CAPÍTULO PRIMERO

Para qué sirve un Programa de dirección a un equipo directivo

A lo largo de este capítulo usted va a encontrar los siguientes temas que espero le resulten
sugerentes: En primer lugar conoceremos a través de algunas investigaciones cómo emplean el
tiempo los directores y como se organizan para responder a los innumerables desafíos, problemas
y conflictos que jalona el día a día de la vida de un colegio. Después veremos la conveniencia y
ventajas de organizarse el tiempo planificando las prioridades. Con esta reflexión pretendemos
suscitar la pregunta ¿Qué es un director eficaz y profesionalmente satisfecho?
Esta pregunta nos abrirá la puerta a planteamientos más técnicos como los siguientes:
El Programa de dirección vinculado a un modelo de directivo en el marco del liderazgo y la
calidad.
El programa de dirección como planificación y garantía de evaluación o autoevaluación objetiva.
El programa de dirección como salvaguardia de un modelo de escuela autónoma y dirección
independiente.
Diferentes modelos de Programas de dirección en los países que gestionan su sistema educativo de
forma autónoma y con direcciones profesionales.

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Una historia de insomnio
Es muy probable que a lo largo de sus años como directivo alguna vez se haya
preguntado al final del día para qué sirve realmente su trabajo y no sepa a ciencia cierta
qué contestarse. El profesor lo tiene muy claro. Durante el día ha dado clase sin parar a
cuatro grupos de alumnos por la mañana y a tres grupos por la tarde. El director en ese
mismo tiempo ha hecho de todo de forma fragmentada y sin ninguna conexión.

Don Humberto Delgado, director del Colegio Los Peñascales entraba a las ocho menos
cinco de la mañana por la puerta del centro y se ha dado de bruces con tres impactos. El
conserje le da un aviso urgente de parte de la supervisión de la zona diciéndole que le
espera a las nueve de la mañana en la Dirección Provincial con los datos de la encuesta
que le ha enviado hace diez días, al mismo tiempo le avisa que en la sala de visitas le está
esperando la mamá de Víctor extremadamente alterada. Cuando va a entrar en su
despacho le aborda un profesor pidiéndole permiso para irse al hospital donde le espera
su esposa con el niño que le ha dado una noche de perros…

A lo largo de la jornada de trabajo, es muy probable que, además de coger su auto y

visitar al supervisor, a la vuelta haya soportado un maratón parecido a este:
Cuando vuelve de la visita del inspector se ha encontrado esperándole la sustituta de la
profesora que acaba de dar a luz. Mientras hablaba con ella ha tenido que coger el
teléfono tres veces e interrumpir otras tantas veces la conversación. Despachada la
sustituta se ha acordado que había prometido a la comisión de padres que aprueba el
menú del Catering, probar él mismo los platos para mantener la calidad. A estas horas,
primer turno de los niños de Jardín de infancia ya está entrando en el comedor. Mientras
prueba la sopa del primer plato tiene una discusión bastante violenta con el responsable
que reivindica los atrasos que dice le debe el colegio. De vuelta a su despacho se
encuentra con unos alumnos de secundaria que están fumando fuera de clase y les dice
que quiere verlos inmediatamente en dirección… En el hall de distribución de la zona de
bachillerato la papelera está rodeada de papeles por todos partes menos en el centro,
mira a su alrededor y los recoge como si estuviera haciendo una travesura. No soporta
ver papeles en el suelo.
Cuando por fin llega a su despacho el administrador le pide que suba a la planta segunda
para dar el visto bueno a la nueva instalación de agua y gas. Le contesta que ahora no
puede y que firme él mismo la recepción de la obra. El administrador le replica que
prefiere que lo haga el director. Sube malhumorado al laboratorio y mientras el operario
le explica el funcionamiento piensa en los alumnos que mandó a su despacho y la visita
que tenía concertada a las doce y cuarto con una editorial.
Efectivamente, en la puerta le esperan los visitadores editoriales, un alumno expulsado
de clase por cuarta vez durante la semana y el prefecto de disciplina que ya no sabe que
hacer con Yowi. El conserje le recuerda que tiene que llamar a su mamá urgentemente…
Entra en su despacho, cierra la puerta, se sienta desorientado y se queda mirando al
vacío… De repente, el timbre del Colegio le vuelve a la realidad recordándole que
todavía le falta media jornada de trabajo y se pregunta: ¿Por donde íbamos?

Blumberg (1987) invitó a cerca de tres mil directivos estadounidenses en el marco de una
investigación sobre el perfil de los directores escolares que identificaran aquellas
metáforas de una lista que mejor definieran su trabajo cotidiano como directores. El
resultado puede mantenerse aún hoy en día tan vivo como hace exactamente 20 años. Las
metáforas más seleccionadas fueron las siguientes:

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“Apagafuegos, Bombero, Detective, Policía, Sheriff, Juez, Trabajador de la Cruz Roja,
Enfermero, Celador, Psiquiatra, Consultor sentimental, Recogedor de cartones y papeles,
Superprofesor, Corredor de fondo, Coreógrafo, Masajista, Entrenador, Electricista, Cobrador de
recibos…”

Otro estudio de Lee Martin, Willower, Blumberg y Greenfield (1989) sobre una muestra
de 32.000 directivos, también estadounidenses nos proporciona una imagen muy acorde
con las metáforas de la investigación de Blumberg. El extracto del informe final del
estudio dice así:

“Los directores escolares ocupan su tiempo de forma fragmentada, pasando de una situación
problemática a otra, disponiendo de un tiempo mínimo para ocuparse de esas situaciones y menos
tiempo aún para reflexionar.
Muchas tareas se dejan inacabadas porque otras más importantes requieren su atención
El trabajo se convierte en una serie de preguntas, problemas y situaciones imprevistas, la mayoría
de las cuales tienen muy poco que ver con la enseñanza y el aprendizaje. Es un trabajo en gran
medida, verbal y burocrático”

¿Es realmente necesario que los directores escolares hagan todas estas cosas y en el caso
de que debieran hacerlas, no habría otra forma de hacerlas delegando tareas,
distinguiendo lo importante y prioritario de lo inútil e innecesario?

A esta pregunta pretendemos responder a lo largo de este capítulo presentando una nueva
forma de trabajar que racionalice las tareas del director y consiga que su trabajo sea más
gratificante para él y para sus colaboradores.

El método es trabajar con un programa de dirección

¿Qué es un Programa o Proyecto de dirección?
Es un documento programático de carácter personal que presenta las intenciones del
equipo directivo y sus líneas básicas de actuación. Como tal programa, establece en forma
de agenda los objetivos propios que han de orientar la consecución de los fines de la
institución.
Es una herramienta personal de gestión que facilita el trabajo del equipo directivo porque
fija sus prioridades de actuación en función de la misión, visión y valores definidos en los
documentos institucionales y de los principios y prácticas educativas determinados en los
proyectos curriculares del centro.

En el fondo, lo que estamos planteando es una herramienta que dote de eficacia y

profesionalidad el trabajo tan importante de la dirección. El programa de dirección
garantiza la eficacia y el buen hacer porque:
a) Articula, concreta y hace visible la misión, la visión de futuro, y los valores que
fundamentan el estilo educativo del colegio
b) Comunica a los interlocutores sociales y colaboradores sus intenciones
profesionales y sus planes de trabajo
c) Dota de continuidad, coherencia y progresividad el funcionamiento de la
institución
d) Funciona como un referente básico de la actuación de los responsables del centro
y proporciona unos indicadores fiables y negociados para su posterior evaluación
e) Protege y salvaguarda al equipo directivo de la avalancha de imprevistos que le
asaltan en lo cotidiano arruinando las prioridades desde donde se construye lo
importante

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 f) Y, sobre todo, aporta racionalidad el trabajo directivo protegiéndole del estrés de
rol

El estrés de rol es un malestar propio de los directivos que puede llegar a convertirse en
crónico producido por la inadecuación o incompatibilidad entre la persona y el rol o papel
que desempeña en el ejercicio del cargo. El estrés de rol puede originarse por las
siguientes causas, según Delgado, 1993:
 Por la ambigüedad del rol. La persona que ejerce la dirección no sabe realmente lo
que se espera de ella. Las reglas de juego están claras en la ley que define sus
múltiples funciones y competencias, pero sus superiores inmediatos nunca le han
explicitado sus intenciones sobre objetivos, metas, visión de su trabajo, etc. ni los
resultados que esperan obtenga en el desempeño de su puesto de responsabilidad.
 Por los conflictos de roles. Con cierta frecuencia, el director se siente sándwich
entre la Administración o institución que le exige el cumplimiento de normativas a
veces impopulares y la presión de los profesores que en el fondo le consideran un
primus inter pares. Otras veces el conflicto de roles se manifiesta por el choque
entre los diferentes roles que ha asumido el director a lo largo de su propio
itinerario docente como profesor, compañero, animador, administrador, jefe de
personal, etc..
 Por la sobrecarga del rol. Sobre la figura del director como último responsable
recaen en última instancia todas las competencias de decisión, organización y
supervisión del colegio, lo cual le lleva, como al personaje de la historia, a
encontrase en muchos frentes distintos con muchos conflictos y pocos recursos
para solucionarlos.
 Finalmente, por la incompetencia del rol. Hay muchas personas que asumen la
dirección de una organización sin contar con las mínimas capacidades, habilidades
y aptitudes para desempeñar el papel que se espera de ellos. Normalmente estos
directivos, conocen, intuyen o vislumbran sus carencias pero siguen adelante por
intereses, normalmente ocultos e inconfesables que les conducen al fracaso.

El Programa de dirección bien estructurado y asumido puede llegar a armonizar las dos
dimensiones que, frecuentemente, generan el conflicto de personalidad en los directivos:
la dimensión ideográfica o personal con la dimensión nomotética o social –cultural.

Justificación profesional del Programa de Dirección

La mayor parte de los modelos de calidad que conducen a la certificación de un producto o
servicio excelente como la ISO 9000, la EFQM europea o la TQM americana cuentan
entre sus criterios de calidad la existencia activa y no burocrática de un plan estratégico
de la empresa y de un proyecto de dirección que garantice un desarrollo viable y exitoso
del plan estratégico. Desde el punto de vista educativo el plan estratégico podría acercarse
al Proyecto Educativo o Ideario de una institución educativa privada y al Proyecto de
dirección al programa de dirección que nos ocupa.

Como ejemplo véase el criterio de calidad y los indicadores del Modelo de Proyecto de
Calidad Integrado (PCI) de la Fundación Horreum del ICE de la Universidad de Deusto
(España) aplicado a educación:

CRITERIO DE CALIDAD 1.3.

El Equipo directivo gestiona el centro con un proyecto de dirección propio.

1.3.1. La dirección del centro tiene un proyecto de dirección que conozco en sus

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 líneas generales.
1.3.2. El Proyecto de dirección del centro contempla los principios y valores que
marcan el ideario del centro.
1.3.3. El equipo directivo rinde cuentas periódicamente de su proyecto de
dirección ante la Comunidad Educativa.

La sola existencia y conocimiento por parte de los miembros de la comunidad escolar de

que existe un programa de dirección es un indicador de calidad consistente que nos revela
que el centro educativo se desarrolla en una cultura de excelencia.

Por otra parte no es fácil obtener datos para una evaluación fiable y objetiva de la marcha
y funcionamiento del centro si no se parte de una planificación que contemple los
indicadores de calidad de los objetivos que se ha propuesto el centro. . Como veremos más
adelante el programa de dirección no es otra cosa que una planificación personal que es la
única herramienta que puede garantizar una evaluación posterior objetiva.

El programa de dirección como salvaguarda de una escuela con

autonomía y dirección independiente
Normalmente no inventamos nada nuevo, sobre todo en el ámbito de la sociología y la
educación, ciencias muy permeables a la influencia del entorno cultural en que se mueve
cada sociedad. No sería fácil entender, el por qué del proyecto de dirección y los otros
proyectos, sin mirar a nuestro alrededor y observar qué hacen otros países y desde cuando
sus directores acceden a la función directiva a través de proyectos personales de gestión.
Parece oportuno, por estas razones, hacer un recorrido por los países que más han influido
en el modelo de escuela contemporáneo en el área occidental para observar hasta qué
punto la moda y modelo del proyecto es una influencia injustificable o una necesidad de
nuestro sistema.

Aunque la práctica del Proyecto de dirección nace y se desarrolla en sistemas educativos

que conciben el centro escolar con un alto grado de autonomía, en las dos últimas épocas
también se ha extendido el modelo de gestión mediante proyecto de dirección en los países
tradicionalmente centralizados como España y Francia por ejemplo, aunque sin la
vitalidad y consistencia del modelo anglosajón.
Veamos brevemente la experiencia de los directores que gestionan el centro a través de
proyectos personales en los tres sistemas educativos más representativos del mundo:

Si consideramos que el proyecto es una manifestación y consecuencia del modelo de

sistema educativo descentralizado y centro autónomo, tendremos que empezar mirando al
Reino Unido y a los países pertenecientes a su área de influencia en los que el acceso a la
función directiva se realiza habitualmente sobre la base de la entrevista a varios
candidatos que acreditan su perfil profesional mediante la experiencia y la formación
previas. Como a continuación veremos, la existencia y práctica del programa o proyecto
de dirección va muy unida al proceso de selección del candidato a dirección.

 En Inglaterra y País de Gales, cuyos centros disfrutan de un alto nivel de autonomía, es

el consejo escolar de cada centro, compuesto mayoritariamente por padres,
representantes de la autoridad local, notables representantes de la sociedad y una
minoría de profesores, los que en estos momentos seleccionan y contratan a los
candidatos a la dirección.

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 En general, podríamos afirmar, siguiendo a McAdams (1993), que la mayoría de los
centros llevan a cabo el proceso de selección sobre la base de la entrevista. A los
preseleccionados en función del currículum profesional, se les entrega un breve
informe sobre la problemática que presenta el centro, sobre las expectativas de los
padres y sobre objetivos que el consejo escolar se ha fijado para los años de su
mandato y en función de estos tres aspectos que resumen el Proyecto educativo del
centro y sus necesidades, los candidatos preparan las entrevistas que en la mayor parte
de los casos exigen la confección de un proyecto personal en el que se describen sus
propuestas de acción y las capacidades que se poseen para conseguir los objetivos.

Como puede observarse no hablamos explícitamente de proyecto de dirección como

requisito de selección, aunque lo sobrentendemos por las características del proceso.

Parecido proceso se lleva a cabo en la selección del director en Hungría. Aunque lejana
de la cultura anglosajona, sin embargo, este país ha estructurado su sistema educativo
desde 1975 de forma descentralizada y sobre la base de una enorme autonomía del
centro escolar, de tal forma que son las autoridades locales en contacto, y en ocasiones
en colaboración con el centro las que seleccionan al director

El proceso de selección, cuando concurren varios candidatos, suele realizarlo una

comisión de expertos de la zona (normalmente directores en activo de la poderosa
asociación de administradores de la educación) con la intervención de la autoridad
local. Como en el caso de Inglaterra el candidato suele presentar un programa que
servirá de excusa para las entrevistas y de proyecto de gestión para el futuro. Una vez
elegido el director posee absoluta autonomía e independencia en el desarrollo de su
función ejecutiva siendo responsable incluso de la elaboración y desarrollo del proyecto
curricular (programa de estudios) del centro.

 Existen un conjunto de pequeños países como Suecia, Noruega, Holanda, Dinamarca y

Finlandia cuyos sistemas educativos son administrados por los municipios y cuyos
centros como en el caso de Inglaterra, País de Gales y Hungría poseen un alto nivel de
autonomía en su gestión. Sus directivos, de perfil profesional, también son
seleccionados mediante el modelo de proyecto y su trabajo y evaluación estarán
presididos por un programa ejecutivo de gestión.

Veamos cual es el papel que representa el proyecto de dirección en el proceso de

selección de candidatos. Los centros educativos poseen, como ya hemos dicho
autonomía curricular, de gestión y de personal. Quiere esto decir que el centro posee su
propios proyecto educativo que define su modelo de funcionamiento y de
organización, así como los indicadores de calidad pactados con la administración local
en función del contexto del centro. También posee su propio proyecto curricular
(programa de estudios) muy en concordancia con el proyecto educativo. Los
profesores son seleccionados por el director con el asesoramiento de los responsables
municipales y el presupuesto, cuyos fondos provienen de la administración local, es
gestionado por la dirección en función de las necesidades del centro.

Es obvio que un centro de estas características exige un modelo de dirección

profesional, independiente y centrado en el desarrollo de los proyectos con la
participación y colaboración de los profesores. Para acceder a la dirección es
prescriptivo haber realizado cursos de formación para la función directiva ofrecidos por
la administración, responsable del proceso de selección y presentar un programa

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 ejecutivo de dirección, que, como en el caso inglés será el punto de partida para las
entrevistas de selección.

El candidato elegido debe ahora consensuar con el claustro y el consejo escolar su

proyecto ejecutivo y los indicadores de progreso y calidad que presidirán su gestión y
la evaluación final de resultados. Puede darse el caso que el candidato elegido no
llegue a un acuerdo sobre los indicadores de calidad y se vea obligado a abandonar.

 El tercer paradigma es el de los países de influencia napoleónica como Francia, Italia,

Grecia, Bélgica, Portugal y Alemania, cuyos sistemas educativos, en proceso de
reforma hacia modelos descentralizados, se mantienen, sin embargo dependientes de la
administración central en cuanto a currículo, a personal y a financiación. El perfil del
director de estos países responde al representante típico de la administración, garante
de la ley y muy preocupado por las cuestiones formales y burocráticas.

El proceso de selección varía de unos países a otros, aunque podrían concluirse tres
características comunes a todos ellos:

a) La administración central (o el Lánder en el caso de Alemania, que es lo mismo)

selecciona y nombra a los candidatos a la dirección, en ningún caso interviene el centro
ni como consejo escolar ni como claustro.

b) En todos los casos se accede mediante concurso-oposición de carácter nacional. De

esta forma, el candidato se convierte en un funcionario perteneciente al cuerpo de
directores distinto al docente de procedencia.

c) No se exige perfil previo, ni experiencia en cargos directivos, ni programa de

dirección como excusa para la entrevista, ni proyecto ejecutivo. Lo más importante es
que el candidato tenga capacidad para ejercer un liderazgo centrado en la autoridad de
la norma.

El proceso concreto de cada país difiere en función de la tradición más o menos

centralista y de la influencia anglosajona. Vamos a describir brevemente el caso de
Francia por ser el más representativo. Hasta hace 1995 accedía al cuerpo de directores
mediante un concurso-oposición con un temario de contenido prioritariamente
administrativo cuya prueba principal consistía en un largo examen escrito, seguido de
un conjunto de entrevistas que pretendían conocer las capacidades del candidato en
cuanto al liderazgo integrador alrededor de un proyecto de centro.

Recientemente, el Decreto Ministerial del 10 de Noviembre de 1995 introduce

variaciones significativas con respecto al modelo anteriormente presentado que pueden
resumirse en lo siguiente: Se sustituye la prueba escrita de contenido administrativo por
un examen oral cuyo contenido es un dossier elaborado previamente por cada
candidato que debe defender ante el tribunal. El dossier contiene el currículum del
candidato que se concreta en la experiencia y en un memorándum que describe los
planteamientos personales sobre la educación en general y sobre la dirección del centro
en particular. Los candidatos admitidos deben superar a continuación una prueba
consistente en una serie de entrevistas con el tribunal cuyo objetivo es observar si los
candidatos poseen las capacidades de liderazgo que exige el perfil de director en
Francia.

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Como podrá observarse en este paradigma no se exige programa de dirección, aunque en
el caso francés se está produciendo un intento de proyecto a través del dossier que debe
elaborar el candidato para superar el primer examen.

Nuestra cultura de proyecto de dirección

España pertenece al paradigma de sistema educativo centralizado de influencia francesa

en el que la dirección, de perfil funcionarial y muy dependiente de la administración,
siempre era seleccionada mediante concurso-oposición en Primaria o nombrada
directamente por la Administración central en Bachillerato. Sólo en épocas recientes la
comunidad educativa ha participado directamente o a través de sus representantes en el
consejo escolar, en la selección del director. Esta última situación, infrecuente por otro
lado en el panorama europeo de nuestro entorno, no nos ha permitido crear una cultura
propia de dirección profesional, por eso el modelo de gestión directiva mediante proyecto
se ha considerado como una práctica burocrática o como una forma específica del
mundo empresarial del que nos sentimos muy alejados.

Teniendo en cuenta el breve recorrido por los países más representativos de nuestro
entorno cultural podríamos decir que la práctica del programa de dirección se sistematiza
en dos modelos:

 Proyecto de Dirección Programático. Es el documento que define las grandes líneas

de gestión de la dirección y su equipo directivo. Suele redactarse para presentarlo a
una instancia superior que interviene en el proceso de selección de candidatos. Como su
nombre indica, es un programa de intenciones más que de decisiones ejecutivas puesto
que la persona que redacta el documento no conoce en profundidad el centro al que
desea acceder. En casi todos los países en que se emplea la estrategia del proyecto, éste
actúa como documento de apoyo o proyecto excusa que da pie a los entrevistadores a
interpelar al candidato y conocer así sus capacidades directivas, así como lo que
piensa y desearía hacer a lo largo de su mandato. Normalmente este documento
Programático se elabora teniendo en cuenta el Proyecto educativo del centro y el
diagnóstico de la problemática del mismo a la que hay que responder.

