Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DESARROLLO DE LA
LECTO-ESCRITURA EN
PREESCOLAR
1
2
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTO-ESCRITURA EN
PREESCOLAR
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIRECCIÓN GENERAL DE FOMENTO EDITORIAL
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
Enrique Aguera Ibañez
Rector
José Ramón Eguibar Cuenca
Secretario General
Alfredo Fernando Mauleón y Yunes
Director de la Facultad de Psicología
María Lilia Cedillo Ramírez
Vicerrectoría de Extensión y Difusión de la Cultura
Carlos Contreras Cruz
Director de Fomento Editorial
4
Astrid Valckx Gutiérrez
CORRECTORA DE ESTILO
Héctor Adrián Díaz Furlong
DISEÑO
ISBN
Impreso en México
Printed in México
Un componente esencial en la creación de una sociedad más justa, más democrática, más
respetuosa del ser humano y de la vida en general, es la formación de ciudadanos
inteligentes, creativos, moralmente responsables y con un desarrollo cada vez más pleno de
sus potencialidades. Cualquier contribución que este trabajo pueda hacer a este objetivo es
sumamente valiosa. La educación de los niños en preescolar está en línea con esa meta y es
a ellos a quienes está dedicado este libro. En especial agradecemos a los niños que nos
dieron fuerza y alegrías en nuestro trabajo:
Alfonso, Héctor, Alonso, Ana, Juan Carlos, Estela, Orlando (AFDC y HADF)
Le Roy (MRSG)
Rodrigo, Jimena (MCCF)
Julieta (LAR)
Cinthya, Jonathan, Miguel Ángel (EMP)
El trabajo de investigación cuyos resultados son la base de esta publicación fue financiado
por el CONACYT y por la Facultad de Psicología de la UAP, a través de su Director Psic.
Alfredo Fernando Mauleón y Yunes, para él nuestro profundo agradecimiento. Asimismo
expresamos nuestra gratitud por su apoyo y comprensión al Lic. Fernando E. González
Moreno, Director de la Biblioteca de la UDLA A.C. (ciudad de México), con su ayuda
tuvimos acceso a materiales fundamentales para la elaboración de este texto.
El diseño de las imágenes que aparecen en este libro es de Héctor Adrián Díaz Furlong,
excepto donde se indica
6
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 9
REFERENCIAS 148
Introducción
1
Para una descripción general del proceso véanse los capítulos de teoría al final de este
libro.
Al inicio de cada paso indicamos en una lista las palabras que sirven
de base para la lectura de las distintas combinaciones CV y VC; sin
embargo, en cada caso sólo ejemplificamos algunas de ellas 2. Así mismo, a
lo largo del programa que aquí proponemos el lector encontrará una serie de
recuadros para el educador y para el padre de familia que contienen
información o reflexiones que pueden ser tomadas en cuenta al momento de
revisar con el niño los significados potenciales de las palabras o frases
leídas. Finalmente, incluimos una serie de actividades para el niño, como
colorear, ilustrar, trazar letras e imágenes relacionadas con las palabras
leídas.
Nos gustaría añadir un último comentario. En este texto no
solamente consideramos al niño como una persona inteligente y capaz de
entender las creaciones humanas. De la misma manera consideramos que los
maestros de preescolar y los padres de familia de niños que asisten a la
escuela en este nivel son sumamente capaces. Les mostramos nuestro 13
respeto al no intentar darles un material de lectura que reduzca la
complejidad de los textos en cuanto a contenido o relevancia cultural.
Creemos que padres y maestros desean acceder a materiales que les
proporcionen bases sólidas que les ayuden en su tarea de gran
responsabilidad que es la formación de un ser humano.
2
Las palabras que ejemplifican el procedimiento de análisis están subrayadas en las listas
de palabras generadoras.
Capítulo I
Mis primeras palabras (1ª etapa: m) (2ª etapa: y - p)
Palabras generadoras: Ío, mi, me, mamá, papá, yo, ya, maya, mapa, apoyo,
puma, papaya
Ío
La primera palabra que leeremos con el niño es Ío. La hemos elegido porque
es una combinación de vocales con las cuales la mayoría de los niños de
preescolar están ya familiarizados. Utilizaremos tarjetas blancas con las
palabras que vamos a leer y analizar; recordemos que no leeremos por letras
ni por sonidos. Al mostrar la palabra Ío no le diremos al niño que tenemos la
letra i y la letra o, ni que leemos /i/ y /o/ 3 ni que junte las letras y/o los
sonidos para leer, sino que lea la palabra completa, es decir que lea /io/. Le
enseñamos a los niños una tarjeta como la siguiente y en seguida le
14 preguntamos qué dice ahí. Con base en sus respuestas, correctas o erróneas,
concluimos que ahí dice /io/:
3
Representamos los fonemas entre diagonales / / y los sonidos entre corchetes [ ].
Ío
16
4
En tanto el niño no sea capaz de leer por sí solo las indicaciones para la realización de las
actividades propuestas, el maestro o sus padres deberán hacerlo por él. Como se podrá dar
cuenta el lector, en las primeras etapas del programa utilizaremos sólo letras minúsculas en
las actividades de trazado.
Mi, me, mamá
Para la lectura de las combinaciones m-vocal iniciamos con la presentación
de la palabra mi.
Traza con verde la palabra mío, con rojo la palabra mimo, con anaranjado la
palabra amo y con azul la palabra mía5. Cópialas sobre las líneas que se
encuentran debajo. Platica con tu mamá o con tu maestra acerca del
significado de todas las palabras de esta página. Da ejemplos de la
20 utilización de las palabras mi, mío, mía y me.
5
Al inicio utilizamos la letra a porque nuestro objetivo fundamental es que el niño lea más
que escriba. Más adelante emplearemos la letra a para reforzar el desarrollo de la escritura.
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra mami y con azul la palabra mima, luego cópialas
sobre las líneas que se encuentran debajo de cada una.
21
Combinaciones y-vocal: yo, ya, maya
En un segundo momento utilizamos la siguiente tarjeta:
23
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra mi, con verde la palabra mamá, con azul la palabra
me, y con anaranjado la palabra ama, lee la frase completa y escríbela sobre
las líneas que se encuentran debajo de la frase.
Haz un dibujo de tu mamá jugando contigo, coloréalo, traza con el color que
quieras la frase yo amo a mi mami, y finalmente escribe esa frase sobre las
líneas que se encuentran debajo de la oración.
24
La palabra maya
En esta etapa presentamos al niño las siguientes tarjetas para su lectura y
análisis:
Es fundamental que cada palabra que el niño lea pueda ser analizada
de tal manera que se logre un manejo socialmente adecuado de las diversas
acepciones de las palabras leídas. Si el niño desconoce algunas palabras es
importante analizar con él sus significados sociales más comunes. Al
presentar la palabra maya es necesario distinguir las posibles acepciones que
los niños asignan a palabras que se leen igual (homónimos). Algunos niños
25
señalan que maya se refiere a cualquier forma de tejido en red, sea metálico
o de otro material (algodón, sintético, etc.) o bien hace referencia a las
mallas que se utilizan para bardar o cercar, por ejemplo un terreno, o que
son un tejido de punto muy fino como un tipo de medias. Es conveniente
aclarar que, aunque suenan igual, esas palabras no se escriben así (maya) y
que más tarde veremos cómo se escriben ese tipo de mallas. Si el niño
insiste en saberlo en ese mismo momento, le mostraremos cómo y haremos
una actividad de comparación y contraste con la finalidad de que distinga
claramente la escritura de maya y malla y cuáles acepciones corresponden a
cada una de ellas.
La palabra maya deberá explicarse claramente y para ello es
conveniente utilizar ilustraciones de las ciudades, artesanías, pinturas,
grabados generados en la sociedad maya. Es conveniente que el niño
compare y contraste conceptos cercanos que puedan confundirle. Por
ejemplo, al mencionar pirámides en relación con la palabra maya, algunos
niños la asocian con Egipto. En este punto es de gran ayuda mostrar
imágenes de la cultura egipcia que contrasten con imágenes de la cultura
maya. Los niños podrán comparar pirámides mayas y egipcias,
enterramientos, pinturas, vasijas o producciones escultóricas de las dos
culturas.
26
Los mayas
28
ACTIVIDAD
Traza con anaranjado la palabra ya, con azul la palabra maya, con rojo la
palabra mayo y con verde la palabra yema. En seguida cópialas sobre las
líneas que se encuentran debajo de cada una. Platica con tu mamá o con tu
maestra acerca del significado de esas palabras. Da algunos ejemplos en los
que utilices la palabra ya.
29
31
ACTIVIDAD
Traza con rojo la palabra yo, con verde la palabra amo, con azul la palabra
a, con anaranjado la palabra mi, con café la palabra papá, lee la frase
completa y escríbela sobre las líneas que se encuentran debajo.
Haz un dibujo de tu papá jugando contigo, coloréalo, traza con el color que
quieras la frase mi papá me ama, y finalmente escribe esa frase sobre las
líneas que se encuentran debajo.
32
ACTIVIDAD
Ilumina con azul la palabra puma, con rojo la palabra pomo, y con
anaranjado la palabra papaya, y cópialas sobre las líneas que se encuentran
debajo de cada palabra. Haz un dibujo de cada una de esas palabras y
coloréalo. Platica con tu mamá o tu maestra acerca del significado y uso de
esas palabras.
