Bibliografia sobre música étnica e educação musical

BIBLIOGRAFIA - LIVROS E
ARTIGOS (ARTE)
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
1. ALMEIDA, BERENICE; PUCCI,

MAGDA. OUTRAS TERRAS, OUTROS SONS.
SÃO PAULO: CALLIS, 2003.
AUTORAS
Berenice Almeida
Magda Pucci - é formada em Regência pela ECA-USP, tem mestrado em Antropologia pela PUC-SP, é arranjadora, compositora
e cantora, além de pesquisadora da música de vários povos. Está fazendo doutorado Creative Arts pela Universidade de Leiden na
Holanda. Dirige e produz o grupo MAWACA desde sua formação em 1993. Dirige e produz o grupo Mawaca que recria músicas dos
quatro cantos do planeta tendo já realizado turnês na Espanha, China, Portugal, Alemanha e América Latina. Produziu os seis CDs do
Mawaca e quatro DVD além de CDs de outros artistas. Estudou música popular no Espaço Musical e jazz na Manhattan School of
Music em Nova York, além de ter participado de vários cursos e workshops com mestres da música indiana, africana, árabe, indígena
brasileira.
Estudou koto com Tamie Kitahara e pesquisou a música tradicional japonesa durante alguns anos. Seu mestrado em Antropologia
teve orientação da profa. doutora Carmen Junqueira e teve como tema a Arte Oral dos Paiter Suruí de Rondônia. Como compositora,
teve importantes trabalhos como a peça Fragmentos Troianos dirigida por Antunes Filho no CPT, assim como assinou a trilha do es-
petáculo Os Lusíadas; produção de Ruth Escobar, de ‘Quixote’, com Carlos Moreno e direção de Fabio Namatame e da peça infantil
Quixote Caboclo . Além do teatro, Magda tem composto para projetos na área multimídia, trilhas de vídeo e espetáculos de dança.
Foi premiada no Percussive Arts Society do Brasil. Regeu a Banda Sinfônica de Barcelona uma peça de sua autoria comissionada
pelo Festival de Música Experimental de Barcelona LEM. Foi apresentadora e comentarista da Tenda Raiz do Rock in Rio III para a
DIRECTV e produtora e apresentadora, durante 13 anos, do programa de música Planeta Som na USP-FM retransmitido pela rádio
SBF4 MULTIKULTI na Alemanha e na Suécia e foi colaboradora do programa de rádio norueguês Jungeltelegrafen.
Dentre suas atividades ligadas à Educação Musical, lançou o livro ‘Outras terras, outros sons’ pela Editora Callis e ministra cur-
sos para professores de Educação Musical. Lançou em parceria com Heloisa Prieto o livro para crianças De todos os cantos do mundo
pela Cia. das Letras. Foi diretora musical da Orquestra Mediterrânea, projeto do SESC que envolveu mais de 20 músicos de vários
países mediterrâneos e que gerou um DVD e um CD. Desenvolveu vários projetos no Terceiro Setor como a implantação do canto no
grupo ‘Meninos do Morumbi’, o grupo de refugiados africanos no SESC Carmo, e a produção musical dos CDs da Ação Comunitária
Brasil além de ter participado de várias oficinas para professores Paiter Suruí em Rondônia com Betty Mindlin. Foi professora da
Universidade Anhembi Morumbi de Música Brasileira. Tem ministrado cursos e oficinas pelo Itaú Cultural, Escola Canto do Brasil,
Fladem, Universidade de Amsterdam, Universidade de Leiden entre outras instituições.
A música como instrumento de educação
Crianças e jovens precisam que capacidades sejam desenvolvidas para que possam enfrentar os desafios do mundo. Dentre estas
capacidades, ressaltamos três: de se deslumbrar com o aprender, de conhecer a si mesmo e talvez a mais difícil que é a de respeitar
e conhecer o outro. Através do trabalho musical com sons de outras terras, o aluno se própria do que é seu e passa a respeitar outras
culturas. O projeto do livro consiste na educação musical, pretende propiciar aos alunos a reflexão sobre a diversidade musical am-
pliando assim seus horizontes e despertando a valorização de outras culturas, compreendendo-as. O projeto se propõe a estimular o
conhecimento sobre a história, a cultura e a música de outros povos.
A música é um bom recurso educativo para que educadores possam desenvolver aspectos importantes na formação da personali-
dade das crianças e, além disso, a música pode auxiliar em novas aprendizagens. Com o trabalho musical podemos aflorar nos alunos,
entre outros fatores, os seguintes:
- A concentração;
- A Imaginação;
- As possibilidades expressivas.
O livro “Outras terras, outros sons”, tem como ideia central a educação musical através da reflexão sobre a pluralidade cultural.
Pela diversidade musical, os alunos ampliarão seus horizontes, passarão a valorizar outras culturas e a compreenderão respeitando-as.
O projeto do livro propõe o conhecimento histórico, cultural e musical de outros povos.
Didatismo e Conhecimento 1
O multiculturalismo na educação musical
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, aspectos do multiculturalismo podem ser abordados na educação, pois temos
a necessidade de compreender outras culturas para ampliar nossos horizontes. Ao observarmos o que se tem feitos nas escolas na
área de música é que a música brasileira que se faz não possui elementos verdadeiramente brasileiros. Não há o destaque para as
particularidades étnicas ou regionais, o que nos leva a crer em uma globalização da música brasileira. Ao compreendermos outras
culturas, passamos a compreender a nossa própria cultura e estamos assim preparados para enveredar por outras terras e outros sons
sem perder a nossa própria identidade.
Multiculturalismo como fenômeno
Ao vivenciar a pluralidade musical, precisamos compreender a multiplicidade de expressões que unem e causam confrontos
entre os povos. Infelizmente, ainda hoje, vê-se o tratamento a expressões culturais de outros povos com preconceito. Um dos grandes
desafios da educação musical é encontrar uma forma criativa para nos aproximarmos de diversas culturas sem cair em folclorismos
repletos de preconceito. Na educação, cabem todas as manifestações possíveis de expressão da cultura, inclusive o folclore, e não
apenas ele. O importante é entender quem somos com espírito de investigação. É preciso ouvir músicas das etnias formadoras do
Brasil, olhando cuidadosamente para suas particularidades. O multiculturalismo faz parte da história brasileira, sendo importante
compreender o outro para compreender a nós mesmos sem ideias arraigadas ou antigas.
A música dos povos
Introdução aos conceitos que permeiam a música étnica
A partir de uma reflexão sobre a música étnica, o professor poderá incentivar uma discussão em torno de uma ideia de que não
existe uma música melhor do que a outra e sim a existência de uma diversidade que faz com que cada uma delas seja algo único. O
conceito de etnia está relacionado à raça e povo. Portanto, música étnica diz respeito a raças, povos e etnias. Estamos falando de uma
música que está calcada nas tradições de um povo. Durante algum tempo, uma forma de definir música étnica era dizer que era uma
música desvinculada à indústria fonográfica ou que estava longe dos meios de comunicação de massa. Essa ideia caiu por terra, pois
podemos ouvir a música de qualquer parte do mundo em nossa casa ou sendo encontradas em lojas de discos, documentários de TV
etc.
Poderá acontecer o evento de algum aluno ter estranhamento à música africana ou indígena. A postura do professor não deverá
ser punição e sim a ele carecerá desenvolver estratégias para instigar reflexões úteis para a vida do aluno e para a educação musical.
A busca pelo conhecimento deverá ter caráter aberto e investigativo. Ao estudarmos a música étnica, não devemos nos ater a autores
e sim devemos procurar entender o universo a que aquelas formas musicais pertencem, formando assim, o gosto estético dos alunos.
Cabe aos educadores, buscar no estudo da música a compreensão de suas diversas formas e de que maneiras elas podem ser utilizadas
em sala de aula.
Um breve histórico sobre a etnomusicologia
A etnomusicologia consiste no estudo da música de diferentes povos, e sendo assim, é o estudo das etnias musicais. O termo
“música étnica” conglomera termos como música folclórica, de raiz, tradicional etc. A música étnica apresenta aspectos que envol-
vem religiosidade e profano, o anonimato ou autoria das canções, a forma lúdica ou rígida, o ritualismo, os momentos de iniciação
etc. A música também pode ser produzida de modo espontâneo ou induzida, coletivo ou individual. Ela pode ter múltiplos significa-
dos e funções. Em cada uma dessas músicas, se encontra um etnos particular, uma essência e personalidade única, sempre relacio-
nadas a um povo, lugar ou função. A música étnica possui componentes universais, que são agradáveis aos ouvidos contemporâneos.
As questões essenciais atualmente estudadas pelos etnomusicólogos são:
- A universalidade da música – os etnomusicólogos buscam focalizar na análise musical de diferentes culturas, estruturas bási-
cas que aparecem em todas as músicas;
- As existências de intercâmbio étnico musical – as trocas culturais são importantes e enriquecedoras para a música popular;
- A contextualização – é preciso vincular o estudo da música ao contexto não apenas social e econômico, mas também ao seu
relacionamento com a mitologia e a simbologia.
A misturança étnica na música brasileira
Há muito na música brasileira que precisamos conhecer. Precisamos conhecer o outro, aquilo que não é daqui e veio para cá,
possibilitando-nos um olhar diferente sobre as manifestações musicais brasileiras. A música brasileira não pode ser definida como
música de um só tipo, pois há a grande “misturança” étnica, ficando impossível falar dela no singular de tão plural que ela é. O livro
propõe aos educadores um estudo de elementos da música dos povos que fizeram parte da nossa formação étnica, que são os índios,
portugueses e africanos, demonstrando enfoques acentuados de cada etnia musical.
Apresentação das atividades
O livro traz atividades que são propostas através da seguinte divisão:

- Audição comentada de um CD de apoio do professor (que acompanha o livro);
- Contextualização através de um número significativo de informações sobre as etnias;
- Prática vocal e prática instrumental para o desenvolvimento do repertório sugerido.
O livro também é dividido em três momentos. Estes momentos trazem dados relevantes das nossas etnias formadoras. São eles:
- Momento indígena;
- Momento português;
- Momento africano.
A música indígena
A música indígena está completamente voltada para a vida em sociedade, sendo presente em todos os rituais. A música indígena
tem forte relação com elementos da natureza e a temática religiosa. Entre as várias características da música indígena podemos elencar:
- A forma cíclica – melodia que se repete criando um estado de transe nos rituais;
- O modalismo – as melodias não possuem a referência tonal-harmônico característica da música ocidental;
- A presença do pulso marcado sistematicamente – geralmente é marcada com os pés e maracas, dando um caráter hipnótico à
música.
Timbre anasalado
O pesquisador Mario de Andrade identificou o uso do timbre nasal usado pelas várias raças indígenas percebeu que esta carac-
terística permanece na voz brasileira.
Instrumentos musicais
Os instrumentos musicais indígenas podem ser divididos em instrumentos de percussão e de sopro.

- Percussão - sua função vai além de marcar o ritmo e sim provocar certo estado de transe. Muito utilizada na cultura brasileira e
em outras culturas do mundo. Divide-se em chocalhos e tambores.
- Chocalhos – existem vários tipos como os globulares, os de fieira, os de vara e os tubulares. Exemplo: Maracá e paus-de-chuva.
- Tambores – geralmente são cobertos por pele animal, porém existem os de cerâmica, de troncos ocos ou escavados que podem
ser percutidos com ossos ou baquetas de madeira. Exemplo: tambor de carapaça de tartaruga, tambor de fenda, etc.
- Instrumentos de sopro – possuem um estilo místico no imaginário indígena. Podem ser produzidos de bambu, madeira, cabaças
e até mesmo de ossos. As flautas são muito utilizadas pelos índios, existindo diversos tipos como as nasais, transversais sem orifícios,
ocarinas, retas com orifícios, flauta de pan com vários tubos, toré etc.
Danças
As danças têm um caráter ritualístico para os índios. As danças dos índios servem para celebrar momentos importantes da comu-
nidade como, por exemplo, a colheita, a caça e os rituais de passagem. A ornamentação nestas danças é fundamental através do uso
de brincos, cocares, colares e até mesmo a pintura corporal. As danças geralmente são realizadas no coletivo e em formato circular,
sendo binárias. Exemplo: Toré, Xondaro etc. Várias danças do Brasil foram influenciadas pelas danças indígenas como a Catira e o
Caboclinho.
A música portuguesa
A música portuguesa vai muito além do conhecido fado, tão divulgado aqui no Brasil pela mídia. Podemos encontrar na cultura
portuguesa as baladas épicas, os cantos de trabalho em terças paralelas, danças, romances e villancicos, cantos de pastoras, o reper-
tório de guitarra portuguesa e as melodias do fado e modinhas seresteiras.
Referências portuguesas na música brasileira
- Perfil melódico – na maioria das canções brasileiras vemos um caráter harmônico próximo da forma portuguesa de se compor.
- Melodias com quadraturas estróficas – as quadrinhas estão evidentes no nosso repertório de parlendas, histórias, e cantigas.
Folguedos
Vários folguedos do Brasil tiveram origem nas danças portuguesas, sendo elas as populares e profanas até os autos religiosos.
Podemos citar:
- Pastoris - folguedo que descreve a viagem dos pastores à Belém enquanto cantam e contam o nascimento de Jesus. Com o
passar do tempo os pastoris passaram a incorporar elementos profanos.
- Reisados – auto popular que tem origem nas festas portuguesas chamadas Janeiras e Reis. São cortejos realizados em períodos
natalinos e apresenta vários episódios com temas profanos e religiosos. Dentre eles está o bumba meu boi.
- Bumba meu boi – festa popular realizada em várias regiões do Brasil. É bem-humorada e bem rica em sua simbologia. Há após
as visitas festivas às famílias amigas a encenação cômica do enredo de Catirina e Pai Francisco, onde ela grávida deseja comer boi.
O boi é morto e após tentativas de pajés, o boi ressuscita para a alegria de todos.
Danças
Diversas danças influenciaram a cultura do Brasil, dentre elas podemos destacar:

- Ciranda – dança de roda popular no Brasil que antigamente era dançada pelos adultos trabalhadores do campo. Muito difundida
no Norte e Nordeste do Brasil. Existem dois tipos de ciranda: a praieira nordestina e a do sudeste.
- Cacuriá – depois da Procissão do Divino, na festa dos pratos, os maranhenses dançam o cacuriá. Mesmo sendo dançada após a
Festa do Divino tem caráter profano.
A maioria dos instrumentos de cordas brasileiros utilizados até hoje tem origem portuguesa.
Cordas portuguesas:
- Violão – é o mais conhecido instrumento brasileiro presente em gêneros musicais como choro, MPB, samba etc.
- Viola – conhecida como viola caipira pertence à música sertaneja. - Cavaquinho – possui quatro cordas e é usado em choros,
moçambiques, fandangos e congadas brasileiras.
- Rabeca – espécie de violino rústico usada pelos cantadores de cordel nordestino em Folias do Divino, no moçambique e em
fandangos.
Percussão:
- Pandeirão-adufe – pandeiro quadrado sem platinela encontrado em alguns folguedos brasileiros.

- Caixas – usadas nas festas do Divino, cacuriá, cocos, congadas e maracatus. Também conhecidas como alfaias. A diferença
entre a caixa usadas nas fanfarras e as alfaias está na presença nas caixas de esteiras na parte inferior do instrumento que dá caráter
militar.
A música africana
A música para os africanos integra a vida social e religiosa, e tem como sentido básico a comunicação, sendo ela espiritual, mís-
tica ou cotidiana. O modo africano de se lidar com a música é muito peculiar, pois ela faz parte da vida da sociedade e esta é uma
das características mais marcantes do continente. Sua polirritmia é rica e complexa, sendo composta por tambores de diversos tipos
e tamanhos. Podemos nela notar:
- A suavidade das kalimbas que ilustram as histórias infantis;
- A sonoridade única do canto contrapontístico dos pigmeus que se funde ao som de insetos da floresta;
- O som das Koras de Mali que pode se fundir a outros instrumentos de cordas ocidentais.
Referências africanas na música brasileira
- Ritmo Os elementos que compõem os ritmos africanos foram incorporados à música brasileira. Isso é visível em manifestações
populares como o samba, o bumba meu boi etc.
- Canto: O canto responsorial, onde há uma alternância entre o solista e o coro, é uma das formas mais características do canto
africano. O puxador, cantador ou mestre é designado como o responsável pelo canto inicial e o coro pode ser acompanhado por ins-
trumentos musicais.
- Dança e música: A dança e a música possuem direta conexão com a cultura africana, fato este também visto na música brasilei-
ra. Exemplo: congadas, maracatu, capoeira etc.
A maioria dos instrumentos de percussão utilizados no Brasil é de origem africana. Podemos citar:
- Atabaque – utilizado em terreiros de candomblé;
- Cuíca – também conhecido como puíta ou tambor de onça, imita o som de boi;
- Zabumba – é um tambor largo que usa baqueta para ser tocado e produz som grave. Utilizado nos forrós, baiões e xotes nor-
destinos;
- Pandeiro – tem platinelas e é o símbolo do samba brasileiro. Também utilizado no fandango;
- Pandeirão – não tem platinelas, tem diâmetro maior, é utilizado no Boi do Maranhão;
- Tamborim – é um tambor pequeno tocado com baqueta dupla, utilizado nas escolas de samba;
- Agogô – utilizado no samba e no maracatu e produz duas notas;
- Reco-reco – raspador de madeira ou metal usado em várias partes do Brasil;
- Caxixi – chocalho cheio de sementes e que se juntou ao berimbau;
- Ganzá – chocalho feito de metal que acompanha o pulso da música;
- Xequerê – chocalho com sementes fora da cabaça;
- Berimbau – utilizado na capoeira, acompanhado pelo caxixi e tem origem angolana;
- Kalimba - conhecida também como sanza ou piano de cuia, feita de cabaça ou madeira com lâminas de ferro percutidas com
os dedos;
- Marimba e xilofone – instrumentos formados por placas de madeira (que formam o teclado) de diferentes tamanhos percutidos
com baquetas. Embaixo dessas placas há tubos ou caixas de madeira;
- Orocongo - conhecido como urucungo é o ancestral do violino e possui apenas uma corda.
Observações
Ao final do livro encontramos várias partituras comentadas das músicas selecionadas e que se encontram no CD de apoio ao pro-
fessor. Também encontramos uma sugestão de bibliografia e de discografia que poderão servir instrumento de pesquisa na ampliação
dos conhecimentos musicais.
REFERÊNCIAS
Revista de Educação da APEOESP.
2. BARBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY

E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2001.
Esta obra está dividida da seguinte forma:
SUMÁRIO
A influência de John Dewey na educação