 Proyecto de Gestión Ejecutivo. Es un documento de carácter temporal que elabora el

equipo directivo como referente ejecutivo de la vida y trabajo cotidiano del centro. El
Proyecto de Gestión Ejecutivo actúa como armonizador y articulador de toda la
diversidad del centro que se manifiesta en las estructuras de trabajo a través de los
distintos proyectos que sistematizan la vida escolar. Es una guía práctica, y desde este
punto de vista, ejecutiva, que va señalando el camino por donde el centro debe
progresar y así ir consiguiendo los objetivos, definidos de forma participativa en los
distintos proyectos y estructuras del centro. Normalmente responde a la problemática
concreta y cotidiana del centro y de los interlocutores que lo constituyen.

Entendemos, pues, el proyecto de dirección, ya sea pragmático o ejecutivo, como la

expresión del grado de autonomía que han alcanzado los centros educativos en el sistema
educativo español. El programa de dirección hace referencia a conceptos como los
siguientes autonomía, diversidad, articulación de estructuras, vinculación de individuos,
empleo eficaz de recursos escasos y compartidos, rendición social de cuentas,
autoevaluación, etc..

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 CAPÍTULO SEGUNDO

MARCO ORGANIZATIVO Y ESTRUCTURAL

DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN

En este capítulo trabajaremos dos aspectos fundamentales para la comprensión y justificación del
programa de dirección. Pretendemos ofrecer un conjunto de estructuras para que el lector
interesado en su elaboración pueda elegir aquella que más le convenza y facilitar así su lectura a
las personas implicadas en la gestión del programa, normalmente no habituadas al lenguaje de la
literatura organizativa.

Por una parte presentaremos tres estructuras de gestión diferentes en función del centro de interés
y problemática a la que deba enfrentarse el director en su itinerario ejecutivo:
 Modelo de Adizes (92) Este autor experto en la evolución de las organizaciones plantea
que una organización de éxito es la que cuenta con profesionales capacitados en cada uno
de los cinco espacios de gestión que tomaremos como esquema o estructura del proyecto:
Espacio ejecutivo, espacio administrativo, espacio de innovación y espacio de integración
y espacio de las relaciones institucionales.
 Modelo de Creemers (96) este autor define el funcionamiento de un centro educativo
alrededor de cuatro círculos que deben girar al mismo tiempo para conseguir resultados de
éxito: El círculo del alumno, el círculo del profesor, el círculo de la dirección y el círculo
de la familia.
 Modelo de Álvarez (2002) Este autor que es el que te escribe, sugiere que para obtener
resultados tanto en el ámbito educativo como en el ámbito didáctico es necesario no perder
de vista los siete ámbitos de toda organización escolar que configuran el modelo PCI de
calidad: Ámbito de los planteamientos institucionales, ámbito de convivencia y relaciones
humanas, ámbito de la orientación y tutoría, ámbito de la enseñanza-aprendizaje del aula,
ámbito de la organización de las estructuras de funcionamiento del centro, ámbito de
entorno y familia y, finalmente ámbito de la gestión administrativa y económica.

Finalmente presentaremos el esquema de contenidos del Programa de dirección que servirán como
guía metodológica para su elaboración en los capítulos siguientes.

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El Caso del candidato novato
En una de las Grundskola, escuela comprensiva de 7 a 16 años, de las afueras de
Malmö, Suecia, ha quedado vacante el puesto de dirección y el Ayuntamiento de la
ciudad, responsable del sistema educativo ha decidido convocar a los candidatos con la
máxima urgencia a fin de poder llevar a cabo el proceso de selección que es bastante
complejo.

Ivoon Andreasson la responsable municipal de este nivel educativo ha elaborado con el

apoyo de sus técnicos educativos y con la colaboración de las familias y el profesorado,
un diagnóstico de los problemas y mejoras que necesita el centro y ha recibido del
antiguo director el Proyecto de centro donde constan tanto el programa de estudios como
los indicadores de calidad del mismo.

A la convocatoria de la nueva plaza del director que aparece en los medios de

comunicación de la ciudad se han presentado doce candidatos con su currículum. Casi
todos cumplen con creces las condiciones de un puesto para el que durante años se han
ido preparando con el fin de acceder en su día al estatus profesional de dirección
escolar.

Los candidatos son recibidos por la autoridad educativa y después de informarles de las
características del centro y del contexto social, cultural y educativo del mismo les
entregan dos documentos institucionales: Un informe diagnóstico donde se describe la
problemática del centro que deberán resolver y el programa de estudios que deberán
gestionar y animar en el caso de ser elegidos. Ivoon les concede un mes para que
elaboren un programa de dirección personal en el que presenten las propuestas de mejora
para solucionar los problemas planteados y el plan estratégico para conseguir los
objetivos e indicadores fijados en el proyecto de centro.

Un comité independiente de selección, compuesto por directores con experiencia,

profesores universitarios, expertos en organización y representantes de la asociación de
directores escolares de la ciudad, después de estudiar los programas de dirección de cada
candidato inician las entrevistas para preseleccionar aquellos candidatos que mejor
respondan al perfil definido por la autoridad escolar. Para el equipo de selección el
proyecto de dirección presentado es una excusa no solo para conocer las intenciones de
los candidatos, sino como punto de partida de un diálogo a través del cual puedan
observar las competencias, capacidades y actitudes de cada uno de los aspirantes al
puesto de dirección.

Muy pronto el equipo seleccionador se queda con tres aspirantes. Uno de ellos interesa
por el sentido común y claridad con que presenta las propuestas de solución de los
problemas del centro, aunque no tiene experiencia previa en puestos directivos; otra
candidata llama la atención porque posee una formación consistente en el liderazgo de
los procesos de enseñanza aprendizaje y una tercera les sorprende, a pesar de su
juventud, por la forma de entender las distintas situaciones que le presentan los
entrevistadores o la manera como ha enfocado la pregunta del Dr. Creemers sobre la
implicación del equipo docente en su proyecto de dirección..

A la pregunta del Sr. Stëgo sobre como pensaba solucionar el problema de disciplina con
los alumnos de 9º grado la candidata en cuestión responde:
- Ese es un problema importante porque afecta al clima y sin un clima de trabajo y
tranquilidad no se puede enseñar ni producir situaciones de aprendizaje. De todas las

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formas tal como usted. ha planteado la situación, el problema afecta al espacio
ejecutivo, es decir a la autoridad que ostenta la dirección , al espacio administrativo por
lo que se refiere a la normativa del centro, al espacio de relaciones institucionales
porque podría necesitar el apoyo externo y familiar y, sobre todo, al espacio de
integración o relaciones humanas porque deberá ser el profesorado quien controle esa
problemática y no lo hará o lo hará con dificultad si no se siente apoyado y animado
desde la dirección.

Al final del proceso de preselección, el equipo responsable a esta última candidata sobre
todo por su capacidad organizativa y por su claridad de ideas y personalidad consistente.
Finalmente Yvoon Andreasson se la presentó a los representantes del colegio que
mantuvieron una larga reunión informativa sobre las intenciones, objetivos y propuestas
de actuación de la nueva directora.

EL MARCO ORGANIZATIVO Y ESTRUCTURAL DEL PROGRAMA

DE DIRECCIÓN
La elaboración de un programa de dirección no es una tarea fácil. Supone un esfuerzo de
abstracción, de análisis y sistematización al que no están acostumbrados los directivos,
normalmente buenos ejecutivos, pero sin el conocimiento teórico de la literatura
organizativa.
Todo proyecto precisa de un soporte conceptual y organizativo que funcionará como un
perchero o, si se prefiere como una estantería con casilleros en la que se irán colgando o
colocando todos los asuntos importantes sobre los que entenderá la dirección a lo largo de
su itinerario directivo, normalmente de cuatro, ocho, doce años…
Lo importante no es solo saber colocar las situaciones en los casilleros pertinentes, sino
colocarlos en tal manera que puedan relacionarse unos con otros. La importancia de la
interrelación es que casi todos los problemas a los que deberá atender la dirección de un
centro educativo, dada su complejidad, están profundamente interrelacionados, de tal
manera que para solucionar uno de ellos se deberá atender a la influencia de otros
problemas colocados en su misma o parecida dimensión.

A continuación presentaremos tres modelos organizativos diferentes e igualmente válidos

con la intención de que el lector pueda elegir uno de ellos como soporte de su propio
Programa Directivo.

1. MODELO ORGANIZATIVO DE ADIZES

Hoy día toda organización con vocación de servicio público, de dimensiones

considerables como suelen ser nuestros centros de seiscientos a mil alumnos y de
cuarenta a setenta profesores, debe cubrir los siguientes campos o espacios funcionales
para mantener viva una estructura que le posibilite la consecución de los objetivos que le
exige la Administración y las expectativas que demanda la sociedad. La siguiente figura
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nos ilustra de los espacios que el Programa de Dirección deberá tener en cuenta a la hora
de fijarse sus objetivos y actuaciones.

ESPACIO ESPACIO
EJECUTIVO ADMINISTRATIVO
O

ESPACIO INSTITUCIONAL

ESPACIO ESPACIO
INNOVACIÓN INTEGRACIÓN

1.1. Espacio EJECUTIVO.

Cualquier organización del tipo comercial, empresarial o asociativo con fines

lucrativos, benéficos o lúdicos, se propone conseguir unos resultados lo más
eficazmente posible, para lo cual planifica actividades, organiza al personal para que
trabaje eficazmente, busca recursos, dirige reuniones, toma decisiones, ejecuta y
hace seguimiento de los acuerdos tomados... A este conjunto de acciones dirigidas a
producir unos servicios o bienes del tipo que sea, se les suele llamar tareas ejecutivas
que hace referencia a productividad, resultados, eficacia, logro de unos fines,
satisfacción del cliente o usuario.

En el mundo de la enseñanza este espacio hace referencia a los responsables y demás

las personas implicadas en la gestión y ejecución del programa de estudios y de los
recursos y apoyos que este necesita para llevarse adelante con éxito. Desde el punto
de vista práctico se concreta en las reuniones para tomar decisiones y hacer
seguimiento, la realización de actividades propias para conseguir los resultados
esperados, y en la evaluación de las mismas en la búsqueda o asignación de
recursos y en la gestión de los mismos. Todo este conjunto de actividades no se
hacen de forma ciega, obedecen a una planificación previa y buscan unos resultados
que pueden medirse y justificarse social e individualmente. Esto es GESTIONAR y
este es el espacio ejecutivo.
El perfil que exige este campo de dirección es el de gestor, EJECUTIVO, líder
orientado a la acción y a los resultados, a la eficacia como fin de toda su actividad.
Le importa sobre todo el éxito de una planificación, la consecución de los objetivos,
a costa, incluso, de la satisfacción de sus subordinados, en este caso, los profesores.

1.2. Espacio ADMINISTRATIVO

Una organización considerada como servicio público, que además recibe dinero de
los contribuyentes ya sea como subvención mediante concierto singular o mediante

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 presupuestos directos, debe administrar eficientemente los recursos que recibe de
la propia Administración o de los propios clientes del centro en el caso de la
enseñanza privada no concertada. Administrar en estos casos significa gestionar
tanto los presupuestos como la documentación académica actuando en el marco de
la legislación que prescribe unas prácticas y unos procedimientos específicos.

Desde el punto de vista de la literatura organizativa administrar hace referencia a

conocer, interpretar y aplicar correctamente el procedimiento administrativo que
afecta al funcionamiento de la vida del centro y de las distintas estructuras operativas
que vertebran la actividad cotidiana En el mundo de la educación, administrar hace
referencia a la aplicación procedimiento académico-burocrático mediante el cual
toda actividad del centro queda registrada en presupuestos, proyectos
institucionales, ordenes del día, actas, expedientes, informes de evaluación,
registros de asistencia y puntualidad, libro de escolaridad, titulaciones académicas
etc. Etc.

Como es obvio, el perfil que se ajusta a este tipo de tareas se define por su
vocación e interés por el orden y la creación de estructuras a través de las cuales
pueda desarrollarse y controlarse toda la actividad previamente programada.
También le preocupan los procesos ajustados a las normas y prescripciones
administrativas. Manifiesta verdadera capacidad para leer, interpretar y aplicar la
legislación a toda situación irregular. Considera la burocracia como un valor que
preserva a la colectividad y al individuo de las interpretaciones subjetivas e
intereses ocultos. Todas estas características describen perfectamente al
ADMINISTRADOR o secretario a los que casi nadie admira, pero que todo el
mundo considera imprescindible en una organización de grandes dimensiones.

1.3. Espacio de la INNOVACIÓN

Toda organización con vocación de supervivencia es consciente de que tiene que

innovar constantemente, es un principio inexorable de la empresa que se mueve en el
espacio de la libre competencia. Toda actividad empresarial que desee ofrecer un
producto de calidad superior al que ofrece su competidor sabe que tiene que dedicar
una parte importante de sus presupuestos a la investigación, al marketing, al
perfeccionamiento de sus productos. Incluso las empresas de servicio público como
hospitales, ocio, etc, se ven obligadas a reciclarse continuamente debido a la tensión
que supone la evaluación continua de sus servicios por parte de las asociaciones de
consumidores que defienden los derechos de estos y que exigen servicios más
cualificados y adecuados a las expectativas y exigencias de los ciudadanos.

En el mundo de la enseñanza innovar supone adecuar el programa de estudios, la

metodología y las estrategias de enseñanza-aprendizaje a la dinámica de cambio que
exige la sociedad en la que se sitúa el centro. Innovar en educación es responder a las
necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, científico, tecnológico,
ideológico etc., que exige a la escuela una preparación de los ciudadanos del futuro
para que puedan incorporarse a la sociedad con éxito. La escuela debe tener en
cuenta el mercado de trabajo tan sensible a los cambios tecnológicos y a las modas,
las ofertas profesionales que se vislumbran en un futuro más o menos cercano, la
preparación para una realización personal en un mundo que ofrece innumerables
oportunidades, valores y estilos diferentes de vida.

14
 El perfil que se desprende de estas funciones, tan necesarias en un centro educativo
nos recuerda a la persona inquieta, que va más allá de la mera aplicación
burocrática de las prescripciones y mínimos curriculares del Ministerio. Necesita,
para motivarse en el trabajo, un clima renovador, abierto, creativo. En general este
perfil responde al espíritu emprendedor que asume el riesgo que todo cambio
conlleva, que no ofrece resistencia a las situaciones nuevas porque las considera
siempre un fermento de vida y progreso. El carácter innovador es flexible, libre y
abierto y asume en el diagrama organizativo el papel del EMPRENDEDOR.

1.4. Espacio de la INTEGRACIÓN

En el mundo empresarial, se admite que el valor cantidad está en relación a la

aplicación de nuevas tecnologías apropiadas a la especificidad del producto. El valor
calidad, sin embargo, depende además en buena parte, de la cualificación,
preparación y satisfacción del factor humano que interviene en su producción. Las
empresas más avanzadas y de mayor prestigio dan una importancia capital al trabajo
en equipo, participación y colaboración de los trabajadores en la organización y
sistemas de producción de la empresa. Es evidente que este cambio de estilo en el
mundo capitalista depende de intereses económicos, pero no cabe duda que las
consecuencias son importantes para la autorrealización de los trabajadores.

La incorporación de todas las potencialidades creativas de un colectivo laboral para

hacer más competitiva la empresa de la que viven está llevando a la valoración de
ciertos aspectos de la dinámica de grupo antes impensables en el espacio del dinero,
tales como el trabajo en equipo, la integración de los individuos en un grupo
humano, la participación y el consenso como método de toma de decisiones. La
creencia de que la incentivación de los trabajadores y motivación por el logro y la
participación en los beneficios de la empresa es también beneficiosa para ésta, está
empezando a cambiar la cultura de los viejos modos de entender las relaciones entre
empresarios y trabajadores.

En la educación el tema de la integración de los individuos alrededor de un proyecto

común es aún más importante, puesto que la relación humana y la interacción se
convierten en el instrumento fundamental de trabajo del profesor. Éste realiza sus
funciones de educador a través de la información y la comunicación. El clima que el
profesor sea capaz de crear en el espacio del aprendizaje del aula es un factor
condicionante del éxito o fracaso escolar para una buena parte de los alumnos.
Integrar supone hacer que todos los miembros de un equipo docente se identifiquen
con proyectos educativos que son los que dan coherencia a todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Integrar es crear estilos de participación y de trabajo en
equipo en los que el proceso de toma de decisiones se lleve a cabo mediante el
acuerdo y el consenso.

El talante de las personas responsables de la integración del equipo para el trabajo

suele ser democrático, colaborativo y muy respetuoso con la diversidad. Le
preocupa especialmente que se respeten los intereses de todos y que todo el mundo
esté contento y a gusto con los demás y con su trabajo. Su perfil INTEGRADOR le
lleva a valorar la comunicación, las relaciones humanas, y el bienestar de los
miembros del grupo sobre la eficacia y la consecución a toda costa de los objetivos
fijados por la institución.

1.5. Espacio de las RELACIONES INSTITUCIONALES

15
 Para la consecución de los objetivos que se propone el colegio, el equipo directivo se
relaciona con numerosos interlocutores de los que de una forma u otra dependen sus
recursos ya sean económicos, administrativos o funcionales. Un centro educativo hoy
en día no puede funcionar de forma aislada, necesariamente tiene que generar una red
de relaciones de cuya buena gestión depende a veces su supervivencia.

El equipo directivo dedica muchísimo tiempo a relacionarse ya sea visitando o

recibiendo visitas. De su capacidad de comunicación convincente y de su
conocimiento de los vericuetos administrativos se beneficiará, sin duda el centro.
A simple vista los interlocutores de un centro educativo son numerosísimos y casi
siempre interesados. Por ejemplo, tenemos los interlocutores institucionales como las
autoridades educativas más cercanas de las que depende administrativamente el centro
y que con frecuencia se concretan en los supervisores, evaluadores o inspectores. Los
interlocutores más informales, pero no por ello menos importantes como los
proveedores y empresas de servicios anejas, las familias, como interlocutores
privilegiados del servicio que ofrece el centro, las instancias de formación del
profesorado y un largo etc., que constituye una red compleja, importante y necesaria.

El perfil propio de este espacio hace referencia al líder con capacidad de

comunicación convincente, buen interlocutor que sabe escuchar, ponerse en la
situación del otro, relacionarse desde lo positivo y mantener la atención en el proceso
de un diálogo constructivo.

2. MODELO CIRCULAR DE CREEMERS

La forma de organizar la vida del centro inspirada en el modelo circular de este autor
holandés se fundamenta en el principio de “vuelta a lo esencial” inspirado en la filosofía
de los movimientos de Mejora para la Escuela y Escuelas Eficaces. Entienden por volver
a lo esencial “el aprendizaje”. Dicen que la escuela existe porque las familias entregan a
sus hijos durante un cierto tiempo al día para que la institución consiga Enseñar
socializando. Esta debe organizarse para conseguir resultados académicos al mismo
tiempo que entrena a los alumnos en los valores y principios que les facilitarán su
integración de forma constructiva en la vida social y laboral. La dirección que eligiere
este modelo para organizar su programa de gestión estaría comunicando a sus
interlocutores institucionales y sociales que todo su esfuerzo, capacidad de organización y
actividad lo orientará hacia la consecución de resultados académicos al mismo tiempo que
a la socialización del alumno..
Gráficamente, el modelo de Creemers tiene una estructura circular en la que el centro es el
alumno, después se expande en círculos concéntricos al profesor como recurso
fundamental en el segundo nivel, al centro como organización de aprendizaje en el tercer
nivel y finalmente al contexto en el que el elemento principal es la familia. Según la teoría
de este autor y de toda la corriente del modelo comprensivo de Creemers si falla un
círculo no se produce aprendizaje o se produce con grandes dificultades.

16
El modelo de Creemers es muy exhaustivo a la hora de fijar los indicadores del
aprendizaje en cada uno de los cuatro niveles, distinguiendo los indicadores de alto nivel
de fiabilidad de aquellos que solamente presentan un nivel moderado.

2.1. Círculo de resultados en el alumno. Para que el centro obtenga resultados esperados
en el aprendizaje se deben tener en cuenta los siguientes factores referidos al alumnado:

 Antecedentes: Conocimiento del nivel inicial, Conocimiento por parte del

centro de la procedencia sociocultural y económica del alumno y tipo familiar
de procedencia.
 Motivación: nivel de implicación del alumno en el proceso de aprendizaje.
Presencia y apoyo familiar en la realización de deberes. Motivación por el
logro y existencia de incentivación interna y externa.
 Aptitudes. Conocimiento de las capacidades e intereses de cada alumno, así
como de su actitud ante el aprendizaje.
 Tiempo. Condiciones y tiempo que el alumno dedica al aprendizaje en el aula
y en casa.
 Destrezas adquiridas respecto a los aprendizajes de tipo instrumental,
fundamentalmente: lectura comprensiva, expresión oral y cálculo.