33
ACTIVIDAD
Colorea el mapa de Italia, traza con el color que quieras la palabra mapa 6, y
finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran debajo de
la misma. Con tus papás busca otros mapas y trata de ubicarlos en relación
con Puebla y con México.
34
6
En el caso de la palabra mapa hay que considerar los mapas multidimensionales y
holográficos ya que los niños acceden a este tipo de mapas a través de la televisión, los
videojuegos, el cine o la Internet.
ACTIVIDAD
Haz un dibujo de alguna cosa que haces para apoyar a tu mamá y a tu papá.
Colorea a tu gusto e ilumina del color que quieras la frase yo apoyo a mi
mamá y a mi papá. Finalmente, escribe esa frase sobre las líneas que se
encuentran debajo de esa oración.
35
Actividades generales
En este momento podemos hacer que el niño juegue con las combinaciones
de los elementos aprendidos y genere significados más complejos.
Palabras comunes que puede generar el niño en esta etapa y que deben ser
analizadas con ellos:
me pie pipo mapa memo mamá
mi mío pepa pipa mime papayo
yo mía papa pomo puma papaya
ya ama pepi maya mima apoyo
y Ío popa popo papo apoya
pío púa pepe mimo mayo yema
Frases que pueden ser generadas, leídas y comentadas con los niños:
36 mi mamá me ama
yo amo a mamá
mi papá me ama
y yo amo a mi papá
y a mi mamá
pepe y pepi aman a mamá
papá apoya a mamá
mamá me apoya
yo apoyo a mi mamá
pepe y pepi
mamá me ama y me apoya
yo amo y apoyo a mi papá
mi mamá apoya a papá
mi papá ama a mi mamá
Capítulo II
Combinaciones s-vocal (3ª etapa)
Palabras generadoras: si, se, masa, somos, apoyamos, soy, as, es, Isis
40
Masa y badenes
Mucha gente cree que la instalación de resaltos, badenes, topes o
reductores de velocidad disminuyen la gravedad de los
accidentes para los niños que atraviesan las calzadas (parte de la
calle comprendida entre dos aceras y dispuesta para la
circulación de los vehículos). Sin embargo, un automóvil, aún a
baja velocidad, que golpea a un niño que atraviesa una calzada
corriendo puede producirle una lesión de consideración. El error
común es creer que las calzadas son para que los niños pasen o,
peor aún, jueguen. Los niños deben aprender que las calzadas se
atraviesan sólo sobre el paso de cebra o de peatones y
asegurándose antes que se tenga el derecho de paso otorgado por
semáforos que regulen el tránsito de los vehículos.
En España la empresa Sevidetec junto con la Asociación
Española de la Carretera han desarrollado un paso de cebra
inteligente. El sistema funciona mediante unos sensores que
detectan al peatón cuando se acerca para cruzar, lo cual activa 41
unos paneles luminosos bien posicionados para que los vean los
conductores que circulan por la calzada. Este proyecto
denominado Mejora de la Percepción de los Peatones en los
Pasos de Cebra se ha fijado tres objetivos principales: Establecer
una comunicación real entre conductor y peatón, concientizar a
los peatones para que usen los pasos de cebra y mejorar el
comportamiento de los conductores.
La responsabilidad de prevenir accidentes por atropellamiento
en las calzadas no sólo es de los conductores, sino por igual de
los peatones. Por ello es importante educar a los niños para que
atraviesen por los pasos seguros y no crean que los automóviles
se detendrán automáticamente en el momento en que a ellos se
les ocurra atravesar por las calzadas.
ACTIVIDAD
Colorea a la hormiga corredora, traza con el color que quieras la palabra
masa, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran
debajo de la misma
42
Combinaciones vocal-s
Actividades
La actividad combinatoria es para el niño un juego que le permite crear o
leer una gran variedad de palabras. El objetivo de esa tares no sólo es la
búsqueda de palabras con significado sino el de ejercitar la capacidad de
generar y leer diferentes combinaciones de grafías. Además, el niño
fortalece la confianza en su capacidad de jugar con los textos escritos y de
crear sus propias palabras. En términos generales, desarrolla una mayor
auto-eficacia con relación a la lectura.
Con el conocimiento de la lectura de las combinaciones m-vocal, y-
vocal, p-vocal y s-vocal, el niño puede generar palabras como las siguientes:
se sopa masa pisa supe asumo
si sapo sepa sume sumo payaso
so suma pese sumí supo apoyo
su pasa pase paso pesa peso
usa pise piso posa pose puse
uso mes puso misa mesa asomo
esa oso esas esos aseo somos
eso más suya usas asoma asume
soy sea yeso sope musa sumas
así mis soya seas suyas apoya
sus pus suyo aseas suyos pasamos
8
Sobre los moles mexicanos, véase Quintana & Zabé, 2005.
ACTIVIDAD
Investiga con tus padres acerca del origen de este guiso y ve si en tu casa
puedes prepararlo con tu familia. Busca imágenes de algunos de los
diferentes componentes del mole poblano, ilustra, por ejemplo, uno o dos de
los chiles y algún otro componente. Traza la palabra mole con el color que
quieras y escribe esa palabra sobre las líneas punteadas que están debajo:
47
Lectura de combinaciones: ca, co, cu
49
Capítulo IV
Combinaciones ce, ci, n-vocal (5ª etapa)
Palabras generadoras:
no, ni, en, sin, pan, meninas, luna, Alemania, Suecia, Salamina
cono, cana, cuna, cena, Sena, cepa, sepa,
célula, músculo, Salamanca
ACTIVIDAD
Colorea la representación de las meninas, traza con el color que quieras la
palabra meninas, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.
52
Podemos presentarle al niño material adicional acerca de las palabras que ha
aprendido en esta etapa. A continuación presentamos dos relatos que pueden
ser de utilidad: un resumen de la batalla de Salamina y una pequeña
explicación acerca de la función de los conos y los bastones en nuestra vista.
La batalla de Salamina
Cuando trabajamos con los niños les comentamos que en ese
lugar ocurrió una batalla decisiva para la historia de occidente.
Podríamos señalar a los padres y maestros que el triunfo griego
permitió el surgimiento de la cultura occidental en ese periodo
germinal del occidente. La democracia ateniense, el arte y las
ciencias griegas pudieron consolidarse al menos por algunos
años. También les mostramos a los niños un poco de historia
acerca de la construcción y de la importancia de los trirremes en
esta batalla.
En el año 483 antes de Cristo se logro extraer una considerable 53
cantidad de plata de una veta muy fructífera en las minas de
Laurio. En general la riqueza obtenida se distribuía entre los
atenienses pero en esa ocasión particular, y a sugerencia de
Temístocles, se utilizó en la construcción de trirremes ante la
amenaza de una nueva invasión persa. Temístocles utilizó el
señalamiento del oráculo de que si no huían, Zeus les concedería
unas murallas de madera que serían un inexpugnable baluarte.
Así que Atenas se hizo de más de doscientos trirremes. Un navío
de nuevo diseño, una esbelta nave equipada con tres hileras
separadas de remos (del griego triē rēs). Eran naves tan rápidas
como frágiles armadas con un espolón. Los tres niveles de
remeros eran denominadas thranithai (hombres en las vigas),
zygitai (hombres de los bancos transversales) y thalamioi
(hombres en o de la bodega o bien hombres de la recámara
porque es en este último nivel del trirreme en el que solían
descansar o dormitar los remeros). En el trirreme viajaban
alrededor de 170 remeros, diez marinos y cuatro arqueros. Estos
últimos tenían como tarea que, una vez golpeado un barco
enemigo, no quedara ningún sobreviviente.
Comentamos con los niños el coste tan grande que representaba
para los griegos (y también para los persas) el mantener la
tripulación de trescientos trirremes. La isla de Salamina vio
repentinamente multiplicada su población. Decimos a los niños
que imaginen lo que es tener que dar de comer a todos los niños
del Jardín (por ejemplo CENHCH) si les invitamos a una fiesta.
A veces también mencionamos lo que hizo Artemisia, una
comandante de una nave del ejército persa. Ella era reina de
Halicarnaso una ciudad griega del Asia Menor de la región de
Caria, al sur de Jonia. En el combate y viendo perdida la causa
persa al tratar de escapar del ataque de un trirreme griego se
lanzó en contra de una nave persa que le obstruía el paso. Al ver
esto el navío griego cesó en su persecución y Artemisia
sobrevivió a la batalla. De acuerdo con Strauss (2004) la nave
hundida por Artemisia en esa maniobra era de un rival de la
54
reina, Damasitimo, rey de Calinda, otra ciudad de la región de
Caria. De tal suerte que Artemisia consiguió deshacerse de un
enemigo al tiempo que salvar la vida.
Se cuenta que Jerjes al ver las acciones de Artemisia exclamó:
“los hombres se me han vuelto mujeres, y las mujeres hombres”.