Nereu Sampaio: um intérprete brasileiro
As atividades de Artur Perrelet no Brasil
A arte como experiência consumatória
AUTORA
Ana Mae Barbosa - possui graduação em Direito - Universidade Federal de Pernambuco (1960), mestrado em Art Education
- Southern Connecticut State College (1974) e doutorado em Humanistic Education - Boston University (1978). Atualmente é pro-
fessora titular aposentada da Universidade de São Paulo e professora da Universidade Anhembi Morumbi. Tem experiência na área
de Artes, com ênfase em Arte/Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino da Arte e contextos metodológicos,
História do Ensino da Arte e do Desenho , Ensino do Design, Administração de Arte, Multiculturalidade, Estudos de Museus de Arte
e Estudos Visuais.
É a principal referência no Brasil para o ensino da arte nas escolas. Professora aposentada da Universidade de São Paulo, acredita
que a arte estimula a construção e a cognição das crianças e adolescentes, ajudando a desenvolver outras áreas de conhecimento.
Filha de uma família tradicional, Ana nasceu no Rio de Janeiro, mas foi criada com os avós em Pernambuco. Sonhava em estudar
Medicina, mas isso era um absurdo para toda a família. “Como uma mocinha vai ficar com um monte de homens vendo corpos nus?”,
questionava a avó.
Acabou caindo na “vala comum” da época e foi estudar Direito. Para pagar os estudos, teve que partir para o ensino. “As únicas
profissões aceitáveis eram ser professora ou casar”, disse. Odiava aquilo. Odiava o ambiente repressor das salas de aula. Por ironia,
foi em um cursinho para concurso de professora primária que conheceu Paulo Freire. Na primeira aula, o tema da redação era “por
que eu quero ser professora?”. Ana Mae escreveu o que sentia, que odiava educação. No entanto, apenas quatro horas de conversa
com o mestre foram suficientes para destruir todos os seus preconceitos. “Só então compreendi que educação não era aquilo que eu
tive. Eu passei por um processo de abafamento e moldagem. Mas ele me ensinou que a Educação poderia ser libertadora”.
E Ana Mae transferiu aquele sentimento o para a arte-educação, na Escolinha de Artes de Recife. Mudou-se para São Paulo para
fugir da ditadura militar. Foi para os Estados Unidos, fazer mestrado e voltou como a primeira doutora brasileira em arte-educação
e comandou as pesquisas sobre o tema na Escola de Comunicações e Artes da USP. Criadora da teoria da “abordagem triangular”, a
arte-educadora entende a necessidade da existência de educadores atualizados, artistas e acesso aos trabalhos contemporâneos para
que os estudantes consigam atingir o máximo do desenvolvimento do conhecimento.
SINÓPSE
Ana Mae Barbosa apresenta ao leitor uma palestra que descobriu nos arquivos de Arte-Educação da Miami University, dirigida
a professores de Arte e Trabalhos Industriais. Um exemplo da visão de John Dewey sobre a importância da Arte no desenvolvimento
humano.
RESUMO
A partir de sua tese de doutorado sobre a influência americana no ensino da arte, a professora Ana Mae Barbosa, titular do Depar-
tamento de Artes Plásticas da USP, ressaltou as ressonâncias do pensamento filosófico de John Dewey na educação brasileira numa
reedição revista e ampliada, lançada pela Cortez Editora. Com o título John Dewey e o ensino da arte no Brasil, a professora, que já
foi presidente da International Society of Education through Art e diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP, entende que
“mudou o mundo, a arte, a educação, e para repensar o nosso tempo, educadores, críticos de arte e até economistas têm buscado nas
ideias de Dewey uma experimentação mais consciente da ação e uma construção de valores mais flexíveis culturalmente”.
Depois de justificar a mudança de título do livro (a primeira e segunda edições foram intituladas Recorte e colagem: influência
de John Dewey no ensino da arte no Brasil), Ana Mae Barbosa retraça a trajetória teórica que recuperou o filósofo, morto em 1952,
para as novas gerações de educadores. Faz isso citando e comentando vários estudos de importantes pesquisadores, como o filósofo
Richard Rorty. “Dewey não é somente importante porque é um clássico, mas porque antecipa inúmeros dilemas da condição pós-
-moderna com a qual nos confrontamos”, salienta a professora.
Ana Mae Barbosa, além de abordar a influência de Dewey na educação brasileira através do educador Anísio Teixeira, examina
em seu livro práticas pedagógicas e métodos praticados nos Estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco. Fez isso anali-
sando estudos de três intérpretes, que resultou em três capítulos específicos para cada proposta.
A obra traz também um texto do próprio Dewey, elaborado para uma palestra, em que trabalha a relação entre cultura e indús-
tria na educação. “A brincadeira não é diversão; o jogo infantil não é recreação. Diversão e recreação são ideias que requerem uma
experiência de monotonia, de trabalho executado, para lhes dar significado. A brincadeira como um trabalho, como uma atividade
livremente produtiva e a indústria como um lazer, ou seja, como uma ocupação que satisfaz a imaginação e as emoções tanto quanto
as mãos é a essência da arte”, diz um trecho da palestra.
Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (lº e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi
uma conquista de arte-educadores brasileiros mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial
(Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei
Federal nº 5692 denominada “Diretrizes e Bases da Educação”.
Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a es-
cola secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias
multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983. No currículo esta-
belecido em 1971, as artes eram aparentemente a única matéria que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e
ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo. Naquele período não tínhamos cursos de
arte-educação nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico.
Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a auto
expressão da criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971 o “Movimento Escolinhas de Arte” estava difundido por
todo o país com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes e cursos de arte-
-educação para professores e artistas. A Lei Federal que tornou obrigatório artes nas escolas, entretanto, não pôde assimilar, como
professores de arte, os artistas que tinham sido preparados pelas Escolinhas, porque para lecionar a partir da 5ª série exigia-se o grau
universitário que a maioria deles não tinha.
O Governo Federal decidiu criar um novo curso universitário para preparar professores para a disciplina Educação Artística
criada pela nova lei. Os cursos de arte-educação nas universidades foram criados em 1973, compreendendo um currículo básico que
poderia ser aplicado em todo o país.
É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar um jovem estudante (a média de idade de um estudante ingressante
na universidade no Brasil é de 18 anos) com um curso de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artísticas. Nós temos
78 cursos de Licenciatura em Educação Artística nas faculdades e universidades do Brasil outorgando diplomas a arte-educadores.
A maioria deles são cursos de dois anos de duração. Somente no estado de São Paulo nós temos 39 cursos. Poucas universidades,
principalmente públicas, como a Universidade de São Paulo, recusam-se a oferecer o curso de dois anos e optam por um curso de
quatro anos, possível através de regulamentação do Ministério da Educação seguindo, entretanto, um currículo mínimo estabelecido
que não é adequado para preparar professores capazes de definirem seus objetivos e estabelecerem suas metodologias.
De março a julho de 1983, eu tive a oportunidade de entrevistar 2.500 professores de artes de escolas de São Paulo (BARBOSA,
1983). Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade como o primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfati-
zaram as artes visuais, o conceito de criatividade era espontaneidade, auto liberação e originalidade, e eles praticavam o desenho no
seu ensino; para aqueles que lecionavam principalmente canto-coral, criatividade era definida como auto liberação e organização. A
identificação da criatividade como espontaneidade não é surpreendente porque é uma compreensão de senso comum da criatividade.
Os professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades
porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo mínimo.
Nas universidades que estendem o currículo além do mínimo, tendo examinado 11 currículos, não encontrei nenhuma disciplina
ligada ao estudo da criatividade, exceto na Universidade de São Paulo onde um curso intitulado Teoria da Criatividade foi lecionado
de 1977 a 1979 para alunos de artes, nas áreas de cinema, música, artes plásticas e teatro. A mais corrente identificação da criativida-
de com auto liberação pode ser explicada como uma resposta que os professores de arte foram levados a dar para a situação social e
política do País. Em 1983 nós estávamos sendo libertados de 19 anos de ditadura militar que reprimira a expressão individual através
de uma severa censura. Não é totalmente incomum que após regimes políticos repressores a ansiedade da auto liberação domine as
artes, a arte-educação e os conceitos ligados a eles.
Outra pesquisa de Heloísa Ferraz e Idméa Siqueira (1987, p.26-7) que começou em 1983 (continuou em 84 e 85), analisando
questionários respondidos por 150 professores de arte sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os livros didáticos são a fonte
de ensino para 82,8% deles. Isso parece uma contradição, porque os livros didáticos para a arte-educação são modernizações na
aparência gráfica de livros didáticos usados no ensino de desenho geométrico nos anos 40 e 50, sem nenhuma preocupação com o
desenvolvimento da auto liberação — objetivo que os professores de arte da primeira pesquisa deram como a prioridade de seu curso.
A falta de correspondência entre os objetivos e a prática real na sala de aula é provada pelas duas pesquisas juntas. Objetivos são
simplesmente palavras escritas nos programas ou estatutos que não têm sido postos em prática. Nas artes visuais ainda domina na sala
de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de
observação, os mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino
de artes de 1971 e 1973 (BARBOSA, 1975, p.86-7). Evoluções não têm lugar em salas de aula nas escolas públicas.
O sistema educacional não exige notas em artes porque arte-educação é concebida como uma atividade, mas não como uma dis-
ciplina de acordo com interpretações da lei educacional 5692. Algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes num mesmo nível
de importância com outras disciplinas; nestes casos, o professor deixa as crianças se auto-avaliarem ou as avalia a partir do interesse,
do bom comportamento e da dedicação ao trabalho.
Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros
didáticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças. Mesmo os livros
didáticos são raramente oferecidos às crianças porque elas não têm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cópia e segue
os exercícios propostos pelo livro didático com as crianças. Este é o caso de 74,5% dos professores entrevistados por Heloísa Ferraz
e Idméa Siqueira (1987, p.27). Visitas a exposições são raras e em geral pobremente preparadas.
A viagem de ônibus é mais significativa para as crianças do que a apreciação das obras de arte. A fonte mais frequente de imagens
para as crianças é a TV, os fracos padrões dos desenhos para colorir e cartazes pela cidade (outdoors). As crianças de escolas públicas,
na sua grande maioria, não têm revistas em casa, sendo o acesso à TV mais frequente e mesmo que não se tenha o aparelho em casa,
há a possibilidade do acesso a algum tipo de TV comunitária.
Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibili-
dade de ver. É como ensinar a ler sem livros na sala de aula. Em São Paulo há somente duas escolas que usam regularmente imagens
nas aulas de arte. A primeira, uma escola para a elite, usa a imagem em um convencional curso de história da arte para alunos do 2º
grau. A segunda é uma escola particular , preferida pelos intelectuais para suas crianças, que incorpora a gramática visual, a história
e a prática.
Eu não quero parecer apocalíptica em afirmar que 17 anos de ensino obrigatório da arte não desenvolveu a qualidade estética da
arte-educação nas escolas. O problema de baixa qualidade afeta não somente a arte-educação mas todas as outras áreas de ensino no
Brasil. A atual situação da educação geral no Brasil é dramática. Mais de 50% das crianças abandonam a escola no primeiro ano (sete
anos de idade, antes da alfabetização ser completada). A profissionalização no 2º grau tornou-se um fracasso. As companhias não
empregam os estudantes quando eles terminam os cursos porque sua preparação para o trabalho é insuficiente.
Os anos 80 têm sido identificados como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar e da pesquisa por soluções,
mas estas não têm sido ainda implementadas no País porque a primeira preocupação depois da restauração da democracia em 1983
foi uma campanha por uma Nova Constituição que libertaria o País do regime autoritário. A Constituição da Nova República de 1988
menciona cinco vezes as artes no que se refere a proteção de obras, liberdade de expressão e identidade nacional. Na Seção sobre
educação, artigo 206, parágrafo II, a Constituição determina: “O ensino tomará lugar sobre os seguintes princípios (...). II — liberda-
de para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento.”
Esta é uma conquista dos arte-educadores que pressionaram e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade de
delinear as linhas mestras da nova Constituição. Os arte-educadores no Brasil são politicamente bastante ativos. A politização dos
arte-educadores começou em 1980 na Semana de Arte e Ensino (15-19 de setembro) na Universidade de São Paulo, a qual reuniu
2.700 arte-educadores de todo o País. Este foi um encontro que enfatizou aspectos políticos através de debates estruturados em pe-
quenos grupos ao redor de problemas preestablecidos como a imobilização e isolamento do ensino da arte; política educacional para
as artes e arte-educação; ação cultural do arte-educador na realidade brasileira; educação de arte-educadores, etc.
Das discussões surgiu a necessidade do trabalho criativo a fim de abrir o diálogo com os políticos locais e regionalizar os proce-
dimentos com respeito à diversidade cultural do País. Até aquele momento nós tínhamos apenas uma associação de arte-educação,
a SOBREART, de âmbito nacional, filiada ao INSEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e estava dominada desde sua
criação, em 1970, por uma pessoa ligada ao regime da ditadura militar.
Em março de 1982 a AESP (Associação de Arte-Educadores de São Paulo) foi criada como a primeira associação estadual e foi
seguida pela ANARTE (Associação de Arte-Educadores do Nordeste) compreendendo oito estados do Nordeste, AGA (Associação
de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP (Associação de Profissionais em Arte-Educação do Paraná), e outras.
Já temos 14 associações estaduais que, juntas, em agosto de 1988, criaram a Federação Nacional sediada pelos próximos dois
anos em Brasília, DF. A presidência mudará de um estado para outro. A SOBREART, sob nova presidência, também pertence à Fede-
ração Nacional. Estas associações são fortes batalhadoras por melhores condições de ensino de arte, negociando com as Secretarias
da Educação e Cultura, o Ministério da Cultura, legisladores e líderes políticos.
A primeira preocupação das associações tem sido a politização dos arte-educadores preparando-os para repelir a manipulação
governamental sobre os arte-educadores, como aconteceu no incidente de 1979 em São Paulo, quando o Governador — indicado
pelo governo militar e não eleito — determinou que, durante todo o segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus
alunos para cantar algumas canções, a fim de participar de um coral de 30.000 vozes na Festa de Natal do Governo. Para aqueles pro-
fessores que treinassem seus alunos, ele iria aumentar seus salários cinco pontos na escala (um título de mestrado valia 10 pontos!).
Naquele momento nós não tínhamos maneiras de lutar contra este abuso da arte-educação mas a situação agora é diferente, depois da
criação das Associações Estaduais de Arte-Educação.
As associações têm sido bastante vitoriosas na preparação política dos professores de arte mas poucas delas teriam tempo de de-
senvolver programas de pesquisa (exceto a AESP, São Paulo) e de aperfeiçoamento conceituai para arte-educadores. Como resultado,
nós chegamos a 1989 tendo arte-educadores com uma atuação bastante ativa e consciente, mas com uma formação fraca e superficial
no que diz respeito ao conhecimento de arte-educação e de arte. Algumas universidades federais e estaduais, preocupadas com a fraca
preparação de professores de arte, começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de especialização para professo-
res universitários de arte. Os cursos são curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de 10 horas diárias) e são em geral conduzidos
por professores e artistas de outros estados.
A ideia da auto expressão e do preconceito contra a imagem do ensino de arte para crianças é dominante nestes cursos. A pri-
meira tentativa de analisar imagens em cursos de arte-educadores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universidade de
São Paulo, 1980, através de workshops utilizando a imagem de TV, e a maioria dos participantes considerou aquilo uma heresia. A
experiência prova que, com poucas exceções como os cursos de especialização na Universidade da Paraíba, 1984, em Curitiba, 1986,
e na UDESC em Florianópolis, 1987, em geral os cursos rápidos de especialização não são suficientes para fornecer aos professores
universitários o conhecimento básico que eles precisam para preparar professores de arte para escolas secundárias.
Em geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte para um diploma que conta por melhores salários ou para melhorar o status
dos professores universitários. A Universidade de São Paulo organiza, desde 1983, um curso de Especialização em Arte-Educação,
de um ano de duração, compreendendo quatro cursos de pós-graduação dentre os oferecidos também para os programas de mestrado
e doutorado em Artes, e um curso de um ano em Fundamentos em Arte-Educação. O curso recebe estudantes de todo o País e os
egressos deste curso começam a conseguir boas posições em universidades federais em outros estados.
No Brasil ainda não temos programas de mestrado e doutorado em Arte Educação. Na Universidade de São Paulo nós temos o
único programa de mestrado e doutorado em Artes do País. Este programa é constituído por oito linhas de pesquisas. A partir de 1982,
Arte-Educação foi aceita como uma destas linhas de pesquisa, e arte-educadores dos Estados Unidos e Inglaterra têm sido convidados
para ministrar cursos de pós-graduação na linha de pesquisa de Arte-Educação. A única oportunidade para um professor de arte no
Brasil obter um diploma de mestrado ou doutorado em Arte-Educação é conseguir uma vaga no Programa de Artes da Universidade
de São Paulo que tem somente 13 vagas para Arte-Educação. Como resultado, nós temos no Brasil apenas uma pessoa com grau de
doutorado em Arte-Educação em Artes Visuais (Ed. D. Boston University), duas em Teatro/Educação (PhD França e PhD na Univer-
sidade de São Paulo) e uma em Educação Musical (PhD Canadá).
Os cursos de atualização ou treinamento, financiados pelo governo para professores de arte de escolas públicas primárias e secun-
dárias, começaram a acontecer após a ditadura militar. O programa pioneiro foi o Festival de Campos de Jordão em São Paulo, em
1983, o primeiro a conectar análise da obra de arte, da imagem com história da arte e com trabalho prático. Tivemos 400 professores
de arte convivendo juntos por 15 dias numa cidade de férias de inverno, Campos de Jordão. Eles podiam fazer uma escolha por 4
entre 25 cursos práticos e 7 teóricos.
Os cursos de apreciação artística foram baseados na decodificação do meio ambiente estético da cidade (da música de compo-
sitores populares locais, num projeto de lazer na cidade, pintores e escultores locais, grupos de dança, etc.). Os cursos de leituras de
imagens móveis estavam ligados com a decifração da imagem televisiva e a leitura de imagens fixas, principalmente com as pinturas
e esculturas da coleção do palácio de inverno do governador, a segunda melhor coleção de arte moderna brasileira, fechada para o
público até aquele momento. A leitura da imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox.
Tivemos críticos residentes tentando ajudar os professores-alunos a analisar seu próprio trabalho artístico e localizá-lo no contex-
to histórico e social, bem como ler os trabalhos artísticos profissionais apresentados à noite e que foram escolhidos entre os melhores
eventos do ano em teatro, concerto, dança, música popular, cinema, shows de multimídia e exposição de pintura. Seis meses mais
tarde, 40% dos professores-alunos que participaram do programa apresentaram, num amplo encontro, os resultados da renovação
de seu ensino com seus alunos e seu esforço de difundir a informação e o processo educacional experimentado por eles entre outros
colegas em cursos informais.
A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o programa de preparação de seus professores de arte através de cursos de in-
verno e verão oferecidos pela Universidade de São Paulo que tem, até agora, enfatizado a ideia de ensinar imagem através da imagem.
Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-educação
como um intermediário entre arte e público. A ideia é que arte-educação esclarecida pode preparar os seres humanos, que são capazes
de desenvolver sensibilidade e criatividade através da compreensão da arte durante suas vidas inteiras. Outra ideia sustentada pelos
mesmos cursos é que todas as atividades profissionais envolvidas com a imagem (TV, publicidade, propaganda, confecção, etc.) e
com o meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, mobiliário, etc.) são melhores desenvolvidas por pessoas que têm
algum conhecimento de arte.
Estas duas ideias juntas lideram a organização dos cursos de arte na USP para professores de escolas primária e secundária da
Secretaria de Educação de São Paulo para incluir não somente pintura, escultura, desenho, mas também design, TV e vídeo. Vários
outros cursos de atualização foram organizados em outros estados. Merece ser mencionado o programa de preparação de professores
para os CIEPs, 100 instituições criadas pelo governo do Rio de Janeiro, no período de 1983 a 1986, para recuperar a educação usando
principalmente arte. A concepção de arte era expressionista, enfatizando auto expressão combinada com a valorização da experiên-
cia estética assistemática da criança. O governo mudou e o projeto dos CIEPs parou. Mesmo os prédios estão sendo invadidos pela
população para outros propósitos.
Outro programa para recuperação da educação que dá grande importância à arte é o programa para alfabetização (lª e 2ª séries)
do GEMPA no Rio Grande do Sul, um grupo não-governamental financiado através de projetos pela UNESCO, Fundação Ford, etc.
Baseado na linha pedagógica de Emília Ferrero (México), eles utilizam a arte para formação de conceitos, catarse e desenvolvimento
da habilidade motora. A preparação de professores de arte para o lº grau é a prioridade deste bem-sucedido programa que está in-
fluenciando todo o País. Outro programa interessante que poderia ser mencionado são os projetos de arte-educação financiados por
Fazendo Artes da FUNARTE, uma Fundação Nacional pelas Artes do Ministério da Cultura.
Estes projetos enfatizavam arte comunitária para crianças, adolescentes e professores de arte. Um dos melhores projetos aconte-
ceu em Canelinha, Rio Grande do Sul, que sistematicamente explorou imagens de obras de arte do catálogo da Bienal de Arte de São
Paulo. A Bienal de São Paulo criou, em 1987, com recursos da Fundação VITAE, um programa de preparação de professores de arte
em apreciação artística, culminando em ateliers para os alunos destes professores na XIX Bienal. Um acompanhamento do trabalho
em sala de aula dos que participaram do projeto permite continuidade do processo. Uma porcentagem pequena de professores de es-
colas secundárias concorda com a necessidade de ensinar arte através da arte, imagem através da imagem. O artigo de Vivent Lanier,
“Returning Art to Art Education”, traduzido para o português e publicado na revista Ar’te (LANIER, 1984), teve grande impacto nos
professores de arte universitários melhor preparados juntamente com o livro The socialization of Art, de Canclini (1980).
Contudo, eles ainda não sabem o que fazer ou quais são os limites da invasão da auto expressão dos alunos. A maioria deles, que
por um longo período praticaram desenho de observação de objetos e da natureza com seus alunos, estão chocados com a introdução
da imagem nas suas salas de aula e com crianças observando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra a imagem é estendido
e mais forte na escola primária.
Após 83, apesar de alguns esforços feitos pelo governo do estado para desenvolver o conhecimento de arte-educação, mais de
50% dos professores primários (lª a 4ª séries) estudaram apenas até a 4ª série. Eles não têm nenhum preparo mas lecionam todas as
matérias incluindo arte. Uma das razões são os baixos salários. Uma mulher, e são sempre mulheres os professores primários, que
terminou a escola secundária faz mais dinheiro trabalhando como secretária do que como professor primário. Como resultado, nós
temos professores dando aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educação e pensam que arte na escola é dar folhas
para colorir com corações para o Dia das Mães, soldados no Dia da Independência, e assim por diante.
Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto expressão ou educação estética. Por outro lado, os professores instruídos são
intoxicados pelo expressionismo. Num ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educação dos Estados do Sul em Florianópolis, em
novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para os professores de
arte instruídos, arte significa: intuição ou emoção e, como resultado, eles pensam que “arte-educadores não precisam pensar” e “arte
é só fazer”, excluindo a possibilidade de observação e compreensão da arte.
Em 1987 comecei um programa de arte-educação no Museu de Arte Contemporânea (MAC), combinando trabalho prático com
história da arte e leitura de obras de arte. A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia; de acordo com o conheci-
mento anterior do professor, esta pode ser estética, semiológica, iconológica, princípios da Gestalt, etc.
Temos sido muito cuidadosos para não transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionário. Esta simplificação
está acontecendo com a metodologia da Getty Foundation apesar da estrutura teórica e complexa construída por Harry Broudy, por-
que os professores de arte estão reduzindo a análise ou apreciação artística num jogo de questões e respostas - um mero exercício
escolar que leva a leitura a um nível medíocre e simplifica a condensação de significados de uma obra de arte, limitando a imaginação
do leitor.
Nossa ideia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da imagem. Isto não é falar sobre uma pintura mas falar a pintu-
ra num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária. Para compreender as
relações de significado dentro das imagens nós temos sido ajudados por sistematizações de Louis Marin (1978), Jean-Louis Schefer
(1969), Oscar Morina y Maria Elena Jubrias (1982), Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J. Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.
Nossa concepção de historia da arte não é linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circuns-
tancias. Em lugar de estar preocupado em mostrar a então chamada evolução das formas artísticas através dos tempos, pretendemos
mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal. Apesar de ser um produto da fantasia e da imagina-
ção, a arte não está separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens dife-
rem de tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada e isolada. Construímos a História a partir de cada
obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de arte e outras manifestações culturais.
O financiamento de um atelier por algumas corporações tornou possível oferecer às crianças os melhores materiais artísticos à
disposição no Brasil, incluindo uma máquina Xerox. Estas condições especiais, aliadas a uma coleção de 5.000 obras de arte com
obras significativas da arte moderna francesa, italiana e latino-americana, estimulam os arte-educadores no MAC. Porém, alguns
arte-educadores visitando o Museu ficaram chocados com as reinterpretações de obras de artistas pelas crianças, acusando-nos de
impor restrições ao processo criativo.
Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reação de professores de arte para com a introdução de imagens no ensino da arte e
a produção infantil sob a influência destas imagens. Organizei uma palestra mostrando como os artistas vêm tomando de empréstimo
imagens de outros artistas, quer seja suprimindo referências à sua origem ou com citações abertas, como no caso dos artistas Pop.
Minha palestra começa com a análise da “Vênus de Giorgione” (Dresden Art Gallery) tomada primeiramente por Ticiano para sua
“Resting Venus” (Florença, Uffize) e mais tarde por Manet para sua “Olympia” (Paris, Louvre) que, finalmente, foi reinterpretada por
Mel Ramos em “Manet’s Olympia” (Chicago, Coleção de Sr. e Srª Norton G. Newmann) e Larry Rivers em “I like Olympia in Black
Face” (Paris, M.N.A.M. Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompidou). Os outros exemplos de arte sobre arte foram
tomados principalmente a partir do livro de Jean Lipman e Richard Marshall (1978).
Minha ideia era convencer os arte-educadores do seguinte:
- Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar imagens às crianças;
- Que se nós preparamos as crianças para lerem imagens produzidas por artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que
as cercam em seu meio ambiente;
- Que a percepção pura da criança sem influência de imagens não existe realmente, uma vez que está provado que 80% de nosso
conhecimento informal vem através de imagens;
- Que no aprendizado artístico, a mímese está presente no sentido grego procura pela similaridade e não como cópia.
A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar algumas interpretações gráficas de obras de arte por crianças. Fui cui-
dadosa ao escolher, pelo menos, dez exemplos de interpretações de uma mesma obra tentando convencer que a auto expressão não
foi reprimida dada a diversidade de interpretações.
No caso da obra de Max Bill, uma criança transformou a escultura abstrata do artista num pássaro, uma outra representou o
movimento da obra, mas não sua materialidade, outra representou apenas a base da escultura, etc. Outras crianças do mesmo grupo
escolheram outras obras e outras duas recusaram qualquer obra de arte, desenhando seus habituais barcos e pôr-do-sol. De junho a
outubro de 1988, escolhi seis ocasiões para falar para grandes audiências de arte-educadores através do País. Para três grupos dei
apenas a primeira parte da palestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade de introduzir a obra de arte em aulas de
arte, da necessidade de iniciar as crianças na leitura de imagens e necessidade de dar informação histórica, mas não mostrei nenhuma
interpretação de obra de arte por crianças incluída na segunda parte da palestra.
Os grupos que tiveram apenas a primeira parte da palestra foram estes:
a) Curitiba, estado do Paraná. Para professores de arte universitários e estudantes de cursos de Educação Artística nas universi-
dades;
b) Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitários e estudantes de cursos de Educação Artística
nas universidades;
c) Brasília, Distrito Federal. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades
e na maioria professores de escolas secundárias (mais de 50%).
A palestra despertou grande interesse na audiência, as pessoas faziam perguntas mas ninguém discordou de minhas afirmações.
Desenvolvi ambas as partes da palestra (mostrando os trabalhos feitos por crianças interpretando obras de arte) durante três outros
encontros:
a) Em Recife, estado de Pernambuco. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística nas
universidades e principalmente professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);
b) Em Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística
nas universidades, e principalmente professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);
c) Em Uberlândia, estado de Minas Gerais. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística
na universidade e 8% de professores de arte de escolas secundárias.
Somente o grupo de Uberlândia aceitou os argumentos. Os outros dois grupos tiveram reações agressivas. Em lugar de perguntas
eles me enviaram acusações escritas de ser conservadora, alienada, escrava do capitalismo internacional, de rechaçar a arte-educação,
etc. Em Florianópolis, um grupo de professores universitários havia aceitado previamente os argumentos em favor das imagens nas
aulas de arte; num segundo momento, este mesmo argumento, utilizando as mesmas imagens ligadas com trabalhos das crianças
baseados nas imagens artísticas, foi fortemente rejeitado quando apresentado ao mesmo grupo acrescido de professores secundários.
Frente a esse grupo, um orador convidado, que foi aplaudido quase histericamente pelo público, manifestou-se contra a avaliação
e mesmo contra o comentário do trabalho de arte dos estudantes em sala de aula, e definiu a arte como “uma sonora gargalhada para
oxigenar a vida quando a velhice chega”. A aclamação do laissez-faire da arte-educação e emotividade da arte por alguns observado-
res da situação está ligada com a ideologia do Movimento Escolinhas de Arte; mas apesar do fato de que o Congresso de Florianó-
polis foi organizado pela Escolinha de Arte de Florianópolis, penso que a reação contra a sistematização é mais ampla e não somente
um eco da ideologia das Escolinhas (BARBOSA, 1983).
O Movimento Escolinhas de Arte perdeu poder contra o poder das universidades nos anos 70, e a célula mater do Movimento,
a Escolinha de Arte do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de uma mudança de política interna nos anos 80, que
afastou por idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade. Talvez a semente da crença na espontaneidade venha de
uma interpretação simplificada da prática das Escolinhas nos anos 60, mas isto tem sido exacerbado como uma forma de autoproteção
pelos professores de arte deficientemente preparados pelas universidades.
Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles são incapazes de prover uma educação artística e estética que
forneça informação histórica, compreensão de uma gramática visual e compreensão do fazer artístico como auto expressão. Muito
aprendizado seria necessário além do que a universidade vem dando até agora. Os professores reagem contra o que não estão pre-
parados para ensinar. Além disso, é interessante notar que no estado de Santa Catarina (Florianópolis), na época do Congresso não
havia a Associação Estadual de Arte-Educação, que só foi criada durante o Congresso. A Associação trará um tipo de força política
que forneça mais segurança para ousar conceitualmente.
Os arte-educadores no Brasil (apenas em São Paulo nós tem os 18.000) estão sendo confrontados com um novo problema que
precisa tanto de força política como conceitual. Uma nova lei federal para substituir a Lei Federal de 1971 está sendo estudada. Já
existe um projeto escrito que exclui as artes do currículo das escolas primárias e secundárias. Neste momento de democratização
existe algum preconceito contra as artes nas escolas, não somente porque seu ensino é fraco, mas porque foi uma exigência de uma
lei federal imposta pela ditadura militar.
Esta é a causa obscura da exclusão das artes das escolas na nova organização da educação brasileira. A razão explícita dada pelos
educadores é que a educação no Brasil tem de ser direcionada no sentido da recuperação de conteúdos e que arte não tem conteúdo. É
algo similar ao movimento de volta ao básico nos EUA. Um simpósio foi planejado (agosto, 1989) para demonstrar os conteúdos da
arte na educação. Apesar de termos a maioria dos arte-educadores das escolas secundárias defendendo o laissez-faire e alguns outros
que ainda não aceitam auto expressão, o caminho para sobreviver é tornar claro os possíveis conteúdos da arte na escola.
Poderia dizer que o futuro da Arte-Educação no Brasil está ligado a três propostas complementares: uma primeira proposta seria
o reconhecimento da importância do estudo da imagem no ensino da arte em particular e na educação em geral. A necessidade da
capacidade de leitura de imagens poderia ser reforçada através de diferentes teorias da imagem e também da relação entre imagem e
cognição. O Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e a experiência em arte-educação na XIX Bienal de São
Paulo são exemplos correntes desta tendência.
Outra proposta que estará presente na arte-educação no Brasil do futuro é a ideia de reforçar a herança artística e estética dos
alunos, levando em consideração seu meio ambiente. A experiência dos CIEPs no Rio de Janeiro não poderia ser avaliada porque
razões políticas a suspenderam nos seus inícios, mas esta é uma tendência bastante difundida no Brasil. Se não for bem conduzida
pode criar guetos culturais e manter os grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem permitir a decodificação de outras
culturas. Há perigos de se enfatizar a falta de comunicação entre a cultura de classe alta e a popular tornando impossível a compreen-
são mútua. Para o grupo popular isto é ainda mais perigoso porque eles não terão acesso ao código erudito que é o código dominante
na nossa sociedade.
Teremos no futuro a forte influência dos movimentos de arte comunitária na arte-educação formal. Aqueles movimentos superam
o perigo de negar a informação de nível mais elevado para a classe popular. Arte comunitária no Brasil é caracterizada pelo intercâm-
bio de classes sociais nos Festivais de Rua, comemorações regionais e nacionais, festas religiosas, etc. Instituições como a FUNAR-
TE estão desenvolvendo programas comunitários de arte (Projeto Fazendo Arte) numa escala de projeção nacional e a cada ano as
Secretarias Estaduais da Cultura estão mais engajadas neste tipo de programas porque eles trazem votos nas eleições. Embasamento
teórico e exame das práticas são necessários para o avanço da arte comunitária, evitando á manipulação, que pode transformá-la em
simples auxiliar de campanha política.
Além destas três linhas gerais que antevejo no futuro da arte-educação no Brasil, haverá uma outra linha centrada na orientação
da arte-educação em direção à iniciação ao design especialmente para escolas de 2º grau. A consciência de que o artefato trará mais
qualidade à vida se não tiver somente propriedades funcionais, mas, ao mesmo tempo, apelar para a imaginação, está começando a
vir à tona. Esta ideia desponta, junto com a certeza de que o produtor do artefato será mais eficiente se tiver algum conhecimento de
arte, e alguns dos programas na Universidade de São Paulo, organizados para professores de arte de escolas publicas de 2º grau com
a ajuda do Centro para Design da FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), já enfatizaram esta tendência. Estas
tendências garantirão para a Arte-Educação o papel de transmissor de valores estéticos e culturais no contexto de um país do Terceiro
Mundo.
John Dewey
Nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma
educação desinteressante e desestimulante, o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe
confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundário por três anos antes de cursar
a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu
sobre filosofia e Educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu interesse por pedagogia
nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia
incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, ele participou
de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário.
Morreu em 1952, aos 93 anos.
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar
a realidade? De unir teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em
algumas das concepções de John Dewey, filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil
inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes
ingredientes da educação.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome ins-
trumentalismo - uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a
resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva.
Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criati-
vas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto,
a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em
conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior
das escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde lecionava para testar métodos
pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm
sentido no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez
resultam de discussões coletivas. “O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente de-
mocrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas
e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava
que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando idéias, sentimentos e experiên-
cias sobre as situações práticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas,
a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para
educar e ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um
modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em ou-
tras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.
“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”, ensinou, argumentando
que o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A Educação, na visão deweyana, é
“uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder
aos desafios da sociedade”. Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento
contínuo, preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais:
que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas idéias. Reflexão e ação devem estar ligadas,
são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu
redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios
conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para
Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas
ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno
raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias
mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas
ideias do educador.
Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar
para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo prepara-
das para a vida e, em outro, vivendo”. Então, qual é a diferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos
que têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão também futuros tão distintos?
Segundo a autora, a falta de formação adequada e de informação por parte de professores que lecionam a disciplina de artes,
incorre numa série de erros como, em primeiro lugar, a busca e aceitação de algo dado como novo, mas que continua a perpetuar
o velho e ultrapassado de maneira mascarada. Técnicas inclusive, do século XIX, que perduram até hoje e são comprovadamente
ineficazes, incompatíveis com estéticas atuais. Que concebem a arte como mera reprodução de formas. “O sistema educacional é
dependente como consequência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação
de dependência”.
A educação de moldes capitalistas, forma consumidores acríticos de cultura massificada, sem capacidade de discernimento e va-
lorização da diversidade cultural de cada localidade. Sendo os professores os principais difusores destas ideias no cotidiano. A autora
propõe uma retomada nacionalista no âmbito do conhecimento histórico e social da realidade nacional e da consciência pessoal da
responsabilidade para com a nação. Denuncia a reforma autoritária da LDB de 1971, e da repressão no período da ditadura militar,
além da implantação de sistema educacional importado dos Estados Unidos sem o menor questionamento crítico e discussão. Esta
mesma falta de consciência histórica tem levado professores e intelectuais a supervalorizarem a influência francesa ou inglesa como
forma de minimizar a influência americana, sem, contudo perceberem que distinguem qualitativamente as culturas nacionais das
europeias, perpetuando as ideias de primeiro e terceiro mundo, que em si já é degeneradora da cultura nacional.
A autora propõe uma síntese histórica do ensino da arte-educação no país e faz breves análises dos períodos transitórios e sig-
nificativos. Ressaltando a importância do florescente período do início da década de sessenta, com relação ao desenvolvimento de
pensamentos filosóficos e intelectuais voltados para uma busca de identidade nacional e valorização histórica, de reflexão e mobiliza-
ção social. Onde segundo a autora no campo da educação, “pretendia-se começar as pesquisas e estudos de educação, refletindo uma
abordagem fiel à ideia de educação através da arte”.
Cita ainda, a Universidade de Brasília e a influência renovadora dos pensamentos libertadores de conscientização de Paulo
Freire. Critica a “formação” de arte-educadores pela licenciatura curta e a polivalência do ensino de arte, como uma deturpação do
princípio da interdisciplinaridade. Expõe alguns aspectos da influência de John Dewey, entre 1927 e 1935, no país, tais como, a va-
lorização do desenho de observação e a expressão corporal.
É inegável o fato de que o pensamento de John Dewey tenha influenciado de alguma maneira a educação no Brasil. Suas ideias
estiveram presentes em discussões no cenário educacional do país desde 1930, mas mesmo antes já influenciava importantes filósofos
e educadores brasileiros. Para Machado no prefacio do livro de Barbosa John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil (2002), “A contri-
buição de Dewey permanece maior que suas sucessivas interpretações, resiste ao movimento intelectual que ora o esquece, ora o traz
novamente à luz, como vem acontecendo nos dias de hoje”.
Mas como seu pensamento chegou até o Brasil? De que forma suas ideias foram propagadas a educadores de todo o país? Ain-
da hoje podemos dizer que sua filosofia da educação está presente na concepção de educação de muitos professores? A resposta a
essas questões é o que pretendemos discutir nas próximas páginas. Embora esse artigo não seja um estudo minucioso da passagem
das ideias deweyanas no Brasil, é possível constatarmos alguns pontos que contribuem para o esclarecimento das questões acima
colocadas.
Alguns pensadores brasileiros tiveram importante destaque no que tange à divulgação da filosofia de Dewey no país. Alguns
livros desses pensadores são estudados frequentemente em muitos cursos de formação de professores até os nossos dias. Revistas e
periódicos contribuíram para a propagação das ideias deweyanas e algumas reformas educacionais deram vida a alguns pressupostos
de sua teoria. Cunha (2002), revela que: O Brasil pode não ter sido importante para John Dewey, mas podemos dizer, seguramente,
que o filósofo-educador norte-americano desempenhou um relevante papel no desenvolvimento da mentalidade dos educadores bra-
sileiros especialmente nos anos de 1930. Rememorar a herança deweyana é uma tarefa frutífera nos dias de hoje, quando a educação
tem sido invadida por abordagens tecnológicas supostamente progressistas. Nesse sentido é que abaixo exploramos alguns pontos de
destaque quanto à entrada e permanência do pensamento de Dewey no Brasil.
Dewey sempre se revelou contrário ao modelo tradicional de ensino, em quase todos os seus escritos é possível encontrar al-
gumas palavras que expressam a não aprovação feita pelo filósofo da escola dita tradicional, em Liberalismo, Liberdade e Cultura
(1970), por exemplo, encontramos a seguinte afirmação feita pelo autor: Não se pode negar que as escolas – em sua maior parte
– dedicaram-se à difusão da informação “feita” e ao ensino dos instrumentos da leitura. Os métodos usados para adquirir tal infor-
mação não são os que desenvolvem capacidade de exame e de comprovação de opiniões. Pelo contrário, são positivamente hostis a
isto. Tendem a embotar a curiosidade nativa e a sobrecarregar os poderes de observação e experimentação com tal massa de material
desrelacionado, que eles nem sequer operam com a efetividade que se encontra em muitos iletrados.
Ainda podemos destacar outro pensamento educacional deweyano. Refere-se ao caráter biológico da educação. Segundo o
documento: Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o “sentido aristológico”, para usar
a expressão de Ernesto Nélson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do individuo, para
assumir um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o individuo o direito a
ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social (AZEVEDO, 1958).
Com o desenvolvimento dessa área percebeu-se que “[...] a existência de vida é sinônimo de atividade, o que implica esforço
continuo de adaptação do ser vivo ao meio ambiente, processo este que requer ação permanente ativa do organismo” e nesse caso
continua o autor “Quando Dewey se reporta à existência de uma psicologia baseada na biologia, ele tem em mente as descobertas da
fisiologia associadas à ciência psicológica [...]”.
Outro conceito presente na teoria de Dewey é a defesa de um caráter democrático para a educação: “A educação nova, alargando
a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-
-se para formar “a hierarquia democrática”. A grande meta dos pioneiros era uma escola democrática que pudesse dar oportunidade a
todos e pudesse fazer com que seus alunos vivenciassem princípios democráticos. Semelhantemente encontramos no livro El hombre
y sus problemas escrito por Dewey (1961) a seguinte constatação: “Es obvio que La relación existente entre democracia y educación
es recíproca, mutua, y esto de uma maneira vital. La democracia constituye em si misma un principio educativo, un modelo y una
forma de educación”.
Outra preocupação dos pioneiros da educação nova se refere à importância de se dar a educação não mais um caráter literário e
verbalista, mas um caráter e um “[...] espírito nitidamente científico [...] numa série fecunda de pesquisas e experiências, os princípios
da educação nova, pressentidos e às vezes formulados em rasgos de síntese, pela intuição luminosa de seus precursores” (AZEVEDO,
1958). Dá-se grande valor ao método científico como a melhor forma de se conduzir o processo pedagógico:
A partir da escola infantil (4 a 6 anos) até a Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18
anos), a “continuação ininterrupta de esforços criadores” deve levar à formação da personalidade integral do aluno e ao desenvol-
vimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, a escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos
mesmos métodos (observação, pesquisa e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas.
Dewey (1979b) também defendeu um espírito científico para a educação, segundo ele “Os homens, se quiserem descobrir alguma
coisa, precisam fazer alguma coisa aos objetos, precisam alterar as condições deste”. Nessa afirmação ele aponta para um caminho do
ensino e da aprendizagem a partir do método científico e continua declarando que a “lição do método do laboratório é a lição que toda
educação deve aprender”, para ele “O método do laboratório é a descoberta das condições sob as quais o labor e o trabalho podem
tornar-se intelectualmente fecundos e não mero reprodutores de coisas exteriores”.
Os conceitos de experiência, vida e crescimento, a importância de se ver o aluno como o centro da escola, são conceitos essen-
ciais da teoria deweyana e esses também se fazem presente na redação do Manifesto. Parece mesmo que o seu redator faz algumas
alusões às palavras do próprio Dewey: A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição
ou de acréscimo, segundo a qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma função complexa de ações
e reações em que o espírito cresce de “dentro para fora”, substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a
criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. A escola, vista desse
ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, “favorável ao intercâmbio
de reações e experiências”, em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada “ao trabalho e à ação por
meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades” (AZEVEDO, 1958).
Para Dewey é através da experiência que (1979) “[...] se prova o valor dos conhecimentos ou dos dados e das ideias; que em
si mesmos eles são hipotéticos ou provisórios”. Ainda para ele é possível inferir que “[...] a educação significa a empresa de suprir
as condições que asseguram o crescimento ou desenvolvimento – a adequação da vida”, nesta linha de pensamento ele anuncia “A
tendência a aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da vida que todos aprendem com o processo de viver, é o mais
belo produto da eficiência escolar”.
Ainda, sobre a centralidade do processo de aprendizado estar na figura do aluno, Dewey (1979) faz a seguinte declaração:
“Aprender é próprio do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota a
embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem”.
Outro ponto relevante a destacarmos se refere à questão da “comunidade em miniatura”. Dewey ao falar sobre o como as crian-
ças poderiam aprender os princípios democráticos, exalta a criação de uma “comunidade em miniatura” dentro da escola. Somente
desta forma os alunos poderiam vivenciar esses princípios e aplicá-los em sua vida. Para ele: A defesa [...] da educação por meio de
atividades construtoras contínuas, estriba-se no fato de que elas abrem ensejo para restabelecer-se um ambiente social. Em vez de
uma escola localizada separadamente da vida como lugar para se estudarem lições, teremos uma sociedade em miniatura, na qual o
estudo e o desenvolvimento sejam os incidentes de uma experiência comum (DEWEY, 1979)
Nota-se que o pensamento do filósofo John Dewey teve grande repercussão em território brasileiro e que vários movimentos
contribuíram para sua entrada em nosso país. Mesmo atualmente não se pode descartar o avanço que trouxe no setor educacional
daquela época. Suas ideias proporcionaram contribuições significativas para o trabalho desenvolvido por muitos professores no dia-
-a-dia de muitas salas de aula. Ao estudar, por exemplo, a influência desse filósofo no trabalho com crianças pequenas em Centros de
Educação Infantil percebeu-se muitas semelhanças entre o seu pensamento e o que é praticado nas escolas de educação para crianças
pequenas. Ainda é preciso averiguar e aprofundar melhor essas pesquisas com o intuito de descobrir até que ponto a educação pen-
sada por Dewey se encontra presente na educação da atualidade.
Escola Nova e o movimento de renovação do ensino
No Brasil, as ideias da Escola Nova foram inseridas em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento na
América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). John Dewey, filósofo norte americano influenciou a elite brasileira
com o movimento da Escola Nova. Para John Dewey a Educação, é uma necessidade social. Por causa dessa necessidade as pessoas
devem ser aperfeiçoadas para que se afirme o prosseguimento social, assim sendo, possam dar prosseguimento às suas ideias e co-
nhecimentos.
No século XX, vários educadores se evidenciaram, principalmente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932. Na década de 30, Getúlio Vargas assume o governo provisório e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo pe-
dagógico do qual a revolução reivindicava; esses intelectuais envolvidos pelas ideias de Dewey e Durkheim se aliam e, em 1932 pro-
mulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fernando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitá-
veis de nossa história pedagógica, podem ser citadas, como por exemplo, Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971).
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na
primeira metade do século XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas,
políticas e sociais. O rápido processo de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico
para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa no
ponto de vista intelectual brasileiro.
Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, propagou-se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que a
educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva em consideração
as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade Então
de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cidadão
atuante e democrático.
Para John Dewey a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo
norteador a vida-experiência e aprendizagem, fazendo com que a função da escola seja a de propiciar uma reconstrução permanente
da experiência e da aprendizagem dentro de sua vida. Então, para ele, a educação teria uma função democratizadora de igualar as
oportunidades. De acordo com o ideário da escola nova, quando falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar aludindo a
direitos de oportunidades iguais perante a lei.
Outros dados complementares:
A arte brasileira surge da mistura de outros estilos e se inicia desde o período da Pré História há mais de 5 mil anos, até a arte
primitiva. Ela também foi influenciada pelo estilo artístico de outras sociedades.
Dentre elas, temos a arte da Pré-História brasileira, com vários sítios arqueológicos espalhados pelo território e tombados pelo
IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Outra a ser citada é a arte indígena, na época do descobrimento,
quando no início, havia cerca de 5 milhões de índios. Atualmente, esse número foi reduzido, assim como parte de sua cultura.
Outra arte brasileira a ser citada é a do Período Colonial. O Brasil transformou-se em colônia de Portugal, depois da chegada
de Cabral e eram feitas construções simples, como as feitorias, várias vilas, engenhos de açúcar como representação da arte. Após a
divisão do Brasil em capitanias hereditárias, foi necessária a construção de casas para os colonizadores.
Na invasão dos holandeses que ficaram no nordeste do Brasil por quase 25 anos, no início de 1624, se instalou uma cultura vinda
dos povos holandeses. Apesar dos portugueses terem defendido o Brasil de invasores, estes ainda conseguiram instalar-se. Artistas e
cientistas vieram para o Recife, trazendo a cultura holandesa. Outro estilo surgido foi o Barroco , ligado ao catolicismo. A influência
da Missão Artística Francesa, no início do século XIX, quando a família real veio ao Brasil foi intensa. A população começou a
imitar a cultura europeia. Eram pintados retratos da família real e algumas imagens dos índios brasileiros.
A Pintura Acadêmica, também no século XIX, na arte brasileira, retrata a riqueza clássica, sendo que era refletido um padrão de
beleza ideal (padrões propostos pela Academia de Belas Artes). Já no início do século XX, presenciamos o Modernismo Brasileiro,
marcado inicialmente pela Semana de Arte Moderna . E, antes disso, o Expressionismo já começa a chegar ao Brasil e fazer história
com Lasar Segall (1891-1957) que contribui para o Modernismo. Após a Semana de Arte Moderna, vários artistas começaram a
desenvolver um estilo próprio de pintura, sendo ela mais valorizada no país.
A Arte é algo fantástico, a minha primeira formação acadêmica é em Música e trabalhando não só com ela, mas com as demais
linguagens artísticas, vejo o quanto ela contribui para o desenvolvimento dos alunos, mas, infelizmente, muitos não sabem o que deve
ter numa aula de Arte e acabam tendo uma visão equivocada sobre o assunto.
Por que se ensinar Arte? Muitas pessoas acham que aula de Arte é desenhar e pintar, porém é importante saber que Arte não é
apenas desenhar e pintar ou simplesmente pensar que é uma aula de desenho, pintura ou geometria, há muitos outros fatores que
fazem com que esta disciplina, vista como desnecessária por muitos, seja muito importante.
A Arte faz com que o ser humano possa conhecer um pouco da sua história, dos processos criativos de cada uma das linguagens
artísticas, o surgimento de novas formas de realizá-la, sempre se aprimorando no decorrer dos anos.
A Arte além de integrar pessoas, faz com que elas tenham uma outra forma de se expressar, podendo através dela demonstrar
aquilo que sente ou pensa, além de fazer com que a pessoa tenha uma análise crítica daquilo que vê, ouve, assiste ou faz, tendo uma
base para poder construir uma ideia ou projeto.
Através da Arte é possível realizar muitas coisas, pois com ela, as pessoas podem demonstrar aquilo que sentem através de uma
tela, de uma poesia, de uma música, de uma representação, de uma dança, de uma escultura, etc., podendo compartilhar suas idéias
com as demais pessoas.
Atualmente, o ensino de Arte é diversificado, não sendo voltado apenas para Desenho Geométrico ou Artes Plásticas, mas, tam-
bém, é voltado para outras linguagens artísticas como a dança, a música e o teatro, que muito enriquecem a formação dos educandos,
por exemplo, a música faz com que o aluno tenha mais concentração e coordenação motora, a dança contribui para a coordenação
motora e o teatro, para um trabalho em equipe e para que eles possam se relacionar melhor com os colegas de classe, professores e
familiares, fazendo com que o rendimento escolar dos mesmos possa melhorar, além de melhorar o convívio social e mudar a vida
de muitos deles.
Espero que com esta leitura, as mentes possam se abrir para que todos possam realmente saber a importância da Arte e um pouco
do que é ensinado em cada uma das linguagens artísticas, bem como uma breve descrição de alguns momentos históricos de cada
uma das linguagens. Boa leitura.
Antes de se falar sobre o Ensino de Arte, é importante saber o que significa esta palavra, BERTELLO (2004) diz que para muitos
a Arte é vista como uma palavra difícil de ser entendida, mas na verdade não é, tendo em vista que todos têm contato com ela dia-
riamente. Cada pessoa pode ter a sua ideia sobre o que é Arte, e, muitas dessas idéias estão corretas, afinal, quem nunca realizou um
desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um filme? Creio que todos já
tiveram contato com pelo menos uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade do ser humano, seja em
quaisquer das formas de linguagem artística, porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais, com ela aprendemos um pouco do
nosso passado, através das obras de arte feitas nos períodos mais distintos, podendo analisar o contexto histórico para verificar o que
o artista quis expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela, um quadro, uma escultura, uma música, uma dança, uma representação
cênica, é importante que ela não seja apenas, uma apreciadora passiva, mas que ela, saiba analisar a obra em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve seguir, o que ela chama de Metodologia Triangular que é composta pela His-
tória da Arte, pela leitura da obra de arte e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte, deve saber, não apenas fazer algo,
mas também saber de onde veio aquilo que ela está fazendo, o que levou aquelas pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem
a leitura da obra, podendo perceber a mensagem o que o artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao criarem suas obras
artísticas, poderão criar algo que transmita uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa que a técnica deva ser deixada
de lado, é importante que o aprendiz venha a conhecê-las para aprimorar cada dia mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não
dá sentido à obra.
Antes de falarmos sobre como é o ensino de Arte nas diferentes artísticas, é importante sabermos um pouco, do panorama histó-
rico dele, aqui no Brasil.
Em 1816, D. João VI trouxe a Missão Francesa com o intuito de formar uma Escola de Arte, que teve os seus trabalhos iniciados
dez anos mais tarde, mas devido ao custo elevado, eram poucos que tinham a oportunidade de estudar Arte.
A partir da década de 1870, período de grandes transformações culturais, não só no Brasil, mas, também, nos EUA, o ensino de
Arte foi voltado para a formação de desenhistas.
Entre 1890 e 1920 predominavam, aqui no Brasil, a cópia de quadros e o desenho geométrico. A partir de 1920, a Arte passa a
ser incluída no currículo escolar como atividade integrativa, apoiando o aprendizado de outras disciplinas, porém, os exercícios de
cópia são mantidos.
Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, a Arte-Educação no Brasil teve um grande impulso, com as idéias de livre expressão,
trazido por Mário de Andrade e Anita Malfatti que acreditavam que a Arte tinha como finalidade principal permitir que a criança
expressasse seus sentimentos e também tinham a ideia de que ela não é ensinada, mas, expressada.
Em 1948, o artista plástico Augusto Rodrigues, após saber que uma mostra de arte infantil foi excluída por ter interferência adulta
e alguns clichês, resolveu criar a Escolinha de Arte, onde era valorizada a capacidade criadora.
A partir dos anos 50, além de Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias: Música, Canto Orfeônico e Tra-
balhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. O ensino e a aprendizagem
estavam concentrados na transmissão de conteúdos a serem reproduzidos, não se preocupando com a realidade social e nem com as
diferenças individuais dos alunos, ou seja, a chamada Pedagogia Tradicional.
O Brasil ainda passou nas décadas de 50, 60 e início da década de 70, pela fase da Pedagogia Nova, que tinha como ênfase a
livre expressão e a espontaneidade e pela Pedagogia Tecnicista, onde o aluno e o professor tinham um papel secundário, tendo como
elemento principal, o sistema técnico de organização. Neste período, nas aulas de Arte, os professores enfatizavam um saber cons-
truir reduzido dos aspectos técnicos e do uso diversificado de materiais, caracterizando pouco compromisso com o conhecimento da
linguagem artística.
Em 1971, “iniciou-se” uma Pedagogia Libertadora, graças aos ideais do grande educador Paulo Freire, que era voltada para uma
perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A Arte foi incluída no currículo escolar, desde 1971, com o nome de Educação Artística, através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ainda como “atividade educativa” e não como disciplina, sofrendo em 1988, a ameaça de ser excluída do cur-
rículo, a partir das discussões sobre a Nova Lei de Diretrizes e Bases: “(...) convictos da importância de acesso escolar dos alunos
de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da
referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área”. Por não ser uma considerada uma disciplina, a Educação Artística não tinha o
“poder” de reprovar nenhum aluno e fazia com que os mesmos não tivessem interesse pela mesma, fazendo com que ela fosse vista
como aulinha de desenho e o professor visto como organizador de festas e eventos na escola.
A partir dos anos 80, passam-se a discutir novas técnicas educacionais, aonde segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve
seguir o que ela chama de Metodologia Triangular que é composta pela História da Arte, pela leitura da obra de arte e pelo fazer
artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte deve saber, não apenas fazer algo, mas, também saber de onde veio aquilo que ela está
fazendo, o que levou aquelas pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem à leitura da obra, podendo perceber a mensagem
o que o artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao criarem suas obras artísticas, poderão criar algo que transmita uma
mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa que a técnica deva ser deixada de lado, é importante que o aprendiz venha a
conhecê-las para aprimorar cada dia mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido à obra.
Até o surgimento da nova LDB e dos novos PCN’s, prevalecia o ensino das Artes Plásticas.
Com a LDB de 1996 (lei no. 9.394/96), revogam-se as disposições anteriores e a Arte é considerada disciplina obrigatória na
educação básica conforme o seu artigo 26, parágrafo 2° que diz que o ensino de arte constituiria componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica, visando o desenvolvimento cultural dos alunos.
Segundo FERRAZ et al. (1993), nas aulas de Arte devem ser trabalhados o mundo do educando, propiciando-lhes contato com as
obras de arte, desenvolvendo atividades onde o mesmo possa experimentar novas situações, podendo compreender e assimilar mais
facilmente o mundo cultural e estético e que compete ao professor um contínuo trabalho de verificação e acompanhamento em seus
processos de elaborar, assimilar e expressar os novos conhecimentos de arte e de educação escolar dos aprendizes em Arte, ao longo
do curso, e que a avaliação deve estar centrada em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Atualmente o ensino de Arte está voltado para as linguagens de Música, Dança, Teatro (Artes Cênicas) e Artes Plásticas. Em
2008, com a aprovação da Lei Federal nª 11.769, o ensino de música passou a ser obrigatório, devendo ser ministrado por professor
com licenciatura plena em Música, tendo os sistemas de ensino, três anos para se adequarem às mudanças.
A música surgiu quando o homem descobriu que, batendo um objeto no outro, ele produzia sons e que isso não era simplesmente,
um tanto de barulhos. A música teve várias funções no decorrer da história, como para louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar,
etc. e foi sistematizada como conhecemos hoje, na Grécia, porém, foi Guido D’Arezzo, monge italiano, quem colocou os nomes das
notas musicais como conhecemos hoje - já que os gregos utilizavam as letras do alfabeto, de A (lá) à G (sol), utilizando o Hino a São
João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo fato do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de todas as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ouvem, sabem o que é mú-
sica. Para saber o que é música, é preciso primeiro ter conhecimento do que é som, e, som, nada mais é do que a vibração produzida
nos corpos elásticos e essas vibrações podem ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida uma nota musical,
como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem como suas variações com sustenidos e bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos aqueles barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem ditar o ritmo para uma
música, como a batida de um instrumento de percussão (menos marimba e xilofone, que produzem sons regulares) ou barulhos do
dia-a-dia, que compõem a paisagem sonora, como a sirene de uma ambulância, o som das britadeiras de operários, o som de marretas,
o som da buzina dos carros, o som dos aviões e outros inúmeros sons, na qual não podemos distinguir a altura.
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte de combinar os
sons simultânea e sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com isso, podemos ter uma boa ideia do
que vem a ser música, falando sobre suas principais partes, sem, porém, citar os seus nomes: harmonia (sons simultâneos, ou seja,
aqueles que são tocados ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos, ou seja, aqueles que são tocados um após o outro) e ritmo (o
andamento, velocidade da música).
O objetivo do ensino de música na educação básica, não é de se formar músicos, mas sim de formar bons ouvintes, que tenham
noções daquilo que forma a música (harmonia, melodia e ritmo), bem como as suas propriedades que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um som é grave (grosso) ou agudo (fino);
-Intensidade através dela podemos perceber a força com que o som foi produzido, ou seja, o volume do som, que muitos cha-
mam erroneamente de altura;
-Timbre - através dele podemos identificar os instrumentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do tempo utilizado na música, podendo identificar compassos ou andamentos.
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o tempo elas passaram
a se unir, sendo a música a parte instrumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER (1991), o ensino da música ajuda a criança na coordenação do ritmo do
corpo, como o andar, caminhar, correr, saltitar, balançar, podendo sincronizar-se bolas que pulam com as ondas do mar; galopes de
cavalos e outros ritmos da natureza.
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com objetos, inventando uma
linguagem própria, dirigindo a educação no rumo da experiência e da descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é importante que o estudante seja treinado auditivamente, pois, treinando o seu ouvido,
conseguirá identificar as propriedades do som, que segundo JEANDOT (1990) é chamada de escuta crítica, ou seja, a pessoa não
apenas ouvirá a música, mas sim, identificará os elementos que a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na vida, para se aprender música e necessário muito treino, seja para entendê-la
ou para se tocar ou cantar bem. Para que a pessoa aprenda música, existem várias formas e métodos, um deles, que é muito utilizado
na educação básica, é o método da utilização de jogos e brincadeiras, que funciona muito bem, principalmente com as crianças, e que
pode ser adaptado para jovens e adultos, através das associações, por exemplo, para se identificar um intervalo musical, podemos uti-
lizar trechos de alguma música conhecida, preferencialmente o início de alguma música. Com as crianças podemos utilizar cantigas
de roda, criar com elas escritas musicais alternativas, etc., fazendo com que elas tenham uma noção rítmica, harmônica e melódica
do que estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ouvir bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirindo influências de alguns
artistas, para com o tempo, poderem criar a sua própria identidade musical. No canto, por exemplo, para se adquirir afinação, é pre-
ciso treinar bastante a respiração (ela deve ser igual a de um bebê, diafragmática), além de se imitar as notas musicais, para afinar a
voz e ter hábitos saudáveis de alimentação.
Além disso, é importante se aprender música, para avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gosto, saber analisá-las so-
bre um ponto de vista técnico, mesmo que mínimo, podendo analisar criticamente uma obra musical, analisando todos os elementos
nela presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes plásticas é a criação de instrumentos musicais com objetos considerados como
lixo, que vão trabalhar com a criatividade dos alunos, obtendo sonoridades diferenciadas e estilos diversificados, além de desenvolver
o consciente dos alunos quanto à preservação do meio ambiente.
O que é dança? Dançar é se expressar através de movimentos coordenados e segundo PORTINARI (1989), a dança é a represen-
tação de aspectos culturais humanos, tendo sua essência no estudo e na prática da qualidade do movimento. Além do movimento, há
mais duas características, consideradas principais na dança: o corpo e o espaço.
Como surgiu a dança? A dança, assim como as outras manifestações artísticas, inicia-se com manifestações primitivas, segundo
FARO (1998), a dança surgiu na religião e por algum tempo, foi privilégio dos sacerdotes, que a realizavam em cerimônias e, após
esse período, passou muito tendo sendo praticada somente por homens.
Somente muito tempo depois, a dança passou a ser considerada como uma expressão artística, linguística e cultural, ganhando
novo status, deixando o espaço público e ganhando novos espaços e prestígio, enquanto forma de arte, penetrando nos mais variados
ambientes sociais. Surgem então, os bales, as companhias de dança e os profissionais da dança, inclusive aquele profissional que se
torna o responsável pela montagem do espetáculo, o coreógrafo.
O Bale Clássico tinha como ideal a superação da gravidade, com isso, os dançarinos procuravam se manter nas pontas dos pés,
tendo como grandes expoentes Marius Petipa e Diaghilev.
O Bale Moderno procurava ser uma dança mais livre e teve como principal nome Isadora Duncan, que foi a primeira bailarina a
dançar com os pés no chão e a aparecer no palco sem malha.
No Brasil, o Rio de Janeiro foi o berço do primeiro corpo de baile em 1936, sendo considerado o segundo mais antigo das Amé-
ricas. Após esse período, a dança se espalhou muito por aqui.
Para FARO (1998), a dança contemporânea é tudo aquilo que se faz hoje dentro da dança, não importando estilo, procedência,
objetivos ou formas e que os coreógrafos da atualidade são altamente intelectualizados.
Qual a importância de se aprender dança? A dança além de relaxar, faz com que as pessoas possam se expressar através dos
movimentos, utilizando o corpo e o espaço.
A dança só passou a ter presença na educação brasileira a partir de 1997, ganhando reconhecimento nacional como forma de
conhecimento a ser trabalhado na escola.
Assim como nas outras linguagens artísticas, para se aprender a dançar, é necessário muito treino e dedicação, além de se colocar
sentido naquilo que está fazendo. Não podemos esquecer que ela é uma manifestação artística e que é importante se conhecer os seus
fundamentos e a sua evolução histórica, para que os estudantes possam com o tempo, entender a mensagem que ela transmite nas
suas mais variadas formas de apresentação.
MARQUES (2003) diz que uma postura crítica em relação ao ensino de dança, engloba conteúdos bem mais amplos e complexos
do que uma coreografia de carnaval ou a reprodução de uma dança popular.
Infelizmente, ainda há muito preconceito em se aprender dança, uma vez que os homens a acham como algo estritamente femi-
nino, coisa que não é verdade, tanto que ela por um bom tempo, como citado acima, foi privilégio somente do sexo masculino.
A dança é uma arte que faz com que o educando desenvolve a sua coordenação motora, além de proporcionar ao aluno novas
formas de se pensar sobre algo, transmitindo mensagens através dela.
A dança por muito tempo esteve ligada a outras linguagens artísticas, como a música, mas hoje ela pode ser considerada indepen-
dente, pois é possível realizá-la separadamente da música ou de outra linguagem. Porém, é válido ressaltar que é muito importante
que as linguagens artísticas estejam interligadas.
Para MARQUES (2003), a barreira estabelecida pela idéia que conversar não é dança, deve ser quebrada, conversar em si, real-
mente não é dança, mas é possível estabelecer em sala de aula, através dela, um espaço para discussões que levem a um processo de
reflexão, pesquisa, comparação e desconstrução da dança, sendo possível desenvolver o espírito crítico e criar as condições necessá-
rias para a prática da dança na escola.
E importante que as aulas de dança sejam um espaço para que os educandos criem movimentos para representar situações do
dia-a-dia ou até mesmo fazer uma releitura de algum outro elemento presente em outra linguagem artística, além disso, é importante
estar atento à inclusão, mostrando ao portador de necessidade especial que ele também é capaz de representar algo através da dança,
junto a isso, é importante saber o processo de criação em dança e como estar intervindo na sociedade através dela, mostrando outras
formas de se entender e viver a dança, diferentes das formas como são difundidas pela mídia, podendo assim, mostrar o quão impor-
tante é esta arte chamada dança.
Quem nunca imitou alguém nesta vida? Ou procurou viver situações irreais numa inocente brincadeira? Quem nunca virou
cambalhota ou estrelinha, ou ainda, tentou fazer malabarismo ou mágica? Pois bem, acredito que todos, pelo menos um dia na vida
já foram atores, ou seja, já representaram algo.
Segundo BERTHOLD (2000) há várias fontes que podemos considerar para o surgimento do teatro, como por exemplo, as danças
e os costumes populares, ela diz que o teatro primitivo tem como base os impulsos vitais, os costumes dos povos, a religiosidade, etc.
Na Grécia, o teatro foi um importante instrumento educacional na medida em que disseminava o conhecimento e representava
para o povo, o único prazer literário disponível.
Em Roma, tragédia e comédia tinham tratamento diferenciado e as personagens eram criadas de acordo com o tipo da obra.
No período medieval, foi o teatro que proporcionou educação às massas.
Na renascença, as atividades dramáticas surgiram em quase todas as escolas, e, enfim, a história do teatro acompanhou a história
da humanidade, tendo cada povo a sua forma de representar, ganhando no decorrer nos séculos, principalmente com o pensamento
humanista, mais espaço na área da educação.
O teatro pode estar ligado ou não com outras linguagens artísticas, como, por exemplo, com a música, num musical ou numa
ópera e com as artes plásticas na confecção dos cenários.
A arte de se representar consiste em viver a vida de outra pessoa (personagem), coisa que fazemos desde criança, sem perceber-
mos.
O ensino de teatro, assim como o de qualquer outra linguagem, não deve ser voltado para a formação de grandes atores, mas, para
desenvolver a concentração dos estudantes, ajudá-los a trabalhar em equipe e também a se desinibirem com a presença do público.
Além disso, é importante saber a estrutura de uma peça teatral, para saber analisar o que se passa em uma que venha assistir.
Segundo DESGRANGES (2003), o teatro deve funcionar como instrumento de denúncia, revelando bastidores da cena da vida,
dando condições para que o telespectador perceba, negue ou modifique a sua conduta. Isso nos leva ao papel de fazer com que algo
seja modificado através da arte.
Como citado acima, o objetivo do teatro na escola, não é de se formar atores, o teatro na educação básica, é trabalhado prin-
cipalmente com jogos envolvendo a dramatização de situações cotidianas, que acaba ajudando o estudante nas outras disciplinas e
também, no seu dia-a-dia fora do ambiente escolar,
O grande nome do teatro na área educativa foi Viola Spolim, que foi a sistematizadora de uma proposta para o ensino de teatro
através dos jogos teatrais.
COURTNEY (2001) destaca que na escola deve haver distinção entre duas formas de Educação Dramática, a primeira que é o
método dramático, que envolve os jogos dramáticos, que segundo o autor são reflexos do inconsciente da criança; e, segundo, que é
o jogo dramático, como tal, que seria o teatro em si, a representação, visando o desenvolvimento da criança.
O jogo reforça a passagem da representação em ato para a representação em pensamento.
Além dos jogos dramáticos, existem outros tipos de jogos que são os jogos teatrais, na qual KOUDELA (2001) cita que Viola
Spolim estabelece uma diferença entre eles, segundo ela, assim como um adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo um jogo
dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta consiste usualmente em contar estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-
-se com as personagens de TV etc., a criança tem, além destes, o faz-de-conta, onde dramatiza personagens e fatos de sua experiência.
Ao separar o jogo dramático da realidade teatral e, em segundo momento, fundindo o jogo com a realidade do teatro, o jovem ator
aprende a diferenciar sobre o que é ilusão e o que é realidade, no meio de seu próprio mundo. Para uma melhor compreensão podemos
dizer que jogos dramáticos são aqueles em que são feitas representações sem uma determinada regra, enquanto nos jogos teatrais, as
representações são feitas seguindo alguma regra.
Segundo JAPIASSU (2001), a avaliação em teatro deve ir além das avaliações coletivas e auto avaliações, verificando também
questões que tenham surgido no processo de trabalho, bem como os conceitos adquiridos pelos alunos. Além disso, o professor não
deve se preocupar em manter um plano de aulas rígido, pois poderão ocorrer imprevistos.
Além do Teatro, devem ser trabalhadas atividades voltadas para o circo e o cinema, falando sobre a forma em que as atrações são
produzidas, bem como o seu processo histórico, além do rádio e da TV.
Por muito tempo, as aulas de Arte estiverem muito voltadas para essa área e até hoje em algumas redes de ensino, continua sendo
a mais utilizada. Pois bem, o que seria Artes Plásticas? Artes Plásticas é o conjunto das artes voltadas para o visual, por isso, também
chamada por muitos de Artes Visuais, é nas Artes Plásticas que o artista mostra aquilo que pensa ou que quer expressar, através das
imagens. Entre os elementos que fazem parte das Artes Plásticas estão: Recorte e colagem, cerâmica, escultura, fotografia, gravura,
quadrinhos, pintura, tapeçaria, web art, etc.
E importante que desde a educação infantil, as crianças tenham contatos com as cores e com as formas geométricas.
As Artes Plásticas, assim como as outras linguagens, surgiram basicamente, junto com o surgimento do homem, o homem pré-
-histórico já desenhava, com elementos da natureza, nas paredes, a chamada arte rupestre.
Ao passar dos anos, a arte foi evoluindo, na Idade Antiga, podemos destacar a construção das pirâmides no Egito, grandes obras
arquitetônicas. Nesse período, surge a escrita.
Os gregos e os romanos também deixaram suas marcas, os gregos tinham o ideal de perfeição em suas obras e os romanos pro-
curavam retratar as coisas como realmente eram.
Na Idade Média podemos destacar três estilos: o bizantino, o romano e o gótico. No estilo bizantino podemos destacar os mosai-
cos, os domos centrais nas igrejas e os ícones. No estilo romano, os afrescos, os arcos cilíndricos nas igrejas e as esculturas estiliza-
das. No estilo gótico destacamos os vitrais e as catedrais com arcos em ponta.
Ainda na Idade Média surge o Renascimento, e, com ele, o homem passa a voltar mais para si e a fazer uma arte para ele mesmo,
diferentemente do que era feito antes, pois a arte era voltada para a igreja. Nesse período a beleza ideal tinha grande importância.
Após o Renascimento surgem vários movimentos que duraram até o século XIX, entre esses movimentos destacam-se:
Barroco: Segundo STRICKLAND (1999), foi a era do ornamento, entre suas principais características temos representações
baseadas em ações físicas, sombreados sutis, uso de tons voltados para o marrom e para o dourado, etc.;
-Neoclassicismo: Período onde há o uso de linhas, o uso de tons claros, etc., esse período procurava resgatar elementos da arte
greco-romana;
-Romantismo: Período em que se valorizava a intuição, a emoção e a imaginação, tem como características a riqueza das tonali-
dades, contrastes fortes de luz e sombra, pinceladas rápidas, uso da diagonal, etc.;
-Realismo: Procurava trazer uma sensação de sobriedade, procurando mostras as coisas como realmente eram.
Ainda neste período, podemos destacar a Art-Nouveau - movimento que se opôs à esterilidade da era industrial, o Impressionis-
mo - movimento que marcou a primeira revolução artística após o Renascimento, o Pós-Impressionismo, o Expressionismo - movi-
mento que queria trazer emoções extremas, induzindo uma forte reação no espectador e o Simbolismo movimento que foi o precursor
do Surrealismo e que tinha como característica o descarte do mundo visual em favor da fantasia.
No século XX, surge a arte moderna, com destaque para os seguintes movimentos: Fauvismo: conhecido como movimento de
explosão de cores, pelo uso de cores vivas, Futurismo- procurava mostrar movimentos, Construtivismo-mostrava a tecnologia mo-
derna através do uso de formas geométricas, Preciosismo -procurava retratar formas urbanas, Cubismo movimento que fazia uma
desconstrução da imagem, e, Surrealismo -movimento que mistura elementos reais com elementos irreais.
Ainda no século XX, surge a arte contemporânea, que segundo STRICKLAND (1999), abriga todos os tipos de artistas e ten-
dências e não se restringe a uma determinada área geográfica, entre os movimentos temos: Op Art - movimento em que a arte era
construída criando uma ilusão óptica, Arte Pop - movimento em que era utilizado o uso repetitivo das mesmas figuras, imagens de
artistas famosos e cores vivas, Happenings, Minimalismo movimento em que não se usava muitos detalhes, Movimento Cobra e Arte
Conceituai- onde o conceito valia mais do que a obra em si.
É importante que o educando saiba de onde surgiu aquilo que ele está fazendo, quais eram as técnicas utilizadas, sendo assim, a
História da Arte, de fundamental importância para o aprendizado do aluno, pois se tendo conhecimento dela, se saberá de onde surgiu
determinado estilo e o que levou cada artista a fazer determinada obra, dando sentido à obra.
Porém, antes de se saber a História da Arte, é importante que o aluno, ao longo do seu processo de escolarização, aprenda as
técnicas, como o uso dos materiais(lápis de cor, tinta, carvão, lápis de desenho, réguas, compasso, pincéis, etc.), bem como algumas
teorias e técnicas.
É importante que o aluno aprenda sobre as cores primárias, secundárias e terciárias, monocromia, policromia, diferenciação e
construção de objetos bidimensionais e tridimensionais, a fazer recortes, colagens e dobraduras, técnicas de esboço -- para facilitar
o desenho de alguns objetos etc.
Além disso, é fundamental que no ensino de Artes Plásticas, o aluno aprenda a ler as obras de arte, sejam elas quadros, foto-
grafias, esculturas ou outras, analisando o que o artista usou para realizar a obra e os motivos que o levaram a fazê-la, além de fazer
intervenção nas mesmas, através de releituras.
As técnicas e recursos assimilados devem ser usados e aprimorados conforme se estuda para que o aluno abra um leque de formas
de se realizar as suas atividades, não substituindo uma coisa pela outra, mas sim, agregando-se conhecimentos.
O uso de imagens contribui em muito para o aprendizado das Artes Plásticas, pois dará uma base para que o aluno desenvolva a
sua criatividade e o seu potencial.
Segundo HERNÁNDEZ (2000), o estudo da Arte contribui para diversas coisas, entre elas: a cultura visual como universo de
significados, a Arte como construção e representação social, a perspectiva de pesquisa sobre a compreensão, a compreensão no
ensino da Arte e uma interpretação crítica da realidade e destaca o uso de um portfólio para se registrar o que foi aprendido ou até
mesmo ensinado.
Com esses elementos, o aluno poderá refletir sobre o seu processo de aprendizagem, transmitir pensamentos através da arte e
entender o que o artista quis transmitir através da imagem ou objeto que produziu.
Portanto, não só as Artes Plásticas, mas as linguagens artísticas em geral, contribuem para a formação de cidadãos críticos e
conscientes daquilo que fazem.
A Arte é algo fantástico que está presente na vida de todos, podemos ver que ela é algo difícil de ser definido e que cada pessoa
pode ter uma definição sobre o que ela venha a ser, sem necessariamente estar errado e que quem dá o estatuto de arte para as obras
são profissionais das respectivas áreas artísticas, os chamados críticos.
O ensino de Arte no Brasil deu-se início no século XIX, quando D.João VI trouxe para o Brasil, a Missão Francesa, mas infeliz-
mente, ela foi privilégio de poucos. No seu início, o ensino de Arte era voltado para reproduções de obras de Arte, ou seja, o aluno
deveria produzir cópias dos quadros que via. Por muito tempo, somente o desenho era ensinado, por um breve período de tempo, a
música também teve seu espaço. Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, muitos artistas participantes, acreditavam que o ensino
de Arte deveria ser voltado para a livre expressão artística, porém, demorou muito, para que esse pensamento fosse posto em prática,
passando o Brasil, por diferentes fases, até que em 1971, com a então, nova LDB 5692/71, o ensino de Arte passa a ser incluído ofi-
cialmente no currículo escolar, mas como uma atividade educativa, somente em 1996, a Arte passa a ser disciplina obrigatória com a
LDB 9394/96 e passa a dar espaço para as demais linguagens artísticas como a música, o teatro e a dança, com a publicação do novos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s.
Começando pela música, vimos que ela surgiu há muito tempo, quando o homem começou a bater objetos uns contra os outros,
produzindo algo que não era somente um simples barulho e que a música foi evoluindo com o tempo, sendo utilizada em cerimônias
religiosas e para dar prazer às autoridades (reis, por exemplo). O ensino de música deve estar voltado para a percepção rítmica, har-
mônica e melódica do educando, podendo ser trabalhada de diversas formas, não se preocupando na formação de músicas, mas, sim,
colaborando com a concentração e com a coordenação motora dos alunos, formando bons ouvintes.
A dança, diferentemente do que muitos pensam, foi por muito tempo privilégio somente dos homens e teve início em cerimô-
nias religiosas, a dança evoluiu bastante com o tempo, passou a incluir o currículo de Arte em 1997 e tem como objetivo melhorar a
coordenação motora corporal dos alunos, além disso, faz com que os alunos tenham uma visão mais ampla do que é a dança, não se
prendendo somente ao que a mídia transmite.
Assim, como as outras linguagens artísticas, o teatro, que pertence às Artes Cênicas, surgiu desde os primórdios da humanidade,
tendo cada povo contribuído um pouco para a sua evolução, sendo utilizado como instrumento educativo por alguns povos, pois
transmitia o conhecimento literário para todos, o ensino de teatro é voltado para jogos, que podem ser dramáticos e/ou teatrais, sendo
que os dramáticos não possuem regra definida e os teatrais possuem, vimos que o ensino de teatro, ajuda em diversos fatores como o
convívio em sociedade, o trabalho em grupo, a concentração, a memorização, etc., além disso, contribui para que o educando possa
fazer uma análise daquilo que assiste em teatros, cinemas ou na TV.
As Artes Plásticas ou Artes Visuais contribuem em muito para o desenvolvimento motor dos alunos, vimos que ela surgiu desde
a pré-história, quando o homem escrevia nas paredes das cavernas, através de desenhos e que a mesma foi evoluindo com o tempo,
assim como as outras linguagens, é através do seu ensino que o aluno aprende a construir suas obras visuais, como esculturas, foto-
grafias, desenhos e pinturas, além de conhecer o seu processo histórico e o seu contexto, podendo assim, analisar obras de arte dos
mais diversos períodos históricos, podendo analisar melhor uma obra.
Por fim, a Arte em muito contribui para a formação do ser humano, espero ter contribuído para que o olhar em relação a ela tenha
sido ampliado, levando você a um conhecimento, mesmo que básico, sobre as linguagens artísticas e a forma como cada uma delas
surgiu e é ensinada, atualmente, além dos objetivos de cada uma.
Os Movimentos dos Anos 80
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os
profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. (BRASIL,
1997, p.25)
O movimento Arte-Educação permitiu a ampliação das discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que re-
conhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área, com o intuito de rever e propor
novos rumos ao ensino de arte.
Nos anos 80 há um jogo do pós-moderno acentuando outros aspectos que dizem respeito a valores subjetivos. A pintura, que gira
em torno do indivíduo consumista, hedonista e narcisista, é a encarregada de explorar as sensibilidades remanescentes da sociedade
na era da globalização. Ela revela que as vanguardas não esgotaram a criatividade das formas tradicionais da arte.
No primeiro momento do Pós-Moderno, com raras exceções, os artistas repudiavam as linguagens tradicionais da arte (pintura e
escultura) por serem corrompidas e dependentes do mercado de arte. Os antecedentes da crise da pintura remontam ao Dadaísmo e
ao pensamento de Duchamp, ambos discriminavam a pintura por ela representar o “bom gosto” da burguesia. Suas ideias de repúdio
à pintura se espalham pela década de 70, na qual a arte é expressa sob meios anartísticos como o carimbo, postais, vídeo, holografias,
fax etc.
O retorno do prazer da pintura nos anos 80 rompe com os limites de recursos que caracterizava a década anterior. A pintura passa
a ser concebida a partir de novos pressupostos: uso abusivo das cores, grandes formatos, uso de objetos do cotidiano adotados como
suporte pictórico da obra, gestualidade, figurativismo e expressionismo. Jovens pintores transitam constantemente entre a tradição da
história da arte e os fragmentos do mundo atual, realizando uma pintura híbrida e contínua.
Enfim, a pintura renasce da desmaterialização dos anos 70 livre para a criação-citação (pintura híbrida); ironizar ao inverter
significados padronizados; representar imagens desencaixadas; ultrapassar limites da moldura do quadro com grandes formatos e
cores atrativas; escolher entre múltiplos materiais e técnicas; e optar por signos figurativos ou abstratos. Desde os anos 60 é difícil
encontrar categorias ou grupos estáveis no campo artístico, mas essa característica se intensifica com a vitalidade gestual da pintura,
preocupada em libertar-se de ditames, escolas, estilos ou relações consagradas na arte moderna. A intenção é aproximar a arte à cul-
tura de massa.
Nos anos 70 e 80 outras posturas pareciam retornar à tradição da pintura em tela, do figurativismo, negando o distancia-
mento das vanguardas - a Neofiguração a Transvanguarda, etc. Contudo, havia outra dimensão, outras imagens, outras lingua-
gens, outras técnicas, que se fizeram presentes através de propostas bem individualizadas. A recuperação de linguagens do passado,
contraposição entre o antigo e o moderno, releituras da História da Arte, Neoexpressionismo, Abstracionismo, enfim, Ecletismo.
No Brasil, a Neofiguração foi representada, principalmente, pela chamada Geração 80. Transvanguarda significa que foi adotada
uma posição nômade, não respeitando nenhum engajamento definitivo, não tendo nenhuma ética privilegiada, senão aquela de “A
própria ideia, mesmo se não é tornada visual, é uma obra de arte tanto quanto qualquer objeto.” Sol Le Wittseguir os ditames
da vontade mental e material sincronizadas com a instantaneidade da obra.
Como Vai Você, Geração 80?
“Como vai você, Geração 80?”. A pergunta, em tom casual, dá título a uma grande exposição realizada na Escola de Artes Visuais
do Parque Lage - EAV/Parque Lage, Jardim Botânico, Rio de Janeiro, aberta em 14 de julho de 1984. Os curadores da mostra, Marcus
de Lontra Costa, Paulo Roberto Leal e Sandra Magger, afirmam o caráter de sondagem do empreendimento, que visa trazer à tona a
produção variada que tem lugar na década de 1980. Não se trata de lançar manifestos, determinar modelos e/ou posturas unívocas,
mas de aferir algumas tendências artísticas que se manifestam no momento.
“Está tudo aí”, afirmam Lontra e Leal, “todas as cores, todas as formas, quadrados, transparências, matéria, massa pin-
tada, massa humana, suor, aviãozinho, geração serrote, radicais e liberais, transvanguarda, punks, panquecas, pós-modernos,
neoexpressionistas (...).”
Espécie de balanço realizado no calor da hora, a exposição reúne 123 artistas de idades e formações distintas.
Mas é nos primeiros anos da década de 90, que o artista vai se firmar como um de nossos destaques no panorama cultural
brasileiro com uma obra contundente, expressando como nem um outro, os dramas e as angústias do homem contemporâneo. O
artista faleceu jovem em São Paulo, em 1993, deixando uma obra autêntica que buscou incansavelmente a intensidade poética
individual. Na Bienal de São Paulo de 1998, foi homenageado com uma sala especial. A imagem de uma de suas esculturas foi o
emblema do evento e o detalhe de um de seus desenhos, a imagem do cartaz.
Longe de emitir reflexões céticas sobre a função da obra de arte, o trabalho de Leonilson coloca-se no projeto da modernidade
ao questionar o destino do sujeito, mais precisamente a tomada de consciência de um tempo apreendido na sua passagem. Sua
atitude implica um ativismo cultural que aponta para uma dimensão ética do “uso dos prazeres” nesse final de século, questionando
os paradigmas do conhecimento e da razão. O discurso auto-analítico se desenvolve sobre o eixo paradoxal da verdade interior e da
verdade exterior, num limiar da martirologia (emblematizada na imagem de São Sebastião). Trata-se de uma retórica religiosa
posta a serviço da paixão. São Tantas as Verdades convida ao exercício da tolerância: trata-se tanto de uma tolerância intelectual,
em tempos de discursos dogmáticos e religiosos, como da afirmação de um desejo Leonilson (1957 - 1993) - Nascido em
Fortaleza, em 1957, muda-se para São Paulo ainda pequeno, logo cedo começa a demonstrar seu interesse pela arte. Passa pela
escola Pan-americana de Arte e depois entra no curso de Artes Plásticas da Fundação Armando Álvares Penteado, saindo sem
terminá-lo para se tornar um dos grandes expoentes da Arte Brasileira Contemporânea. Na década de 80, fez parte da geração
de artistas que revolucionaram o meio artístico brasileiro com a retomada do “prazer” da pintura, participa da Bienal de São Paulo de
1985.polissêmico, originariamente com várias acepções e que está ameaçado de desintegração.
Leonilson comete erros ortográficos propositais para atender a uma escolha pautada na musicalidade poética e também impor
uma concordância baseada em sua própria vontade.
A palavra e o sempre se fizeram presentes texto na obra de Leonilson, desde os trabalhos iniciais integra-se às imagens,
transformando-se nos próprios desenhos ou pinturas. São palavras e textos ora bordados sobre tecidos ora apenas riscados sobre
o papel. A escrita entra livre em sua obra ao fazer uso indiferenciado, livre de regras gramaticais, em vários idiomas, (português,
inglês, francês e italiano), escolhidas simplesmente pela musicalidade dos versos ou palavras.
O humor, a ironia e o universo poético de Leonilson são muito diferenciados dos elementos usados pelos artistas brasileiros de
sua geração. No início dos anos 80 ele preferiu adotar uma espécie de narração introspectiva a filiar-se a um movimento ou pensa-
mento estético de grupo. É verdade que encontrou ressonância ao longo dessa década na produção de um vasto leque de artistas,
principalmente entre a Itália, Suíça e Alemanha. No entanto, mesmo Mas é “nos desenhos de 1989”, como o próprio artista diz
em entrevista à crítica de arte Lisette Lagnado, que “a palavra entrou realmente nos trabalhos. Eu estava muito apaixonado.
Ficava sozinho, sem saber direito o que fazer. Então pensei em escrever nos desenhos em vez de ficar escrevendo em cadernos.”
com afinidades na maneira de lidar com signos visuais, os seus elementos são extremamente pessoais.
Leonilson organizou uma espécie de cartilha secreta, um livro de iniciação onde cada trabalho acrescenta um elemento
novo ao perfil do próprio artista. Das telas gigantes e recortadas em formas irregulares, ele passou para os pequenos objetos que
lembram relicários e peças religiosas. Pérolas, rendas, veludos e lonas – os fragmentos de tecidos dados pelos amigos - tudo isto se
transformou numa iconografia inconfundível.
A visualidade do artista é também o seu diário pessoal. Cada obra corresponde a uma situação biográfica, seja um estado de
espírito ou uma anotação de viagem.
Foi Aracy Amaral quem divulgou o trabalho dos jovens artistas estreantes Sérgio Romagnolo, Ana Maria Tavares,
Ciro Cozzolino, Sérgio Niculitchef e Leda Catunda, na exposição Pintura como Meio, em 1983. Contudo, a artista ganha destaque
nacional após participar da exposição Geração 80, como vai você?, na Escola de Artes Visuais do Parque do Lage, em 1984.
A partir desta exposição, ela conquistou o mercado e a crítica de arte, a ponto de se tornar uma celebridade estampada em capas de
revistas e jornais. Leda Catunda (1961) – Formada na Faculdade Armando Álvares Penteado (FAAP) em 1984. A artista queria
ser roqueira, já que se considerava pouco apta a desenhar.
Seus professores de graduação - Júlio Plaza, Regina Silveira, Walter Zanini entre outros - a introduziram no universo de
arte. Sua primeira aparição no circuito artístico deu-se por intermédio da então diretora do MAC-USP Aracy Amaral.
Durante os anos 80, há em seu trabalho um lado descritivo e caricatural de imagens. Aplicando tinta sobre acessórios indus-
trializados como lençóis, toalhas, cobertores, colchões e outros, a pintura de Leda se torna objeto. Seu método implica em retirar
imagens/objetos do cotidiano, eliminar alguns detalhes e acrescentar outros com certa dose de humor, para assim gerar novas
e impactantes imagens, a partir de seu próprio universo cotidiano.
Neofiguração