2.2. Círculo de los resultados en el aula. Este nivel profundamente conectado con el
nivel del alumno hace referencia a tres factores claves: el profesor, el programa de
aprendizaje y su organización. Los indicadores organizativos de este segundo nivel son
los siguientes:

1. El comportamiento y competencias para el desempeño del profesor que considera

el factor clave como facilitador y provocador del aprendizaje. Los indicadores
organizativos son: el clima ordenado y tranquilo, la organización de la enseñanza
en tres niveles: información convincente y clara, enfoque funcional del aprendizaje
haciendo hincapié en las destrezas básicas, metodología orientada al desarrollo de
destrezas, habilidades y actitudes. Y criterios claros de evaluación en función de
los procesos.
2. En cuanto contenido del aprendizaje. Deben tenerse en cuenta los organizadores
previos y los pilares sobre los que se asienta el proceso de cada unidad de
aprendizaje, la claridad de los objetivos y el material de apoyo, así como la
evaluación entendida como un organizador más del proceso de aprendizaje.
3. Oportunidades de aprendizaje. Agrupación según capacidades. Empleo de material
curricular diferenciado, preparación y control del trabajo en casa. Uso de la
evaluación, feedback y enseñanza correctiva.

17
2.3.Circulo del funcionamiento del centro educativo. Implica vincular la organización, los
recursos funcionales y las personas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concreta
en los siguientes aspectos:
 Normas consensuadas sobre el funcionamiento del centro y del aula. Decisiones
sobre agrupamientos, comportamiento del profesor y coordinación de estos con
relación a las programaciones y procesos claves de aprendizaje. Ejercicio de un
liderazgo compartido. Evaluación de la práctica docente. Realización eficaz de
reuniones. Seguimiento de los acuerdos tomados. Desarrollo profesional
mediante itinerarios formativos del centro. Gestión de quejas y reclamaciones.
Elaboración e implicación del profesorado y familias, en su caso, en documentos
institucionales como Proyectos de mejora, Carta de Servicios, Agendas del
Profesor y Tutor, Proyecto de Dirección, Proyecto económico, etc.
 El tiempo desde la perspectiva del centro. Gestión del horario escolar en función
de los alumnos, control del absentismo del alumnado y del profesorado.
Planificación seguimiento y control del tiempo personal con el fin de crear
hábitos de estudio en el alumnado.

2.4. Círculo referido al contexto. Hace referencia a la relación del centro con todos sus
interlocutores, especialmente con autoridades administrativas e institucionales y sobre
todo, las familias. Este círculo se concreta en los siguientes aspectos:
 Autoridades administrativas y de apoyo externo. Relación con interlocutores
externos institucionales como la supervisión. Implicación del centro en las redes
externas de formación del profesorado. Gestión del presupuesto y acceso a las
fuentes externas de financiación. Resultados en las pruebas de evaluación
externas
 Respecto al tiempo. Adaptación al contexto interno de las pautas nacionales
sobre horarios y agendas escolares. Supervisión y control de horarios.
 Familia. Relación colegio familia. Colaboración de las familias en el aprendizaje
de sus hijos (control de deberes y del tiempo de estudio en casa) y en la
educación: nivel de convergencia con los valores y principios en los que el niño
se educa en el colegio y en la familia.

3. Modelo de Proyecto de Calidad Integrado de ÁLVAREZ

Este modelo se estructura en seis ámbitos considerados por muchos autores como los
espacios desde los que pueden identificarse los factores críticos de éxito de toda
organización educativa y que hemos tomado como base para diseñar el Proyecto de
calidad integrado.
El esquema siguiente ilustra de forma gráfica el modelo organizativo a partir de cuyos
ámbitos el redactor del programa de dirección podrá proyectar tanto el diagnóstico como
las actuaciones pertinentes que habrán de presidir su itinerario directivo.

18
 ÁMBITOS DE CALIDAD EN EL PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO

PLANTEAMIENTOS ESTRUCTURAS
INSTITUCIONALES ORGANIZATIVAS

RELACIONES ORIENTACIÓN Y
Y CONVIVENCIA TUTORÍA

GESTIÓN
ECONÓMICA
DESARROLLO FAMILIA
DEL CURRÍCULO Y ENTORNO
Maf

3.1. ÁMBITO DE LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES.

Este ámbito hace referencia a la cultura formal del colegio. Trata sobre tres aspectos
fundamentales a tener en cuenta en una organización de futuro: la definición de la
misión, la visión y los valores. Asimismo se refiere a los factores críticos de éxito que
se concretan en la definición de los documentos institucionales del centro como el
Ideario y el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y Proyecto de Dirección. Los
indicadores que mejor definen este ámbito son, entre otros:

 El centro tiene definida la misión, la visión y los valores prioritarios que sirven de guía
para su organización
 El centro tiene definidos sus documentos institucionales.
 El Equipo directivo gestiona el centro con un proyecto de dirección propio.

3.2 ÁMBITO DE LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS

Este ámbito hace referencia al funcionamiento de la vida del centro que, desde la
perspectiva formal, se concreta en estructuras como el equipo docente, los
departamentos didácticos, los departamentos de actividades extraescolares, la
comisión de coordinación pedagógica, el consejo escolar y el equipo directivo.
También se concreta en las funciones que desempeñan estas estructuras y en las
personas que ejercen algún tipo de liderazgo compartido con el equipo directivo, y
demás responsables del centro que facilitan su funcionamiento y las proveen de
recursos. Entre otros indicadores podríamos identificar los siguientes:

 Existe un Equipo Directivo que ejerce, claramente, un liderazgo compartido

 El profesorado se siente implicado en la vida del centro colaborando y
demostrando satisfacción profesional.
 La dirección (equipo directivo, jefes de departamentos y coordinadores), organiza
el proceso clave de la enseñanza-aprendizaje con criterios de flexibilidad, eficacia
y motivación.
 El Equipo Directivo articula unas estructuras con otras de modo que asegura el
trabajo en equipo y la colaboración.
 El profesorado dispone de suficientes recursos (tecnológicos, funcionales y
materiales) para desarrollar con eficacia su trabajo.

19
3.3 ÁMBITO DEL SISTEMA RELACIONAL Y DE CONVIVENCIA

Este ámbito hace referencia a : las relaciones humanas, la convivencia y disciplina, los
sistemas de información y comunicación en el centro y el clima necesario para que la
comunidad escolar se implique en un trabajo que satisfaga sus expectativas ya sean
profesionales o personales de sus miembros, como por ejemplo:

 Existe un clima que favorece el trabajo y las relaciones constructivas entre

los miembros de la Comunidad Escolar.
 El Equipo Directivo cuida especialmente las relaciones de convivencia en el
centro.
 Todo el personal del centro se implica activamente en el proceso de socialización
del alumnado.
 Existe un clima del aula que favorece el trabajo de calidad del alumnado.

3.4 ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

Desde este ámbito se gestiona todo lo que hace referencia al plan de acción tutorial y
la orientación académico profesional, teniendo en cuenta el principio de que el
alumnado y sus familias son el objeto fundamental de nuestro trabajo. También hace
referencia a la actividad de orientación profesional dirigida tanto a alumnos como a
familias para facilitarles la toma de decisiones con respecto a la situación académica o
a su futuro laboral y a implicarles en el proceso de aprendizaje desde sus propias
casas. Los indicadores más evidentes son:

 Existe un plan de acción que atiende a las necesidades sentidas por los alumnos y
profesores.
 La tutoría atiende a los alumnos de forma personalizada.
 La tutoría atiende a los alumnos como grupo.
 La tutoría se planifica a nivel de la institución.
 Las tutorías del centro se realizan eficazmente, están bien organizadas y los
tutores se relacionan bien con los profesores, alumnos y familias.
 se informa a sus alumnos y familias acerca de los itinerarios educativos que
condicionarán su futuro educativo y profesional.

3.5 ÁMBITO CURRICULAR

Este ámbito se refiere a tres espacios: a) El espacio del proceso de enseñanza que se
concreta en la planificación, programación e intervención del profesor en el aula; b) el
espacio del proceso de aprendizaje de los alumnos que se concreta en la implicación
tanto en el aula como en casa, c) el espacio de innovación e investigación sobre las
estrategias de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo:

 El profesorado del centro planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje en

equipo desde los distintos departamentos y desde las estructuras verticales de
coordinación de área.

20
  El profesorado implica a los alumnos en el proceso de su propio aprendizaje con
el
 objetivo de hacerles madurar intelectual y humanamente.
 El profesorado está actualizado en la metodología, tecnología educativa
 y en los contenidos teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.
 El profesorado organiza desde los distintos departamentos los procesos de
seguimiento y evaluación de los alumnos y obtiene buenos resultados.

3.6 ÁMBITO DE LA FAMILIA Y EL ENTORNO

Los aspectos que definen este espacio de la vida de un centro son el contexto socio-
familiar, el tipo de relación que establece el colegio con la familia ya sea a nivel
formal, a través de las estructuras previstas o a nivel informal y más personal.
También se incluye en este espacio las relaciones del centro con los interlocutores
sociales, ayuntamientos, administraciones, centros de apoyo y formación del
profesorado, ONG, proveedores, etc. Los indicadores que mejor definen este ámbito
pueden ser los siguientes

 Se implica a las familias en la vida escolar para que colaboren con el profesorado en la
educación de sus hijos.
 Se promueven y animan las actividades culturales y extraescolares con el objetivo
 de integrar el currículum escolar con las experiencia vital del alumnado
 El centro establece relaciones de colaboración con otras instituciones u
organizaciones de la comunidad.

3.7 ÁMBITO DE LA ADMINISTRACIÓN Y DE LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS

Los aspectos que deben definir este espacio del funcionamiento del centro hacen referencia a la
gestión administrativa del centro, a la gestión financiera, a la gestión del personal del centro tanto
docente como de apoyo y, finalmente a la gestión y administración de los servicios que ofrece o
pudiere ofrecer el centro como comedor, transporte, actividades extraescolares y otros. Los
indicadores más claros son:

 Existe un equipo administrativo competente que gestiona los procesos

burocráticos con eficacia y agilidad.
 El centro realiza una gestión financiera que garantiza el futuro tanto a los
agentes internos como a los destinatarios del servicio.
 Existe un responsable de personal del centro que forma parte del equipo directivo
y que asesora al director en los temas que afectan tanto a los docentes como al
PAS
 Los servicios considerados fundamentales para el funcionamiento del centro y
para asegurar su futuro son gestionados con criterios de eficacia y satisfacen a los
usuarios.

21
CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN
Un programa de dirección suele contar con un conjunto de epígrafes que constituyen los
procesos clave de gestión. Es decir, no puede concebirse ni estructurarse ninguna fase
del mismo sin la elaboración correcta de la anterior. Cada fase del programa se despliega
vinculada a la anterior que la justifica.

Con el fin de facilitar no solo la comprensión del modelo de gestión mediante proyectos
sino el despliegue del programa en su conjunto presentamos a continuación, a modo de
índice, los epígrafes o capítulos del mismo.

FASE PREVIA
Consta de dos epígrafes que conforman la introducción del programa de dirección como
La presentación y justificación del proyecto. Suele tratar de los siguientes asuntos:
 Razones que justifican la presentación del Programa
 Presentación del equipo de dirección o “adjuntos” al director/a y sus perfiles
profesionales
 Capacidades y competencias del equipo que avalan o proporcionan seguridad a la
comunidad educativa de que la gestión del centro la llevan adelante profesionales
competentes.
 Marco organizativo que facilitará la compresión y estructuración del programa de
dirección

FASE DE DIAGNÓSTICO
Esta fase es de suma importancia porque constituye el punto de partida y la columna
vertebral del programa. Consta de tres partes:
 Descripción del contexto y entorno del centro
 Mapa diagnóstico de puntos fuertes, factores críticos y áreas de mejora del centro
sobre los que se desarrollará todo el programa
 Valores y principios básicos que explicitan como entiende el equipo directivo la
misión y la visión de futuro del centro

FASE DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN

Es la fase más técnica y ejecutiva del programa. Consiste en la planificación que a modo
de agenda presidirá el itinerario ejecutivo del equipo de dirección. Se divide en dos partes:
 Definición de objetivos e indicadores de progreso y resultados a partir la
problemática detectada en la fase de diagnóstico
 Elaboración de planes de actuación para cada objetivo definido anteriormente
 Modelo de evaluación que parte de un informe justificativo del propio equipo de
dirección.

22
 1º JUSTIFICACIÓN

 La trayectoria personal del Director y de su equipo.

 La formación inicial y permanente
 Las capacidades de la dirección que justifican la decisión de presentarse
 Marco organizativo de referencia
.

2º DIAGNÓSTICO

 Estudio del contexto del centro

 Identificación de la problemática y definición de prioridades
 Definición de los puntos fuertes del centro
 Valores y principios del Programa de dirección

3º OBJETIVOS E INDICADORES DE CALIDAD

 Objetivos del Proyecto.

 Indicadores de calidad respecto al proceso y resultados

4º ACTIVIDADES Y RECURSOS

 Acciones respecto a los cuatro círculos de calidad de Creemers

 Responsables y recursos disponible
 Temporalización y Agenda

5º IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN

 Temporalización
 Modelo de seguimiento y evaluación del Proyecto

23
 CAPÍTULO TERCERO

PREPARACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE

DIRECCIÓN

Este capítulo va a girar en torno a la fase de preparación del proyecto. La intención es

proporcionar al director que decide redactar un programa personal de dirección todas
aquellas herramientas, estrategias y recursos que le conducirán a la redacción
satisfactoria del propio proyecto.

Trataremos de responder a dos situaciones distintas: la del candidato a la dirección que

se propone elaborar un proyecto de dirección como guía de su futuro trabajo y a la del
director o directora ya en ejercicio que desea racionalizar su gestión y para ello decide
redactar un proyecto propio que marque su agenda y sus objetivos.
En los dos casos, la tarea no es fácil ni banal puesto que dirigir mediante proyecto, indica
además de un cierto nivel de profesionalidad, un serio compromiso con la comunidad
escolar al comunicarle sus intenciones, los principios y las acciones que presidirán una
etapa importante de su gestión.

Trataremos pues en este capítulo los siguientes aspectos:

 Conocimientos teóricos que debe poseer el director sobre un proyecto de
dirección, tales como su contenido, las características formales del mismo, las
estrategias de presentación e información, implicación y evaluación.
 Las razones que justifican la decisión de trabajar mediante proyecto propio
 Capacidades y competencias del equipo que avalan o proporcionan seguridad a
la comunidad educativa de que la gestión del centro la llevan adelante
profesionales competentes.
 Marco organizativo que facilitará la compresión y estructuración del programa
de dirección

Don Humberto se promociona

Al final del primer trimestre, Don Humberto Delgado director del centro subvencionado
Los Ángeles Custodios, se sentía realmente desbordado y con una sensación íntima e
inconfesable de fracaso. El colegio los Ángeles cuyo nombre habían elegido sus abuelos
fundadores cuando él nació, todavía conservaba cierto prestigio avalado por las listas de
espera al principio del curso escolar.

24
Sin embargo en los últimos años, las familias morosas comenzaban a generar números
rojos en la cuenta corriente del colegio lo que también le convertía en moroso del
préstamo hipotecario que le había permitido ampliar el colegio para mantenerse en el
mismo nivel de prestaciones que sus competidores de la zona.

Otro problema que le quitaba el sueño eran las condiciones que exigía la nueva reforma
del sistema educativo actualmente en curso sobre edificios, seguridad, titulación del
profesorado y recursos informáticos.

Don Humberto era una persona afable, totalmente entregada a su trabajo y siempre
preocupado por los problemas del personal, lo que le hacia merecedor del respeto y
cariño de casi todo el profesorado. Una minoría, sin embargo, le echaba en cara, su
carácter retraído e introvertido y su falta de transparencia y comunicación con su equipo
docente.

El profesorado intuía que había problemas serios además de la evidente conflictividad

que cada año se manifestaba con más crudeza sobre todo entre el alumnado de
bachillerato. Ya no se daban las clases igual que hacía diez años cuando ningún alumno
se atrevía a cuestionar la autoridad del profesor en el aula.

Con objeto de informarse sobre los cambios que exigiría la nueva ley nacional y sus
repercusiones económicas, Don Humberto se dirigió a la Contaduría de su antiguo amigo
Don Juan Manuel Menes que siempre le escuchaba y se manifestaba dispuesto a echarle
una mano para orientarle en la maraña legal cada día más incomprensible.

Después de escuchar atentamente todos sus problemas, Don Juan Manuel le contestó
con cierta sorna no exenta de cariño:
- ¡Querido amigo, corren tiempos de cambio difíciles pero apasionantes. Te tienes que
reciclar, has de delegar un poco más en gente de tu confianza. Seguro que hay
profesores dispuestos a compartir contigo tus problemas y también, lógicamente, tus
beneficios…
- Sobre todo esto último, contestó Don Humberto, con una sonrisa entre divertido y
socarrón y preocupado.
- No lo creas, Mira Humberto, la gestión y el liderazgo de un colegio como el tuyo con
casi mil alumnos no puede llevarlo con éxito una sola persona. Hoy en día se ha hecho
todo tan complejo que nadie tiene ni el tiempo ni los recursos personales necesarios
para salir adelante con éxito. Hoy ya no existe el director como un corredor de fondo
en solitario. ¿Por qué no creas un equipo directivo con un programa común que
defina las prioridades del centro en función de sus problemas y delegas en sus
miembros responsabilidades y tareas que a ti te desbordan?

Don Humberto se le quedó mirando en silencio perdido y sin fuerzas, pero también
sorprendido de la salida de su amigo. Era cierto que los problemas le desbordaban, pero
era más cierto que la propuesta de Juan Manuel implicaba correr otros riesgos. En el
fondo su amigo le estaba planteando que cambiara la forma de trabajar que durante
cerca de treinta años le había proporcionado tanta satisfacción. Ahora le planteaba que
convirtiera en colaboradores a sus actuales profesores subordinados.

- ¿Me estás diciendo que convierta el colegio en una sociedad limitada o en algo parecido
a una cooperativa?

25
- ¡No, hombre, no! Le contestó Juan Manuel. Lo que te estoy sugiriendo es que trabajes
más en equipo, que delegues en gente de confianza y que les reconozcas económicamente
la responsabilidad que implica asumir nuevos retos y funciones de dirección.
-Vamos a ver si me aclaro, Juan. Además de los problemas económicos que tengo, de los
dolores de cabeza que me va a suponer adaptar el colegio a las nuevas condiciones de la
ley, y otros asuntos personales que no te cuento, ¿tengo que hacer partícipes de todo esto
al profesorado, buscar un equipo que me saque las castañas del fuego y pagarles por
ello?
- Sí, Humberto. Ahora se trabaja así, en equipo, con un programa que racionalice toda la
gestión y que te ayude a evaluar el progreso y los resultados del centro. No es la
panacea. Siempre que se cambia la forma de trabajar surgen nuevos retos y nuevos
problemas, pero te aseguro que te dará más tranquilidad y mejores resultados a medio
plazo.
- Bueno, Vamos a probar. ¿Cómo se hace un programa de dirección?

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE DIRECCIÓN.

Un proyecto o programa de dirección es un documento de gestión que sirve de referente
para toda la planificación y organización de la vida del centro contemplado desde la
perspectiva ejecutiva de la dirección. Como todo documento de gestión educativa debe
ser un referente operativo de eficacia del funcionamiento de la vida escolar.

Existen dos modelos de Proyectos del Gestión directiva:

 Proyecto de Dirección Programático. Es el documento que define las grandes líneas

de gestión de la dirección y su equipo directivo. Suele redactarse para presentarlo a
una instancia superior que interviene en el proceso de selección de candidatos. Como su
nombre indica, es un programa de intenciones más que de decisiones ejecutivas puesto
que la persona que redacta el documento no conoce en profundidad el centro al que
desea acceder. En casi todos los países en que se emplea la estrategia del proyecto, éste
actúa como documento de apoyo o proyecto excusa que da pie a los entrevistadores a
interpelar al candidato y conocer así sus capacidades directivas, así como las de lo
que piensa y desearía hacer a lo largo de su mandato. Normalmente este documento
Programático se elabora teniendo en cuenta el Proyecto educativo del centro y el
diagnóstico de la problemática del mismo a la que hay que responder.

 Programa ejecutivo de Gestión. Es un documento de carácter temporal que elabora

el equipo directivo como referente ejecutivo de la vida y trabajo cotidiano del centro.
El Programa Ejecutivo de gestión actúa como armonizador y articulador de toda la
diversidad del centro que se manifiesta en las estructuras de trabajo a través de los
distintos proyectos que sistematizan la vida escolar. Es una guía práctica, y desde este
punto de vista, ejecutiva, que va señalando el camino por donde el centro debe
progresar y así ir consiguiendo los objetivos, definidos de forma participativa en los
distintos proyectos y estructuras del centro. Normalmente responde a la problemática
concreta y cotidiana del centro y de los interlocutores que lo constituyen.