La batalla de Salamina fue un combate naval que tuvo lugar en
el año 480 a. C. Griegos y persas pelearon en el golfo Sarónico,
precisamente en donde la isla de Salamina deja dos estrechos
canales que dan acceso a la bahía de Eleusis. Las fuerzas persas
iban al mando del propio rey Jerjes mientras que Temístocles
comandaba a los griegos. Cuando los griegos supieron que los
persas habían cerrado los dos canales que rodean Salamina,
formaron sus naves en una línea de batalla en el canal oriental,
entre la ciudad de Salamina y la playa del monte Heraclión. Las
naves persas ingresaron poco a poco al canal, pero al caer la
tarde subió la marea hizo girar y entrechocar sus barcos. Los
griegos se beneficiaron de esto, ya que obtuvieron un impulso
inesperado y obligaron a sus enemigos a retirarse. La batalla
duró entre siete y ocho horas, pero los griegos no persiguieron a
los persas, y cada quien regresó a su lugar de origen.
Temístocles fue considerado el héroe del día, recibiendo como
recompensa una corona de olivo por parte de Esparta.
ACTIVIDAD
Colorea el trirreme, traza con el color que quieras la palabra Salamina, y
finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se encuentran debajo de
la misma.
55
Conos y bastones
En el desarrollo de un sistema visual en los seres vivos era
esencial la existencia de un mecanismo que pudiera convertir las
ondas luminosas en señales o reacciones celulares que el
organismo pudiera integrar como imágenes. Este proceso se
denomina transducción sensorial y es la base de los fenómenos
de percepción a través de los sentidos. En el caso de la visión de
los seres humanos las células fotorreceptoras, así llamadas
porque son capaces de responder a estímulos luminosos, se
encuentran en la retina. La luz entra a través de la pupila y el
cristalino del ojo y es proyectada en la superficie oscura del ojo
donde se encuentra la retina. La retina está compuesta de, entre
otras cosas, neuronas receptoras llamadas conos y bastones.
Alrededor del 95% de los fotorreceptores de la retina son
bastones. Estas células contienen una sustancia sensible a la luz
(fotosensible); la rodopsina. Este fotopigmento es altamente
56 sensible a la luz por lo que estas células permiten ver en
situaciones de poca iluminación. Los bastones Se ubican en casi
toda la retina a excepción de la fóvea. Las células se conectan en
grupo por lo que no tienen capacidad para separar los pequeños
detalles de la imagen, por lo que un organismo que sólo
disponga de bastones para su visión no sería capaz de leer un
texto. Los bastones nos permiten visualizar el mundo en tonos
de gris y negro. Su capacidad de adaptación a los cambios
repentinos de luz en el ambiente es más lenta que aquella de las
células que permiten distinguir colores (conos). Los animales
nocturnos tienden a ser ciegos al color, es decir, no tienen conos.
Para ellos el color no es tan importante como una alta
sensibilidad a los estímulos luminosos.
Los conos son células altamente especializadas de la retina que
tiene en uno de sus extremos (segmento externo) forma de cono,
como el de un helado. Están situados en su mayoría en la fóvea
(un pequeño hundimiento en la retina) y van descendiendo en
número según nos alejamos del centro de la retina. Los conos
requieren de mayor iluminación para responder, aunque es más
rápida su adaptación a los cambios repentinos de iluminación
que los bastones. La existencia de diferentes opsoninas
(fotopigmentos de los conos) permite evaluar los estímulos
luminosos que inciden sobre la retina. Los hombres tenemos
visión tricromática pues nuestra retina posee tres diferentes
poblaciones de conos con sus respectivas opsoninas. Y son las
respuestas diferenciales de esas tres poblaciones las que
permiten a nuestro cerebro asignar colores a los objetos de
nuestro entorno. La sensación de color se produce al combinarse
los tres tipos de conos. Estas células están conectadas de manera
individual con otras fibras nerviosas, de modo que los estímulos
que ellas reciben se reproducen en las demás y permiten
distinguir los pequeños detalles. Son mucho más sensibles que
los bastones. Cada una de esas poblaciones tiene un pico de
respuesta máximo en torno a la longitud de onda que
57
corresponde a los colores rojo, verde y azul. Los genes que
codifican a las opsoninas de los conos se encuentran localizados
en el cromosoma 7 (azul) y en la región distal del brazo largo
del cromosoma X (los genes para el rojo y verde se encuentran
adyacentes en esta región).
Muchos peces que viven en las profundidades del mar, felinos y
otros animales nocturnos suelen tener un fondo brillante en su
retina llamado tapetum lucidum. Esta estructura es o bien una
superficie brillante de tejido conectivo, o un epitelio lleno de
pequeños cristales de guanina y refleja la luz de regreso a la
retina. ¡Es por eso que los gatos parecen tener los ojos brillantes
en las noches!
A diferencia de nosotros, que tenemos visión tricromática, las
aves muestran capacidad para distinguir además la luz
ultravioleta. Más del noventa por ciento de las aves estudiadas
pueden detectar diferencias en el plumaje de machos y hembras
que el ojo humano no pude distinguir. Es decir, que además de
poder diferenciar los tres picos máximos de nuestros conos las
aves poseen una cuarta población de estas células que les
permiten percibir no un triángulo cromático sino un prisma
triangular de colores. Se ha encontrado que algunas frutas y
algunos roedores reflejan la luz ultravioleta de tal manera que
algunas aves y los halcones podrían percibirlas claramente y
distinguir entre ellas algunas características visuales que
facilitarían la supervivencia de esas aves.
ACTIVIDAD
Colorea de azul el cono y de anaranjado el bastón, traza con el color que
quieras la palabra cono, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que
se encuentran debajo de la misma.
58
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: La palabra cono se lee pues [cóno] ya
que en español es una palabra grave. De la misma manera se lee la palabra
icono, ya que en su escritura tradicional no lleva tilde. Así escrita se
pronuncia igual que cono, es decir, [icóno]. En seguida leemos con el niño
la palabra icono como se ha indicado y le pedimos que trace y escriba esa
palabra. Le pedimos, además, que dibuje algún icono que le guste de los que
aparecen en alguno de los ordenadores de su casa.
59
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo de la célula animal, traza con el color que quieras la
palabra célula, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.
60
Capítulo V
Combinaciones r-vocal y vocal-r (6 ª etapa)
Palabras generadoras:
re, Ra, rama, mara, arma, ramo, mora, armo, amor, seres, Ceres
Roma, aroma, Aracné, iris, pupila, córnea, color, neuronas, Osiris
casa, sala, cocina, recámara, cama, mesa
misión, loción, lesión, nación, ración, pasión, cesión, sesión, canción
62
Analizamos con el niño los posibles significados de estas palabras y
leemos con el niño el siguiente relato:
Ra
En el antiguo Egipto Ra era representado de diversas formas.
Sus múltiples facetas, alrededor de doce, estaban en función de
su viaje diario a través del cielo. En el alba tiene la apariencia de
un niño dorado que surge de un loto (símbolo del Alto Egipto),
esto puede deberse a la observación de que el loto cierra sus
pétalos durante la noche y los vuelve a abrir al reaparecer el sol.
Asimismo, los antiguos egipcios vieron una analogía entre el
ciclo vital del escarabajo pelotero (Scarabaeus sacer) y el viaje
diario del sol en el cielo. El nombre Jepri o Khepri, “el que vino
a ser”, con que era designado este escarabajo se relaciona con
este tránsito cotidiano. Este organismo deposita sus huevos en
una pelota de excremento y la lleva rodando hasta su nido. Ahí
los huevos son incubados gracias a los rayos del sol. Desde la
primera dinastía se representaba al sol del mediodía como un
halcón que atravesaba el cielo en una barca (Herajti). El sol fue
reverenciado inicialmente como Horus, después como Ra y
como la unión Horus-Ra (Ra-Herajty o Ra-Haractes). Puesto
que el sol representaba el “ojo” tanto del dios del cielo, Horus,
como de Ra, aquél aparece como un disco dorado circundado
por una cobra sobre la cabeza de un halcón. En este caso, la
cobra representaba al “ojo” fiero del dios del sol (véase el dibujo
más adelante). El faraón Djedefre, en la dinastía IV introdujo el
titulo real de “sa Re” que significa “hijo de Ra”. De tal manera
que los faraones ostentaban el más alto lugar en Egipto al ser
hijos del mismo dios del sol.
La primera división de la creación fue la separación de lo seco
y lo húmedo. Las palabras egipcias para seco y húmedo
designan también a los hijos de Ra: Shu, dios del aire, y Tefnut,
63
diosa de la humedad. En una ocasión sus hijos se perdieron, así
que Ra envió a su ojo divino a buscarlos. Su ojo divino, Hathor,
era una poderosa diosa que se consideraba hija del dios del sol.
Ella trajo a Shu y Tefnut, y al verlos Atón-Ra lloró y de sus
lágrimas surgieron los primeros seres humanos. Entonces Ra
vivió en la tierra como soberano de dioses y hombres.
Cuando Ra en su ciclo solar llegó al atardecer empezó a
envejecer, y los seres humanos se burlaban de él. Enfadado, Ra
llamó entonces a Shu, Tefnut, Geb, Nun, a los ocho dioses que
formaban la Ogdoada y a su ojo divino, esta vez bajo la forma
de la diosa Hathor.
Ra pidió consejo a Nun, el mayor de los ocho dioses. Nun y los
demás dioses le aconsejaron que enviara a su ojo divino a
destruir a la humanidad. Ra entonces envió a Hathor, así que la
diosa del ojo divino cambió su forma por la de Sekhmet
/sexmet/, la leona rugiente, que empezó a aniquilar a todos los
seres sobre la tierra.