Movimento dos anos 70 e 80 que se baseia em seus principais preceitos, como o figurativismo e a expressividade. Um retorno do
figurativismo por uma perspectiva diferente. Na pintura do alemão Anselm Kiefer, por exemplo, paisagens e pessoas aparecem num
mundo expressionista de angústia e solidão.
Duas características das artes plásticas nas décadas de 1960 em todo o mundo: a extrema velocidade dos ismos, associada à
multiplicação dos meios expressivos e suportes, e a retomada da figura. Essencialmente urbanas, captam e expressam o conteúdo da
sociedade de consumo, apropriando-se de linguagens dos meios de comunicação massiva.
O tratamento da figura, após o declínio da abstração geométrica e informal, oscila entre o campo crítico (nova figuração, figura-
ção narrativa) e a neutralidade ideológica (na verdade apenas aparente: pop art, hiper-realismo).
No Brasil dos anos 60, a figuração é quase sempre crítica (Gerchman, o Vergara da fase inicial, Antonio Henrique Amaral), isto
é, sempre mais hot, mesmo quando sua aparência écool (Tozzi, Glauco Rodrigues). Esta temperatura crítica aumenta na medida em
que nos aproximamos de outras capitais regionais, como Recife (João Câmara), Goiânia (Siron Franco), Cuiabá (Humberto Espín-
dola).
No Rio de Janeiro, Hélio Oiticica serve de ponte entre o neoconcretismo e os novos artistas (como Antônio Dias) que figuram
destacadamente na mostra Opinião 65. Em São Paulo, Waldemar Cordeiro dá o salto que o momento pedia, ao fundir concretismo e
pop art, criando os popcretos, que ele definiu como “arte concreta semântica”. Apesar do neologismo, ele está mais próximo do novo
realismo, de Pierre Restany, fazendo uso da assemblage, enquanto Oiticica mantém em seus parangolés a ideia da participação do
espectador, que é o núcleo definidor do neoconcretismo.
Tanto o parangolé quanto o popcreto estão presentes na mostra Opinião 65, que reúne artistas brasileiros e da Escola de Paris,
todos vinculados às novas tendências figurativas. A mostra significa uma tomada de posição dos artistas brasileiros diante do mo-
mento político do país ao mesmo tempo que é a primeira reação consistente às tendências abstratas vigentes na década anterior, “Os
problemas da linguagem pictórica” - escreve Mário Pedrosa - “são preocupação de uma minoria, mas a guerra, o sexo, a moral, a
fome e a liberdade são problemas de todos os seres humanos”. Ferreira Gullar acrescentava: “Os pintores voltam a opinar. E isto é
fundamental”.
Dois anos depois, um grupo de críticos e artistas realiza no MAM/RJ, após publicar um manifesto, o primeiro balanço da arte
brasileira de vanguarda. Esta vertente crítica e figurativa é apenas uma das tendências vigentes, como se pode ler no verbete sobre a
Nova Objetividade Brasileira. (...)
Dentro da polaridade habitual da arte brasileira, isto é, de seu caráter pendular, as sucessivas edições da mostra Jovem Arte
Contemporânea, especialmente as últimas, buscam aproximar a criatividade plástica brasileira das novas tendências internacionais,
enfatizando seu caráter interdisciplinar, enquanto a Bienal da Bahia (1966) pretende descentralizar nossa arte, abrindo espaço para
a produção situada fora do eixo Rio-São Paulo, mas, ao mesmo tempo, desregionalizando e atualizando a arte local e nordestina.
Este esforço, entretanto, é bruscamente interrompido com o fechamento da segunda mostra, em 1968, um dos muitos atos de
censura do governo militar, no auge da repressão, que acaba por provocar o boicote internacional à Bienal Internacional de São Pau-
lo, em 1969. Com dificuldades crescentes para expor seus trabalhos em museus e galerias, os jovens artistas vão às ruas, realizando
eventos em praças, parques, aterros, jornais, arte como ação.

