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ADQUISICIÓN Y

DESARROLLO DE LA
LECTO-ESCRITURA EN
PREESCOLAR

Alfonso F. Díaz Cárdenas


María del Rayo Sankey García
Héctor Adrián Díaz Furlong
María Clara Cortés Flores
Leticia Ávila Ramírez
Elena Meléndez Ponce
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA EN
PREESCOLAR

1
2
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA EN
PREESCOLAR

ALFONSO FELIPE DÍAZ CÁRDENAS


MARÍA DEL RAYO SANKEY GARCÍA
HÉCTOR ADRIÁN DÍAZ FURLONG
MARÍA CLARA CORTÉS FLORES
LETICIA ÁVILA RAMÍREZ
ELENA MELÉNDEZ PONCE
3

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIRECCIÓN GENERAL DE FOMENTO EDITORIAL
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
Enrique Aguera Ibañez
Rector
José Ramón Eguibar Cuenca
Secretario General
Alfredo Fernando Mauleón y Yunes
Director de la Facultad de Psicología
María Lilia Cedillo Ramírez
Vicerrectoría de Extensión y Difusión de la Cultura
Carlos Contreras Cruz
Director de Fomento Editorial

4
Astrid Valckx Gutiérrez
CORRECTORA DE ESTILO
Héctor Adrián Díaz Furlong
DISEÑO

ISBN

Primera edición, 2010


DR: © Benemérita Universidad Autónoma De Puebla
Dirección de Fomento Editorial
2 Norte 1404, Col. Centro
CP 72080, Puebla, Pue.

Impreso en México
Printed in México
Un componente esencial en la creación de una sociedad más justa, más democrática, más
respetuosa del ser humano y de la vida en general, es la formación de ciudadanos
inteligentes, creativos, moralmente responsables y con un desarrollo cada vez más pleno de
sus potencialidades. Cualquier contribución que este trabajo pueda hacer a este objetivo es
sumamente valiosa. La educación de los niños en preescolar está en línea con esa meta y es
a ellos a quienes está dedicado este libro. En especial agradecemos a los niños que nos
dieron fuerza y alegrías en nuestro trabajo:
Alfonso, Héctor, Alonso, Ana, Juan Carlos, Estela, Orlando (AFDC y HADF)
Le Roy (MRSG)
Rodrigo, Jimena (MCCF)
Julieta (LAR)
Cinthya, Jonathan, Miguel Ángel (EMP)

El trabajo de investigación cuyos resultados son la base de esta publicación fue financiado
por el CONACYT y por la Facultad de Psicología de la UAP, a través de su Director Psic.
Alfredo Fernando Mauleón y Yunes, para él nuestro profundo agradecimiento. Asimismo
expresamos nuestra gratitud por su apoyo y comprensión al Lic. Fernando E. González
Moreno, Director de la Biblioteca de la UDLA A.C. (ciudad de México), con su ayuda
tuvimos acceso a materiales fundamentales para la elaboración de este texto.
El diseño de las imágenes que aparecen en este libro es de Héctor Adrián Díaz Furlong,
excepto donde se indica
6
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 9

I MIS PRIMERAS PALABRAS (1ª ETAPA: m)


(2ª ETAPA: y - p) 14
Ío 14
Mi, me, mamá 17
Combinaciones y-vocal: yo, ya, maya 22
La palabra maya 25
Combinaciones p-vocal 30
Actividades generales 36

II COMBINACIONES s-vocal (3ª ETAPA) 37


Combinaciones vocal-s 43

III COMBINACIONES l-vocal, ca, co, cu (4ª ETAPA) 45


Lectura de combinaciones: ca, co, cu 48

IV COMBINACIONES ce, ci, n-vocal (5ª ETAPA) 50 7


V COMBINACIONES r-vocal y vocal-r (6 ª ETAPA) 61

VI COMBINACIONES d-vocal, que, qui, t-vocal, h-vocal


(7ª ETAPA) 74

VII COMBINACIONES g-vocal, v-vocal, ll-vocal, ñ-vocal,


b-vocal, dr-vocal, pr-vocal (8ª ETAPA) 81

VIII COMBINACIONES f-vocal, z-vocal, tr-vocal, gr-vocal,


fr-vocal, bl-vocal (9ª ETAPA) 83

IX COMBINACIONES j-vocal, gue, gui, br-vocal, cr-vocal,


cl-vocal (10ª ETAPA) 85

X COMBINACIONES ch-vocal, k-vocal, x-vocal, p-vocal,


fl-vocal (11ª ETAPA) 90
XI CURSO DE LECTURA PARA PREESCOLARES
(4 - 6 AÑOS) 101
Patrones silábicos en la lectura 102
El fortalecimiento del vocabulario: el objetivo esencial 108
¿Conocer el alfabeto es requisito para la adquisición
de la lectura? 108
La lectura de textos 111
Escritura 115

XII REFLEXIONES TEÓRICAS 116


¿Qué Significa Leer? 116
El problema del limitado vocabulario del lector 120
Reconocimiento fonológico 122
Los fonemas y los rasgos distintivos 123
La sílaba 126
La distensión silábica 131
La reducción vocálica 133
8
Principio alfabético o “principio silábico” 135
Estructuración silábica de las correspondencias:
secuencias grafémicas - secuencias fonémicas 137
Reconocimiento de rimas y lectura por analogía 141
Reconocimiento de palabras 146

REFERENCIAS 148
Introducción

En general, el niño es capaz de aprovechar los diversos métodos de


enseñanza de la lectura y, de esa manera, responder a la necesidad social
que se le presenta en la escuela al iniciarle en el aprendizaje de la lectura. Si
el adulto le muestra que la lectura es una tarea que se evalúa por tiempo o
por la pronunciación adecuada de cada palabra, el niño considerará
cumplida la actividad de la lectura cuando logre esas metas. En el hogar los
padres, ante la tarea asignada por el maestro de leer diez minutos, ellos se
limitan a tomar el tiempo de lectura. Básicamente le indican al niño que lea
y cuando se cumplen los diez minutos le dirán: ya, muy bien, ¿qué más
tienes de tarea? En la mayoría de los casos, en México, los padres no
preguntan a sus hijos lo que ha entendido, lo que le ha gustado, qué le ha
parecido el texto, o qué ha aprendido a partir de lo leído. Así que el niño
aprenderá que puede leer sin poner atención al significado del texto leído. 9
Incluso, puede lograr una buena automatización de la pronunciación
correcta de las palabras impresas sin preocuparse por entender
absolutamente nada de lo dicho.
Nuestro punto central es que no importa la manera en la que le
enseñemos a un niño a leer, sino lo que le transmitimos en cuanto a qué
significa leer. Es decir, debemos dejar de preocuparnos por el método (el
cómo) para ocuparnos del qué estamos enseñando (Perkins, 2001).
En el programa que presentaremos en páginas posteriores
consideramos al niño como un sujeto que construye su conocimiento de
manera activa mediante la interacción con su entorno social; es decir, sus
estructuras cognitivas y metacognitivas son el resultado de procesos
sociales. En la familia y en la escuela los adultos le enseñarán diversas
estrategias para ingresar al mundo del texto social escrito.
Todo conocimiento humano puede ser visto como una construcción
social y no como una posesión individual o una acción de una mente
autocontenida. Desde esta perspectiva, el aspecto esencial en la construcción
del conocimiento es el establecimiento de relaciones entre los individuos,
relaciones generadoras de estructuras cognitivas en donde no tiene cabida el
dualismo individuo-contexto social del constructivismo (Gergen, 2001).
Consideramos que el objetivo esencial del adulto que interacciona
con un niño para apoyar su apropiación del texto impreso es lograr
consolidar una serie de capacidades que le permitan ir fundamentalmente a
la comprensión de aquello que lee. Por lo tanto, el énfasis está en la
comprensión de cada palabra, frase o texto leído. Desde el inicio, el adulto
debe poner en el centro de la tarea la comprensión de lo que el niño tiene
que leer o escribir; palabras tan sencillas como Ío o mi tienen un significado
social. Una palabra sin significado, señala Vygotsky (1994), es un sonido
10 vacío, por lo que una significación constituye un criterio y un componente
esencial de la palabra. Pero además, señala este investigador, la relación
entre una palabra y su significación en el pensamiento no es una conexión o
un hecho determinado de manera fija e inmutable. El significado de una
palabra es una generalización, un concepto o, en términos de Piaget, un
esquema. Piaget (1969) define a un esquema como aquello que es
generalizable, transponible o diferenciable de una situación a otra. En un
esquema el individuo integra aquellas relaciones, propiedades, atributos que
definen de manera esencial y general una palabra, una categoría, un
concepto o una acción.
En otras palabras, el significado que se le asigna a una palabra no es
un hecho sino un proceso. En el pensamiento las relaciones entre palabras y
esquemas o significados sufren procesos evolutivos; estas relaciones se
modifican, se integran en nuevas relaciones semióticas y forman parte de
concepciones cambiantes de la realidad. Para que se logre un sólido
desarrollo del pensamiento es necesario que se formen relaciones
conceptuales entre las palabras. Piaget (1969) afirma que no hay
conocimiento que no traiga consigo una organización y para Vygotsky
(1994) el desarrollo de conceptos científicos se fundamenta en un sistema de
signos que permite una determinada organización semiótica del mundo.
Adicionalmente, en la medida en la que el niño comprende un mayor
número de palabras también accede a la información lingüística relevante
para la comprensión de nuevas palabras (Bloom, 2000). En gran medida el
número de palabras que una persona comprende está en función de la
probabilidad de encontrar nuevas palabras. La cantidad y la calidad de la
lectura que haga el niño y el nivel educativo de sus padres son dos variables
que influencian fuertemente la amplitud de vocabulario que comprenderá
cuando entre a la secundaria y la preparatoria (Bloom, 2000).
Un aspecto esencial de la comprensión lectora es la inserción del
texto impreso en un contexto social que lo dota de ciertas significaciones. 11
Esta inserción de una palabra en un sistema de relaciones conceptuales lleva
al niño a una construcción de significados que va más allá del significado
espontáneo, común o cotidiano (Vigotsky, 1994). El niño al comprender
esas interpretaciones se adentra en una concepción compartida del mundo,
la cual podrá aceptar, modificar o refutar para finalmente transitar por
caminos diversos de construcción social de significados.
Nuestro objetivo es construir con el niño interpretaciones
socialmente relevantes a partir de la lectura de textos impresos. Para ello
nuestro programa se basa en narraciones o descripciones socialmente
construidas por diversas sociedades en el curso de la historia humana en
torno a una serie de palabras que hemos seleccionado como ejes centrales de
nuestro plan de trabajo. Al elegir los textos asumimos la idea de que el niño
puede acceder a la complejidad de los mismos sin que sea necesario
simplificar sus contenidos.
Este programa ha sido puesto en marcha satisfactoriamente en
jardines de niños de la ciudad de Puebla, México. Los niños participantes
han mostrado entusiasmo en sus actividades así como interés en el
significado de los textos que lo componen. La mayoría de los niños logra en
un semestre realizar con éxito las actividades de lectura que muestran el
desarrollo cognitivo de los esquemas cognitivos propuestos.
Las actividades de nuestro programa requieren que el adulto que
trabaja con los niños esté preparado para enriquecer su lectura. Es
conveniente leer anticipadamente cada material con las actividades
propuestas con la finalidad de tener la suficiente información y
conocimientos que permitan colaborar eficientemente con los niños en la
construcción de significados socialmente relevantes a partir de las palabras
leídas y analizadas.
En cada etapa del programa se presentan al niño nuevas
12 combinaciones consonante-vocal (CV) o vocal-consonante (VC) que forman
palabras, o partes de palabras, ante las cuales tenemos la tarea fundamental
de construir o reconstruir significados socialmente relevantes1. La
introducción de cada nueva combinación CV se hará con un vocablo
monosilábico del conjunto de palabras generadoras y se discutirá con el niño
su uso y su significado. Pediremos al niño que utilice esa palabra en frases
comprensibles y que él mismo aporte ejemplos adicionales del uso de esa
palabra. Le presentaremos las sílabas en tarjetas y le enseñaremos a
discriminar entre ellas sin utilizar para su lectura ni sonidos, ni letras. Las
palabras de uso común son presentadas al niño sin ninguna imagen que le
pueda dar alguna pista de cómo se lee la palabra presentada. La intención es
llevar al niño a determinar la lectura de las palabras escritas a partir
únicamente de claves de representación gráfica de la lengua.

1
Para una descripción general del proceso véanse los capítulos de teoría al final de este
libro.
Al inicio de cada paso indicamos en una lista las palabras que sirven
de base para la lectura de las distintas combinaciones CV y VC; sin
embargo, en cada caso sólo ejemplificamos algunas de ellas 2. Así mismo, a
lo largo del programa que aquí proponemos el lector encontrará una serie de
recuadros para el educador y para el padre de familia que contienen
información o reflexiones que pueden ser tomadas en cuenta al momento de
revisar con el niño los significados potenciales de las palabras o frases
leídas. Finalmente, incluimos una serie de actividades para el niño, como
colorear, ilustrar, trazar letras e imágenes relacionadas con las palabras
leídas.
Nos gustaría añadir un último comentario. En este texto no
solamente consideramos al niño como una persona inteligente y capaz de
entender las creaciones humanas. De la misma manera consideramos que los
maestros de preescolar y los padres de familia de niños que asisten a la
escuela en este nivel son sumamente capaces. Les mostramos nuestro 13
respeto al no intentar darles un material de lectura que reduzca la
complejidad de los textos en cuanto a contenido o relevancia cultural.
Creemos que padres y maestros desean acceder a materiales que les
proporcionen bases sólidas que les ayuden en su tarea de gran
responsabilidad que es la formación de un ser humano.

2
Las palabras que ejemplifican el procedimiento de análisis están subrayadas en las listas
de palabras generadoras.
Capítulo I
Mis primeras palabras (1ª etapa: m) (2ª etapa: y - p)

Palabras generadoras: Ío, mi, me, mamá, papá, yo, ya, maya, mapa, apoyo,
puma, papaya

Ío
La primera palabra que leeremos con el niño es Ío. La hemos elegido porque
es una combinación de vocales con las cuales la mayoría de los niños de
preescolar están ya familiarizados. Utilizaremos tarjetas blancas con las
palabras que vamos a leer y analizar; recordemos que no leeremos por letras
ni por sonidos. Al mostrar la palabra Ío no le diremos al niño que tenemos la
letra i y la letra o, ni que leemos /i/ y /o/ 3 ni que junte las letras y/o los
sonidos para leer, sino que lea la palabra completa, es decir que lea /io/. Le
enseñamos a los niños una tarjeta como la siguiente y en seguida le
14 preguntamos qué dice ahí. Con base en sus respuestas, correctas o erróneas,
concluimos que ahí dice /io/:

A continuación se lee con el niño el relato que presentamos debajo de


estas líneas. Hemos encontrado que conviene mostrarle algunas imágenes
que le permitan dar sentido a las palabras nuevas para él. En general,
mostramos a los niños imágenes de un pavo real, del personaje mitológico
Ío, del planeta Júpiter y de su satélite Ío. Esto es para consolidar la
formación de imágenes mentales relacionadas con la palabra Ío y con otras
palabras del relato.

3
Representamos los fonemas entre diagonales / / y los sonidos entre corchetes [ ].
Ío

Ío era una sacerdotisa de Hera. En una ocasión, Zeus (Júpiter)


estaba coqueteando con la doncella cuando vio venir a Hera
(Juno) su esposa y para no ser descubierto convirtió a Ío en una
ternera. Hera, se dio cuenta de la situación y le pidió a Júpiter
que le regalase la vaca. Ante esa exigencia Zeus no pudo
negarse y tuvo que entregar el animal (Ío) a Hera. Ío fue
encadenada y Hera encargó a su amigo Argos (Panoptes) que la
vigilara para que no fuera liberada. Como Argos tenía cien ojos
podía observarla todo el tiempo, pues cincuenta ojos dormían
mientras los otros se mantenían abiertos. Ante las súplicas
constantes de Ío, Zeus pidió a Hermes (Mercurio) que la
liberara. Entonces Hermes disfrazado fue a donde Argos y con
una melodía lo hizo dormir, para luego cortarle la cabeza y
liberar a Ío. Más tarde llegó Hera y al descubrir a su amigo
asesinado tomó los cien ojos y los puso en las plumas del pavo
real, como recuerdo de su injusto asesinato. A continuación
Hera hizo que un tábano (un mosquito) picara y persiguiera a Ío.
Ella corrió a Dodona y de allí llegó al mar en el que se arrojó 15
para escapar, mar que ahora se llama Jónico (Ionikos) en
recuerdo de Ío. Después de recorrer varios lugares llegó a
Egipto, en donde Zeus le devolvió su forma humana y dio a luz
a un hijo que se llamó Épafo, quien instituyó el culto a Isis.
Hoy aún existe Ío ya que en la astronomía Ío es un satélite de
Júpiter. Esta luna de Júpiter es como nuestra luna pero Ío
presenta actividad volcánica. Sobre su superficie se observan
coloraciones naranjas y rojas debidas probablemente a depósitos
de sales, compuestos de azufre y otros depósitos volcánicos.
ACTIVIDAD
Traza sobre las líneas punteadas la palabra Ío. Cópiala sobre las líneas
punteadas y colorea las imágenes con el color que quieras4.

16

4
En tanto el niño no sea capaz de leer por sí solo las indicaciones para la realización de las
actividades propuestas, el maestro o sus padres deberán hacerlo por él. Como se podrá dar
cuenta el lector, en las primeras etapas del programa utilizaremos sólo letras minúsculas en
las actividades de trazado.
Mi, me, mamá
Para la lectura de las combinaciones m-vocal iniciamos con la presentación
de la palabra mi.

Es importante revisar con el niño las diversas acepciones de la


palabra /mi/. En español mi es el genitivo (de mi), dativo (para mí) o
acusativo (a mi) del pronombre personal de la primera persona del singular.
Igualmente es el nombre de la tercera nota de la escala musical. Es además,
apócope de mío y mía. Así que al niño se le dirá que ahí dice /mi/, palabra
que usamos al referirnos a alguna cosa que nos pertenece como mi zapato,
mi casa, mi mamá. También le diremos que se utiliza al indicar para quién o 17
a quién está dirigida una acción, por ejemplo, lo trajeron para mí, a mí me lo
pidieron; por último, le recordaremos que mi es una nota musical.
De manera similar introduciremos la lectura de la palabra me:

Comentaremos con el niño ejemplos del uso de la palabra /me/ en


frases como me gusta jugar, me canso, me visto.
Al presentar la siguiente tarjeta es común que algunos niños digan
que se lee mamá; en este caso se les explica que en ocasiones decimos /ma/
para referirnos a nuestra madre y que en esa tarjeta dice /ma/.
Para leer /mamá/ necesitamos otra tarjeta igual y mostramos al niño
la siguiente secuencia:

Ahora sí dice /mamá/. En este momento es conveniente hacer


ejercicios de reconocimiento o identificación de las tres combinaciones
18 silábicas aprendidas. Las actividades de comparación y contraste son
continuas a lo largo de nuestro programa.
Utilizamos dos o tres tarjetas iguales para cada combinación silábica
CV y las colocamos delante del niño. A continuación le pedimos que
encuentre todas las tarjetas que digan lo mismo que la tarjeta que nosotros le
mostraremos. Por ejemplo, si elegimos la palabra mi /mi/ entonces le
mostramos una tarjeta que diga esa palabra. Le pedimos al niño que nos lea
lo que dice la tarjeta presentada, le recordamos su significado y le pedimos
que nos muestre todas las tarjetas que dicen /mi/. Hacemos lo mismo con las
otras palabras o sílabas. Las tareas de reconocimiento de una palabra con la
utilización de un modelo presentado son las más fáciles de realizar aún para
niños de cuatro años, pero es recomendable tener paciencia si el niño
muestra errores en su ejecución, y es indispensable corregir de manera
inmediata, sin enojo o dureza excesiva, cualquier error de lectura.
Otra variante de esta actividad, con un modelo a la vista en las
primeras etapas, es el pedirle al niño que señale todas las palabras o sílabas
iguales al modelo presentado en un periódico, revista o libro. Una tarea
importante será decirle alguna de las palabras ya leídas y que el niño busque
la tarjeta o tarjetas que forman esa palabra o una frase que contenga esas
palabras.
Estas actividades se repetirán cada vez que se realice la introducción
de nuevas combinaciones silábicas.