Al ver que la diosa acababa con los hombres, Ra decidió salvar
al resto de la humanidad. Así que con el fin de distraer a
Sekhmet de su orgía asesina, por consejo de Thoth, el dios de la
sabiduría, Ra ordenó al sumo sacerdote de su templo de Iunu
(Heliópolis como la llamaban los griegos) que hiciera siete mil
jarras de cerveza y tiñera el líquido de ocre rojo. Después
vertieron la cerveza en el suelo para que pareciera un lago de
sangre. La “Diosa poderosa” bebió la cerveza y se emborrachó
de tal manera que se olvidó de matar al resto de la humanidad.
Al despertar había olvidado su tarea y cambió su forma de fiera
Sekhmet por la de la hermosa Hathor, su forma benévola.
Aunque la humanidad se libró de la ira de la leona, surgieron la
peste y la muerte.
Ra estaba tan triste que anhelaba poner fin a la creación y
regresar al abismo acuoso. Nun ordenó a Shu y a Nut que le
ayudaran a proteger al dios del sol. La diosa del cielo se
64 convirtió en vaca y llevó a Ra al firmamento, donde el dios creó
las estrellas y los campos del paraíso.
Todos los días, el dios del sol atravesaba el cielo y cada noche
entraba en los infiernos. Al hacerlo, la oscuridad de la noche
aterrorizaba a la humanidad, y Ra decidió crear la luna para que
iluminase el cielo durante su ausencia y nombró su delegado a
Thot, dios de la luna. Ra advirtió al dios de la tierra, Geb, sobre
los poderes mágicos de las serpientes del caos y eligió a Osiris
para que reinara sobre la humanidad.
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo que representa a Ra, traza con el color que quieras la
palabra Ra, y finalmente escribe esta palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma
65
ACTIVIDAD
Lee y traza con el color que quieras las siguientes palabras. Compara la
lectura de cada una de ellas y comenta con tus papás y maestros los
significados y usos de cada palabra:
66
67
ACTIVIDAD
Haz un dibujo de tu casa y escribe en donde corresponda las
siguientes expresiones:
mi casa la sala la cocina
la mesa mi cama mi recámara
68
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con el niño el siguiente relato y
permite que él lea las palabras que están subrayadas y que debería ser capaz
de leer por sí mismo con base en lo que ha aprendido hasta ahora:
Aracné
Hace varios siglos vivía en Grecia una talentosa joven que
respondía al nombre de Aracné. Bordaba con tal pericia que su
arte en el tejido atraía a cientos de visitantes. Con gran vanidad
decía que nadie podía igualar su diestro trabajo con la aguja de
bordar. La diosa Atenea también poseía una gran habilidad para
el tejido y fue a visitar a Aracné para observar sus obras.
Disfrazada de anciana llegó hasta la casa de Aracné con quien se
puso a conversar. La joven doncella comenzó a alardear de su
talento y Atenea le aconsejó que no fuera tan orgullosa y que se
mostrara más modesta, porque con sus palabras podía atraer
contra sí la ira de los dioses. Pero, Aracné desdeñó la
advertencia y cegada por su vanidad afirmó que su arte en el 69
bordado podía competir con el de la misma Atenea. La diosa,
molesta por la insolencia de la joven, se despojó de su disfraz y
aceptó el reto que había lanzado Aracné. Empezaron a trabajar
en sus telares y cada una escogió un tema para su tejido. La
diosa eligió la competencia que tuvo con Poseidón para ver
quién de los dos daría su nombre a la ciudad de Atenas. Su
bordado resultó perfecto, pero igualmente lo era el de Aracné.
Ella había bordado sobre la tela algunos de los amoríos de Zeus,
de quien era hija la Diosa Atenea. Con gran perfección podían
verse en el tejido entre otras ilustraciones, el rapto de Europa o
la visita de Zeus a Dánae en forma de lluvia de oro. Al ver la
obra de su rival y no poder encontrarle algún defecto, Atenea
furiosa desgarró el paño con ira fría y vengativa. Aracné quedó
atrapada entre los hilos de la tela que Atenea destruía. Esto
último conmovió a la Diosa que sostuvo a la joven en el aire
para que no se estrangulara y la convirtió en araña. Con esta
nueva forma, Aracné pudo conservar su habilidad para hilar y
tejer.
ACTIVIDAD
Colorea la figura que representa a Aracné, traza con el color que quieras la
palabra Aracné, y finalmente escribe esa palabra sobre las líneas que se
encuentran debajo de la misma.
70
ACTIVIDAD
Colorea el dibujo9 y traza con el color que quieras las palabras córnea, iris y
pupila. Comenta con tus papás y maestros que significa cada una de esas
palabras y en que parte del dibujo están. Investiga cómo se forma la córnea
y sus características generales (Nota para padres y maestros: es interesante
comentar que la córnea es un tejido transparente avascular):
71
9
Adaptado de Newell, F.W. (1978) Ophtamology: Principles and concepts, St. Louis: The
C.V. Mosby Co., tal y como aparece en Gearheart, B.R. (1980) Special education for
the’80s. St. Louis: The C.V. Mosby Co.
ACTIVIDAD
Traza con rojo la sílaba ción y con azul la sílaba sión. Después escribe sobre
la línea la que corresponda de esas sílabas para formar una palabra correcta.
Ilustra o dibuja cada una de las palabras que completes.
72
73
Capítulo VI
Combinaciones d-vocal, que, qui, t-vocal, h-vocal (7ª etapa)
Palabras generadoras:
do, di, da, de, que, Medusa, coquí, queso, ceso, seso,
tu, te, ti, a, ha, ah, e, he, eh, o, oh, hoy, Puerto Rico
ayer, aquí, ahí, hola, arte, hora, ora, porque, por qué,
retina, tarántula, Italia, Palenque, Copán, Atenea
Popocatépetl, Tehuacán, teosinte, cóndor, Estocolmo
A continuación se presente una lista de las palabras que puede leer el niño
con la introducción de combinaciones d-vocal y vocal-d:
de di do da dan pelado cascada
dad dile coda codo duele pesado sonado
cede dice dame duna don espada deducción
dar pide cedo Edipo Diana idioma cansado
ceda dedo dado dime pierde díselo perdonar
nade nado nido nodo Nadia dímelo andado
nudo dona done dono duerme casada espalda
duda dude dudo nada muerde parado perdición
cedí den cada Dios donado pescado dirección
En español las consonantes h y q aparecen con gran frecuencia en las frases
que utilizamos en los textos escritos. Es importante que el niño pueda
comparar y contrastar el uso y significados posibles de las palabras: a, ah,
ha, e, eh, he, o, oh, ay, hay, ahí.
Presentamos una lista de palabras que se pueden analizar y leer con el niño
al introducir las combinaciones t, que, qui, h:
tú ti te que hay hoy hayan
ha he oh ah han huían coquí
aquí ahí hola has quiere porque parque
todo tomo toco queso contado hermano serpiente
tono toso toro horno patada hormona aliciente
tapo tino tipo pastor muerte hundido decente
roto rato Rita quieto puerta horario indecente
75
hace hice hada quinto helada hicimos docente
arte irte heno quema tocado máquina cortante
topo quiso queda tiento intenso intento pensante
taco hora honor hongo honesto hospital amistoso
timo acto ahora antena tensión actitud honrado
ruta quita actor Marte opción herido querido
opta apto atado acción honrar óptica Artemisa
Nota acerca de la siguiente actividad: Las siguientes palabras terminan en l
y al escribirse sin tilde son palabras con acentuación aguda, es decir, la
sílaba con acentuación es la última. Esta actividad llevará al niño a descubrir
ese patrón de acentuación común a todas ellas. Así que deberá leerlas de la
siguiente manera: [pa.pél], [car.tél], [to.nél], [ca.nál], [pas.tél], [pa.nél],
[pa.nál], [con.tról] y [pa.nél de con.tról]. Para los adultos que pronuncian
[pá.nel] o [cár.tel] debería ser claro que en español no decimos [pá.pel],
[pás.tel] o [pá.nal].
ACTIVIDAD
Traza las siguientes palabras y léelas con tus papás o con tu maestro. Da
algún ejemplo del uso y significado de cada palabra.
76
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con el niño el siguiente relato y
permite que él lea las palabras que están subrayadas y que debería ser capaz
de leer por sí mismo con base en lo que ha aprendido hasta ahora (compara
y nota el avance de la etapa anterior a la presente por el aprendizaje de las
nuevas combinaciones):
La Medusa
78
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lean el siguiente relato con el niño y
comenten acerca de su contenido. El texto no contiene ninguna consonante
desconocida para el niño hasta esta etapa del programa:
...
¿de dónde has sacado tú,
soldado, que te odio yo?