Neo-Expressionismo

Modalidade artística resgatada a partir da década de 80, ao voltar a registrar os sentimentos através da arte. Foi fortemente in-
fluenciado pelo Expressionismo, Simbolismo e Surrealismo. Trouxe de volta a pintura e a escultura, com suas representações críticas,
emocionais e subjetivas, após algumas décadas. Formulando o devir da arte em sua história universal. Os artistas costumavam utilizar
tintas misturadas a materiais como areia, palha e outros, colados à tela.
A arte dos anos 90 e da virada do século reafirma as tendências supracitadas enveredando-se ainda mais na política e causas
sociais, ambientais e econômicos. Mostra ainda a proliferação da arte performática, das instalações e suportes associados a gêneros
híbridos e materiais variados.
O termo indica a retomada, sobretudo na Alemanha, de certos traços do expressionismo, a partir de 1970. Ainda que a pauta
expressionista ofereça um parâmetro mais geral para a nova produção, os rendimentos que essa matriz vai encontrar nos diferentes
centros nacionais - por exemplo na Itália e Estados Unidos, onde reverbera - e nos diversos artistas são flagrantes. Em solo alemão, as
experiências de vanguarda realizadas por Joseph Beuys (1912-1986) e a atmosfera altamente politizada da década de 60 têm impactos
decisivos na produção de vários jovens artistas, entre eles, Jörg Immendorff (1945). A produção de Immendorff traduz, desde o início,
uma tentativa de articulação da pintura com compromissos sociais e políticos. Entre 1968 e 1970, os trabalhos do artista testam a
linguagem infantil como alternativa às convenções artísticas de corte burguês, o que se evidencia nas pinturas Lidl. A partir dos anos
70, os trabalhos de Immendorff apelam ao didatismo das ilustrações e das legendas, numa opção explícita pela simplificação e busca
de inteligibilidade. Em seguida, o repertório do artista se amplia, fazendo conviver nas telas as motivações políticas, os símbolos na-
cionais e o movimentos da psique e do sonho, como em Alemanha Café III (1978). Os nomes de Georg Baselitz (1938), A. R. Penck
(1939) e Anselm Kiefer (1945) aparecem como fortes representantes da nova tendência plástica no eixo Colônia-Dusseldorf, onde
também atuam Markus Lüpertz (1941), Per Kirkeby (1938) e Sigmar Polke (1941). À Berlim, por sua vez, se associam os nomes de
Karl Horst Hödicke (1938), Salomé (1954), Rainer Fetting (1949), Helmut Middendorf (1953) e Bernd Zimmer (1948).
As memórias da guerra, as marcas deixadas pelo nazismo no país e a tematização de certa identidade nacional problemática são
referências para Baselitz, Penck e Kiefer, ainda que os temas conheçam inflexões distintas, em cada um deles. Baselitz mobiliza um
amplo repertório de símbolos em suas telas coloridas e viscosas. As figuras de cabeça para baixo que produz tornam-se uma espécie
de assinatura do artista - por exemplo, Palhaço (1981), Último Jantar em Dresden (1983). Penck (Ralf Winckler), também adepto
da figuração, é bem mais explícito no que diz respeito às inclinações políticas. Suas telas almejam a comunicação (de modo seme-
lhante à Immendorff), assim como fazem os sinais e placas públicas. O seu Standart (1971) parece guardar alguma relação com as
inscrições feitas nos muros, ainda que faça referências expressas ao vocabulário de signos e à cibernética, caros ao artista. A obra de
Kiefer adquire expressão internacional por ocasião da 39ª Bienal de Veneza (1980), quando expõe com Baselitz, e são chamados de
novos fauves. Sua produção combina fontes diversas: a história alemã e os símbolos nacionais; o imaginário e a memória; a mitolo-
gia e as religiões. O uso livre que faz desses repertórios encontra tradução plástica em telas de grandes dimensões, com o auxílio de
materiais díspares: a palha, o chumbo, as pastas de pigmentos, os diversos elementos da natureza. A combinação da matéria natural
com um universo mitológico, mágico e espiritual liga diretamente o nome de Kiefer ao de Beuys, ainda que a forte marca autoral do
primeiro seja indiscutível, basta lembrarmos Quaternity (1973) e Canção de Wayland - com asa (1982), entre outros. Os livros, cria-
dos desde 1968, são outra via importante da produção de Kiefer, por exemplo, As Mulheres da Rrevolução (1987), em cujas páginas
de chumbo convivem plantas secas, pigmentos, texturas etc.
Na Itália, o desenvolvimento do neoexpressionismo sofre influências da arte povera, especialmente pelo destaque conferido às
forças primárias da natureza e à tematização do lugar do homem como um elemento, entre outros, da natureza. Sandro Chia (1946),
Enzo Cucchi (1950), Mimmo Paladino (1948) e Francesco Clemente (1952) - algumas vezes agrupados sob o rótulo transvanguar-
da - não constituem um movimento, mas compartilham, entre outras coisas, a opção figurativa e as referências vivas à história da
arte. Em Sandro Chia e Enzo Cucchi predomina o enfoque simbólico, como em O Carregador de Água (1981), do primeiro, e Não
Deve ser Dito (1981), do segundo. As composições de Clemente, por sua vez, combinam desenhos de pequenos formatos, que fun-
cionam como notações simultaneamente dispostas, como em Míriades (1980). Nos Estados Unidos, os nomes de Julian Schnabel
(1951), Robert Longo (1953) e Jonathan Borofsky (1942) podem ser lembrados como representantes de uma versão particular do
neoexpressionismo. Schnabel possui uma obra de corte abstrato, no interior da qual se destacam grandes pinturas sobre superfícies
cobertas de pratos quebrados, cacos de cerâmica, chifres de animais e galhos de árvores, realizadas a partir de finais da década de
1970. Essas telas inusuais parecem guardar alguma relação com as escavações arqueológicas que recompõem, a partir de vestígios e
traços, objetos e civilizações. As grandes dimensões das pinturas - em que é possível entrever sinais e citações conhecidas - são reto-
madas nas esculturas monumentais em bronze da década de 1980, por exemplo, Balzac e Marie (ambas de 1983). Os desenhos, por
sua vez, embora composições abstratas, permitem a localização de formas vegetais, corpos e objetos. A obra de Schnabel é afetada
de perto pelas construções de Antoni Gaudí (1852-1926) e pela obra de Beuys. No Brasil, influências do neoexpressionismo podem
ser percebidas nos artistas da Casa 7 - Nuno Ramos (1960), Paulo Monteiro (1961), Fábio Miguez (1962),Rodrigo Andrade (1962) e
Carlito Carvalhosa (1961) -, nas pinturas de Daniel Senise (1955), Jorge Guinle (1947-1987) e Cristina Canale (1961), assim como
em trabalhos deLeda Catunda (1961) e Omar Pinheiro.
Transvanguarda
O termo transvanguarda entra no vocabulário artístico com o livro A Transvanguarda Italiana, 1980, de Achille Bonito Oliva,
para designar uma tendência da arte italiana exemplificada por artistas como Francesco Clemente, Mimmo Palladino, Enzo Cucchi,
Sandro Chia e Nicola de Maria. A nova orientação deve ser lida no interior do chamado neoexpressionismo internacional dos anos
1970, sobretudo em suas faces alemã e norte-americana. Na Alemanha, destacam-se os trabalhos de Jörg Immendorff, George Base-
litz, A.R. Penck e Anselm Kiefer. As memórias da guerra, as marcas deixadas pelo nazismo no país e a tematização de certa identida-
de nacional problemática são referências para os quatro artistas, ainda que os temas conheçam inflexões distintas em cada um deles.
Nos Estados Unidos, os nomes de Julian Schnabel, Robert Longo e Jonathan Borofsky podem ser lembrados como representantes de
uma leitura particular do neoexpressionismo.
Na Itália, o desenvolvimento de uma tendência neoexpressionistas na arte é tributária de sugestões inscritas na arte povera, so-
bretudo do destaque que confere às forças primárias da natureza e à tematização do lugar do homem como um elemento, entre outros,
da natureza mais ampla. Os trabalhos reunidos na transvanguarda - em geral, pinturas e esculturas -, mesmo que apresentem dicções
distintas, e defendam a vitalidade dessas diferenças como um valor, compartilham algumas preocupações e orientações. De modo
geral, os artistas realizam trabalhos figurativos em que o corpo humano tem presença destacada. Não é à toa que Clemente sublinha
sua admiração por aqueles que “pensam com seus corpos”. Os corpos que povoam essas telas ora se apresentam em primeiro plano
de forma vigorosa - como em certos trabalhos de Sandro Chia, O Carregador de Água, 1981, por exemplo -, ora se esvanecem dando
lugar a figuras algo fantasmáticas como em Não Deve Ser Dito, 1981, de Cucchi. Nota-se também em vários desses trabalhos um mo-
vimento entre os tons irônico e trágico, que o Pequeno Diabo e Filho do Filho, 1981, ambos de Chia, exemplificam de modo nítido.
As telas construídas de modo geral com cores e pinceladas vigorosas abrigam, volta e meia, zonas de escuridão, deixando entrever a
tentativa de equilibrar tendências opostas, na forma e no conteúdo. Contra a ideia de plano e projeto, assim como de uma tendência a
pensar a história da arte como evolução linear, os artistas borram as hierarquias entre diferentes linguagens, entre “alta” e a “baixa”
cultura, não conferindo privilégio a nenhum estilo e recuperando, até mesmo, perspectivas descartadas. As obras tendem à fragmen-
tação e à combinação eclética, de distintas referências. O Carregador de Água, alude simultaneamente às alegorias barrocas, à face
decorativa da obra de Marc Chagall, às gravuras japonesas e aos trabalhos de Cy Twombly, o que revela a combinação de tendências
e períodos diferentes da história da arte.
Cuchi e Palladino se aproximam pelas referências mais diretas à Itália, sua arte e paisagem, ainda que certas obras de Palladino
apresentem semelhanças com a “abstração figurativa” de Vassily Kandinsky e Paul Klee - por exemplo, O Grande Cabalista, 1981.
De Maria tende mais diretamente à abstração em parte dos trabalhos - por exemplo, as formas vermelhas sobre fundo azul da tela Sem
Título, de 1981. Em outros, a figuração prevalece e o título adquire função central para explicitar tensões dramáticas como no interior
vazio e de tons amainados intitulado The Slaughter-House of Poetry, 1980/1981. Clemente leva ao limite as ideias de fragmentação,
multiplicidade, falta de hierarquia e dispersão. Suas Myriads, 1980, apontam nessa direção. Dezenove pastéis de distintos formatos e
tamanhos, que combinam temáticas e estilos diferentes, fazem parte de um grupo maior de 85 trabalhos, também não guardam sen-
tido de unidade. Nenhum centro, nenhuma porta de entrada preferencial para o conjunto, apenas imagens dispostas, uma ao lado da
outra, formando conjuntos e séries paradoxalmente dispersas. Como indica o artista: “Minha estratégia ou visão como artista é aceitar
a fragmentação e ver o que sai daí, [...]. Tecnicamente, isso significa que eu não arranjo meios e imagens. Não trabalho com nenhuma
hierarquia de valor. Uma imagem é tão boa quanto a outra”. Vale lembrar que, no caso de Clemente, os fragmentos foram produzidos
em meio aos sucessivos deslocamentos do artista entre Itália, Estados Unidos, Japão, Afeganistão e Índia. O contato específico com
as religiões indianas traz uma ideia explorada nos trabalhos de que a espiritualidade está posta nos detalhes.
No Brasil, parece difícil apontar influências diretas da transvanguarda embora seja possível notar um número significativo de
obras tributárias do neoexpressionismo, por exemplo, os trabalhos dos artistas da Casa 7 - Nuno Ramos, Paulo Monteiro, Fábio Mi-
guez, Rodrigo de Andrade e Carlito Carvalhosa -, as pinturas de Daniel Senise, Jorge Guinle e Cristina Canale, assim como parte das
obras de Leda Catunda e Omar Pinheiro.
O momento de transição para a década de 80 foi marcado pela insígnia das diretas já, pela retomada da pintura e pelas mudanças
no panorama artístico, marcado por grandes exposições como: Tradição e Ruptura, 1984; A Trama do Gosto, 1987 (organizadas pela
Bienal de São Paulo); A Mão Afro-Brasileira, 1988 (organizada pelo Museu de Arte Moderna de São Paulo). Além da mostra Como
Vai Você, Geração 80? Realizada em 1984 na Escola de Artes Visuais do Parque Lage, um dos importantes centros de formação da
nova geração no Rio de Janeiro.
A arte efêmera também é fruto desse momento utilizando os mais diversificados materiais para compor o objeto artístico. Para o
poeta, ensaísta e crítico de arte, Ferreira Gullar (agosto,2002),
[...] A arte conceitual não propõe nada. Apenas adotou, como fundamento ideológico, o caráter efêmero que o consumismo impôs
à sociedade atual [...] fazer da arte expressão do efêmero é chover no molhado. Efêmeros somos nós mesmos e quase tudo a nossa
volta. Adaptado de: Francinely P Dinelly, Francisca da Silva Costa, Luciana de A. Leite, Daisy V. M. Peccinini
REFERÊNCIAS
Barbosa, A. M. Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/
v3n7/v3n7a10.pdf
Jonh Dewey e o ensino da arte no Brasil. Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/livros/livro.php?id=63508&.
3. BETINA, RUGNA. TEATRO EM

DE AULA. SÃO PAULO: ALAÚDE
EDITORIAL, 2009.
AUTORA
Ana Betina Rugna Lopes - é psicóloga clínica e educacional, psicomotricista e professora de artes. Nos últimos 23 anos, vem
ministrando cursos para educadores e trabalhando no desenvolvimento de projetos de educação para televisão, estúdios de arte e
institutos culturais. Na TV Cultura, de São Paulo, foi a planejadora pedagógica dos programas Projeto Ipê, Catavento (recebendo o
prêmio NHK da TV japonesa, o prêmio Casa das Américas, e o prêmio de melhor programa infantil no IX Festival de Cinema de São
Paulo) e Bambalalão (pelo qual ganhou seis prêmios de críticos de arte). Na TV Gazeta, também de São Paulo, foi planejadora peda-
gógica e produtora executiva dos programas Brincando na Paulista e TeleClap. Na TV Record, foi a autora e planejadora do programa
Vila Esperança, que ganhou o prêmio da Associação Paulista de Críticos de Arte (APCA) como o melhor programa infantil de 1998.
Atualmente, é coordenadora pedagógica dos Estúdios Mauricio de Sousa Produções e diretora de projetos do Instituto Mauricio de
Sousa, nos quais desenvolve projetos nas áreas de educação, responsabilidade social, saúde e meio ambiente.
RESUMO
Tem como proposta estimular professores a inserir a linguagem teatral no processo educacional, introduzindo nas aulas a possi-
bilidade de trabalhar os conteúdos por meio da arte de representar. Com dezenas de exercícios de regras simples, o livro ajuda o edu-
cador a explorar a afinidade natural da molecada com a atividade e permite montar uma peça teatral, tratando desde o planejamento
até a montagem. De acordo com a autora, entre outros benefícios, essa prática desperta a criatividade em crianças e adolescentes e
torna as aulas mais atrativas.
Nosso cotidiano está repleto de momentos teatrais, em que desenvolvemos uma ação para nós mesmos ou para os outros, em
um determinado espaço e tempo, com um objetivo próprio de comunicar desejos, sentimentos e emoções; transmitir informações e
vivenciar experiências. São os momentos de comunicação, de expressão corporal, de intercâmbio de informações, de ações verbais
e não verbais. As expressões teatrais, enquanto manifestação humana, de arte e conhecimento, são comportamentos naturais, muitos
deles instintivos, outros determinados por informações recebidas ao longo da vida, quer sejam transmitidas pela família, pela esco-
la, ou pela mídia. Os momentos teatrais, portanto, podem ser de muitos tipos, desde as simples corri- queiras expressões de desejo
humano até uma peça teatral organizada e apresentada em um palco por atores. No ambiente escolar, identifica-se nitidamente um
momento teatral dos alunos durante sua entrada na sala de aula. Ao toque da campainha, os alunos e professores são convocados para
o começo da aula. Vivencia-se nesse instante um momento cênico, em que grupos de pessoas se encaminham, a partir de um som,
para um determinado espaço e lá ficam, até que um novo sinal transforme a cena. Isso é repetido várias vezes ao dia, na entrada, entre
as aulas, para o intervalo e na saída. A própria sala de aula é um verdadeiro espaço para a expressão humana, logo, um espaço cênico.
Lá, todos sentados, olham, ou deveriam olhar, para uma direção, voltados para o professor. As paredes da sala de aula geralmente têm
cartazes relacionados às matérias de História, Ciências e Geografia.
Outros momentos, como feiras culturais, exposições, festas juninas, mobilizam pais e professores para ocasiões que transformam
a escola e mostram-se repletas de momentos teatrais. Por exemplo, em uma festa junina, a escola torna-se um grande espaço cênico
para aquele fim, recebe bandeirinhas coloridas e, dentro da maior normalidade, as crianças são maquiadas, os figurinos são cuidado-
samente criados, “o noivo”, “a noiva”, “a fogueira” são representados, colocando todos os envolvidos dentro de um fazer teatral. Os
alunos/atores andam para lá e para cá, durante o momento da apresentação da “quadrilha”, e os pais, espectadores, aplaudem seus
atores.
A procura estética de apresentar algo inerente ao grupo torna aquele instante um momento espiritual e cênico único, quando
sons, objetos, ritmos e emoções de um espetáculo são aceitos por todos. Vivencia-se, naquele momento, o teatro ligado ao sagrado,
remetendo-se à lembrança do teatro grego. Virá, então, a pergunta: qual será a razão para que, em pleno século XXI, algumas escolas
ainda sejam reticentes às atividades escolares que envolvam o teatro, quando estas não estão ligadas a festejos institucionalizados?
Uma possível resposta para essa questão é o fato de não somente o teatro, mas a arte em geral, ainda serem vistos como uma ativida-
de de lazer ou um mero entretenimento sem maiores consequências; ainda, em outras situações, com reações negativas, como nesta
pergunta: “mas meu filho vai ter que pintar os lábios?”.
A arte, e consequentemente o teatro, fazem parte da linguagem e da cultura próprias de um povo e são peças essenciais para a
compreensão de sua história. O fazer teatral desperta os alunos para a observação de si mesmo e do outro, incita-os a aprofundar-se
em suas próprias histórias de vida e a desenvolver a capacidade de expressar seus sentimentos de forma positiva, com respeito e
colaboração.
O teatro é um instrumento vivo na educação, que pode incorporar e ser incorporado por diferentes áreas que englobam o currículo
escolar para a realização de uma educação plena. O exercício teatral prepara o indivíduo para a vida, fazendo-o vivenciar alegrias e
decepções, encorajando-o a improvisar diante de uma situação inesperada e exercitando-o para trabalho de equipe. A aula de teatro
motiva a criação, desenvolve a comunicação verbal, gestual e visual e estimula a busca por novas formas de expressão; ela carrega em
seu âmago a sabedoria dos filósofos gregos do “saber viver” e, ao tratar conceitos relativos ao currículo escolar, articula abstrações
do pensamento, da ação e do tempo, desenvolvendo aptidões como propõe o PCN (Parâmetro Curricular Nacional). O teatro leva
o aluno a ter contato consigo mesmo, o faz experimentar seus limites, surpreendendo-se ao descobrir talentos que não sabiam que
tinham. Não por acaso, nas reuniões pedagógicas, é comum professores de artes visuais, música, artes cênicas, levantarem questões
sobre a dinâmica de alguns alunos que passam despercebidas nas outras matérias. Pois, em arte, o aluno aparece com seus talentos,
manias, sentimentos, não dá para camuflar.
No teatro, temos a chance de nos aproximarmos do ser humano de forma muito individual e precisa. As aulas de teatro, do ponto
de vista coletivo, também exigem a adoção de hábitos de organização, limpeza, pontualidade, além do cuidado com os objetos cêni-
cos e da responsabilidade para com as tarefas designadas a cada aluno. As relações sociais, os comportamentos e as posturas éticas,
o saber escutar, dialogar e participar, a percepção de atitudes adequadas ou inadequadas, criticar e receber crítica, todos esses fatores
estimulam o autoconhecimento e a sociabilidade, preparando-os para a vida e para a prática da cidadania. Quem sai ganhando com
essas descobertas é o próprio aluno, além do professor e da escola. O professor tem em mãos ainda o barro sem forma, os alunos vão
empurrando com a mão a roda do oleiro até que, num dado momento, todos estarão harmonizados com a matéria, o ritmo e a forma,
criarão uma obra de arte, o teatro. Uma obra feita por alunos de 9 a 17 anos, mas que nem por isso deixará de ser uma obra de arte.
Ao longo da história, o teatro sempre foi responsável pelo registro da trajetória humana: seus questionamentos existenciais, suas
reivindicações sociais e políticas. Existe uma extensa bibliografia sobre a história do teatro, que percorre desde o período mais antigo
da pré-história (período Paleolítico), passando pelos cerimoniais festivos na Grécia antiga, chegando às atuais pesquisas multimídias
nas quais os atores interagem com imagens projetadas, robôs, cenários virtuais, holografias e toda sorte de novas tecnologias criadas
dia a dia. Este livro tem como meta apresentar a identidade do teatro em sua simplicidade, a qual está aliada à criatividade ética e so-
cial. Em poucas palavras: um teatro que, revelando a nossa humanidade, contribua ainda mais para a busca de uma sociedade melhor.
Em partes, isso passa pelo resgate da história de cada um de nós, com o jogo teatral presente desde os primeiros passos: aparece, por
exemplo, nas brincadeiras do faz de conta nas representações do papel da mãe, do pai, do médico, e com o personagem do boneco – o
personagem do bebê que passa de mão em mão em todos os povos e culturas “balbucia” em todas as línguas. Esse mesmo boneco
que é consagrado no “teatro de bonecos”, sendo um dos heróis infantis com entrada livre nas salas de aula desde as primeiras séries
do curso fundamental, mas que logo desaparece, voltando somente nas festas do nosso folclore. Diante de uma juventude que nasceu
acostumada a ver de tudo, o professor tem que fazer malabarismos para motivar os alunos. Para isso, há uma diversidade de jogos
teatrais ou técnicas de mímica, como a observação dos ritmos cardíacos de cada aluno que pode virar um rap, por exemplo, com letras
criadas por eles. Os alunos têm dentro de si uma multiplicidade de sons, imagens, ritmos musicais, fatos do cotidiano, que, tratados
com respeito e cuidado, poderão germinar em novas fontes para um “novo professor”, que, sempre se reciclando, acompanhará e
estará à frente desse mundo.
O professor de teatro deverá ressaltar para seus colegas e alunos que todo o espaço da escola poderá ser transformado em espaço
cênico. Infelizmente, não são todas as escolas que possuem um auditório ou uma sala de teatro, mas há outros espaços que podem
ser adaptados para esse objetivo, tais como o hall de entrada, as escadarias, o pátio do recreio. Ou ainda outras áreas que possibilitem
as atividades, como as quadras poliesportivas, com seus acessórios, como barras, colchonetes, bolas. Durante a aula, geralmente de
50 minutos, tudo deverá ocorrer plenamente: o aluno aproveitará sua criatividade, suas emoções, seus sentimentos e suas aptidões,
respeitando o princípio clássico de tempo e espaço. Na primeira etapa do livro, abordarei itens referentes ao desenvolvimento da cria-
tividade, à descoberta de aptidões para literatura, escrita dramática, música, dança, artes plásticas e a relação que pode existir entre o
teatro e as outras disciplinas. Como exercícios práticos, estão incluídas propostas de leitura em ritmo lento, pausado ou rápido, que
estimulam sensações e níveis de percepção do texto de grande valia para nós e para o professor de Língua Portuguesa.
A percepção do tempo é um tópico determinante na ação do professor e que se materializará durante o transcorrer do livro e
permitirá o seu uso. Em decorrência desse item, abordarei o respeito aos horários, o bom aproveitamento do tempo em nossas vidas e
a observação do nosso biorritmo – se é lento, rápido, regular ou irregular. O ritmo acelerado dos jogos eletrônicos e dos videoclipes;
a periodicidade das imagens repetidas dos anúncios de tv; o tempo da natureza e o tempo da cidade – todos esses diferentes ritmos
podem ser verificados a partir dos exercícios aplicados durante as aulas, como vários propostos ao longo desta obra, embasados em
experiências pessoais e de professores parceiros. Ao tratar da relação do teatro com outras disciplinas, relatarei alguns trabalhos
interdisciplinares com Ciências Naturais, Artes Visuais, Matemática, Língua Portuguesa, entre outros, como os estudos de teatro e
Ciências Naturais e Biológicas, executados a partir de 1993 pelo biólogo e professor José Ricardo Baroldi Ciqueto Gargiulo, em
escolas públicas e particulares do município de São Paulo. Os professores de todas as matérias poderão, ao ler essas propostas, veri-
ficar quantos dos tópicos pedagógicos temos em comum com nossas disciplinas e como encontramos boas motivações educacionais
ao experimentarmos projetos em que participemos juntos. O teatro é polivalente por excelência e, para tanto, selecionamos itens que
contribuem para que o professor possa planejar um trabalho teatral sentindo-se confortável e seguro. Imprevistos aparecerão e o pro-
fessor deverá resolvê-los junto com os alunos. Com a serenidade de quem já estudou o assunto e tem dentro de si a vocação artística
e o respeito pelo educando e pela atividade de educar, o professor saberá enfrentar os percalços de quem trabalha com indivíduos
jovens que se movimentam, interagem e compartilham de um mesmo objetivo, no caso, montar uma peça de teatro.
Nosso dia-a-dia está repleto de momentos teatrais (intencionais ou não) em que desenvolvemos uma ação para nós ou para ou-
trem, em um determinado espaço e tempo, com um objetivo de comunicar desejos, sentimentos e emoções, ou seja, transmitir uma
mensagem, informações e vivenciar e trocar experiências. São os momentos incríveis de comunicação, de expressão corporal, de
ações oralizadas e não oralizadas.
Ao contrário do que muitos pensam, a sala de aula pode se tornar um lugar perfeito para a recriação, pois de acordo com a
concepção sociointeracionista – o homem é construtor de seu próprio conhecimento, e essa construção está intrinsecamente ligada
ao contexto social, histórico e cultural do aprendiz. Instrumentos simbólicos como, por exemplo, a linguagem verbal, a qual está
presente no processo de aprendizagem e desenvolvimento, exerce forte papel na reorganização do pensamento. Assim, o aprendizado
passa a ser em grande parte, responsabilidade do aluno. “É só praticando uma atividade comunicativa que se aprende a comunicar.”
(Paiva, 2005).
Acredita-se que o teatro possibilita a criação de situações reais de comunicação numa língua estrangeira, desenvolvendo a habi-
lidade linguística para a prática de produção oral e escrita bem como o exercício da escrita.
A linguagem do teatro é uma das manifestações primitivas artísticas do homem. Uma Arte que possui em sua essência a poética
e a ludicidade, além disso, é capaz de integrar outras linguagens (verbal e não verbal). O teatro também se conecta a Educação, isto
é, constitui-se numa proposta pedagógica inovadora de construção da realidade das relações humanas.
A palavra Teatro vem do o grego théatron: lugar aonde se vai para ver. Partindo desse pressuposto e agregando com a visão pedagó-
gica, o teatro tem a função de mostrar o comportamento em sociedade por meio do aprendizado de valores éticos e de cidadania.
Formalizado pelos gregos, o teatro foi passado do estágio primitivo, no qual concepções religiosas eram simbolizadas, para o
mais elaborado, sendo referência de cultura e conhecimento. O homem pela sua própria natureza sente a necessidade de representar,
isto é, externar seus sentimentos, alegrias, tristezas e angústias. O ato de representar está, portanto, dentro de cada um como uma
forma de compreender e simbolizar uma realidade e essa atividade vai do espontâneo para as regras, do individual para o coletivo.
O teatro a priori foi utilizado para cultuar deuses e em seguida uma atividade dramática cultural que ganhou destaque e logo
se desencadeou e foi encenada por diversos povos na antiguidade, assim, a partir dai o teatro de fez parte da nossa cultura. A arte, e
consequentemente o teatro, fazem parte da linguagem e da cultura próprias de um povo e são peças essenciais para a compreensão de
sua história. O fazer teatral desperta os alunos para a observação de si mesmo e do outro, incita-os a aprofundar-se em suas próprias
histórias de vida e a desenvolver a capacidade de expressar seus sentimentos de forma positiva, com respeito e colaboração (GRA-
NERO, 2011).
Historicamente, a arte teatral era estudada e centrada em valores didáticos. O teatro então é considerado uma importante ferra-
menta para formação da personalidade do homem. Desse modo o teatro foi indispensável para a educação, principalmente na medida
em que propagava o conhecimento para todos os povos. Desde os tempos de Platão o teatro vem sendo abordado com a intenção de
educar.
NA SALA DE AULA
O teatro tem como base a experiência cotidiana: conhecimentos, idealizações e sentimentos. Assim sendo, propostas na área
educacional devem entender que o teatro contribui para o desenvolvimento do aluno, é um processo de criticidade, um exercício de
democracia, uma atividade artística e, sobretudo, uma experiência que faz parte do conhecimento cultural humano. Dessa maneira, a
escola como passaporte para o conhecimento é o lugar que pode (e deve) favorecer o acesso do aluno às artes como um todo. A ela
compete saber, verificar, observar e julgar a diversidade de se aprender a aprender dentro do universo escolar.
Pode-se observar nitidamente que o momento teatral dos alunos inicia-se na Escola a partir de sua entrada na mesma passando ao
simples toque do sinal, quando alunos e professores são chamados para o inicio da aula. Pois, nesse instante vive-se um ato cênico,
em que grupos de pessoas transitam, e mediante a emissão de um sinal sonoro deslocam de ambiente até que um novo sinal mude
as pessoas de lugar e consequentemente transforme outra cena. Além disso, é a sala de aula é um verdadeiro espaço cênico para as
expressões humanas. Na sala, todos postos em seus respectivos lugares, direcionam o olhar (ou deveriam) para o professor. Ainda
sim, veem-se outros momentos cênicos, como as feiras culturais, exposições, festas juninas, desfiles cívicos do dia da independência,
festas folclóricas. Estes eventos movimentam 5 direção da escola, docentes pais e discentes para estes momentos que transfiguram a
escola, o que de fato, mostra momentos teatrais.
Em uma festa junina, por exemplo, uma das grandes tradições do nordeste, a escola transforma-se num espaço cênico, ou seja,
recebe bandeirinhas coloridas, são colocados enfeites, as crianças são maquiadas como caipiras, os figurinos são cuidadosamente
elaborados, surgem então os personagens: o noivo, a noiva, o matuto que, são representados, além disso, produz-se comidas tradicio-
nais. Logo, todos se envolvem dentro de um fazer teatral. Desse modo, alunos transformam-se em atores e andam para lá e para cá,
fazendo movimentos pré-determinados durante o momento da apresentação de uma das mais tradicionais danças, a Quadrilha, daí
pais se transformam em espectadores e aplaudem seus respectivos “atores”.
O teatro é um instrumento vivo na educação, que pode incorporar e ser incorporado por diferentes áreas que englobam o currículo
escolar para a realização de uma educação plena. O exercício teatral prepara o indivíduo para a vida, fazendo-o vivenciar alegrias
e decepções, encorajando- o a improvisar diante de uma situação inesperada e exercitando-o para trabalho de equipe (GRANERO,
2011).
Assim sendo, o teatro permite demonstrar a potencialidade da comunicação a partir do exercício expressar o real. A possível
intervenção social é um dos objetivos do teatro na educação: interferir na estrutura partindo do individual para o grupal dos atores
(educando) de modo que possam contribuir na transformação de uma plateia representante de uma sociedade que se pretende huma-
nizar e posteriormente melhorar. “As crianças que fazem teatro tem uma coisa especial, uma percepção melhor do mundo”, afirma
a psicóloga e professora de Artes Betina Rugna. Os cursos de teatro não existem apenas para aquelas crianças desenvoltas e desini-
bidas. Segundo a psicóloga clínica e educacional e professora de Artes, Betina Rugna, mesmo para os não aspirantes à profissão de
ator, a prática teatral tem sua importância pela “grande contribuição ao desenvolvimento e formação da personalidade da criança.”
O teatro não tem contra indicação nem pré-requisito. “Além de promover o autoconhecimento e desenvolver a autoconfiança,
fazer teatro é um exercício de escuta do próximo”, enumera a coordenadora e orientadora cênica da Casa do Teatro em São Paulo,
Luciana Barboza. “Todo mundo deveria fazer teatro pelo menos uma vez na vida!”, convida Betina. “As crianças que fazem teatro
tem uma coisa especial, uma percepção melhor do mundo”, completa. Não à toa o teatro é uma das manifestações artísticas mais
antigas do homem: suas origens remontam há mais de 4500 anos, quando ainda estava ligado a práticas rituais e religiosas, como as
peças sagradas no Egito Antigo sobre o mito dos deuses Osíris e Isis. Está na nossa essência representar. E começamos desde cedo.
Os pequenos passam a infância toda representando: “No jogo do faz de conta, a criança passa por várias etapas do teatro: é o per-
sonagem que ela quer, no cenário que ela escolhe, com o figurino que improvisa ou imagina. Quando faz a história acontecer, ela tam-
bém está dirigindo a cena”, exemplifica Betina. Tão notórios são seus benefícios para a formação de crianças e jovens, que o teatro foi
reconhecido como importante conteúdo escolar pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos que orientam o trabalho dos
professores do Ensino Básico. Inclusive, já se discute a inclusão da disciplina na grade curricular obrigatória das escolas brasileiras.
Enquanto isso, os pais podem procurar cursos de teatro extracurriculares para proporcionar essa rica experiência ao filho. Geral-
mente, os cursos são compostos por uma série de exercícios e atividades lúdicas e ao final de cada período, o grupo pensa, monta e
apresenta uma peça de teatro. Se a escola do seu filho não oferece essa opção e um curso extracurricular não cabe no orçamento, tente
organizar em conjunto a montagem de uma peça teatral. Os professores de todas as disciplinas podem contribuir e os pais podem ser
convidados a ajudar apoiando a produção de figurinos e de cenários, por exemplo. Fique atento também aos cursos e oficinas gratuitos
eventualmente oferecidos por grupos de teatro ou pela prefeitura de sua cidade.
10 motivos para se fazer teatro:
1. Aumenta autoestima: Ser aplaudido é a perfeita situação que traduz o sentimento de bem-estar que envolve os praticantes da
arte teatral. E isso se reflete na autoestima da criança, pois ela faz parte de um trabalho que é apreciado pelas pessoas. A psicóloga e
professora de Artes Betina Rugna afirma que a criança fica contente em representar e sentir-se importante: “ela afirma para si mesma
que se gosta e tem o seu valor”. Quando é convidada a expor suas próprias ideias para transformá-las em comunicação artística, a
garotada também fica mais segura: “eles se sentem potentes e agentes do mundo”, resume a orientadora cênica da Casa do Teatro.
2. Melhora a timidez: Se o seu filho morre de vergonha de falar na frente de muitas pessoas, como na apresentação de um traba-
lho escolar, o teatro pode ajudá-lo a aprimorar seu jogo de cintura. Quando estão representando personagens, as crianças conseguem
se soltar. “Ao atuar, elas perdem a timidez porque ninguém as está julgando”, explica a psicóloga e professora de Artes Betina Rugna.
Os exercícios de aquecimento vocal, como a repetição da frase “paca tatu, cutia não”, melhoram a impostação da voz e garantem
confiança na hora de falar em público.
3. Aprimora habilidade de relacionar-se com os outros: Quando se pretende representar alguém, é importantíssimo colocar-se
em seu lugar: tentar entender como o personagem pensa e o que sente. Esse simples exercício de imaginação acaba por desenvolver
a empatia, habilidade importantíssima para o relacionamento social. Para ter uma ideia, a principal característica dos psicopatas é
a falta dessa capacidade. Compreendendo melhor cada um, a criança aprende a tolerar as diferenças e a respeitar o próximo. Além
disso, como a atividade teatral é coletiva, a criança precisa aprender a se relacionar com diversas pessoas, inclusive aquelas de que
não gosta muito. Com o tempo, isso “promove a integração, a criança fica mais acessível no convívio com o outro. Pode facilitar
inclusive o convívio com os familiares”, esclarece a psicóloga e professora de Artes Betina Rugna.
4. Faz com que a criança se conheça mais: Conhecer o outro nos ajuda a conhecer melhor a nós mesmos, a definir nossa iden-
tidade. O teatro também auxilia nessa jornada quando “possibilita a elaboração interna de questões pessoais e coletivas por meio da
metáfora, da poesia, do lúdico, do criativo”, ensina a coordenadora da Casa do Teatro, Luciana Barboza. Ela diz que mesmo sem
perceber, os alunos expressam suas inquietações por meio do trabalho teatral, esse “descarrego” também os deixa mais tranquilos.
5. Desenvolve consciência corporal e coordenação motora: Outra gama de exercícios propostos em um curso de teatro é di-
recionada para estimular a percepção dos sentidos, como dançar de olhos vendados. Isso faz com que a criança desenvolva melhor
coordenação motora, percepção espacial e consciência de seu corpo, além de aumentar sua capacidade de expressão.
6. Ensina a trabalhar em grupo: Por ser uma atividade coletiva, o teatro também aprimora a convivência em grupo. O sucesso
de todos depende do trabalho de cada um. Por isso, é importante aprender a lidar com o colega, saber expor ideias e críticas e prin-
cipalmente aprender a respeitar a opinião dos outros. Encenar uma peça também exige comprometimento e dedicação. Os ensaios
são recorrentes e a criança irá aprender que seu atraso atrapalha o progresso de todo grupo, tornando-se, assim, mais responsável.
7. Desenvolve habilidades cognitivas como memória e raciocínio: Como teatro é uma arte multidisciplinar (envolve literatura,
artes plásticas, música entre outros), a prática proporciona o desenvolvimento de diversas habilidades. Por exemplo, nas escolhas que
envolvem uma montagem teatral, as crianças podem explorar a criatividade montando o cenário, desenhando o figurino, compondo
músicas, escrevendo peças… Além disso, é preciso refletir sobre as escolhas na construção do espetáculo e isso também articula a
criatividade e o raciocínio para a solução de problemas. Para encenar uma peça é preciso lembrar-se de um monte de coisas: sua fala,
sua posição em cena, a ordem de entrada no palco… Para não errar, seu filho vai se esforçar para não esquecer nadinha. O cérebro
agradece o exercício e retribuirá com uma memória mais eficiente.
8. Expande o repertório cultural: Quando faz teatro, a criança é convidada a conhecer diversos mundos das artes. O texto dra-
matúrgico a aproxima da literatura; a sonoplastia e trilha sonora abrem alas para a música; os figurinos trazem a moda para a cena; a
construção de cenários dialoga com elementos da arquitetura e artes plásticas. Essas referências expandirão seu horizonte cultural e
instigarão sua vontade de conhecer mais.
9. Melhora desempenho escolar: Os benefícios do teatro também se refletem em sala de aula. A capacidade de concentração
e o constante exercício de memorização podem ajudar na hora da prova, enquanto o contato permanente com a literatura melhora o
vocabulário, a escrita e interpretação de texto. Com o teatro, a criança desenvolve o espírito investigativo e curioso, necessário para
encontrar soluções criativas para os jogos teatrais propostos. “Essa vivência possibilita que a criança perceba sua capacidade em
pensar soluções, experimentar caminhos, vivenciar o diverso e aprender com o outro”, finaliza a coordenadora da Casa do Teatro,
Luciana Barboza.
10. Propicia o fazer poético: Todas as habilidades pontuadas anteriormente são consequências da prática teatral, mas o professor
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais José Simões lembra a importância do próprio fazer teatro, isto
é, do contato com estímulos sensíveis, que fazem o imaginário das crianças voarem, recriando mundos e relações por meio do teatro
. Para além das habilidades funcionais, uma montagem teatral “deve querer dizer algo para as crianças e seu mundo e, também, dia-
logar no contexto que vivem”, esclarece Simões. Assim, ela ganha uma autonomia que a estimula para a expressão artística.
4. BOUCIER, PAUL. HISTÓRIA DA

DANÇA NO OCIDENTE. SÃO PAULO:
MARTINS FONTES, 2001.
SUMÁRIO
1. A primeira dança foi um ato sagrado

A orquéstica madaleniana
Quatro documentos
A erosão do sagrado
Danças agrárias e danças totêmicas
A dança nos antigos impérios
2. A dança, dom dos Imortais

A dança grega nasce em Creta
A dança grega, ato total
Dionísio, este deus múltipli
Das mênades a Eurípides
As transformações da pírrica
Danças de culto e de festas
Danças da vida cotidiana
Técnica da dança grega
A dança entre os etruscos
A dança entre os romanos
3. A Idade Média inventa a retórica do corpo

Dançar na igreja apesar da Igreja
A idade de ouro da estampie
A dança macabra da Guerra dos Cem Anos
Rumo à dança-espetáculo: o momo
4. O balé de corte;
Os primeiros documentos escritos do Quattrocento
O desabrochar do Cinquecento
A dança de corte
A invenção do balé de corte
A filiação do balé de corte
As tentativas
O “Balé cômico da rainha”
Três lições dançadas de política
Um balé de política externa: o “Balé de Minerva”
“A Libertação de Renaud”...e de Luís
“A aventura de Tancredo na floresta encantada
O balé barroco
O balé de corte fora da França
O balé de corte fora da corte
Os profissionais da dança
5. A invenção da dança clássica;

A ópera italiana é “recheada” de balés
A sobrevivência do balé de corte
A dança clássica, filha legítima de Luís XIV
Molière inventa a comérdia-balé
Lully: a dança torna-se “divertimento”
A ópera no interior
Os dançarinos da Academia
6. O desabrochar e a morte da escola clássica

A condição de espectador
A condição de dançarino
A escrita da dança
A ópera-balé
A temática da ópera-balé
Condições de representação
A reforma de Noverre
A escola clássica morre com os Três Gloriosos
Os grande dançarinos do século XVIII
7. A dança romântica;
A técnica romântica: o “estilo da alma”
“A sílfide”
“Giselle”
As grandes dançarinas românticas
O coma prolongado da dança na Ópera
A expansão da dança francesa no exterior
A doutrina acadêmica
8. O Neoclassicismo;
Os Balés russos de Diaghilev
A breve aventura dos Balés suecos
Dois caminhos: Balanchine e Lifar
9. A dança moderna “made in USA”
Um precursor não reconhecido: François Delsarte
Isadora Duncan “dança sua vida”
Loie Fuller
Ruth Saint-Denis
Ted Shawn
A Denishawnschool
O Bennington College
Charles Weidman
Doris Humphrey
A descendência de Doris Humphrey
Martha Graham e os grandes mitos humanos
A descendência de Martha Graham
Os “post modern”
Lester Horton
Alvin Ailey
10. A escolar germânica e sua linhagem Americana