Entendemos, pues, el proyecto de dirección, ya sea pragmático o ejecutivo, como la

expresión del grado de autonomía que han alcanzado los centros educativos. El programa
de dirección hace referencia a conceptos como los siguientes: autonomía, diversidad,
articulación de estructuras, vinculación de individuos, empleo eficaz de recursos escasos y
compartidos, accountability o rendición social de cuentas.

26
Para Lewis (1994:22), el proyecto de gestión de la dirección es como una maquinaria
compuesta por un número determinado de piezas o engranajes articulados entre sí, de tal
modo que si falla uno de los componentes el conjunto deja de funcionar.

Para este autor el proyecto esta constituido por siete engranajes que deben articularse con
cierta precisión para que el proyecto cumpla su objetivo. Considera elementos
imprescindibles del Proyecto de Dirección aspectos que con frecuencia pasan
desapercibidos en la planificación general que llevan a cabo los directivos de la mayor
parte de las organizaciones. Hagamos un breve recorrido por cada uno de los elementos
nuevos que plantea el autor:

 Los Recursos humanos: Todo proyecto, sea cual sea la actividad que desarrolla la
organización tiene que tener en cuenta los recursos humanos como el elemento básico
que proporcionará calidad al producto. En un proyecto de dirección pensado para la
escuela, los recursos humanos son el capital simbólico imprescindible para el éxito de
la gestión del directivo. No tener esto en cuenta sería planificar en falso. Lo más
interesante de Lewis son los aspectos de este epígrafe que él considera importantes,
tales como la motivación, la comunicación, la participación, aspectos que definen un
proyecto de carácter colaborativo.

 La Planificación. Probablemente sea el aspecto más común de un proyecto, puesto que

el proyecto en sí es una planificación personalizada, sin embargo lo que sorprende del
modelo sugerido por Lewis es la importancia que da a la participación del personal en
la elaboración y desarrollo del mismo., aunque no especifica el nivel del personal que
debe participar en la negociación de las metas. Suponemos que serán los miembros del
equipo directivo.

 La cultura. Este aspecto no suele contemplarse de forma explícita en la mayor parte de

la literatura sobre proyectos de gestión. Lewis no solo hace explícita referencia a este
aspecto, sino que especifica los elementos culturales que considera más importantes, y
que deben incluirse en todo proyecto para que la maquinaria funcione. De esta manera,
concede mucha importancia a las tradiciones que van poco a poco configurando el
estilo de un grupo o subgrupo humano en el trabajo. Detrás de estas se esconden a
veces las actitudes más conservadoras que dificultan el cambio. Pensemos que detrás de
un Proyecto de dirección hay siempre una situación nueva que amenaza de forma
implícita derechos adquiridos por el peso de la costumbre. Tener en cuenta los valores,
los comportamientos, las creencias, las actitudes de los agentes de la institución supone
plantearse de forma inteligente las resistencias que el proyecto deberá vencer para
llegar a tener éxito o, sencillamente, los apoyos incondicionales que desde el principio
recibirá, si el proyecto se adecua a los intereses de la gente.

 La Organización. Lewis aconseja que se explicite, en lo referente a la organización,

todo aquello que siempre esperan las personas implicadas directa o indirectamente en
el desarrollo de un proyecto: cómo entiende el director el proceso de toma de
decisiones, así como el sentido y la concepción que posee de la autoridad, algo muy
difícil de explicar, sobre todo por la persona que va a tener que ejercerla.
Probablemente este aspecto sea más aconsejable en modelos anglosajones, cuyos
centros disfrutan, tradicionalmente, de una amplia autonomía de gestión y en los que la
legislación normalmente no desciende a regular aspectos que considera internos.

27
 Las Técnicas y Métodos. Se refiere el autor a las estrategias que, a grandes líneas,
marcarán el desarrollo y la implementación del proyecto. Consideramos un capítulo que
se contempla en todos los modelos de planificación por lo que no nos merece ningún
comentario especial.

 El Control. Supone casi siempre el aspecto fundamental que definen un estilo

personal de la dirección e incluso un modelo organizativo. Por esta razón Lewis
considera importante que el director, sobre todo en los modelos anglosajones, defina en
líneas generales cómo entiende la evaluación institucional. Se refiere a aspectos tan
importantes como si el control de resultados se va a llevar a cabo desde estándares
nacionales o desde indicadores negociados en función del contexto. Si se va a dar
importancia a la evaluación formativa o sólo se van a tener en cuenta la evaluación
sumativa, si a nivel de organización se van a establecer controles procesuales de
resultados o solamente la consecución final de objetivos...

 La Información. Apunta a la necesidad de plantearse, desde la misma estructura y

contenido del proyecto, cómo se va a comunicar a las personas implicadas los cambios
que pueden afectarles, o la ausencia de cambios de un proyecto continuista y
conservador, teniendo en cuenta que siempre, todo cambio, afecta al currículum oculto
de las personas y de la institución o, por lo menos, a los intereses y privilegios
conquistados por algunos en una situación anterior.

Características Formales de los contenidos de un Proyecto de dirección

Bellenger (1992:92-93) considera muy importante tener siempre en cuenta al receptor o
receptores del proyecto a la hora de redactar su contenido. No es lo mismo que el receptor
del proyecto de dirección sea la Administración o un conjunto heterogéneos de personas
que representan a los clientes. En el caso que nos ocupa los receptores suelen ser el
personal docente cuyo estilo de trabajo es muy probable que se vea afectado, Los
responsables institucionales del centro educativo como el titular, la propiedad o la
autoridad administrativa y en último término, las familias de los alumnos, como receptores
importantes de la acción educativa. A nadie se le escapa que un colectivo tan diverso
desde el punto de vista cultural exigirá que el contenido del proyecto sea inteligible y por
lo menos asequible desde el punto de vista de su comprensividad.

Veamos pues, cuales son las características que define Bellenger para hacer de un
proyecto de gestión posible, operativo y asequible:

a) El proyecto debe ser claro: la comprensión debe ser inmediata y sin ambigüedad
(legible y fácilmente comprensible)

b) Realista y posible. De tal forma que justifique todo lo que propone en fundamentos de
realidades tangibles y observables mediante diagnósticos fiables.

c) Diferenciado: Debe poseer sus códigos específicos de expresión e información que lo

identifiquen como tal.

d) Memorizable. Frases cortas y explícitas. Vocabulario concreto, Presentación gráfica

con mensajes cortos complementarios y redundantes más que mensajes largos y
densos.

28
e) Movilizado. Debe implicar por la fuerza de su convicción y porque tiene en cuenta los
intereses de todos los interlocutores.

f) Comunicable en diversos espacios como documento escrito en affiches públicos y a

través de todos los medios de información mediática.

g) Durable. Que dé la sensación a las personas implicadas de que es un proyecto a

medio y largo alcance y que posee consistencia como para hacerlo perdurable.

h) Federativo: que recuerde a todos los equipos de trabajo que sus acciones autónomas
poseen una referencia clara en un proyecto que da a toda la institución coherencia y
seriedad.

Principios que deben inspirar el Contenido del Proyecto de Dirección.

Cuando nos ponemos a diseñar los principales epígrafes que definirán nuestro proyecto de
dirección y finalmente tomamos la decisión de acometer su redacción, es muy importante
refrescar en esos momentos unos cuantos principios que ya hemos ido desgranando a lo
largo del capítulo anterior y del presente para contextualizar el proyecto o programa en la
normativa vigente y sobre todo en la cultura que lo hará inteligible y sobre todo creíble
para los receptores.

Veamos en forma de esquema recordatorio cuales son los principios a tener en cuenta que
justifican el modelo de acceso y gestión por proyectos:

 Principio de Autonomía. No se debe olvidar que el proyecto de dirección, en el caso

de centros de titularidad pública, se justifica porque la Administración central o
regional transfiere al centro educativo y, por consiguiente, a su director funciones que
en principio le son propias, como por ejemplo la elección del director, (al consejo), la
jefatura de personal, (al director) y en algunos países, la selección del profesorado, etc.
Por ello exige al candidato que elabore un proyecto personal en el que explicite como
va a dirigir el centro, con el fin de dar seguridad tanto a la comunidad escolar como a sí
misma de que la persona que tendrá en sus manos el funcionamiento del centro es un
profesional responsable y competente.

 Principio de Profesionalidad. El modelo de acceso y gestión mediante proyecto va

unido al concepto de profesionalidad, en el sentido de que un proyecto aprobado por la
administración, a través del Consejo escolar, confiere cierta independencia de criterio, y
solvencia técnica al director para tomar decisiones, organizar e imprimir al centro
educativo un cierto carácter propio y estilo personal.

 Principio de Eficiencia. Entendemos por eficacia la consecución de los objetivos

propuestos y por eficiencia la consecución de los objetivos propuestos con los mínimos
recursos necesarios. Cuando hablamos de eficiencia respecto al proyecto de dirección
educativa queremos decir que el programa debe redactarse teniendo en cuenta que los
objetivos del centro y los suyos propios, deben conseguirse con los recursos escasos
con que generalmente cuentan los centros. Este principio hará del proyecto un
programa creíble y posible para los que lo estudien y tengan que aprobarlo.

29
 Principio de Organización. Es importante encuadrar el proyecto de dirección en el
modelo organizativo que se desarrolla en el centro. En estos momentos, en casi todos
los países se impone el modelo organizativo de carácter sistémico. El modelo sistémico
significa que el centro funciona, es decir se organiza y trabaja mediante estructuras
articuladas a través de las cuales se toman decisiones, se programa y se controla. Cada
estructura posee un proyecto que funciona como plan de acción de actividades
elaborado participativamente por todos los miembros que componen la estructura. El
proyecto de dirección debe ser el lubrificante que haga funcionar todo ese conjunto de
estructuras y proyectos diversos que constituyen el entramado organizativo de la vida
del centro.

 Principio de Coherencia. A la hora de redactar los contenidos del programa, estos

deben hacer continuamente referencia a los principios, criterios y actividades que
definen tanto el Proyecto educativo como el Proyecto curricular, los dos proyectos de
carácter programático, más importantes del centro. El Director debe saber que ambos
documentos pertenecen a la comunidad escolar y en cierto modelo al equipo docente y
que su programa de dirección debe servir y dinamizar estos dos proyectos que
funcionan como el marco normativo interno del centro que le confieren estilo e
identidad propios.

 Principio de Cohesión e Integración. Se supone que el proyecto o programa de

dirección va a presidir la acción de todo el equipo directivo a lo largo del primer
periodo o mandato de dirección. En dinámica de grupos hay un principio de
vinculación por el cual todo miembro de un equipo se integra en el mismo si participa
en la definición de los objetivos y en la decisión de las actividades y criterios de
supervisión. Un programa de dirección, acordado con las personas que van a formar
parte del equipo adquirirá mayor fiabilidad que el programa personal del director. Que
el equipo directivo funcione cohesionado es un valor de eficacia para el centro y
proporciona seguridad a todos los miembros del claustro.

 Principio de Evaluación. En los sistemas educativos verdaderamente descentralizados

y que tienen fe en el modelo de centro autónomo dan mucha importancia a la decisión
participativa de indicadores de calidad con el candidato a la dirección cuando discuten
su proyecto. Si la dirección va a ser evaluada cada cierto tiempo como se tiende en los
países de nuestro entorno cultural sería mucho más razonable y proporcionaría mayor
seguridad al centro y al propio director si el proceso de evaluación, se llevara a cabo
teniendo en cuenta los objetivos e indicadores de calidad y eficacia, definidos por el
director y acordados con el equipo docente.

Estrategias prácticas para la redacción y desarrollo del Proyecto

Hemos dicho que el programa de dirección es un documento personal de gestión propio

del director o de su equipo directivo. Es como una agenda que facilita la planificación de
su acción directiva. Sin embargo el director que decide redactar un programa de dirección
debe saber que si quiere conseguir los objetivos y llevar a cabo las acciones que se
propone debe contar con su recurso fundamental de la acción directiva que es el
profesorado.
El profesorado es quien consigue que la educación y la enseñanza sea de calidad. La
calidad se hace en el aula, en los pasillos, en el recreo, en la relación con las familias, en
las reuniones de coordinación y planificación del profesorado.

30
Luego si como afirma Vroom y Jago (1994) “queremos que los subordinados, en este
caso nuestros colaboradores, gestionen nuestras decisiones, no nos queda más remedio que
implicarlos de alguna manera en el proceso de decisión”.

Antes de llevar a cabo la redacción definitiva es conveniente

a) informar a los adjuntos a la dirección de la intención de trabajar con una programa
de dirección y lo que ello implica.
b) recabar información del profesorado sobre aspectos vitales para diagnosticar la
problemática del centro y definir prioridades
c) conocer cuantos profesores estarían dispuestos a colaborar en la solución de la
problemática detectada
d) asumir los cambios que preconiza el proyecto

 Diseño y esquema

Normalmente esta fase es un primer acercamiento al proyecto propiamente dicho. Ya

hemos recogido datos suficientes del contexto del centro, y en este momento `podemos
decir que estamos preparados para comenzar a redactar pero antes es aconsejable hacer
esquemas que nos permitan expresar con más seguridad y en orden lo que
verdaderamente queremos. Podemos decir que ya estamos preparados para comenzar a
redactar
a) Tenemos listas exhaustivas que nos dan información de la problemática del centro,
de sus logros y resultados, de los conflictos más frecuentes que han aparecido a lo
largo de los últimos años, de la situación económico-social de as familias del centro.

b) Conocemos y tenemos presentes los distintos proyectos que sistematizan la vida

escolar, como el Proyecto Educativo, Curricular de etapa, los distintos proyectos de
innovación en curso, los programas de dirección de otras personas...

c) Contamos con una visión clara de nuestras capacidades profesionales a nivel

personal y de equipo, que nos han animado a presentar un proyecto y acceder a la
función directiva.

Una vez recogidos todos estos datos se impone la necesidad de sistematizarlos antes de
acometer la fase de DISEÑO. El objetivo del diseño es aclararse personalmente de lo
que se quiere hacer y convencer al equipo informándole de las líneas generales del
proyecto y del compromiso que supone asumir con el director el proyecto, que ahora se
presenta en forma de diseño.

Diseñar es una acción previa a la elaboración del programa que consiste en definir la
estructura del proyecto, su contenido en forma de epígrafes, los recursos o medios de
que se dispone para redactarlo, y la estrategia, a grandes líneas para presentarlo. Es una
reflexión, por escrito, del procedimiento y de los recursos necesarios; es decir: de lo
que se va a hacer, cómo se va a hacer, del tiempo que se necesitará para llevarlo a
cabo satisfactoriamente y de lo que le costará hacerlo. Por ejemplo, cuando se le pide
un trabajo a un arquitecto éste, primero presenta al cliente un diseño de las grandes
líneas generales de lo que se le pide y un presupuesto aproximado de le que costará la
obra. Aceptado el diseño por el cliente, comienza la fase de proyecto. La diferencia
entre el ejemplo del arquitecto y el diseño que proponemos está en que en nuestro caso
el cliente sería el equipo directivo al que hay que convencer para que se responsabilice
juntamente con el director del proyecto y de su puesta en marcha.

31
 Partes de que consta el Diseño:

a) Razones e intereses por las cuales el candidato se presenta a la dirección.

b) La estructura del proyecto definida en contenidos en forma de epígrafes.

c) Previsión de las fases en las que se realizará la elaboración del proyecto.

d) Documentación sobre contexto, bibliografía y ejemplos de proyectos que

ayudarán a elaborar el programa.

e) Perfiles de las personas que posiblemente formarían el equipo de dirección.

y propuesta de candidatos.

La redacción del programa o proyecto de dirección

Es la fase más importante del proceso y se concreta en la redacción del proyecto.

Suele ser una etapa muy laboriosa, sobre todo para aquellas personas que se
enfrentan por primera vez, en solitario, a desarrollar un trabajo de este tipo. Con el
fin de facilitar la redacción del programa, presentaremos a continuación, de forma
esquemática, un conjunto de procedimientos que son los mismos que nosotros hemos
empleado a la hora de redactar este libro.

Normas de redacción:

 Antes de ponerse a escribir, hacer esquemas detallados de las ideas principales

que se quieren expresar.

 Antes de ponerse a redactar, discutir o analizar con los miembros del futuro
equipo directivo o con alguna persona entendida en temas de dirección, los
aspectos vitales del proyecto, tales como la justificación de la candidatura, la
problemática que se considera prioritaria en el centro, los objetivos de la
dirección, los indicadores de calidad y la estrategia para llevar adelante el
proyecto.

 En cuanto a la redacción de proyecto: Usar un estilo claro, sencillo y breve. Es

muy importante que los receptores lo lean y lo entiendan sin excesiva
dificultad. El proyecto no debe pasar de las 15 páginas. Un proyecto largo,
exhaustivo y prolijo produce cansancio y agresividad en el receptor. Los
proyectos de más de 30 páginas no suelen leerse completos.

 Es muy importante hacer hincapié en los epígrafes más sensibles que son los
que suelen llaman la atención de los receptores tales como la justificación
personal del proyecto, la visión personal del candidato respecto a los
problemas del centro, los indicadores de calidad y las propuestas de acción
para solucionar los problemas.

 Suele facilitar la lectura del proyecto ofrecer estructuras lingüísticas ágiles

como las siguientes. Primero se justifica el epígrafe brevemente, segundo se
desarrolla el contenido en puntos numerados o con viñetas que expresan

32
 mensajes simples, y tercero, se hace un breve comentario de aquellos puntos
que se consideran fundamentales o que se desea, de forma expresa, atraigan la
atención del lector.

 Es conveniente, en la redacción, seguir el orden lógico, de cualquier

planificación. que es el que hemos sugerido en los epígrafes del contenido del
segundo capítulo y que ahora recordamos: Justificación, Diagnóstico y
priorización, Objetivos e Indicadores de calidad, Actividades y estructuras
Organizativas, personas implicadas y estructuras del Centro afectadas, recursos
disponibles (el qué, el como, el cuando y el con quien) y Estrategias de
implementación y evaluación del proyecto.

Presentación y Desarrollo del programa

Esta fase se despliega en dos momentos diferentes: Por una parte es aconsejable dar a
conocer al equipo docente las líneas básicas del proyecto sobre todo aquellos aspectos que
más pueden interesarle porque afectan a su trabajo

a) Respecto a la Presentación formal del Proyecto.

 Hoy día se cuida mucho la apariencia y el aspecto formal en la presentación pública de

cualquier documento, influidos probablemente por las técnicas de márketing y
publicidad. Se aconseja hacer una presentación digna, no excesivamente lujosa y
llamativa pero tampoco en forma de cuadernillo grapado sin gracia. Se aconseja elegir
letra New Roman que es la que emplean normalmente las imprentas. Este aspecto es
más importante del que a primera vista pueda parecer, incluso en el mundo interno de
la escuela que suele dar más importancia al contenido que a la apariencia.

 En el caso de que se decida firmarlo por los tres miembros del equipo, como a veces
sucede, debe quedar clara y subrayada la firma del Director como responsable primero
del proyecto, de lo contrario podría quedar anulada la candidatura.

 Entendemos que la presentación al equipo docente debe hacerse de forma oficial, una
vez constituido éste formalmente. No basta por consiguiente prenderlo con una
chincheta en el tablón de anuncios de la sala de profesores. El término conocer, desde
el punto de vista administrativo significa darse por enterado, que a su vez se traduce,
respecto a un documento, como el derecho que asiste a ser informado. La dinámica
que se genere en el claustro es imprevisible como toda dinámica interna que surge en
cualquier grupo humano cuando se trata de temas de poder. De todas formas es una
buena ocasión para observar cuántos y quienes apoyan el proyecto.

b) Respecto al consenso

Sugerimos que el programa de dirección sea elaborado de forma colaborativa con el

equipo directivo que después lo deberá gestionar. De esta forma se consigue, por lo menos
en teoría, que todos los miembros del grupo se vinculen a un mismo proyecto y se
integren en la consecución de los mismos objetivos. La idea es coherente con el concepto
de trabajo y gestión en equipo, considerada hoy día como un indicador de calidad en casi
todas las organizaciones.

33
La sugerencia de un programa consensuado entre el director y su equipo se justifica en las
siguientes razones:

 Parece un hecho de que el director deberá someterse a una cierta evaluación al final de
su mandato y que del resultado positivo de la evaluación dependerá que le consoliden
parte del complemento de dirección como sucede en la mayor parte de los países que
funcionan mediante proyectos. Le interesa, por consiguiente, implicar al mayor
número de personas en su proyecto, sobre todo a las personas que constituirán su
equipo directivo para que este tenga éxito.

