Propuesta

“Adaptación de Actividades Curriculares de los Cursos de Idiomas para

Personas con Discapacidad Visual”

Presentado por:
Ximena Giron
Paula Moreno
Daniel Forero

Universidad de San Buenaventura, Bogotá

Facultad de Psicología
Septiembre, 2019
 Introducción

En nuestra sociedad, los derechos fundamentales de todas las personas se basan en el

acceso a una serie de servicios básicos que garantizan la realización personal como seres
humanos. Uno de estos derechos es el acceso a una educación de calidad que garantice que
todas las personas tienen las mismas oportunidades de aprender y, por tanto, de formarse como
ciudadanos. Por ello, la educación debería considerar la atención a la diversidad en las aulas
como uno de sus pilares básicos; entendiendo como atención a la diversidad, llevar a cabo
acciones que tengan como objetivo que todas las personas, independientemente de cuáles sean
sus características, puedan acceder en igualdad de oportunidades al proceso educativo (Segura
& Quirós, 2019).

Desde esta perspectiva surge el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual
es entendido como el conjunto de principios y estrategias que proporcionan mejores
experiencias educativas para los estudiantes y orientan a los maestros en la formulación de
metodologías flexibles teniendo en cuenta la diversidad en el aula (Ministerio de Educación,
2017). Su objetivo principal es la creación de recursos para aprender y facilitar a los estudiantes
con discapacidad, el acceso al currículo general a través de materiales y métodos flexibles. Para
cumplir con este objetivo se plantean 3 principios generales: a) proporcionar múltiples formas
de representación (el “qué” del aprendizaje); b) proporcionar múltiples formas para la acción
y la expresión (el “Cómo” del aprendizaje); y c) proporcionar múltiples formas de participación
(el “porqué” del aprendizaje). Este diseño fue creado inicialmente en los ámbitos de la
arquitectura y el diseño industrial cuyos principios tiempo después se aplicaron a la enseñanza
y aprendizaje, en primer lugar, para estudiantes con discapacidad cuya lengua materna no era
el inglés pero actualmente se ha extendido hasta el punto de tener diferentes enfoques como el
Diseño Universal de la Instrucción (DUI) aplicado a la enseñanza universitaria, el cual permite
el incremento de las capacidades instruccionales en entornos universitarios a través de la
potenciación y el fomento de competencias y conocimientos del profesorado (Bars,Fuentes,
Giné, y Villoria, 2014; Bryson,2003). Este diseño cuenta con siete principios, en los cuales se
pretende realizar un proceso de inclusión para las instituciones de educación superior y son
basados en los principios del DUA, pero se desarrollan de forma más específica.

Actividad o práctica a modificar:

En la Universidad de San Buenaventura sede Bogotá, se ha identificado que quienes
ingresan a realizar un pregrado, deben cumplir con un mínimo de seis niveles de inglés
presenciales, como requisito para culminar su programa académico. El centro de idiomas de la
Universidad, quien se encarga de ofertar estos niveles de inglés, a su vez ofrece programas
relacionados con la enseñanza de lenguas extranjeras para particulares y alumnos de la
institución, dictados por personas nativas, quienes se encuentran de intercambio en la
universidad. El objetivo principal de estos cursos es desarrollar las habilidades de escucha,
habla, lectura y escritura de la lengua que está enseñando en los estudiantes y externos a la
universidad.
 Una de las formas para dar cumplimiento al objetivo, consiste en desarrollar las
respectivas sesiones, a través de estrategias como: clase magistral, uso de libros de trabajo,
presentaciones sobre temas específicos, grupos de conversación, actividades lúdicas, audios y
actividades evaluativas (por medio del uso de dispositivos electrónicos). Cuando se presentan
dificultades con la comprensión de las temáticas por parte de los estudiantes, los docentes del
centro brindan estrategias como: tutorías, clubs de conversaciones y cursos interperiodos.
Por lo tanto, las personas que deseen ser parte de estos cursos, deben contar con todas
las capacidades sensoriales para el desarrollo de las actividades mencionadas con anterioridad,
debido a que, de no ser así, no se podría culminar el curso con éxito. Debido a lo anterior, el
presente trabajo propone la reestructuración de las actividades que se realizan para desarrollo
de los cursos del centro de idiomas, con el fin de permitir la inclusión de las personas con
discapacidad visual.