Muchos niños poseen ya un conocimiento de las vocales, desarrollado en la


casa o en la escuela, pero si no fuera así la mayoría de los niños descubre
19
rápidamente la diferencia entre mi, me y ma. Así que sin ninguna instrucción
adicional se le presentan al niño palabras con sílabas que contienen
exclusivamente núcleo – es decir, sólo una vocal –, palabras como; amo o
Ema.
La presentación de diversas combinaciones de la m-vocal nos va a
permitir comentar con los niños los usos y acepciones de palabras como
mimo, mima, mío.
El descubrimiento de la relación entre el lenguaje oral y el texto
escrito puede llevarle tiempo al niño, de tal manera que a la lectura de
palabras que contienen combinaciones m-vocal conviene dedicar un periodo
de tres a cuatro semanas.
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra mi, con verde la palabra me y cópialas sobre las
líneas que se encuentran debajo de cada una de ellas.

Traza con verde la palabra mío, con rojo la palabra mimo, con anaranjado la
palabra amo y con azul la palabra mía5. Cópialas sobre las líneas que se
encuentran debajo. Platica con tu mamá o con tu maestra acerca del
significado de todas las palabras de esta página. Da ejemplos de la
20 utilización de las palabras mi, mío, mía y me.

5
Al inicio utilizamos la letra a porque nuestro objetivo fundamental es que el niño lea más
que escriba. Más adelante emplearemos la letra a para reforzar el desarrollo de la escritura.
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra mami y con azul la palabra mima, luego cópialas
sobre las líneas que se encuentran debajo de cada una.

Haz un dibujo de tu mamá, coloréalo, traza con el color que quieras la


palabra mami, y finalmente escribe mami sobre las líneas que se encuentran
debajo de la palabra.

21
Combinaciones y-vocal: yo, ya, maya
En un segundo momento utilizamos la siguiente tarjeta:

Su significado se analiza y se discute con los niños, y en seguida se presenta


la palabra:

Desde este momento es importante insistir en la comparación de


22
palabras que contrastan en un sonido, por lo que analizamos la palabra ya
junto con la palabra yo, para que el niño pueda descubrir los elementos
comunes y diferentes presentes en estas dos palabras.
Con la introducción de combinaciones CV con nuevas consonantes
el número de palabras que el niño puede leer se incrementa
considerablemente. Así que en esta etapa el niño puede leer las siguientes
palabras:
Examinaremos igualmente los posibles usos y significados de estas palabras
y de todas aquellas que surgen al jugar con las distintas combinaciones de
las secuencias CV ya aprendidas por el niño.

23
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra mi, con verde la palabra mamá, con azul la palabra
me, y con anaranjado la palabra ama, lee la frase completa y escríbela sobre
las líneas que se encuentran debajo de la frase.

Haz un dibujo de tu mamá jugando contigo, coloréalo, traza con el color que
quieras la frase yo amo a mi mami, y finalmente escribe esa frase sobre las
líneas que se encuentran debajo de la oración.

24
La palabra maya
En esta etapa presentamos al niño las siguientes tarjetas para su lectura y
análisis:

Es fundamental que cada palabra que el niño lea pueda ser analizada
de tal manera que se logre un manejo socialmente adecuado de las diversas
acepciones de las palabras leídas. Si el niño desconoce algunas palabras es
importante analizar con él sus significados sociales más comunes. Al
presentar la palabra maya es necesario distinguir las posibles acepciones que
los niños asignan a palabras que se leen igual (homónimos). Algunos niños
25
señalan que maya se refiere a cualquier forma de tejido en red, sea metálico
o de otro material (algodón, sintético, etc.) o bien hace referencia a las
mallas que se utilizan para bardar o cercar, por ejemplo un terreno, o que
son un tejido de punto muy fino como un tipo de medias. Es conveniente
aclarar que, aunque suenan igual, esas palabras no se escriben así (maya) y
que más tarde veremos cómo se escriben ese tipo de mallas. Si el niño
insiste en saberlo en ese mismo momento, le mostraremos cómo y haremos
una actividad de comparación y contraste con la finalidad de que distinga
claramente la escritura de maya y malla y cuáles acepciones corresponden a
cada una de ellas.
La palabra maya deberá explicarse claramente y para ello es
conveniente utilizar ilustraciones de las ciudades, artesanías, pinturas,
grabados generados en la sociedad maya. Es conveniente que el niño
compare y contraste conceptos cercanos que puedan confundirle. Por
ejemplo, al mencionar pirámides en relación con la palabra maya, algunos
niños la asocian con Egipto. En este punto es de gran ayuda mostrar
imágenes de la cultura egipcia que contrasten con imágenes de la cultura
maya. Los niños podrán comparar pirámides mayas y egipcias,
enterramientos, pinturas, vasijas o producciones escultóricas de las dos
culturas.

26
Los mayas

Aunque en el Diccionario de la Real Academia podemos


encontrar diversas acepciones para la palabra maya (desde una
hierba hasta un tipo de juego), aquí centraremos la discusión de
esta palabra a su referencia a una cultura mesoamericana.
Consideraremos la palabra maya como referida a reinos y
comunidades unidas por tradiciones religiosas y estrechos
vínculos lingüísticos que habitaron los estados de Yucatán,
Quintana Roo, Chiapas y Tabasco en México, así como
Guatemala, Belice y la parte occidental de Honduras y El
Salvador. Hasta la llegada de los españoles diversas
comunidades mayas se desarrollaron en esas zonas durante
varios siglos. Los más de sesenta reinos mayas que existieron no
estuvieron unificados políticamente, aunque se ha propuesto la
existencia de suprarreinados que permitían el establecimiento de
vínculos cambiantes entre los diferentes reinos. Estos vínculos
27
fueron principalmente de naturaleza comercial, ceremonial y
política. Los mayas construyeron ciudades imponentes y dejaron
un gran legado de conocimientos. Cada reino estaba gobernado
por un "Señor divino". Entre los reinos más poderosos y
conocidos están Tikal, Calakmul, Palenque, Copán, Naranjo,
Yaxchilán. Gracias a los grandes progresos realizados en el
desciframiento de los glifos mayas, hoy conocemos más de la
historia de esas comunidades. Yuri V. Knorosov propuso que los
mayas representaron sílabas del tipo CVC (consonante-vocal-
consonante) y se logró determinar un conjunto de reglas para
entender la representación silábica maya. La escritura maya es
fundamentalmente logosilábica ya que utiliza logogramas
(signos que representan palabras completas) y silabogramas
(signos que representan sílabas).
ACTIVIDAD
Colorea las imágenes y traza con el color que quieras la palabra maya.

28
ACTIVIDAD
Traza con anaranjado la palabra ya, con azul la palabra maya, con rojo la
palabra mayo y con verde la palabra yema. En seguida cópialas sobre las
líneas que se encuentran debajo de cada una. Platica con tu mamá o con tu
maestra acerca del significado de esas palabras. Da algunos ejemplos en los
que utilices la palabra ya.

29

Haz un dibujo relacionado con alguna de estas palabras, coloréalo y escribe


la palabra que corresponde a tu dibujo.
Combinaciones p-vocal: papá, apoya, mapa, papaya, puma
Después de la presentación de las combinaciones y-vocal iniciamos la
lectura de las combinaciones p-vocal. Para ello podemos recordar con el
niño que en las siguientes tarjetas unidas

dice mamá, y sin quitar estas tarjetas le presentamos las siguientes:

Le decimos que en éstas dice papá. Esto le permite comparar


combinaciones en las que se mantiene constante el núcleo de la sílaba (la
30
vocal) y cambia el inicio o ataque de la sílaba (la consonante).
La actividad de comparación y contraste es esencial para lograr
establecer patrones de lectura. Contrastar permite resaltar diferencias de
manera tal que continuamente presentamos al niño palabras que difieren en
al menos un elemento para que él pueda descubrir los elementos comunes en
la representación gráfica y su lectura, así como el elemento o elementos
diferentes en su escritura. Por ejemplo, la lectura de palabras cercanas como
mamá y mami obligan al niño a detectar diferencias mínimas en las palabras
escritas que llevan a una lectura precisa que sólo puede ser realizada si se
distinguen todos los caracteres que son observados. Así, mostraremos al
niño pares de palabras como: mamá - mami, mamá - papá, pipa - papi, papá
- papi, maya - mayo, ama - ama, apoyo - apoya, yo - Ío. Pretendemos con
esto lograr una lectura precisa de estas palabras y analizar los significados
de cada una de ellas.
Las siguientes palabras deben ser también comentadas con los niños
cuando las lean o las produzcan al jugar con las combinaciones de sus
tarjetas: popa que corresponde a la parte posterior de las naves; pío o pía
que se refiere a alguien que es devoto o religioso; pipo que es un ave
trepadora; papo que hace referencia al buche de las aves o a una flor peluda
volante de algunas plantas; pope, sacerdote de la iglesia ortodoxa griega.
Obviamente palabras como ya, papaya, apoyo, yema deben ser discutidas
con los niños para verificar que el significado o los significados asignados a
ellas sean comprendidos y puedan ser utilizados significativamente por
todos los niños.

31
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra yo, con verde la palabra amo, con azul la palabra
a, con anaranjado la palabra mi, con café la palabra papá, lee la frase
completa y escríbela sobre las líneas que se encuentran debajo.

Haz un dibujo de tu papá jugando contigo, coloréalo, traza con el color que
quieras la frase mi papá me ama, y finalmente escribe esa frase sobre las
líneas que se encuentran debajo.

32
ACTIVIDAD
Ilumina con azul la palabra puma, con rojo la palabra pomo, y con
anaranjado la palabra papaya, y cópialas sobre las líneas que se encuentran
debajo de cada palabra. Haz un dibujo de cada una de esas palabras y
coloréalo. Platica con tu mamá o tu maestra acerca del significado y uso de
esas palabras.

33
ACTIVIDAD
Colorea el mapa de Italia, traza con el color que quieras la palabra mapa 6, y
finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran debajo de
la misma. Con tus papás busca otros mapas y trata de ubicarlos en relación
con Puebla y con México.

34

6
En el caso de la palabra mapa hay que considerar los mapas multidimensionales y
holográficos ya que los niños acceden a este tipo de mapas a través de la televisión, los
videojuegos, el cine o la Internet.
ACTIVIDAD
Haz un dibujo de alguna cosa que haces para apoyar a tu mamá y a tu papá.
Colorea a tu gusto e ilumina del color que quieras la frase yo apoyo a mi
mamá y a mi papá. Finalmente, escribe esa frase sobre las líneas que se
encuentran debajo de esa oración.

35
Actividades generales

En este momento podemos hacer que el niño juegue con las combinaciones
de los elementos aprendidos y genere significados más complejos.
Palabras comunes que puede generar el niño en esta etapa y que deben ser
analizadas con ellos:
me pie pipo mapa memo mamá
mi mío pepa pipa mime papayo
yo mía papa pomo puma papaya
ya ama pepi maya mima apoyo
y Ío popa popo papo apoya
pío púa pepe mimo mayo yema
Frases que pueden ser generadas, leídas y comentadas con los niños:

36 mi mamá me ama
yo amo a mamá
mi papá me ama
y yo amo a mi papá
y a mi mamá
pepe y pepi aman a mamá
papá apoya a mamá
mamá me apoya
yo apoyo a mi mamá
pepe y pepi
mamá me ama y me apoya
yo amo y apoyo a mi papá
mi mamá apoya a papá
mi papá ama a mi mamá
Capítulo II
Combinaciones s-vocal (3ª etapa)

Palabras generadoras: si, se, masa, somos, apoyamos, soy, as, es, Isis

La introducción de las combinaciones s-vocal puede iniciar con las palabras


si o se. En el primer caso presentamos al niño la tarjeta siguiente:

Al analizar con el niño los significados de esta palabra se debe


recordar que /si/ escrita sí tiene al menos dos acepciones comunes. Como
adverbio expresa afirmación (dime sí o no) y como pronombre corresponde 37
a la forma reflexiva de la tercera persona (volvió o volvieron en sí). Sin tilde
(si) la palabra /si/ puede referirse a una nota musical o a una conjunción que
denota condición o dependencia (si te portas bien).

Para la lectura de la palabra se mostramos al niño las dos tarjetas


siguientes:

Planteamos al niño, entonces, la siguiente cuestión: si en la primera


tarjeta dice /si/ ¿qué crees que dice en la segunda? Esto es con el objetivo de
que el niño al comparar y contrastar ambas tarjetas descubra los elementos
comunes y no comunes tanto en las grafías como en sus correspondientes
lecturas.

En relación con la lectura de la palabra se analizamos con el niño al


menos dos posibles significados: escrita sin tilde corresponde al dativo o
acusativo de la tercera persona (se ha caído o se han caído) y con acento
hace referencia al verbo saber (yo si sé).
De la misma manera, se leen las combinaciones su y so, que
corresponden también a palabras españolas. En el caso de la palabra so el
niño puede dar ejemplos de su uso como interjección, adverbio o
preposición (so pretexto o so pena).
Es conveniente presentar las tres tarjetas siguientes de forma que el
niño compare estas nuevas combinaciones con las leídas previamente. Es
38 decir, si en la primera tarjeta dice si, en la segunda dice se ¿qué dice en la
tercera?

Una palabra clave en esta etapa es la palabra masa. Para discutirla


presentamos al niño la siguiente tarjeta:

Después le preguntamos qué dice ahí. En seguida le presentamos la


siguiente secuencia:
El niño deberá leer /masa/. Ahora revisamos los posibles
significados de esta palabra. En principio, en México, los niños ante la
palabra masa hacen referencia a cualquier mezcla de un líquido con algún
tipo de materia que se utiliza ya sea para hacer tortillas, pan, atole, mole,
plastilina, pastel o pizza. Otra acepción posible es la referencia a un
conjunto numeroso de personas. Nuestro objetivo es llevar al niño a la
discusión del concepto de masa como la magnitud que expresa la cantidad
de materia que contiene un cuerpo. Aunque aún no es claro qué es la masa
para los estudiosos de la física, aquí nos centramos en el análisis del
significado de masa en relación con el concepto de momento7.
39

Es conveniente analizar con los niños que el concepto de masa juega


un papel importante en el análisis de varios fenómenos físicos. En el caso
concreto de colisiones de dos o más objetos es significativo no sólo
considerar el aspecto de la velocidad de los objetos para estimar el efecto de
dichas colisiones, sino también el factor masa. Si entendemos momento
como la masa en movimiento podemos plantear al niño las siguientes
cuestiones: si un objeto choca contra ti ¿la velocidad es lo que más importa
para evaluar la fuerza del golpe? Por ejemplo, si una hormiga se mueve a
una velocidad de cien kilómetros por hora y al parecer va a chocar contra tu
7
Acerca del problema que constituye el concepto de masa en física puede revisarse el
número monográfico que la revista de la Academia Mexicana de Ciencias dedicó al tema en
la página de Internet:
http://revistaciencia.amc.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=62&Item
id=39
pie, ¿consideras que el impacto podría lastimarte? En cambio si lo que viene
contra ti es un tráiler que pesa algunas toneladas pero viaja a sólo veinte
kilómetros por hora el golpe resultaría más importante. Es decir, que si un
objeto en movimiento golpea a un menor no sólo hay que considerar su
velocidad, sino también su masa.

40
Masa y badenes
Mucha gente cree que la instalación de resaltos, badenes, topes o
reductores de velocidad disminuyen la gravedad de los
accidentes para los niños que atraviesan las calzadas (parte de la
calle comprendida entre dos aceras y dispuesta para la
circulación de los vehículos). Sin embargo, un automóvil, aún a
baja velocidad, que golpea a un niño que atraviesa una calzada
corriendo puede producirle una lesión de consideración. El error
común es creer que las calzadas son para que los niños pasen o,
peor aún, jueguen. Los niños deben aprender que las calzadas se
atraviesan sólo sobre el paso de cebra o de peatones y
asegurándose antes que se tenga el derecho de paso otorgado por
semáforos que regulen el tránsito de los vehículos.
En España la empresa Sevidetec junto con la Asociación
Española de la Carretera han desarrollado un paso de cebra
inteligente. El sistema funciona mediante unos sensores que
detectan al peatón cuando se acerca para cruzar, lo cual activa 41
unos paneles luminosos bien posicionados para que los vean los
conductores que circulan por la calzada. Este proyecto
denominado Mejora de la Percepción de los Peatones en los
Pasos de Cebra se ha fijado tres objetivos principales: Establecer
una comunicación real entre conductor y peatón, concientizar a
los peatones para que usen los pasos de cebra y mejorar el
comportamiento de los conductores.
La responsabilidad de prevenir accidentes por atropellamiento
en las calzadas no sólo es de los conductores, sino por igual de
los peatones. Por ello es importante educar a los niños para que
atraviesen por los pasos seguros y no crean que los automóviles
se detendrán automáticamente en el momento en que a ellos se
les ocurra atravesar por las calzadas.
ACTIVIDAD
Colorea a la hormiga corredora, traza con el color que quieras la palabra
masa, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran
debajo de la misma

42
Combinaciones vocal-s

En esta parte de nuestro programa enseñamos al niño las combinaciones VC


(vocal-s) para que aprenda a discriminar visualmente y a identificar la
lectura de este tipo de sílabas. Una ventaja adicional es que el sonido de las
consonantes, para algunos niños, es más destacado cuando se encuentra al
final de la sílaba. Como ya mencionamos es importante que el niño
reflexione sobre lo que significan palabras como: as (un naipe o ser número
uno), es (forma verbal), os (dativo y acusativo del pronombre se la segunda
persona del plural).

También es conveniente hacer lecturas diversas con el niño aunque


contengan consonantes aún no estudiadas. En estas fases iniciales del
programa de lectura los padres o maestros son quienes leen la mayor parte
del texto y, más adelante, de manera paulatina, el niño será capaz de 43
participar en mayor medida.

Actividades
La actividad combinatoria es para el niño un juego que le permite crear o
leer una gran variedad de palabras. El objetivo de esa tares no sólo es la
búsqueda de palabras con significado sino el de ejercitar la capacidad de
generar y leer diferentes combinaciones de grafías. Además, el niño
fortalece la confianza en su capacidad de jugar con los textos escritos y de
crear sus propias palabras. En términos generales, desarrolla una mayor
auto-eficacia con relación a la lectura.
Con el conocimiento de la lectura de las combinaciones m-vocal, y-
vocal, p-vocal y s-vocal, el niño puede generar palabras como las siguientes:
se sopa masa pisa supe asumo
si sapo sepa sume sumo payaso
so suma pese sumí supo apoyo
su pasa pase paso pesa peso
usa pise piso posa pose puse
uso mes puso misa mesa asomo
esa oso esas esos aseo somos
eso más suya usas asoma asume
soy sea yeso sope musa sumas
así mis soya seas suyas apoya
sus pus suyo aseas suyos pasamos

Adicionalmente, con las combinaciones vocal-s el niño podrá generar y leer


44
palabras como:
as es os espuma esposamos
aspa aspe Isis esposa espiamos
asma pues espía esposo espeso

Es fundamental en nuestro programa que se analicen y discutan con


el niño todas o la mayoría de las palabras leídas. Esto fortalece la
concepción de la lectura como un proceso de comprensión más que como un
procedimiento de descifrado simple.
Capítulo III
Combinaciones l-vocal, ca, co, cu (4ª etapa)

Palabras generadoras: la, le, mole, sol, él, eco, música

En esta etapa muchos niños ya han descubierto o construido una estructura


que permite relacionar las combinaciones de las vocales con una
consonante. Esto lo han logrado gracias a la secuencia que utilizamos en el
programa con las combinaciones CV; incluso algunos niños lo aplican
también para combinaciones VC. Esto permite introducir en el espacio de
una semana combinaciones CV con dos consonantes diferentes. En esta
cuarta etapa se presentan primero las combinaciones l-vocal y después las
combinaciones c-vocal en dos pasos. Estas últimas, como se señalará más
45
adelante, porque ya presentan al menos dos opciones de lectura para la letra
c. En un primer momento se leerán las combinaciones ca, co, cu, y en la
siguiente semana las combinaciones ce y ci. Más adelante se puede trabajar
con las combinaciones vocal-l y vocal-c.
Con el uso de tarjetas ya descrito se lee con el niño la palabra:

Esta palabra puede referirse a algo de gran corpulencia o a una salsa


espesa preparada con diferentes chiles y con muchos otros ingredientes y
especias. En cuanto a esta última referencia la palabra mole podría haberse
derivado de la palabra náhuatl mulli o molli que se usa para designar un
guiso o salsa. Aunque la tradición también cuenta que a la hermana que lo
preparó le dijeron que había hecho un buen mole, en cuanto a la molida de
varios de los ingredientes del guiso.