O iniciador: Émile Jaques-Dalcroze
Um teórico completo: Rudolf von Laban
Mary Wigman
Kurt Jooss
Alwin Nikolais
Murray Louis
Susan Buirge
Carolyn Carlson
Quadro sinótico da dança moderna
11. Dançar hoje

Maurice Béjart: rumo ao “balé total”
O estado da dança na França
AUTOR
Paul Bourcier - é professor de história da dança na Universidade de Paris.
SINÓPSE
Mostra nesta obra a evolução da arte da dança desde as primeiras manifestações de que se tem notícia, há mais de quinze mil
anos, até a nossa época, com base em documentação rigorosamente controlada. Este livro é também uma história da técnica da dança.
Podemos ver surgirem os passos, os estilos, numa continuidade que une todas as escolas, até mesmo as de orientações aparentemente
opostas. É, por fim, um convite a uma reflexão sobre a evolução das sociedades humanas, nas quais a dança – que os historiadores só
agora começam a levar em conta – é um dos indicadores mais preciosos e mais sutis.
ANOTAÇÕES
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RESUMO
Capítulo I
A primeira dança foi um ato sagrado
O primeiro dançarino tem 14000 anos –

O neolítico inventa a dança ritual.
Certos autores descreviam outrora uma “cerimônia dançada” da pré-história: na gruta de Pech-merle (Lot), há dezenas de milha-
res de anos, as mulheres vinham dançar para obter maior fecundidade. Alguns eram até mais precisos, dizendo que elas executavam
uma dança em ritmo binário, com o tempo forte sobre o pé esquerdo. Como prova, as marcas que haviam deixado na argila. É, sem
dúvida, uma narrativa comovente: as trevas da gruta, as mulheres dançando por entre a fumaça das tochas, uma bela sequência que
se presta muito bem ao sonho! Infelizmente, para essa gente cheia de imaginação, basta ir lá constatar a verdade: em Pech-Merle, só
há duas marcas de pés de crianças, o direito e o esquerdo; um pouco mais atrás, uma só marca, bem escavada no chão, de um único
pé de mulher, o esquerdo. É o pouco para uma multidão de peregrinos.
Eis um exemplo típico de falta de probidade científica: não verificar as fontes e deixar a imaginação vagar alegremente para além
do documento.
É difícil estudar a orquéstica da época da pré-história, pois ela se estende por um período considerável: o primeiro documento
que apresenta um humano indiscutivelmente em ação de dança tem 14000 anos; o período histórico começa apenas cerca de oito
séculos antes de nossa era.
Além disso, esses períodos cobrem culturas bem diferentes: a madaleniana, a primeira onde encontramos documentos orquéstica,
vai de 12000 a 8000 anos antes de nossa era; a neolítica, cujas áreas são muito dispersas, se estende de 8000 a.C. a 5000 ou 2000
a.C., conforme as regiões; é sucedida pela idade do bronze, por um milênio olho um milênio e meio, antecedente à idade do ferro,
que alcança a época história a partir da qual começamos a dispor de documentos escritos.
Enfim, se os documentos iconográficos do período madaleniano parecem agora conhecidos e classificados ou fotografados cor-
retamente, o mesmo absolutamente não acontece com os documentos dos períodos seguintes, precisamente porque são abundantes
e estão dispersos pelo mundo. Ainda é necessário elaborar um trabalho muito importante de levantamento e de comparação, pois os
especialistas da pré-história se preocuparam muito pouco com a história do movimento, sem perceber quais as noções complementa-
res que esta poderia lhes trazer. Foram reconstituídos corpus de vasos e inscrições antigas, que permitiram que se conhecesse melhor
a história e as civilizações de outrora. Ainda é preciso montar o corpus orchesticum. Impõe-se, portanto, uma grande prudência nas
conclusões a serem tiradas dos documentos que conhecemos, as quais devem ser consideradas apenas como sondagens.
Também se impõe uma grande prudência quanto à sua interpretação. Comete-se frequentemente o erro de estudá-los como nossa
mentalidade moderna, que os analisa em comparação com as nossas civilizações atuais ou com aquelas ditas “primitivas”, na medida
em que ainda existe. O bom senso nos aconselha mantermo-nos numa atitude estritamente objetiva, estritamente descritiva.
Estamos, diz essencialmente o grande estudioso da pré-história André Leroi-Gourhan, na posição de um arqueólogo dos milênios
futuros que poderia descobrir, por exemplo, documentos do ritual católico sem dispor de textos que o explicassem. Que ligação ele
poderia estabelecer entra as numerosas representações de uma pessoa crucificada e o simulacro de refeição que é a comunhão?
A regra essencial é, portanto, examinar bem os documentos, não ir além das constatações evidentes e não ceder à tentação de
imaginar sistemas de ritos mágicos, como se faz com muita frequência.
Capítulo 2
A dança, dom dos Imortais
De seu nascimento à sua morte, a civilização grega é completamente impregnada pela dança. Ritos religiosos, pan-helênicos
ou locais, cerimônias cívicas, festas, educação das crianças, treinamento militar, a vida cotidiana, a dança está presente por toda a
parte. Comprovam-no milhares de documentos em figuras e textos. É possível acompanhar com uma precisão bastante satisfatória a
evolução das ideias orquésticas através da cultura grega.
Apenas os primórdios da civilização grega (aproximadamente de 1500 a 700 a.C.) ainda não são bem conhecidos. O decifra-
mento da escrita linear B, de Micenas, é recente, e não são todos os textos deste período que podem ser explorados. As descobertas
arqueológicas ainda podem nos trazer muitos dados. Convém, portanto, ser prudente quanto a esta fase.
Aqui também falta o corpus orchesticum que, se reunisse todos os documentos dispersos ao acaso por museus onde nem sempre
são acessíveis, permitiria uma história exata e comparativa.
Com muita frequência, a dança na Grécia foi abordada a partir da classificação de Platão (Leis, I): dança de beleza/dança de
feiura, com subgrupos internos. Ponto de vista de filósofo e não de historiador. O último deve tentar captar a dinâmica da dança grega,
sua elaboração original, sua evolução em função das transformações da cultura e do contexto sociopolítico.
Capítulo 3
A Idade Média inventa a retórica do corpo
A dança na igreja – A idade de ouro da

estampie – A dança macabra da Guerra
dos Cem Anos – Momos e entremezes
Definitivamente, além da magnífica cunhagem de moedas, conhecemos muito pouco a respeito da cultura gaulesa. A única alu-
são à dança gaulesa atualmente reconhecida é encontrada em duas moedas de ouro, cunhadas no século II antes de nossa era pelos
namnetas; no reverso de cada moeda, o tipo de dançarino que encontramos com frequência nas civilizações mediterrânicas: joelhos
flexionados, braços em oposição, uma palma em direção ao céu, outra à terra. Outras moedas, provenientes do povo de Veliocasses,
poderiam ser interpretadas como apresentando um gesto parecido, mas a leitura não é tão evidente. Essas moedas não conservadas
no gabinete de medalhas da Biblioteca Nacional de Paris (inv. N.ºs 6721 e 6722).
Por maior que seja o interesse dessas moedas, seria bem imprudente concluir que a dança que representam era a dança gaulesa.
Em primeiro lugar, são um testemunho único e portanto insuficiente. Por outro lado, como as partes de cima das moedas são a repro-
dução de um tipo grego, nada nos garante que o reverso também não seja uma reprodução de um tema não autóctone.
Estamos mais bem informados sobre o período galo-romano. Podemos constatar a assimilação rápida, ao menos nas cidades, da
cultura romana, a ponto de os galo-romanos se situarem entre os últimos escritores adequados da literatura romana.
No campo da dança, os bronzes orquésticos galo-romanos que conhecemos apenas reproduzem arquétipos romanos. Ora, são
as únicas evidencias sobre a dança deste período; mostram que a Gália romana é uma continuação de Roma. Podemos destacar as
miniaturas em bronze encontradas em Neuvy-em-Sullas e conservadas no museu de Orléans: não que nos mostrem algo sobre a téc-
nica orquéstica desta época, mas sua própria rusticidade demonstra que a dança era conhecida fora das classes privilegiadas social ou
geograficamente, o Orléanais tendo sido uma das regiões menos marcadas pela influência romana. Um cálice gravado, encontrado na
necrópolo de Stephansfeld-Brumath (no museu de Strasbourg), evoca uma roda popular.
Também nada sabemos sobre a dança na alta Idade Médica, exceto – o que é importante – que havia assumido novamente um
papel quase paralitúrgico.
Capítulo 4
O balé da corte
A experiência italiana – Descoberta de

um gênero novo, o balé-teatro – Da
propaganda à adulação
Enquanto na França as desventuras públicas impunham, durante os séculos XIV e XV, uma semiestagnação à evolução cultural,
a Itália passava por sua Renascença com o Quattrocento.
Nunca os franceses foram tão atraídos pela Itália quanto neste período em que, terminada a Guerra dos Cem Anos, o poder cen-
tral e as finanças restauradas por Luís XI, a unidade territorial completada, o poder e o impulso reencontrados, a França se mostrava
impaciente em evoluir. Nunca também os intercâmbios entre os dois países foram tão importantes no plano humano, por intermédio
de inúmeros italianos fixados na França – num primeiro tempo, sobretudo banqueiros – ou por ocasião das guerras da Itália, de 1494
a 1526.
No campo do pensamento e das artes, a Renascença francesa passa pela Renascença italiana. Para compreender a evolução da
coreografia na França do século XVI, é preciso examinar a do Quattrocento.
Um fato importante: é na Itália, nesta época, que se inicia a formação de uma sociedade cortesã, ainda não enrijecida pela etique-
ta. Em torno do príncipe, reúne-se gente que tem em comum, não tanto o gosto pela cavalaria, como os franceses, quanto o da virtu,
o culto do indivíduo e sua exaltação por meios diretos ou paralelos, uma queda refinada pela elegância intelectual e pelas artes, um
estilo de vida que busca o extraordinário. O Cortegiano (o “Cortesão”), de Baldassare Castiglione, é um bom exemplo desta camada
social. Foi um livro importante para a difusão do espírito de corte na França. Francisco I chamava-o de seu breviário.
A dança de corte assinalará uma nova etapa: desde o século XII, a dança “metrificada” havia se separado, na França, da dança
popular. No Quattrocento, ela se tornará uma dança erudita, onde será preciso não somente saber a métrica, mas também os passos.
Também, pela primeira vez, surge o profissionalismo, com dançarinos profissionais e mestres de dança. É um fato importante: até
então, a dança era uma expressão corporal de forma relativamente livre; a partir desde momento, toma-se consciência das possibili-
dade de expressão estética do corpo humano e da utilidade das regras para explorá-lo. Além disso, o profissionalismo caminha, sem
dúvida, no sentido de uma elevação do nível técnico.
Ao que parece, os professores de dança não pertenciam a um nível social baixo: faziam parte do meio imediato dos príncipes.
Vemo-los participarem de festas da corte, das quais são o centro. Ludovico Sforza utilizará seu próprio professor de dança como
agente diplomático. Participam, ainda, em Veneza, da vida familiar: nas famílias patrícias, a apresentação da noiva à sua futura famí-
lia era feita sob a forma de um balé mudo; admitia-se que o professor de dança não somente o organizasse, como também assumisse
o papel de pai de família quando este não pudesse comparecer.
Capítulo 5
A invenção da dança clássica
A ópera italiana “recheada” – A

sobrevivência do balé de corte – A
comédia-balé de Molière – Beauchamps,
mestre de dança da França – Lully
domina a dança
A morte de Luís XIII marca o fim de uma sociedade, de uma cultura. Após seu reinado, o balé de corte será mantido em estado
de sobrevivência artificial: procurava-se ao mesmo tempo uma nova forma de espetáculo dançado e uma técnica mais específica do
que a das danças de corte.
Apenas trinta anos foram necessários para que um mestre do gênero, Pierre de Beauchamps, conseguisse definir o essencial desta
técnica.
Quanto à forma de espetáculo, as múltiplas tentativas foram menos bem-sucedidas: tentou-se introduzir o balé francês na ópera
italiana; Molière conseguiu fazer algumas experiências interessantes no sentido da comédia-balé, mas o gênero desapareceu com ele.
Definitivamente, Lully fez da dança um acessório para sua tragédias líricas.
Capítulo 6
O desabrochar e a morte da escola clássica
O conservantismo da Ópera – Noverre:

uma reforma mal aceita – A escola clássica
morre com os Três Gloriosos –
Os grandes dançarinos do século XVIII
Como é surpreendente o século XVIII, o “século das Luzes”, um século de contradições.

No plano político, nunca a monarquia foi tão absoluta em teoria; mas o princípio de autoridade é fundamentalmente questionado.
Atribui-se um espírito de reformas ao governo, mas as medidas de aplicação, quando tomadas, são parciais e são sempre recolocadas
em questão. Por dezenas de anos, reina a paz; o território do reino se estende, sem qualquer combate, em direção aos limites atuais;
a Lorraine e a Córsega são “reunidas” à nação. A França se constitui em império colonial que rivaliza com o dos ingleses e o dos
holandeses, as duas potências que se afirmam. De repente, a guerra de Sete Anos acumula as mais estúpidas derrotas e sobrevém a
ruína de um predomínio internacional conseguido há dois séculos e meio.
No plano econômico, o país, com seus quase vinte milhões de habitantes, é o mais rico. Mas sua economia continua essencial-
mente agrícola. A revolução industrial se esboça, mas a França se deixará distanciar dela. Não que seus inventores e técnicos fossem
incompetentes. Mas o aparelho governamental não a incentiva.
No campo social, o fato importante é a ascensão de uma classe burguesa rica; os fermiers généraux, os “financistas”, assumem
a direção da sociedade; os que vivem de rendas observam-nas aumentar a partir de 1730, apenas dez anos após a bancarrota de Law.
Mas a carga dos impostos continua a pesar essencialmente sobre a classe camponesa: de quinze a dezenove milhões de camponeses
pagam ao rei o essencial da poda, a dízima ao clero, direito aos nobres, aluguéis ao proprietário, ou seja, no total, 60 a 70% do fruto
de seu trabalho.
No plano ideológico, é a cidade que dá o tom e não mais a corte. A cidade, ou seja, Paris, mas também as metrópoles do interior:
Montesquieu é de Bordeaux, Buffon, de Dijon, Vanvenargues, de Aix-em-Provence, J.-J. Rousseau, de Genebra.
As novas ideias, as “luzes” são uma nova abordagem das doutrinas e dos fatos pela razão liberada da opressão da autoridade e
difundem-se principalmente nos salões. Os mais conhecidos são os das Senhoras de Lambert, de Tencin, du Deffand, Geoffrin e o
da senhorita Lespinasse,. Lá se encontram e se confrontam os nobres, os burgueses, os “talentos”: os artistas e os intelectuais, que
ocupam uma categoria especial.
O público da cultura aumenta: magistrados, pequeno-burgueses, baixo-clero leem, discutem em locais que são os sucessores
dos salões: os cafés, invenção que provoca furor. Até as pessoas do povo, os “maquinistas” e os camponeses são atingidos por uma
literatura amplamente difundida por vendedores ambulantes.
No plano religioso, a Igreja perde grande parte de sua influência, mas não desiste; por isso, os casos de Callas e do cavaleiro de
la Barre serão sentidos como anacronismos escandalosos; os protestantes só adquirirão um estatuto civil em 1787. A doutrina católica
confronta-se com vários substitutos: profetismo dos “convulsionários” jansenistas do cemitério Saint-Médard, gosto pelo esoterismo
mostrado abertamente pelo estrambótico “conde” de Saint-Germain e Mesmer, o homem da “selha”, que, no final do século, adquire
uma projeção prodigiosa. Os grupos esotéricos multiplicam-se: os Rosa-Cruz, que tendem ao ocultismo, os Franco-maçons, que são
os campeões da razão liberadora. O século acabará nas vagas efusões do deísmo à la Jean-Jacques, enquanto que, pela primeira vez,
o anticlericalismo terá seu campeão admirado em Voltaire, e o ateísmo, seu teórico oficial com Helvetiujs. Tudo isso para terminar,
sob a Revolução, no culto formal do Ser supremo.
Século curioso, com certeza, que luta pela tolerância, impondo-a e realizando-se na intransigência revolucionária.
Século curioso que descobre o amor mais consciente e refinado com Marivaux e, ao mesmo tempo, a obsessão da possessão
sexual com Laclos e Sade.
Em meados do século, definitivamente, um novo humanismo se forma, o da “doçura de viver”, da felicidade imediata: o homem-
-indivíduo é considerado o valor essencial. Daí duas consequências aparentemente contraditórias: por um lado, o gosto do realismo,
mesmo utilitário, do contato direto com a realidade material e, por outro, a sensibilidade difusa: l´Éncycloédie e la Nouvelle Héloïse.
As artes mostram como o grande negócio do século é ser feliz: nada de “grandes máquinas” com intenções moralizadoras ou
heroicas, mas obras que têm um rosto humano, mesmo na quimérica lÉmbarquement pour Cythère, mesmo nas efígies de conven-
ção como Gilles ou lÍndifférent. É a época dos retratos individualizados de Quentin de la Tour, das cenas intimistas de Chardin, da
pintura “sensível” de Greuze.
Após se ter fixado no formalismo da tragédia clássica de imitação a la Voltaire, o século sucessivamente descobre a comédia
psicológica de Marivaux, a comédia de costumes com Beaumarchais e também a “comédia lacrimosa” com Nivelle de la Chaussée
e o drama burguês com Sedaine e Diderot.
Por uma evolução exatamente paralela, a dança conservará no início do século o formalismo da escola clássica; depois, com
Noverre, fará esforços simultaneamente em direção do realismo de assuntos e da técnica e rumo à expressão da sensibilidade.
O século XVIII é um momento crucial para a dança. Estão reunidos todos os elementos para seu sucesso: um grande público
potencial, um sentido de festa que desvia o lirismo “heroico” de Lully para uma ópera mais tentada pelo prazer dos ouvidos e dos
olhos, uma técnica que evolui para esta forma de felicidade imediata que é o virtuosismo como material do espetáculo.
Capítulo 7
A dança romântica
As filhas de “A sílfide” – A expansão da

dança francesa na Europa – A escola
acadêmica
O romantismo surge no balé francês em 1832, um pouco mais tarde do que nas outras artes: o primeiro quadro romântico, Le
Radeau de la Méduse, de Géricault, havia sido exposto em 1819; a primeira coletânea de poemas, les Méditations poétiques, de La-
martine, publicada em 1820; 1830 é marcado pelo Hernani, de Victor Hugo e pela Symphonie fantastique, de Berlioz.
Foi anunciado no final do século XVIII por J.-J. Rousseau e triunfou com Chateaubriand no início do século XIX, na medida
em que é culto do indivíduo, na medida em que o indivíduo se torna tema da arte. A ênfase sobre o indivíduo, mais do que sobre um
arquétipo social, acarreta a rejeição das regras impostas pela sociedade no século XVII: a sensibilidade tem primazia sobre a razão;
o coração e a imaginação assumem o poder, sem o controle de uma autocensura. O resultado é uma inflação dos sentimentos e de
sua expressão.
O balé também vai se tornar a expressão de sentimentos pessoais, sob uma forma que será diferente dos gestos rigidamente co-
dificados há um século e meio.
Ao mesmo tempo, os artista desviam-se das fontes de inspiração tradicional e exclusivamente fornecidas pela Antiguidade grega
e romana desde a Renascença. Vão procurar novas emoções no desarraigamento, nas literaturas estrangeiras: o fantástico de Byron,
o feérico medieval de Walter Scott, os encantos brumosos da poesia alemã são mais conformes à sensibilidade da época.
Os românticos também tem a sensação de uma libertação. A arte é conquistada pelos “grandes princípios” de 1789: liberdade,
igualdade; cada artista tem o direito de se exprimir sem restrições.
Mas, se a revolução romântica podia gozar destes novos direitos no campo da literatura e das artes plásticas, porque estas atin-
giam o grande público, o mesmo não acontecia com a dança. A Ópera detinha o monopólio do balé; as tentativas de espetáculos
coreográficos nos teatros de boulevard, principalmente no Renascença e no Porte Saint-Martin, foram esporádicas. Ora, a Ópera tinha
mudado de estatuto, mas não de público: até os Três Gloriosos de julho de 1830, administrativamente, eram parte da Casa do rei; dali
por diante tornava-se estabelecimento concedido a um administrador que era o responsável financeiro pela sala, com os prejuízos e
lucros eventuais. Devia, portanto, procurar o sucesso junto ao público, sendo que este continuava a ser recrutado na classe rica, con-
servadora, que não exigia subversão nem na arte nem na sociedade; um público estático numa sociedade em movimento.
O primeiro administrador da Ópera, o doutor Véron, foi mais longe. Abriu o centro de dança aos detentores de assinaturas, uma
vantagem bastante ignóbil na prática: a possibilidade de travar relações com as bailarinas, de vir, de certa forma, fazer sua escolha
in loco.
Capítulo 8
O neoclassicismo
As etapas dos Balés russos de Diaghilev –

Börlin, um precursor retardatário – Dois
caminhos: Balanchine e Lifar
Os balés russos de Diaghilev
O academismo russo se espalhou pela França, ainda mais porque só encontrou o vazio coreográfico. Foi trazido por Serge de
Diaghilev (1872-1929) e seus Balés russos.
Apaixonado pela música, pela pintura, Diaghilev é, antes de mais nada, um importador. Divulgará os impressionistas franceses
na Rússia e, mais tarde, os músicos de vanguarda como Debussy, Ravel e Dukas.
Funda uma revista, Mir Iskouttsva (O mundo da arte) com um grupo de intelectuais e artistas russos, cujo interesse pelo estran-
geiro desperta suspeitas na polícia tzarista. Nomeado adjunto do diretor dos Teatros Imperiais em 1899, foi demitido dois anos mais
tarde por progressismo. Torna-se então exportador da arte russa para a França.
Em 1906, em Paris, organiza uma exposição de pintores e escultores; em 1907, promove uma serie de concertos; em 1908, apre-
senta Boris Godounov, à Ópera, com Chaliapine. Finalmente, 1909, com dançarinos de São Petersburgo que estão em férias de verão,
cria aquilo que será sua razão de viver dali por diante, os Balés russos.
A Ópera não quer recebe-lo; apresenta, então, no Châtelet, O Pavilhão de Armide, As danças polovtsianas, extraídas do Príncipe
Igor, O festim, As Sílfides, todas coreografias organizadas por Michael Fokine, que, cheio de um desprezo juvenil pela “banalidade
do velho Petipa”, acaba de abandonar o teatro Marie.
Ao contrário do costume segundo o qual um único balé ocupava todo o espetáculo, Diaghilev, obrigado pela necessidade, apre-
sentava uma ´serie de balés curtos. A partir daquele momento conservará esta inovação, mais bem-adaptada aos imperativos de uma
companhia itinerante.
Diaghilev queria que a dança fosse o ponto de encontro de todas as artes: começa pela cenografia. Os cenários de Benois foram
uma revelação para o público composto pela alta sociedade parisiense.
Se acrescentarmos que artistas como Anna Pavlova, Karsavina, Nijinsky figuravam como bailarinos principais de uma distribui-
ção em que o corpo de baile tinha um papel ativo e não, como na Ópera, um papel de figuração, compreende-se o imenso sucesso, a
surpresa e admiração que obteve. Foi o início de sua primeira “época”, quando quis apresentar as obras-primas realizadas na Rússia.
A temporada seguinte foi tão brilhante quanto a primeira, desta vez na Ópera, com Scherazade, onde os cenários de Léon Bakst
fundaram o que foi chamado o “estilo Balés russos”, pitoresco, colorido, com uma ponta de exotismo necessária ao sonho: Giselle,
dançada por Karsavina e Nijinsky, O Pássaro de fogo, que revelava um músico desconhecido, Igor Stravinsky. NO ano seguinte,
novas obras-primas: O espectro da rosa, Petruschka e, em Londres, para onde se estende a atividade da companhia, uma reprise do
Lago dos cisnes, até então desconhecido na Europa. A partir deste ano, o grupo se torna permanente: o sucesso fortalece Diaghilev,
e ele tem Nijinsky, despedido do teatro Marie em virtude de um caso bastante estúpido de calças encurtadas de maneira considerada
indecente, à sua disposição.
Os Balés russos entram numa segunda fase, a da criação de obras originais e até da provocação, fato inevitável em qualquer
pesquisa.
Com efeito, em 1912,um triunfo. O Deus azul, e um escândalo, lÁprès-midi dúm faune (A tarde de um fauno), organizado “terra
a terra” por Nijinsky, de acordo com os princípio rítmicos dalcrozianos; o bailarino ainda foi censurado pelos gestos, considerados
obscenos.
Fokine cria Dafne e Cloé, de Ravel; no ano seguinte, novo escândalo com A sagração da primavera, coreografado por Nijinsky.
Desta vez ,é a música de Stravinsky, que rompia com os hábitos, o motivo de uma algazarra sem precedentes: “A plateia desempe-
nhou o papel que devia; revoltou-se imediatamente. Riu, escarneceu, assobiou, imitou gritos de animais e talvez tivesse se cansado
se a multidão de estetas e alguns músicos, arrebatados por um zelo excessivo, não a tivesse insultado e até provocado... Desta forma,
conhecemos esta obra histórica em meio a tal tumulto que os dançarinos não mais escutavam a orquestra e tiverem de acompanhar o
ritmo de Nikinksy, impaciente e vociferante, marcava nos bastidores” (Jean Cocteau, le Coq et lÁrlequin, Paris, 1918).
Após ter ido a Londres, a companhia fez uma turnê pela América do Sul. Foi quando estourou o drama entre Diaghilev e Ni-
jinsky: como detestava travessias, Diaghilev ficou na França; a dançarina Romola de Pulska consegui se casar com Nijinsky: Dia-
ghilev expulsou seu bailarino que, a partir de 1918, mergulhou na loucura (morreu em Londres em 1950; está enterrado em Paris no
cemitério Montmartre).
O terceiro coreógrafo dos Balés russos foi Léonide Massine, a partir de 1914. A Guerra Mundial impôs turnês ao estrangeiro, à
Espanha, onde foi criada las Meninas; aos EUA, onde Nikinsky, em sua última elaboração com a companhia, apresentou Till Eulens-
piegel. O balé voltou a Parias em 1917, apresentando a ruidosa Parede, com argumento de Cocteau; no palco, gente de circo, cenários
de Picasso e música de Erik Satie; foi a estreia do cubismo nas artes do espetáculo. Também era a primeira associação de Diaghilev
com os pintores de vanguarda. Assim, em 1919, la Boutique fantasque (A loja extraordinária) foi decorada por Derain, le Tricorne e
Pulcinella por Picasso, le Chant du rossignol, em 1920, por Matisse.
Sem Massine, Diaghilev decidiu retomar as grandes obras do repertório acadêmico. Remontou A Bela Adormecida no bosque
em Londres, sem grande sucesso; dela só conservou o último ato, O casamento de Aurora, e tornou a seu próprio gênero. Nijisnky
coreografou Renard, 1922, Noces, 1923, de Stravinsky; les Biches, de Poulenc, 1924, com cenários e trajes de Marie Laurencin; les
Fâcheux, 1924, a partir de Molière, com uma partitura de Georges Auric, cenários e trajes de Braque; le Train bleu, 1924, de Darius
Milhaud, uma opereta sem palavras a partir de um libreto de Cocteau, com Henri Laurens como cenógrafo e Coco Chanel como
criadora dos trajes.
Barabau, com cenários e trajes de Utrillo, foi, em 1925, a primeira coreografia de um recém-chegado, Balanchine, que, promo-
vido a coreógrafo titular, montou em seguida Jack in the box, 1926, com cenários e trajes de Derain; a Gata, 1927, de Henri Sauguet,
com cenografia dos “construtivistas” Garbo e Pevsner – Lifar aparecia nesta obra como parceiro de Spessivtzeva. O passo de aço,
1927, com partitura de Prokofiev, foi uma tentativa sem futuro de aproximação da arte soviética oficial. Apollon musagète, em 1928,
foi o primeiro manifesto do que viria a ser o neoclassicismo. O último balé da companhia, O filho pródigo, 1929, com cenários de
Rouault, foi uma experiência num caminho contrário, o do expressionismo. O público percebeu-o bastante bem e encheu o teatro.
Mas Diaghilev morreu em agosto do ano seguinte e os Balés russos se dispersaram.
Nunca seria demais sublinhar a importância de Diaghilev para a ressureição da dança no Ocidente. A beleza plástica de seus es-
petáculos, seu apelo a libretistas e artistas da mais alta qualidade, o valor de seu grupo e, em particular, de seus solistas, provocaram
o choque da surpresa. Depois de sua morte, não foi mais possível apresentar obras pobres em cenários empoeirados. Seus sucessivos
coreógrafos haviam modificado profundamente a tradição acadêmica: Fokine, Nikinsky, Massine, Nijinsky e Balanchine foram in-
ventores não somente de passos, mas de um novo espírito: fizeram todo o corpo, as penas e os braços dançarem, por vezes em ritmos
diferentes.
Poderíamos censura-lo, como fez Béjart, de ter realizado apenas uma revolução estética. Mas o público ocidental estaria pre-
parado para acolher um balé que pela primeira vez, tocaria o mais íntimo do ser? Já foi muito Diaghilev ter concedido à dança sua
dignidade, ter conquistado para ela o interesse dos artistas contemporâneos, tê-la inserido na sensibilidade artística da época, tê-la
orientado para novos caminhos.
Capítulo 9
A dança moderna “made in USA”
O precursor: François Delsarte – A

invenção da “modern dance” nos Estados
Unidos: a Denishawnschool – Martha
Graham
Um precursor não reconhecido: François Delsarte
O descobridor dos princípios fundamentais da dança moderna é um cantor semifracassado que, justamente em virtude de seu
fracasso, concentrou sua reflexão e suas experiências nas relações entre a alma e o corpo, mais exatamente nos mecanismos pelos
quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores: François Delsarte.
Sua vida começa como um melodrama popular. Nascido em Solesmes (Sarthe) em 1811, tem apenas seis anos quando seu pais,
um pobre médico do campo morre. Para encontrar trabalho, sua mãe vai a Paria com seus dois filhos. Ela e um de seus filhos acabam
morrendo. François se vê sozinho, sem recursos.
Para subsistir, remexe as latas de lixo com um bando de mendigos; depois tornar-se-á auxiliar de padeiro nas condições exte-
nuantes do trabalho na época. Finalmente, encontra um caminho mais de acordo com suas aptidões como aprendiz de um pintor de
porcelana.
Um religioso italiano, o Padre Bambini, interessa-se por ele, descobrindo no rapaz dons para o canto e para o teatro, e matricula-
-o no Conservatório. Delsarte não é totalmente bem sucedido; deve se contentar com uma carreira não muito brilhante na Ópera-
-Comique e nas Variétés. Renuncia ao palco sob a influencia das ideias de Saint-Simon e porque logo sua voz começa a falhar.
Capítulo 10
A escola germânica e sua linhagem americana
Dois legisladores – Mary Wigman – A

fusão germano-americana
O iniciador: Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950)
Músico e pedagogo suíço, Émile Jaques-Dalcroze interessa à história da coreografia porque descobriu uma nova abordagem do
movimento, a rítmica.
Pianista, regente ocasional, professor do Conservatório de Genebra, constata que uma educação corporal pode ajudar na inicia-
ção musical. Para ele, o corpo é o ponto de passagem obrigatório entre o pensamento e música: o pensamento só pode captar o ritmo
se ele for ditado pelo movimento. É o seu primeiro passo.
Ao analisar o movimento em função do senso rítmico, encontra os princípios descobertos pela Denishawn: tensão-relaxamento,
contração-descontração. Vai mais longe em sua análise e observa que a economia de forças musculares não afeta o processo mental,
mas suprime os movimentos parasitas e torna o gesto mais eficaz e significante.
Cria, então, uma educação psicomotora com base na repetição de ritmos, criadora de reflexo, na progressão da complexidade e
da sobreposição de ritmos, na decifração corporal, na sucessão do movimento: a música suscita no cérebro uma imagem que, por sua
vez, impulsiona o movimento, que se torna expressivo caso a música tenha sido captada corretamente. As consequências pedagógicas
são o desenvolvimento do sentido musical em todo o ser – sensibilidade, inteligência, corpo -, que fornece uma ordem interior que,
por sua vez, comanda o equilíbrio psíquico. O método consiste em educar o aluno fazendo-lhe praticar um solfejo corporal cada vez
mais complexo, com movimentos tão claros e econômicos quanto possível. Dalcroze não pretendia aplicar estes princípios à dança:
mas é certo que podem ser utilizados com proveito para a educação musical do dançarino.
Este músico queria que a dança fosse o produto da música: “Não basta que a plástica viva se sobreponha à música. Ela deve
jorrar como um crescimento espontâneo, adotar com flexibilidade as formas exteriores, adaptar seu estilo ao destas formas, traduzin-
do todas as suas nuanças emotivas” (Le Ruthme, la Musique et l´Éducation, Paris, 1920). E em outra parte: “O gesto em si mesmo
nada é, todo o seu valor está no sentimento que o anima, e a dança mais rica em combinações técnicas de atitudes corporais nunca
deixará de ser apenas um divertimento sem valor nem alcance, se seu objetivo não for pintar em movimentos as emoções humanas”.
Acreditaríamos estar lendo Noverre.
Em 1910, Jaques-Dalcroze abre um instituto em Hellerau. Diaghilev descobre-o em 1913 e pede-lhe um assistente para analisar
para a sua companhia os ritmos da Sagração da primavera, que está sendo montada; a assistente será Miriam Rambert (nome original
de Marie Rambert, fundadora do célebre balé inglês). Ela orientará Nijisnky, cujas coreografia serão inspiradas pelo método dalcro-
ziano, mais ou menos assimilado, segundo Diaghilev.
O método de Jaques-Dalcroze fez grande sucesso na Europa: a London School of Dalcroze Eurythmics é fundada em 1913.
Haverá uma tentativa de aplica-lo à Ópera de Paris por parte de Jacques Rouché, de 1920 a 1925, que se chocará com a oposição de
uma parte do corpo de baile.
O dalcrozismo brilhará sobretudo na Alemanha, graças a Mary Wigman, que havia vindo estudar em Hellerau, e nos Estados
Unidos por intermédio de Hanya Holm.
O mérito de Dalcroze foi descobrir uma pedagogia do gesto; seu aluno transformará, mesmo traindo-a, o que era análise pragmá-
tica em poesia e dramaturgia do movimento.
Capítulo 11
Dançar hoje
Maurice Béjart – Constatação do estado