Población con necesidades educativas especiales

La población que se beneficiará de esta propuesta serán las personas con una agudeza
visual inferior a 1/10 o una reducción del campo visual del 90 por ciento, también conocido
como discapacidad visual. Asimismo, esta se define como la afectación en la percepción de
imágenes, a nivel parcial o total, las cuales requieren del desarrollo de otras habilidades
sensoperceptivas (olores, sabores, sonidos y tacto) para descubrir y construir el mundo
(Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2010). Para establecer una intervención pedagógica
dirigida a población con discapacidad visual, se deben tener en cuenta las siguientes
características: factores de acceso, orientaciones para la propuesta de adaptación en aspectos
de adaptabilidad en la institución, en el aula y a nivel individual (Cano, Blazquez, y Ballesta,
s.f.).
En primer lugar, se encuentran los factores de acceso, dentro de los cuales se realiza
una valoración previa que contenga: un informe oftalmológico, historial médico, historial
educativo y evaluación psicopedagógica; así mismo se tendrá en cuenta la generación de
autonomía personal al estudiante, la cual está enfocada en estrategias para la orientación,
movilidad y habilidades para la vida diaria que se pueden realizar por medio de técnicas
instrumentales como el uso de tinta y braille o recursos tecnológicos, tales como: anotadores
parlantes, adaptación de ordenadores, software de reconocimiento de textos y reproducción de
libros grabados y por último infraestructura de apoyo y servicios innecesarios (tutor,
ayudadores, servicio de apoyo) (Cano, Blazquez, y Ballesta, s.f.).
En segundo lugar se encuentra la adaptación de la institución, en donde se refiere a los
elementos de acceso personal y organizativo como la coordinación, la formación de los
docentes, la coordinación con familia y sensibilización de alumnado, a su vez el acceso a
materiales, en donde se debe tener en cuenta la eliminación de barreras arquitectónicas, que le
impidan el paso a algún lugar, la creación de indicadores con texturas u objetos en las distintas
dependencias de la institución que le den mayor autonomía de orientación, dotar al centro de
los recursos materiales, entre otras. Por último, con respecto al aula y a nivel individual,
consiste en que el docente le brinde estrategias para la compresión de las temáticas y se realicen
trabajos cooperativos que integren a todos dentro del proceso de enseñanza (Cano, Blazquez,
y Ballesta, s.f.).
Formulación de la propuesta
 La enseñanza del inglés en los salones de clase ha sido una de las grandes
problemáticas. Debido a que con frecuencia se ha identificado la existencia de diferentes causas
que han dado lugar al fracaso por parte de los estudiantes, como, por ejemplo, la cantidad de
presentes dentro de una misma clase y cada uno con diferentes niveles de conocimiento sobre
la lengua. Se ha identificado además que algunas de las instituciones educativas se encuentran
en situaciones de escasez de recursos tanto humanos como económicos para llevar a cabo la
enseñanza, siendo este un obstáculo para permitir el acceso a personas con discapacidad.
(Bueno, 1992 citado en Romero, 2017).
Así mismo cuando una institución educativa pretende la enseñanza de una lengua que
no es la materna, debe tener en cuenta la importancia de que el profesorado de inglés tenga
unos conocimientos claros de la materia y sepa que el aprendizaje de una lengua no es conocer
y presentar unas reglas, sino que consiste en brindarle las herramientas a los estudiantes para
saber usarlas en un determinado contexto de comunicación. La enseñanza del inglés debe ser
un proceso de participación guiado (Verdú y Coyle, 2002).
Cuando una persona presenta discapacidad visual o ceguera, tiene necesidades
especiales en cada uno de los diferentes ámbitos. Dentro del ámbito cognitivo – lingüístico, es
necesario que la persona mantenga contacto físico. Además, se ha identificado el desarrollo y
potencialización de habilidades lingüísticas como medio de búsqueda de información activa y
la adquisición del Braille como la lectoescritura. En lo relacionado con el ámbito perceptivo
motor, se evidencia una necesidad de experimentos con estímulos sonoros y desarrollar
habilidades táctiles para poder obtener información de los objetos (Mascardó, 2002).
Teniendo en cuenta todo lo anterior la pregunta a la cual se dará respuesta con esta
propuesta es: ¿Cómo construir un currículo inclusivo del centro de idiomas para personas con