Nicolás Guillén
Antonio Machado
Capítulo VII
Combinaciones g-vocal, v-vocal, ll-vocal, ñ-vocal, b-vocal, dr-vocal, pr-
vocal (8ª etapa)
Palabras generadoras:
gama, goma, gema, va, ve, vi, vive, novia, ella, llave, lleva, llora, llanto,
vaso, beso, año, niño, sueño, caballo, dragón, España, Madrid, Barcelona,
pregunta, precisión, predecir, presumir, prescindir, premiar, presencia,
llega, mitología, princesa, llama, Burgos, abdominal
visual, nasal, oral, lingual, labial, caudal, dorsal, manual, lacrimal,
Al igual que con las combinaciones c-vocal, las g-vocal pueden ser leídas
con base en dos pronunciaciones para la letra g. Las combinaciones ga, go,
gu se leen en español /ga/, /go/ y /gu/ respectivamente, como en las palabras
gato, goma y gusano. Mientras que las combinaciones ge y gi se leen /xe/ y
81
/xi/ como en las palabras gente y gira. Los niños que ya dominan la lectura
de las distintas combinaciones CV de las vocales españolas con una
consonante determinada aplican ese esquema a la lectura de las
combinaciones g-vocal. De tal suerte que si les explicamos que la palabra
gama se lee /gama/ al presentarles la palabra goma inmediatamente la leen
como /goma/. Pero como generalizan ese esquema a la lectura de
combinaciones ge y gi, si les pedimos que lean ahora la palabra gema la
mayoría de los niños la leerá como /gema/ y no /xema/ que es la
pronunciación aceptada en español. En realidad este error comúnmente
cometido por los niños al aprender la lectura de estas combinaciones es una
muestra inequívoca de que están construyendo esquemas de lectura en los
que cadenas de signos escritos se corresponden a secuencias de fonemas.
Indicaciones para papás y maestros: Como ya se explicó en el caso de las
palabras panel y nobel cuyas lecturas son [panél] y [nobél], las palabras
españolas terminadas en l y que no tienen tilde son palabras agudas y por lo
tanto se leen con acentuación en la última sílaba. Con este esquema el niño
deberá leer las siguientes palabras: [visuál], [orál], [labiál], etc.
ACTIVIDAD
Lee las siguientes palabras, traza con el color que quieras e ilustra cada una
de ellas con una imagen.
82
Capítulo VIII
Combinaciones f-vocal, z-vocal, tr-vocal, gr-vocal, fr-vocal, bl-vocal
(9ª etapa)
Palabras generadoras:
fe, fa, maltrato, fruta, gruta, niebla fábula, paz, pez
zarigüeya, Grecia, Francia, Puebla, maíz, trigo
Itztaccíhuatl, Nanahuatzin, Tecuciztécatl, llama,
cuzco, piedra, lloraba, sangre, blancos, negros
Palabras que ahora puede leer el niño y que podrían ser comentadas con él:
fin fue gozo trozo zurdo fuga
tras falta gran garza atrás nuestro
hoz coz trino grato gruta gripa
voz paz pez trizas trigo traste 83
vez tez grumo traga trono fruto
gris frío fruta fuiste fatiga trago
agrio tres caza feroz trepar niebla
azul arroz sufre zorro atroz artefacto
tren rifa grita trazo atrio zapato
ACTIVIDAD
Encierra con una figura elíptica y traza de diferente color cada una de las
palabras que se encuentran en el cuadro de letras siguiente. Hay al menos
once palabras horizontales y siete palabras verticales. Encuentra el mayor
número de palabras que puedas.
84
Capítulo IX
Combinaciones j-vocal, gue, gui, br-vocal, cr-vocal, cl-vocal (10ª etapa)
Palabras generadoras:
guerra, tejido, microscopio, cruzadas, crin, clase, clave,
brócoli, bronceado, bravo, perseguir, distinguir, guiso, guiar,
clonación, reclama, obsidiana, jade, quetzal
ojos, juguete, discriminación.
ACTIVIDAD
Hacer una lectura conjunta de los siguientes versos escritos por Don Miguel
de Unamuno:
Las manos cruzadas,
cruzadas las manos, 85
quedóse mi niño dormido...
Y junto a la cuna, velando su sueño,
quedéme dormido,
velando a mi niño...
con mi sueño velando
su sueño tranquilo.
Soñé que subía
subía yo al cielo
en alas llevado
de mi pequeñuelo
de mi dulce niño.
ACTIVIDAD
Lee el siguiente texto e ilustra con algunas imágenes lo que ahí se describe.
Nuestro cuerpo está formado por células. Una célula nuestra es
tan pequeña que es necesario utilizar un microscopio para
poder observarla. Un tejido es un conjunto de células. Las
células de los diferentes tejidos realizan funciones específicas.
86
ACTIVIDAD
Lee y traza sobre las líneas punteadas la siguiente poesía de Don Antonio
Machado:
87
88
89
Capítulo X
Combinaciones ch-vocal, k-vocal, x-vocal, p-vocal, fl-vocal (11ª etapa)
Palabras generadoras:
Rosa Parks, discriminación, negros, blancos, segregación, luchar,
opresión, planetas, multiplicar, Chichen Itzá, Tikal, Cholula
extrañar, expectativa México, toxina, Xicoténcatl, Oaxaca, Uxmal
10
Para las obras de este poeta español véase la bibliografía recomendada y las páginas de la
Internet en las que puede encontrarse esta y otras poesías.
Levántate: te esperan tus zapatos
junto a los suyos muertos en tu cama,
y la lluviosa pena en tus retratos
desde cuyos presidios te reclama.
ACTIVIDAD
Colorea el siguiente dibujo que representa a la novia a quien hace referencia
el poema que has leído.
92
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee con niño el siguiente relato:
94
ACTIVIDAD
Indicaciones para papás y maestros: Lee y analiza con el niño el siguiente
relato:
La lucha contra la discriminación
En una pequeña ciudad de los Estados Unidos, que se
desarrollaba gracias a sus producciones de algodón, ganado y
madera, hace muchos años se inició una gran lucha por mejorar
la situación en la que vivían los negros, quienes padecían varios
tipos de discriminación y ocupaban siempre un segundo lugar
frente a los blancos. Era un primero de diciembre cuando una
mujer negra llamada Rosa subió, como cada día, al autobús para
regresar a su casa después de un día de trabajo. En aquel
entonces los asientos de los autobuses estaban divididos, los
asientos de adelante estaban reservados para los blancos y los
últimos para los negros. La señora Rosa se encontraba rendida
así que se sentó en el primer asiento de los últimos, el cual
correspondía a los negros. Más adelante subieron cuatro
hombres blancos; los asientos del autobús se encontraban ya 95
totalmente ocupados, así que un revisor del autobús pidió a la
señora Rosa y a otras tres personas de piel negra que ocupaban
los primeros lugares reservados a los negros, que se levantaran
para que los hombres blancos pudieran sentarse. Las otras tres
personas negras se levantaron pero la señora Rosa se negó a
hacerlo pues había subido primero y ocupaba el lugar que le
correspondía. El hombre blanco, que era más joven y con un
aspecto fuerte físicamente, empezó a injuriar a la señora y de la
misma manera el revisor del autobús profería insultos y la
amenazaba. Como no se levantaba la señora el revisor hizo
detener el autobús y llamó a unos agentes de policía, los cuales
esposaron a la señora y la llevaron arrestada a la comisaría.
Al conocer este suceso, Martin Luther King, apoyado por otros
líderes negros, inició un movimiento que consistía en no tomar
los autobuses. Y el día 5 de diciembre los autobuses iniciaron su
recorrido y a diferencia de otros días en que iban llenos, ahora
pasaban vacíos, y sólo ocasionalmente los abordaban algunos
obreros blancos. En las calles se veían negros caminando y, los
menos, en caballos o mulas. Algunos de ellos tenían que
caminar más de diez kilómetros para llegar a sus trabajos y
luego volver a hacerlo para regresar a sus casas. Finalmente
después de casi un año de no tomar autobuses, la Suprema Corte
decidió que los negros no tenían que ceder más sus asientos a
los blancos ni viajar separados negros y blancos en los
autobuses.
96
Dos frases expresadas por Martin Luther King, Jr pueden ser
leídas y comentadas con los niños acerca de la importancia de
luchar en contra de los sistemas de segregación o de injusticia
social:
“No existe tal cosa de separados pero iguales… porque es
posible tener igualdad cuantitativa y al mismo tiempo
desigualdad cualitativa. No es posible la doctrina de separados
pero iguales.”
97
ACTIVIDAD
Lee el siguiente relato. A continuación colorea la figura que representa a
Popocatépetl e Ixtla (Iztaccíhuatl), y escribe debajo de cada uno de ellos su
nombre.
