las estrategias metodológicas que están en la línea con la evaluación de y para el

desarrollo de competencias, se deben basar en la puesta en práctica de elementos de
competencias para desarrollar tareas complejas en situaciones reales o simuladas a partir
de la realidad.
En ese entendido, son las denominadas metodologías activas, como el método del caso, el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos que deben ser
fuentes de información para la evaluación desde este enfoque.
Argüelles, D. y Nagles, N. (2010). Estrategias para promover procesos de aprendizaje

autónomo. Bogotá, Colombia: Universidad EAN.
Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz,

Bolivia: Colección pedagógica-
Fernández, A. (2015). La evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos enfoques.

Artículo científico. Visitado el 28 de marzo de 2017, en:
FUNDACIÓN EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (2012). Evaluación de competencias para

educación superior. La Paz, Bolivia: PIEB.
Giral G. (2010). Evaluación académica. Centro de Postgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH. Sucre,

Bolivia: Centro de investigaciones de la U.M.R.P.S.F.X.CH.
Urzúa, M. (2008). Evaluación de competencias en el nivel universitario. Artículo de revista

científica. Visitado el 4 de marzo de 2017, en: http://andoni.garritz.com/documentos/62-
Urzua-Garritz-Ides-CONCYTEG-2008.pdf
Práctica Intra clase 3. Semana 1. Unidad II
La evaluación desde el enfoque por competencias
Documento extraído de: FUNDACIÓN EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (2012).

Evaluación de competencias para educación superior. La Paz, Bolivia: PIEB.
a. Consideraciones preliminares
¿Qué entendemos por evaluación desde el enfoque por competencias?
Entendemos la evaluación como el proceso de retroalimentación que brinda información

cuanti cualitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de
competencias, en base a desempeños, parámetros y normas, consensuados, previamente.
En ese entendido, facilita la toma de decisiones respecto al proceso y los recursos, por lo
tanto se aplica tanto al aprendizaje como a la enseñanza.
¿Qué se evalúa?
La competencia para realizar juicios en relación a ésta. Ello, para determinar si una
persona es competente. Los criterios de esta evaluación responden a la pregunta: ¿Cómo
sé que lo que hago está bien? Entonces:
Para determinar si una persona es competente, se deben evaluar las evidencias en función de
un criterio de desempeño.
b. Modalidades de la evaluación por competencias
 Autoevaluación.
 Coevaluación.
 Heteroevaluación.
Autoevaluación
Es la evaluación que realiza la propia persona sobre el desarrollo de sus competencias. Ello
es en referencia a los propósitos de formación, los saberes, criterios de desempeño y
evidencias requeridas. Es por esto que él estudiante debe conocer previamente qué es lo
que se le va a evaluar.
Coevaluación
Implica una valoración conjunta, entre pares, de las competencias adquiridas, en relación
a determinados indicadores de desempeño y criterios.
Heteroevaluación
Verifica el alcance de las competencias desde la apreciación de otra persona, en diferente

condición que el evaluado. Generalmente es realizado por el/la docente o de un equipo
docente o un aliado estratégico.
c. Momentos de la evaluación por competencias
 Inicial o diagnóstica.
 Continua o de proceso.
 Final o de promoción.
Inicial o diagnóstica
Su función es identificar las condiciones en las que llegan los estudiantes a una asignatura,
competencias previas que el o la estudiante ha desarrollado. Esto permite detectar sus
fortalezas, debilidades para orientar el proceso formativo en función a sus necesidades.
Continua o de proceso
Su finalidad es formativa, se da juntamente con el proceso de formación y su función es de

retroalimentación y ajuste en el proceso, tanto para el/la estudiante como para al docente
y así tomar decisiones respecto a alternativas de acción y dirección en el proceso de
aprendizaje. Se determinan los progresos, así como los aspectos a mejorar.
Final o de promoción
La evaluación de promoción o de acreditación, se la efectúa al finalizar un proceso

formativo, con la finalidad de establecer si el/la estudiante ha logrado desarrollar la
competencia al nivel mínimo requerido estipulado para una determinada asignatura, nivel
o ciclo de formación. Debe ser INTEGRAL.
Evaluación de certificación
Es una evaluación a la que estudiantes, egresados, profesionales, técnicos o personas con