discapacidad visual en la Universidad San Buenaventura, sede Bogotá?
Para dar respuesta a esta pregunta, la institución debe en un primer momento permitirles
a las personas con discapacidad visual que deseen realizar los cursos o ser parte de algún
programa de pregrado, el conocimiento de las instalaciones y asegurarse de que las clases se
realicen en el mismo lugar, debido a que el cambio de estos lugares dificulta el desplazamiento
de la persona. Así mismo brindar señalización que contenga escritos en braille y que le faciliten
la movilidad dentro del recinto. En un segundo momento, el centro de idiomas debe brindar a
los docentes las herramientas necesarias para realizar su clase sin dificultades, entendidas como
los elementos electrónicos, las cartillas en braille, la regleta de escritura braille, el personal que
cuente con capacidades para interpretar el braille, entre otros.
De esta forma y teniendo en cuenta los objetivos del centro de idiomas de la
universidad, para desarrollar la escucha (la cual será la estrategia que se debe potencializar en
esta población), se realizará por medio de diversas tecnologías la implementación de audios
con diferentes velocidades que le permitan al estudiante con discapacidad visual, escoger entre
las alternativas que le faciliten la comprensión del audio. Además, se propone el desarrollo de
espacios enfocados en la fonética de las letras y palabras en inglés donde se aborde el ritmo, la
acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua
extranjera, usándolos como comunicación, con el fin de trabajar en el desarrollo de la
pronunciación adecuada y la sensibilización para escuchar la palabra correcta en inglés. De la
misma forma, realizar a la apertura de espacios sociales donde se realice conversaciones con
los demás, debido a que en esta población el contacto físico genera mayor sensibilización para
dar significados.
Con respecto a la lectura de textos, se les facilitará a los estudiantes el texto a partir de
transcriptores de audio y/o actividades grupales donde los compañeros le puedan permitir
afianzar la comprensión de los textos y lograr dar respuesta a las preguntas que se le soliciten.
De igual forma se utilizará textos en braille, donde los estudiantes puedan hacer las lecturas de
los textos y lograr dar respuestas orales al docente. En lo relacionado con la escritura se
realizará la utilización de regletas braille o dictados de lo que quieren decir por parte de los
estudiantes con discapacidad visual a otros estudiantes, con el fin de que mientras uno practica
el “writing” el otro practica el “listening”.
Por último, con respecto a la habilidad del habla, es necesario al momento de entablar
conversaciones con las personas con discapacidad visual, presentarse, mirarle a la cara, para
que así reciba adecuadamente el sonido. Por otro lado, es importante dirigirse a él (ella) sin
usar intermediarios y hablar de forma clara, también es importante no usar un tono de voz muy
alto o muy bajo e indicar el lugar en el que se usa la expresión (a tu derecha o a tu izquierda) y
evitar expresiones compasivas.
Esta propuesta fue diseñada teniendo en cuenta los principios del DUI, en donde se
cumplió con el principio 1 y 2, debido a que las actividades y los materiales que deben usar los
docentes permitirán el acceso, uso, participación y representación equitativa para todos los
estudiantes, cumpliendo los objetivos y abarcando todos los estilos de aprendizaje. Así mismo
el principio 3 y 4, debido a que las actividades que se proponen son sencillas y coherentes con
los objetivos que se plantean para los cursos de idiomas de la universidad, además, dichas
actividades pretenden reducir las distracciones que se puedan presentar al momento de llevarlas
a cabo, debido a que la información se presentará de diversas maneras.
Con respecto al principio 5, se tendrá en cuenta, porque esta propuesta pretende generar
un ambiente de trabajo agradable para los estudiantes, donde se les anime a participar sin
importar los errores que puedan cometer, ya que estos no tendrán un “castigo” si no que se
buscará una solución para los mismos. El principio 6 se aborda, debido a que se intentará
reducir los esfuerzos físicos innecesarios que se plantean dentro del programa de los cursos de
idiomas y finalmente el principio 7, en el que se tuvo en cuenta que los espacios de enseñanza
no sean netamente físicos, sino que se haga uso de las plataformas y herramientas tecnológicas
que faciliten el aprendizaje.