 La gestión de un centro sistémico y participativo, que camina hacia una cierta

autonomía se hace cada día más difícil, de tal forma que sería una ambición nada
realista, dirigirlo en solitario sin el apoyo por lo menos del equipo directivo y de las
personas que asumen desde el organigrama jerárquico ciertas responsabilidades, como
los jefes de departamento o los coordinadores de ciclo.

 A los otros miembros del equipo les interesa igualmente sacar adelante el proyecto, la
nueva ley considera la experiencia en órganos unipersonales de gobierno como valor
acreditativo para llegar en su día a la dirección, o hacer méritos en la carrera
administrativa.

Estas y otras razones de carácter psicosociológico y de dinámica de grupos, obligan a

considerar, como un aspecto fundamental del proceso de elaboración del proyecto la fase
de negociación del mismo. No nos referimos a negociar su redacción, consideramos que
esa es una competencia propia del director, hablamos de negociar las partes más sensibles
del proyecto, aquellas que, por su naturaleza van a “interesar” tanto a las familias como al
profesorado.
Sugerimos al director que antes de presentarlo al equipo docente lo analice con su equipo
y lleguen a consenso sobre los siguientes aspectos:

1º La priorización de los problemas creados por factores internos.

2º. Los indicadores de progreso y calidad que orientarán tanto la evaluación interna de la
marcha del proyecto como la evaluación externa de los resultados finales.

3º Las propuestas de acción, sobre todo aquellas que afecten a los siguientes intereses de
los profesores: Horarios, cambios substanciales en la forma tradicional de trabajar, la
relación del centro (profesores) con el alumnado y con los padres, las tutorías: forma de
hacerlas y tiempo de dedicación; distribución de recursos, etc.

Es importante y necesario que el equipo directivo asuma y se responsabilice, como tal, de

los riesgos que supone tocar cualquier aspecto que afecte a los intereses de los profesores,
por muy urgente que parezca el cambio para la buena marcha del centro o incluso para el
beneficio a largo plazo de los mismos profesores. Un equipo desunido, o no
suficientemente implicado por falta de participación previa, suele ser el principio del fin
de un proyecto por muy coherente y bien ideado y construido que parezca.

Estrategias para la puesta en marcha del proyecto

Una vez que la dirección ha informado de su proyectos a las partes interesadas, pueden
producirse diversas situaciones: que el equipo directivo, instado por la problemática
inmediata se convierta en equipo bombero y se dedique a apagar fuegos y a responder a

34
los requerimientos inmediatos de la vida cotidiana sin mirar al espejo referente de su
programa, que se olvide de las buenas intenciones de su proyecto de dirección y se
parapete en la administración burocrática de la vida del centro en función de la
reglamentación, ordenes e instrucciones que le llueven de la Administración, o, por el
contrario que se reúna con su equipo directivo y con la comisión de coordinación
pedagógica del centro para consensuar, epígrafe por epígrafe su programa de dirección, la
puesta en marcha de sus objetivos y acciones de forma que puedan articularse con los
otros proyectos del centro, sobre todo con el proyecto educativo y el proyecto curricular.

Un proyecto de gestión tiene vida y sentido si es aceptado por aquellos a los que les afecta,
es decir por las personas implicadas directa o indirectamente en su ejecución a corto o
medio plazo. Su puesta en marcha operativa exige unos pasos previos, sin los cuales el
proyecto se estrellará contra la pared de los profesores que lo rechazan o, en el peor de
los casos, que lo ignoran. Por ello es fundamental tener en cuenta, como estrategia básica,
la difusión, la información a través de redes convincentes de comunicación y la
negociación de aquellos aspectos que exigen una determinante participación o
colaboración de las personas encargadas de llevar a cabo las actividades sugeridas.

La primera toma de decisiones del nuevo equipo de dirección debe ser convocar a la
comisión de coordinación pedagógica para hacerles compartir su proyecto e intentar
conseguir una adhesión y un consenso respecto a las partes más sensibles del mismo.

He aquí un buen esquema del inicio y puesta en marcha del proyecto de gestión con las
personas implicadas, de LUC BOYER, (91:124)

Gráfico nº 14

Rol Esperado

Desarrollo
del proyecto
Información

Rol percibido

Adhesión mediante
PROYECTO la comunicación
GLOBAL
Rol Aceptado

Aplicación Motivación
Operativa

Rol Asumido

Comentario al esquema.

35
El proyecto de dirección, según Luc Boyer, tiene dos momentos que él diferencia en
función de la actitud de las personas implicadas en su desarrollo y/o en su aplicación
operativa. Para el autor Desarrollo significa información, acercamiento del programa a
las personas que directamente o indirectamente van a sentirse implicadas ya sea porque lo
van a tener que gestionar, ya sea porque les van a afectar los cambios inevitables que
suponen todo proyecto.

En esta primera fase de acercamiento o presentación del proyecto, el responsable del

mismo espera de los implicados distintas reacciones en función de las cuales ha preparado
su estrategia de información. Depende del tipo de comunicación que se establezca, de los
intereses que estén en juego, de la aceptación implícita del liderazgo institucional que
encarne el nuevo equipo directivo para que el rol esperado se identifique con el rol
percibido, es decir, para que no se produzca ninguna sorpresa desagradable. Esto
dependerá de cómo se haya preparado con anterioridad la reunión de presentación del
proyecto.

Si el proyecto responde a las expectativas de los implicados, si no asusta demasiado a los

timoratos, si las innovaciones se presentan de forma gradual, procesual y en etapas
perfectamente asimilables es posible conseguir que el equipo se sienta corresponsable del
proyecto y lo acepte, por lo menos en principio. No olvidemos que una cosa es aceptar un
proyecto, es decir, sentir que no peligran mi situación ni mis intereses, y otra cosa es
asumirlo.

Sólo se asume un programa, cuando se está dispuesto a correr el riesgo de aplicarlo, de

convertirlo en operativo, introduciéndolo en el entramado de la vida escolar. Para ello, las
personas que aceptan implicarse en su puesta en marcha, tienen que estar suficientemente
motivadas.

Motivación significa, en el ámbito de la educación en que nos movemos, consecución de

metas que satisfagan el ego de las personas implicadas porque ese trabajo va a procurar
prestigio, cierto poder de influencia, o sentido de la responsabilidad compensado.

La gente se implica en un proyecto de otro, porque le va a proporcionar más

responsabilidad que va unida a cierto protagonismo, más poder de influencia, más
reconocimiento personal que es lo mismo que más aceptación; en fin, puede haber casos
en que la intención sea progresar en la carrera administrativa.

La aplicación operativa de un proyecto que ya ha sido asumido por los implicados, porque
fue capaz de motivarles e interesarles, cuando se le presentó e informó, supone planificar
su puesta en marcha de una forma metódica y en etapas. Normalmente, la gente que no
ha participado en su elaboración no tiene la capacidad de integrar de golpe todo el
micromundo de ideas, intenciones, objetivos y acciones que conlleva la realización de un
proyecto. Hay que dar tiempo a las personas implicadas para que interioricen e integren en
su proyectos personales el proyecto programático de otro. Los pasos que se sugieren
pueden ser los siguientes:

 Lo primero que se aconseja es dividir el proyecto en grandes fases o periodos, en

función de los problemas y de los objetivos a corto, medio y largo plazo, teniendo en
cuenta que un proyecto de dirección tiene un recorrido natural de cuatro años. Esta
priorización vendrá dada por los criterios de urgencia, importancia y necesidad
aplicados a los problemas que en su momento se priorizaron.

36
 Cada fase deberá plantear las acciones o la acción prioritaria que presidirá todo el
proceso de esa etapa. Por ejemplo en la segunda fase que corresponde al periodo del
curso 1997-98 es necesario acometer la preparación de los programas de
diversificación desde el departamento de orientación (planes de tutoría) y los
departamentos didácticos de Lengua Extranjera, Lengua Española y Matemáticas que
son los que están teniendo mayores dificultades.

 Es necesario enunciar las tres a realizar en cada fase en términos de resultados

(tenemos que conseguir...) Este criterio o indicador de calidad nos permitirá saber
donde tenemos que pararnos para revisar el proceso e introducir modificaciones en el
proyecto con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Debemos tener en cuenta
que las modificaciones que se introduzcan en el proyecto hay que comunicarlas al
Consejo escolar, claustro o Inspección, es decir a aquellas instancias que pudieran
intervenir en la evaluación de la dirección al final de su mandato.

 Hay que hacer un esfuerzo, desde el equipo directivo y personas implicadas del
Equipo de coordinación pedagógica, para sincronizar las actividades y las acciones
que se desprenden del proyecto y que corresponde a cada Jefe de departamento. Es la
única manera que el Proyecto se concrete en la realidad y pueda llevarse a cabo. Por
ejemplo, el mapa de necesidades que ha negociado el equipo directivo y que aparece
como marco programático y punto de partida del proyecto identifica un conjunto de
problemas a superar mediante acciones determinadas. Esos problemas y esas acciones
afectan y dependen para su solución de ciertos departamentos o estructuras del centro.
Sólo motivando, e implicándose en el proyecto los Jefes de todas las estructuras será
posible solucionarlos y conseguir el éxito del proyecto. Como fácilmente puede
desprenderse de este ejemplo, el éxito del proyecto y de la dirección en el modelo
sistémico y participativo español, depende en gran medida de que el proyecto sea
negociado y asumido por los implicados...

 También es el momento de identificar las cargas y responsabilidades del proyecto de

dirección, que como su propio nombre indica deben corresponder al equipo directivo
y a su director como líder institucional del mismo.

 Finalmente es conveniente definir el proceso de aplicación desde el punto de vista

de los plazos, convergencias, revisiones y evaluación del mismo. Se aconseja hacer
una cala para ver cómo va su salud al final de cada curso académico con ocasión de
la elaboración de la memoria anual. Esto nos permitirá observar si se ha convertido en
cadáver burocrático, si todavía mantiene algo de pulso, si nos hemos olvidado que
algún día existió porque no hay forma de encontrarlo en ningún archivo del despacho
de la dirección o si realmente está vivo porque late en las demás acciones y programas
del centro.

37
 CAPÍTULO CUARTO

Nos ponemos a trabajar: Fase Previa y Fase de Diagnóstico

En este capítulo vamos a proporcionarle todo tipo de orientaciones que le faciliten la
redacción práctica de un programa de dirección personal. La primera parte del capítulo
consta de dos epígrafes que hacen referencia a la presentación y justificación del
proyecto. En ella trataremos de los siguientes asuntos:
 Razones que justifican la presentación del Programa
 Presentación del equipo de dirección o “adjuntos” al director/a y sus perfiles
profesionales
 Capacidades y competencias del equipo directivo que avalan la eficacia del
programa que van a llevar a cabo
 Marco organizativo que facilitará la compresión y estructuración del programa de
dirección

La segunda parte del capítulo es de suma importancia porque constituye la columna

vertebral del mismo. Consta de tres partes:
 Descripción del contexto y entorno del centro
 Mapa diagnóstico de puntos fuertes, factores críticos y áreas de mejora del centro
sobre los que se desarrollará todo el programa
 Valores y principios básicos que explicitan como entiende el equipo directivo la
misión y la visión de futuro del centro

Don Humberto se anima y se pone manos a la obra

38
Cuando Don Humberto acude a su asesor financiero siempre termina la visita con una
sensación de que todo es posible. Y es que Don Juan Manuel es de esas personas que
hacen fácil lo difícil porque tiene la capacidad de barrer los nubarrones amenazantes
que anuncian tormenta y hacer que salga el sol para animarte. Don Humberto como la
mayor parte de los directores, más que a pedir asesoramiento financiero van a verle
para desahogarse de los múltiples sinsabores que proporciona la dirección del colegio.

Don Humberto salió del despacho del Contador con una carpeta donde fue metiendo los
documentos que el asesor le iba dando y explicando: un modelo de proyecto de dirección
que el asesor manejaba en sus cursos de formación para orientar a los futuros directores,
un test sobre capacidades del equipo directivo para formar un equipo coherente y
complementario y dos cuestionarios, uno sobre el clima escolar y otro sobre diagnóstico
de problemas y conflictos como aperitivo para iniciar el proceso de elaboración del
proyecto.

Lo primero que hizo al llegar al colegio fue abrir y contestar el test personal de
capacidades. Siempre se había preguntado para sus adentros si él valía realmente para
dirigir el colegio que había heredado de sus abuelos.
El test de Adizes no te informa si vales o no vales, solamente te proporciona información
sobre qué espacios de los cuatro en que el autor divide la organización tienes habilidades
y en qué espacios no las tienes. Don Humberto descubrió que él funcionaba bastante bien
en el espacio burocrático-administrativo y se defendía más o menos con cierta dignidad
en el espacio ejecutivo. Los espacios de innovación y relaciones humanas le dieron
valores más bien bajos, lo cual quería decir que para sacar adelante el centro debería
rodearse de adjuntos con capacidades sobresalientes en esos espacios.
Después hojeó con cierto detenimiento el proyecto modelo que le había facilitado para
hacerse una idea de la dificultad que entrañaba su elaboración y los riesgos que
implicaba cambiar su forma de trabajar de llanero solitario a director de orquesta.

La reunión con su asesor le había abierto un panorama insospechado de expectativas que

le había devuelto las ganas de trabajar. Sin embargo, a pesar de todo ello, los problemas
seguían ahí. En estos momentos solo tenía en las manos unas cuantas sugerencias
interesantes de cómo cambiar su forma de trabajar. Habría que ver si de esa manera
solucionaba los problemas que tanto le angustiaban.

¡Bueno! Pensó, cerrando la carpeta. Todo esto es muy interesante, pero qué voy a hacer
con el asunto de la hipoteca y sobre todo con las reformas que se avecinan y que sin
enterarme mucho de qué van ya me han cortado la digestión. ¿Tendré que volver a
invertir todo un dineral para que me sigan dando el permiso de funcionamiento? Don
Juan Manuel se ha empeñado que me lea todo esto como si fuera la única forma de salir
del atolladero.
En ese momento recordó cómo Don Juan Manuel le despidió de su despacho dándole
unos golpecitos en la espalda mientras le animaba:
- ¡Vaaamos Humberto, que tampoco es para tanto! Lo de la hipoteca déjalo en mis
manos y por ahora olvídate de las reformas. Tú léete todo esto y cuando lo leas y lo
releas, llámame a ver que te ha parecido.

La verdad es que Juan Manuel era un buen amigo en quien confiar. Siempre le había
sacado de apuros en la maraña de líos administrativos en los que le metía esta dichosa
Administración.
- Vamos a intentar solucionar lo de la hipoteca y después me reuniré con Lucy y Juanjo
para ver qué les parece todo esto y si están dispuestos a echarme una mano en la

39
dirección del centro. Pero antes les pasaré el test de Adizes que es muy curioso. A ver qué
pasa.

1. JUSTIFICACIÓN DE PROGRAMA Y DEL EQUIPO ADJUNTO

Cualquier interlocutor de un proyecto de dirección quiere conocer las razones del
proyecto, es decir, el por qué el candidato decide hacerle partícipe del funcionamiento del
centro. Vamos a intentar describir los contenidos de este epígrafe articulando los tres
aspectos que tendremos en cuenta en función del modelo de acreditación que hoy en día
se implanta en casi todos los sistemas educativos europeos.
No es frecuente que alguien acceda a la función directiva sin perfil previo; es decir, sin
una sólida formación en liderazgo y un itinerario en puestos directivos intermedios que
garantiza un saber hacer ejecutivo adquirido a través de la experiencia cumulada. Por otro
lado cuando el director en ejercicio decide trabajar con la guía de un programa de
dirección, seguro que ya tiene una experiencia y un saber acumulado que por si mismo
garantizan su ejercicio eficaz de la fdirección.
A modo de ejemplo expondremos brevemente la documentación que suelen aportar los
candidatos a la función directiva sea de un centro publico o privado en países como
Inglaterra, Noriega u Holanda.

 El Currículum personal. Nos referimos a la trayectoria profesional que avala la

intención de presentarse al puesto y conseguirlo. Pensamos que se deben justificar, sin
pretensión, pero con cierta valentía los servicios prestados al sistema educativo
respecto a la organización y gobierno de los centros y que han permitido acumular la
experiencia necesaria, para acreditar ahora una candidatura.

Es importante hacer mención valorativa de los siguientes cargos y responsabilidades

que pueden acreditar la experiencia como por ejemplo:

a) Responsable coordinador de proyectos de innovación desarrollados en el ámbito

educativo
b) Coordinador de ciclos o niveles educativos
c) Jefe del departamento didáctico o responsable de la gestión del programa de
estudios de un ciclo, nivel o disciplina.
d) Miembro de algún equipo directivo como adjunto, administrador o secretario.
e) Experiencia como representante del claustro en el Consejo escolar.
f) Experiencia como responsable o participante en alguna comisión de trabajo
permanente o puntual dependiente del equipo docente o del Consejo escolar
g) Puestos de responsabilidad de carácter pedagógico en la Administración nacional
o regional.
h) Otras responsabilidades encomendadas referentes a la coordinación y
dinamización de pequeños grupos de trabajo.
j) Otras responsabilidades de dirección en empresas o instituciones ajenas a la
Administración de carácter privado y/o no gubernamentales.

También es importante hacer mención valorativa del espacio profesional docente en

relación al proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos. Es importante subrayar la
experiencia adquirida tanto en las habilidades de programación, como en el trabajo en

40
equipo en el departamento, como los proyectos didácticos ya sean personales o grupales
en que ha participado.

 La Formación Inicial y Permanente. Para todo perfil profesional, es importante

tanto los aspectos que definen el currículum vital de carácter ejecutivo como la
formación recibida. Respecto a este campo diferenciaremos la formación de la
investigación y publicaciones.

a) Respecto a la formación inicial es aconsejable presentar todas las titulaciones

que puedan acreditar tanto el perfil docente como el ejecutivo. No conviene
olvidar que, además del título base que ha facilitado el acceso a determinado
cuerpo de la Administración, o que le habilita para la función docente deben
justificarse de forma valorativa otras titulaciones como licenciaturas, cursos de
doctorado, tesis doctorales, cursos de postgrados en maestría e
investigaciones personales o grupales.

b) Respecto a la formación continua es importante presentar también todo tipo de

cursos y experiencias de formación tanto de carácter didáctico como
organizativo que acrediten las competencias de asesoramiento, orientación y
dirección del proyecto curricular y educativo del centro. Pensamos que este es
el momento de presentar la experiencia que pueda haberse conseguido como
formador tanto en asesoramiento de proyectos, diseño e impartición de cursos
de formación ya sea en el ámbito de la administración pública como en el de la
privada,

c) Respecto a las investigaciones y/o publicaciones. Se sugiere presentar los

trabajos y proyectos estén publicados o no, diferenciando los de carácter
didáctico de aquellos otros de carácter organizativo.

 Las Capacidades y habilidades de dirección Se sugiere presentar, sin falsa

modestia, y con sinceridad y naturalidad aquellas cualidades y capacidades que cada
uno considere que posee y que le facilitarán la labor directiva.

Para acceder a estos datos se aconseja valerse de guías de autodiagnóstico o

diferentes test de capacidades y competencias específicos de dirección escolar o
general. En el libro adjunto sobre “Tecnología del Proyecto de Dirección” Buenos
Aires 2007, el lector encontrará suficiente bibliografía y algunos cuestionarios que le
facilitarán un mejor conocimiento de habilidades y capacidades personales respecto al
liderazgo educativo.

Si el candidato ha decidido presentarse con su equipo directivo, daría mayor

sensación de seriedad y de profesionalidad ofrecer una panorámica de capacidades del
equipo en su conjunto respecto a los cinco ámbitos de la gestión y organización
educativa, para lo cual se sugiere la aplicación del cuestionario “Z” de Adizes, (1989)
que aparece en la citada bibliografía.

Los ámbitos a los que hace referencia el cuestionario son los siguientes que ya hemos
presentado en el capítulo anterior al hablar de la estructura organizativa que debe
estructurar todo el proyecto. Ahora los recordamos de nuevo:

41
 a) el ámbito de la gestión ejecutiva, se refiere a todas las capacidades que hacen
referencia a: la toma de decisiones, organización de los grupos de trabajo,
seguimiento de acuerdos, supervisión planes de trabajo, eficiencia o consecución
de resultados.
b) el ámbito de la administración que hace referencia a las capacidades de
planificación, creación de estructuras, aplicación de procedimientos
administrativos interpretación y correcta aplicación de la normativa,
sistematización y control de la documentación burocrática.
c) el ámbito de la innovación, en relación a las capacidades de elaboración y
asesoramiento de proyectos, a la capacidad de asumir riesgos en los procesos de
cambio, a la capacidad de implicar al personal e el manejo pedagógico de las
nuevas tecnologías, a las capacidades de iniciativa y creatividad, etc.
d) el ámbito de integración. Este espacio de la organización exige capacidades de
implicación, de creación de un clima positivo de trabajo, a la valoración de las
personas y reconocimiento personal del logro, a la capacidad de resolución de
conflictos, a las habilidades sociales para implicar y generar compromiso
profesional.
e) el ámbito de las relaciones institucionales en clara referencia a las competencias de
comunicación y relación con los múltiples interlocutores de la actividad educativa.