da dança na França
Após a guerra, nos anos 1945-1950, uma grande efervescência agita as artes do espetáculo na França. A finalidade do teatro é
recolocada em questão por Camus, Sartre, Audiberti e Clavel. A “Cortina Cinza” dos autores-diretores-atores Louis Ducreux e André
Roussin combate as facilidades do teatro de boulevard. Impõem-se novos modelos de expressão cênicas. Madeleine Renaud e Jean-
-Louis Barrault, que abandonaram a Comédie-Française, montam um Hamlet que indica a via da revolução. Jouvet apresenta um
autor escandaloso, Jean Genet, com As criadas. Anos surpreendentemente ricos. Apenas em 1947, ano em que Jean Vilar organiza
o primeiro festival de Avignon, contamos nove reprises ou criações inéditas; em 1948, doze. No final da década, aparecem Ionesco,
com A cantora careca, e Adamov, com A grande e a pequena manobra. O teatro elabora então os mitos, os conceitos e também os
procedimentos que inspirarão toda uma geração de homens que lidam com o espetáculo.
De fato, nasceu um novo público, recrutado numa camada mais populosa do que a da burguesia. Jean Vilar logo demonstrará isto
ao assumir a direção do TNP (Teatro Nacional Popular) em 1951.
A música também evolui rapidamente: Bartok e Webern acabam de morrer e de deixar uma herança determinante. Schönberg,
apresenta, em 1946, seu Trio para cordas e, em 1947, O refugiado de Varsóvia; Stranvinsky escreve sua Missa e Orfeu. No ano
seguinte, enquanto Elliott Carter (Sonata para piano) e John Cage (Sonata e Interlúdios) apresentam suas primeiras experiências,
Dallapicola acaba seu Prisioneiro, Messian sua Sinfonia Turangalila, seu aluno, PIerra Boulez, a Segunda sonata para piano e o Sol
das águas. Finalmente, Pierra Schaeffer realiza as primeiras tentativas de música eletrônica. Em poucos anos, a revolução dodecafô-
nica, serial e atonal está ultrapassada, integrada; quase toda a música contemporânea começa a encontrar seus conteúdos e formas.
Mas e a dança?
Uma tentativa de evolução se esboça com Roland Petit e Janine Charrat. Mas é superficial. Os temas parecem renovados: a técni-
ca é fundamentalmente a mesma. Por que esta fixidez? O teatro se havia renovado de acordo com o novo público. A dança não muda
mais do que a classe onde recruta seus espectadores: uma pequena fração privilegiada pela fortuna e pela educação que encontra na
arte coreográfica, cuja transformação não deseja, a imagem de um passado de que sente saudade. Apropria-se da dança, conservada
em estado de divertimento elegante, refinado, aberto apenas aos “iniciados”. O grande público é mantido afastado de uma arte que
nada diz à sua sensibilidade. Para abordá-lo, seria preciso que ele tivesse acesso a um nível superior de cultura, fenômeno social que
só será sentido no fim da década de 50, justamente quando se apagarão os tabus de classe.
Béjart será o beneficiário desta evolução sociocultural. Mas terá o mérito decisivo de tirar a dança do gueto dos “baletômanos”
e impor uma arte que falará bem alto a um público maior.
5. BRITO, TECA ALENCAR DE. MÚSICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: PROPOSTAS PARA
FORMAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA. 2.
ED., SÃO PAULO: PETRÓPOLIS, 2003.
AUTORA
Teca Alencar de Brito - professora do curso de Licenciatura em Música da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP)
COMENTÁRIO
Como deve ser um bom professor de Música?
O ideal é que ele tenha formação musical, para que essa arte seja valorizada pelo que ela é, e conhecimento pedagógico, para que
leve em conta o pensamento dos alunos. É preciso se aproximar da criança e conhecer o significado que ela atribui à música, que não
é uma coisa fechada e não pode ser entendida apenas como “a escala fá, dó, ré, si”. Ela deve ser vista mais amplamente, como resul-
tado de tempos e espaços diferentes e de pessoas que escutaram e construíram suas próprias formas sonoras. Por isso, temos estilos
do Ocidente e do Oriente, o clássico e o contemporâneo e também aquele que combina com as ideias de cada um. Se o professor tem
esse olhar, procura construir as aulas com os alunos. Mas, se apenas diz qual o jeito certo de tocar, eles só reproduzem.
Nos últimos anos, o que mudou na maneira de os professores verem o ensino desse conteúdo?
As pessoas estão com o desejo de desenvolver um saber mais especializado. Mas os cursos de licenciatura têm um pequeno nú-
mero de vagas e existem músicos (ou pessoas que querem se especializar na área) interessados em lecionar sem a devida formação.
Não basta saber tocar, cantar e gostar de criança. Já recebi telefonemas de pessoas dizendo: “Você não pode me dar umas dicas porque
eu vou começar a dar aula amanhã?” Para ensinar é preciso estar muito bem preparado.
Como devem ser as aulas?
O professor tem de estar disposto a ousar e experimentar, sem ficar tão preocupado com um resultado predefinido. Nas escolas,
falta espaço para criar e para valorizar a invenção da criança. Já vi um menino sentar no piano e, improvisando, chamar a mãe para
tocar também. Mas ela disse que não sabia e ele respondeu: “Não precisa, eu já sei. Vem aqui que te ensino”. Se para ele o mais
importante é produzir, então todos podem tocar piano! Se esse garoto não faz música, quem a faz? Quantas vezes, no entanto, vemos
as pessoas deixarem as crianças tocar livremente? Na Educação Infantil, os educadores podem inventar sonoridades e não achar que
para aprender essa manifestação artística deve haver repetição.
O que fazer se a escola não possui a infraestrutura adequada para desenvolver um trabalho de qualidade nessa área?
Sempre ouço essa pergunta quando mostro as experiências que temos na escola. O que respondo é que podemos entrar no jogo
da invenção, construir materiais bons e explorá-los. A intenção não precisa ser construir instrumentos sofisticados, mas promover a
descoberta dos sons ou do timbre produzidos quando, por exemplo, se bate numa caixa de papel. Quando a criança usa um instru-
mento clássico, não vai tratá-lo do jeito tradicional, e não há nenhum problema nisso. Os pequenos dão valor a coisas simples, como
um papelão ondulado e um palito que juntos formam um reco-reco.
Por que a criança deve estudar Música?
Porque é essencial. De modo geral, a Educação deve considerar o ser humano, o ambiente e a cultura e integrar os conhecimentos
e todas as áreas. A música não deve ser colocada a serviço de outras disciplinas consideradas prioritárias porque ela é importante
por si mesma, para a vida. O ser humano é musical, no decorrer da sua evolução transformou os sons de modo a criar composições.
Nunca ouvimos alguém dizer que a pessoa aprende Matemática para desenvolver a capacidade musical, mas o contrário, que essa
arte é importante para o raciocínio matemático ou porque estimula o processo de alfabetização. Esse não deve ser o motivo de ela
estar presente. Mas um bom trabalho pode mesmo facilitar a aprendizagem de outros conteúdos, pois você apura a sua audição e
desenvolve o sistema de relações entre som e silêncio.
RESUMO
Por que existe música?
É com esta pergunta feita por um aluno seu que a autora inicia este capítulo, relatando um diálogo ocorrido durante uma aula.
Neste diálogo, primeiramente os alunos mostram os tipos de música segundo sua visão, depois se inicia outro trecho da conversa, que
parte da pergunta “Por que existe som?”, sobre a qual o tema é expandido.
Sobre o som e o silêncio
Teca de Brito chama a atenção para a percepção do som, o ouvir como parte da integração entre o Homem e o meio no qual
este vive. Os sons que nos cercam são expressões da vida, do movimento, e indicam situações, ambientes, paisagens sonoras, que
representam o meio e a presença do Homem neste. Som é tudo o que soa!Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos
vibratórios... Silêncio não é simplesmente a ausência de som, mas sim a ausência de sons audíveis. Já que tudo vibra, o tempo todo
há movimento gerador de som, sendo este audível ou não. Temos ainda de considerar que a cultura na qual o indivíduo está inserido
influencia na sua escuta, exemplo disso é a dificuldade, de nós ocidentais, de distinguir e reproduzir os microtons presentes na música
indiana. É assim que a autora explora o universo sonoro antes de apresentar os parâmetros/qualidades do som (conjunto de caracte-
rísticas do som, ou de agrupamentos sonoros, física e objetivamente definíveis, H.-J. Koellreutter, 1990).
O Som Tem Qualidades
- altura: um som pode ser grave ou agudo, dependendo de sua frequência (número de vibrações por segundo). Quanto menor for
a frequência, mais grave será o som, e quanto maior, mais agudo será;
- Intensidade: um som pode ser forte ou fraco, dependendo da amplitude de sua onda;
- timbre: é a característica que personaliza o som, por exemplo, uma mesma nota pode ser tocada no piano e no violão, com a
mesma intensidade, e você poderá distinguir de qual instrumento é o som pelo timbre;
- densidade: refere-se a um grupo de sons, onde o adensamento ou rarefação, maior ou menor agrupamento de sons é ouvido.
Brito, aborda com vários exemplos a importância da audição para um maior entendimento do meio e sua interação com os sons
que o cercam, sons portadores de informações e significados. A autora toca, ao final do capítulo, num assunto importante, mas pouco
falado, a “ecologia acústica”, a imensa variedade e volume de sons aos quais estamos expostos nos grandes centros urbanos, e como
esta poluição sonora afeta nossa qualidade de vida. Neste sentido, a autora destaca R Murray Schafer (1933), compositor e educador
que desenvolveu pesquisas acerca do som ambiente, suas modificações (com o passar dos tempos), visando a conscientização. Esta
pesquisa teria seu ápice no “projeto acústico mundial”, onde o ambiente teria seu som produzido conscientemente pelos músicos,
indivíduos integrantes do meio.
A música
Neste capítulo, a autora apresenta “A música”: Origens; Definições (a dificuldade de definir, como esta é influenciada por aspec-
tos culturais e históricos); As muitas músicas da música (apresenta alguns estilos musicais e referências, destaca como os materiais
sonoros influenciam na produção sonora de determinada época); A música como jogo (apresenta análise de F. Delalande, que consi-
dera a música como jogo).
Sobre as origens
A música teve principalmente no seu início uma conotação mágica. Iniciou-se pela tentativa do homem reproduzir os sons da
natureza, e possui uma série de lendas a respeito de seu início. É importante perceber que a música representa a sociedade e cultura
de sua época, sofrendo grandes transformações durante o tempo e comportando novas funções em local diferentes.
Sobre a questão da definição
A principal ideia desta sessão do texto é que “definição expressa concepção”, e em defesa desta opinião a autora apresenta os
fatos que a levaram a tal afirmação. “A música é uma linguagem, posto que é um sistema de signos”, afirma Hanz- Joachim koell-
reutter, música é linguagem que organiza, intencionalmente, os signos sonoros no continuum espaço-tempo. Koellreutter considera a
música como linguagem, destacando a sua característica transmissora de informação. A música é aceita como tal se inserida no con-
texto do ouvinte, se o ouvinte compartilhar da mesma concepção do produtor/compositor sonoro. Por ex.: para Koellreutter, a música
é organizada intencionalmente, portanto quem faz a música impõe sua intenção... já a concepção de John Cage expande e altera a de
Koellreutter, pois considera que o ouvinte é quem dá sentido à música, aos sons ao seu redor, então quem (ou o que) produz os sons,
não precisa ser consciente ou ter uma intenção na organização dos elementos.
Portanto o que é música para Cage, Koellreutter pode não considerar como tal. A música (como já falado anteriormente) carrega
informações, através das quais pode-se identificar a região ou o período que foi composta.O séc. XX trouxe novas fontes sonoras,
apontando muito fortemente para um tipo de som que antes não era considerado “usável” em música: o Ruído. A manipulação de
ondas sonoras e produção de sons a partir de fontes eletrônicas expandiram o universo sonoro. Portanto, o universo sonoro no qual
vivemos integra todos os tipos de sons: TOM, RUÍDO E MESCLA. Achei muito importante a observação sobre alguns povos e
culturas que desconhecem ou não adotam o conceito de melodia com começo, meio e fim. A visão que temos do mundo é em grande
parte baseada em nós mesmos, ocidentais lógicos e organizadores, em busca de uma beleza cíclica que possua a sensação de repouso
e unidade.
A música como jogo
François Delalande relaciona a música às formas de atividade lúdica propostas por Jean Piaget da seguinte forma:
- Jogo sensório-motor – vinculado á exploração do som e do gesto;
- Jogo simbólico – vinculado ao valor expressivo e à significação mesma do discurso musical;
- Jogo com regras – vinculado à organização e à construção da linguagem musical;
Delalande em sua pesquisa agrupa os vários tipos de música de acordo com sua função lúdica, ao contrário da tradicional clas-
sificação cronológica. Essa maneira de organizar o repertório com certeza é mais interessante para o educador, pois ajuda muito no
que realmente se espera de um exercício, tornando o trabalho do professor mais simples. Ao pensar uma atividade, se este utilizar
esta proposta, já tem seu repertório organizado de acordo com sua necessidade. Outro ponto interessante é que a organização se dá
de forma mais natural, mais próxima de como o homem se relaciona com a música.
Crianças, sons e música
As crianças se relacionam de forma natural e intuitiva com a música, já que os sons e a música como forma de comunicação que
representam, são algumas das principais formas de relacionamento humano. Quando canta, bate, ou qualquer forma que a criança
utiliza para produzir som, a criança “se transforma em som”, representa a si através do som. E é por isso que brincar é a melhor forma
da criança aprender, porque quando brinca, se diverte, e concentra maior atenção para aquilo que faz.
Condutas da produção sonora infantil segundo François Delalande
Delalande em sua pesquisa, afirma que o melhor caminho na educação infantil é observar como estas exploram o universo sonoro
e musical, e utilizar-se destas informações para maximizar a experiência sonora da criança, direcionando e ampliando suas possibi-
lidades (o termo direção aqui indica não certo ou errado, mas sim a orientação do trabalho), sempre respeitando o ritmo e a maneira
da criança realizar suas descobertas. O autor indicado, em sua pesquisa subdivide a exploração sonora infantil em três partes, aqui
melhor delimitada:
- EXPLORAÇÃO: desde bebês, as crianças em seu desenvolvimento sensório- motor, já podem utilizar objetos que provocam
ruídos. Primeiramente com o simples tocar (refiro-me toque como sensação) e depois explorando o objeto com modificações no
“como” toca, com que “força”, e “aonde” toca, provocando variações no resultado sonoro;
- EXPRESSÃO: a representação da expressão pela criança se dá pela representação do real através do som, como por exemplo,
quando imita a dificuldade ou facilidade de subir ou descer uma escada. A criança liga o som à sua fonte e o que ele representa para
ela, sempre realizando os dois juntos, som e gestual, como por exemplo, quanto imita o som de um carro, o faz juntamente com o
gesto de dirigir o carro.
- CONSTRUÇÃO: a organização das idéias musicais pela criança se dá por volta dos seis ou sete anos de idade, já que antes disso
a criança se expressa pela música como fonte de exploração ou representação de cenas. Quando esta passa pelo período do jogo com
regras, começa a organizar o conteúdo de sua produção seguindo regras dadas ou criadas por elas. Cada criança é única, portanto
deve-se levar em conta que o trabalho pode e deve variar de grupo para grupo.
Do impreciso ao preciso - uma leitura da trajetória da expressão musical infantil
Neste capítulo, a autora explana sobre como se dá o desenvolvimento da criança na música. A partir de suas observações e pes-
quisas, ela utiliza-se de exemplos para ilustrar a visão das crianças sobre o fazer musical, sua relação com a música e os sons. Os
bebês, quando fazem diversas formas de sons, estão explorando, aprendendo e ampliando as formas de usar o equipamento vocal que
têm, além é claro de se comunicar (por exemplo, quando está com fome ou com sono).
Para as crianças, fazer ou ouvir música não significa seguir regras ou observar características, mas sim vivenciar o momento,
aprender. Quando faz um som ou um movimento sonoro, a criança não está consciente de que está fazendo música, mas quer apenas
interagir com os objetos ou com si mesma. Ela não quer fazer música no sentido que conhecemos, o da música intencional, organi-
zada, mas o faz através da ausência de intenção, para ela não importa como o outro toca o seu instrumento ou se está fazendo corre-
tamente, ela simplesmente toca. É possível estabelecer relativos entre a expressão gráfica e a linguagem da criança com a música.
Ao fazer um desenho que ocupa todo o espaço do papel, por exemplo, ela explora suas capacidades motoras, ou quando ela está no
processo de aquisição da linguagem, tem de organizar, filtrar e reproduzir o que ouve de forma significativa, para que ela absorva o
conhecimento, esse processo ocorre de forma parecida na música. “A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para
que o aluno desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo...e que aprenda a aprender.” (C. Coll,
1990 p. 179)
Conclusão
O importante na educação musical das crianças é o desenvolvimento do ser, a música vem como ferramenta de construção de um
indivíduo, e não deve ser voltada exclusivamente à formação de futuros músicos. Deve ser usada como uma experiência significativa
para a criança, para que seja realmente retida, transformada em informação útil, e não somente um aprendizado mecanizado.
A música na educação infantil
A música no Brasil sofreu (e sofre) com certos conceitos errôneos, como por exemplo, a prática de utilizar a canção de forma
condicionadora, adestradora, para a hora do lanche ou a hora de ir embora, tornam a experiência musical vazia e sem significado para
a criança, já que ela somente reproduz o que lhe foi ensinado sem nenhuma reflexão ou possibilidade de experimentação. A concep-
ção de música como algo pronto prejudicou por muito tempo o aprendizado de todos, já que o aluno não era estimulado a criar e até
mesmo refletir sobre o trabalho não era habitual. Promover o ser humano é a principal função da música. Portanto devemos acolher
a todos mesmo que sejam (estejam) desafinados, pois é através da prática que podemos desenvolver o aprendiz.
Fazendo música
“Consideramos fazer musical como o contato entre a realização acústica de um enunciado musical e seu receptor, seja este
alguém que cante, componha, dance ou simplesmente ouça.” (Ferraz, S. “elementos para uma análise do dinamismo musical”, in
Cadernos de estudo/análise musical, nº. 6/7. São Paulo: Atrevez, 1994 p.18.) O fazer musical acontece quando há interação entre a
música e o ser. A criação musical ocorre através de dois grandes grupos: interpretação, improvisação e composição.
Atividades que devem estar presentes em creches e pré-escolas: Trabalho vocal; Interpretação e criação de canções; Brinque-
dos cantados e rítmicos; Jogos que reúnem som, movimento e dança; Jogos de improvisação; Sonorização de histórias; Elaboração
e execução de arranjos (vocal e instrumental); Invenções musicais (vocal e instrumental); Construção de instrumentos e objetos
sonoros; Registro e notação; Escuta sonora e musical: escuta atenta, apreciação musical; Reflexões sobre a produção e a escuta.
Fontes sonoras para o fazer musical
A autora define fonte sonora como “todo e qualquer material produtor ou propagador de sons”. Para ela os instrumentos são como
extensões do corpo humano, ampliando as possibilidades de expressão corporal. Ressalta que a criação de instrumentos musicais
seguiu uma trajetória de acordo com as possibilidades e necessidades do ser humano em sua época.
Os instrumentos musicais
A autora apresenta duas formas de classificação dos instrumentos musicais, uma delas é a divisão clássica, onde cada instrumento
é classificado entre cordas, sopro ou percussão, e a outra é a partir de pesquisas de Sachs e Hornsboestel, onde o é classificado de
acordo com os princípios acústicos no qual este está baseado, e as divisões são:
- Idiofones, onde o som é produzido pelo corpo dos instrumentos;
- Membranofones, onde o som é produzido por uma membrana que produz o som em uma caixa de ressonância;
- Aerofones, que produzem o som através da passagem da deslocação do ar através do corpo do instrumento;
- Cordofones, o som é produzido por uma ou várias cordas tencionadas;
- Eletrofones, produção do som eletronicamente.
Materiais musicais adequados ao trabalho na etapa da educação infantil
Brito neste trecho do texto destaca as qualidades e possibilidades de cada instrumento ou família de acordo com a idade ideal em
que podem ser usados com as crianças. Um aspecto importante ressaltado pela autora é a qualidade do som produzido pelo instru-
mento e a segurança que tem de oferecer para o manuseio das crianças. Indica alguns materiais relacionando-os com a idade onde
pode ser usado:
- Pequenos idiofones: ideais para crianças pequenas, por produzirem sons a partir de movimentos que se pode fazer desde cedo;
- Xilofones e metalofones: indicados para crianças maiores por necessitarem de maior coordenação motora, mas são muito inte-
ressantes por estimularem a criança a criar e improvisar;
- Tambores: indicados a todas as idades, podem ser facilmente construídos permitem o trabalho com os menores.
É importante ressaltar que o instrumental não precisa ser industrializado, e pode ser feito a partir de qualquer material que pro-
duza um som interessante. As crianças devem ser estimuladas a pesquisar em casa e com os materiais que tiver disponível. Além
destes pontos, há o aspecto cultural, os instrumentos locais ou de sua cultura devem ser valorizados, já que normalmente as crianças
já tomaram contado com eles.
Construção de instrumentos musicais e objetos sonoros
É importante notar que a autora põe a expressão objetos sonoros logo no título do trecho, já explicitando a necessidade de
explorar objetos, não necessariamente confeccionados pelo educador ou pelas crianças, que podem ou não ter a aparência de um
instrumento tradicional.
Construindo seus próprios instrumentos
A construção de instrumentos é uma atividade que desperta a curiosidade e estimula a experimentação de sons, faz com que a
criança realmente se envolva com seu projeto, uma ouvinte atenta. Outro fato importante é a proximidade dela com o que fez, alem
de ser seu, é exclusivo, foi ela quem fez. O material deve primeiro ser organizado e selecionado, para excluir aqueles que possam
ferir as crianças. O educador deve ter muita atenção para as chances que aparecem durante esta atividade, ampliando a experiência
das crianças com a história dos instrumentos e como estes eram usados.
Que materiais podemos construir com as crianças pré-escolares?
O estimulo à pesquisa de novas fontes sonoras deve fazer parte do dia-a-dia das crianças, portanto a construção de instrumentos
é fundamental para o trabalho com ela, já que é uma das melhores formas de exploração sonora. Ao construir seu instrumental, as
crianças devem ser orientadas pelo professor para a atenção à riqueza sonora de seu projeto. A personalização da à criança a oportu-
nidade de tornar o instrumento mais próprio, aproximando esta do trabalho.
Para construir
Nesta seção, a autora mostra como construir uma série de instrumentos com facilidade, apresenta dicas e sugestões de instrumen-
tos passo-a-passo, apresentando vários conceitos do funcionamento acústico do instrumental e preparando o professor para expandir
os experimentos apresentados.
Trabalhando com a voz
A música vocal é uma das maiores fontes de expressão musical do bebê, pois representa sua forte comunicação com os pais ou
responsáveis. Este absorve qualquer som a sua volta e aos poucos vai organizando-os para sua futura comunicação. Para a criança,
a movimentação e a exploração de suas possibilidades motoras deve ser sempre utilizada para promover a percepção musical, já que
ela não distingue ainda as sensações e ações como dados diferentes.
Descobrindo a voz
Na fase dos bebês e crianças, a exploração vocal deve ser um dos objetivos do trabalho. “O educador deve considerar que, ao
falar e cantar com as crianças, atuará como modelo e um dos bons hábitos, tais como não gritar, não forçar a voz, inteirar-se da região
(tessitura) mais adequada para que as crianças cantem, respirar tranquilamente, manter-se relaxado e com boa postura.” O educador
deve observar se há crianças com problemas vocais para encaminhamento ao médico especialista.
A canção
A canção é uma forma de música que une música e letra, e o faz assim como a criança que entende a vida como algo integrado
(não a seccionando em letra, som, ação, etc., mas como momentos que fazem sentido como um todo), podendo com maior facilidade
e profundidade o conteúdo. Deve-se prestar atenção em como se está cantando. Se o educador grita, as crianças hão de acompanhá-
-lo, e este deve ter o cuidado de adaptar as peças à suas possibilidades vocais.
A escolha do repertório
O repertório deve conter músicas de diversas influências, trabalhando para ampliar as experiências das crianças. A utilização do
repertório trazido por elas deve existir, assim como a experimentação e criação de músicas pelas crianças deve ser estimulada.
A música da cultura infantil
A criança por natureza gosta de música, brinquedo, poesia, por isso é importante levar até ela o que lhe interessa e o que já co-
nhece, e está presente nas suas brincadeiras, no canto de ninar (acalanto), e em diversas atividades realizadas pelas crianças.
Acalantos
Os acalantos são as cantigas de ninar que são cantadas para tranquilizar e relaxar o bebê. A autora relaciona uma série de acalan-
tos que se apresentam de formas diferentes pelo Brasil: Dorme nenê; Nana nenê; Boi da cara preta; Tutu-marambá; Senhora Santana.
No fim deste trecho (assim como nos outros) a autora tem recomendações e perguntas que auxiliam o leitor-educador a refletir e
lembrar-se de como estas músicas e atividades foram significativas a ele.
Brincos e parlendas
Juntamente com os acalantos, são das primeiras músicas que normalmente chegam à percepção das crianças. Os Brincos são
geralmente cantados, enquanto as parlendas têm somente ritmo em conjunto com as palavras. Brincos apresentados pela autora:
- A casinha da vovó;
- Serra, serra, serrador;
- Palminhas de guiné;
- Bambalalão;
- Dem, dem;
- Toque pra São Roque;
- Peneirinha;
- Dedo mindinho.
Parlendas apresentadas pela autora:
- Amanhã é domingo;
- Um, dois, feijão com arroz;
- Uma, duna, tena, catena;
- Rei, capitão;
- Lá em cima do piano;
- Barra-manteiga
- A-do-le-tá.
Brinquedos de roda
O brinquedo de roda difere dos “estilos” apresentados anteriormente pela forma característica que se brinca, e também por uma
melodia normalmente mais elaborada que as anteriores. Aqui, ela mostra além da música, a forma de se brincar. Brinquedos propos-
tos pela autora: Lagarta pintada; Passa, passa, gavião; Sur lê pont d’Avignon; Sambe-lelê; O trem de ferro; Bambu; Sai, sai, piaba;
A linda rosa juvenil; A pombinha voou; Escravos de Jô; Canção de Ghana.
Neste capítulo, a autora utiliza a música Samba-Lelê para analisar a frase musical, explicando-a através de uma música conheci-
da, abordando um aspecto específico do estudo musical de forma acessível a todos (o texto foi realmente pensado para que qualquer
um, mesmo não tendo estudado música, pudesse entender). E sugere que o mesmo seja feito com as crianças. As músicas devem ser
aproveitadas para desenvolver outros assuntos, integrando a música as necessidades de outras disciplinas.
Canções de nossa MPB
A nossa música deve ser mostrada também às crianças, para enriquecer seu conhecimento. O repertório popular brasileiro contém
diversas músicas que podem ser trabalhadas com as crianças, e até algumas compostas por grandes compositores especialmente para
elas. Canções propostas por Teca: Maracangalha – Dorival Caymmi; Pra mó de chateá – Tom Jobim; A noite no castelo – Hélio
Ziskind; Minha Canção – Enriquez / Bardotti / Chico Buarque; Havia um pastorzinho – desconhecido / cultura popular;
A autora chama a atenção para as características de duas músicas (além de sugestões de trabalho para várias delas) Havia um
pastorzinho e Minha Canção, por ambas possuírem os nomes de notas combinando com sua melodia.
Inventando canções
Partindo do já exposto no capítulo anterior (sobre ser possível cantar qualquer texto), a autora sugere algumas formas de facilitar
para que as crianças inventem canções. Brito utiliza muitos relatos para mostrar a reação das crianças às atividades, principalmente
sobre a diversidade como estas respondem. A primeira sugestão é a de música de nome, onde a criança ou o grupo compõe uma me-
lodia para a pessoa utilizando o seu nome, sendo que esta poderá representar a criança ou o dono da música. Esta canção, tem grande
importância no trabalho, pois além de unir o grupo e das uma identidade à eles, aproxima a criança do paixão à música. Relata três
casos: O Ratinho - caso de uma música composta durante uma aula, sobre um ratinho que a turma conheceu, e por sugestão do próprio
aluno. A música que no início foi um improviso, teve opinião do grupo para definição e após aprovação do grupo, foi escrita; O burro
barnabé - partiu da sonorização de uma história com efeitos sonoros, e passou à criação de uma música. Esta experiência se mostrou
diferente da anterior, pois já ficou pronta na mesma aula, sem preocupação de muitos detalhes; Gasparzinho - neste caso, a turma
inventou a letra para uma canção que já faziam, usando como tema a porta que se abria sozinha (elas achavam que era o gasparzinho).
Estas experiências são utilizadas pela autora para ilustrar as características do pensamento musical das crianças. Ambas as mú-
sicas (no Ratinho e o Burro Barnabé) utilizavam-se de melodias repetitivas, muito semelhantes às presentes no repertório infantil,
modificava-se a letra e poucas vezes o ritmo.
Integrando som e movimento
Neste capítulo, a autora traz sugestões de atividades usando som e movimento, aqui são expostas formas de relacionar o movi-
mento e som de forma mais livre, usando atividades que a criança não conhece, para que possa se libertar das regras das brincadeiras
tradicionais. São elas:
Mover-se de acordo com o som – as crianças ao ouvir o estimulo sonoro, transforma-se no som, representa-o através de seus
movimentos (o educador deve utilizar grande variedade de sons e timbres diferentes);
O jogo de Estátua – apesar de já conhecido das crianças, este jogo é importante para que elas possam valorizar o silêncio e centrar
a atenção no que faz;
A loja de brinquedos de corda – cada criança define qual instrumento quer ser, a partir daí um comandante “dá corda” nos brin-
quedos através do som, que começam a funcionar;
Jogo dos animais – a criança representa o som do respectivo animal juntamente com o som produzido por ele (este som pode ser
feito pelas mesmas, ou tocada uma obra para que elas se transformem, de acordo com suas idéias, no animal);
Movimentos de locomoção – associando movimentos a sons ou músicas específicos.
Jogos de improvisação
A improvisação na música (e na vida em geral) está ligada a uma conotação ruim, onde o improvisado é tido como pobre e de-
sinteressante. É especialmente importante às crianças (aos adultos também) que possam se expressar livremente, e para isso têm de
exercitar sua imaginação e capacidade de criação, criando uma fluência na criação expressiva. Além de ampliar as capacidades da
criança de criar, a improvisação pode ser feita utilizando-se regras (o que acontece no jazz e no blues por exemplo), importante para
que esta se acostume a conseguir criar dentro de regras, se expressar mesmo que limitada (e não é assim na vida?). A improvisação
deve ocorrer durante todo o processo educacional, já que a música depende da expressão, seja na interpretação de uma partitura ou
na composição. Tão importante esta relação, que Hanz-Joachim Koellreutter a considera como principal condutora das atividades
musicais. É preciso tomar cuidado com a atenção. Quando se improvisa existe um objetivo nisso, e a criança deve estar atenta a ele,
a música produzida deve ser resultado real de suas vontades e ela deve fazer o possível para transformar em som aquilo que imagina,
que deseja.
Relatos de experiências
Sinal verde, sinal vermelho – Aqui as crianças experimentavam as possibilidades dos instrumentos quando um deles anunciou
que pilotava sua moto. A partir daí, cada um decidiu qual seu transporte e então começaram a explorar. A brincadeira ganhou maior
elaboração quando o sinal foi inserido, as crianças assumiram essa liderança depois;
Brincadeira do rio – Nesta atividade um líder leva o grupo ao rio. O grupo segue as indicações do líder, representando o caminhar,
as paradas, velocidade da caminhada, etc.;
Estouro da pipoca – Aqui o grupo inspirou-se ao ouvir a pipoca estourando. Representaram os sons e depois ouviram a gravação;
Sol e chuva, casamento de viúva – Um jogo de improvisação onde o contraste é o principal elemento trabalhado (densidade),
tema que possibilitou a inclusão de parlendas e músicas para o grupo cantar.
É importante salientar que os relatos não são como aqui resumidos. Representam especialmente a forma de pensar das crianças
e a criatividade delas, sua vontade de realizar e explorar.
Sonorização de histórias
O faz de conta é um recurso que deve sempre ser utilizado, seja sonorizando-as ou usando como efeitos especiais para alguma
história, as crianças tem grande atenção ao som quando este tem relação direta com algo, especialmente se a história for criada por
elas. É importante que ao contar a história para as crianças, a voz seja expressiva e clara, representando cada parte através de uma
mudança na entonação ou do volume (etc.).Esta postura é importante pois o professor como modelo deve mostrar que não é importan-
te só o conteúdo, mas sim o contexto, como se conta (especialmente para as crianças que relacionam o que entendemos como partes
como um todo, então a expressão pode fazer a diferença entre entender o que se passa ou não), e que há várias formas de interpretar o
mesmo fato. O educador deve estar atento às sugestões das crianças, já que se forem participantes ativas na história absorverão mais
desta. As crianças podem ser questionas quanto a qual instrumento fez qual som, qual personagem representava.
Contar histórias usando a voz, o corpo e/ou objetos
Para enriquecer as estórias contadas, podemos e devemos utilizar a voz, o corpo e objetos de forma criativa para melhor envolver
a criança na estória. É importante experimentar o que funciona para representar uma ação. As radio novelas utilizavam-se da sono-
plastia, que representa da forma mais fiel possível o som.
Contar histórias usando instrumentos musicais
Podemos usar os instrumentos para sonorizar a história (assim como a sonoplastia) ou para representar cada personagem, não
tentando imitar o som real que este emite, mas sua expressão.
Elaborando arranjos
Um arranjo musical é a forma com que são organizadas as partes e seções para formarem uma unidade, o arranjo conseguir
representar a peça. Da parte do educador, é importante que utilize estruturas simples e que possibilite a intervenção da criança, esti-
mulando a participação na atividade (pode criar atividades onde o objetivo seria que as crianças realizarem o arranjo).
O registro ou a notação musical
Durante o tempo a notação se transformou, no início era imprecisa e usada principalmente como auxiliar da memória, depois
ganhou uma forte precisão, onde tudo deveria (ao menos) poderia ser notado, mas esta notação era própria limitada, apesar de servir
para a música da época, não atende ás necessidades da música moderna, que adotou novamente formas imprecisas de notação. A
notação ou registro musical tem o objetivo de preservar a ideia musical, e pressupõe o conhecimento da linguagem daquele que a
lê. “A notação deve ser o resultado de uma necessidade musical e pedagógica, e não o ponto de partida da iniciação musical,” (C.
Renard, 1982, p 128)
Brito considera que a notação musical pode ser trabalhada a partir dos três anos de idade, através do desenho do som (assim
como a representação corporal do som, “fazer o que a mão ficou com vontade de fazer”). É interessante perceber que a forma como a
criança representa graficamente o som é muito próxima de como ela o percebe e executa, e este pode ser uma ótima forma de entender
um pouco mais da percepção delas. “O professor Koellreutter afirma ainda que o poder de abstração das crianças é muito grande,
levando em conta que elas percebem primeiro o todo e depois o particular, os detalhes. Por isso, ele aconselha que se parta de uma
imagem sonora globalizante, e não de alturas definidas. Para as crianças, especialmente na educação infantil, o espaço sonoro é global
(silêncio e som), aberto e também multidirecional (em todas as direções, e não apenas da esquerda para a direita).”
Desenhando sons (a partir de três anos)
Para realizar esta atividade, é importante que o instrumental possibilite a execução de diversas características do som, que se
possa ter vários exemplos. É importante ressaltar às crianças que não desenhem o instrumento.
Construindo partituras gráficas (a partir de quatro anos)
É uma extensão da atividade anterior, onde o grupo define quais sinais gráficos utilizar para que todos possam ler a partitura.
Registrando a forma (a partir de seis anos)
Nesta proposta, as crianças não mais se notam o som, mas agora a sua estrutura, como a música se organiza.
Escuta sonora e musical
Aqui a autora trata da escuta, delimitando o que é escutar musicalmente ou simplesmente ouvir (a diferença está na consciência,
na atenção). “As relações entre ouvir e escutar salientam a importância das mudanças e resultados esperados no quadro da educação
auditiva” (Abbadie-Gillie, apud Akoschky, 2000, p.20)
A apresentação de obras musicais que tenham algo em comum com suas composições é uma boa maneira de aguçar a percepção
das crianças, já que um dos elementos de comparação elas já conhecem e tem uma relação mais forte. O material utilizado deve re-
presentar o maior número possível de gêneros e estilos musicais, deve ser curto e apresentar claramente as características desejadas
durante o trabalho. São sugeridas pela autora algumas peças, que tem elementos interessantes, sendo que muitas foram compostas
para este fim: Pedro e o lobo – Sergei Prokkofiev; O carnaval dos animais – Camille Saint-Saens; O aprendiz de Feiticeiro – Paul
Dukas; Sinfonia dos brinquedos – Leopold Mozart;
Observação, registro e avaliação
Após apresentar a legislação sobre o assunto, a autora propõe sua posição sobre o assunto. Para ela, o que deve ser avaliado
não é o estágio em que se encontra o aluno, mas sim sua evolução, o aluno deve ser comparado a ele mesmo, e não com a média da
turma.A avaliação em música deve ter em vista o envolvimento, a disposição do aluno para aprender e discutir, o respeito ao silêncio.
É importante que o educador não queira avaliar a criança pelas suas habilidades de percepção ou expressão isoladamente, já que as
habilidades não valem se não estiverem integradas a um contexto representativo. A auto-avaliação é um método que deve ser imple-
mentado desde a infância, pois traz grandes benefícios ao desenvolvimento da criança, preparando-a melhor para a vida.
Para uma reflexão final
“Fazendo referências a conteúdos, metodologias e estratégias que revelam, de um lado, posturas pedagógicas próprias à con-
cepção tradicionalista do ensino de música na educação infantil e, de outro, posturas consideradas adequadas a uma concepção que
entende a música como linguagem e área cujo conhecimento a criança constrói, o quadro comparativo apresentado a seguir tem a
intenção de auxiliar a reflexão do educador ou educadora, fornecendo subsídios que possibilitam identificar aproximações e afasta-
mentos entre as duas concepções.”
Concepção Tradicionalista Concepção Construtivista
Atividades musicais que enfatizam Atividades musicais que integram repro-

a reprodução. dução, criação e reflexão.
Refletir sobre o fazer e também sobre o

Fazer e/ou ouvir sem refletir.
apreciar.
Exercícios de discriminação auditi- Percepção das questões relacionadas ao

va ou reconhecimento de qualidades som e à música inseridas em contextos de
do som como fins em si mesmos. realização musicais.
Cações de comando, utilizadas

como forma de criar ou reforçar Invenção e interpretação de canções como
comportamentos; comemorativas e/ meio de expressão e exercício musical.
ou informativas.
Instrumentos de bandinha como

Contato com brinquedos sonoros, instru-
única possibilidade de contato com
mentos regionais, artesanais, industria-
materiais sonoros. Ênfase na repro-
lizados, de outras culturas, pedagógicos,
dução; de modo geral, as crianças
etc. Estímulo à pesquisa de timbres, mo-
tocam, mas não escutam. O profes-
dos de ação e produção dos sons. Cons-
sor ou professora ensina a tocar e
trução de instrumentos musicais. Elabora-
sempre determina o que e como se
ção de arranjos junto com as crianças.
toca.
Repertório musical que parte da legítima
Repertório musical limitado à pro-
música da cultura infantil e que procura
dução infantil, a despeito de sua
integrar variados gêneros e estilos musi-
qualidade, e aos “sucessos” veicula-
cais, de diversas épocas e culturas.
dos pela mídia.
Integração entre as áreas visando favo-

Submissão da música aos conteúdos
recer a construção do conhecimento de
considerados “prioritários”.
modo geral, sem deixar de lado as ques-
tões específicas da linguagem musical.
Fazer musical que desconsidera

Inserção de projetos musicais em sintonia
o contexto global dos conteúdos
com o desenvolvimento global dos conte-
desenvolvidos nas outras áreas do
údos trabalhados.
conhecimento.
Integração entre música e movi-