Estrategia de seguimiento y evaluación

Para el seguimiento se deberá tener en cuenta el proceso (Tabla 1) y la participación de los
estudiantes con discapacidad visual en las actividades. Además de la evaluación que ellos
realicen del curso (opiniones acerca de los procesos).
Tabla 1
Indicadores de seguimiento
Objetivo Estrategia Indicador
Escucha Aplicación de exámenes parciales
cada corte que evidencien el avance.
Cada nivel el estudiante debe avanzar
en las velocidades de habla de los
audios
Cuantitativo: el estudiante debe
pasar la evaluación parcial con más
de 3.5
Cualitativo: se evidencia la
capacidad de comprensión en un
audio y en una conversación,
responde de forma adecuada a lo
que se le solicitó.

Habla Aplicación de exámenes parciales Cuantitativo: el estudiante debe

cada corte que evidencien el avance. pasar la evaluación parcial con más
de 3.5
Cualitativo: se expresa de forma
clara frente a los contenidos que
quiere comunicar y se hace entender
dentro de una conversación.

Lectura Aplicación de exámenes parciales Cuantitativo: el estudiante debe

cada corte que evidencien el avance. pasar la evaluación parcial con más
de 3.5
Cualitativo: el estudiante
comprende los textos debido a que
responde a las preguntas de forma
adecuada y con sentido, llevando un
hilo conductor (inicio, nudo y
desenlace).

Escritura Aplicación de exámenes parciales Cuantitativo: el estudiante debe

cada corte que evidencien el avance. pasar la evaluación parcial con más
de 3.5
Cualitativo: Estructura textos con
sentido y llevando un hilo conductor
(Inicio, nudo y desenlace) sobre el
tema que se le solicita.
 Referencias

Bars, I., Fuentes, S., Giné, C. & Villoria, E.. (2014). Análisis de los distintos enfoques del
paradigma del diseño universal aplicado a la educación. Revista latinoamericana de
educación inclusiva, 8(1), 143-152.
Bryson, J. (2003). Universal Instructional Design in Potsecondary Settings. An implementation
guide. Ontario: Georgian. Recuperado de.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.611.7802&rep=rep1&type=pdf
Cano, D. A., Blazquez, C. C., & Ballesta, A. P. (s.f.). Intervención educativa en el alumnado
con discapacidad visual. Recuperado de
https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad14.pdf
Consejo Nacional de Fomento Educativo, (2010). Discapacidad visual: Guía para la
inclusión en educación inicial y básica. Inclusión Educativa Comunitaria. Recuperado
de
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atenci
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Mascardó, M. J. (2012). Los alumnos con deficiencia visual en la escuela. Respuesta educativa.
Publicaciones didácticas (24), 7-15.
Ministerio de Educación, (2017). Diseño Universal para el Aprendizaje. Recuperado de
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/cerrandobrechas/Menú
%20horizontal%20inferior/DUA.pdf
Romero, D. (2017). Enseñanza de la lengua extrajera en alumnado con discapacidad visual
(tesis de pregrado). Universidad de Jaín, España.
Segura, M. & Quirós, M. (2019). Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje: el
estudiantado al aprender se evalúa y al evaluarle aprende. Revista Educación, 643-655. Doi
10.15517/revedu.v43i1.28449
Verdú, M., & Coyle, Y. (2002). La enseñanza de inglés en el aula de primaria: propuesta para
el diseño de unidades didácticas. España: Universidad Murcía.