El conocimiento de las propias capacidades dirección y liderazgo

No cabe duda que un instrumento como el de Adizes facilita la reflexión y el análisis de

capacidades, sin embargo no sería una actividad inútil pararse de vez en cuando, sobre
todo cuando ya se llevan unos años ejerciendo puestos directivos y preguntarse
sinceramente si realmente me gusta y valgo para esto para dirigir personas, teniendo en
cuenta que, como bien dice Worrwe Benus, en un libro precioso de reciente aparición
Dirigir personas es como adiestrar gatos”
No todo el mundo vale para ejercer un liderazgo institucional en una organización
compleja, heterogénea y que persigue objetivos ambiguos y ambiciosos. Hay personas
que sin poseer las capacidades mínimas para ejercer un liderazgo tan complejo pueden
llegar a fracasar y, sobre todo, a deteriorar seriamente su calidad de vida personal. Por eso
es aconsejable reflexionar sobre las aptitudes básicas que se cree cada uno poseer y
plantearse la posibilidad de elegir a miembros del equipo de tal forma que puedan
compensar las propias carencias y complementarse como tal equipo en función de los
cuatro ámbitos de ejecución, administración, innovación e integración; consideramos
necesarios para el buen funcionamiento de una organización.

Respecto a las capacidades mínimos del liderazgo institucional, Mintzberg (1991), señala
las siguientes:

* Capacidad de toma de decisiones. Nos referimos, sobre todo a las pequeñas decisiones
que constituyen el entramado funcional de la vida cotidiana de un centro. Los directivos
que siempre rehuyen enfrentarse a la decisión personal, incluso en un esquema
participativo de funcionamiento, terminan esclerotizando la vida escolar. Tomar
decisiones en un modelo sistémico-participativo significa, sobre todo, ejecutar los
acuerdos que han tomado los órganos colegiados como el claustro, el consejos escolar,
la comisión de coordinación pedagógica, etc. Toda ejecución implica decisiones a
veces complejas y contradictorias de las que dependen el éxito o el fracaso del acuerdo
tomado por el órgano colegiado. Los órganos colegiados toman decisiones
programáticas sin tener en cuenta las dificultades ni los riesgos cuando se concretan en

42
 el terreno de lo práctico. Tomar decisiones ejecutivas en un centro educativo en el
modelo organizativo sistémico y participativo significa, hoy día, arriesgarse
continuamente a concretar en el terreno de la realidad cotidiana lo que los otros
deciden en el terreno de “lo que debiera ser”.

Esta capacidad hace referencia a habilidades tales como la toma de decisiones en

equipo, la negociación, el consenso, la interpretación normativa en función de los
objetivos de la institución, etc..

* Capacidad de organizar la actividad y el tiempo. Esta capacidad hace referencia a una

cabeza ordenada, capaz de estructurarse relacionando lo que va a hacer (objetivos o
intereses) en función de los costes que se concretan en términos de esfuerzo y de
tiempo. Si no se tiene organizada la cabeza propia difícilmente podrá organizar el
tiempo y los recursos de los demás para conseguir los objetivos de la institución.

Esta capacidad hace referencia a habilidades que pueden adquirirse con el estudio y la
experiencia tales como planificar, elaborar proyectos, supervisar, hacer seguimiento de
acuerdos tomados por equipos de trabajo, liderar el trabajo de grupos pequeños y
medianos, habilidad de crear estructuras, comisiones para desarrollar determinados
proyectos, etc.

 Capacidad de Interacción. Va unida a ciertas aptitudes para la comunicación, la

relación personal y grupal, la empatía, la creación de lazos afectivos entre los
miembros de un grupo, a la motivación y valoración del trabajo de los otros, a la
integración o vinculación de los individuos a los objetivos y metas de un grupo de
trabajo, a ciertas actitudes para sobrevivir en el conflicto sin deteriorarse moralmente.
Normalmente esta capacidad puede desarrollar habilidades de coordinación de
grupos, de dinamización y dirección de reuniones, de consecución de acuerdos
consensuados, de negociación de proyectos o programas, de animación de personas...

 Capacidad de Innovación y de intuición del futuro. Esta capacidad es considerada

por algunos autores como el capital simbólico más apreciado en cualquier empresa que
se juega todos los días su futuro en el campo de la competitividad. Hoy día es una de
las capacidades que buscan los administradores locales de los países anteriormente
citados a la hora de seleccionar directivos escolares. En España debería ser, juntamente
con la capacidad de interacción, la aptitud más deseada por la institución escolar en
continua reforma y adaptación a las expectativas cambiantes y ambiciosas de los
ciudadanos con respecto a la escuela. Esta capacidad se suele traducir en actitudes de
flexibilidad, creatividad, amor al riesgo, etc. y en habilidades como diseño de
programas nuevos

Querido lector, no te desanimes porque no te sientas en posesión de las cuatro

capacidades, que acabamos de presentar. Casi ningún ser humano es perfecto, y en el caso
de ser tan afortunado pertenecería al espacio rarísimo del líder carismático que
probablemente habitaría otros pagos distintos más sublimes. Lo importante es que puedas
encontrar un equipo que, como tal equipo pueda contar con la mayoría de ellas. Esto ya
no es tan difícil. ¿No te parecería aceptable para el equipo, para el proyecto y para el
centro formar un equipo profesional en función de capacidades y no solo en función de
interese

2. El MARCO ORGANIZATIVO DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN

43
Como vimos en el capítulo segundo es conveniente elegir un margo organizativo que
sirva como un casillero para sistematizar todas las acciones que el equipo directivo se
propone llevar a cabo a lo largo de su itinerario ejecutivo con el fin de facilitar su
seguimiento y dotar de claridad a un proceso que en sí mismo es bastante complejo.
En el citado capítulo segundo sugeríamos tres modelos entre aquellos que consideramos
más ajustados a la cultura y funcionamiento de un centro educativo:
a) El marco organizativo de ADIZES que sistematiza toda la actividad de un colegio
en cuatro espacios: Ejecutivo, administrativo, innovador e integrador. Nosotros
completábamos el esquema de Adizes con el espacio institucional.
b) El marco circular de Creemers que sistematiza la vida escolar, orientada a
resultados de aprendizaje alrededor de los cuatro círculos interactivos: El círculo
del alumno, del profesor, de la dirección y de la familia
c) El marco organizativo del PCI que sistematiza el funcionamiento del colegio en
ámbitos desde los que se pretende ofrecer al cliente un servicio calidad: Ámbito de
los planteamientos institucionales, ámbito de la convivencia y relaciones humanas,
ámbito de la orientación y tutoría, ámbito de la organización y liderazgo, ámbito
curricular del aula, ámbito del entorno y familia y el ámbito de la administración y
financiación.

En esta primera parte del proyecto y antes de entrar en la fase más técnica del diagnóstico
es conveniente elegir uno de estos marcos para facilitar su elaboración y dotar de claridad
al proceso de planificación subsiguiente.

Un ejemplo facilitará, sin duda, la comprensión del epígrafe.

Supongamos que elegimos el modelo circular de Adizes, como modelo organizativo, más
acorde con nuestros conocimientos y en función de los intereses de las personas
implicadas en la gestión del programa. ¿Qué consecuencias tendría esta elección?

Primero: Nos forzaría a orientar toda la elaboración del proyecto en función de los
alumnos, los profesores, la organización del centro y la familia del alumnado. De tal
manera que a la hora de sistematizar toda la problemática que surgiera de la aplicación de
guías de autodiagnóstico o los datos de una evaluación externa previa deberíamos
estructurarlos en los cuatro círculos señalados.
Segundo: Obligaría al equipo directivo a lo largo de su itinerario ejecutivo de cuatro, ocho
o doce años, a priorizar problemas, actividades y decisiones en función del proceso de
enseñanza aprendizaje y de la socialización mediante la educación en valores, teniendo en
cuenta el esquema circular del alumnado, profesorado, clima organizativo y entorno-
familia.
Tercero. Toda la actividad del centro concretada en planes de mejora y de acción
educativa deberá estar orientada fundamentalmente a la consecución de resultados en
cada uno de los cuatro círculos del modelo.
Cuarto: La evaluación que se realice tanto del funcionamiento del centro como los
resultados en función del programa de dirección deberá contemplar la obtención de
resultados solamente en estos cuatro círculos de forma integrada.

Como sugerencias para facilitar la elección de uno de los modelos presentados diremos
que el marco organizativo de Adizes se orienta sobre todo al desarrollo de competencias y
capacidades del equipo directivo y docente. Se basa en la idea de que las organizaciones
obtienen resultados de éxito si consiguen líderes eficaces, capaces de implicar a los
docentes en un proyecto con visión de futuro que les ilusiones. Como podrá concluirse el
modelo persigue el desarrollo profesional de los docentes como herramienta básica de la
educación.

44
El modelo circular de Creemers, como ya hemos indicado, orienta toda la actividad del
centro escolar hacia la obtención de resultados en el alumno, desde esta perspectiva
considera que tanto el profesorado, como la organización del centro, como las
administraciones, instituciones y, sobre todo, las familias deben volcarse en el alumnado
El modelo del PCI persigue la calidad a través de la identificación de los procesos clave y
los factores críticos de éxito que se llevan a cabo en los ámbitos educativos señalados.

3. EL CONOCIMIENTO DEL CENTRO, SU CONTEXTO Y EL MAPA DE

NECESIDADES

a) El conocimiento del centro.

Un director en ejercicio que se proponga cambiar su forma de trabajo a través de la

gestión mediante un programa propio, tendrá, sin duda conocimiento exhaustivo sobre los
proyectos que en el momento están ya funcionando en el centro o en periodo de
elaboración. Nos referimos, como es obvio, al Proyecto Educativo y al Proyecto
Curricular. El proyecto de dirección debe ser el lubrificante que los articule y que los haga
funcionar con eficacia y facilidad. Sería importante hacer una lectura atenta y
comprensiva de ambos documentos antes de ponerse a redactar el propio proyecto. Estos
documentos, aún cuando en muchas ocasiones aparezcan como meramente burocráticos,
van a constituir el marco de actuación de la dirección. Téngase en cuenta que cuando la
inspección visita el centro además del control de la normativa legal externa tendrá como
referente la normativa interna que se concreta en los contenidos de estos dos proyectos.

Pero el centro educativo es algo más que lo que aparece en los proyectos educativos y
curriculares. El centro educativo es una institución que establece relación con otras
instituciones de carácter jerárquico, el centro educativo está compuesto por personas, por
estamentos, por clientes, cada uno de los cuales tiene sus intereses. En esta dinámica
institucional se generan problemas, aparecen conflictos, se producen fobias y atracciones,
se organizan clanes y subgrupos, surgen líderes de distinto tipo. El candidato a un puesto
directivo debe saber que cuando llegue a la dirección se va a convertir, por el hecho de
asumir el liderazgo institucional inherente a su rol, en el centro de todas estas
interacciones. Cada estamento, cada institución, cada individuo va a leer, va a buscar en su
proyecto cómo afecta a sus intereses y a su posición el cambio que supone una nueva
dirección- De igual manera sucede con el programa de dirección del directivo en ejercicio,
los profesores van a buscar en él en qué les afecta a sus intereses profesionales y
personales las intenciones que reflejan el plan del director.

En Dinamarca y Países Bajos, cuando un candidato es preseleccionado por su currículum,

se le entregan el Proyecto del centro y un dossier que refleja la problemática - del mismo
para que, con estos dos referentes, redacte su proyecto de dirección. Aquí no va a ser
necesario este requisito porque el futuro director pertenece con antelación al claustro;
pero debe hacer un esfuerzo por sistematizar los problemas y tenerlos muy presentes
cuando, en la siguiente fase, diseñe y redacte su programa.

Con el objeto de facilitar la labor de acercamiento a la problemática y conflictos más

frecuentes que se produce en un centro educativo presentaremos dos instrumentos de
diagnóstico y chequeo, fácilmente aplicables al propio grupo que en el futuro se
convertirá en equipo directivo.

45
b) El conocimiento del Equipo Docente. También puede ser importante, para el
candidato y su equipo, conocer con quién cuenta realmente en el claustro para llevar a
cabo su programa personal. El sistema educativo español pertenece, como ya hemos
dicho, al paradigma organizativo sistémico y participativo, No es aconsejable, en este tipo
de organizaciones, presentarse con una inmensa mayoría de compañeros hostiles al
programa y al equipo. Esta hostilidad haría estéril cualquier proyecto de dirección y
neurótico cualquier equipo directivo por muy seguro que al principio se sintiese.

Existen instrumentos de análisis situacionales fácilmente aplicables, que nos ofrecen una
panorámica, relativamente fiable de las posiciones de un grupo mediano o grande
respecto a un tipo de liderazgo o en relación a un proyecto.

En el libro sobre Tecnología del Programa de dirección presentaremos el instrumento,

llamado Mapa Situacional, Alvarez (1993). Ahora describiremos brevemente en qué
consiste. Es un Mapa Diagnóstico que nos permite situar a los individuos en cuatro o
cinco espacios: El espacio de los que quieren y saben, es decir, de los que siempre
estarán dispuestos a echar una mano o a arrimar el hombro, como vulgarmente suele
decirse, porque se motivan por el logro y se identifican con los líderes que son capaces de
ofrecerles recursos para conseguir los objetivos. El espacio de los que no saben y
quieren. Se refiere a aquellas personas que suelen estar dispuestas a colaborar pero
necesitan información y cierto apoyo personal para lanzarse a la acción. En otro espacio
tenemos a los que saben y no quieren, es decir a la minoría que suele estar informada, y
si no posee información la buscará fácilmente, pero que suele ser especialmente crítica con
el sistema o con las personas que lo representan por lo cual nunca se integrarán en un
proyecto institucional. El espacio de los que no saben y no quieren comprende a los que
pasan de proyecto, de dirección, de alumnos, de padres y de centro... A este tipo de
personas les dará igual quien dirija ni como lo haga porque no les importa su trabajo ni la
opinión que se tenga de ellos. Finalmente nos podemos encontrar con el espacio de los
que no saben si saben o quieren, de los que esperan a ver qué sucede y hasta qué punto el
cambio que implica una nueva dirección, va a afectar a sus intereses, principios valores o
ritmos de trabajo...

La aplicación de este instrumento puede aportarnos, sin duda, una información muy
válida para prever los posibles apoyos y focos de resistencia al proyecto y a nuestra
dirección. Su carácter eminentemente subjetivo debe obligarnos a ser muy cautos y a
relativizar, hasta que no tengamos oportunidad de contrastar con la realidad, unos
resultados que nacen de meras y interpretaciones personales.

El estudio del contexto es hoy un tema de máximo interés. En todos los países de sistema
descentralizado, se está cuestionando muy seriamente la referencia a los estándares
nacionales cuando se trata de investigar el fracaso escolar, dada la disparidad de las
políticas educativas de los distintos centros. La forma de planificar el sistema educativo a
partir de estándares de calidad concretados en objetivos mínimos a conseguir no está
produciendo los resultados apetecidos dada la diferente interpretación de esos mínimos por
cada centro. Por otra parte, no pueden exigirse los mismos resultados a dos centros
situados en la periferia y centro urbano de una ciudad cuando al de la periferia asiste un
31% de alumnos perteneciente a etnias distintas cuyas lenguas de origen también son
distintas a la cultura imperante. De aquí se desprende la necesidad de adecuar el
currículum y el estilo del centro al contexto del mismo.
Veamos cuales son los epígrafes a tener en cuenta a la hora de describir y analizar un
contexto que nos sirva de referencia para elaborar un mapa de necesidades priorizado
como punto de partida para definir los objetivos del proyecto de dirección:

46
 a. Origen social y cultural de los alumnos. Es importante describir la categoría
socio profesional de los padres, de la cual podría desprenderse ciertas apetencias
culturales de los alumnos. Este último dato no siempre es fiable. De padres cultos
no se desprende alumnos interesados por los mismos intereses culturales de sus
progenitores.

b. Origen étnico. La movilidad de las personas y bienes en Europa está creando un

mosaico de culturas, razas y religiones que cada día es más importante desde el
punto de vista cuantitativo y cualitativo. Ya existen zonas, sobre todo en las
grandes ciudades europeas donde el número de inmigrantes es tan significativo que
cuestiona seriamente el currículum implantado en épocas en que no se producía
este fenómeno.

c. Centro de origen de los alumnos, sobre todo en los niveles de Secundaria y

Bachillerato que recogen a alumnos de aluvión en unos casos o de referencia
insuficientemente conocida en otros. Es necesario conocer si los alumnos
provienen de los centros privados o públicos por ejemplo.

d. Resultados académicos: Porcentaje de alumnos que consiguen resultados

positivos en Junio o Septiembre. Número de alumnos que repite en cada curso o
nivel. Resultado en porcentajes de la selectividad.

e. Currículum. Si existen áreas o asignaturas optativas, cuáles de ellas tienen más

éxito desde el alumnado.

f. Orientación acedémico-profesional. Interés y prestigio de este recursos de

apoyo. Aceptación por parte de padres, alumnos y profesores.

g. Las apertura del centro al entorno: Relación centro barrio, aprovechamiento de

los servicios del ayuntamiento, participación en las actividades deportivas y
culturales de la zona. oferta de los servicio propios del centro al barrio como
biblioteca, instalaciones deportivas, etc.

h. En cuanto al profesorado: Edad media, titulaciones y reciclaje. Integración del

profesorado en los proyectos del centro: proyectos de innovación, culturales,
extraescolares, educativos, etc.. Estabilidad del profesorado. Número de Profesores
nuevos que se han incorporado en los últimos tres años.

i. La dirección anterior del centro: Frecuencia del cambio de los equipos directivos
en os diez años anteriores. Directivos elegidos por el Consejo escolar o nombrados
a propuesta de la Inspección. Estilo de supervisión llevado a cabo en el centro en
este mismo periodo.

j. Clima del centro. Chequeo a los problemas y conflictos habidos en el centro:

tipología y origen. Disciplina y convivencia en relación a l os alumnos y al
profesorado.

k. Relación del Centro con la Administración, Empresas, Instituciones, etc.

1. Los Proyectos del centro. Conocimiento de los distintos proyectos que sistematizan la
vida escolar y que son la fuente de la cultura de la escuela.

47
4. IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA DEL CENTRO Y DEFINICIÓN
DE PRIORIDADES

El diagnóstico del centro, a través del análisis del contexto, nos ofrece una
panorámica general muy amplia y a veces inabarcable de la situación del centro. La
recogida de datos y su análisis posterior nos puede desbordar, son demasiados datos para
hacerlos operativos. Lo que ahora se pretende es analizarlos con algún criterio y
seleccionar aquellos que por su urgencia, necesidad o importancia nos parezcan más
prioritarios. Así elaboraremos un mapa de necesidades que nos servirán de base para fijar
los objetivos del proyecto.

Este mapa de necesidades en el que aparece, de forma priorizada, la problemática del

centro, no debe ser exhaustivo. Se aconseja no presentar más de diez problemas que
previamente deben haber sido discutidos con el resto del equipo directivo. No se debe
despreciar este epígrafe del proyecto, puesto que puede marcar el estilo y fiabilidad de la
evaluación del mismo cuando en su día se evalúe la dirección.

Sería aconseja aplicar el “diagnóstico institucional de problemas”, que puede encontrarse

en “El proyecto Educativo de Centro”, publicado en la Consejería de Educación de
Comunidad de Madrid (1993: 66-81) También se sugiere la lectura del mismo autor
“Cómo analizar la situación y problemas en la organización de un centro” publicado por
el MEC (1993) y que aparecen en el libro antes citado del grupo editorial KIMELN

Con el objeto de facilitar este epígrafe a los directores que se comprometen a redactar un
programa de dirección presentamos a continuación un ejemplo de problemas
recientemente elaborado por un equipo directivo en un centro educativo privado
Subvencionado en la periferia de Buenos Aires.