formación empírica, acuden de manera voluntaria para someter a valoración sus
competencias bajo criterios públicos expresados en la norma de competencia que lleva
implícitamente los criterios de la calidad o estándares a cumplir, los mismos que son
reconocidos socialmente. Se CERTIFICA la competencia independientemente de donde se
haya adquirido.
d. Proceso de evaluación
Desde el enfoque por competencias puede ser entendido como:
Proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño individual a partir de un

referente, estándar o condición de calidad; es decir a partir de los criterios definidos.
Para la medición del desempeño individual se estructuran los criterios de desempeño que
son:
Pautas, parámetros, indicadores para evaluar el desempeño. Son las especificaciones de

calidad que debe tener el desempeño descrito en el elemento de competencia. Hacen
referencia a la complejidad y calidad que se espera de un elemento de competencia y
permiten evaluar. Se redactan con verbo indicativo presente, ya que el estudiante “lo
hace” no es que lo “podría hacer”. Responden a: ¿Cómo sé que la competencia está bien
desarrollada? y ¿Bajo qué parámetros puedo decir que está lograda?
Entonces las evidencias son:
Conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir
de manera satisfactoria un criterio de desempeño de una competencia (como resultado
de un proceso de aprendizaje).
Existen tres tipos básicos de evidencias:
Evidencias de desempeño Saber hacer en proceso (integran los tres saberes).
Evidencias de producto Calidad y cantidad del producto logrado (integran los

tres saberes).
Evidencias de conocimiento Saber qué, por qué y para qué (complementan las
otras evidencias).
Evidencias de desempeño
Son pruebas de ejecución dan cuenta del desarrollo sobre todo del saber hacer, de los
aspectos procedimentales de la competencia, es decir, de cómo ejecuta la persona un
procedimiento, técnica, tarea o actividad, pero también de los aspectos actitudinales que
se manifiestan en la acción, por tanto del saber ser, ambos mediados por el saber conocer.
Evidencias de producto
Son productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos criterios de referencia o calidad

establecidos y que den cuenta del desarrollo de los tres saberes de la competencia.
Evidencias de conocimiento
Son pruebas del desarrollo del saber conocer, o dicho de otra forma de los aspectos
declarativos de la competencia. Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el
cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las
condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. SON
COMPLEMENTARIAS A LOS OTROS TIPOS DE EVIDENCIA.
e. Niveles de desarrollo de la competencia para la evaluación
Las competencias se desarrollan, en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto,

pasando por distintos niveles de desarrollo o dominio. El docente debe establecer el nivel
esperado de desarrollo de competencia desde la planificación. De acuerdo a ello se
establece un aspecto central de la evaluación como es la ponderación y la calificación.
Para la ponderación y la calificación se priorizan los criterios de un elemento de acuerdo a

su nivel de relevancia para el logro de la Unidad de Competencia (los mínimos necesarios
que denotan el logro de la competencia en el nivel requerido). De acuerdo a esta
priorización se definen los parámetros de una escala de promoción que va del no logro,
proceso de logro y logro.
Estos criterios priorizados en total se ponderan de modo que su equivalencia sea igual a la
nota mínima de aprobación (Ej. 51%), los demás se suman hasta la máxima calificación
acumulable.
f. Técnicas de evaluación
Son herramientas metodológicas que permiten la obtención de las evidencias requeridas.

Entre otras desde el enfoque por competencias (aunque no son exclusivas de ésta) están:
 Observación a través de pruebas de ejecución.

 Portafolio de evidencias.
 Formulación de Preguntas (Cuestionario).
g. Instrumentos de evaluación
Son herramientas destinadas a documentar los aspectos a verificar de las evidencias en

relación a los criterios establecidos, garantizando la objetividad del juicio emitido. Algunas
de éstas desde el enfoque por competencia (aunque no son exclusivas de ésta) son:†
†
Técnicas e instrumentos de evaluación serán desarrollados en los temas III y IV del presente módulo.
 Diario de campo.
 Registro anecdótico.
 Lista de Cotejo.
 Escala de ejecución.
 Escalas numéricas. ´
 Rúbrica.
 Resolución de problemas.
 Estudio de caso.
 Clase invertida.
Consignas
1. ¿Qué es el modelo educativo por competencias? Realizar una construcción desde los
contenidos presentados en clase y en el constructo.
2. Desde el punto de vista del equipo ¿Qué ventajas concretas permite evaluar por
competencias el proceso docente educativo y por qué? Desarrollar y ejemplificar.
3. Asimismo, ¿Qué desventajas trae consigo ello y por qué? Desarrollar y ejemplificar.