Componentes del mole poblano8


Chiles:
Mulatos
Anchos
Chipotles
Pasilla
Semillas de chile
Venas de chile
almendras cacahuetes pasitas ciruelas pasas
plátanos machos
46 anís azúcar chocolate
ajo jitomates cebollas tomatillos
sal aceite de oliva
raja de canela cocol o croissant de manteca
semillas de ajonjolí semillas de cilantro
tortillas de maíz quemadas
consomé de pollo

8
Sobre los moles mexicanos, véase Quintana & Zabé, 2005.
ACTIVIDAD
Investiga con tus padres acerca del origen de este guiso y ve si en tu casa
puedes prepararlo con tu familia. Busca imágenes de algunos de los
diferentes componentes del mole poblano, ilustra, por ejemplo, uno o dos de
los chiles y algún otro componente. Traza la palabra mole con el color que
quieras y escribe esa palabra sobre las líneas punteadas que están debajo:

47
Lectura de combinaciones: ca, co, cu

En virtud de la imperfecta correspondencia entre fonemas y grafías que


encontramos en español tenemos que considerar, independientemente de las
correspondencias que uno seleccione primero, el problema de cómo abordar
las excepciones de las reglas que construye el niño. Por ejemplo, si le
enseñamos la lectura de ca, co, cu muchos niños probablemente
hipotetizarán que ce se lee /ke/ y ci se lee /ki/. Esto ocurre porque el niño ha
construido estructuras cognitivas para la lectura de las diferentes
combinaciones de las cinco vocales con cada consonante, así que habrá que
explicar que nos encontramos aquí ante un caso especial. El escolar tendrá
que comprender que al igual que con ge y gi, en español ce y ci se leen de
manera diferente a ca, co, cu.

48 ¿Cómo enseñar las variantes de correspondencias de fonemas para


una grafía? ¿Es conveniente presentarlas de manera cercana en el tiempo o
es mejor separar su presentación? Nosotros hemos optado por presentar
primero las combinaciones ca, co, cu, y una semana después introducir las
combinaciones ce y ci. La lectura de muchas palabras con ce, ci, ca, co, cu,
reforzará la lectura adecuada de las mismas.

Esta secuencia nos permite además entender el por qué el nombre de


la letra no nos ayuda mucho a la lectura así como tampoco el sonido que
corresponde a la letra, ya que en este caso tenemos al menos dos fonemas
diferentes para esta grafía en español (/k/ y /s/ o /θe/). Si el niño aprende o
establece el principio de correspondencia dentro del contexto silábico, puede
comprender más fácilmente que ca y ce corresponden a diferentes
pronunciaciones /ka/ y /se/ o /θe/, pero que estas correspondencias, en
español, son constantes siempre.

No consideramos conveniente introducir clasificaciones extrañas


para explicar al niño estos casos. Algunos padres y maestros explican a los
niños que las letras c y g son letras juguetonas o mágicas. Este tipo de
explicaciones son innecesarias además de erróneas desde un punto de vista
estrictamente académico. Igualmente de confusas e inútiles son las
clasificaciones de las letras en altas, chaparras, gordas o elegantes. Sería
mejor evitarlas desde un inicio.

49
Capítulo IV
Combinaciones ce, ci, n-vocal (5ª etapa)

Palabras generadoras:
no, ni, en, sin, pan, meninas, luna, Alemania, Suecia, Salamina
cono, cana, cuna, cena, Sena, cepa, sepa,
célula, músculo, Salamanca

Las actividades de comparación y contraste de las combinaciones de una


sola consonante con diferentes vocales permiten al niño desarrollar un
esquema de lectura que, en cuanto es automatizado, elimina la necesidad del
aprendizaje individual de la lectura de cada una de esas combinaciones. Una
vez que el niño es capaz de leer no, ya puede leer fácilmente ni, nu o ne.
Ahora que él conoce más consonantes también será capaz de comparar
50 combinaciones en las que se mantiene constante la vocal y la variación
ocurre en el elemento consonántico. Por ejemplo, podemos pedirle que lea
y compare las siguientes tarjetas:

Una vez leídas, analizamos los significados y usos de la palabra ni.


Al principio algunos niños no consideran palabra a ni o dicen que no se usa
en el lenguaje hasta que comentamos con ellos algunos ejemplos como: ni
creas que vas a dejar comida o ni pienses que vas a jugar antes de hacer tus
deberes.
Después de haber presentados las diferentes combinaciones n-vocal,
presentamos al niño la siguiente palabra:
Presentamos al niño imágenes del cuadro de Diego de Silva Velázquez y/o
del de Pablo Picasso que llevan ese nombre y comentamos con él acerca de
lo que representan. Comentamos que la palabra meninas, que proviene del
portugués y a su vez del latín, designa a las damas que desde niñas
acompañaban y atendían a las hijas de los reyes en España.

Las Meninas de Diego De Silva Velázquez


Todas las figuras me miran. La infanta, sus dueñas, la enana, un
lejano caballero vestido de negro que entra (o quizás abandona,
sin dar la espalda) en el recinto donde Velázquez es sorprendido
en el flagrante delito de pintar. El pintor está en frente de la
misma tela que yo, desde fuera, estoy mirando. Pinta mientras 51
me mira... Michel Foucault contestó a la pregunta: ¿Qué cosa
están mirando?, dándole al espectador “el lugar del rey”. Un
espejo en el fondo del cuadro refleja a los padres de la infanta, el
rey Felipe y la reina Mariana..., los reyes ¿acaban de entrar a la
escena, sorprendiendo, delectablemente, a todos los allí
presentes? ¿O son ellos mismos -los monarcas- el tema
verdadero de la representación que Velázquez pinta? ¿Están allí?
¿Han entrado hace un instante? ¿O se disponen, como el
caballero de negro, a abandonar el espacio pictórico? Y yo
mismo, ¿estoy recibiendo una pintura que sale hacia mí, o estoy
entrando, por la doble vía de mi presencia y de las miradas que
me dirigen todos los habitantes del cuadro, sobre todo la del
pintor que lo ejecuta, al espacio pictórico propuesto,
simultáneamente, por Velázquez en el acto de pintar, y por
Velázquez como uno más de los personajes que me miran, por
los personajes y por mí mismo en el acto de mirar el cuadro? ...
Las meninas es quizás la obra más perfecta de la pintura sólo
porque se niega a la perfección de lo concluido. Abierta, no dice
su aún última palabra. No ofrece todavía su propia síntesis final.
Las meninas no es sino la narración de sus propias posibilidades
narrativas... Lo que estamos viendo aún no es o más bien aún no
termina de ser. Carlos Fuentes (2003)

ACTIVIDAD
Colorea la representación de las meninas, traza con el color que quieras la
palabra meninas, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.

52
Podemos presentarle al niño material adicional acerca de las palabras que ha
aprendido en esta etapa. A continuación presentamos dos relatos que pueden
ser de utilidad: un resumen de la batalla de Salamina y una pequeña
explicación acerca de la función de los conos y los bastones en nuestra vista.

La batalla de Salamina
Cuando trabajamos con los niños les comentamos que en ese
lugar ocurrió una batalla decisiva para la historia de occidente.
Podríamos señalar a los padres y maestros que el triunfo griego
permitió el surgimiento de la cultura occidental en ese periodo
germinal del occidente. La democracia ateniense, el arte y las
ciencias griegas pudieron consolidarse al menos por algunos
años. También les mostramos a los niños un poco de historia
acerca de la construcción y de la importancia de los trirremes en
esta batalla.
En el año 483 antes de Cristo se logro extraer una considerable 53
cantidad de plata de una veta muy fructífera en las minas de
Laurio. En general la riqueza obtenida se distribuía entre los
atenienses pero en esa ocasión particular, y a sugerencia de
Temístocles, se utilizó en la construcción de trirremes ante la
amenaza de una nueva invasión persa. Temístocles utilizó el
señalamiento del oráculo de que si no huían, Zeus les concedería
unas murallas de madera que serían un inexpugnable baluarte.
Así que Atenas se hizo de más de doscientos trirremes. Un navío
de nuevo diseño, una esbelta nave equipada con tres hileras
separadas de remos (del griego triē rēs). Eran naves tan rápidas
como frágiles armadas con un espolón. Los tres niveles de
remeros eran denominadas thranithai (hombres en las vigas),
zygitai (hombres de los bancos transversales) y thalamioi
(hombres en o de la bodega o bien hombres de la recámara
porque es en este último nivel del trirreme en el que solían
descansar o dormitar los remeros). En el trirreme viajaban
alrededor de 170 remeros, diez marinos y cuatro arqueros. Estos
últimos tenían como tarea que, una vez golpeado un barco
enemigo, no quedara ningún sobreviviente.
Comentamos con los niños el coste tan grande que representaba
para los griegos (y también para los persas) el mantener la
tripulación de trescientos trirremes. La isla de Salamina vio
repentinamente multiplicada su población. Decimos a los niños
que imaginen lo que es tener que dar de comer a todos los niños
del Jardín (por ejemplo CENHCH) si les invitamos a una fiesta.
A veces también mencionamos lo que hizo Artemisia, una
comandante de una nave del ejército persa. Ella era reina de
Halicarnaso una ciudad griega del Asia Menor de la región de
Caria, al sur de Jonia. En el combate y viendo perdida la causa
persa al tratar de escapar del ataque de un trirreme griego se
lanzó en contra de una nave persa que le obstruía el paso. Al ver
esto el navío griego cesó en su persecución y Artemisia
sobrevivió a la batalla. De acuerdo con Strauss (2004) la nave
hundida por Artemisia en esa maniobra era de un rival de la
54
reina, Damasitimo, rey de Calinda, otra ciudad de la región de
Caria. De tal suerte que Artemisia consiguió deshacerse de un
enemigo al tiempo que salvar la vida.
Se cuenta que Jerjes al ver las acciones de Artemisia exclamó:
“los hombres se me han vuelto mujeres, y las mujeres hombres”.
La batalla de Salamina fue un combate naval que tuvo lugar en
el año 480 a. C. Griegos y persas pelearon en el golfo Sarónico,
precisamente en donde la isla de Salamina deja dos estrechos
canales que dan acceso a la bahía de Eleusis. Las fuerzas persas
iban al mando del propio rey Jerjes mientras que Temístocles
comandaba a los griegos. Cuando los griegos supieron que los
persas habían cerrado los dos canales que rodean Salamina,
formaron sus naves en una línea de batalla en el canal oriental,
entre la ciudad de Salamina y la playa del monte Heraclión. Las
naves persas ingresaron poco a poco al canal, pero al caer la
tarde subió la marea hizo girar y entrechocar sus barcos. Los
griegos se beneficiaron de esto, ya que obtuvieron un impulso
inesperado y obligaron a sus enemigos a retirarse. La batalla
duró entre siete y ocho horas, pero los griegos no persiguieron a
los persas, y cada quien regresó a su lugar de origen.
Temístocles fue considerado el héroe del día, recibiendo como
recompensa una corona de olivo por parte de Esparta.

ACTIVIDAD
Colorea el trirreme, traza con el color que quieras la palabra Salamina, y
finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran debajo de
la misma.

55
Conos y bastones
En el desarrollo de un sistema visual en los seres vivos era
esencial la existencia de un mecanismo que pudiera convertir las
ondas luminosas en señales o reacciones celulares que el
organismo pudiera integrar como imágenes. Este proceso se
denomina transducción sensorial y es la base de los fenómenos
de percepción a través de los sentidos. En el caso de la visión de
los seres humanos las células fotorreceptoras, así llamadas
porque son capaces de responder a estímulos luminosos, se
encuentran en la retina. La luz entra a través de la pupila y el
cristalino del ojo y es proyectada en la superficie oscura del ojo
donde se encuentra la retina. La retina está compuesta de, entre
otras cosas, neuronas receptoras llamadas conos y bastones.
Alrededor del 95% de los fotorreceptores de la retina son
bastones. Estas células contienen una sustancia sensible a la luz
(fotosensible); la rodopsina. Este fotopigmento es altamente
56 sensible a la luz por lo que estas células permiten ver en
situaciones de poca iluminación. Los bastones Se ubican en casi
toda la retina a excepción de la fóvea. Las células se conectan en
grupo por lo que no tienen capacidad para separar los pequeños
detalles de la imagen, por lo que un organismo que sólo
disponga de bastones para su visión no sería capaz de leer un
texto. Los bastones nos permiten visualizar el mundo en tonos
de gris y negro. Su capacidad de adaptación a los cambios
repentinos de luz en el ambiente es más lenta que aquella de las
células que permiten distinguir colores (conos). Los animales
nocturnos tienden a ser ciegos al color, es decir, no tienen conos.
Para ellos el color no es tan importante como una alta
sensibilidad a los estímulos luminosos.
Los conos son células altamente especializadas de la retina que
tiene en uno de sus extremos (segmento externo) forma de cono,
como el de un helado. Están situados en su mayoría en la fóvea
(un pequeño hundimiento en la retina) y van descendiendo en
número según nos alejamos del centro de la retina. Los conos
requieren de mayor iluminación para responder, aunque es más
rápida su adaptación a los cambios repentinos de iluminación
que los bastones. La existencia de diferentes opsoninas
(fotopigmentos de los conos) permite evaluar los estímulos
luminosos que inciden sobre la retina. Los hombres tenemos
visión tricromática pues nuestra retina posee tres diferentes
poblaciones de conos con sus respectivas opsoninas. Y son las
respuestas diferenciales de esas tres poblaciones las que
permiten a nuestro cerebro asignar colores a los objetos de
nuestro entorno. La sensación de color se produce al combinarse
los tres tipos de conos. Estas células están conectadas de manera
individual con otras fibras nerviosas, de modo que los estímulos
que ellas reciben se reproducen en las demás y permiten
distinguir los pequeños detalles. Son mucho más sensibles que
los bastones. Cada una de esas poblaciones tiene un pico de
respuesta máximo en torno a la longitud de onda que
57
corresponde a los colores rojo, verde y azul. Los genes que
codifican a las opsoninas de los conos se encuentran localizados
en el cromosoma 7 (azul) y en la región distal del brazo largo
del cromosoma X (los genes para el rojo y verde se encuentran
adyacentes en esta región).
Muchos peces que viven en las profundidades del mar, felinos y
otros animales nocturnos suelen tener un fondo brillante en su
retina llamado tapetum lucidum. Esta estructura es o bien una
superficie brillante de tejido conectivo, o un epitelio lleno de
pequeños cristales de guanina y refleja la luz de regreso a la
retina. ¡Es por eso que los gatos parecen tener los ojos brillantes
en las noches!
A diferencia de nosotros, que tenemos visión tricromática, las
aves muestran capacidad para distinguir además la luz
ultravioleta. Más del noventa por ciento de las aves estudiadas
pueden detectar diferencias en el plumaje de machos y hembras
que el ojo humano no pude distinguir. Es decir, que además de
poder diferenciar los tres picos máximos de nuestros conos las
aves poseen una cuarta población de estas células que les
permiten percibir no un triángulo cromático sino un prisma
triangular de colores. Se ha encontrado que algunas frutas y
algunos roedores reflejan la luz ultravioleta de tal manera que
algunas aves y los halcones podrían percibirlas claramente y
distinguir entre ellas algunas características visuales que
facilitarían la supervivencia de esas aves.

ACTIVIDAD
Colorea de azul el cono y de anaranjado el bastón, traza con el color que
quieras la palabra cono, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que
se encuentran debajo de la misma.

58
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: La palabra cono se lee pues [cóno] ya
que en español es una palabra grave. De la misma manera se lee la palabra
icono, ya que en su escritura tradicional no lleva tilde. Así escrita se
pronuncia igual que cono, es decir, [icóno]. En seguida leemos con el niño
la palabra icono como se ha indicado y le pedimos que trace y escriba esa
palabra. Le pedimos, además, que dibuje algún icono que le guste de los que
aparecen en alguno de los ordenadores de su casa.

59
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo de la célula animal, traza con el color que quieras la
palabra célula, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.

60
Capítulo V
Combinaciones r-vocal y vocal-r (6 ª etapa)

Palabras generadoras:
re, Ra, rama, mara, arma, ramo, mora, armo, amor, seres, Ceres
Roma, aroma, Aracné, iris, pupila, córnea, color, neuronas, Osiris
casa, sala, cocina, recámara, cama, mesa
misión, loción, lesión, nación, ración, pasión, cesión, sesión, canción

En español la letra r puede representar diferentes sonidos, por ello es


importante lograr que el niño identifique y compare la lectura de las
combinaciones CV y VC con esa letra en distintas posiciones dentro de una
palabra. Tenemos en nuestra lengua dos sonidos que pueden ser
representados con la letra r: el vibrante múltiple [R] y el vibrante sencillo [r]
(Núñez Cedeño & Morales Front, 1999). Ambos sonidos son consonantes
61
líquidas vibrantes que presentan los rasgos [-silábico, +consonántico,
+resonante, -nasal, -lateral]. La distribución de esos sonidos es
complementaria en casi todos los contextos y sólo presentan oposición
fonológica (la presencia de uno u otro genera una diferencia funcional) entre
vocales. En resumen, la distribución de las vibrantes líquidas ocurre de la
siguiente manera:
a) contrastan en posición intervocálica, como se puede ver en los
siguientes pares mínimos: pero [péro] – perro [péRo], caro [cáro] – carro
[cáRo].
b) la [R] aparece en posición inicial en una palabra mientras que la
[r] no, como en las palabras siguientes: rama [Ráma], ropa [Rópa].
c) después de /l,n,s/ siempre aparece [R] y nunca [r] como en las
palabras: alrededor [alRededór], enrojecer [enRojecér], Israel [isRaél].
d) después de las oclusivas (/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/) en posición de
arranque, siempre aparece [r] y nunca [R], ejemplos de esto son las palabras:
compra [cómpra], broma [bróma], trampa [trámpa], drama [dráma], cromo
[krómo], grado [grádo].
Las actividades presentadas en este capítulo están diseñadas de tal
manera que al comparar la lectura de la letra r en los contextos arriba
descritos el niño construya esquemas de lectura para esas diversas
combinaciones.
Las primeras palabras que presentamos en esta fase son las
siguientes:

62
Analizamos con el niño los posibles significados de estas palabras y
leemos con el niño el siguiente relato:

Ra
En el antiguo Egipto Ra era representado de diversas formas.
Sus múltiples facetas, alrededor de doce, estaban en función de
su viaje diario a través del cielo. En el alba tiene la apariencia de
un niño dorado que surge de un loto (símbolo del Alto Egipto),
esto puede deberse a la observación de que el loto cierra sus
pétalos durante la noche y los vuelve a abrir al reaparecer el sol.
Asimismo, los antiguos egipcios vieron una analogía entre el
ciclo vital del escarabajo pelotero (Scarabaeus sacer) y el viaje
diario del sol en el cielo. El nombre Jepri o Khepri, “el que vino
a ser”, con que era designado este escarabajo se relaciona con
este tránsito cotidiano. Este organismo deposita sus huevos en
una pelota de excremento y la lleva rodando hasta su nido. Ahí
los huevos son incubados gracias a los rayos del sol. Desde la
primera dinastía se representaba al sol del mediodía como un
halcón que atravesaba el cielo en una barca (Herajti). El sol fue
reverenciado inicialmente como Horus, después como Ra y
como la unión Horus-Ra (Ra-Herajty o Ra-Haractes). Puesto
que el sol representaba el “ojo” tanto del dios del cielo, Horus,
como de Ra, aquél aparece como un disco dorado circundado
por una cobra sobre la cabeza de un halcón. En este caso, la
cobra representaba al “ojo” fiero del dios del sol (véase el dibujo
más adelante). El faraón Djedefre, en la dinastía IV introdujo el
titulo real de “sa Re” que significa “hijo de Ra”. De tal manera
que los faraones ostentaban el más alto lugar en Egipto al ser
hijos del mismo dios del sol.
La primera división de la creación fue la separación de lo seco
y lo húmedo. Las palabras egipcias para seco y húmedo
designan también a los hijos de Ra: Shu, dios del aire, y Tefnut,
63
diosa de la humedad. En una ocasión sus hijos se perdieron, así
que Ra envió a su ojo divino a buscarlos. Su ojo divino, Hathor,
era una poderosa diosa que se consideraba hija del dios del sol.
Ella trajo a Shu y Tefnut, y al verlos Atón-Ra lloró y de sus
lágrimas surgieron los primeros seres humanos. Entonces Ra
vivió en la tierra como soberano de dioses y hombres.
Cuando Ra en su ciclo solar llegó al atardecer empezó a
envejecer, y los seres humanos se burlaban de él. Enfadado, Ra
llamó entonces a Shu, Tefnut, Geb, Nun, a los ocho dioses que
formaban la Ogdoada y a su ojo divino, esta vez bajo la forma
de la diosa Hathor.
Ra pidió consejo a Nun, el mayor de los ocho dioses. Nun y los
demás dioses le aconsejaron que enviara a su ojo divino a
destruir a la humanidad. Ra entonces envió a Hathor, así que la
diosa del ojo divino cambió su forma por la de Sekhmet
/sexmet/, la leona rugiente, que empezó a aniquilar a todos los
seres sobre la tierra.
Al ver que la diosa acababa con los hombres, Ra decidió salvar
al resto de la humanidad. Así que con el fin de distraer a
Sekhmet de su orgía asesina, por consejo de Thoth, el dios de la
sabiduría, Ra ordenó al sumo sacerdote de su templo de Iunu
(Heliópolis como la llamaban los griegos) que hiciera siete mil
jarras de cerveza y tiñera el líquido de ocre rojo. Después
vertieron la cerveza en el suelo para que pareciera un lago de
sangre. La “Diosa poderosa” bebió la cerveza y se emborrachó
de tal manera que se olvidó de matar al resto de la humanidad.
Al despertar había olvidado su tarea y cambió su forma de fiera
Sekhmet por la de la hermosa Hathor, su forma benévola.
Aunque la humanidad se libró de la ira de la leona, surgieron la
peste y la muerte.
Ra estaba tan triste que anhelaba poner fin a la creación y
regresar al abismo acuoso. Nun ordenó a Shu y a Nut que le
ayudaran a proteger al dios del sol. La diosa del cielo se
64 convirtió en vaca y llevó a Ra al firmamento, donde el dios creó
las estrellas y los campos del paraíso.
Todos los días, el dios del sol atravesaba el cielo y cada noche
entraba en los infiernos. Al hacerlo, la oscuridad de la noche
aterrorizaba a la humanidad, y Ra decidió crear la luna para que
iluminase el cielo durante su ausencia y nombró su delegado a
Thot, dios de la luna. Ra advirtió al dios de la tierra, Geb, sobre
los poderes mágicos de las serpientes del caos y eligió a Osiris
para que reinara sobre la humanidad.
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo que representa a Ra, traza con el color que quieras la
palabra Ra, y finalmente escribe esta palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma

65
ACTIVIDAD
Lee y traza con el color que quieras las siguientes palabras. Compara la
lectura de cada una de ellas y comenta con tus papás y maestros los
significados y usos de cada palabra:

66
67
ACTIVIDAD
Haz un dibujo de tu casa y escribe en donde corresponda las
siguientes expresiones:
mi casa la sala la cocina
la mesa mi cama mi recámara

68
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con el niño el siguiente relato y
permite que él lea las palabras que están subrayadas y que debería ser capaz
de leer por sí mismo con base en lo que ha aprendido hasta ahora:
Aracné
Hace varios siglos vivía en Grecia una talentosa joven que
respondía al nombre de Aracné. Bordaba con tal pericia que su
arte en el tejido atraía a cientos de visitantes. Con gran vanidad
decía que nadie podía igualar su diestro trabajo con la aguja de
bordar. La diosa Atenea también poseía una gran habilidad para
el tejido y fue a visitar a Aracné para observar sus obras.
Disfrazada de anciana llegó hasta la casa de Aracné con quien se
puso a conversar. La joven doncella comenzó a alardear de su
talento y Atenea le aconsejó que no fuera tan orgullosa y que se
mostrara más modesta, porque con sus palabras podía atraer
contra sí la ira de los dioses. Pero, Aracné desdeñó la
advertencia y cegada por su vanidad afirmó que su arte en el 69
bordado podía competir con el de la misma Atenea. La diosa,
molesta por la insolencia de la joven, se despojó de su disfraz y
aceptó el reto que había lanzado Aracné. Empezaron a trabajar
en sus telares y cada una escogió un tema para su tejido. La
diosa eligió la competencia que tuvo con Poseidón para ver
quién de los dos daría su nombre a la ciudad de Atenas. Su
bordado resultó perfecto, pero igualmente lo era el de Aracné.
Ella había bordado sobre la tela algunos de los amoríos de Zeus,
de quien era hija la Diosa Atenea. Con gran perfección podían
verse en el tejido entre otras ilustraciones, el rapto de Europa o
la visita de Zeus a Dánae en forma de lluvia de oro. Al ver la
obra de su rival y no poder encontrarle algún defecto, Atenea
furiosa desgarró el paño con ira fría y vengativa. Aracné quedó
atrapada entre los hilos de la tela que Atenea destruía. Esto
último conmovió a la Diosa que sostuvo a la joven en el aire
para que no se estrangulara y la convirtió en araña. Con esta
nueva forma, Aracné pudo conservar su habilidad para hilar y
tejer.
ACTIVIDAD
Colorea la figura que representa a Aracné, traza con el color que quieras la
palabra Aracné, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.

70
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo9 y traza con el color que quieras las palabras córnea, iris y
pupila. Comenta con tus papás y maestros que significa cada una de esas
palabras y en que parte del dibujo están. Investiga cómo se forma la córnea
y sus características generales (Nota para padres y maestros: es interesante
comentar que la córnea es un tejido transparente avascular):

71

9
Adaptado de Newell, F.W. (1978) Ophtamology: Principles and concepts, St. Louis: The
C.V. Mosby Co., tal y como aparece en Gearheart, B.R. (1980) Special education for
the’80s. St. Louis: The C.V. Mosby Co.
ACTIVIDAD
Traza con rojo la sílaba ción y con azul la sílaba sión. Después escribe sobre
la línea la que corresponda de esas sílabas para formar una palabra correcta.
Ilustra o dibuja cada una de las palabras que completes.

72
73
Capítulo VI
Combinaciones d-vocal, que, qui, t-vocal, h-vocal (7ª etapa)

Palabras generadoras:
do, di, da, de, que, Medusa, coquí, queso, ceso, seso,
tu, te, ti, a, ha, ah, e, he, eh, o, oh, hoy, Puerto Rico
ayer, aquí, ahí, hola, arte, hora, ora, porque, por qué,
retina, tarántula, Italia, Palenque, Copán, Atenea
Popocatépetl, Tehuacán, teosinte, cóndor, Estocolmo

En la medida en la que el niño aplica el patrón de combinaciones silábicas el


aprendizaje de nuevas combinaciones se facilita y se acelera. De tal manera
que en una semana es posible la introducción de varias consonantes sin que
el niño se confunda o se abrume por la introducción de nuevas
combinaciones con cuatro nuevas consonantes.
74

A continuación se presente una lista de las palabras que puede leer el niño
con la introducción de combinaciones d-vocal y vocal-d:
de di do da dan pelado cascada
dad dile coda codo duele pesado sonado
cede dice dame duna don espada deducción
dar pide cedo Edipo Diana idioma cansado
ceda dedo dado dime pierde díselo perdonar
nade nado nido nodo Nadia dímelo andado
nudo dona done dono duerme casada espalda
duda dude dudo nada muerde parado perdición
cedí den cada Dios donado pescado dirección
En español las consonantes h y q aparecen con gran frecuencia en las frases
que utilizamos en los textos escritos. Es importante que el niño pueda
comparar y contrastar el uso y significados posibles de las palabras: a, ah,
ha, e, eh, he, o, oh, ay, hay, ahí.

Presentamos una lista de palabras que se pueden analizar y leer con el niño
al introducir las combinaciones t, que, qui, h:
tú ti te que hay hoy hayan
ha he oh ah han huían coquí
aquí ahí hola has quiere porque parque
todo tomo toco queso contado hermano serpiente
tono toso toro horno patada hormona aliciente
tapo tino tipo pastor muerte hundido decente
roto rato Rita quieto puerta horario indecente
75
hace hice hada quinto helada hicimos docente
arte irte heno quema tocado máquina cortante
topo quiso queda tiento intenso intento pensante
taco hora honor hongo honesto hospital amistoso
timo acto ahora antena tensión actitud honrado
ruta quita actor Marte opción herido querido
opta apto atado acción honrar óptica Artemisa
Nota acerca de la siguiente actividad: Las siguientes palabras terminan en l
y al escribirse sin tilde son palabras con acentuación aguda, es decir, la
sílaba con acentuación es la última. Esta actividad llevará al niño a descubrir
ese patrón de acentuación común a todas ellas. Así que deberá leerlas de la
siguiente manera: [pa.pél], [car.tél], [to.nél], [ca.nál], [pas.tél], [pa.nél],
[pa.nál], [con.tról] y [pa.nél de con.tról]. Para los adultos que pronuncian
[pá.nel] o [cár.tel] debería ser claro que en español no decimos [pá.pel],
[pás.tel] o [pá.nal].
ACTIVIDAD
Traza las siguientes palabras y léelas con tus papás o con tu maestro. Da
algún ejemplo del uso y significado de cada palabra.

76
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con el niño el siguiente relato y
permite que él lea las palabras que están subrayadas y que debería ser capaz
de leer por sí mismo con base en lo que ha aprendido hasta ahora (compara
y nota el avance de la etapa anterior a la presente por el aprendizaje de las
nuevas combinaciones):

La Medusa

Vivió hace tiempo una hermosa doncella. Los que la conocían


decían que era muy bella. Sus cabellos causaban la admiración
de cuantos la miraban. Neptuno o Poseidón al ver su hermosura
la raptó y la llevó al templo de Atenea. Esto fue considerado
como un terrible agravio por Atenea y la molestó tanto que al no
poder hacer nada contra Neptuno decidió castigar a la hermosa 77
joven y convirtió sus hermosos cabellos espirales en serpientes
que silbaban y se retorcían. Llenó su cuerpo de escamas.
Descompuso de tal manera su cara y le dio un aspecto tan
espantoso que quien la miraba directamente a los ojos se
convertía en piedra. Nadie podía acercársele. Era conocida,
también, como Gorgona. Su hermosura fue tal que cuando
Perseo la mató y le cortó la cabeza quedó admirado de la
hermosura que aún podía observarse en aquel rostro deformado.
ACTIVIDAD
Colorea la figura que representa a Medusa, traza con el color que quieras la
palabra Medusa, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.

78
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lean el siguiente relato con el niño y
comenten acerca de su contenido. El texto no contiene ninguna consonante
desconocida para el niño hasta esta etapa del programa:

El Miedo a las Cosas


Armando está en el campo un día con su mamá y su papá.
Están cerca de una casa en ruinas.
Armando le dice a sus papás:
me da miedo esa casa, está oscura y
siento temor al mirarla.
Mira, le dice su mamá, tener miedo es normal.
Unas personas le temen a la oscuridad,
o temen a los animales o a los insectos.
Unas más tienen miedo a la soledad,
temen perderse o perder a sus seres amados,
y casi todos sentimos temor ante la muerte.
Armando dice a sus papás: si me dan la mano
no sentiré tanto miedo. 79
Le responde su mamá: si sientes miedo
me das la mano tú.
En la casa, Armando mira una cosa oscura en la pared.
Es una tarántula, dice.
El papá le contesta: no es una tarántula,
es un insecto pero no te causará mal ni te lesionará
si tú no te acercas para molestarlo.
Mira, las tarántulas como esos insectos
no te pican ni te lastiman si tu no les haces nada malo.
Armando con su linterna ilumina la pared,
mira al insecto y se siente contento de ya no tener miedo.
Sale con sus papás de la casa y les dice:
no es tan malo sentir miedo,
todos sentimos temor, es natural,
y así cuando tienes cuidado,
los animales e insectos no te lastiman
si tú no los molestas.
Con cuidado puedes acercarte a las cosas
y mirar el hermoso mundo que tenemos.
Los papás podrían leer con el niño algunas poesías. Por ejemplo,
los siguientes fragmentos de Machado y Guillén son interesantes
y permiten que los niños se den cuenta de que su capacidad
lectora ha progresado considerablemente. Es importante que se
comente con los niños algunos de los significados socialmente
relevantes que pueden asignarse a los textos leídos:

No sé por qué piensas tú,


soldado, que te odio yo,
si somos la misma cosa
yo,
tú.

...
¿de dónde has sacado tú,
soldado, que te odio yo?

Pero no por eso yo


he de malquererte, tú;
80 si somos la misma cosa,
yo,
tú,
no sé por qué piensas tú,
soldado que te odio yo.

Nicolás Guillén

caminante, no hay camino,


se hace camino al andar.
Caminante, no hay camino
sino estelas en la mar.

Antonio Machado
Capítulo VII
Combinaciones g-vocal, v-vocal, ll-vocal, ñ-vocal, b-vocal, dr-vocal, pr-
vocal (8ª etapa)

Palabras generadoras:
gama, goma, gema, va, ve, vi, vive, novia, ella, llave, lleva, llora, llanto,
vaso, beso, año, niño, sueño, caballo, dragón, España, Madrid, Barcelona,
pregunta, precisión, predecir, presumir, prescindir, premiar, presencia,
llega, mitología, princesa, llama, Burgos, abdominal
visual, nasal, oral, lingual, labial, caudal, dorsal, manual, lacrimal,

Al igual que con las combinaciones c-vocal, las g-vocal pueden ser leídas
con base en dos pronunciaciones para la letra g. Las combinaciones ga, go,
gu se leen en español /ga/, /go/ y /gu/ respectivamente, como en las palabras
gato, goma y gusano. Mientras que las combinaciones ge y gi se leen /xe/ y
81
/xi/ como en las palabras gente y gira. Los niños que ya dominan la lectura
de las distintas combinaciones CV de las vocales españolas con una
consonante determinada aplican ese esquema a la lectura de las
combinaciones g-vocal. De tal suerte que si les explicamos que la palabra
gama se lee /gama/ al presentarles la palabra goma inmediatamente la leen
como /goma/. Pero como generalizan ese esquema a la lectura de
combinaciones ge y gi, si les pedimos que lean ahora la palabra gema la
mayoría de los niños la leerá como /gema/ y no /xema/ que es la
pronunciación aceptada en español. En realidad este error comúnmente
cometido por los niños al aprender la lectura de estas combinaciones es una
muestra inequívoca de que están construyendo esquemas de lectura en los
que cadenas de signos escritos se corresponden a secuencias de fonemas.
Indicaciones para papás y maestros: Como ya se explicó en el caso de las
palabras panel y nobel cuyas lecturas son [panél] y [nobél], las palabras
españolas terminadas en l y que no tienen tilde son palabras agudas y por lo
tanto se leen con acentuación en la última sílaba. Con este esquema el niño
deberá leer las siguientes palabras: [visuál], [orál], [labiál], etc.
ACTIVIDAD
Lee las siguientes palabras, traza con el color que quieras e ilustra cada una
de ellas con una imagen.

82
Capítulo VIII
Combinaciones f-vocal, z-vocal, tr-vocal, gr-vocal, fr-vocal, bl-vocal
(9ª etapa)

Palabras generadoras:
fe, fa, maltrato, fruta, gruta, niebla fábula, paz, pez
zarigüeya, Grecia, Francia, Puebla, maíz, trigo
Itztaccíhuatl, Nanahuatzin, Tecuciztécatl, llama,
cuzco, piedra, lloraba, sangre, blancos, negros

Palabras que ahora puede leer el niño y que podrían ser comentadas con él:
fin fue gozo trozo zurdo fuga
tras falta gran garza atrás nuestro
hoz coz trino grato gruta gripa
voz paz pez trizas trigo traste 83
vez tez grumo traga trono fruto
gris frío fruta fuiste fatiga trago
agrio tres caza feroz trepar niebla
azul arroz sufre zorro atroz artefacto
tren rifa grita trazo atrio zapato
ACTIVIDAD
Encierra con una figura elíptica y traza de diferente color cada una de las
palabras que se encuentran en el cuadro de letras siguiente. Hay al menos
once palabras horizontales y siete palabras verticales. Encuentra el mayor
número de palabras que puedas.

84
Capítulo IX
Combinaciones j-vocal, gue, gui, br-vocal, cr-vocal, cl-vocal (10ª etapa)

Palabras generadoras:
guerra, tejido, microscopio, cruzadas, crin, clase, clave,
brócoli, bronceado, bravo, perseguir, distinguir, guiso, guiar,
clonación, reclama, obsidiana, jade, quetzal
ojos, juguete, discriminación.

ACTIVIDAD
Hacer una lectura conjunta de los siguientes versos escritos por Don Miguel
de Unamuno:
Las manos cruzadas,
cruzadas las manos, 85
quedóse mi niño dormido...
Y junto a la cuna, velando su sueño,
quedéme dormido,
velando a mi niño...
con mi sueño velando
su sueño tranquilo.
Soñé que subía
subía yo al cielo
en alas llevado
de mi pequeñuelo
de mi dulce niño.
ACTIVIDAD
Lee el siguiente texto e ilustra con algunas imágenes lo que ahí se describe.
Nuestro cuerpo está formado por células. Una célula nuestra es
tan pequeña que es necesario utilizar un microscopio para
poder observarla. Un tejido es un conjunto de células. Las
células de los diferentes tejidos realizan funciones específicas.

86
ACTIVIDAD
Lee y traza sobre las líneas punteadas la siguiente poesía de Don Antonio
Machado:

87
88
89
Capítulo X
Combinaciones ch-vocal, k-vocal, x-vocal, p-vocal, fl-vocal (11ª etapa)

Palabras generadoras:
Rosa Parks, discriminación, negros, blancos, segregación, luchar,
opresión, planetas, multiplicar, Chichen Itzá, Tikal, Cholula
extrañar, expectativa México, toxina, Xicoténcatl, Oaxaca, Uxmal

Aunque ya hemos señalado que la lectura de cadenas de letras permite al


niño el descubrimiento de su correspondencia en cadenas de sonidos, por
ejemplo, en español las secuencias ca, co, cu siempre se leen /ka/, /ko/, /ku/,
mientras que las secuencias ce y ci se leen /se/, /si/ o /e/, /i/. En el caso de
la x tenemos que una secuencia x-vocal determinada puede tener varias
alternativas de lectura. Por ejemplo, la combinación escrita xi, puede ser
90 leída /xi/ como en la palabra México, o bien /tʃi/ como en la palabra
Xicoténcatl, además de tener la opción mayoritariamente usada en España
/gsi/ o la alternativa predominante en México /ksi/ para palabras como
toxina que resulta en las lecturas [togsína] y [toksína] respectivamente. Es
conveniente que el niño tenga acceso a diversas palabras con las
combinaciones x-vocal y contraste las variadas lecturas que de ellas se
hacen en español y que compare su pronunciación en las diversas regiones
en que se habla nuestra lengua.
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con el niño los siguientes
fragmentos del poema que Miguel Hernández10 escribió a la novia de su
amigo Ramón Sijé. Dice el poeta que en su pueblo, Orihuela, España, se ha
quedado novia por casar la panadera. Así que conviene explicar al niño el
contexto en el que puede asignarse un sentido socialmente relevante a estos
versos:

retírate conmigo al campo y llora


a la sangrienta sombra de un granado
desgarrado de amor como tu ahora.

Arrímate, retírate conmigo:


vamos a celebrar nuestros dolores
junto al árbol del campo que te digo.
91
Panadera de espigas y de flores,
panadera lilial de piel de era,
panadera de panes y de amores.

No tienes ya en el mundo quien te quiera,


y ya tus desventuras y las mías
no tienen compañera, compañera.

Novia sin novio, novia sin consuelo,


te advierto entre barrancos y huracanes
tan extensa y tan sola como el cielo.

Ibas a ser la flor de las esposas,


y a pasos de relámpago tu esposo
se te va de las manos harinosas.

10
Para las obras de este poeta español véase la bibliografía recomendada y las páginas de la
Internet en las que puede encontrarse esta y otras poesías.
Levántate: te esperan tus zapatos
junto a los suyos muertos en tu cama,
y la lluviosa pena en tus retratos
desde cuyos presidios te reclama.

ACTIVIDAD
Colorea el siguiente dibujo que representa a la novia a quien hace referencia
el poema que has leído.

92
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con niño el siguiente relato:

Cuenta un mito de los cheroquis (cuyo nombre nativo era Ani-


Yun’wiya que significa “gente principal” y que los Choctaw
llamaban tsalagi, palabra que los europeos convirtieron en
cheroqui) que en el principio de los tiempos todo estaba oscuro,
así que los seres vivos se reunieron para buscar la manera de dar
luz a su mundo. La zarigüeya les propuso que ella iría en busca
de la luz, así que se dirigió hacia el este en medio de la
oscuridad hasta que se encontró con el sol del que tomó un
trocito y lo escondió en su cola que era muy gruesa. Pero el
intenso calor quemó su cola y al llegar con los demás la luz se
había consumido. Entonces el águila ratonera se comprometió a
ir por la luz del sol. Cuando llegó hasta donde estaba éste se
sumergió en él y tomó entre sus garras un pequeño trozo del sol.
Para regresar colocó el trocito robado sobre su cabeza pero éste
quemó las plumas y totalmente calva el águila regreso sin el 93
deseado tesoro. Entonces habló la abuela araña y dijo: quizá
estoy en el mundo para traer la luz. Así que tomó un poco de
barro e hizo un recipiente, por lo que se le atribuye el desarrollo
de la elaboración de las vasijas. Entonces fue hacia donde se
encontraba el sol dejando a su paso un tenue hilo. Era tan
pequeña que el sol no se percató de su llegada y pudo así la
abuela araña arrancar al sol un pequeño trozo que colocó en el
recipiente. Regresó de inmediato siguiendo el tenue hilo que
había dejado a su paso y a medida que avanzaba los rayos del
trocito de sol se iban haciendo cada vez más grandes. Es por eso
que las telarañas tienen la forma de un sol radiante y las arañas
las tejen siempre por la mañana.
ACTIVIDAD
Colorea la figura que representa a la araña que trajo la luz al mundo y traza
con el color que quieras la frase: quizá estoy en el mundo para traer la luz,.