Respeito à expressão corporal de bebês
mento restrita à realização de gestos
e crianças; estímulo à improvisação e À
marcados pelo professor. Canções
criação de movimentos; consciência cor-
com gestos e danças com coreogra-
poral.
fia marcada.
Ao fim do livro, é oferecido um glossário para que os professores não especialistas em música possam entender e aprofundar-se
nos conceitos musicais apresentados durante a obra.
Texto Adaptado de LOPES, C. R. P.
Integradas com o ambiente e a cultura, as crianças interagem com sons e músicas, escutando, reproduzindo e criando. A produção
musical infantil é, além de forma de expressão e comunicação, um jogo essencial à construção do ser que revela - e transforma- a
percepção e a consciência, em cada etapa. Em que medida a “educação musical” escuta, respeita e estimula a produção musical das
crianças?
O ser humano interage com sons, silêncios e com a música em sintonia com seu modo de perceber, pensar, sentir, conhecer...,
enfim, em consonância com sua maneira de ser e estar no mundo. Como uma das manifestações da consciência, a realização musi-
cal – jogo de sistemas sonoros simbólicos - reafirma a condição de integração entre o ser humano e o ambiente, bem como, entre a
natureza e a cultura. Definições e análises que, ao longo do tempo, procuram explicar a presença da música, quer por suas caracte-
rísticas estruturais, quer pelos fins a que se destina ou os efeitos que provoca, falam de música como arte, como jogo (Molino,1986;
Delalande, 1984) como ritual e magia (Blacking, 1974), como linguagem (Sloboda, 1985, Koellreutter, 1997), forma de expressão e
comunicação, como conteúdo do espírito ou da matéria, como meio para o desenvolvimento integral do ser humano ou para a orga-
nização social (Beyer,1993), entre outras questões.
Ainda que a produção musical, em sua diversidade, apresente estruturas organizadas a partir de sistemas assimilados, reconheci-
dos e reproduzidos pela maioria dos sujeitos envolvidos nos sistemas sociais, é importante atentar para o fato de que o grau de estabi-
lidade adquirido por um ou outro sistema de criação musical não deve (nem pode) ser confundido com a música, ela mesma. Enten-
demos que os processos de ação/cognição, que se tornam mais e mais complexos no curso do desenvolvimento humano, determinam,
também, transformações contínuas e dinâmicas no que se refere à interação dos seres humanos com sons e músicas; dessa feita,
coexistem diferentes modos de produção/reflexão musicais, próprios a cada pessoa em cada estágio, em cada ambiente característico.
Se a formação especializada na área amplia as possibilidades de escuta, produção e análise musicais, o fazer musical não é, como
sabemos, privilégio dos músicos, realizando-se de maneiras e por motivos diversos, com diferentes níveis de competências, conhe-
cimentos, possibilidades e recursos. Desse modo, o que varia é o grau de complexidade. Este se revela por meio de um conjunto de
aspectos que podem incluir: a atitude para escutar, relacionar e estruturar sons e silêncios; o domínio técnico para produzi-los com
qualidades diversas e em diferentes meios; a mestria para construir instrumentos musicais; a possibilidade de codificar e decodificar
os produtos musicais; a capacidade de conhecer, analisar e interagir com os sistemas de produção musical vigentes na cultura; a
capacidade de superar e transformar tais sistemas e – aspecto de grande importância – a maneira de entender e significar a atividade
musical dentre as ferramentas de expressão, comunicação e representação do mundo.
O que se mantém, para músicos ou não músicos, é a essência que caracteriza e gera formas musicais: sons e silêncios, no conti-
nuum tempo-espaço, revestidos de sentidos e significados conferidos por aquele que produz e/ou escuta.
A produção musical da criança
Pesquisas e teorias indicam que o relacionamento com o sonoro tem início na etapa da vida intrauterina, com os sons provocados
pelo corpo da mãe e também com estímulos vindos do ambiente externo. E o bebê ouve e produz sons e silêncios, realizando, à sua
maneira, um jogo que parece apontar para a gênese do fazer musical. O que muda - comparando as experiências realizadas por um
bebê com a voz ou com um pequeno tambor, à improvisação ou interpretação de um músico - é, sem dúvida, o grau de complexidade,
como já apontamos anteriormente.
Entendemos que a construção do significado da música por cada sujeito (a “reinvenção da música”) se dá pela interação interno/
externo (“eu-meio-construção de relações sonoro-musicais”), sempre em consonância com a percepção e consciência. Dessa feita, é
muito importante observar e respeitar o modo como as crianças assimilam e internalizam a “ideia da música”, sintonizando o fazer
musical à sua maneira de ser e estar, em dinâmica e permanente transformação. Especialmente, é importante reconhecer que as
crianças são produtores musicais.
Compreender e respeitar a produção musical infantil, no entanto, implica em reconsiderar a concepção de música, entendendo-
-a em sua condição de sistema aberto e dinâmico, conforme propusemos. Quando nos referimos à relação da criança com sons e
músicas, consideramos aspectos que dizem respeito à escuta, ao gesto, às condutas de produção (priorizando a criação) e – especial-
mente – à ideia de música que ela tem, ou seja, o que pensa sobre, como lida com os conceitos envolvidos e, principalmente, que
significados ela confere ao fazer musical.
A interação entre a construção pessoal e os modelos tradicionais de estruturação musicais vigentes e/ou dominantes no meio so-
cial em questão, que ocorre seja qual for o grau de complexidade da realização musical, fortalece os modelos tradicionais ao mesmo
tempo em que provoca transformações. Em se tratando da produção musical das crianças, parece se estabelecer um jogo dialogal
entre o fazer que emerge de suas estruturas internas e os sistemas musicais que apreendem do meio externo, acompanhados de todos
os comportamentos relacionados à expressão musical (como, por exemplo, o caráter de show e espetáculo fortemente veiculado pela
mídia nas sociedades contemporâneas).
Fazendo música as crianças não apenas representam simbolicamente suas percepções, pensamentos, sentimentos.... como re-
produzem, num “faz-de-conta”, os modelos que observam e assimilam. Com frequência escutamos crianças inventando canções,
imitando gestos e toques de instrumentos musicais (com ou sem materiais à mão) ou explorando possibilidades e criando livremente
quando em contato efetivo com instrumentos musicais. E estas atitudes não são restritas às crianças que têm aulas de música, já que
atendem às necessidades de expressar e brincar que são próprias ao universo infantil.
O brincar musical da criança, sua forma de experienciar, de desenvolver recursos e de construir conhecimento nessa área, enca-
minha as experiências para níveis mais elaborados, num processo que se enriquece e assume maior significado quando o verdadeiro
e efetivo fazer musical infantil está presente no espaço escolar.
Educação musical como território de produções musicais das crianças
A música convive com sistemas de transmissão e renovação que, se apontam para a tradição oral ou para um saber intuitivo,
também indicam a presença de métodos de ensino-aprendizagem, quer com o objetivo de formar músicos, quer como parte da for-
mação geral dos indivíduos. Estes métodos, em sua maioria, ainda se apoiam em concepções que parecem não compreender o fato
musical como sistema emergente e dinâmico, focando quase que unicamente sua característica de estabilidade e manutenção de
características.
A música costuma ser entendida (e transmitida) como linguagem a priori, que “já vem pronta”, com estruturas e modelos que, a
despeito de sua condição de produtos culturais, são tratados quase como dados naturais. Outrossim, tem importância considerável o
fato de que nossa educação musical ainda traz marcas do modelo europeu que se instalou no século XIX e que dissociou a formação
de intérpretes e compositores, pela ênfase na formação dos virtuoses.
Convivemos com sistemas de ensino musical que pouco ou nenhum espaço costumam reservar às atividades de criação, consi-
derando que a “aula de música” é o espaço para a transmissão de conceitos, de repertórios tradicionais e de realização de atividades
sequenciadas, com fins específicos. Defendo e desenvolvo um projeto de educação musical que considera a música como sistema
dinâmico de interações e relações entre sons e silêncios no espaço-tempo e o processo de musicalização como processo de construção
de vínculos com essa linguagem.
Para tanto, é preciso permitir que a experiência musical no plano da educação seja território para o jogo do perceber, do intuir, do
sentir, do refletir, do criar, do transformar...entendendo que não existe dissociação entre corpo e mente. As atividades de criação – que
incluem jogos de improvisação, composições, arranjos, formas de registro e grafia - fazem parte do cotidiano musical dos alunos da
escola, em cada fase, com base na tradição e também na pesquisa de novas possibilidades, realizando-se em contextos de intersecção
com os conteúdos trabalhados e também com as demais formas de realização musical.
Analisando as criações das crianças, constatamos que as mesmas refletem características próprias às diferentes fases do desen-
volvimento (não só musical), revelando níveis de percepção e consciência, expressando seu modo de ser pelo jogo simbólico de sons,
silêncios, palavras, formas... Se criam canções, suas letras falam de brinquedos, da troca de dentes, dos conflitos com a família, do
mundo do faz-de-conta, etc., trazendo para o cantar sua maneira de se relacionar consigo mesmas, com o outro, com a família, com
a sociedade, com valores, símbolos etc. As criações instrumentais evidenciam o tratamento que é dado aos materiais sonoros e suas
características, ao silêncio, aos elementos da linguagem musical em suas estruturações e formas. Intuição e conhecimento específico,
liberdade e domínio de regras, exploração, invenção e imitação, convivem em criações que enfatizam um ou mais aspectos, depen-
dendo da vivência e da maturidade dos alunos, ou seja, de sua experiência.
Produzindo, as crianças exercitam sua relação com o mundo e assim crescem, vivenciando um processo pedagógico-musical
significativo. O sentido e o prazer que o fazer musical confere aos que experimentam, ousam, criam, e, principalmente, tem seus
produtos musicais reconhecidos e valorizados em seu meio, seja ele qual for, tem importância fundamental. Quando as crianças
percebem que são autoras de sua própria história, todo o percurso se transforma. Não restam dúvidas acerca da necessidade e impor-
tância da produção musical (de qualidade!) que os adultos ofertam às crianças; é certo, também, que devemos garantir a elas o acesso
à produção musical da cultura, em sua diversidade e riqueza. Mas é fundamental reconhece, respeitar e valorizar o fazer musical das
crianças (superando preconceitos e valores pré-estabelecidos), um dos caminhos para a formação de seres humanos sensíveis, criati-
vos e reflexivos. “O humano como objetivo da educação musical”, como disse Koellreutter.
Informações Complementares
O trabalho com a Música na escola já vem sendo desenvolvido há muito tempo, tendo bem em mente a missão de formar cida-
dãos plenos, capazes de exercer sua cidadania. É possível uma reflexão diante dessa missão, pois é necessária algumas mudanças
para tornar mais atrativo e eficiente. A música é uma das linguagens que o aluno precisa conhecer, mas não somente por essas carac-
terísticas. A maior razão é ele poder aprender a sentir, a expressar e a pensar as manifestações sonoras, tão presentes no cotidiano e
sempre em constante transformação como pode ser observado na linha do tempo. As imagens de instrumentos e os diversos rítmos
e notações musicais podem ser relacionados com outras manifestações culturais, como a dança e o teatro , permitem uma análise da
evoluçao do pensamento e suas manifestações.
Mas por que a música mexe tanto com o ser humano? O som é uma vibração que se propaga no ar, formando ondas sonoras que
são captadas por nosso sistema auditivo. Depois de transformadas em impulsos elétricos, elas viajam pelos neurônios até o cérebro,
onde são interpretadas. Lá, elas chegam primeiro a uma região onde são processadas as emoções e os sentimentos, antes de serem
percebidas pelos centros envolvidos com a razão. E, quando isso acontece, ocorre a liberação de neurotransmissores responsáveis
por deixar os circuitos cerebrais mais rápidos. Por isso, pesquisadores da teoria das inteligências múltiplas, afirma que a habilida-
de musical é tão importante quanto a logicamatemática e a lingüística por auxiliar outros tipos de raciocínio. Pesquisas na área de
neurociências comprovam que a memória, a imaginação e a comunicação verbal e corporal ficam mais aguçadas nas pessoas que
escutam,estudam e praticam a música. Por isso, que o ensino da música tem como objetivo: propor a reflexão quanto à aplicação
da educação musical nas escola da rede pública e privada; fazer reflexão sobre a importância da música na educação infantil para a
formação dos futuros cidadãos.
A metodologia usada para a elaboração desse trabalho de conclusão de curso foi uma pesquisa simples, pesquisados alguns au-
tores que abordam a importância da música no âmbito escolar como também a importância da música no cotidiano do ser humano. É
composto de três capítulos : o que é a música; desenvolvimento psicomotor e a música no contexto escolar.
Para justificar o despreparo da parte docente, é importante salientar a falta de material de apoio, desconhecimento na área musical
por parte dos educadores , excesso de conteúdos a serem aplicados em sala de aula e falta de disciplina dos alunos...
A música é uma linguagem universal, tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Na Grécia
Clássica o ensino da música era obrigatório e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras, filósofo grego da Anti-
guidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. Pitágoras
demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e
acelerar o processo de cura (BRÉSCIA, P.31,2003).
Antes mesmo de nascer, o bebê já é capaz de escutar. A partir do quinto mês de gestação, ele ouve batidas do coração da mãe
( além de todos os outros barulhos do organismo ) reconhece a voz dela. E reage a esses estímulos, virando a cabeça, chutando ou
mexendo os braços, além de ficar com o coração batendo mais rápido. O bebê nasce, cresce, torna-se adulto e os sons continuam a
provocar essas e outras reações mais sofisticadas: ele evocam mémorias e pensamentos, comunicam, provocam sensações, emocio-
nam e movimentam.
Existem diversas definições para música. Mas, de modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações
entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações.
O que é musicalização?
A musicalização é um poderoso instrumento que desenvolve, na criança, além da sensibilidade à música, qualidades preciosas
como: concentração, a coordenação motora, a sociabilização, a audição, o respeito a si próprio e ao grupo, a destreza do racíocinio,
a disciplina pessoal, o equilíbrio emocionais e inúmeros outros atributos que colaboram na formação do indivíduo. O processo de
musicalização deve destina-se a todos, buscando desenvolver esquemas de apreensão da linguagem musical. Durante o processo de
aprendizagem, adquire-se uma sensibilidade que é construída num ambiente em que:
(....) as potencialidades de cada indíviduo (sua capacidade de discriminação auditiva, suas emotividades etc). são trabalhadas e
preparadas de modo a compreender e reagir ao estímulo musical (PENNA, 1990, p.22).
Musicalizar é, ainda:
(...) desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indíviduo possa ser sensível à musica, apreendê-la, rece-
bendo o material sonoro/musical, como significativo (PENNA, 1990, p.22).
Quando o docente ensina com alegria, vibrações, através de uma metodologia lúdica e dinâmica própria do mundo de criança,
estarão formando futuros ouvintes, talentosos artístas ou simplesmente pessoas sensíveis e equilibradas. Tudo o que a criança sente e
vive é importante para ela. Essa vivênia facilitará a compreensão das estruturas musicais ( se for o caso) que virá depois. A musica-
lização objetiva as práticas musicais e não o estudo de um instrumento.
As atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar
seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilibrio do sistema nervoso. Isto
porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões.
Qualquer movimento adaptado a um ritmo á resultado de um conjunto completo de atividades coordenadas. Por isso, atividades como
cantar fazendo gestos, bater palmas, bater os pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva
o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
Desenvolvimento sócio-afetivo
O ser humano o único ser vivo pensante, pode agir de acordo com suas escolhas, podendo construir seu mundo, espaço e co-
nhecimento através e com a fetividade. Suas percepções, sua expressão, sua crítica, sua imaginação, seus sentidos e sentimentos são
adquiridos através do relacionamento com outras pessoas, que para poder ser valioso e enriquecedor, só pode transcorrer de manter
harmoniosa e afetiva.
A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se
com os outros. Nesse processo a autoestima e a auto-realização desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvi-
mento da auto-estima ela aprende a se aceitar como é com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas fovorecem
o desenvolvimento da socialização , estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desen-
volvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus
sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.
Desenvolvimento cognitivo/ linguístico
A fonte de conhecimento da criança são situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma,
quanto maior a riqueza de estímulos que ela recebe melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências
rítmicas musicais que permitem uma participação ativa favorem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os
sons ela desenvolve sua parte auditiva; ao acompanhar gestos e movimentar o corpo ela está trabalhando a coordenação motora e
concentração; ao cantar ou imitar sons ela está descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
A linguagem da música e sensório-motor
A linguagem da musica parece ter estado sempre presente na vida dos seres humanos e desde há muito faz parte da educação
de crianças e adultos ( ROSA,2000). Para uma visão cognitivista, o conhecimento musical se inicia por meio da interação com o
ambiente, através de experiências concretas , que de pouco em pouco numa respota estruturada. Ao nascer à criança é cercada de
sons e linguagem musical é favorável ao desenvolvimento das percepções sensório-motoras, dessa forma a sua aprendizagem se dá
inicialmente através dos seus próprios sons ( choro, grito, risada ), sons de objetos e da natureza ( chuva, vento), o que possibilita
a criança descobrir que ela faz parte de um mundo cheio de vibrações sonoras, segundo BRITO (2003, p.35). O envolvimento das
crianças com o universo sonoro começa ainda antes do nascimento, pois na fase intra-uterina os bebês já convivem com um ambiente
de sons provocados pelo corpo da mãe, como sangue que flui na véias, a respiração e a movimentação intestinais.
A voz da mãe também constitui material sonoro especial e referência afetiva para eles. Portanto, a interação da criança com a
música, como podemos observar já se inicia logo cedo, ouvir música é quase inevitável em nossa paisagem sonora, pois como foi
dito, é interessante observar o reconhecimento dos bebês ao ouvir a voz da mãe, o barulho do pai chegando do trabalho, das cantigas
de ninar para dormir, o barulho dos objetos ao cair, o que desperta na criança a curiosidade, a alegria, entusiasmo ocasionados pela
sonoridade. Estando presente à música em nossas vidas podemos então afirmar que a linguagem musical surge espontaneamente à
criança por meio do contato com o ambiente sonoro da cultura na qual está imersa. Segundo BRITO (2003), as cantigas de ninar, as
canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo musical tem grande importância, pois é por meio das interações que se estabele-
cem os repertórios que permitirá as criança comunicarem pelos sons. O RCNEI ( Referêncial Curricular Nacional para a Educação
Infantil) afirma que a música é uma das formas importantes de expressão humana, o que por si justifica sua presença no contexto da
educação, (BRASIL,1998, v3, p.45).
Segundo Monique Andries através de seus estudos tem objetivo conhecer e analisar saberes e práticas pedagógicas Musical de
professoras uniu docentes no cotidiano de salas de Educação Infantil. A pesquisa foi realizada com três professoras uni docentes
que atuam na segunda etapa da educação Infantil abrangendo a faixa etária de cinco e seis anos de idade em uma escola municipal
da cidade de Uberlândia, Minas Gerais. A escola pesquisada localiza-se na zona rural e atende alunos oriundos de assentamentos de
reforma agrária, filhos de pequenos proprietários rurais e trabalhadores assalariados do campo. Os objetivos específicos da pesquisa
são: 1) compreender as políticas públicas para a educação infantil no período pós-LDB de 1996; 2) construir e apresentar o caminho
metodológico desenvolvido na investigação; 3) analisar os saberes e fazeres musicais de professor as da educação infantil.
A presente pesquisa fundamentou-se numa abordagem qualitativa com caráter etnográfico. Os dados foram construídos por meio
das seguintes técnicas: entrevistas, observação participante e análise documental. Por meio das entrevistas e da observação parti-
cipante do trabalho das professoras na sala de aula e em outros espaços escolares pudemos compreender sobre seus saberes e suas
práticas pedagógico. Também foram analisados os documentos oficiais e escolares, os quais auxiliaram na análise e na interpretação
dados.
A convivência com as professoras e seus alunos permitiu conhecer sobre sua formação, suas experiências musicais, sobre os
gostos, preferências e repertórios utilizados na sala de aula; permitiu também compreender os pensamentos relacionados com suas
práticas bem como suas necessidades para realização de práticas pedagógico-musicais. O estudo revelou que as professoras uniram
docentes, mesmo com pouca ou nenhuma formação musical, desenvolvem trabalhos com música no cotidiano de suas salas de aula
e consideram a música importante no contexto de suas práticas pedagógicas.
As professoras fazem uso da música principalmente no desenvolvimento das relações afetivas, no processo de socialização,
como recurso didático para o ensino de conteúdos de outras áreas desconhecimento, como relaxamento e lazer, no processo de alfa-
betização, em momentos de recreação, em festividades do calendário escolar e em datas comemorativas. Portanto, concluímos que os
momentos em que a música se faz presente na escola ainda são poucos e as atividades musicais se resumem as atividades de cantar.
Decorre disto, a necessidade de formação musical continuada para as professoras uni docentes de educação infantil e de oferta de
disciplinas nos cursos de graduação em Pedagogia que contemplem a música. Além da formação musical de professores uni docentes
é necessária à presença do professor especialista em música na escola, de recursos materiais e estrutura física adequada para as ati-
vidades com música para que a educação musical se consolide nas escolas de educação básica, especificamente de educação infantil.
Segundo Roberta Alves Tiago através de sua pesquisa investiga o papel que a música desempenha dentro das instituições de
Educação Infantil. Partindo de uma análise que a considera elemento essencial para a formação da criança, busca traçar sua trajetória
na Educação Infantil, contextualizando, refletindo sobre suas práticas e comparando a realidade de vivência numa unidade escolar
com as suas possibilidades de utilização preconizada por estudiosos do tema. Para atingir esses objetivos e construir o quadro refe-
rencial teórico, sistematizaram-se leituras sobre o que é a música, seu papel no desenvolvimento infantil e como se dá a formação
dos educadores para atuarem na área. A primeira parte do trabalho é de ordem histórica, localizando-se a trajetória de atendimento
às crianças de quatro a seis anos, desde a criação dos Parques Infantis até a sua transformação em Escolas Municipais de Educação
Infantil. Na seqüência, são analisados os seguintes aspectos: a música e a criança; a arte musical presente nos currículos dos cursos
de formação para o Magistério, Normal Superior e Pedagogia; e os subsídios que os educadores recebem para atuar com esta área
do conhecimento.
A pesquisa conclui que, apesar das correntes teóricas enfatizarem a importância da música na formação das crianças, e a despeito
de resultados satisfatórios que se obtêm quando a música é introduzida no cotidiano das unidades pré-escolares, ela desempenha
ainda um papel vago e impreciso, pois depende mais da sensibilidade do profissional que atua na área do que dos reais subsídios para
que ela aconteça, uma vez que falta formação específica ao educador de Educação Infantil para atuar na área musical. A linguagem
musical é uma área de conhecimento em construção, mas necessita ser repensada à luz de novos paradigmas educacionais e musi-
cais. De acordo com artigo de Sidirley de Jesus Barreto do Instituto Catarinense de Pós-Graduação tem por objetivo apresentar a
música e a musicalização como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Explica como
a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, traz algumas sugestões de atividades e analisa o papel da música na educação.
Remete também ‘a Inteligência Musical, apontada por Howard Gardner, como uma das múltiplas inteligências e à capacidade que a
música tem de influenciar o homem física e mentalmente, podendo contribuir para a harmonia pessoal, facilitando a integração e a
inclusão social.
Ainda que esta investigação possibilite outras frentes de interpretação e que se constitua em uma tímida iniciativa neste carente
campo de estudos, acreditamos que algumas ponderações devam ser reafirmadas, a guisar de conclusão. Nesta pesquisa ficou claro
que o grande entrave ainda reside na formação, inicial e continuada, das educadoras infantis. Obviamente não estamos desconhecen-
do a relevância de iniciativas como a da aquisição de material musical de qualidade para as instituições de Educação Infantil: no caso
específico deste estudo, ainda que as conseqüências imediatas tenham sido tímidas, continuam sendo louváveis, pois, em nossa opi-
nião, se pelo menos uma educadora for atingida, muitas crianças já terão sido beneficiadas. No entanto, em termos de política pública,
não é possível deixar de reconhecer que as deficiências na formação das educadoras apontam boa parte do alcance destas iniciativas.
Já nos referimos ao pouco espaço dedicado às linguagens artísticas, em particular a música, na formação dos educadores infantis,
o que se faz visível nas grades curriculares dos cursos de Pedagogia em boa parte do país. Por outro lado, também ainda é tímida
e desigual a movimentação dos cursos de licenciatura em música na busca de um melhor embasamento na produção teórica sobre
Educação Infantil. Prova desta desigualdade é o fato de que nos estados da região sul do país esta aproximação vem rendendo bons
frutos e é responsável pela maior parte da produção teórica sobre educação musical; contudo, se levarmos em conta as dimensões
do país, é fácil reconhecer que em uma grande parte dos cursos de licenciatura em música, a produção teórica da área de Educação
Infantil é ignorada. É mais do que urgente à consolidação dessa parceria: tanto pedagogos quanto especialistas em música teriam
muito a contribuir no avanço do trabalho musical com a criança pequena. Por ora, esperamos comparecer a este debate no sentido de
construir canais que efetivamente possam resultar em propostas concretas e viáveis para a inserção da linguagem musical nos espaços
de Educação Infantil, não em momentos fragmentados e estanques, mas presente no cotidiano destas crianças como mais uma de suas
inúmeras formas de expressão.
Segundo a Isa Stavaraca através de seu estudou suas experiências sonoras com crianças pequenininhas, entre zero e três anos
de idade, que freqüentam uma creche pública do Município de São Paulo (Centro de Educação Infantil, CEI). Traz para reflexão e
contextualiza a ausência da Arte na formação das profissionais de creche, mesmo sendo apontada pela LDB/96 como área de co-
nhecimento em suas quatro linguagens? Música dança teatro e artes plásticas; analisa tal ausência na rede municipal de São Paulo
nos últimos 25 anos, em decorrência de alterações na legislação que rege o magistério municipal e, também, de mudanças de ad-
ministração, seguindo o percurso profissional da autora. Este estudo inova apresentando e discutindo uma bibliografia italiana em
que os estudiosos da infância destacam a temática da música e a criança pequenininha. Analisa a construção da paisagem sonora
durante as atividades do dia-a-dia no CEI, pleiteando o contato das crianças com diferentes formas musicais, que podem constituir
fatores importantes para o refinamento da audição, a produção de culturas infantis e o reconhecimento do ambiente onde vivem.
Refletindo a música na Educação atual requer que os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem dos futuros cidadãos
estejam sempre em constante aprimoramento. O conteúdo programático, a didática, os recursos devem fazer sentido ao educador,
tornando-o sujeito construtor do conhecimento, pois assim o aluno situa-se no que é proposto o ambiente escolar não fica virtual
abstrato, mas concreto só então , irá sentir-se motivado a um comprometimento para levar respostas aos dilemas do cotidiano. Nesse
sentido, a “ música e uma linguagem que possibilita ao ser humano a criar, expressar-se, conhecer e até mesmo transformar a reali-
dade” (TAVARES, 2008).
Diante da variedade musical a que estamos expostos, certamente os alunos vão preferir este ou aquele gênero de acordo com o
seu gosto, que é construído historicamente na relação com o contexto cultural. Para SNYDERS ( 1997,p.62) , “ as variações do gosto
não anulam as obras-primas, mas fazem com que elas sejam ouvidas diferentemente segundo a época – é por issso que elas vivem:
seu sentido permanece aberto, jamais está acabado, não se esgota jamais”. Daí a importância de estarmos atentos para a diversidade
do acervo musical da humanidade, para podermos oferecer aos nossos alunos a oportunidade de conhecer outros gêneros musicais
aos quais eles não têm acervo imediato. Não é possível gostar daquilo que não se conhece. Afinal de contas, “A escola é o local onde
se apresenta aos jovens, a todos os jovens um tipo de poesia, modos de raciocínio rigoroso que eles não tinham atingido até então”,
(SNYDERS, 1997, p.211). O autor ainda comenta , que é possível ao professor ultrapassar sua vida cotidiana sem desprezá-la nem
desaprová-lo. E nessa perspectiva de diálogo entre mundos diferentes e por vezes conflitantes que a linguagem musical no contexto
escolar deve ser ensinada.
Para SNYDERS, (1997, p.79), “ A experiência mais familiar aos jovens é a da música que toma conta deles: sabem bem que a
música não os prende apenas de um determinado lado, não os atinge só em um determinado aspecto deles mesmos, mas toca o centro
de sua existência, atinge o conjunto de sua pessoa, coração, espírito, corpo”.
Quando a criança chega à escola já traz ritmos, sons etc.,que devem ser considerados no processo educativo. As crianças deve ser
dada a oportunidade de viver a Música, apreciando, cantando e criando, fazendo arte e compondo música...
A música é um instrumento facilitador no processo de aprendizagem, pois o aluno aprende a ouvir de maneira ativa e refletida, já
que quando for o exercício de sensibilidade para os sons, maior será a capacidade para o aluno desenvolver sua atenção e memória.
Diante dos desafios que o ser humano encontra durante sua vida em sociedade, perante as evoluções e acontecimentos que estão em
constante aprimoramento, é necessário no ãmbito escolar que os alunos deparem com atividades e exercícios que permeiam as prá-
ticas educativas e que ao mesmo tempo estejam relacionados às suas vivências fora da escola. A música pode contribuir para tornar
esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial
da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa
ser vivida no momento presente (SNYDERS, 1992, p. 14).
As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de músicos e sim, através da vivência e compreensão da linguagem
musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a for-
mação integral do ser. A esse respeito Kitsch , Merle-Fishman e Bréscia (2003, p.60) afirmam que a música pode melhorar o desempenho
e a concentração, além de ter um impacto positivo na prendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüstícas nas crianças.
a) Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga;
b) Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro;
c) Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organi-
zação e compreensão.
As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para criança com dificuldades de aprendizagem e contribuem
para a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalização por exemplo, servem como estímulo
a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento e as atividades em grupo favorecem
a cooperação e a comunicação. Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante é
o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sen-
timento de realização ela desenvolve a auto-estima.
É preciso ampliar o universo sonoro das crianças, para só depois pensar na grafia musical, o que não caberia à educação infantil:
(...) uma aprendizagem, voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso
musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica
ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar a música ( Jeandot, 1993,p.21).
A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. Por mais que
a atividade musical esteja diretamente relacionada ao entretenimento, a música na escola precisa assumir um papel relevante enquan-
to forma de conhecimento, e isto só será possível a partir da inclusão da disciplina e da sua continuidade nos ensinos fundamental e
médio. É preciso que se aprimorem as organizações curriculares e que cada linguagem artística tenha presença garantida de forma
digna e real. Integrar música às atividades educacionais não quer dizer cantar para decorar fórmulas matemáticas ou datas cívicas, ou
ainda cantar para aprender elementos gramaticais de idiomas estrangeiros, mas, sim, incorporar efetivamente música como experiên-
cia educacional que permita aos indivíduos se relacionarem com esta forma de expressão humana.
É importante destacar que a música deve estar presente na escola como um dos elementos formadores do indivíduo. Para que
isso aconteça, é imprescindível que o professor: (...) seja capaz de observar as necessidades de seus alunos e identificar, dentro de
uma programação de atividades musicais, aquelasque realmente poderão suprir as necessidades de formação desses alunos ( JOLY,
2003, p.118),
Leis que precisa levar em consideração:
• A lei vale para o ensino fundamental e médio, mas as definições sobre em quantos anos e com que periodicidade o ensino de
música será ministrado vão caber aos conselhos estaduais e municipais de Educação, em parceria com os governos locais.
• Escassez de professores especialistas contratados para ensinar a disciplina música nas séries iniciais do curso fundamental nas
escolas do ensino regular
• À promulgação da Lei 11769/2008 segue-se a polêmica quanto ao veto do parágrafo segundo, que exigiria do professor de
música o curso de Licenciatura na área. Ao mesmo tempo, o artigo 62 da LDB prevê a formação em nível superior em curso de li-
cenciatura para atuação na educação básica.
• Os conteúdos da educação musical nos diferentes níveis de escolaridade deveriam ser disponibilizados através de atividades
de Criação, Execução e Apreciação. Atividades, proporcionando vivências que permitam reflexões e elaborações acerca de materiais
musicais diversos, pré-existentes ou construídos pelos próprios alunos.
O objetivo do ensino da música
O professor deve estar atento à faixa etária de seus alunos quando apresentar uma atividade ; consta nos RCNEIs (BRASIL, p.
72-73) que:
(...) O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora; brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais
de boa qualidade. È preciso lembrar que a voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é a fonte de produção sonora.
Em linhas gerais, são objetivos da educação musical escolar:
. Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do indivíduo, fortalecendo a idéia de que a música faz parte
da cultura e atinge direta ou indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando
o aprimoramento do senso estético.
. Propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade, resgatando conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo
música de diferentes povos, estilos, épocas e tendências.
. Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais através da criação, realização e apreciação de obras musicais
através do estabelecimento de conteúdos significativos adequados à realidade escolar.
. Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares, estabelecendo vínculos com músicos locais e profissionais
ligados à música, promovendo aproximações culturais, demonstrando perspectivas de mercado e produção musical e estimulando a
formação de novos profissionais.
Alguns conteúdos que podem ser trabalhados:

- percepção sonora;
- timbre, altura, duração, intensidade, melodia, ritmo, forma e textura.
- exploração de variados meios de produção sonora;
- elementos de acústica básica;
- propagação sonora, relações material e som, tamanho, som.
- exploração de diversos sistemas musicais;
- registros gráficos convencionais e não-convencionais;
- execução, improvisação, recriação e arranjos;
- apreciação significativa;
- audição, comparação, discussão;
- participação em apresentações que envolvam música;
- sinais, códigos, símbolos, leitura e escrita;
- música ao vivo, gravações e outras manifestações com música.
- mercado de trabalho, produção musical, profissionais da música.
A música trabalhada desde da Educação Infantil
Segundo a Teca Alencar Brito experiência com música antes do aprendizado do código convencional é muito importante. Num
trabalho pedagógico entende-se a música como um processo contínuo de construção que envolve perceber, sentir, experimentar, imi-
tar, criar e refletir. Teca Alencar Brito em “A Musica na Educação Infantil”, a teoriza como sendo um movimento comprometido com
os processos criativos. A obra visa aproximá-la dos educadores que não tem formação na área, para reconhecerem sua importância na
formação integral da criança em idade pré-escolar. Primeiramente, a autora define-se o som e o silencio como opostos complementa-
res. Aquele possui qualidades, como: altura, duração, intensidade, timbre e densidade. Como existe grande variedade deles, deve se
atentar para a importância da ecologia acústica, equilibrando e evitando que a exposição excessiva a diversos estímulos sonoros possa
comprometer a qualidade de vida. De acordo com a época e a com cultura, interpreta-se a linguagem musical. Segundo Hans-Joachin
Koellrenutter, “a música é uma linguagem, pois é um sistema de signos e , nela, se faz presente um jogo dinâmico de relações que
simbolizam, em “a dinâmica do jogo dinâmico de relações que simbolizam, em microestruturas sonoras, a macroestrutura do univer-
so”. Essa linguagem define-se pela criação de formas sonoras com base nos opostos e existe em tipos variados: tom, ruído e mescla.
Além disso, diferentes modos lúdicos convivem no interior de uma mesma peça. Conforme François Delalande, podemos relacionar
as formas de jogo infantil piagetianas com as três dimensões presentes na música: sensório motor, simbólico e com regras. Para
trazê-la para a sala de aula é preciso atenção ao modo como às crianças se relacionam com ela em cada fase de seu desenvolvimento.
Baseando-se ainda na teoria de Piaget em analogia aos estágios de atividade lúdica, se classificam as condutas da vivência em
três categorias:
a de exploração ou manipulação de objetos que produzam ruído, dos oito meses até os cinco anos; a de expressão, que representa
o jogo simbólico na criança, dos cinco até os dez anos; e, a de construção, que é a preocupação em organizar a música, dar-lhe forma,
dos seis ou sete anos, quando a criança passa a respeitar as regras no jogo, como as brincadeiras cantadas. Dessa maneira, a expressão
musical infantil segue uma trajetória que vai do impreciso ao preciso. Entre os dois ou três anos, pode-se variar a velocidade, inten-
sidade, explorar e realizar sons de diversas alturas, de diferentes durações, sem a orientação de um pulso regular. Aos quatro anos,
fazer música significa o contato com elementos pertinentes a ela. Não há ainda a preocupação em precisar alturas e durações, pois a
criança desconhece os conceitos de melodia, ritmo e harmonia em sua forma tradicional.
Ao aproximar-se da etapa com jogo com regras, propicia a sistematização e a organização do conhecimento. Por fim, aos cinco
ou seis anos, a criança pode familiarizar-se com sua escala, cujas regras interessam-na. Entretanto, é preciso considerar que cada
criança é única. Na Educação Infantil, observa-se a valorização de práticas que excluem a criação. A música é linguagem cujo
conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões orientadas. Todos devem poder tocar um instrumento, através dessas
práticas, valorizadas pelo processo construtivo. Essa produção deve ocorrer através de dois eixos, a criação e a reprodução, que ga-
rantem três possibilidades de ação: a interpretação, a improvisação e a composição. Na escola é necessário que a linguagem musical
contemple: o trabalho vocal; interpretação e criação de canções; brinquedos cantados e rítmicos; jogos que reúnem som, movimento
e dança; jogos de improvisação; sonorização de histórias; elaboração e execução de arranjos; construção de instrumentos e objet
os sonoros; registro e notação; escuta sonora e musical; reflexões sobre a produção e a escrita. Também é preciso reunir diversas
fontes, produzindo com as crianças um grande acervo.
Assim, a criança pode se sentir parte do processo de criação e reproduzir a trajetória humana em busca da construção de seus
instrumentos. Já, no trabalho com a voz, o professor é uma referência. Desenvolve-se um grande vinculo afetivo ao cantar com
as crianças. Cantando coletivamente, aprende-se a ouvir-nos e aos outros e desenvolver aspectos da personalidade como atenção,
cooperação e espírito de coletividade. Elas também precisam ser incentivadas a improvisar e inventar canções. Assim, se ampliará
seu universo. No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ressalta-se a importância dos brinquedos musicais. A
“hora da história” é um importante momento para o processo de educação musical, pois podemos interpretá-la usando o recurso da
voz. Para ilustrar sonoramente a narrativa podem-se usar objetos ou materiais sonoros, utilizando a sonoplastia. Já, para contá-las
usando instrumentos, estes podem servir à sonoplastia imitando o efeito sonoro real. Além do mais, a história pode servir de roteir
o para o desenvolvimento de um trabalho musical. No entanto deve-se atentar que essa fase não é apropriada para o registro de nota-
ções musicais. Porém, é possível trabalhar o conceito de registro, a partir de atividades significativas que construam sentidos a partir
da apropriação de sons. Sua observação e sua análise revelam o modo às crianças percebem e se relacionam com os efeitos sonoros.
Ação e recepção se integram a partir da atividade de escuta consciente e análise. Cabe ao educador, pesquisar obras que tenham afi-
nidades com trabalhos infantis produzidos, ampliando seu universo musical.
Segundo a o estudo da vila lobos ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são ativida-
des que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais
dessa linguagem. A criança através da brincadeira relaciona-se com o mundo que a cada dia descobre e é dessa forma que faz música:
brincando. Receptiva e curiosa, ela pesquisa materiais sonoros, “descobre instrumentos”, inventa melodias e ouve com prazer a músi-
ca de todos os povos. De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical integra prática, reflexão e conscientização, encaminhando a
experiência para níveis cada vez mais elaborados. Um povo que sabe cantar está a um passo da felicidade. ”É preciso ensinar o mun-
do inteiro a cantar”. Há de se considerar como fundamental importância nesse processo o papel do professor com ou coordenador,
que tendo clareza dos seus objetivos, ajuda o aluno intencionalmente na construção do conhecimento, problematizando o cotidiano
e fornecendo os elementos necessários para compartilhar do trabalho pedagógico. No momento de montar um projeto para com a
classe ou outro grupo, é necessário ter classe que os objetivos que mobilizam os dois pólos da relação pedagógica. Por isso exigem
papeis e tarefas diferenciadas a serem desempenhadas por ambos. Mostra um conjunto de pesquisas desenvolvidas sob abordagem
qualitativa possibilitando uma visão abrangente e multidimensional no tratamento da educação musical e um processo formativo e
práticas uniram docentes, principalmente no que tange as discussões centralizadas na formação inicial e de professor já em serviços,
bem como o papel dos coordenadores pedagógicos das escolas frente à educação musical escolar. Para a realização deste trabalho o
método utilizado será o survey ou estudo de levantamento.
A escolha deste método deve-se também ao desejo de acolher um número maior de professores, realizando a pesquisa em mais
de uma escola e possibilitando a coleta de um número maior de dados. Para Babbie [1], após os objetivos estarem definidos, será
possível escolher o desenho do método, empregado com o sentido implícito de “survey por amostragem”. Assim neste estudo o
desenho será de um survey intersecional, significando que as amostras serão coletadas em um determinado momento. A amostra
será selecionada a partir do levantamento de professores de educação infantil da rede pública municipal e particular de Pelotas. Será
realizada uma explanação aos professores de música, como também, às direções escolares, sobre o trabalho que irá ser desenvolvido
e a importância e necessidade de suas respectivas participações na pesquisa. A partir dos tipos de amostragem não-probabilista, será
utilizado nesta investigação o princípio de amostragem intencional ou por julgamento, onde os sujeitos são selecionados a partir das
características as quais deseja o estudo. Os professores selecionados para participar da investigação deverão ter práticas de ensino
de música na educação infantil e estarem dispostos a participar da investigação. Para colher informações precisas sobre com se con-
figuram as práticas musicais deste trabalho foi preciso ter investigação e reflexão acerca dos documentos norteadores para o ensino
de música no país para o Ensino Infantil. Inserção na realidade educacional para observação, diagnóstico, planejamento, execução e
avaliação da proposta didático-pedagógica.
Aplicação da música no âmbito escolar
- Crianças de 02 a 03 anos:
Importante estabelecer uma relação dos itens que serão trabalhadas na faixa de 02 a 03 anos com situações ou relações concretas
pertinentes ao universo da criança ( ex.: animais, objetos, etc.).
Altura do som: grave e agudo

Como: através de estímulos sonoros produzidos por objetos ou instrumentos que estejam de acordo com as alturas propostas.
O que fazer: cada criança deverá ter um objeto ou instrumento referente às alturas a serem exploradas, que serão percutidas
conforme o estímulo solicitado. Poder-se estabelecer um código, como por exemplo: andar rastejante no grave, na ponta dos pés no
agudo.
Como: associar os andamentos propostos à histórias ou animais (ex.: tartaruga, coelho etc.).
Pulso: deixar a criança acompanhar uma música livremente, batendo palmas ou percutindo algum objeto ao ritmo (pulso) da
melodia.
Lateralidade: para cima/para baixo, para um lado/ para outro lado, para frente/para trás.
O que fazer: utilizar canções e gestual que surgiram os movimentos.
Histórias: utilizar livros com figuras grandes e bem próximas da referência real. Contar histórias utilizando canções referentes
às figuras,
- Crianças de 04 a 06 anos:
Movimento do som ascende e descendente ( na realidade o som não sobe nem desce, porém a idéia de subir e descer são sem
dúvida, associados).
O que fazer: as crianças deverão movimentar-se ( corporal) ou manipular objetos ao estímulo proposto.
Como: utilizar uma flauta, sons vocais etc.
Altura do som: introduzir o som médio da mesma forma que forma trabalhadas sons graves e agudos.
Lateralidade: uma mão/outra mão, um pé/outro pé- direito-esquerda.
Histórias: introduzir dramatização com sonorização ( cantada ou percutida). Explorar sons vocais e corporais.
Pulso: relacionar pulso musical a pulsação do coração.
Como: as crianças devem sentir o próprio batimento cardíaco e o orientador poderá ajudá-las a achar.
O que fazer: crianças devem sentir a própria pulsação e tentarão andar nesse pulso. O professor solicitará às crianças que corram
e a um sinal pré-estabelecido parem e sintam o pulsar do seu coração. O que acontece? Relacionar as batidas regulares do coração
ao pulso musical, embora acelerados.
Como: use um instrumento de percussão para marcar o pulso de algumas músicas de roda. Marcando sempre a batida mais forte
no primeiro tempo e um mais fraco.
Timbre: diferenciação entre vozes; diferenciação entre batidas de objetos; diferenciação entre instrumento; diferenciação entre
batidas dos pés ( cada sapato produz um tipo de som).
O que fazer: utilizar jogos e brincadeiras com os olhos vendados ou não, para que somente o ouvido identifique a fonte sonora.
Pode-se afirmar que através da música as diversas áreas do conhecimento podem ser estimuladas. Temos na musicalização uma
ferramenta para ajudar os alunos a desenvolverem o universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e faci-
lita a comunicação do indivíduo consigo mesmo. Portanto cabe a nós buscarmos a maior variedade de informações e aplicarmos o
conhecimento no nosso dia a dia para que assim influenciemos positivamente e levemos aos alunos ao verdadeiro mestre dos mestres.
A educação musical necessita ponderar que o ensino e a aprendizagem de música não ocorrem apenas na sala de aula, mas em
contexto mais amplo. Por isso, o educador não deve discutir a música na escola, mas refletir sobre em que a educação musical pode
ajudar no cotidiano dos alunos, dificuldades e interesses, buscando sempre entender a realidade em que vivem e atuam e quais formas
de conhecer e aprender.
A prática musical no ambiente escolar auxilia no processo de aprendizagem estimulando e despertando a área afetiva, lingüística
e cognitiva da criança. Os benefícios que a música proporciona nesta fase, seja pela expressão de emoções, sociabilidade, seja pelo
raciocínio, concentração, comunicação, é de grande valor para a vida.
Diante da realidade encontrada nas escolas, o ensino da música é desenvolvida de maneira superficial, por meio de imitação e
repetição, algo quase automático, sem uma reflexão. Podendo realizar um trabalho significativo com sucatas, confecção de instru-
mentos para exploração de sons e outras atividades que poderia contribuir para o desenvolvimento da inteligência musical.
Adaptado de: Por Josilene Queiroz Santos.
Compreendendo a Música
O que é som?
O som é um fenômeno acústico. Sons são ondas produzidas pela vibração de um corpo qualquer, transmitida por um meio (gaso-
so, sólido ou líquido), por meio de propagação de frequências regulares ou não, que são captadas pelos nossos ouvidos e interpretadas
pelos nossos cérebros.
Como os sons são produzidos?