Ixtla y Popocatépetl
Había una vez, en el valle de México, un poderoso emperador
que tuvo una hija llamada Ixtla. El emperador quería que ella
reinara sola así que le prohibió casarse. Pero un día Ixtla se
enamoró de un joven guerrero llamado Popocatépetl. Él también
la amaba y quería casarse con ella. El emperador ya estaba
envejeciendo y un día cayó enfermo. Al saberlo sus enemigos
quisieron aprovechar el momento y se unieron para atacar e
invadir su imperio. Con gran temor por el destino de su hija y de
su pueblo el emperador hizo proclamar que la persona que
dirigiera a su gente para combatir y expulsar a sus enemigos de
su territorio, se casaría con Ixtla y gobernaría con ella. Ixtla tuvo
98 miedo de que fuera otro guerrero quien lograra lo que su padre
pedía pero era tan grande el amor de Popocatépetl que luchó con
tal valor y decisión que la gente le siguió en el combate. Al final
y gracias a un enorme esfuerzo las fuerzas enemigas fueron
derrotadas y expulsadas del imperio. Popocatépetl y sus
hombres extenuados decidieron esperar al otro día para regresar
con el emperador. Pero unos cuantos guerreros envidiosos del
triunfo de Popocatépetl se apresuraron y viajaron toda la noche
para llegar primero ante el emperador. Los traicioneros soldados
informaron al emperador de la victoria pero dijeron que
Popocatépetl había sido abatido en el combate y que su cuerpo
se había hundido en el lago de Texcoco. Al oír esto Ixtla sintió
una enorme tristeza y en unas pocas horas sin que nadie pudiera
evitarlo murió de la pena. Al llegar Popocatépetl, el emperador
le explicó los sucedido y el joven guerrero, desesperado por la
noticia de la muerte de Ixtla, con una enorme ira acabó con los
traicioneros soldados. Inmediatamente fue a buscar a Ixtla y se
la llevó fuera de la ciudad. Con la ayuda de los guerreros que le
habían seguido construyó una gigantesca pirámide. Al atardecer
con los últimos rayos del sol la espectacular construcción podía
observarse desde la ciudad. Una vez terminada la obra
Popocatépetl tomó el cuerpo de Ixtla y lo colocó en un lecho de
oro en la cumbre de la pirámide. Al día siguiente, construyeron
otra pirámide más alta y Popocatépetl subió hasta la cima con
una gran antorcha. Desde allí podría iluminar y cuidar el cuerpo
de su amada Ixtla. Hoy pueden contemplarse desde ciudades
como Puebla o México dos montañas de cumbres blancas, una
un poco más alta y humeante, Popocatépetl, y otra que muestra
claramente la silueta de una mujer, Iztaccíhuatl.
99
ACTIVIDAD
Junto con el niño, ya sea en Internet o en un libro, busca el poema de
Miguel Hernández titulado: El niño yuntero. Lee y comenta acerca de la
vida de un niño yuntero tal y como se describe en el poema. Ilustra o dibuja
algo que tenga relación con ese poema y escribe el verso o versos que más
te hayan gustado debajo de tu dibujo:
100
Capítulo XI
Curso de lectura para preescolares (4 - 6 años)
103
Dentro de este programa no se intenta enseñar a los niños los nombres de las
letras ni tampoco sus sonidos. En ocasiones, encontramos niños que lo
primero que han aprendido es el alfabeto completo, pero esto no les permite
leer en absoluto. Por ejemplo, ellos saben como se llaman las letras t, r, n, s,
p, pero son incapaces de leer una palabra que las contenga, como sería el
caso de la palabra transparente. Algunas veces el nombre de la letra les
dificulta la lectura. Así, durante la aplicación de nuestra propuesta, nos
encontramos con que una niña que conocía la y griega porque con esa letra
inicia su nombre, ante la palabra maya leía “ma y griega a”, otro niño ante
la palabra ama leía “a emea”.
Como ya se ha fundamentado, la descodificación de un texto escrito
no necesariamente debe utilizar el principio alfabético, es decir, el
conocimiento de las correspondencias grafía-fonema. Es posible traducir un
texto escrito en habla, mediante el uso de estrategias de correspondencias de
cadenas de sonidos con sus correspondientes representaciones gráficas. Un
lector experto asigna a cada secuencia de letras o grafías una expresión
sonora. Así, por ejemplo a la secuencia chi, asignará la expresión oral /i/,
para lo cual no le ayudará en absoluto saber el nombre o las
correspondencias grafía-fonema de las letras c y h. Es el mismo caso para la
secuencia de letras gui, en el que nuevamente el conocimiento de las
correspondencias grafía-fonema o el nombre de las letras g y u, no ayudarán
109
al lector a descubrir la correspondiente pronunciación convencionalmente
aceptada /ge/, ya que de acuerdo con los fonemas /g/, /u/, /i/ generalmente
asociados a las letras g, u, i, el niño debería leer la secuencia gui como
/gui/11.
¿Cómo puede aplicarse entonces un principio alfabético tiene un
gran número de excepciones? Si un niño con poca experiencia lectora pero
que ya es capaz de leer palabras como papá, chile, zinc, Xóchitl – o aún un
lector experto, pero con poca familiaridad con nombres mesoamericanos –
encuentra en la lectura de un texto el nombre Papaloxochitzin (“pequeña
flor de mariposa”), difícilmente utilizarán el principio alfabético para su
11
Un ejemplo del inglés, idioma en el que encontraríamos bastantes casos similares, sería
cease, cuya lectura sería /sis/ en el que la segunda e ni siquiera tiene una representación
fonémica y las letras c y s tienen la misma correspondencia fonémica /s/.
lectura. Si pueden ya leer papá no leerán la parte inicial del nombre
mencionado mediante la unión de los fonemas que corresponden a las
grafías encontradas. Es decir, difícilmente leerán /p/ + /a/ + /p/ + /a/ =
/papa/. Muy pocos usarían la unión de los sonidos correspondientes que,
como hemos señalado, para las consonantes es bastante artificial y
deformado; muchas veces al tratar de producirlo aislado de cualquier vocal,
a u
y que en el caso de /p/ se convierte en /p / o /p /, lo cual sería aún más
complicado y lejano a una lectura fluida. Sin embargo, el énfasis en algunos
métodos de enseñanza, que insisten en la lectura a través de marcar fonema
por fonema o sonido por sonido que correspondan a cada grafía encontrada,
conducen a los niños por ese sinuoso camino que afortunadamente la
mayoría abandonamos en cuanto podemos. Probablemente, cuando en una
lectura encontremos el nombre Papaloxochitzin, quien que no esté
110
familiarizado con la lectura de ese tipo de nombres, hará una de las
siguientes lecturas posibles; /pa/ /pa/ /lo/ /gso/ /t∫it/ /sin/, /pa/ /pa/ /lo/ /gso/
/∫it/ /sin/, /papa/ /lo/ /gso/ /t∫it/ /sin/, /papa/ /lo/ /kso/ /t∫it/ /sin/, /papalo/ /gso/
/t∫i/ /tsin/ o cualquier otra combinación que abarque cadenas de grafías con
sus correspondientes lecturas. Es poco probable que el lector tenga que
recurrir al nivel alfabético para leer ese nombre por primera vez.
Otro problema relacionado con el nombre de las letras es que el niño
a veces se confunde cuando, por ejemplo, se le dice que es la ge de gato ya
que el sonido inicial de gato, /g/, no corresponde al sonido inicial de ge (/x/),
o si le decimos que la ce de casa, tenemos, también, un problema similar ya
que el sonido inicial de ce (/s/) no corresponde al sonido inicial de casa (/k/)
pues son dos fonemas diferentes.
La lectura de textos
Escritura
Ya que la coordinación viso-motora no se desarrolla a la misma velocidad
en todos los niños del preescolar, el desarrollo de la escritura debe ajustarse,
en la mayor medida posible, a cada uno de los niños. El objetivo no es
lograr la precisión en el trazo sino lograr que el niño pueda iniciarse en la
comunicación a través de textos escritos. El niño debe utilizar los
documentos escritos para expresar sus ideas, sus dudas, sus nuevos
conocimientos, sus sentimientos y emociones, y para describir su conducta
así como la de aquellos que le rodean y el mundo en el que vive. Para no
desviarnos del objetivo fundamental de comunicación que implica el uso de
textos escritos, pediremos al niño que escriba sólo frases que ya haya
115
comprendido y discutido con otros. La copia de esos textos deberá ser
enfocada en lograr el dominio de la escritura.
Otro objetivo esencial de la escritura es perfeccionar su
reconocimiento de las divisiones en palabras del lenguaje oral, indispensable
al transcribirlo en un texto escrito. El concepto de palabra se encuentra
detrás de la separación convencional en unidades de la cadena hablada al
pasarse a un texto escrito.
Ya que hemos observado que al escribir con letra script es difícil
evaluar la correcta separación en palabras, consideramos conveniente iniciar
con la escritura con letra cursiva, la cual hace aún más evidente la dificultad
que algunos niños tienen para descubrir en qué puntos de la secuencia
hablada se encuentran los puntos de separación de las palabras del habla.
Capítulo XII
Reflexiones teóricas
120
El problema del limitado vocabulario del lector
Una de las dificultades más grandes que enfrenta nuestro sistema educativo
no es tanto el número de las personas que no pueden leer sino el número de
aquellas que teóricamente saben leer pero que en la práctica son incapaces
de comprender muchos de los textos escritos que la sociedad ha producido.
Es poco discutible que uno de los objetivos de la enseñanza de la lectura es
formar de tal manera a nuestros estudiantes que en algún momento de su
vida sean capaces de leer de una manera socialmente significativa las obras
de Jorge Luis Borges.
Como ha sido mostrado por algunas investigaciones, en muchas
13
La comprensión lectora: Un problema metodológico. Mena Jiménez, C. ponencia
presentada en el VII Congreso Latinoamericano: Desarrollo de la Lectura y Escritura,
Puebla 2002.
ocasiones un pobre rendimiento escolar no se debe a una incapacidad para el
aprendizaje sino a un limitado vocabulario que dificulta el aprendizaje a
partir de los discursos que genera el docente o de aquellos que encontrará en
los textos impresos.