El equipo directivo había fijado como marco organizativo el modelo circular de Creemers
para elaborar su programa personal de dirección. Después de aplicar una guía diagnóstica
para identificación de problemas institucionales, seleccionó y sistematizo los siguientes
problemas que consideró importantes.
El criterio que aplicaron para su selección fue el de importancia y necesidad. Consideraron
problemas a tener en cuenta en una primera fase de identificación aquellos problemas que
dificultaban realmente la consecución de resultados educativos o académicos en los
alumnos que fueron los siguientes:

CIRCULO CREEMERS Problemas Identificados mediante técnicas de diagnóstico

ALUMNADO  Indisciplina en grupos de 7º y 8º

 Violencia interna percibida en alumnado adolescente
 Impuntualidad en alumnos de bachillerato
 Deficientes resultados en lectura comprensiva
 Deficientes resultados en cálculo matemático
 Crecientes porcentajes de alumnos que no traen los deberes
 Porcentajes decrecientes de alumnos que no participan en las

actividades extraescolares
 No se aplica el Programa de acogida a alumnos que se
incorporan tarde por razones ajenas

PROFESORADO Y AULA  Incorrecta integración de los profesores sustitutos

48
  Hay profesores que no controlan la disciplina en clase
 Profesorado con excesivo número de horas de clase.
 Profesorado que imparte clases en varios centros.
 Escasa implicación del profesorado en la vida del centro
 Número escaso de profesores que habilitan titulación para
impartir clase en bachillerato
 Porcentaje importante de profesores que no hace cursos de
formación permanente
 El profesorado no muestra interés por aplicar las nuevas
tecnologías al aula
 No están claros ni se aplican correctamente los criterios de
evaluación de los alumnos
 Porcentaje significativo de profesores que no posee habilidades
para implicar al alumno en el proceso de aprendizaje
 Porcentaje significativo de profesores que no controlan los deberes
de los alumnos fuera del aula

ORGANIZACIÓN  Funcionamiento irregular de los departamentos didácticos

DIRECCIÓN  Conflictos entre profesorado de EGB y Bachillerato por
cuestiones de disciplina y aprendizaje
 Excesivas reuniones y deficiencias en la preparación y dirección
de las reuniones en general
 No están claras las normas de disciplina y su aplicación dependen
de la interpretación personal del profesorado
 No existe una carta de quejas y reclamaciones del profesorado
 El profesorado no conoce bien ni aplica diariamente los valores,
principios y demás intenciones definidas en el Proyecto Educativo
 El control de la puntualidad es deficiente
 Los acuerdos sobre promoción y transición entre niveles y ciclos se
aplican sin criterios consensuados
 La dirección del centro y demás miembros del equipo directivo no
promueven relaciones abiertas y fluidas con el profesorado
 Se observa deficiencias en la gestión del conflicto sobre todo entre
el profesorado y la dirección y entre el profesorado y las familias.

CONTEXTO Y FAMILIAS  Se ha realizado una evaluación externa pero no se ha informado

suficientemente al profesorado y familias de todos los resultados
 Nula implicación del centro en las redes externas de formación del
profesorado
 No existe plan ni carta de quejas, reclamaciones y sugerencias de
las familias
 A pesar de que, en general, las familias están satisfechas con el
colegio se quejan de las dificultades para acceder y comunicarse
con el profesorado
 El centro no aprovecha suficientemente la oferta externa de
actividades de los ayuntamientos y demás organizaciones.
 No obstante los buenos resultados académicos alcanzados por el
centro, la evaluación externa indica que estamos por debajo de la
media en Lenguaje y expresión escrita y oral

Una vez realizado el diagnóstico de problemas y sistematizados en el marco organizativo

elegido, en este caso el marco circular de Creemers procedemos, como hemos dicho antes
a la fase de priorización. Se aconseja ser muy realista y “tentarse bien la ropa” a la hora
de seleccionar y priorizar los problemas porque esta selección de alguna manera nos
compromete. Debe uno centrarse en aquellos problemas abarcables, que puedan ser
49
solucionables a medio y corto plazo y que hayan sido provocados por factores internos que
siempre son más fácilmente controlables.

Como ejemplo, y a modo de sugerencia presentamos una lista de los problemas que
pensamos deberían tenerse en cuenta a la hora de convertirlos en objetivos del Programa
de dirección no solo por su importancia y urgencia sino, sobre todo porque pensamos que
como equipo directivo poseemos las capacidades y herramientas necesarias para darles
respuesta realista a lo largo del itinerario ejecutivo que nos hemos marcado.

Los problemas seleccionados, siendo coherentes con el marco organizativo fijado

previamente que centra toda la actividad del centro en los resultados del alumnado, serían
los siguientes:

1. En algunas cursos, sobre todo del segundo ciclo de EGB, se hace difícil explicar porque
hay un conjunto de alumnos que no asumen las normas, irrumpen frecuentemente el ritmo
de la clase y no respetan al profesor

2. En todos los cursos de enseñanza obligatoria superior, e incluso en algunos grupos de

Bachillerato se ha detectado deficiencias graves en lecto escritura y cálculo de tal forma
que condiciona el progreso en el aprendizaje.

3. Cada curso escolar se observa que una parte importante de alumnado no trae los deberes
ni los trabajos personales que deberían realizar en sus casas. Este problema va unido a un
deficiente seguimiento por parte del profesorado

4. A pesar de los cursos de formación recibidos, el profesorado se resiste a aplicar las

nuevas tecnologías al espacio didáctico del aula. Excepto una minoría, la gran parte del
profesorado sigue aplicando una metodología verbal, de carácter magistral

5. Se observa una cierta dejación de funciones en los jefes de departamento didáctico. Estos
no funcionan según los planes previstos sobre todo en lo que se refiere a la actualización
de las programaciones didácticas y a la fijación y seguimiento de los criterios de
evaluación.

6. Problema del clima y relaciones humanas en el centro sobre todo en lo que afecta a la
gestión del clima por parte del equipo directivo

7. Desde hace tiempo en las pocas reuniones que celebramos del equipo docente tanto en la
temática como en el contenido de las discusiones está ausente la referencia a principios,
valores y paradigmas del proyecto educativo.

8. comienza a predominar un modelo familiar desestructurado. Se observa además cierta

despreocupación por parte de las familias que consideran al colegio como una guardería
a la que traen a sus hijos para que les cuidemos, eduquemos y enseñemos, pero sin
demostrar el más mínimo interés por colaborar. Tanto la escuela de padres como la
asociación de familias está llenas de repetidores. Son siempre los mismos padres, los que
se preocupan del colegio.

5. VALORES Y PRINCIPIOS BÁSICOS

50
El director de un centro educativo sea de titularidad pública o privada deberá dirigirlo
en coherencia con los valores y principios fijados en la constitución de su país y en el
ideario que marca el carácter propio de su institución. Ignorar este esquema de valores
y principios básicos significa dejar al colegio sin orientación educativa, en manos de un
simple burócrata que administra normas, reglamentos y presupuestos.
La mayor parte de los autores que definen el liderazgo de las empresas de éxito nos
dicen que el líder consistente es aquel que posee una visión de futuro y un conjunto de
valores y principios que orientan su gestión y decisiones de forman coherente hacia
resultados de calidad.
El factor visión de futuro, valores y coherencia son los ingredientes del nuevo liderazgo
y aquello que marca una diferencia sustancial con el mero gestor. Por ello sugerimos
que el equipo directivo que decide liderar el centro mediante un programa propio de
dirección debe hacer mención explícita, no solo a los valores y principios definidos en
sus documentos institucionales a aquellos valores personales de carácter profesional
que considera importantes y que marcan su propio estilo profesional.
Pongamos dos ejemplos que nos sirvan de orientación a la hora de entender este
aspecto del proyecto considerado significativo por la mayor parte de los investigadores
que estudian el liderazgo educativo.

La siguiente lista hace mención a los valores y principios definidos en el Ideario y

Proyecto educativo de un centro Privado de carácter laico cristiano.

 Promovemos la educación integral de los alumnos de acuerdo con la concepción

cristiana del hombre, de la vida y del mundo.
 Orientamos toda actividad educativa inspirándonos en los valores cristianos como el
amor, respeto, confianza, acogida, compasión y ayuda a los demás.
 Ponemos especial atención en educar en la solidaridad, justicia y compromiso social
 Educamos a los alumnos para provocar en ellos conductas positivas y sociales
 Educamos en el respeto y defensa del medio ambiente y de la naturaleza para las
generaciones futuras
 Fomentamos el ocio creativo, constructivo y realizador de la persona humana
 Fomentamos en los alumnos buenos hábitos de autosuperación y de trabajo como
enriquecimiento personal
 Fomentamos el sentido de responsabilidad, autonomía y el espíritu crítico constructivo
 Procuramos proporcionar a los alumnos una visión positiva de la vida, de sí mismo y de
los demás.
 Fomentamos el liderazgo compartido de forma que haga crecer profesionalmente y
personalmente a los docentes y no docentes.
 Consideramos al alumno el punto de referencia más importante de la vida del colegio.
 Consideramos absolutamente necesaria la relación familia-escuela para poder educar a
los alumnos en una línea coherente.
 Implicamos al alumno en el proceso de aprendizaje planificando, facilitando, exigiendo y
motivando su trabajo personal en casa.
 Ponemos todo nuestro mayor interés y preocupación en el alumnado con necesidades
educativas, humanas y sociales.
 Corregimos las conductas negativas y destructivas combinado el amor y la firmeza
 Respetamos y valoramos la pluralidad y diversidad de culturas, de etnias, y de
capacidades como un valor que nos enriquece a todos
 Provocamos el crecimiento humano y personal de nuestros alumnos como protagonistas

de su propio aprendizaje
 Creamos una visión trascendente de la vida que facilite a los alumnos el descubrimiento
del servicio a los demás.
 Ayudamos al alumno a situarse de forma crítica y constructiva ante la vida y la sociedad

51
  Proporcionamos los medios necesarios para la actuación permanente del personal docente
y no docente
 Fomentamos el espíritu de colaboración y amistad entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
 Valoramos en nuestro trabajo tanto los objetivos de enseñanza como los objetivos
educativos

Ahora, a modo también de ejemplo orientativo, presentamos un esquema de valores

personales recogido de un Proyecto de Dirección de un Director Ejecutivo de una empresa
comercial de éxito en EE.UU:

 Primero el éxito en casa  Planificar el trabajo de la semana

 Acordarme de las otras personas implicadas
que no están presentes
 Escuchar antes de juzgar
 Relacionarme desde lo positivo de la gente.
 Facilitar el crecimiento de la gente que
trabaja conmigo
 Creer que la gente puede cambiar
 Buscar soluciones, no culpables
 No tener miedo a equivocarme
 Concentrar todos mis esfuerzos en lo que tengo
Entre manos
 Creer que el tiempo es un valor inestimable
 Cuando delegue en los demás respetaré sus formas
de trabajar y aceptaré que pueden equivocarse
 Cuando tome decisiones importantes no poner
todos los huevos en la misma cesta
 Conservar el sentido del humor

52
 CAPÍTULO QUINTO

FASE DE PLANIFICACIÓN

Nos aceramos a la parte más técnica y laboriosa del programa. Consiste en planificar a
modo de agenda todas las acciones que facilitarán la consecución de los objetivos del
proyecto. Es un trabajo que se acerca más al perfil ejecutivo del equipo directivo. Ahora
hablaremos de objetivos, indicadores, planes de actuación, recursos necesarios,
evaluación. El capítulo estará dividido en tres epígrafes:

 Epígrafe dedicado a la definición de los objetivos en función de la problemática

detectada y de los factores críticos de éxito que constituyen la mejor imagen del
colegio y potencian su prestigio.

 Epígrafe dedicado a la elaboración de los planes de actuación que permitirán

alcanzar los objetivos propuestos a lo largo del itinerario temporal fijado por la
institución de la que depende el ejecutivo.

 Epígrafe dedicado a la evaluación del programa que tendrán tres momentos.-

Seguimiento, evaluación intermedia de carácter formativo y evaluación de resultados

Un programa de dirección no solo es para solucionar problemas

53
Los profesores detectaron que algo se estaba moviendo en el centro por los cambios de
ánimo del director. Don Humberto estaba más alegre y comunicativo. Incluso pasaba con
más frecuencia por la sala de profesores y se interesaba por los cotilleos divertidos que
sobre los alumnos contaban siempre el profesor de Educación Física y el de Historia del
Arte.
Lo que más les sorprendió por inusual fue una nota convocando a todo el colectivo
docente a una reunión después del horario de la tarde para presentar un cuestionario
sobre el clima y otro sobre los problemas del centro. Aquello agradó a unos pocos y
mosqueó a la mayor parte.
Don Humberto informó al equipo docente que quería cambiar su forma de trabajo como
director del centro para lo cual les pedía su colaboración. La mayor parte del
profesorado reaccionó positivamente, sin embargo una minoría no contestó los
cuestionarios.

Una vez baremados los dos cuestionarios, Don Humberto se reunió con Alicia e Isidoro,
los coordinadores de EGB y Bachillerato respectivamente para valorar y sistematizar los
datos. Aquello les pareció injusto y desbordante. Nunca se imaginó que el profesorado
tuviera una imagen tan desastrosa del funcionamiento del colegio. Se quedaron los tres en
silencio, mientras el director iba recogiendo los folios donde habían volcado los datos. El
problema más importante es que todos los problemas detectados por el profesorado eran
ciertos. Si señor, había muchos problemas.
Como siempre que se encontraba en un atolladero, llamó a su amigo y asesor financiero
para contarle el disparate que había organizado por haberle hecho caso y el pidió una
entrevista urgente.

Don Juan Manuel le recibió con una amplia sonrisa y le invitó a desahogarse. Cuando
terminó de hablar, Don Juan Manuel le pidió la documentación y después de echarle un
rápido vistazo le preguntó:

- y, ¿Dónde están las cosas que funcionan bien?

Don Humberto le contestó desorientado.
- No hay nada que funcione bien. No ve que todo son problemas…
- ¡Claro! Si usted pregunta por problemas la gente le responde con problemas. Pregunte
usted que le indiquen las cosas que funcionan bien., verá cómo le presentan una lista tan
exhaustiva como ésta de los puntos fuertes del centro.
Una vez aclarado el malentendido, el asesor le pidió que le señalara los cinco problemas
que le parecían más importantes.
Don Humberto le contestó sin dudarlo:
- Pues el problema de la lecto-escritura en EGB superior, el problema de la
comunicación con las familias, el problema de las nuevas tecnologías, el problema de la
disciplina y el problema de coordinación entre EGB y Bachillerato.
- Ahora debería usted preguntar al profesorado y a las familias por aquellos aspectos del
colegio que piensan que funcionan bien, algo así como los factores críticos de éxito por
los cuales las familias solicitan una plaza en su centro.
- ¡Amigo Humberto! Un programa de dirección racionaliza la forma de trabajar del
equipo directivo porque da respuesta a los problemas prioritarios que dificultan la buena
marcha del colegio, pero también potencia y mejora, si fuera posible los logros y
resultados de éxito del colegio que tanto satisfacen a las familias. Yo creo que esto no se
lo señalé la última vez que nos vimos. Por eso se ha angustiado Usted.
- Ahora ya veo las cosas más claras. Voy a aplicar eso que el otro día me contó de la
”bola de nieve” para que el profesorado se ponga de acuerdo en los cinco o seis aspectos
que piensan funcionan muy bien en el centro y que merece la pena mantener.

54
- Por cierto, Don Humberto, ¿ya no le angustia el problema financiero?

1. OBJETIVOS E INDICADORES DE CALIDAD

Como ya podremos suponer por lo visto hasta el momento no nos referimos a los objetivos
que tiene planteados el centro como tal, sino a los objetivos que se propone el equipo
directivo para dirigir el centro. Los objetivos de un proyecto de gestión de la dirección,
deben fijarse teniendo en cuenta el diagnóstico del contexto del centro, el análisis de los
factores críticos de éxito (aquellos aspectos que ya funcionan muy bien) y los valores y
principios tanto institucionales como personales. De todas formas, siguiendo a Luc Boyer
deberíamos distinguir tres tipos de objetivos cuando hablamos de gestión y organización:

a) Objetivos permanentes Responden a los resultados concretos, esperados y

cuantificables que se gestionan anualmente y suelen estar asociados permanentemente a la
finalidad o esencia misma de la empresa. Casi nadie los cuestiona.

b) Objetivos de progreso. Son los objetivos intermedios que se refieren a los procesos de
producción, a los procesos de trabajo que reclaman una atención especial en relación a la
calidad y a la atención inmediata de los clientes.

d) Objetivos del proyecto. Se refieren a aquellos aspectos siempre relacionados con la

problemática del centro, que reclaman calidad, cambio, innovación para conseguir
resultados de calidad. Suelen formularse siempre a corto o medio plazo. También van
unidos a intervenciones muy específicas, referidas casi siempre al marco organizativo
que se haya elegido como modelo de gestión. En este caso los objetivos se referirán,
lógicamente, teniendo en cuenta el modelo circular de Creemers: al alumnado, al
profesorado, a la organización del colegio y a las familias. También podríamos
sistematizarlos en función de los cuatro espacios de gestión de Adizes: Espacio
ejecutivo, espacio burocrático, espacios de innovación y espacio de integración.

Si se ha llevado a cabo correctamente la fase de diagnóstico y priorización, la formulación

de los objetivos no es nada difícil. El proceso es tan sencillo como volver a reformular los
problemas y puntos fuertes elegidos en un lenguaje menos descriptivo y más ejecutivo.

Para que un objetivo no se quede en meras intenciones hay que gestionarlo. Gestiona
objetivos en el lenguaje de las organizaciones empresariales no solo significa redactarlo de
forma clara y operativa, sino hacerlo posible y evaluable fijándole indicadores.

Los indicadores son uno de los elementos fundamentales del Proyecto de Gestión. Sirven
para dos cosas: Para fijar el marco y las condiciones de evaluación de resultados del
proyecto en su día, y para hacer el seguimiento de las distintas fases en que debe
desarrollarse el mismo. Sin estos indicadores y los objetivos que sirve de referencia, no
tiene sentido el proyecto como modelo de funcionamiento racional, autónomo y
participativo.

Qué es un indicador de calidad.

Existen varias definiciones según los autores y el marco de aplicación:

55
Los indicadores de calidad según la OCDE (1994) son “factores” que cuantifican y nos
informan que un proceso formulado en objetivos de enseñanza, aprendizaje o educativo
es excelente porque obtiene los resultados que se esperaban y porque satisface las
expectativas tanto de los clientes como de los agentes”.

Para otros autores de la cultura de las escuelas eficaces (Reynols (1997) “Un indicador
es una concreción operativa del objetivo en relación con una actividad o conjunto de
actividades que permite observar si el objetivo se viene desarrollando en la medida que
se había definido. También nos informa hasta qué punto se está desviando la acción del
objetivo y estamos consiguiendo otras cosas distintas a las previstas. Es como un vigía,
una señal, un chivato de la acción que salta en mementos determinados”.

También debemos referirnos a indicadores de calidad en relación a los resultados finales,

es decir al momento de la evaluación del proyecto al finalizar el plazo del mandato.

Los indicadores de calidad siempre se refieren a problemas, objetivos y acciones

propuestas. Lo que pretenden es indicar hasta qué punto se está progresando en el sentido
previsto y deseado, hasta qué punto se han conseguido solucionar los problemas
identificados en el diagnóstico previo con las acciones propuestas y en qué medida los
resultados obtenidos (Objetivos cumplidos) satisfaces a las personas implicadas. En
educación satisfacción es casi siempre un indicador de calidad.

Probablemente unos ejemplos orientará mucho mejor al lector interesado en la elaboración

del programa como se formulan objetivos y sus indicadores.

Vamos a partir de algunos problemas detectados y seleccionados en el ejemplo del

capítulo anterior y sobre ellos definiremos los objetivos del proyecto así como los
indicadores respectando el marco organizativo de Creemers:

MARCO ORGANIZATIVO DEL ALUMNO

PROBLEMA NUMERO UNO

 En algunos cursos, sobre todo del segundo ciclo de EGB, se hace difícil explicar porque hay un
conjunto de alumnos que no asume las normas, irrumpe frecuentemente el ritmo de la clase y no
respeta al profesor

Formulación del objetivo

Fortalecer la autoridad del profesor facilitándole los recursos funcionales y el apoyo de la dirección
para que controle e integre a los grupos minoritarios de alumnos que manifiestan conductas antisociales
en clase. (Problema clasificado como urgente)
Indicador de progreso
1. Se disminuirá en un 50% el porcentaje de profesores que al cabo del primer año del programa
sigan teniendo problemas de disrupción en clase.
2. El 90% del profesorado con problemas de disciplina al final de segundo año habrá asistido a
cursos de formación y habrá adquirido habilidades sociales para controlar la disrupción.
Indicador de calidad
 En la segunda fase del programa de dirección (cuatro años) Tolerancia 0 . Los casos de
disrupción serán anecdóticos

PROBLEMA NUMERO DOS

 Cada curso escolar se observa que una parte importante de alumnado no trae los deberes ni los
trabajos personales que deberían realizar en sus casas. Este problema va unido a un deficiente
seguimiento por parte del profesorado

56
 Formulación del objetivo

Realizar un estudio para observar el porcentaje de alumnos que no tiene apoyo familiar para hacer los
deberes y tomar medidas en el colegio implicando más al profesorado en la organización y seguimiento
de los deberes.
Indicador de progreso
 Al final del primer año tendremos datos fiables del tiempo y condiciones del estudio del
alumno en casa
Indicador de calidad
 Al final de la primera fase del programa todos los profesores dedicarán un tiempo de su clase
a preparar, hacer seguimiento y calificar los deberes exigidos a los alumnos
 Al final de la segunda fase el colegio dispondrá de tres aulas de estudio después del horario
escolar para los alumnos que no puedan estudiar en casa.