94
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee y analiza con el niño el siguiente
relato:
La lucha contra la discriminación
En una pequeña ciudad de los Estados Unidos, que se
desarrollaba gracias a sus producciones de algodón, ganado y
madera, hace muchos años se inició una gran lucha por mejorar
la situación en la que vivían los negros, quienes padecían varios
tipos de discriminación y ocupaban siempre un segundo lugar
frente a los blancos. Era un primero de diciembre cuando una
mujer negra llamada Rosa subió, como cada día, al autobús para
regresar a su casa después de un día de trabajo. En aquel
entonces los asientos de los autobuses estaban divididos, los
asientos de adelante estaban reservados para los blancos y los
últimos para los negros. La señora Rosa se encontraba rendida
así que se sentó en el primer asiento de los últimos, el cual
correspondía a los negros. Más adelante subieron cuatro
hombres blancos; los asientos del autobús se encontraban ya 95
totalmente ocupados, así que un revisor del autobús pidió a la
señora Rosa y a otras tres personas de piel negra que ocupaban
los primeros lugares reservados a los negros, que se levantaran
para que los hombres blancos pudieran sentarse. Las otras tres
personas negras se levantaron pero la señora Rosa se negó a
hacerlo pues había subido primero y ocupaba el lugar que le
correspondía. El hombre blanco, que era más joven y con un
aspecto fuerte físicamente, empezó a injuriar a la señora y de la
misma manera el revisor del autobús profería insultos y la
amenazaba. Como no se levantaba la señora el revisor hizo
detener el autobús y llamó a unos agentes de policía, los cuales
esposaron a la señora y la llevaron arrestada a la comisaría.
Al conocer este suceso, Martin Luther King, apoyado por otros
líderes negros, inició un movimiento que consistía en no tomar
los autobuses. Y el día 5 de diciembre los autobuses iniciaron su
recorrido y a diferencia de otros días en que iban llenos, ahora
pasaban vacíos, y sólo ocasionalmente los abordaban algunos
obreros blancos. En las calles se veían negros caminando y, los
menos, en caballos o mulas. Algunos de ellos tenían que
caminar más de diez kilómetros para llegar a sus trabajos y
luego volver a hacerlo para regresar a sus casas. Finalmente
después de casi un año de no tomar autobuses, la Suprema Corte
decidió que los negros no tenían que ceder más sus asientos a
los blancos ni viajar separados negros y blancos en los
autobuses.

96
Dos frases expresadas por Martin Luther King, Jr pueden ser
leídas y comentadas con los niños acerca de la importancia de
luchar en contra de los sistemas de segregación o de injusticia
social:
“No existe tal cosa de separados pero iguales… porque es
posible tener igualdad cuantitativa y al mismo tiempo
desigualdad cualitativa. No es posible la doctrina de separados
pero iguales.”

“Cooperar pasivamente con un sistema injusto hace al oprimido


tan malvado como el opresor.”

97
ACTIVIDAD
Lee el siguiente relato. A continuación colorea la figura que representa a
Popocatépetl e Ixtla (Iztaccíhuatl), y escribe debajo de cada uno de ellos su
nombre.
Ixtla y Popocatépetl
Había una vez, en el valle de México, un poderoso emperador
que tuvo una hija llamada Ixtla. El emperador quería que ella
reinara sola así que le prohibió casarse. Pero un día Ixtla se
enamoró de un joven guerrero llamado Popocatépetl. Él también
la amaba y quería casarse con ella. El emperador ya estaba
envejeciendo y un día cayó enfermo. Al saberlo sus enemigos
quisieron aprovechar el momento y se unieron para atacar e
invadir su imperio. Con gran temor por el destino de su hija y de
su pueblo el emperador hizo proclamar que la persona que
dirigiera a su gente para combatir y expulsar a sus enemigos de
su territorio, se casaría con Ixtla y gobernaría con ella. Ixtla tuvo
98 miedo de que fuera otro guerrero quien lograra lo que su padre
pedía pero era tan grande el amor de Popocatépetl que luchó con
tal valor y decisión que la gente le siguió en el combate. Al final
y gracias a un enorme esfuerzo las fuerzas enemigas fueron
derrotadas y expulsadas del imperio. Popocatépetl y sus
hombres extenuados decidieron esperar al otro día para regresar
con el emperador. Pero unos cuantos guerreros envidiosos del
triunfo de Popocatépetl se apresuraron y viajaron toda la noche
para llegar primero ante el emperador. Los traicioneros soldados
informaron al emperador de la victoria pero dijeron que
Popocatépetl había sido abatido en el combate y que su cuerpo
se había hundido en el lago de Texcoco. Al oír esto Ixtla sintió
una enorme tristeza y en unas pocas horas sin que nadie pudiera
evitarlo murió de la pena. Al llegar Popocatépetl, el emperador
le explicó los sucedido y el joven guerrero, desesperado por la
noticia de la muerte de Ixtla, con una enorme ira acabó con los
traicioneros soldados. Inmediatamente fue a buscar a Ixtla y se
la llevó fuera de la ciudad. Con la ayuda de los guerreros que le
habían seguido construyó una gigantesca pirámide. Al atardecer
con los últimos rayos del sol la espectacular construcción podía
observarse desde la ciudad. Una vez terminada la obra
Popocatépetl tomó el cuerpo de Ixtla y lo colocó en un lecho de
oro en la cumbre de la pirámide. Al día siguiente, construyeron
otra pirámide más alta y Popocatépetl subió hasta la cima con
una gran antorcha. Desde allí podría iluminar y cuidar el cuerpo
de su amada Ixtla. Hoy pueden contemplarse desde ciudades
como Puebla o México dos montañas de cumbres blancas, una
un poco más alta y humeante, Popocatépetl, y otra que muestra
claramente la silueta de una mujer, Iztaccíhuatl.

99
ACTIVIDAD
Junto con el niño, ya sea en Internet o en un libro, busca el poema de
Miguel Hernández titulado: El niño yuntero. Lee y comenta acerca de la
vida de un niño yuntero tal y como se describe en el poema. Ilustra o dibuja
algo que tenga relación con ese poema y escribe el verso o versos que más
te hayan gustado debajo de tu dibujo:

100
Capítulo XI
Curso de lectura para preescolares (4 - 6 años)

El programa que proponemos para la adquisición y desarrollo de la lectura


es el resultado de un trabajo educativo y de investigación en el que han
participado profesores tanto universitarios como de nivel preescolar. Esta
labor colectiva ha permitido el análisis y la solución de la problemática de la
educación de la lectura en ámbitos escolares desde diversas perspectivas que
se han visto enriquecidas mutuamente.
Este programa descansa en los siguientes puntos esenciales:
* La presentación del material de lectura de tal manera que el niño descubra
y reconstruya estructuras cognitivas relacionadas con los diversos patrones
silábicos de la lengua española.
101
* La presentación del material en un orden específico que se relaciona con
la frecuencia de los fonemas en la lengua española. De esta manera, el niño
es capaz de leer a cada paso un mayor número de palabras con el
conocimiento de tan sólo un número reducido de representaciones gráficas
de los fonemas españoles.
* El énfasis, desde el inicio del programa, en la construcción de significados
socialmente relevantes en su contexto a partir de los textos escritos.
Mostramos continuamente al niño que la necesidad de preguntarse acerca
del significado social de un texto es una tarea permanente que caracteriza a
un lector.
* El acercamiento del niño a los textos que han adquirido importancia social
a través de la historia, mismos que le permiten acceder a diversas e
importantes interpretaciones del mundo en que vivirá y al que contribuirá a
construir.
* Según nuestra experiencia, al seguir los pasos anteriores es posible lograr
la consolidación e incremento del léxico del niño, ya que a lo largo del
proceso incorpora a su vocabulario palabras españolas que tendrán para él
un significado social y personal.

Patrones silábicos en la lectura

Una idea central de este programa es ayudar al niño a desarrollar estructuras


y esquemas cognitivos que le permitan comprender textos de tal manera que
emplee el menor tiempo y energía posibles en la decodificación fonológica.
De esta forma, el niño pone más atención en la tarea de descubrir los
posibles significados del texto.
102
Proponemos dos grandes fases o estadios en el inicio de la
adquisición de la lectura:
a) En el aprendizaje de las primeras combinaciones CV, que es lento
y algo difícil para la mayoría de los niños entre los tres y cinco años, se
utiliza un estrategia principalmente memorística que les permite discriminar,
por ejemplo, mi de me. Como no han desarrollado aún una función de
correspondencias, por ejemplo, entre la escritura m-vocal y su lectura /m -
fonema vocálico/, cada combinación representa una tarea independiente y
un aspecto que habrá de memorizar sin relación con la lectura de otras
combinaciones.
b) En un segundo momento los niños logran establecer esas
relaciones o funciones. Así, el aprendizaje de la lectura se ve acelerado
porque sólo necesitan aprender un nuevo elemento consonántico para saber
las cinco combinaciones posibles con las vocales. Más tarde, discriminar
entre me y mo lleva al descubrimiento de que hay un elemento común (m) y
uno diferenciador (e/o).
Como ya se indicó, en la primera etapa la posibilidad de
discriminación entre mi y me se basa en la memorización de algún rasgo
distintivo visual que los niños hacen corresponder con la lectura de /mi/ o
/me/. Sin embargo, las correspondientes lecturas representan tareas
independientes, no conectadas aún por un elemento común. Es como
aprender una lista de correspondencias gráficas y verbales sin ninguna
relación entre las diferentes correspondencias de la lista. Su tarea sería, por
ejemplo, memorizar los siguientes elementos:

103

En la segunda etapa esos elementos son organizados por el niño en


estructuras, probablemente, como las siguientes:

En estas estructuras se observan analogías de correspondencias entre


las diferentes combinaciones CV, con cinco posibilidades de variación del
núcleo para cada consonante aprendida.
Cabe señalar que se retoma la enseñanza tradicional de grupos
silábicos aunque con diferencias que debemos resaltar: es importante evitar
la repetición mecánica de los grupos: ma, me, mi, mo, mu; pa, pe, pi, po, pu;
etcétera, que aunque producen finalmente el reconocimiento del niño del
patrón silábico que siguen esos grupos de combinaciones no permiten que el
niño sepa que esas combinaciones pueden ser palabras españolas y no se
pregunta por su significado. Es importante que los niños se detengan a
pensar sobre la posibilidad de que re o me sean palabras y resulta necesario
discutir con ellos acerca de su significado. No es necesario que el niño las
repita varias veces, ni que haga tareas que consistan en la copia mecánica de
series como: ta, te, ti, to, tu o cha, che, chi, cho, chu.
104
Adicionalmente, en los programas que utilizan la lectura de sílabas
CV como un procedimiento mecánico de memorización, típicamente las
lecciones se centran en una o dos consonantes, lo que da como resultado que
las frases que se presentan al niño sean del tipo: ese oso se asea, chucho usa
cachucha, los chochitos son chicos o quico quiere queso. Esto ocurre debido
a que tales programas no integran, de manera sistemática, las consonantes
ya aprendidas por el niño. Al parecer se teme confundir al niño al
presentarle frases o palabras que contengan la variedad de combinaciones
previamente leídas.
En nuestro programa, por el contrario, la introducción de una nueva
consonante nos permite consolidar aquellas previamente presentadas y esto
permite aumentar geométricamente el número de palabras que el niño puede
leer. La única ocasión en la que el niño se ve muy limitado en la
construcción y en la lectura de palabras es al inicio de nuestro programa
cuando presentamos las diversas combinaciones m-vocal.
Muchos críticos de los procedimientos silábicos de la introducción a
la lectura consideran que la lectura silábica es poco significativa y creen que
una sílaba es una unidad demasiado simple que no genera ninguna actividad
cognitiva interesante en el niño. Sin embargo, no es el tamaño de una
palabra o la cantidad de fonemas o de palabras lo que da significado a un
texto escrito. Compárense por ejemplo la estructura silábica e intrasilábica
de las palabras oía y prión, en el primer caso tenemos una palabra trisilábica
[o][i][a], mientras que la segunda está constituida por una sola sílaba
[prión]. En cuanto a la estructura intrasilábica la primera contiene tres
silabas que están formadas sólo por el núcleo, en contraste la sílaba de la
segunda palabra contiene un núcleo formado por una vocal media y una
105
semivocal [jo]una coda [n], y un ataque compuesto [pr], en este caso se
tiene una rima [ion]. En cuanto al significado en español de esas dos
palabras el concepto de prión es mucho más complejo que el de la palabra
oía que entiende cualquier niño del nivel preescolar.
Nuestro objetivo es, entonces, aplicar un procedimiento que utiliza la
introducción de combinaciones silábicas en un orden sistemático que
permite el incremento no lineal del número de palabras que puede leer el
niño de manera significativa. La secuencia seleccionada para la presentación
de las diferentes combinaciones CV y algunas VC está guiada
principalmente por la frecuencia de ocurrencia de los diferentes fonemas
consonánticos en la lengua española.
En su sistema de alfabetización de adultos Paulo Freire (1969)
propone utilizar cada palabra leída en un proceso generador tanto de nuevas
palabras como de concienciación. La discusión y análisis de cada palabra es
también un análisis del mundo social del lector. En nuestro programa las
palabras generadas funcionan de una manera análoga. Leemos con el niño
las diferentes combinaciones de una consonante con las cinco vocales y
realizamos combinaciones entre ellas para generar nuevas palabras escritas a
partir de las cuales en la lectura conjunta discutimos sus distintos
significados. En cada lección se sugiere un conjunto básico de palabras
generadoras para el desarrollo de la comprensión lectora y la generación de
nuevas combinaciones.
El método es también sistemático porque utiliza la gran constancia
que existe en español entre en las correspondencias de grupos silábicos en
sus aspectos verbal ↔ escrito, es decir, cadenas de grafemas ↔ lectura o
106
pronunciación (expresión) oral.
Nuestra meta es que, desde el inicio, el niño lea significativamente.
El énfasis estará puesto en el posible significado de la palabra que lea desde
la lectura inicial de palabras monosilábicas. Por ejemplo, el adulto deberá
analizar junto con el niño las diferentes acepciones de las palabras
monosilábicas que se presenten, como: mi, es, la, re, me, da, di, el, as, yo, si,
se, su, so, ve, vi, va. Recordemos que la lectura es un proceso de
construcción social de significados, y que la interacción social que se crea
en torno al texto leído es lo que fundamenta esa construcción de
significados.
Para resaltar aún más el sentido que socialmente se le puede asignar
a una palabra monosilábica del tipo CV consideremos que el 54% del total
de las posibles combinaciones escritas CV son palabras españolas según el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. En contraste, en el
Longman Advanced American Dictionary encontramos sólo alrededor del
28% de las posibles combinaciones escritas CV definidas como palabras
inglesas.
La descodificación inmediata o visual silábica puede ayudar a la
descodificación visual de palabras o unidades más largas y permitir al niño
acceder más rápidamente al significado, no por un acceso directo ni
tampoco un acceso estrictamente fonológico. Además, la lectura de palabras
monosilábicas puede propiciar el reconocimiento visual (inmediato) de esa
combinación silábica como una parte integrada en una nueva palabra. Por
ejemplo, dale [dá + le], reno [ré + no], sume [sú + me], dime [dí + me],
dame [dá + me], que constituyen palabras que se pueden formar por (o
descomponer) en otras palabras.
107
En resumen, para favorecer el descubrimiento de patrones silábicos
en la adquisición de la lectura se procede de la siguiente manera: Primero, la
lectura de palabras monosilábicas CV y el análisis de su significado. El
orden de presentación de las doce primeras consonantes es: m p y s l c r n d t
h q. Desde este momento la producción y análisis de combinaciones de las
secuencias CV aprendidas para generar palabras con más de una sílaba.
Segundo, con la presentación, la lectura y el análisis de las combinaciones s-
vocal, se muestran ahora las primeras combinaciones VC (as, es, os) y CVC
(mas, más, mes, pos, pus). Más adelante, por ejemplo, con la introducción
de las combinaciones l-vocal y vocal-l, n-vocal y vocal-n, r-vocal y vocal-r
la cantidad de palabras que puedan ser leídas se incrementarán notablemente
(Por ejemplo: mal, sal, las, sol, mil, son, pan, mar, par).
El fortalecimiento del vocabulario: el objetivo esencial

Como ya se señaló en apartados anteriores es fundamental que el niño


desarrolle un vocabulario amplio si queremos que más adelante sea capaz de
descodificar y comprender un texto escrito. De no alcanzar estos objetivos,
podríamos decir que el problema ya no descansa en su capacidad para
traducir secuencias de grafías en frases u oraciones del habla, sino en un
aspecto más vinculado con un desconocimiento significativo de su propia
lengua. Para lograr un conocimiento amplio del léxico de su lengua, es
decir, que le permita comprender textos del nivel de educación media
superior y superior, se ha calculado que el niño tiene que lograr un
aprendizaje diario, continuo, de trece palabras cada día (Miller & Gildea,
1987). En este programa existe un gran énfasis en el incremento continuo no
108
sólo de las palabras que puede leer el niño, sino de las palabras que puede
utilizar significativamente en su vida diaria.

¿Conocer el alfabeto es requisito para la adquisición de la lectura?

Dentro de este programa no se intenta enseñar a los niños los nombres de las
letras ni tampoco sus sonidos. En ocasiones, encontramos niños que lo
primero que han aprendido es el alfabeto completo, pero esto no les permite
leer en absoluto. Por ejemplo, ellos saben como se llaman las letras t, r, n, s,
p, pero son incapaces de leer una palabra que las contenga, como sería el
caso de la palabra transparente. Algunas veces el nombre de la letra les
dificulta la lectura. Así, durante la aplicación de nuestra propuesta, nos
encontramos con que una niña que conocía la y griega porque con esa letra
inicia su nombre, ante la palabra maya leía “ma y griega a”, otro niño ante
la palabra ama leía “a emea”.
Como ya se ha fundamentado, la descodificación de un texto escrito
no necesariamente debe utilizar el principio alfabético, es decir, el
conocimiento de las correspondencias grafía-fonema. Es posible traducir un
texto escrito en habla, mediante el uso de estrategias de correspondencias de
cadenas de sonidos con sus correspondientes representaciones gráficas. Un
lector experto asigna a cada secuencia de letras o grafías una expresión
sonora. Así, por ejemplo a la secuencia chi, asignará la expresión oral /i/,
para lo cual no le ayudará en absoluto saber el nombre o las
correspondencias grafía-fonema de las letras c y h. Es el mismo caso para la
secuencia de letras gui, en el que nuevamente el conocimiento de las
correspondencias grafía-fonema o el nombre de las letras g y u, no ayudarán
109
al lector a descubrir la correspondiente pronunciación convencionalmente
aceptada /ge/, ya que de acuerdo con los fonemas /g/, /u/, /i/ generalmente
asociados a las letras g, u, i, el niño debería leer la secuencia gui como
/gui/11.
¿Cómo puede aplicarse entonces un principio alfabético tiene un
gran número de excepciones? Si un niño con poca experiencia lectora pero
que ya es capaz de leer palabras como papá, chile, zinc, Xóchitl – o aún un
lector experto, pero con poca familiaridad con nombres mesoamericanos –
encuentra en la lectura de un texto el nombre Papaloxochitzin (“pequeña
flor de mariposa”), difícilmente utilizarán el principio alfabético para su