Dossier de Las Unidades I y II

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Mg. Sc.

Ninoska Tórrez Paiva

Los historiadores de la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje, remiten ésta a

Por razones semejantes se introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante el

Así, el desarrollo de las principales pruebas de evaluación partió de la necesidad de dar

En la actualidad, la evaluación de conocimientos es aplicada de forma rutinaria para

2. Hacia un concepto de evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje (PEA)

Históricamente la evaluación educacional se ha desarrollado más por razones sociales que

En ese sentido, la práctica de la evaluación incluirá compromisos y responsabilidades ya

En relación a lo anterior, si se analiza la conducta, siempre el ser humano intenta evaluar,

En el entendido presentado, según los autores citados, se podrá comprender evaluación

La evaluación educativa será entendida como la valoración de los conocimientos,

Será importante considerar, además, que la evaluación educativa incluye el componente

La evaluación educativa, por tanto, pretenderá:

día interesa es la evaluación como actividad sistemática al servicio de la educación” (La

Ahora, la evaluación, concretamente, de los aprendizajes tiene como objetivo la

El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre estudiante los

Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes se constituirá en la fase final

Finalmente, la evaluación educativa, para algunos la evaluación del aprendizaje se

•Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

•Ser un proceso que se centra en el estudiante

•Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuando se expresan .

3. Funciones de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)

Se entiende por función, la manifestación externa de las propiedades o cualidades de un

En ese sentido, las funciones de la evaluación pueden ser muchas y variadas,

Función diagnóstica. Debe constituirse en síntesis de los principales

Función de retroalimentación. Implica utilizar la información

Función instructiva. Considerando que el proceso de evaluación va

Función de comprobación. Los resultados e información

Función educativa. A partir del proceso de

Todo lo anterior contribuye a conducir de manera más consciente el trabajo evaluador y

Las funciones de la evaluación se ponen de manifiesto en los distintos tipos de evaluación

4. Dimensiones de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)

La evaluación es un proceso integral y es un método para obtener información y

QUÉ se va a evaluar respecto al OBJETO

Mediante QUÉ ACTIVIDADES se va a

CON QUÉ se va a recolectar la

CÓMO se va a organizar, analizar y

CÓMO se presentarán los resultados de

PARA QUÉ se utilizarán esos resultados.

Entonces, la dimensión técnico metodológica se subordina a la dimensión ética, en tanto

Las dimensiones de la evaluación educativa son:

 ¿Para qué evaluar?

Así, el proceso educativo comienza con la planificación del diseño de intervención

En relación a ello el proceso evaluativo comienza también con la planificación las

 Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La

Práctica Intra clase 1. Semana 1. Unidad I

¿Para qué evaluar?

La verdadera evaluación educativa estará orientada a conocer el progreso académico de

Es necesario saber qué aprendizajes se pretenden evaluar. En la mayoría de los casos se

Esta interrogante va relacionada a la elección del momento de la evaluación (antes,

Evaluación inicial o de diagnóstico

Se realiza al iniciar el proceso docente educativo. Responde a la necesidad de saber los

Es asi que una evaluación inicial mostrará el estado de conocimientos, habilidades y

Es muy importante ya que permite determinar la situación preliminar de cada estudiante y

De esta manera, se posibilita el diseño de una secuencia de contenidos a partir de la lógica

“Recuérdese, cuánto más actualizado esté el docente o maestro y retroalimente la

Evaluación continua o formativa

Se realiza durante el proceso educativo, su utilidad radica en conseguir información de los

modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas más

Finalmente, para llegar a esta instancia pedagógica el docente dispone de su observación

Evaluación final o sumativa

“Contribuirá a conocer qué aprendizajes ha internalizado un estudiante y qué aprendizajes