MARCO ORGANIZATIVO DEL PROFESOR

PROBELMA NUMERO TRES

 A pesar de los cursos de formación recibidos, el profesorado se resiste a aplicar las nuevas
tecnologías al espacio didáctico del aula. Excepto una minoría, la gran parte del profesorado
sigue utilizando una metodología verbal, de carácter magistral

Formulación del objetivo

Conseguir que el profesorado trabaje al menos un tercio de sus clases con programas didácticos
informáticos de forma que vaya perdiendo el miedo a la nueva herramienta
Indicadores de progreso
1. Al final del primer año todos los profesores habrán recibido formación sobre la aplicación de
softward informático para la enseñanza de matemáticas, lengua e inglés.
2. Al final del segundo año el 50% del profesorado de estas tres áreas aplicará regularmente sus
programas informáticos en clase.

Indicador de calidad
 Al final de las segunda fase del programa (ocho años) todas las aulas dispondrán de un
ordenador por cada tres alumnos para trabajar cada asignatura con el apoyo del profesor

MARCO ORGANIZATIVO DEL CENTRO

PROBLEMA NUMERO CUATRO

 Desde hace tiempo en las pocas reuniones que celebramos del equipo docente tanto en la
temática como en el contenido de las discusiones está ausente la referencia a principios, valores
y paradigmas del proyecto educativo.

Formulación del objetivo

Revisar, actualizar y hacer más aplicable el Proyecto Educativo implicando al profesorado y
familias en su actualización y hacer seguimiento periódico de su aplicación al espacio del aula,
de los pasillos y del recreo.

Indicador de progreso
Al final de cada curso escolar se habrán celebrado tres reuniones por ciclo para discutir y hacer
operativos los valores y principios educativos del Proyecto de centro
Indicador de calidad
Al final de la primera fase del programa todo el profesorado habrá asumido y tendrá en cuenta en
la dinámica cotidiana de su trabajo al menos cinco valores y principios educativos consensuados

MARCO ORGANIZATIVO DEL ENTORNO Y FAMILIA

PROBLEMA NUMERO CINCO

 Comienza a predominar un modelo familiar desestructurado. Se observa además cierta

despreocupación por parte de las familias que vuelcan sobre el colegio toda la responsabilidad
en la educación de sus hijos Tanto la escuela de padres como la asociación de familias está

57
 llenas de repetidores. Son siempre una exigua minoría padres y madres, los que se preocupan del
colegio.

Formulación del objetivo

Implicar a las familias tradicional o monoparental en el control del estudio de sus hijos en casa y
en la aceptación de los valores y principios con que el colegio socializa a sus hijos.
Indicador de progreso
 A lo largo del primer y segundo año al menos el 70% del profesorado asistirá a uno de los
tres cursos de formación sobre relación y comunicación profesor-familia

Indicador de calidad
1. Al final de la primera fase del programa (cuarto año) se habrá llegado a celebrar dos o tres
sesiones de carácter obligatorio con las familias de los alumnos por grupo a la que asistirán al
menos el 70% de padres o madres.
2. Al final de la segunda fase del programa los profesores que hayan sido formados, previamente
remunerados mantendrá al menos una reunión por trimestre con las familias que no hayan
podido o querido asistir a las reuniones convocadas

2. LOS PLANES DE ACTUACIÓN DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN

Una vez fijados los objetivos y sus indicadores en función de los problemas y puntos
fuertes del colegio viene la fase del proyecto de planificación de actuaciones, que algunos
autores se refieren a ella como agenda porque un programa se realiza para llevarlo a cabo
normalmente en dos periodos de cuatro años.
Los Directores Generales de empresas importantes funcionan con dos agendas. La agenda
del primer paso y la agenda del segundo paso. El tiempo de cada una de ellas dependerá
del consejo de administración a la hora de su nombramiento y de la dificultad de los
resultados (objetivos e indicadores) a alcanzar.

Los planes de actuación que constituyen el cuerpo de la agenda definen lo que va a hacer
el equipo directivo personalmente o a través de sus colaboradores como personas
implicadas para alcanzar los resultados descritos en sus indicadores.

Un plan de actuación contempla, como mínimo los siguientes epígrafes:

a) Objetivos que se propone alcanzar, ya determinados en la fase anterior como
resultado del diagnóstico.

b) Responsables del objetivo que en el lenguaje de calidad se llaman “propietarios”

para indicar el nivel de compromiso de quien asume la gestión de las acciones que
implica.

c) Implicados. Son todas aquellas personas a quienes directa o indirectamente les

afecta el objetivo y la acción como por ejemplo: alumnos que asistirán a una
actividad determinada, los profesores que gestionan la actividad, familias que
deberán ser informadas para permitir la actividad, en el caso de que sea
extraordinaria y se realice fuera del centro, etc.

d) Actuaciones precisas. Son todas las actividades que se deben realizar para
conseguir los resultados esperados en el objetivo. Las acciones pueden ser de una
enorme variedad en función de la problemática detectada. La mayor parte de las
acciones programadas las realizarán en la práctica los profesores y personal del
centro. Esta es la razón por la que ciertos autores como Vroom y Jago (1997)
aconsejan implicar hasta donde sea posible al personal en los proceso de toma de

58
 decisiones de cualquier plan de acción que no ejecute el propio equipo directivo.
La calidad de la decisión depende de que sea aceptada y llevada a cabo por las
personas que deben ejecutarlas.

e) Recursos imprescindibles. Existen diferentes tipos de recursos a aplicar

dependiendo del carácter de la actuación. No es lo mismo construir una piscina que
aplicar un software educativo en el aula para enseñar matemáticas, que reconducir
la conducta de un alumno rebelde, que implicar a las familias en la educación de
sus hijos. En función de esta variedad sugerimos manejar los siguientes recursos:
 Recursos financieros o económicos
 Recursos materiales o técnicos
 Recursos administrativos o normativos
 Recursos personales
 Recursos funcionales que en general no se tienen en cuenta pero que casi
siempre condicionan el éxito de los demás recursos, como por ejemplo: el
conocimiento, la habilidad para hacer o llevar a cabo acciones complejas.
Algunos autores se refieren a ellos como recursos de la inteligencia y en la
práctica se concretan en formación o reciclaje para...
 Recursos de tiempo. Hoy en día considerado el recurso más paro y difícil
de conseguir

f) La agenda del plan de actividades. Concreta la temporalización de cada actividad,

especificando tres momentos
 Inicio del proceso de cada actividad
 Calendario de ejecución. Puede ser una fecha concreta o un periodo.
 Fechas para hacer su seguimiento y reconducir la acción en el caso de que
se haya desviado del objetivo
 Vencimiento.
 Convocatoria para valorar los resultados de la actividad en función de los
indicadores pactados en el momento de la fijación del objetivo.

Un ejemplo bastará para entender la mecánica de planificación descrita

anteriormente: Ver gráfico nº 12

59
 EJEMPLO DE PLAN ESTRATÉGTICO DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN

OBJETIVO RESPONSABLE PERSONAS ACTUACIONES

RECURSOS AGENDA
MEJORA OBJETIVO IMPLICADAS ESPECÍFICA

Conseguir que el alumnado
de Segundo ciclo realice los
trabajos y entregue los
deberes puntualmente
Director y Todo el alumnado del Elaborar guía observación:
El Jefe de estudios Segundo ciclo tiempo y condiciones de
Sus familias estudio en casa
Su profesorado Diagnóstico de datos
Realización de programa
específico para profesores
y familias
Recurso tiempo al Jefe Inicio: 30-02-08
de estudios Ejecución: 12-05-08
Económico: 1000 € Control: 20-02-08
Materiales. Impresos 21-03-08
Personal: Experto 15-05-08
Funcionales: capacidades Vencimiento:
para elaborar programa 30-06-08

Conseguir que el profesorado
trabaje al menos un tercio de
sus clases con programas
didácticos informáticos
Jefe de estudios y Alumnado de Segundo Adquisición de los software Económicos 3.000 € PRIMERA FASE:
Jefes de Departamento Ciclo y Bachillerato Cursos internos de formación Materiales: Software Curso 2008-2009
de Lengua, Ciencias Todo el profesorado de Asesoramiento personal a Tiempo para la formación
Naturales, Matemáticas estas materias cada profesor en el centro SSEGUNDA FASE
Elaboración guía seguimiento Personales: Asesor Cursos 2009 a 2012
y evaluación

Etc.
3. LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE DIRECCIÓN

El programa de dirección posee tres virtualidades que lo definen como tal: sirve como excusa
para que el consejo escolar conozca las intenciones, capacidades y propuestas del candidato a la
dirección y pueda tomar decisiones sobre su elección, sirve como elemento dinamizador y
articulador de toda la actividad del centro durante el periodo de mandato de la dirección y,
finalmente, sirve como referente de la evaluación del director. Resumiendo: sirve para
seleccionar al director, para gestionar el centro durante su mandato y para garantizar una
evaluación coherente de la gestión directiva.

Todo proyecto nace con la intención de prever el futuro, de orientar la actuación del presente y
de valorar lo que se ha hecho en el pasado teniendo como referente las previsiones del mismo
cuando se elaboró.
Los autores que investigan y defienden el modelo de acceso y de gestión mediante proyecto de
gestión Obin, (1991), Bellenger, (1994), Boutinet, (1992), Boyer, (1992) piensan que sólo se
mantendrá vivo el proyecto, es decir: servirá para dinamizar, innovar y articular la vida escolar si
en algún momento de su historia es evaluado con consecuencias para el agente responsable del
mismo y para las personas implicadas en su desarrollo.

3.1. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE DIRECCIÓN

Vamos a tener presente, a la hora de sugerir estrategias concretas para mantener vivo y operativo
nuestro programa de dirección, las experiencias de los países donde se ha profundizado con más
rigor en la gestión por proyectos, (Inglaterra, Países Bajos, Dinamarca y Australia). Estos países
han llegado a desarrollar prácticas de seguimiento y evaluación de los proyectos tan importantes
que los han convertido en el núcleo fundamental de la gestión y control de los centros que
funcionan con cierta autonomía.

Describiremos brevemente cómo realizan alguno de estos países, la evaluación del proyecto de
gestión:

Una vez nombrado el director por la Administración local con la intervención del centro, el
propio directo negocia con el consejo escolar, por un lado y con su equipo directivo y consejo
asesor del claustro, por otro el nivel de calidad que se ha propuesto alcanzar con cada objetivo.
Por ejemplo: uno de sus objetivos se ha podido expresar “reducir la mala imagen del centro a
causa del nivel de fracaso escolar entre los alumnos procedentes de la inmigración en los cursos
superiores que en estos momentos alcanza un 52%.” La negociación del nivel de calidad de este
objetivo se planteará de la siguiente manera: ¿qué significa calidad en términos cuantitativos y
educativos para el director, para el equipo directivo y para el consejo asesor, representante
sindical del claustro?

A lo largo de las discusiones la dirección va llegando a acuerdos como los siguientes:

Consideraremos un indicador de progreso (calidad) si conseguimos que a lo largo del primer
y segundo año un tercio de los alumnos denominados fracaso se interesan e incorporan a
actividades mixtas con alumnos indígenas de tal forma que se comuniquen en la lengua oficial.
Otro indicador de progreso negociado, respecto a este objetivo es conseguir para el segundo o
tercer año un profesor de apoyo de las lenguas maternales de las distintas etnias que soportan el
alto nivel de fracaso. Un tercer indicador de progreso calidad es ir reduciendo progresiva y
paulatinamente el nivel del 52% al 45%.
Como pude comprenderse el indicador de progreso o calidad dependerá de la situación del
contexto del centro. Una gestión indicará calidad si la reducción es del 52% al 48%, en otra
situación el indicador de calidad deberá situarse en el 32%, Todo dependerá de las dificultades,
recursos, clima y apoyos de que disponga el centro, es decir, de la situación del contexto.

El director, que ha sido seleccionado precisamente por su experiencia positiva anterior en el

trabajo con alumnos con dificultades, negocia igualmente los niveles de calidad respecto a los
resultados finales. Constituirá un indicador de calidad el haber conseguido que el centro, a lo
largo de los cuatro años, remonte la deteriorada imagen que producía sus bajos niveles. El
indicador de calidad-resultado definirá cómo debe entenderse que el centro ha remontado la mala
imagen. Serán indicadores, en el ejemplo que nos ocupa, los siguientes:

 Que los alumnos de las distintas etnias se hayan encontrado en actividades mixtas.
 Que los alumnos se sienten en clase con compañeros de otras lenguas.
 Que el centro comience a superar la falta de demanda de puestos escolares procedentes de
familias autóctonas.
 Que se reduzca en un 10% el nivel de suspensos a nivel general.
 Que se estabilice en un 10% la movilidad del profesorado.
 Que se haya ampliado la plantilla con dos profesores de apoyo.

La consecución del objetivo que se había propuesto el director en su proyecto: “reducir la mala
imagen del centro a causa del bajo nivel escolar de los alumnos procedentes de la inmigración
en los cursos superiores que en estos momentos alcanzan fracaso escolar cercano al 52%.” no
podrá valorarse si no se tienen en cuenta los indicadores de calidad que hacen referencia al
contexto en el que se mueve el centro.

Con el ejemplo descrito anteriormente, como marco de referencia veamos, a continuación, los
modelos que se implementan en los centros gestionados mediante proyectos. Los autores que
investigan las experiencias que se llevan a cabo en estos países han llegado a sistematizar tres
modelos diferentes, tanto para la evaluación de proceso también llamada formativa como para la
evaluación de producto o de accountability (rendición social de cuentas)

3.1.1. En cuanto a la Evaluación de Proceso.

 Evaluación de proceso interna. El seguimiento de los objetivos y el análisis de

evolución de los problemas se lleva a cabo desde el propio equipo directivo como
responsable único del proyecto de dirección. No se considera importante que
participen las otras personas implicadas en la implementación del programa.
Normalmente suelen plantearse en forma de jornadas completas de dos días una vez al
año, con ocasión de la elaboración de la Memoria Anual. Para mayor eficacia, se
tienen en cuenta las opiniones recabadas a los distintos jefes responsables de los
departamentos o equipos docentes de ciclo por los miembros del equipo directivo. El
objetivo de revisar la marcha del proyecto observando si se producen disfunciones o
desajustes peligrosos entre la evolución de la programación general anual, los
proyectos programáticos y el propio proyecto de dirección y corregir sobre la marcha
las desviaciones.

 Evaluación de proceso participativa. Se concreta en el seguimiento y análisis de los

problemas y objetivos teniendo en cuenta los indicadores de calidad definidos

62
 previamente en el proyecto. Intervienen todos los Jefes de departamento y/o
coordinadores de ciclo que pertenecen a la comisión de coordinación pedagógica. La
periodicidad de este tipo de evaluación participativa suele ser trimestral y se integra
dentro del proceso de revisión de los proyectos educativo y curricular, pero desde el
punto de vista de los indicadores de calidad de la dirección.

 Evaluación de proceso externa. Se supone que es el mismo modelo que el anterior,

pero con la asistencia de un experto externo en evaluación de procesos o un asesor
externo que actúe como elemento vinculador y objetivizador de la situación. En la
evaluación de proceso no es habitual la presencia del experto externo. Sólo se le
solicita cuando el grupo, ya sea el equipo directivo o el equipo de coordinación
pedagógica, se sienten bloqueados por conflictos internos y son incapaces de avanzar
en el proceso de análisis. Cuando el claustro o el centro está desestructurado no
necesitará evaluación externa porque tampoco verán necesaria una evaluación de este
tipo.

3.1.2. En cuanto a la Evaluación final de Resultados

Nos referimos a la evaluación prescriptiva u opcional que se realiza al final del periodo o
mandato de dirección. Como en el caso anterior, tanto el contenido de la propia evaluación como
los agentes de la misma dependerá del modelo de acceso del director y del tipo de sistema
descentralizado o autónomo de centro. Veamos los tres modelos que hoy día se experimentan en
nuestro entorno:

 Modelo de evaluación administrativa. El agente de la evaluación de resultados es la

propia Administración o Institución privada, que en su día intervinieron de forma
predominante en la elección del director. Por lo general el contenido de esta evaluación
no suele basarse en el desarrollo de un proyecto, puesto que la administración
selecciona mediante concurso de méritos, no mediante proyectos de gestión. Se dan
casos en que la Administración entra a evaluar los proyectos del centro de los que hace
responsable al director, como su representante o profesional, pero en función de
estándares nacionales generalmente expresados en términos de porcentajes, conductas
observables, o éxito en el espacio competitivo de oferta-demanda. Es el caso actual de
Inglaterra, en donde al director se le evalúa por el éxito de su proyecto implícito que se
concreta en los resultados obtenidos en los exámenes nacionales.

 Evaluación Institucional. Suele referirse a la evaluación periódica, normalmente cada

tres o cuatro años, del proyecto de gestión que lidera el director llevada a cabo desde
todos los estamentos representados en el Consejo escolar del centro que habitualmente
intervienen en la elección del candidato a la dirección: estamento social de padres,
alumnos y notables, estamento profesional profesores y personal no docente y
estamento administración. Este tipo de evaluación cuando se produce suele pecar de
burocrática y excesivamente formal. Se apoya en instrumentos cuantitativos como una
encuesta general que valora no solo la labor del director sino el funcionamiento del
centro desde la perspectiva del proyecto o de los proyectos.

 Evaluación objetiva de experto. Se plantea en casos excepcionales, cuando el centro

(en casos de instituciones privadas) o la administración necesitan conocer resultados
para tomar decisiones importantes. También suele realizarse en países de modelo
descentralizado cuyos responsables administrativos pertenecen al ámbito municipal,
cuando la evaluación interna del proyecto de dirección ha sido negativa y es necesario

63
 cambiar de líder institucional., entonces se lleva a cabo un diagnóstico de problemas o
un chequeo de conflictos para tener un mapa de necesidades completo que permita
asegurar el éxito en la nueva elección del director. Algunos países más sensibles al
modelo de gestión por proyecto suelen ofrecer al centro el apoyo de expertos
(normalmente consultants privados) que ayuden a objetivar el proceso de evaluación
final de resultados de un programa directivo. La labor de este experto, en el caso de que
tanto el centro como el consultant externo sean capaces de definir y respetar su rol,
puede ser de inestimable valor para conseguir una evaluación de calidad y resultados
verdaderamente negociados.

Tanto si nos atenemos a una evaluación interna (participativa) como si planteamos una
evaluación externa y por lo tanto, institucional; se impone por criterio de justicia, partir de un
informe escrito, elaborado por la dirección, director o equipo, lo más convincente y sincero
posible que describa valore y justifique el recorrido de la dirección a lo largo de los cuatro
años de su mandato.

El guión de este informe previo podría contemplar los siguientes epígrafes:

 Antecedentes: Descripción concisa y clara de la situación del centro de partida:

problemática priorizada en su momento, objetivos propuestos y asumidos por el consejo
escolar, indicadores de calidad o progreso.

 Descripción de la evolución del proyecto: Sería conveniente conservar actas, informes

aunque sean informales, o “recuerdos” de las reuniones donde se llevaron a cabo las
revisiones o las evaluaciones de progreso a lo largo de los cuatro años.

 Valoración. Presentación de las soluciones propuestas y adoptadas respecto a los

problemas, así como los logros y avances respecto a los objetivos.

 Justificación de las acciones y resultados. Este epígrafe se resumiría en presentar las

acciones más importantes, propuestas y emprendidas, a lo largo de los cuatro años,
justificando los resultados en función de los recursos obtenidos, de los apoyos tanto
internos como externos con que ha contado el centro y el proyecto así como las
dificultades encontradas a lo largo del proceso. Es conveniente hacer mención aquí a
dinámica participativa del claustro, al clima de trabajo y colaboración, a las deficiencias
del modelo organizativo que impone el sistema a las contradicciones administrativas que a
veces soporta el centro.

 Reflexión y propuesta personal. Se sugiere terminar el informe con una reflexión personal
de lo que ha supuesto la experiencia (satisfacciones e insatisfacciones) de la dirección a
lo largo de los cuatro años, así como sugerencias para la nueva dirección. Si se acierta en
el tono franco, sencillo y respetuoso, puede ser un cierre digno de la memoria.

En el capítulo segundo de la II parte presentaremos instrumentos y técnicas de evaluación de la

dirección y del informe que pueden complementar este epígrafe sobre procedimientos.

Gráfico nº 15

64
DIAGRAMA DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

FASE PREVIA AUTOINFORME EQUIPO DIRECTIVO.

 Antecedentes: descripción de la evolución del

Proyecto y valoración.
 Justificación de las acciones.
 Reflexión y Propuestas

FASE PRIMERA PREPARACIÓN DEL PROCESO

 Definición del Plan de evaluación.

 Selección de Instrumentos
 Recogida y sistematización de datos

FASE SEGUNDA APLICACIÓN DEL PLAN

 Elaboración del informe por parte de la

comisión
 Recepción del informe del equipo directivo
 Entrevista de contraste con el equipo
directivo.

FASE TERCERA INFORMACIÓN RESULTADOS

 Informe definitivo negociado

 Elevación informe y documentación
a la autoridad institucional

65
LA BIBLIOGRAFIA BÁSICA QUE JUSTIFICA EL MARCO CONCEPTUAL DEL
LIRBO ES LA SIGUIENTES:

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68