11
Un ejemplo del inglés, idioma en el que encontraríamos bastantes casos similares, sería
cease, cuya lectura sería /sis/ en el que la segunda e ni siquiera tiene una representación
fonémica y las letras c y s tienen la misma correspondencia fonémica /s/.
lectura. Si pueden ya leer papá no leerán la parte inicial del nombre
mencionado mediante la unión de los fonemas que corresponden a las
grafías encontradas. Es decir, difícilmente leerán /p/ + /a/ + /p/ + /a/ =
/papa/. Muy pocos usarían la unión de los sonidos correspondientes que,
como hemos señalado, para las consonantes es bastante artificial y
deformado; muchas veces al tratar de producirlo aislado de cualquier vocal,
a u
y que en el caso de /p/ se convierte en /p / o /p /, lo cual sería aún más
complicado y lejano a una lectura fluida. Sin embargo, el énfasis en algunos
métodos de enseñanza, que insisten en la lectura a través de marcar fonema
por fonema o sonido por sonido que correspondan a cada grafía encontrada,
conducen a los niños por ese sinuoso camino que afortunadamente la
mayoría abandonamos en cuanto podemos. Probablemente, cuando en una
lectura encontremos el nombre Papaloxochitzin, quien que no esté
110
familiarizado con la lectura de ese tipo de nombres, hará una de las
siguientes lecturas posibles; /pa/ /pa/ /lo/ /gso/ /t∫it/ /sin/, /pa/ /pa/ /lo/ /gso/
/∫it/ /sin/, /papa/ /lo/ /gso/ /t∫it/ /sin/, /papa/ /lo/ /kso/ /t∫it/ /sin/, /papalo/ /gso/
/t∫i/ /tsin/ o cualquier otra combinación que abarque cadenas de grafías con
sus correspondientes lecturas. Es poco probable que el lector tenga que
recurrir al nivel alfabético para leer ese nombre por primera vez.
Otro problema relacionado con el nombre de las letras es que el niño
a veces se confunde cuando, por ejemplo, se le dice que es la ge de gato ya
que el sonido inicial de gato, /g/, no corresponde al sonido inicial de ge (/x/),
o si le decimos que la ce de casa, tenemos, también, un problema similar ya
que el sonido inicial de ce (/s/) no corresponde al sonido inicial de casa (/k/)
pues son dos fonemas diferentes.
La lectura de textos

El desarrollo y crecimiento del contenido cada vez más variado de la


televisión y de las comunicaciones a través de la Internet permiten que los
niños encuentren relatos e historias de diversa complejidad. La familiaridad
con países distantes y diversas culturas, e incluso con planetas y estrellas
lejanas, es ahora posible sin salir de casa. La preparación para enfrentar esta
situación es prioritaria: el niño debe ser capaz de comprender no sólo
palabras, antes extrañas para sus padres o abuelos, sino también debe abrir
su mente al conocimiento de diversas concepciones religiosas, políticas,
artísticas y de la vida familiar y social en general. El ingreso del niño en el
mundo de la lectura debe capacitarle para comprender y ser capaz de
apropiarse de este nuevo mundo cultural. Las narraciones que encuentra en
111
la sociedad son cada vez más complejas y, ya desde temprana edad, debe
poder analizar y entender las distintas implicaciones de los textos que
encuentre, sean escritos, televisados, enviados por Internet, o de las mismas
situaciones de vida.
En la televisión un niño se encuentra con historias de personajes con
una variedad de nombres que, muchas veces, provienen de otras lenguas y
que el niño aprende con gran exactitud y nos informa con gran detalle de sus
relaciones, su historia y procedencia, además de otras características. Tan
difícil es para un niño el aprender el nombre de uno de esos personajes,
como las palabras deterioro, cromosoma, gen, o Afrodita. El aspecto
fundamental para el aprendizaje de nuevas palabras es que se encuentren
contextualizadas de tal manera que las diferentes acepciones o significados
sean claros para el niño. Ahora bien, como sabemos el hecho de comprender
o usar una palabra adecuadamente no necesariamente implica el poder dar
una definición clara y concreta de la misma. Un niño de dos años puede
comprender a qué nos referimos cuando le decimos la palabra perro, o
señalarnos correctamente a algún perro, y eso no quiere decir que sea capaz
de darnos una definición conceptual muy elaborada o formal de lo que
significa la palabra perro.
Una forma de preparar la mente creativa del niño es permitirle
apropiarse de la riqueza cultural depositada en la narrativa de las diferentes
culturas, como sería la mitología, las narraciones de los descubrimientos de
la ciencia, la riqueza inagotable de las obras literarias y las biografías de los
grandes seres humanos como Einstein, Mozart o Jesús.
Howard Gardner (2000) considera que existen tres inquietudes que
deberían animar la educación. Estas inquietudes las describe como los
112
ámbitos de la verdad, de la belleza y de la bondad o de la moral. Podemos
reformular esa propuesta y decir que nuestro programa se mueve en la
dirección de una educación que lleve al niño, en primer lugar, a interesarse
y, de preferencia apasionarse, por la búsqueda de comprensión del universo,
de nuestro mundo, de la tecnología, de la economía, de las relaciones
sociales y de los procesos que construyen al ser humano. En segundo lugar,
que aprenda a valorar y a participar en la creación artística, musical,
literaria, cinestésico corporal, plástica, etc. Y en tercer lugar, lograr
construir con nuestros niños una sociedad en la que el ser humano, de
cualquier raza, posición socio económica, nivel educativo, sexo o
preferencia sexual, tenga el mismo respeto de los demás; una sociedad en la
que el niño logre su desarrollo personal al tiempo que colabore en el
desarrollo de los demás. Es decir, que el niño participe en la construcción
social de la justicia y la felicidad de todo ser humano.
Un número significativo de las personas que en Hispanoamérica
saben leer no ejercitan continuamente esa competencia para desarrollar sus
capacidades cognitivas. Muchos de los padres que se vanaglorian de que sus
hijos aprendieron a leer a muy temprana edad no se preocupan de que
después de haber aprendido esa poderosa herramienta que es la lectura, sólo
lean recitando sin entender partes de los libros de texto que les obligaron a
leer como tarea escolar, y que no hayan leído ningún otro texto por su gusto,
de manera libre y sin ninguna obligación escolar.
La lectura de un texto escrito debe tener como prioridad la creación
de un significado. Este es un punto central que puede ser abordado desde
diferentes perspectivas: hay quienes creen que hay textos significativos y
textos no significativos independientemente del lector que los aborda o del
113
contexto en que pueda encontrarlos. Como lo han mostrado diversas
investigaciones la posibilidad de asignar un significado al texto depende de
la capacidad del lector para construir dicho significado. Sería equivocado
creer que todo el significado de un texto se encuentra en su representación
gráfica, descontextualizada y sin conexión con la relación social que se
establece entre el padre, la madre y la niña que leen conjuntamente o con el
profesor y los demás compañeros en el aula. Todo lo contrario: la mayoría
de los textos que encuentra un niño carecerían de toda la riqueza de
significados que surgen de la lectura comprensiva que implica siempre un
contexto de relaciones sociales tales como las interacciones en la casa, en el
aula y en la cultura, además de la relación con el texto mismo.
Por ejemplo, podríamos afirmar que las siguientes cadenas de letras
no tienen ningún significado:
Ra Ío Ga Au RFC
Pero como se ha señalado, el significado no está únicamente en esas
secuencias de letras, sino en la relación que establece el lector con ellas. Así,
un lector experto, al revisar un índice analítico en el que se hallaran esas
secuencias, podría pensar al menos en algunas posibles acepciones o
significados para las mismas. Ra podría referirse a una deidad egipcia, Ío
puede representar a una ninfa de la mitología griega o un satélite de nuestro
sistema solar, Ga puede referirnos al elemento galio, lo mismo que Au al
oro, y finalmente RFC haría referencia a las siglas de registro federal de
causantes.
Un índice analítico es un excelente ejemplo de lo que un lector
aporta para el significado de un texto, aunque éste se componga sólo de una
lista de palabras. Aunque en un inicio se podría pensar que una lista de
114
palabras es el texto más sencillo que se puede leer, pronto nos daremos
cuenta que es de gran utilidad para la búsqueda de conceptos o temas en un
texto voluminoso.
En el aprendizaje de la música, exceptuando a genios como Mozart,
la mayoría de las personas aún cuando podemos disfrutar el “trágico y
sublime” concierto para piano y orquesta número 20 en Re menor (KV 466)
de aquel gran compositor, sabemos que el lograr poder interpretarlo
requeriría el dominio de la ejecución de un instrumento. Esto implicaría la
práctica de segmentos que finalmente constituirán el todo de la estructura
melódica. Se podría sugerir que los ejercicios de pequeñas partes rompen la
estructura melódica y que carecen de significado musical. Sin embargo,
aunque es conveniente tener una estructura global de la melodía que se va a
ejercitar, sólo la práctica continua de los segmentos que la componen
permite una ejecución cada vez más perfecta de la obra completa.

Escritura
Ya que la coordinación viso-motora no se desarrolla a la misma velocidad
en todos los niños del preescolar, el desarrollo de la escritura debe ajustarse,
en la mayor medida posible, a cada uno de los niños. El objetivo no es
lograr la precisión en el trazo sino lograr que el niño pueda iniciarse en la
comunicación a través de textos escritos. El niño debe utilizar los
documentos escritos para expresar sus ideas, sus dudas, sus nuevos
conocimientos, sus sentimientos y emociones, y para describir su conducta
así como la de aquellos que le rodean y el mundo en el que vive. Para no
desviarnos del objetivo fundamental de comunicación que implica el uso de
textos escritos, pediremos al niño que escriba sólo frases que ya haya
115
comprendido y discutido con otros. La copia de esos textos deberá ser
enfocada en lograr el dominio de la escritura.
Otro objetivo esencial de la escritura es perfeccionar su
reconocimiento de las divisiones en palabras del lenguaje oral, indispensable
al transcribirlo en un texto escrito. El concepto de palabra se encuentra
detrás de la separación convencional en unidades de la cadena hablada al
pasarse a un texto escrito.
Ya que hemos observado que al escribir con letra script es difícil
evaluar la correcta separación en palabras, consideramos conveniente iniciar
con la escritura con letra cursiva, la cual hace aún más evidente la dificultad
que algunos niños tienen para descubrir en qué puntos de la secuencia
hablada se encuentran los puntos de separación de las palabras del habla.
Capítulo XII
Reflexiones teóricas

¿Qué Significa Leer?


Iniciemos este apartado tratando de explicar el cómo las personas que
adquieren la habilidad de leer palabras completas de manera automática y de
una sola mirada acceden a esa lectura rápida. Si fuera azarosa e
independiente de un reconocimiento de las correspondencias grafía-fonema
tendría que explicarse por un largo proceso de memorización y práctica
intensa de visualización y reconocimiento de miles de palabras o unidades
diferentes. Una estrategia alternativa en el caso de palabras poco frecuentes
en los discursos o de palabras muy largas, es que los lectores visualizan
unidades de lectura más pequeñas que la palabra completa, subunidades que
116
pueden corresponder con las sílabas, distintas unidades intrasilábicas,
combinaciones fonémicas diversas o con fonemas aislados. Para una
descripción de los modelos que intentan explicar los procesos implicados en
el reconocimiento de una palabra escrita véase la cuidada revisión que hace
Rueda (1995) al respecto.
Se ha propuesto que cuando un lector experimentando lee, él va
anticipando lo que sigue en el texto a partir de lo que ya ha leído. Por
ejemplo si hemos leído ya
Martín estaba afuera tomando ________
un lector competente podría fácilmente escribir sobre la línea la palabra que
de coherencia a la frase. Pensemos al menos las siguientes palabras
alternativas para completar la oración:
un descanso una cerveza el sol
Esta situación podría ocurrir cuando la última frase de una página es
“Martín estaba afuera tomando” y no podemos ver ninguna clave gráfica
inmediata. De otra manera, como lo han observado Rayner y sus
colaboradores en diversos estudios, la región visual de información útil al
leer un texto se extiende desde 4 letras a la izquierda del punto de fijación
visual hasta catorce o quince letras a la derecha de ese punto (citado en
Jahnke & Nowaczyk, 1998). De tal forma que después de la palabra
tomando no existe un espacio vacío que permita cualquier posibilidad y de
ahí que se utilice sólo la capacidad de predicción del sujeto para la lectura
correcta de ese texto. En este caso, el lector competente utiliza la
información gráfica para esa lectura rápida. Así, si sólo lograra ver “un des”,
descartaría inmediatamente “una cerveza” o “el sol”. En realidad, estas dos
últimas nunca serían opciones porque al leer de corrido las claves visuales
117
guían el acceso léxico.
La idea de un lector competente nos lleva a la pregunta
¿competente en qué? Un lector competente es una persona capaz de asignar
un significado coherente a lo que lee, independientemente del contenido ¿o
sólo existen lectores competentes en un tópico específico? Un lector
competente realiza la lectura como un proceso orientado a metas; intenta no
sólo determinar el sentido original propuesto por el autor sino tomar una
posición crítica ante las proposiciones encontradas en el texto.
La concepción de que leemos con el cerebro no con los ojos
plantea la problemática fundamental de determinar aquello a lo que atiende
un lector competente cuando lee un texto. Se ha afirmado que un lector
continuamente predice lo que está en el texto independientemente de las
claves gráficas, lo cual, en general, es poco sostenible. Un lector competente
basa gran parte de su fluidez en sus conocimientos previos, pero de manera
importante, también utiliza la visualización global de claves gráficas, en
especial de las secuencias de letras a las que asigna inmediatamente palabras
completas o sílabas.
Si el lector de estas líneas desea realizar una prueba de su
capacidad de predicción debe leer las siguientes oraciones y tratar de
predecir la última palabra que completa las siguientes frases. Éstas fueron
tomadas de obras escritas por Jorge Luis Borges.
De las obras de Juan, sólo han perdurado veinte ______
La historia los conoce por muchos nombres, especulares, abismales,
cainitas, pero de todos el más recibido es _______
Dilatar la vida de los hombres es dilatar su agonía y multiplicar el número
de sus ______
118
Su fatiga, algún día, se pareció a la felicidad; en momentos así, no era
mucho más complejo que el ______ 12

Podría argumentarse que la dificultad para completar estas frases


se debe a que están fuera de su contexto, pero sería un ejercicio interesante
el intentar leer las obras de Borges tratando de predecir cuál será su
siguiente palabra, frase o expresión. Nos daremos cuenta de que una de las
razones por la que se le considera un gran escritor es que no cualquiera
piensa en las secuencias lingüísticas por él creadas. Si pensamos que un
experto en la obra de Borges puede hacerlo mejor no es probable que
“mejor” implique una precisión mucho mayor en su capacidad de
predicción. Ante un nuevo poema de Miguel Hernández o García Lorca, el
12
Respuestas correctas: palabras, histriones, muertes, perro.
haber leído previamente algunas decenas de sus poemas no nos asegura el
predecir con precisión las palabras que use en esa nueva creación.
Como ejercicio final acerca de este aspecto le recomendamos al
lector que lea los siguientes párrafos tomados del cuento la espera escrito
por Borges e imagine a cada paso que no ve las palabras siguientes. Con
toda honestidad, marque las palabras que cree que anticiparían fácilmente al
realizar su lectura. Podemos aventurarnos a decir que la mayoría de los
lectores no podría predecir ni cercanamente el 25% de las palabras que ahí
se encuentran.
“…cuando la mujer le preguntó cómo se llamaba, dijo Villari, no como un
desafío secreto, no para mitigar una humillación que, en verdad, no sentía,
sino porque ese nombre lo trabajaba, porque le fue imposible pensar en
otro. No lo sedujo, ciertamente, el error literario de imaginar que asumir el
119
nombre del enemigo podría ser una astucia.”
“En días lejanos, menos lejanos por el curso del tiempo que por dos o tres
hechos irrevocables, había deseado muchas cosas, con amor sin escrúpulo;
esa voluntad poderosa, que había movido el odio de los hombres y el amor
de alguna mujer, ya no quería cosas particulares: sólo quería perdurar, no
concluir” (Borges, 2004).
De acuerdo con Pressley (1999) las investigaciones recientes han
mostrado que la posibilidad de predecir la siguiente palabra en un texto en
función de los indicios semánticos contextuales del texto leído hasta ese
momento constituye una estrategia poco recomendable que sólo adoptan los
malos lectores. Ese investigador afirma que la capacidad de leer palabras
incluso cuando no existen indicios semánticos contextuales es casi una
característica definitoria del buen lector.
Podemos afirmar que “ante el enunciado:
Ana lee un pe__________
la única palabra que semánticamente da valor a la oración es periódico” 13,
cuando el enunciado puede completarse alternativamente como:
Ana lee un pequeño aviso que está en el pizarrón
Ana lee un pesado manuscrito del siglo XIV
Ana lee un pesimista recado de su abuela
Ana lee un penetrante análisis de la historia de los Incas
Ana lee un perjudicial relato sobre su padre
Ana lee un pedido que ha llegado al almacén
Y las diversas lecturas podrían continuar en la medida que las palabras que
inicien con pe tengan acceso a la imaginación del lector.

120
El problema del limitado vocabulario del lector
Una de las dificultades más grandes que enfrenta nuestro sistema educativo
no es tanto el número de las personas que no pueden leer sino el número de
aquellas que teóricamente saben leer pero que en la práctica son incapaces
de comprender muchos de los textos escritos que la sociedad ha producido.
Es poco discutible que uno de los objetivos de la enseñanza de la lectura es
formar de tal manera a nuestros estudiantes que en algún momento de su
vida sean capaces de leer de una manera socialmente significativa las obras
de Jorge Luis Borges.
Como ha sido mostrado por algunas investigaciones, en muchas

13
La comprensión lectora: Un problema metodológico. Mena Jiménez, C. ponencia
presentada en el VII Congreso Latinoamericano: Desarrollo de la Lectura y Escritura,
Puebla 2002.
ocasiones un pobre rendimiento escolar no se debe a una incapacidad para el
aprendizaje sino a un limitado vocabulario que dificulta el aprendizaje a
partir de los discursos que genera el docente o de aquellos que encontrará en
los textos impresos.
Según Holliday (citado por Barton, et al., 2002) un texto típico de
química para nivel secundaria puede incluir tres mil nuevos términos, más
de los que se espera que un estudiante aprenda en un curso de la misma
duración sobre una lengua extranjera. En la lectura de un texto de un tema
parcialmente conocido por el sujeto, éste encontrará un número importante
de palabras que tal vez ni siquiera ha escuchado previamente.
Muchos investigadores afirman que el lector predice en el proceso de
la lectura porque al leer una frase muy simple acompañada de muchas
claves contextuales del texto y extratextuales se logra predecir la palabra o
121
sus sinónimos. La predicción en esos casos se encuentra realmente tan
condicionada que queda al lector muy poco espacio para la creatividad. Por
otra parte, aún si la predicción se realiza en términos generales y no con
respecto a palabras o frases específicas, se ha planteado que dado que la
lectura es un proceso de construcción de significado, en muchas ocasiones el
lector interpreta de acuerdo a lo que espera y muchas veces genera
significados muy diferentes a los originalmente intentados en el texto.
En los textos escolares de ciencia puede observarse fácilmente cómo
las preconcepciones, muchas veces “erróneas” del lector deforman el
contenido del texto y las predicciones que logra hacer en el transcurso de la
lectura no sólo no lo ayudan a leer con fluidez, sino por el contrario le
dificultan el proceso de dar sentido y coherencia a su lectura pues le llevan a
interpretar erróneamente palabras, frases y, en ocasiones, el texto completo.
Esto no quiere decir que el niño no debería generar significados alternativos
para los textos que lee, pero debemos insistir en que su tarea fundamental
en la construcción de significados es la de predecir con base en sus
conocimientos previos y en su construcción parcial del texto; sin tomar en
cuenta las claves gráficas y las secuencias específicas de letras que
constituyen el texto.
En muchos casos los lectores se rinden ante un texto que hay que
seguir paso a paso porque todas nuestras predicciones acerca del mismo no
son seguras. Textos que hay que leer casi palabra por palabra si no
queremos caer en el riesgo de que después de media hora de lectura
terminemos con la sensación de que no nos hemos enterado de nada.
Un lector competente lee con tal fluidez que las predicciones que pueda
realizar son verificadas casi simultáneamente a su formulación. Utiliza
122
durante la lectura expresiones como “claro”, “exacto”, “lógico”, “por
supuesto”. Pero ¿en qué medida sus predicciones son resultado de su
capacidad personal adivinatoria o más bien de la interacción con una
específica estructuración del texto? Debemos subrayar que, al parecer, el
factor más importante para la lectura comprensiva rápida de un texto es la
familiaridad del lector con el contenido temático del texto, aunque esto no
implica que se pueda leer sin prestar ninguna atención a las claves gráficas.

Reconocimiento fonológico
El niño al hablar muestra un conocimiento y dominio de las combinaciones
gramaticalmente correctas e incorrectas de las unidades fonológicas
mínimas para construir y generar palabras de su lengua. La capacidad de
reconocimiento fonológico permite al niño manejar ese conocimiento de
manera explícita y utilizarlo, por ejemplo, al escribir una palabra, pues tiene
que seleccionar las representaciones gráficas que simbolicen cada una de las
unidades fonológicas mínimas de dicha palabra. Utilizamos aquí el término
reconocimiento fonológico porque reconocer que los fonemas son
componentes de las palabras constituye una habilidad metacognitiva o, en
términos de Piaget (1976), una toma de conciencia. Es ante todo un
conocimiento o reconocimiento de otro conocimiento que la persona posee.
Representa el darse cuenta de que, al decir una palabra se está combinando
sonidos en determinadas secuencias aceptables dentro de su lengua. Las
habilidades de segmentación y unión de las unidades fonológicas del
lenguaje han sido consideradas tradicionalmente como las capacidades que
constituyen la habilidad metalingüística denominada reconocimiento
fonológico o conciencia fonológica.
123
Sin embargo, el primer problema que se enfrenta al intentar
estudiar esas habilidades metalingüísticas de los niños es el de definir cuáles
son esas unidades mínimas del lenguaje que el niño debe manipular. Debido
en gran medida a nuestra representación alfabética de la lengua,
inmediatamente consideramos que las unidades fonológicas básicas son
aquellas que representan nuestras letras, de una manera muy simple, los
fonemas. Pero es importante que definamos y analicemos aunque sea
brevemente, las divisiones que podemos realizar sobre la lengua hablada
desde los llamados rasgos distintivos, los fonemas, las unidades
intrasilábicas, las sílabas, los morfemas, hasta las palabras.