Según Holliday (citado por Barton, et al., 2002) un texto típico de
química para nivel secundaria puede incluir tres mil nuevos términos, más
de los que se espera que un estudiante aprenda en un curso de la misma
duración sobre una lengua extranjera. En la lectura de un texto de un tema
parcialmente conocido por el sujeto, éste encontrará un número importante
de palabras que tal vez ni siquiera ha escuchado previamente.
Muchos investigadores afirman que el lector predice en el proceso de
la lectura porque al leer una frase muy simple acompañada de muchas
claves contextuales del texto y extratextuales se logra predecir la palabra o
121
sus sinónimos. La predicción en esos casos se encuentra realmente tan
condicionada que queda al lector muy poco espacio para la creatividad. Por
otra parte, aún si la predicción se realiza en términos generales y no con
respecto a palabras o frases específicas, se ha planteado que dado que la
lectura es un proceso de construcción de significado, en muchas ocasiones el
lector interpreta de acuerdo a lo que espera y muchas veces genera
significados muy diferentes a los originalmente intentados en el texto.
En los textos escolares de ciencia puede observarse fácilmente cómo
las preconcepciones, muchas veces “erróneas” del lector deforman el
contenido del texto y las predicciones que logra hacer en el transcurso de la
lectura no sólo no lo ayudan a leer con fluidez, sino por el contrario le
dificultan el proceso de dar sentido y coherencia a su lectura pues le llevan a
interpretar erróneamente palabras, frases y, en ocasiones, el texto completo.
Esto no quiere decir que el niño no debería generar significados alternativos
para los textos que lee, pero debemos insistir en que su tarea fundamental
en la construcción de significados es la de predecir con base en sus
conocimientos previos y en su construcción parcial del texto; sin tomar en
cuenta las claves gráficas y las secuencias específicas de letras que
constituyen el texto.
En muchos casos los lectores se rinden ante un texto que hay que
seguir paso a paso porque todas nuestras predicciones acerca del mismo no
son seguras. Textos que hay que leer casi palabra por palabra si no
queremos caer en el riesgo de que después de media hora de lectura
terminemos con la sensación de que no nos hemos enterado de nada.
Un lector competente lee con tal fluidez que las predicciones que pueda
realizar son verificadas casi simultáneamente a su formulación. Utiliza
122
durante la lectura expresiones como “claro”, “exacto”, “lógico”, “por
supuesto”. Pero ¿en qué medida sus predicciones son resultado de su
capacidad personal adivinatoria o más bien de la interacción con una
específica estructuración del texto? Debemos subrayar que, al parecer, el
factor más importante para la lectura comprensiva rápida de un texto es la
familiaridad del lector con el contenido temático del texto, aunque esto no
implica que se pueda leer sin prestar ninguna atención a las claves gráficas.
Reconocimiento fonológico
El niño al hablar muestra un conocimiento y dominio de las combinaciones
gramaticalmente correctas e incorrectas de las unidades fonológicas
mínimas para construir y generar palabras de su lengua. La capacidad de
reconocimiento fonológico permite al niño manejar ese conocimiento de
manera explícita y utilizarlo, por ejemplo, al escribir una palabra, pues tiene
que seleccionar las representaciones gráficas que simbolicen cada una de las
unidades fonológicas mínimas de dicha palabra. Utilizamos aquí el término
reconocimiento fonológico porque reconocer que los fonemas son
componentes de las palabras constituye una habilidad metacognitiva o, en
términos de Piaget (1976), una toma de conciencia. Es ante todo un
conocimiento o reconocimiento de otro conocimiento que la persona posee.
Representa el darse cuenta de que, al decir una palabra se está combinando
sonidos en determinadas secuencias aceptables dentro de su lengua. Las
habilidades de segmentación y unión de las unidades fonológicas del
lenguaje han sido consideradas tradicionalmente como las capacidades que
constituyen la habilidad metalingüística denominada reconocimiento
fonológico o conciencia fonológica.
123
Sin embargo, el primer problema que se enfrenta al intentar
estudiar esas habilidades metalingüísticas de los niños es el de definir cuáles
son esas unidades mínimas del lenguaje que el niño debe manipular. Debido
en gran medida a nuestra representación alfabética de la lengua,
inmediatamente consideramos que las unidades fonológicas básicas son
aquellas que representan nuestras letras, de una manera muy simple, los
fonemas. Pero es importante que definamos y analicemos aunque sea
brevemente, las divisiones que podemos realizar sobre la lengua hablada
desde los llamados rasgos distintivos, los fonemas, las unidades
intrasilábicas, las sílabas, los morfemas, hasta las palabras.
m a l
* * * * * (* (3)
N M M
A
(1)
N
129
En esta representación de la estructura morfológica, N es un nombre,
A un adjetivo y M un modificador. Las sílabas (S) se observan en el
horizonte de la estructura silábica y en el horizonte de la matriz métrica se
marcan los elementos acentuables.
a d m i r o
| | | | |
N I NI N
La distensión silábica
Analicemos en primer término el caso de la distensión silábica en la que se
neutraliza la oposición distintiva entre dos fonemas y surge lo que algunos
lingüistas, en especial los de la llamada escuela de Praga, denominan
archifonemas (Lyons, 1973, Jakobson, 1962, Alarcos, 1965). Un ejemplo
claro ocurre en la posición final de la sílaba entre fonemas que se distinguen
por el rasgo de sonoridad como /d/ [+ sonoro] y /t/ [- sonoro] en español. En
estos casos es, casi siempre, el término no marcado el que se produce, de tal
manera que sílabas que terminan, por ejemplo, en /d/ se producen con un
fonema /t/. Así, la mayoría de los niños de preescolar y primaria que han
trabajado con nosotros dicen las palabras admiro o adjunto como /atmiro/ o
/atxunto/ en lugar de /admiro/ o /adxunto/. Los partidarios del concepto de
archifonema representarían con /T/ esta producción que es común para los
fonemas /d/ y /t/ cuando se encuentran en posición final de la sílaba y que
no correspondería exactamente a ninguno de ellos y se consideraría que
132
estos últimos no ocurren en esa posición silábica. De tal forma que las
expresiones de los niños se reescribirían fonológicamente como /aTmiro/ o
/aTxunto/.
En esta situación la representación gráfica de la palabra no
corresponde a la que el niño espera con base en su pronunciación. De tal
manera que un buen porcentaje de niños entre 5 y 8 años, en México,
escribe atmiro, o atquiero para representar respectivamente las palabras
admiro /admiro/ o adquiero /adkiero/, escribe apsurdo para representar la
palabra absurdo /absurdo/, o bien, escribe sicno o sikno para representar la
palabra signo /signo/. Sólo después de haber leído varias veces adquiero la
persona se convence de que al leer se dice /adkiero/ aunque el lector
pronuncie /atkiero/, es decir, forma una estructura mental correspondiente a
/adkiero/ aunque diga /atkiero/.
Algunos maestros y padres de familia piden al niño que, al escribir,
oiga como se dice la palabra y la escriba tal y como suena convencidos de
que existe una correspondencia entre los fonemas pronunciados y su
representación gráfica. En los casos señalados en el párrafo anterior los
niños no producirán las formas ortográficamente correctas sino hasta que,
sin hacer caso de su pronunciación, visualicen la escritura convencional de
esas palabras.
La reducción vocálica
El español, al igual que el italiano, puede ser considerado como una lengua
pautada silábicamente, es decir, una lengua en la que las sílabas tienden a
presentar duraciones uniformes y en la cual las sílabas no acentuadas se
pronuncian tan clara y distintivamente como las acentuadas. Mientras que
133
el inglés constituye una lengua que podemos considerar como pautada por
estrés, es decir, con una secuencia alternada de sílabas acentuadas de mayor
duración y sílabas no acentuadas más breves y en las que ocurre el
fenómeno de reducción vocálica. (Nash, 1977, Burani y Cafiero, 1991). Por
ejemplo, en español la palabra administración presenta una secuencia de
cuatro sílabas no acentuadas y una acentuada final, todas de la misma
duración,
137
Estructuración silábica de las correspondencias: secuencias grafémicas -
secuencias fonémicas
Con la finalidad de que el niño tome conciencia de la correspondencia entre
las representaciones gráficas y la expresión oral no es necesario que
segmentemos completamente las palabras, las sílabas, o las unidades
intrasilábicas (como serían el inicio y la rima) en unidades fonémicas. A
partir del nivel de la sílaba, el niño es capaz de descubrir por sí mismo las
correspondencias de fonemas y grafías y las regularidades de esas
correspondencias de acuerdo a los contextos fonémicos en las que ocurren.
Sabemos que los silabarios precedieron a los sistemas alfabéticos y
pueden ser un paso previo de representación, el niño podría ir de una
concepción de división en sílabas del lenguaje oral a la segmentación en
fonemas. Muchos niños inician la segmentación del lenguaje oral utilizando
divisiones silábicas muy generales. Cuando se les pide que cuenten o digan
cuántas palabras contiene una frase o un enunciado, un buen número de
niños de edades entre los tres y los seis años cuentan o separan en unidades
silábicas. Por ejemplo, al pedirles que cuenten o digan las palabras que hay
en la frase “mi mamá cocina”, un porcentaje importante de niños que va
disminuyendo en función del aumento de edad separa o cuenta en sílabas
indicando que la frase tiene seis palabras. Además, de que entre los niños
más pequeños muchos de ellos no tienen siquiera una concepción de
división en unidades silábicas del lenguaje oral.