Los fonemas y los rasgos distintivos


Se ha propuesto que la tarea crítica para acceder al principio alfabético de la
lectura es la identificación de fonemas (Adams, 1990, Murray, 1998). Los
fonemas constituyen la mínima unidad sonora capaz de crear un contraste de
significado, en particular, si contrastan en ambientes idénticos. Es decir, que
se clasifica como fonema a todo sonido que, al ser elegido entre otros en un
contexto dado, es responsable de una diferencia de significado. Por ejemplo,
si tomamos /m/ como elección alternativa ante /s/ como fonema inicial de la
secuencia /al/ obtenemos /mal/ en contraste con /sal/ (Katamba, Francis,
1989).
Sin embargo, los elementos mínimos de construcción del
componente fonológico no son secuencias de sonidos, como sonidos
“unitarios”, sino ciertas propiedades fonéticas que es posible distinguir y
que son las que constituyen los llamados fonemas. En el sentido de que es el
contraste entre fonemas lo que fundamenta el componente fonológico, no
124
son las propiedades acústicas de la señal hablada las que se transcriben
fonéticamente, sino la interpretación que el hablante de una lengua hace de
las propiedades fonéticas que producen diferencias de significado en una
frase. Los hablantes no toman conciencia de todas las características
acústicas del habla e incluso pueden considerar relevantes características
que no tienen correlatos acústicos (Chomsky y Halle, 1968), es decir, que la
persona es capaz de realizar distinciones que no puede oír (Labov, 1994).
|Los sonidos del habla constituyen complejos o conjuntos de rasgos,
estos segmentos fonológicos están formados por rasgos o propiedades
organizadas y estructuradas. Se denomina rasgos distintivos a los elementos
básicos o mínimos que constituyen las transcripciones fonéticas, léxicas y
fonológicas (Chomsky y Halle, 1968). Estos rasgos determinan diferencias
de significado lingüístico según sea que están presentes o ausentes. Para
Chomsky y Halle los rasgos fonológicos distintivos tienen, en la mayor
parte de los casos, correlatos articulatorios; es decir que están definidos en
función del punto o el modo de articulación (por ejemplo, sonoro, continuo,
nasal, anterior). Se dice que un sonido está marcado o no marcado si tiene
una propiedad o no la tiene. Por ejemplo, los fonemas del español pueden
ser sonoros o sordos y decimos que están marcados o no por el rasgo de
sonoridad: si es sonoro es marcado, se es sordo es no marcado. Si un
segmento particular no está marcado con el rasgo de sonoridad el signo
“menos” indica que el rasgo es no sonoro [-sonoro]. En el caso de los
fonemas consonánticos o vocálicos decimos que los primeros están
marcados por el rasgo consonántico [+consonántico] y los últimos que no
están marcados [-consonántico].
Cada fonema, entonces, puede ser representado por columnas
125
constituidas por sus rasgos distintivos. Una palabra constituida por varios
fonemas estaría representada por una secuencia de columnas de rasgos
distintivos marcados [+] y no marcados [-]. De esta forma la palabra mal se
representaría de la siguiente manera:

/m/ /a/ /l/


+consonántico -consonántico +consonántico
+labial -alta +vocálico
+nasal +posterior +sonoro
-redondeado +lateral
+continuo

m a l

Esta representación es una especificación de los rasgos fonéticos


que distingue a cada uno de los segmentos fonéticos que forman la palabra
mal.
La sílaba
Es difícil establecer una correspondencia precisa de la sílaba con alguna
unidad gramatical o semántica. Una sílaba puede constituir una palabra en sí
como por ejemplo sol, o ser parte de una palabra como lo es ga en gato.
Puede constituir un morfema como in en indeciso o únicamente ser parte de
un morfema como la sílaba sa en sal-e, o incluso una sílaba puede estar
conformada por más de un morfema como en pies, formada por el lexema
pie y el gramema de número s. En español una sílaba puede incluir un solo
fonema como la palabra a (preposición) o la sílaba a en la palabra además, o
bien estar formada con hasta cinco fonemas como trans en palabras como
transferencia o transformación.
Según Vennemann (1988) los elementos de la sílaba más relevantes
son: el núcleo, la cabeza, la coda, el cuerpo, la rima y la coraza. El núcleo
126
caracteriza la base de la sílaba. Generalmente, en las lenguas como el
español, está constituido por un sonido vocálico [-consonántico] y nunca
está vacío. En la palabra monosilábica con el núcleo es /o/. La cabeza de
una sílaba es la parte que precede a su núcleo. La cabeza es también
denominada ataque o inicio de la sílaba, términos que utilizaremos
preferentemente en este texto. En la misma palabra con la cabeza o inicio es
el fonema /k/. Coda, del latín cauda, se denomina a la parte que sigue al
núcleo. En el mismo ejemplo la coda es /n/. El cuerpo de la sílaba está
formado por la unión de su cabeza y su núcleo. En el caso señalado el
cuerpo está constituido por /ko/. La unión del núcleo de la sílaba y su coda
forma lo que se ha denominado su rima. /on/ es la rima de la palabra con.
Finalmente, la coraza corresponde a la unión de su cabeza y su coda. Para
nuestra palabra con la capa se forma así: /c□n/ (□ representa un vacío).
Una sílaba está “desnuda” si su cabeza está vacía y es abierta si su
coda está vacía. La sílaba se denomina, respectivamente, cubierta o cerrada
si su cabeza o su cola no son vacías.
En el marco de la importante obra de Chomsky y Halle (1968) la
teoría fonológica se basa en reglas ordenadas cuya secuencia de aplicación
refleja en parte la estructura sintáctica de la palabra. Una de las suposiciones
básicas de esta concepción ha sido fuertemente cuestionada. Se considera
que existe una secuencia lineal fonológica, es decir, que en el componente
fonológico encontramos exclusivamente secuencias lineales de segmentos
(fonemas) y límites o fronteras (articulaciones), representados por el
símbolo #. Se define a la palabra como secuencias de segmentos delimitados
por ocurrencias consecutivas de límites o fronteras entre palabras, de tal
forma que una palabra es una secuencia de elementos mínimos (formativos)
127
contenidos en el contexto #_____# y que no contiene en su interior ningún #
14
. Un segundo tipo de límites lo constituye la frontera formativa o juntura
(lugar en que se unen dos o más cosas) representada por el símbolo +. Con
base en lo anterior la frase vamos lentamente puede ser representada de la
siguiente forma:
# vamos # #lenta + mente #
En aquel trabajo pionero no se dio un lugar relevante a la sílaba ya
que se pensaba que se requerían nuevos tipos de límites o fronteras, más
tarde esto fue considerado como innecesario y al mismo tiempo complicado.
Sin embargo, en trabajos posteriores se ha reconsiderado el añadir la sílaba
como una unidad teórica fundamental (Harris, 1983, Halle & Vergnaud,
1987, Halle, 1998). Esta propuesta ha podido ser reconciliada con la
14
# es un símbolo para indicar límite o frontera.
concepción de Chomsky y Halle (1968) gracias a la idea de que las sílabas
pueden ser delimitadas sin tener que recurrir a marcadores de límites o
junturas dentro de los elementos mínimos (formativos) contenidos en el
contexto #_____#. De acuerdo con la teoría fonológica de niveles
múltiples (Multi-tiered Theory, en inglés) la representación fonológica debe
consistir de una serie de niveles independientes que están ligados entre sí.
Las sílabas son unidades teóricas que se encuentran en un nivel
independiente de la estructura sintáctica de la palabra.
Goldsmith en un trabajo publicado en 1976 (citado en Katamba,
1989, y Halle, 1998) propuso que la división del habla en segmentos puede
proceder de diferentes maneras en diferentes lenguajes. Por ejemplo, la
nasalidad que en español es una propiedad de algunos fonemas
consonánticos particulares en otras lenguas puede ser una propiedad de la
128
sílaba o incluso de toda una palabra. Lo que se propone básicamente es que
algunos parámetros fonéticos son independientes. Este modelo fue
denominado fonología autosegmental, lo que lleva implícito el concepto de
la independencia potencial de varios parámetros fonológicos.
Las sílabas, entonces, pueden ser proyectadas como unidades
fonológicas en un nivel autosegmental. Así una secuencia de fonemas se
representaría como la intersección de tres planos ortogonales que reflejarían
en primer término la estructura morfológica de la palabra (1), en segundo
lugar su estructura silábica (2) y finalmente su red o matriz métrica o de
acentuación (3). De esta manera podríamos obtener la siguiente
representación autosegmental jerárquica para la palabra “discrecionalidad”
(Halle, 1998; Nuñez Cedeño & Morales Front, 1999):
S S S S S S
(2)

* * * * * (* (3)

d - i - s -c -r -e -c- i -o- n- a- l- i- d-a-d

N M M

A
(1)
N

129
En esta representación de la estructura morfológica, N es un nombre,
A un adjetivo y M un modificador. Las sílabas (S) se observan en el
horizonte de la estructura silábica y en el horizonte de la matriz métrica se
marcan los elementos acentuables.

La silabificación gramaticalmente correcta de las diferentes


secuencias de segmentos implica la aplicación de reglas ordenadas, que
relacionan las formas superficiales con sus correspondientes formas
fonológicas subyacentes.
Veamos el proceso de silabificación con la palabra admiro. En
primer término se determinan los núcleos, lo que nos da tres sílabas:
a d m i r o
| | |
N N N

En segundo lugar se determinan las consonantes que son inicio o


ataque de las sílabas determinadas. En este caso dm no es un inicio
admisible en español por lo que únicamente m se asigna como inicio de la
segunda sílaba, lo que nos da:

a d m i r o
| | | | |
N I NI N

Finalmente, determinamos las consonantes que forman codas


gramaticalmente correctas y obtenemos:
130

Par recapitular, la silabificación procede, en términos generales de la


siguiente manera (Núñez Cedeño & Morales Front, 1999; Ewen & van der
Hust, 2001): En primer término se identifican los núcleos silábicos, ya que
el núcleo es el único elemento silábico obligatorio. En español sólo las
vocales (V) pueden funcionar como núcleos silábicos. En segundo lugar, se
aplica la llamada regla CV, donde C es una consonante y V una vocal, que
silabifica una consonante como ataque o inicio (onset) de la sílaba, de tal
manera que en una secuencia CVC la consonante intermedia se asigna como
inicio de la segunda sílaba y no como coda de la primera. La maximización
de ataques silábicos se da como resultado de aplicar una segunda regla que
silabifica una segunda consonante en el inicio siempre que se obtenga así un
grupo de inicio silábico admisible. Por ejemplo, en el español peninsular no
es un inicio de sílaba admisible la formación del grupo tl, lo que produce la
silabificación [át] [las] y no [á] [tlas]. Es necesaria para ello la definición
independiente de los grupos de inicio admisibles en la lengua de que se
trate. En tercer lugar se adjuntarán los segmentos que ocupen la posición de
coda, es decir, se aplicarán las reglas de adjunción de codas, con lo que
también quedarán constituidas las rimas (N-C). Adicionalmente habrá que
considerar la restricción de que en español las rimas sólo pueden estar
constituidas por un máximo de tres elementos (Harris, 1983).
131
Los rasgos distintivos de los fonemas no sólo están establecidos por
las relaciones paradigmáticas con otros fonemas, es decir, en oposición con
aquellos fonemas que pueden estar en la misma distribución, por ejemplo,
los fonemas /d/, /t/ y /p/ que distinguen a las palabras dan, tan, pan ocupan
el mismo lugar: el inicio de la palabra. Los rasgos distintivos que
diferencian estas palabras son afectados por las relaciones sintagmáticas, es
decir, contextuales de los fonemas. Dos procesos en los que se aprecia
claramente esto, y que se explican a continuación, son los de la
neutralización en la distensión silábica y la reducción vocálica, observada
claramente en la lengua inglesa.

La distensión silábica
Analicemos en primer término el caso de la distensión silábica en la que se
neutraliza la oposición distintiva entre dos fonemas y surge lo que algunos
lingüistas, en especial los de la llamada escuela de Praga, denominan
archifonemas (Lyons, 1973, Jakobson, 1962, Alarcos, 1965). Un ejemplo
claro ocurre en la posición final de la sílaba entre fonemas que se distinguen
por el rasgo de sonoridad como /d/ [+ sonoro] y /t/ [- sonoro] en español. En
estos casos es, casi siempre, el término no marcado el que se produce, de tal
manera que sílabas que terminan, por ejemplo, en /d/ se producen con un
fonema /t/. Así, la mayoría de los niños de preescolar y primaria que han
trabajado con nosotros dicen las palabras admiro o adjunto como /atmiro/ o
/atxunto/ en lugar de /admiro/ o /adxunto/. Los partidarios del concepto de
archifonema representarían con /T/ esta producción que es común para los
fonemas /d/ y /t/ cuando se encuentran en posición final de la sílaba y que
no correspondería exactamente a ninguno de ellos y se consideraría que
132
estos últimos no ocurren en esa posición silábica. De tal forma que las
expresiones de los niños se reescribirían fonológicamente como /aTmiro/ o
/aTxunto/.
En esta situación la representación gráfica de la palabra no
corresponde a la que el niño espera con base en su pronunciación. De tal
manera que un buen porcentaje de niños entre 5 y 8 años, en México,
escribe atmiro, o atquiero para representar respectivamente las palabras
admiro /admiro/ o adquiero /adkiero/, escribe apsurdo para representar la
palabra absurdo /absurdo/, o bien, escribe sicno o sikno para representar la
palabra signo /signo/. Sólo después de haber leído varias veces adquiero la
persona se convence de que al leer se dice /adkiero/ aunque el lector
pronuncie /atkiero/, es decir, forma una estructura mental correspondiente a
/adkiero/ aunque diga /atkiero/.
Algunos maestros y padres de familia piden al niño que, al escribir,
oiga como se dice la palabra y la escriba tal y como suena convencidos de
que existe una correspondencia entre los fonemas pronunciados y su
representación gráfica. En los casos señalados en el párrafo anterior los
niños no producirán las formas ortográficamente correctas sino hasta que,
sin hacer caso de su pronunciación, visualicen la escritura convencional de
esas palabras.

La reducción vocálica
El español, al igual que el italiano, puede ser considerado como una lengua
pautada silábicamente, es decir, una lengua en la que las sílabas tienden a
presentar duraciones uniformes y en la cual las sílabas no acentuadas se
pronuncian tan clara y distintivamente como las acentuadas. Mientras que
133
el inglés constituye una lengua que podemos considerar como pautada por
estrés, es decir, con una secuencia alternada de sílabas acentuadas de mayor
duración y sílabas no acentuadas más breves y en las que ocurre el
fenómeno de reducción vocálica. (Nash, 1977, Burani y Cafiero, 1991). Por
ejemplo, en español la palabra administración presenta una secuencia de
cuatro sílabas no acentuadas y una acentuada final, todas de la misma
duración,

mientras que en inglés la palabra administration presenta una secuencia


alternada de sílabas acentuadas de mayor duración y sílabas no acentuadas
más breves:
Una de las consecuencias de esta alternancia de sílabas con diferente
acentuación es que las vocales de las sílabas no acentuadas sufren un
proceso denominado de reducción vocálica y se convierten en un fonema no
consonántico neutral /ə/. En el ejemplo señalado la transcripción fonética
correspondiente es:
/əd mɪ nə ´streɪ ʃən/
Así que en esa palabra inglesa tenemos que la primera
representación gráfica (letra) a corresponde al fonema /ə/ y la segunda letra
a corresponde a la secuencia fonética /eɪ/. En cuanto a la letra i, la de la
segunda sílaba representa al fonema /ɪ/ y la de la tercera sílaba al fonema /ə/
134 mientras que la secuencia de letras io parece representar al mismo fonema
/ə/.
Las reglas de asignación del acento y la consecuente reducción
vocálica están en función de la estructura de constituyentes, tanto a nivel
morfológico como a nivel sintáctico. Esas reglas están ordenadas, es decir,
siguen una secuencia determinada, y se aplican cíclicamente. Las reglas del
componente fonológico convierten a un objeto formal generado por el
componente sintáctico, por ejemplo una secuencia de formativos, en su
representación fonética. La secuencia de representaciones formada en este
proceso se denomina derivación de la representación fonética.
Las reglas fonológicas se aplican primero a los constituyentes
menores, por ejemplo, a los morfemas léxicos, y de manera cíclica se van
aplicando a los componentes mayores inmediatos. Esto se aplica tanto al
nivel de la palabra como al de sintagmas complejos. El máximo dominio de
los procesos fonológicos lo constituye la frase fonológica (Chomsky &
Miller, 1963, Chomsky & Halle, 1968).
Una vocal sufre reducción vocálica si en ningún momento de la
derivación ha recibido un acento principal o cuando su acento ha sido
reducido a terciario o menor, aunque en algunos casos, puede ser reducida
aunque su acento sólo haya sido reducido a secundario. La regla de
reducción vocálica se aplica al llegar al nivel de la palabra, es decir, sólo
una vez al completar el ciclo transformacional.

Principio alfabético o “principio silábico”


De acuerdo con algunos autores el niño tiene que desarrollar lo que se
denomina principio alfabético para aprender a leer. Este principio conlleva,
135
básicamente, un conocimiento metalingüístico del niño que consiste por un
lado en el reconocimiento de la independencia de los fonemas que forman
las palabras y, por otro lado, la capacidad de segmentar esos fonemas.
Implica, además, una identificación de las correspondencias fonema-grafía o
por lo menos de las correspondencias entre las unidades intrasilábicas y las
cadenas o secuencias de letras que las representan.
El principio alfabético postula que el niño es capaz de reconocer que
los fonemas constituyen entidades estables y familiares y que puede
identificarlos en diferentes palabras y contextos (Adams, 1990). Sin
embargo, hay que considerar que como Chomsky (1977) ha señalado, la
fonología no es autónoma ya que algunos procesos fonéticos dependen de la
estructura sintáctica y morfológica (recuérdese la discusión sobre los
fenómenos de neutralización en distensión silábica y la reducción vocálica).
En realidad, una buena parte de las reglas del componente
fonológico se refieren a las variaciones de los rasgos distintivos de acuerdo
con el contexto fonético en el que se realizan. Además, no es posible asignar
los límites o junturas sólo en función de las pruebas fonéticas.
En el caso del texto escrito las correspondientes grafías que
representan a los fonemas no permanecen constantes y continuamente el
niño enfrenta diversas correspondencias fonema-grafía. Por ejemplo, el
fonema frecuente /s/ tiene en México al menos tres representaciones
diferentes s, c, z como en las palabras seta, zeta, cetáceo, y la letra r
corresponde al menos a dos fonemas diferentes distinguibles en las palabras
aro y arco.
En la tarea de reconocimiento del sonido inicial en la que se pide al
niño que indique qué palabra no tiene un inicio similar a las demás podemos
136
encontrar que entre las palabras cena, sala, zona, cine, casa el niño elegirá
casa como la palabra que no comienza con el mismo sonido que las demás,
a pesar de tener en común, con dos de las restantes palabras, la letra c como
grafía inicial.
Esta confusión es una las causas básicas de los problemas con la
ortografía que tiene mucha gente. Posiblemente, la mayoría de los
hispanohablantes latinoamericanos no sepan que la razón por la que se
escribe con las letras c o s las palabras misión, ración, canción, pasión,
lesión, oración, no se encuentra en las correspondencias grafía-fonema de
las letras c o s, sino que tiene que ver con los orígenes de esas palabras.
La capacidad para descomponer una palabra en sus fonemas
constituyentes permitiría al niño comprender cuántos elementos deben ser
representados gráficamente, pero en función del contexto silábico, fonémico
o semántico deberá aprender que algunos fonemas se representan mediante
una grafía, mientras que en otras ocasiones deberá utilizar más de una letra
para representar esos mismos fonemas. Por ejemplo, en español la sílaba
inicial de hornear corresponde a la combinación fonémica /or/ y se
representa con tres letras, mientras que en la palabra ornamento la misma
combinación fonémica /or/ se representa sólo con dos letras.
Sin embargo, una pregunta importante es si el niño realmente
necesita conocer las correspondencias grafía-fonema para aprender a leer.
Como señala Adams (1990) el aprendizaje del nombre de las letras y
añadiríamos que la enseñanza por parte del adulto del sonido que les
corresponde son, a lo más, vías indirectas para establecer vínculos entre la
letra impresa y sus correspondencias fonémicas.