Esto no significa que el niño no pueda desarrollar una estructuración
silábica para la lectura. Ciertamente, lo que tienen en común la lectura de
unidades silábicas en español y en inglés es que es posible para el niño
establecer relaciones silábicas que le permiten leer un conjunto de sílabas
138
agrupándolas en estructuras que establecen conmutaciones fonémicas;
mantener una parte de la sílaba constante y acceder a significados diferentes
mediante esas conmutaciones le lleva a reconocer tácitamente, entonces, que
tales conmutaciones implican relaciones específicas de secuencias de letras
con sus correspondientes secuencias fonémicas.
Si el niño trabaja, en la lengua española, en la discriminación y
codificación de unidades silábicas en las que se mantiene constante la
unidad consonántica y se varía la unidad vocálica sin que el adulto le
indique el nombre o el sonido de ninguna de las unidades gráficas o letras,
deberá desarrollar hipótesis acerca de la correspondencia probable entre
fonema y grafía. Así, la indicación de que me se lee /me/ y que mi se lee
/mi/ puede, por una parte, llevar al niño a la hipótesis de que al sonido
constante /m/, que contienen las dos palabras habladas, corresponde el
grafema constante m, que contienen las dos palabras escritas. Y que, por
otra parte, los sonidos variables /e/ e /i/ de las dos palabras habladas
corresponden los distintos grafemas e e i de las dos correspondientes
palabras escritas. De esta manera, al aprender a discriminar una estructura
silábica (hablada y su correspondiente escritura), como la correspondiente a
m-vocal, en la que mantenemos constante la consonante y hacemos
permutaciones vocálicas, el niño aprende las correspondencias gráficas de
las vocales y la representación gráfica del sonido consonántico invariante o
constante.
Al trabajar con una segunda combinación silábica, por ejemplo la de
p-vocal, el niño podrá discriminar que la diferencia entre pi y mi se
encuentra en los sonidos variables /p/ y /m/ que corresponden a las
representaciones gráficas p y m. Y que el sonido constante /i/ se representa
139
con i.
Es muy importante destacar que no le decimos al niño ni el sonido ni
el nombre de las letras, ni consonantes ni vocales, lo cual constituye una
diferencia de trascendental importancia con la propuesta de Adams (y otros
investigadores que proponen guiar explícitamente al niño hasta el
conocimiento de las correspondencias grafía-fonema) que constituye lo que
se denomina el principio alfabético. Nuestro objetivo es lograr que el niño
descubra por sí mismo la similitud y la diferencia que existe al cambiar la
unidad vocálica y mantener constante la unidad consonántica. De la misma
manera, para reconocer la diferencia entre unidades silábicas en las que se
mantiene constante la vocal y se varía la consonante, el niño debe poder
reconocer el patrón de correspondencia entre un sonido vocálico constante
relacionado con un grafema constante contra un sonido consonántico
variable ligado, a su vez, a un grafema que cambia concomitantemente. Es
posible observar cómo al lograr estructurar su conocimiento sobre los
elementos constantes y variables en la lectura de palabras como mami,
mapa, pomo, pipa, papi, el niño hipotetiza acerca de las correspondencias
m-/m/, p-/p/, a-/a/, o-/o/, i-/i/ y probablemente desarrolla una estructura o
función de correspondencias de la escritura m-vocal /m-(fonema
vocálico)/; p-vocal /p-(fonema vocálico)/. Una de las manifestaciones
de ese proceso es la capacidad, cada vez mayor, de realizar la lectura de
nuevas combinaciones CV con sólo aprender la lectura de una combinación
específica de la nueva consonante con cualquiera de las cinco vocales
españolas. Así, una vez estructurada esa función (relación entre la escritura
CV con su correspondiente lectura silábica /fonema consonántico- fonema
vocálico/ si el niño aprende por primera vez la lectura de una palabra como
140
ve, no necesita instrucción adicional explícita para que pueda leer las
palabras va y vi.
Por ejemplo hemos estudiado en particular el desarrollo de la lectura
de las combinaciones silábicas gr-vocal (gra, gru, gri, gro, gre). Aún los
niños que han tenido que aprender en la misma sesión la lectura de las
combinaciones r-vocal (por ejemplo, las palabras Ra, re), y g-vocal (por
ejemplo, gana o goma), después de diversos tipos de dificultades para leer
la primera combinación gr-vocal (por ejemplo, gra en palabras como grasa,
grapa, o gramo) rápidamente con pocos ensayos y correcciones adicionales
son capaces de leer palabras con las combinaciones gru, gre, gri, gro.
Las dificultades observadas para la lectura de la primera
combinación gr-vocal son diversas: Algunos niños leen gra como /rag/ o
/gar/, otros utilizan las hipótesis desarrolladas acerca de los fonemas que
corresponden a las letras g y r, y realizan lecturas lentas alargando los
fonemas implicados, algo así como /ggg rrr a/. Sin embargo,
independientemente de cómo han logrado leer correctamente las palabras
con la combinación silábica gra (por ejemplo: grapa), los niños acceden
rápidamente a la lectura de cualquier otra combinación gr-vocal (por
ejemplo: grupo, negro). Si después de leer la palabra grapa, ahora se le
presenta la palabra gripa los niños la leerán rápidamente. Los niños, en
general, en sesiones posteriores mantienen ya una lectura automática de esas
combinaciones silábicas y aquellos niños que no logran recordar la lectura
de la combinación gr-vocal necesitan sólo uno o dos ensayos para volver a
la lectura automática de las cinco combinaciones.
Reconocimiento de palabras
El reconocimiento de las palabras consiste en confirmar las
predicciones, afirma el modelo descendente de lectura dirigido por el
contexto, pero las claves gráficas que median fonológicamente son
determinantes para esa verificación o corrección al leer. Perfetti y Stanovich
han mostrado que la mayoría de los efectos contextuales son efectos de
comprensión que tienen lugar una vez que se han identificado las palabras.
Los modelos bidireccionales de la comprensión de la lectura integran
los modelos de procesamiento arriba-abajo y abajo-arriba (bottom-up, top-
down) y cambian el énfasis de procesamiento secuencial a procesamiento
paralelo o simultáneo. De tal manera que estadios posteriores del desarrollo
de la comprensión de la lectura empiezan aún antes de que los primeros
estadios se vean terminados.
La distinción entre un enfoque visual (acceso directo [al
significado]) versus un enfoque fonológico (acceso indirecto, fonético,
recodificación fonológica, utilización del conocimiento de las
correspondencias letra-fonema) no está en función del desarrollo del
proceso de adquisición de la capacidad lectora. Un niño entre más ha estado
expuesto a una palabra, más probablemente utilizará un enfoque visual. La
utilización de un enfoque visual versus uno fonológico para el
reconocimiento de una palabra dependerá de la frecuencia de aparición de la
palabra más que del estadio particular del desarrollo de la lectura en que se
encuentre el niño. Palabras de alta frecuencia parecen ser reconocidas
visualmente con un mínimo de recodificación fonológica aún en estadios
muy tempranos de la adquisición de la lectura (cfr. Kamhi, Alan G. y Catts,
147
Hugh W., 1999).
Referencias
Adams, M.J. (1990) Beginning to read: Thinking and learning about print.
Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N, & Halle, M. (1968) The sound pattern of English. New York:
Harper & Row.
Ewen, C.J., & van der Hust, H. (2001) The phonological structure of words.
Cambridge: Cambridge University Press.
Miller, G.A. & Gildea, P.M. (1987) How children learn words. Scientific 149
American 255: 94 – 99.
Reece, C., & Treiman, R. (2001) Children's spelling of syllabic /r/ and
letter-name vowels: Broadening the study of spelling development.
Applied Psycholinguistics 22: 139 – 165.
Uhry, J.K., & Ehri, L.C. (1999) Ease of segmenting two- and three-
phoneme words in kindergarten: Rime cohesion or vowel salience?
Journal of Educational Psychology 91: 594 – 603.
150
Libros recomendados para los padres y maestros como lectura adicional:
Erdoes, R. & Ortiz, A. (Eds.) (1984) American Indian myths and legends.
New York: Pantheon Books.
Morrison, J.S., Coates, J.F. & Rankov, N.B. (2000) The Athenian trireme.
Cambridge: Cambridge University Press.
Strauss, B. (2004) The battle of Salamis. New York: Simon & Schuster.
Willis, R. (Ed.) (1996) Mitología. Guía ilustrada de los mitos del mundo. 2ª
ed. Madrid: Editorial Debate.
151
En cuanto al poema de Don Antonio Machado puedes revisar algunas de las
siguientes páginas en Internet:
http://elmundoenverso.blogspot.com/2007/11/era-un-nio-que-soaba-
antonio-machado.html
http://lacomunidad.elpais.com/atrapadordesuenos/2008/5/12/antoni
o-machado-era-nino-sonaba
Para el poema de Don Miguel Hernández pueden visitarse las siguientes
páginas de la red:
http://www.pdg.cnb.uam.es/sanchez/POEMAS/elegia.html
Es altamente recomendable la revista mensual Historia publicada en
Barcelona, España por RBA Edipresse, licenciataria de National Geographic
Society.
152