137
Estructuración silábica de las correspondencias: secuencias grafémicas -
secuencias fonémicas
Con la finalidad de que el niño tome conciencia de la correspondencia entre
las representaciones gráficas y la expresión oral no es necesario que
segmentemos completamente las palabras, las sílabas, o las unidades
intrasilábicas (como serían el inicio y la rima) en unidades fonémicas. A
partir del nivel de la sílaba, el niño es capaz de descubrir por sí mismo las
correspondencias de fonemas y grafías y las regularidades de esas
correspondencias de acuerdo a los contextos fonémicos en las que ocurren.
Sabemos que los silabarios precedieron a los sistemas alfabéticos y
pueden ser un paso previo de representación, el niño podría ir de una
concepción de división en sílabas del lenguaje oral a la segmentación en
fonemas. Muchos niños inician la segmentación del lenguaje oral utilizando
divisiones silábicas muy generales. Cuando se les pide que cuenten o digan
cuántas palabras contiene una frase o un enunciado, un buen número de
niños de edades entre los tres y los seis años cuentan o separan en unidades
silábicas. Por ejemplo, al pedirles que cuenten o digan las palabras que hay
en la frase “mi mamá cocina”, un porcentaje importante de niños que va
disminuyendo en función del aumento de edad separa o cuenta en sílabas
indicando que la frase tiene seis palabras. Además, de que entre los niños
más pequeños muchos de ellos no tienen siquiera una concepción de
división en unidades silábicas del lenguaje oral.
Esto no significa que el niño no pueda desarrollar una estructuración
silábica para la lectura. Ciertamente, lo que tienen en común la lectura de
unidades silábicas en español y en inglés es que es posible para el niño
establecer relaciones silábicas que le permiten leer un conjunto de sílabas
138
agrupándolas en estructuras que establecen conmutaciones fonémicas;
mantener una parte de la sílaba constante y acceder a significados diferentes
mediante esas conmutaciones le lleva a reconocer tácitamente, entonces, que
tales conmutaciones implican relaciones específicas de secuencias de letras
con sus correspondientes secuencias fonémicas.
Si el niño trabaja, en la lengua española, en la discriminación y
codificación de unidades silábicas en las que se mantiene constante la
unidad consonántica y se varía la unidad vocálica sin que el adulto le
indique el nombre o el sonido de ninguna de las unidades gráficas o letras,
deberá desarrollar hipótesis acerca de la correspondencia probable entre
fonema y grafía. Así, la indicación de que me se lee /me/ y que mi se lee
/mi/ puede, por una parte, llevar al niño a la hipótesis de que al sonido
constante /m/, que contienen las dos palabras habladas, corresponde el
grafema constante m, que contienen las dos palabras escritas. Y que, por
otra parte, los sonidos variables /e/ e /i/ de las dos palabras habladas
corresponden los distintos grafemas e e i de las dos correspondientes
palabras escritas. De esta manera, al aprender a discriminar una estructura
silábica (hablada y su correspondiente escritura), como la correspondiente a
m-vocal, en la que mantenemos constante la consonante y hacemos
permutaciones vocálicas, el niño aprende las correspondencias gráficas de
las vocales y la representación gráfica del sonido consonántico invariante o
constante.
Al trabajar con una segunda combinación silábica, por ejemplo la de
p-vocal, el niño podrá discriminar que la diferencia entre pi y mi se
encuentra en los sonidos variables /p/ y /m/ que corresponden a las
representaciones gráficas p y m. Y que el sonido constante /i/ se representa
139
con i.
Es muy importante destacar que no le decimos al niño ni el sonido ni
el nombre de las letras, ni consonantes ni vocales, lo cual constituye una
diferencia de trascendental importancia con la propuesta de Adams (y otros
investigadores que proponen guiar explícitamente al niño hasta el
conocimiento de las correspondencias grafía-fonema) que constituye lo que
se denomina el principio alfabético. Nuestro objetivo es lograr que el niño
descubra por sí mismo la similitud y la diferencia que existe al cambiar la
unidad vocálica y mantener constante la unidad consonántica. De la misma
manera, para reconocer la diferencia entre unidades silábicas en las que se
mantiene constante la vocal y se varía la consonante, el niño debe poder
reconocer el patrón de correspondencia entre un sonido vocálico constante
relacionado con un grafema constante contra un sonido consonántico
variable ligado, a su vez, a un grafema que cambia concomitantemente. Es
posible observar cómo al lograr estructurar su conocimiento sobre los
elementos constantes y variables en la lectura de palabras como mami,
mapa, pomo, pipa, papi, el niño hipotetiza acerca de las correspondencias
m-/m/, p-/p/, a-/a/, o-/o/, i-/i/ y probablemente desarrolla una estructura o
función de correspondencias de la escritura m-vocal  /m-(fonema
vocálico)/; p-vocal  /p-(fonema vocálico)/. Una de las manifestaciones
de ese proceso es la capacidad, cada vez mayor, de realizar la lectura de
nuevas combinaciones CV con sólo aprender la lectura de una combinación
específica de la nueva consonante con cualquiera de las cinco vocales
españolas. Así, una vez estructurada esa función (relación entre la escritura
CV con su correspondiente lectura silábica /fonema consonántico- fonema
vocálico/ si el niño aprende por primera vez la lectura de una palabra como
140
ve, no necesita instrucción adicional explícita para que pueda leer las
palabras va y vi.
Por ejemplo hemos estudiado en particular el desarrollo de la lectura
de las combinaciones silábicas gr-vocal (gra, gru, gri, gro, gre). Aún los
niños que han tenido que aprender en la misma sesión la lectura de las
combinaciones r-vocal (por ejemplo, las palabras Ra, re), y g-vocal (por
ejemplo, gana o goma), después de diversos tipos de dificultades para leer
la primera combinación gr-vocal (por ejemplo, gra en palabras como grasa,
grapa, o gramo) rápidamente con pocos ensayos y correcciones adicionales
son capaces de leer palabras con las combinaciones gru, gre, gri, gro.
Las dificultades observadas para la lectura de la primera
combinación gr-vocal son diversas: Algunos niños leen gra como /rag/ o
/gar/, otros utilizan las hipótesis desarrolladas acerca de los fonemas que
corresponden a las letras g y r, y realizan lecturas lentas alargando los
fonemas implicados, algo así como /ggg rrr a/. Sin embargo,
independientemente de cómo han logrado leer correctamente las palabras
con la combinación silábica gra (por ejemplo: grapa), los niños acceden
rápidamente a la lectura de cualquier otra combinación gr-vocal (por
ejemplo: grupo, negro). Si después de leer la palabra grapa, ahora se le
presenta la palabra gripa los niños la leerán rápidamente. Los niños, en
general, en sesiones posteriores mantienen ya una lectura automática de esas
combinaciones silábicas y aquellos niños que no logran recordar la lectura
de la combinación gr-vocal necesitan sólo uno o dos ensayos para volver a
la lectura automática de las cinco combinaciones.

Reconocimiento de rimas y lectura por analogía


141
Se ha propuesto en la lengua inglesa que la estructura intrasilábica podría
facilitar el desarrollo de ciertas relaciones que le permitan al niño leer con
mayor rapidez palabras con estructura similar. Goswami y Bryant (1990)
proponen que la primera conexión entre la lectura y las rimas se basa
fundamentalmente en analogías. Utilizan el concepto de lectura por analogía
para explicar cómo la lectura de palabras como bat, hat, chat, mat, rat, sat,
cat, fat, permite el desarrollo de asociaciones entre inicios diferentes (b, h,
ch, m, r, s, c, f), con una rima constante (/at/) a la cual le corresponde una
secuencia específica de letras (at).
Wylie y Durrell observaron que los niños aprenden a leer una gran
cantidad de palabras sin mucha dificultad cuando se usan “fonogramas con
rima”. El término de fonograma es, en ocasiones, utilizado para designar a
la rima que comparte una serie de palabras. En este sentido Crawley y
Merritt (2000) nos proporcionan una lista bastante amplia de los fonogramas
más comunes en la lengua inglesa (por ejemplo; ame, et). Adams, y a veces
otros autores también, confunden el término fonograma con lo que
denominan “familias de palabras” aplicando el concepto al conjunto de
palabras que comparten una rima (por ejemplo; blame, came, fame, game,
name, same, o bet, get, jet, let, net, pet).
Una ventaja importante del uso de las rimas en inglés es que la
pronunciación de las vocales y de los diptongos es bastante variable de
acuerdo con el contexto fonémico en que se encuentren. Sin embargo, los
sonidos vocálicos son generalmente estables dentro de las diferentes rimas
en inglés. Es importante recordar que a través de las diversas comunidades
de habla inglesa, en general, el sistema de consonantes es más estable. Muy
pocas consonantes muestran variaciones dialectales, mientras que la
142
pronunciación de las vocales presenta mayor variación dialectal. Por el
contrario en español el sistema de las vocales es más estable y el sistema
consonántico es el que presenta mayor variación dialectal. De tal manera
que se puede reconocer el lugar de donde proviene una hispanohablante por
la manera en la que pronuncia palabras como llave, esto, Jorge, cielo, mujer
(véase Nash, 1977).
Marilyn Jager Adams (1990) siguiendo la propuesta de Rebeca
Treiman propone el siguiente procedimiento para la utilización de
fonogramas en el proceso de adquisición de la lectura: Después de que el
niño ha aprendido a dividir las oraciones o enunciados en palabras, y las
palabras en sílabas, el desarrollo de la conciencia o reconocimiento
fonológico debe acompañarse del desarrollo del conocimiento de las
correspondencias grafía-fonema. Los niños trabajan al inicio únicamente
con palabras que contengan inicios y rimas simples y ortográficamente
regulares.
En primer lugar se comienza con una rima separada de cualquier
inicio o con [- inicio] y que esté constituida por una vocal y una consonante
(VC), por ejemplo, at. Se le explica al niño que a dice o se lee /a/ y que t
dice o se lee /t/, se pide, entonces al niño a producir o pronunciar, primero,
esos sonidos de manera aislada y luego se le pide que los una para producir
/at/. Enseguida, se puede añadir una consonante al inicio de la sílaba. Si
fuera por ejemplo s se le explicaría primero al niño su sonido o como se lee
(/s/) y se le pediría que uniera este sonido a la rima ya aprendida y que nos
dijera la palabra que resulta de esa unión. Finalmente, el proceso se repite
con diferentes consonantes como inicio de la sílaba hasta poder leer
diferentes palabras que contengan la misma rima.
143
El principal problema con este procedimiento es que la explicación
de cómo suenan las letras o de la manera en que se leen las grafías aisladas
elimina parte de la ventaja de la lectura de secuencias de letras que
presentan cierta regularidad en su pronunciación. Así, por ejemplo, si
unimos las rimas all, ell, con el inicio c obtenemos las palabras inglesas
call, cell, donde a la grafía o letra c corresponden al menos dos fonemas
diferentes /k/ y /s/, correspondientes al fonema inicial de las palabras
españolas cana y cena. De igual manera en los siguientes pares de palabras
inglesas a la letra g corresponden dos diferentes fonemas (/ʤ/ o /ɡ/): gin,
gun; gem, gum; gist, gust.
En español tenemos un problema similar con las letras c y g, que
corresponden a dos fonemas diferentes: uno si cualquiera de esas letras
antecede a las vocales a, o, u; y otro si lo hace a las vocales e, i. Sin
embargo, en español las secuencias ca, co, cu, por un lado y las secuencias
ce, ci, por otro, se leen siempre de la misma manera. Y lo mismo acontece
con las secuencias ga, go, gu, por una parte, y ge y gi, por otra. Finalmente,
las secuencias gue y gui, se leen siempre de la misma forma (/ɡe/, /ɡi/).
Esta regularidad no se manifiesta tan claramente en la lengua inglesa con la
letra g que se encuentra en palabras como gift, gin, girl, get, gem, gene,
donde las secuencias de letras gi y ge representan, cada una, al menos tres
pronunciaciones diferentes.
En resumen, en la lengua inglesa, el aprendizaje de la lectura de
palabras por analogía, como lo llaman Goswami y Bryant (1990), o a partir
del uso de fonogramas, puede ser analizado de la misma manera que el
reconocimiento de patrones silábicos en español. El objetivo es lograr que el
niño descubra por sí mismo la similitud y la diferencia que existe al cambiar
144
el inicio y mantener constante la rima. Es posible observar cómo estructura
su conocimiento sobre los elementos constantes y variables en la lectura de
palabras como cat, bat, rat, fat. El niño al contrastar una estructura silábica
del tipo consonante(s)-at a través de las conmutaciones fonémicas que
implica la lectura de esas palabras, es capaz de analizar el elemento
constante /at/ que corresponde a la parte escrita at que permanece
igualmente invariable, y al mismo tiempo puede asignar una
correspondencia entre los fonemas /k/, /b/, /r/, /f/, emitidos en el contexto
fonémico siguiente /at/, y sus representaciones gráficas c, b, r, f: Esto
supone el conocimiento previo del abecedario ya que los elementos
variables introducidos son inicios consonánticos en su mayoría.
Adams (1990) y Treiman proponen que las rimas y sus
correspondientes inicios se introduzcan como unidades separables y
separadas, aunque integrables e integradas en la palabra. Pero es el contexto
fonémico que las integra el que determina el conjunto de rasgos fonológicos
que caracterizará a cada fonema en esa secuencia específica de fonemas.
Estas combinaciones más que en relación de analogía como lo
proponen Goswami y Bryant (1990) están más bien en relación de
oposición, ya que las conmutaciones que las distinguen ocurren en términos
de un eje paradigmático. Las relaciones paradigmáticas se establecen entre
todas las unidades lingüísticas que pueden aparecer en el mismo contexto.
Lo que confiere un significado diferente a las palabras cat, bat, rat, fat, es
que los elementos /k/, /b/, /r/, /f/ mantienen una relación paradigmática en
cuanto a su probabilidad de aparición en el contexto /-at/. Es decir, que el
niño comprende que rat y fat no son análogas sino que la conmutación de /r/
por /f/ da como resultado una palabra completamente diferente, aun cuando
145
puedan compartir la misma estructura. Cuando el niño construye una
oración como “el niño cuida a su perro” y luego construye otra como “el
soldado mata a su enemigo”, aplica su conocimiento lingüístico de que la
estructura sintáctica es la misma, pero sabe que en términos paradigmáticos
que implican los significados en oposición de niño/soldado, cuida/mata,
perro/enemigo, el significado es completamente diferente. Por ejemplo, “el
pequeño se ocupa de su mascota”, “el animal es cuidado por su pequeño
dueño”, “no hay día que el perro sea descuidado por aquella pequeña
persona que es su amo” son tres oraciones que podríamos considerar que
están en cierta forma relacionados en términos semánticos analógicamente
con la oración “el niño cuida a su perro”.
Con respecto a la lengua española tenemos un buen porcentaje de
sílabas que pueden ser analizadas y divididas en inicio-rima, principalmente
aquellas que corresponden al esquema CVC (consonante vocal consonante),
sin embargo, un número mayor de sílabas están constituidas por una
consonante y una vocal CV. En dos párrafos seleccionados al azar de un
libro en español de terapia cognitiva escrito por David Burns (1999)
encontramos 160 sílabas con una estructura CV, 71 CVC, 26 CVV, 23 VC,
23 V, 14 CCV, 11 CVVC, 2 VV, 1 CCVC, y 1 CVCC.
En la estructura silábica CV tenemos una sílaba abierta, en la que el
núcleo, es decir, la vocal, coincide con la rima. Tenemos en español
únicamente cinco vocales, así que para un porcentaje importante de sílabas
sólo contamos con cinco tipos de rima. Lo cual, finalmente, hace
innecesario o por lo menos no muy útil el utilizar una división intrasilábica
entre inicio y rima para el desarrollo de patrones silábicos en el proceso de
adquisición de la lectura en la lengua española.
146

Reconocimiento de palabras
El reconocimiento de las palabras consiste en confirmar las
predicciones, afirma el modelo descendente de lectura dirigido por el
contexto, pero las claves gráficas que median fonológicamente son
determinantes para esa verificación o corrección al leer. Perfetti y Stanovich
han mostrado que la mayoría de los efectos contextuales son efectos de
comprensión que tienen lugar una vez que se han identificado las palabras.
Los modelos bidireccionales de la comprensión de la lectura integran
los modelos de procesamiento arriba-abajo y abajo-arriba (bottom-up, top-
down) y cambian el énfasis de procesamiento secuencial a procesamiento
paralelo o simultáneo. De tal manera que estadios posteriores del desarrollo
de la comprensión de la lectura empiezan aún antes de que los primeros
estadios se vean terminados.
La distinción entre un enfoque visual (acceso directo [al
significado]) versus un enfoque fonológico (acceso indirecto, fonético,
recodificación fonológica, utilización del conocimiento de las
correspondencias letra-fonema) no está en función del desarrollo del
proceso de adquisición de la capacidad lectora. Un niño entre más ha estado
expuesto a una palabra, más probablemente utilizará un enfoque visual. La
utilización de un enfoque visual versus uno fonológico para el
reconocimiento de una palabra dependerá de la frecuencia de aparición de la
palabra más que del estadio particular del desarrollo de la lectura en que se
encuentre el niño. Palabras de alta frecuencia parecen ser reconocidas
visualmente con un mínimo de recodificación fonológica aún en estadios
muy tempranos de la adquisición de la lectura (cfr. Kamhi, Alan G. y Catts,
147
Hugh W., 1999).
Referencias

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Salamanca: Amarú Ediciones.

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Mouton de Gruyter.

Vigotsky, L, S. (1994) Obras completas. Tomo II. Madrid: Visor.

150
Libros recomendados para los padres y maestros como lectura adicional:

Borges, J.L. (2004) El aleph. México: Joaquín Mortiz / Emece.

DIDACO (2004) Cuentos y leyendas (5 vols.) Barcelona: DIDACO

Erdoes, R. & Ortiz, A. (Eds.) (1984) American Indian myths and legends.
New York: Pantheon Books.

Fuentes, C. (2003) Viendo visiones. México: Fondo de Cultura Económica.

Graves, R. (1985) Los mitos griegos. El libro de bolsillo (LB1110 y LB111)


Madrid: Alianza Editorial.

Holland, T. (2007) Fuego persa. México: Editorial Planeta.

Machado, A. (1984) Obras completas. Colección Austral. Madrid: Espasa-


Calpe.
Martin, S. & Grube; N. (2002) Crónica de los reyes y reinas mayas.México:
Editorial Planeta

Morrison, J.S., Coates, J.F. & Rankov, N.B. (2000) The Athenian trireme.
Cambridge: Cambridge University Press.

Quintana, P. & Zabé, M. (2005) Mulli, el libro de los moles. México:


Editorial Océano de México.

Quirke, S. (2003) Ra, el dios del Sol. Madrid; Oberon.

Scott Littleton, C. (2004) Mitología. Antología ilustrada de mitos y leyendas


del mundo. Barcelona: Blume.

Strauss, B. (2004) The battle of Salamis. New York: Simon & Schuster.

Willis, R. (Ed.) (1996) Mitología. Guía ilustrada de los mitos del mundo. 2ª
ed. Madrid: Editorial Debate.

151
En cuanto al poema de Don Antonio Machado puedes revisar algunas de las
siguientes páginas en Internet:
http://elmundoenverso.blogspot.com/2007/11/era-un-nio-que-soaba-
antonio-machado.html
http://lacomunidad.elpais.com/atrapadordesuenos/2008/5/12/antoni
o-machado-era-nino-sonaba
Para el poema de Don Miguel Hernández pueden visitarse las siguientes
páginas de la red:
http://www.pdg.cnb.uam.es/sanchez/POEMAS/elegia.html
Es altamente recomendable la revista mensual Historia publicada en
Barcelona, España por RBA Edipresse, licenciataria de National Geographic
Society.
152

Adquisición y desarrollo de la lecto-escritura en preescolar,


Alfonso Felipe Díaz Cárdenas, María Del Rayo Sankey García,
Héctor Adrián Díaz Furlong, María Clara Cortés Flores,
Leticia Ávila Ramírez , Elena Meléndez Ponce,
Se imprimió en los talleres de El Errante editor SA de CV, privada Emilino Zapata 5947, San
Baltazar Campeche, Puebla, Pue., en el mes de mayo de 2010.
En su composición se usaron tipos de la familia Georgia en 11 y 12 puntos.
El cuidado de la edición y la composición tipográfica son de
_________________________.
El tiro consta de 1 000 ejemplares

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