Todos os sons conhecidos são produzidos por vibrações. Quando agitamos ou tocamos algum instrumento, uma parte dele vibra.
As vibrações produzidas se deslocam formando ondas sonoras que são captadas por nossos ouvidos. Essa propagação é semelhante
às ondulações que se formam na água de um lago quando jogamos uma pequena pedra.
Cada instrumento possui uma característica diferente, por isso são tocados de formas diferentes. Os instrumentos podem ser
dedilhados, percutidos, sacudidos, soprados.ou produzidos por interferência eletrônica.
Elementos Formais
Os elementos formais são características próprias que dão forma à música, percebidas pelos nossos ouvidos. São cinco os ele-
mentos formadores do som, e é articulando esses cinco elementos que se criam músicas:
Timbre:
O Timbre é a “cor” do som. Aquilo que distingue a qualidade do tom ou voz de um instrumento ou cantor, por exemplo, a flauta
do clarinete, o soprano do tenor.
Cada objeto ou material possui um timbre que é único, assim como cada pessoa possui um timbre próprio de voz, tão individual
quanto as impressões digitais.
Intensidade:
A intensidade é a força do som, também chamada de sonoridade. É uma propriedade do som que permite ao ouvinte distinguir
se o som é fraco (baixa intensidade) ou se o som é forte (alta intensidade) e ela está relacionada à energia de vibração da fonte que
emite as ondas sonoras. Ao se propagar, as ondas sonoras transmitem energias que se espalham em todas as regiões. Quanto maior
é a energia que a onda transporta, maior é a intensidade do som que o nosso ouvido percebe. É semelhante ao que habitualmente
chamamos de volume.
A intensidade sonora é a força com que as ondas sonoras empurram o ar e é medida em uma unidade chamada bel, em homena-
gem ao cientista inglês Granham Bell, o qual fez estudos que culminaram com a invenção do telefone. No entanto, os submúltiplos
do bel são mais utilizados: 1 decibel = 1dB = 0,1 bel. A partir de 140db aparece o chamado limite da dor ao ouvido humano: o som
é dificilmente suportável pelo ouvido e pode causar lesões no sistema auditivo.
Altura:
É por meio da altura que podemos distinguir um som agudo (fininho, alto), de um grave (grosso, baixo). A altura de um som mu-
sical depende do número de vibrações. As vibrações rápidas produzem sons agudos e os lentos sons graves. São essas vibrações que
definem cada uma das notas musicais: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si; assim, a velocidade da onda sonora determina a altura do som, por isso
cada nota tem sua frequência (número de vibrações por segundo). A altura de um som pode ser caracterizada como definida ou inde-
finida. Em ambos os casos, os sons podem ser agudos ou graves. Os instrumentos de altura indefinida são incapazes de produzir uma
melodia, visto que a maioria deles emite um só som, que a voz humana ou outro instrumento de altura definida não conseguem imitar.
Densidade:
A densidade sonora é a qualidade que estabelece um maior ou menor número de sons simultâneos. Quando ouvimos um grande
conjunto de timbres simultaneamente dizemos que a música em questão tem uma grande densidade sonora.
Duração:
A duração é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, isto é, se o som é curto ou longo. É a característica que revela o
tempo de emissão de um som. Depende do tempo que duram as vibrações do objeto que os produz. As diversas durações são utiliza-
das em combinação com uma regularidade básica chamada de pulso ou pulsação. Essas variações são comumente chamadas de ritmo.
Alguns sons possuem ressonância curta, isto é, continuam soando por um breve período de tempo, como o som dos tambores, e
outros tem ressonância longa, como os sons dos sinos que permanecem soando por um período de tempo maior.
Harmonia
Harmonia é a combinação dos sons ouvidos simultaneamente, é o agrupamento agradável de sons. No nosso exemplo, você
poderia muito bem tocar a música apenas com uma nota de cada vez, porém ficaria sem graça. Por isso, quanto mais notas musicais
você tocar simultaneamente (acordes) de forma agradável, harmoniosa, melhor será a música.
Em música, a Harmonia é o campo que estuda as relações de encadeamento dos sons simultâneos (acordes). Tradicionalmente,
obedece a uma série de normas que se originam nos processos composicionais efetivamente praticados pelos compositores da tradi-
ção européia, entre o período do fim da Renascença ao fim do século XIX.
Significado de Harmonia na Teoria Musical
No período histórico compreendido entre fins da Renascença e fins do século XIX, organizou-se e desenvolveu-se o sistema
tonal. A harmonia é assim, nesse contexto, a área da Teoria Musical que descreve e normatiza as relações de construção e encadea-
mento dos acordes dentro do sistema tonal. Essa visão foi claramente exposta em 1884 pelo musicólogo alemão Hugo Riemannao
comentar que “a teoria da harmonia tem por objeto o estudo e a aplicação das leis que regem o encadeamento logicamente racional e
tecnicamente correto dos acordes (ressonâncias simultâneas de vários sons de alturas diferentes)”. Assim, a harmonia se articula com
a organização interna do sistema tonal, que estrutura uma série específica de acordes que formam o denominado campo harmônico,
e os hierarquiza num conjunto de relações e funções. Temos por um lado, então, a noção estrutural dos acordes que se baseiam na
sobreposição das notas da tonalidade utilizando o intervalo de terça como gerador e, por outro lado, a noção funcional de que cada
acorde desempenha uma função específica dentro do sistema tonal. A Harmonia é às vezes uma terapia para muita gente..
História do Conceito
O conceito de Harmonia surge indubitavelmente com os gregos, especificamente em Pitágoras, mas também em Heráclito, Nicô-
maco e Platão, dentre outros. Resgatar essa origem é importante porque é o conceito grego antigo que permeia a noção de Harmonia
tal como ela foi compreendida pela tradição musical européia, em sua práxis e teoria. Para os gregos a “arkhé” (princípio invisível da
unidade) e a “phýsis” (princípio visível da unidade) - o Uno, se torna o “kosmos” - o Múltiplo, se articulando através de duas dimen-
sões, ordem e caos. Esse jogo dos opostos é a fonte da Harmonia Cósmica, dado que ela, a Harmonia, representa a qualidade de rela-
ção, ordenação e organização dessas dimensões inerentes ao “kosmos”. A partir da descoberta tradicionalmente creditada a Pitágoras
da relação matemática dos intervalos musicais, a harmonia (e a música como sua principal manifestação) passou a ser considerada
como o princípio que organizava a transição do número absoluto, a Unidade, para os números diversos, a Multiplicidade, através da
concordância entre os princípios opostos de ordem e caos. É dai que surge o conceito de Harmonia das Esferas, tão característico dos
pitagóricos. E este pensamento pode ser rastreado claramente nas praticas composicionais e teóricas da Harmonia européia. Quando
Riemann, na definição citada acima, diz “leis” e “logicamente racional”, ele reflete claramente essa cosmovisão grega, ainda que
possa estar desprovida de seu caráter metafísico mais evidente. Harmonia na visão grega seria a qualidade cósmica que daria ordem e
sentido ao jogo entre o caos, as dissonâncias, e a ordem, as consonâncias, vencendo sempre e afirmando-se necessariamente, a ordem
ou consonância. Quando começamos a entender a harmonia na sua dimensão técnica e “artesanal”, tal como na teoria de Riemann,
não podemos nos esquecer que toda a sua construção reflete esse modo antigo de pensamento, que dá um caráter natural e necessário
as construções e normas harmônicas. Arnold Schoenberg foi o primeiro a contestar essa visão de “legal” e “logicamente racional”,
para ver a Harmonia (enquanto teoria) mais como um compêndio das praticas dos compositores históricos (mas mesmo ele acaba
cedendo ao caráter cósmico da ordem harmônica quando postula a conquista dos materiais da série harmônica pela estruturação his-
tórica dos acordes. A diferença nesse caso é sua contestação do princípio cósmico da dualidade e sua resolução ao princípio do Um
(phýsis)ou série harmônica como repositório de todas as possibilidades harmônicas. Desse modo haveria para Schoenberg apenas
“phýsis”, sendo que o ordem e caos era apenas definível historicamente e não ontologicamente).
História da Prática e Teoria Moderna
No Séc. XVI o termo Harmonia, em música, passa a ter o significado moderno que lhe atribuímos, com a transição das Formas
Polifônicas para as Formas Homofônicas. Em Bach tem-se o ponto de intersecção das duas diferentes formas composicionais. Em
seus Corais, por exemplo, temos a perfeita integração das dimensões horizontais (polifônicas) e verticais (harmônicas). Cada uma
das quatro vozes é uma voz melódica completa, ao estilo polifônico, e simultaneamente, participam da estrutura dos acordes em seus
encadeamentos e cadências. Polifonia e Harmonia simultaneamente.
Em 1722 o francês Jean-Philippe Rameau publica o seu Traité de l’harmonie réduite à sés príncipes naturels (Tratado de Har-
monia Reduzida aos seus Princípios Naturais). Não se trata da primeira obra teórica sobre harmonia, contudo, ao espírito de seu
tempo, busca fundar uma ciência harmônica, uma Teoria Natural da Harmonia. No Tratado Rameau introduz teoricamente a ideia
de Tonalidade, e os termos Tônica, Subdominante e Dominante. Porém estes não têm para Rameau a acepção moderna das Funções
Harmônicas, tais como veremos posteriormente em Hugo Riemann e em Arnold Schoenberg. Para Rameau tônica era o acorde perfei-
to (ou “natural”), resultado de duas terças sobrepostas; subdominante seria o acorde perfeito com uma sexta adicionada e dominante
o acorde perfeito com a sétima adcionada. Rameau e Bach são as duas vertentes, teórica e prática, que consolidam e dão forma a
todo o desenvolvimento posterior da Harmonia. A partir da Teoria de Rameau, surgem duas vertentes que compõem a base da Teoria
Harmônica moderna: a Teoria dos Graus e a Teoria Funcional. A primeira foi originada porGottfried Weber e bastante popularizada
no século XX através do trabalho de Heinrich Schenker, o qual faz uso da teoria dos graus em sua obra, de cunho mais analítico.
A segunda tem suas raízes esboçadas por Moritz Hauptmann, compositor e teórico alemão, mas só ganha real status de teoria com
Hugo Riemann. Posteriormente, Schoenberg faz uma síntese desse material e, como compositor e teórico do ocaso das praticas
composicionais do tonalismo, tem uma visão privilegiada do Sistema tonal. Em seu Tratado de Harmonia[3] de 1911, e em seu livro
“Funções Estruturais da Harmonia”, expõe didatica e exaustivamente a Teoria Harmônica tal como se compreende atualmente. Nessa
obra vemos ainda uma herança de Rameau, tendo em vista que Schoenberg busca dar um fundamento natural às questões harmônicas,
entendendo-as como um desdobramento dos materiais acústicos da Série harmônica.
Funções Harmônicas
Introduzida a princípio por Hugo Riemann, a harmonia funcional no Brasil teve como principal precursor e expoente o composi-
tor, professor e musicólogo alemão, naturalizado brasileiro, Hans-Joachim Koellreutter. De acordo com essa teoria, a função principal
do sistema tonal é a tônica, da qual se origina o nome do sistema. Ela é representada, por exemplo, pelo acorde de Dó, dentro da
tonalidade de Dó. As funções harmônicas são as de repouso (tônica), aproximação (dominante) e afastamento (sub-dominante). Essas
funções permitiram ao discurso tonal configurar uma relação temporal de perspectiva, onde o ouvinte é levado a perceber o movimen-
to musical em uma direção. Assim, por exemplo, era bastante comum que o final das peças de música clássica (música de concerto)
européia sempre terminassem/finalizassem com o movimento (encadeamento) dominante-tônica, fato esperado por todos os ouvin-
tes. Por comparação, esse discurso é diferente do habitualmente praticado nas músicas modais, que é estruturado de modo circular, ou
seja, de modo não direcional, isto é, sem a necessidade de que haja apenas um único centro polarizado; e ao das músicas pós-tonais,
nas quais o conceito de direção também não existe, passando a obedecer a diversas outras formas de organização do discurso.
Campo Harmônico
O conjunto de notas que uma tonalidade gera, através do princípio da sobreposição de terças, o conjunto de acordes denomina-
do campo harmônico da tonalidade. Assim, por exemplo, em dó maior temos um campo harmônico com sete acordes gerados pelo
esquema de sobreposição de terças na composição dos acordes. Cada acorde desse é um grau da tonalidade. Esses sete acordes são
a totalidade de possibilidades harmônicas da tonalidade em questão. Cada acorde, individualmente ou em grupo, pertence a uma das
funções especificadas acima. Assim, na tonalidade de dó maior, o acorde de dó maior representa a função de repouso, e sol maior e
fá maior as funções de movimento, respectivamente, de aproximação e afastamento. Temos, então, da junção das Teorias Funcional
e da Teoria do Graus, um campo harmônico com sete possibilidades de acordes no modo maior e treze no modo menor, porém com
apenas três funções. Assim cada função será representada por um acorde principal, ou por acordes secundários (ou substitutos).
Quando falamos em harmonia, vinculando-a ao sistema tonal, não significa que não haja harmonia nas formas modais e pós-
-tonais — mesmo porque nessas formas musicais existem acordes, e eles se organizam com base em estruturas e relações específicas
— mas, apenas que o que é descrito como harmonia, dentro da teoria musical tradicional — e que compreende as noções de acordes
como sobreposição de intervalos de terça, de campo harmônico e de funções harmônicas — faz parte apenas do sistema tonal e das
práticas composicionais através das quais esse sistema se desenvolveu entre os séculos XVI e XIX.
Melodia
É uma sequência de sons em intervalos irregulares.

A Melodia caminha por entre o Ritmo. A Melodia normalmente é a parte mais destacada da Música, é a parte que fica a cargo do
Cantor, ou de um instrumento como Sax ou de um solo de Guitarra e etc. Sempre que ouvir um Solo - notas tocadas individualmente
- você estará ouvindo uma Melodia.
A melodia (do grego μελῳδία - melōidía, “canção, canto, coral”) é uma sucessão coerente de sons e silêncios, que se desenvol-
vem em uma sequência linear com identidade própria. É a voz principal que dá sentido a uma composição e encontra apoio musical
na harmonia e no ritmo. Na Notação musical ocidental a melodia é representada no pentagrama de forma horizontal para a sucessão
de Notas musicais e de forma vertical para sons simultâneos.
Os sons da melodia possuem um sentido musical. A sucessão de sons arbitrários não se considera que produz melodia. Os sons
que formam a melodia possuem quase sempre durações diferentes. Este jogo de durações diferentes é o ritmo. Os sons de uma me-
lodia não têm todos a mesma música, mas alturas (frequências) diferentes.
Cada estilo musical usa a melodia de sua própria maneira:
• Na música clássica temos os motivos, um tema melodico frequente que é usado como tema para então explorado sob diver-
sas formas variantes em uma mesma composição, como na abertura da Quinta Sinfonia de Beethoven.
• No período barroco surgiu as melodias em camadas, a chamada polifonia usada na Fuga e no Contraponto.]
• No período romântico, Richard Wagner popularizou o conceito de leitmotif, uma melodia associado a uma certa idéia, pes-
soa ou lugar.
• Na música erudita do século XX e XXI, a combinação melôdica de timbres que ganhou destaque. Neste campo podemos ci-
tar a Música concreta, a Klangfarbenmelodie, os Eight Etudes and a Fantasy de Eliott Carter, o terceiro movimento de String Quartet
de Ruth Crawford-Seeger e Aventures de György Ligeti, entre outros.
• No Blues e no Jazz os músicos usam uma linha melodica inicial chamada “lead” ou “head”, como ponto de partida para a
[Improvisação].
• O Rock, Folk, MPB e a música popular em geral tendem a ter uma ou duas melodias organizadas em versos e refrão usando-
-as de modo intercalado.
Ritmo
Ritmo é o que age em função da duração do som. É a definição de quanto tempo cada parte da melodia continuará à tona. Você
já percebeu que na parte “(...) margens plácidas”, o “plá” demora mais que o “cidas”? Isso é o ritmo da música.
Ritmo pode ser descrito como um movimento coordenado, uma repetição de intervalos musicais regulares ou irregulares, fortes
ou fracos, longos ou breves, presentes na composição musical. O termo ritmo tem origem na palavra grega rhytmos, que significa
qualquer movimento regular, constante, simétrico.
Apesar de ser aparentemente simples, o conceito de ritmo guarda vários outros pontos, definições e componentes, e acaba por
se revelar deveras complexo. Uma boa forma de exemplificar o ritmo musical é falar de outro tipo de ritmo, o ritmo cardíaco, que
consiste no movimento do coração, impulsionado pelo fluxo constante de sangue ao longo do organismo. O meio com que o coração
impulsiona o sangue através do corpo é chamado de sístole, operação onde o músculo se contrai. O batimento complementar ao da
sístole chama-se diástole, no qual o coração relaxa, permitindo que o sangue volte a encher o coração, para ser expelido novamente
pela sístole seguinte. Caso esses movimentos não ocorram em um ritmo adequado ou harmônicos, ocorre a arritmia, que pode levar
a um consequente infarto e morte do dono daquele coração.
Toda peça musical é composta por necessariamente três elementos: a melodia (forma como os sons se desenrolam no tempo),
a harmonia (forma como os sons soam em simultâneo) e o ritmo. O ritmo é importante para determinar a duração de cada som na
música e também a duração dos silêncios. Uma mesma sequencia de três notas iguais pode dar origem a três composições musicais
diferentes apenas pela variação do ritmo.
Não é apenas na atividade humana que podemos encontrar o ritmo, ela está presente também na natureza, nas mais diversas
ocasiões e basta uma simples observação, como por exemplo, do movimento das marés, da simples alternância entre dia e noite, da
mudança das estações ou na medida do tempo.
Os componentes básicos do ritmo são o som e o silêncio, que são combinados para formar padrões sonoros. Tais padrões sonoros
são repetidos ao longo de uma melodia, dando assim, origem ao ritmo, que pode ter uma batida constante ou variável. As batidas
podem ser fortes, extensas, breves ou suaves, que são aplicadas à composição musical conforme à necessidade.
Um outro conceito importante vinculado ao ritmo é o do compasso. De acordo com o tipo de compasso empregado se definirá o
acento que as notas musicais assumirão dentro da composição musical. Na partitura ou pentagrama, o compasso aparece na forma da
fração que surge no início da pauta, determinando como se dará a velocidade, a divisão e agrupamento das notas.
Escalas: Modal, Tonal, Diatônicas, Pentatônicas, Cromáticas.
Música modal normalmente se refere ao modos citados aí em cima. Esses modos são obtidos pegando uma escala de dó maior e
criando escalas com as notas de dó, mas que começam e terminam nas outras notas.
Ex.:
Ré Mi Fá Sol La Si Dó Ré - Esse seria o modo Dórico
Mi Fá Sol La Si Do Ré Mi – Frígio
Fa Sol Lá Si Do Re Mi Fá – Lídio
Sol Lá Si Dó Ré Mi Fá Sol – Mixolídio
La Si Do Re Mi Fa Sol La – Eólio
Si Do Ré Mi Fá Sol Lá Si - Lócrio (modo teórico, não usado na prática)
Do Ré Mi Fá Sol Lá Si Do – Jônio
Existem muitas pessoas que fazem música pseudo-modal, pois pensam nos modos como se eles funcionassem semelhantemente
aos modos maior e menor.
Ex.:
Em dó maior -> C - F – G
Em Ré dórico -> Dm G Am
Não existem progressões de acordes na música modal antiga. O Conceito de acorde só surgiu muito depois disso. Essa música
era composta pensando em cada ‘voz’. O entrelaçamento das vozes gerava os ‘acordes’.
Pode sim haver música modal com acordes, mas as progressões ou seqûencias de acordes são bem diferentes.
mais fácil achar música modal nas músicas tradicionais, ou folclóricas. No folclore nordestino há um amplo uso de um modo
semelhante ao modo antigo mixolídio, às vezes recebendo um sustenido na sua quarta nota.
Então basicamente música modal é uma música não necessariamente composta de escalas diferentes (os modos Jônio e Eólio
têm as mesmas notas das tonalidades menor e maior), mas regidas por outras regras que não a do sistema tonal (Conduções de vozes,
acordes, etc). O nome modo, provavelmente veio do fato de tais modos serem usados por povos diferentes, então ao falar Modo
Dórico, estava falando-se do modo dos dóricos serem e de fazerem música. É como se fosse uma expressão ‘à maneira dos dóricos’
Música tonal
O termo música tonal pode admitir dois sentidos, de acordo com o contexto e a acepção desejada para o termo:
• Em sentido lato, música tonal é toda música que apresenta uma tonalidade definida, ou seja, uma hierarquia entre as notas
utilizadas, girando em torno de uma principal. Assim, pode-se entender como tonal a música pentatônica, a música modal e mesmo
a música ficta. Em outros termos, esse conceito engloba toda a música ocidental não atonal.
• Mais estritamente, diz respeito à música que adota o chamado sistema tonal, que se baseia em estruturas funcionais determi-
nadas, gerando um “percurso” harmônico e melódico com tensões e repousos mais complexos, por exemplo, que os da música modal.
A música fundamentada no sistema tonal (ver a segunda definição logo acima), de caráter tipicamente ocidental, tem suas origens
no fim da Idade Média. Foi predominantemente utilizado até a segunda metade do século XIX. Sobretudo no século XX o sistema
tonal passou por várias rupturas, tendo sido abolido da prática de alguns compositores e “relativizado” na de outros. Ainda é larga-
mente utilizado, inclusive na música popular e passa por uma reintrodução na música erudita por parte de alguns compositores, como
Penderecki e Arvo Pärt.
Para entender o sistema tonal, é preciso entender o que são escalas musicais . Pode-se fazer uma analogia com a física atômica
e com a mecânica quântica: assim como um elétron numátomo de hidrogênio não pode ocupar qualquer posição ao redor do núcleo,
mas apenas aquelas permitidas pelas equações da mecânica quântica, na música tonal não se utiliza o contínuo do espectro audível,
mas apenas recortes de frequências definidas nesse espectro, que formam a escala cromática, matéria prima utilizada nesse tipo de
música.
O teclado de um piano é um exemplo claro de que que apenas determinadas freqüências são utilizadas na música tonal. Assim
como, no átomo de hidrogênio, o elétron pode saltar de um nível quântico para outro, mas não pode ficar entre dois níveis quânticos
consecutivos permitidos pela teoria, no teclado do piano o menor salto que podemos dar (o menor intervalo possível) é o de umsemi-
tom (meio tom). Entre qualquer tecla do piano e a tecla adjacente, para cima ou para baixo, há uma infinidade de outras frequências
que são descartadas pela música tonal em função de um tipo de organização e hierarquização. Por exemplo, há uma tecla preta entre
o dó e o ré, que é a tecla dó sustenido ou ré bemol. Também que não há nenhuma tecla ente o mi e o fá, nem ente o dó e o si que
começa a escala seguinte. Na verdade, dó sustenido e ré bemol não são a mesma nota para um violinista, por exemplo, ou para um
cantor. O que acontece é que, nos instrumentos de teclado que vêm sendo construidos desde a era de Johann Sebastian Bach, adota-se
uma afinação chamada de temperada, em que todas as teclas estão ligeiramente desafinadas (exceto o lá fundamental), para fazer o
dó sustenido coincidir com o ré bemol. Assim, a oitava fica subdividida em 12 notas, formando aquilo que nós chamamos de escala
cromática.
Na música tonal não são usados aleatoriamente todos os sons da escala cromática. Algumas dessas notas, dependendo da escala,
serão usadas de forma estratégica, de acordo com uma hierarquia interna à tonalidade. As notas não pertencentes à escala também
serão usadas, mas como “tempero” ou “colorido” na música. De fato essas notas são chamadas notas cromáticas(do grego croma,
que significa cor). Note-se que, na escala de dó maior, a distância entre uma nota e a seguinte é de um tom, exceto entre o mi e o fá, e
entre o si e o dó da oitava seguinte, que é de meio tom. Para construir uma escala que soe melodicamente igual à escala de dó maior,
mas começando na nota ré, usa-se as notas ré-mi-fá#-sol-lá-si-dó# - é necessário acrescentar sustenidos, do contrário a escala não
soará melodicamente igual à escala de dó maior. Repare que na escala de ré maior, a distância entre a terça e a quarta (fá#-sol), bem
como a sétima e a prima (dó#-ré), a distância é novamente de meio tom.
Cada grau da escala recebe um nome especial:

1. tônica
2. sobretônica
3. mediante
4. subdominante
5. dominante
6. sobredominante
7. subtônica ou sensível (este último nome só é aplicavel em alguns momentos)
Assim, na escala de ré maior, ré é a tônica, fá sustenido é a mediana, lá é a dominante.

Toda escala maior tem sua relativa menor. A tônica da relativa menor está uma terça menor abaixo da tônica da escala maior. Uma
terça menor abaixo do dó está o lá; portanto, a relativa de dó maior é lá menor. Assim, a relativa de ré maior é si menor, a relativa de
mi maior é dó sustenido menor, etc.
A escala menor pode assumir diversas formas, de acordo com as necessidades compositivas, daí, surgem nomes como escala me-
nor natural’, harmônica, melódica ou bachiana. A escala menor natural natural tem as mesmas notas da escala seu relativo maior (por
exemplo, temos do maior: do-re-mi-fa-sol-la-si-do e la menor; la-si-do-re-mi-fa-sol-la). A escala menor melódicanasce da necessida-
de de se aplicar as funções tonais na escala menor natural, para isso, utiliza-se o primeiro tetracorde da escala menor (tom-semitom-
-tom) e o segundo tetracorde da escala homônima maior (tom-tom-semitom), quando em escala ascendente, e a escala menor natural
quando em escala descendente (daí temos, por exemplo, Mi menor melódica: mi-fa#-sol-la-si-do#-re#-mi-re-do-si-la-sol-fa#-mi). A
escala bachiana também utiliza o princípio da escala menor melódica, mas aplica o tetracorde maior também na escala descendente
(Mi menor bachiana: mi-fa#-sol-la-si-do#-re#-mi-re#-do#-si-la-sol-fa#-mi). Já a escala menor harmônica constitui apenas na eleva-
ção do sétimo grau da escala natural (o que é válido tanto para a escala ascendente quanto para a descendente), o que leva à presença
de uma segunda aumentada entre o sexto e o sétimo graus, gerando uma estranheza na escuta.
Para determinar a tonalidade de um trecho musical, verifica-se a armadura de clave, que é uma sequência de sustenidos ou bemóis
logo após a clave no início de uma partitura. Por exemplo: se logo após a clave estão os bemóis para as notas: si-mi-lá-ré, sabe-se
que a música é da tonalidade de lá bemol maior, ou de fá menor. Numa tonalidade com bemóis, é o penúltimo bemol que determina
a tonalidade caso seja maior, e no caso dos sustenidos a tonalidade maior é sempre um semitom acima do último sustenido. Uma
armadura sem acidentes designa tonalidade de dó maior (ou lá menor), e com um bemol designa tonalidade de fá maior (ou ré menor).
O sistema tonal foi fortemente utilizado na música ocidental por vários séculos, tendo sofrido uma ruptura apenas na segunda
metade do século XIX. Uma obra marcante é a versão que Richard Wagner compôs para Tristão e Isolda - em ópera que estreou em
1865. Em três horas e meia de música, Wagner provou que era possível compor música expressiva e até mesmo apaixonada comple-
tamente fora do sistema tonal - a tonalidade nunca se define em Tristão e Isolda. Lá pelo começo do século XX, muitos composito-
res começaram a achar que o sistema tonal estava esgotado. A partir daí, muitos compositores passaram, cada um à sua maneira, a
questionar o sistema tonal. Debussy utilizou a escala hexatônica simétrica, ou escala de tons inteiros; mais tarde Arnold Schoenberg
criou o dodecafonismo. Entretanto, nem todos os compositores eruditos do século XX abandonaram o sistema tonal, ainda bastante
presente em obras de compositores como Prokofiev, Shostakovitch, Kodály, Joaquín Rodrigo e, mais recentemente, Arvo Pärt e Kr-
zysztof Penderecki.
Muitos músicos e musicólogos tentaram atribuir às tonalidades um caráter, expressão ou colorido especial. Não se pode determi-
nar de um modo absoluto o caráter de cada tom, pois isso depende de reações subjetivas de cada indivíduo. Contudo, alguns musicó-
logos, como Gevaert e Lavignac, caracterizam os tons de acordo com a tabela que apresentamos a seguir. Seguimos aqui a seguinte
ordem, de fácil compreensão aos músicos: começando com seis sustenidos (fá sustenido maior), vamos diminuindo um sustenido (ou
bemolizando) a cada passo, de forma que a tônica cai uma quinta a cada passo:
Tons maiores
fá sustenido maior - rude (6 sustenidos)

si maior - enérgico (5#)
mi maior - brilhante (4#)
lá maior - sonoro (3#)
ré maior - alegre, vivo (2#)
sol maior - campestre (1#)
dó maior - simples, natural
fá maior - rústico (1 bemol)
si bemol maior - nobre, elegante (2b)
mi bemol maior - enérgico, sonoro (3b)
lá bemol maior - suave, meigo (4b)
ré bemol maior - cheio de encanto, suave (5b)
sol bemol maior - doce e calmo (6b)
Tons menores
sol sustenido menor - muito sombrio (5#)

dó sustenido menor - brutal, sinistro (4#)
fá sustenido menor - rude, aéreo (3#)
si menor - selvagem ou sombrio, mas enérgico (2#)
mi menor - triste, agitado (1#)
lá menor - simples, triste
ré menor - sério, concentrado (1b)
sol menor - melancólico (2b)
dó menor - dramático, violento (3b)
fá menor - triste, melancólico (4b)
si bemol menor - fúnebre ou misterioso (5b)
mi bemol menor - profundamente triste (6b)
lá bemol menor - lúgubre, aflito
É preciso deixar bem claro que a tonalidade sozinha não determina o caráter de um trecho musical. Assim, por exemplo, a Quinta
Sinfonia de Beethoven tem um caráter dramático e violento, assim como a Sonata Patética, o Concerto para Piano no. 3 e outras
peças de Beethoven e Mozart escritas nessa mesma tonalidade (dó menor). No entanto, o Concerto para piano no. 2 deRachmaninoff
é uma peça romântica clara e luminosa, onde não há o menor sinal de angústia ou qualquer sentimento opressivo - e está escrito em
dó menor, a mesma tonalidade da Quinta Sinfonia de Beethoven.
A tonalidade de ré menor tinha um significado dramático especial para Mozart, que escreveu nesta tonalidade a ária da Rainha da
noite no segundo ato de A Flauta Mágica, Der Hölle Rache kocht in meinem Herzen (A vingança do inferno coze no meu coração) e
a ária de Electra em Idomeneo, Tutte nel cor vi sento, furie del crudo averno (Eu sinto no peito todas as Fúrias do inferno), nas quais
predomina o ódio e o desejo de vingança. A tonalidade de ré menor também está intimamente associada à ópera Don Giovanni, em
que ela aparece logo no começo da abertura, e na cena final, em que o espírito do comendador aparece para arrastar a alma de Don
Giovanni para o inferno. Por fim, ré menor é a tonalidade da última obra de Mozart, a Missa de Requiem.
A tonalidade de ré menor mostra também seu caráter lúgubre, por exemplo, no quarteto “A Morte e a Donzela” (Der Tod und das
Mädchen) de Schubert (D. 810)
A Sonata no. 2 em si bemol menor (“Marcha Fúnebre”) de Chopin atesta o caráter fúnebre e misterioso dessa tonalidade.
Há uma qualidade heróica associada à tonalidade de mi bemol maior, a tonalidade da Sinfonia Eroica de Beethoven, e do Con-
certo para Piano no. 5 (“Imperador”).
O musicólogo Sir Denis Forman, autor de A Night at the Opera, ao comentar a cena pastoral no segundo ato de Orfeu e Eurídice
de Gluck (Dança dos Espíritos Abençoados), nota que ela está escrita em fá maior, “o que era de rigueur para todas as cenas pastorais”
naquela época, “ninguém sabe por que”. A Sinfonia Pastoral (6a) de Beethoven também está escrita na mesma tonalidade.
Embora uma melodia possa ser tocada em qualquer tonalidade, e muitas vezes se transporte uma melodia de um tom para outro
para facilitar sua execução por uma voz ou instrumento diferente, a escolha da tonalidade não é indiferente, e o próprio Beethoven
era de opinião que as tonalidades têm sim, cada uma delas, um caráter próprio.
Uma outra coisa que deve ficar bem clara é que o caráter expressivo do sistema tonal não implica de maneira nenhuma que seja
impossível escrever música altamente expressiva fora dele. Assim, Debussy escreveu música altamente expressiva fora do sistema
tonal. A partitura de Tristão e Isolda de Wagner é universalmente reconhecida como de alto impacto emocional, no entanto sua tona-
lidade é altamente duvidosa ou inexistente.
Transportar uma peça de música significa executá-la ou transcrevê-la numa tonalidade diferente da original. Isto muitas vezes é
feito para permitir a execução de uma peça musical por uma voz diferente ou um instrumento diferente. O transporte pode ser escrito
ou mental. No transporte mental, que é mais difícil, o cantor ou instrumentista simplesmente lê uma nota mas canta ou executa outra,
subindo ou descendo alguns graus. É óbvio que os intervalos entre cada nota e a seguinte da linha melódica têm que ser mantidos,
para que a melodia não se altere. No transporte escrito, que é bem mais fácil, alguém já fez isso para ele.
Um outro conceito muito importante de se entender quando se aborda a música tonal é o conceito de tonalidades vizinhas. De-
finição: Diz-se que duas tonalidades são vizinhas uma da outra quando ambas têm o mesmo número de alterações, ou uma alteração
a mais, ou uma alteração a menos. Exemplo: mi maior e lá bemol maior são vizinhas: a primeira tem 4 sustenidos; a segunda tem 4
bemóis. Mi maior (4 sustenidos) também é vizinha de lá maior (3 sustenidos) e si maior (5 sustenidos). Dó maior não tem nenhuma
alteração; suas vizinhas são sol maior (1 sustenido) e fá maior (1 bemol), e suas respectivas relativas menores. Dó maior não é vizinha
de ré maior, já que ré maior tem dois sustenidos a mais.
Chama-se uma modulação uma súbita mudança de tonalidade no interior de um trecho musical. Os compositores do classicismo
musical (Gluck, Haydn, Mozart), ao modularem, modulam geralmente para uma tonalidade vizinha ou para a relativa menor.
A forma sonata está intimamente relacionada com o conceito de tonalidade. Essa forma simplesmente não poderia existir fora
do sistema tonal. Uma peça em forma sonata possui geralmente um tema principal e um segundo tema que, prescindindo ou não
de introdução, é exposto o primeiro tema na tonalidade principal. A seguir, ouve-se um segundo tema. Se a tonalidade principal for
maior, no segundo tema é comum o emprego da tonalidade da dominante do primeiro. Se a tonalidade principal for menor, costuma-
-se destacar, no segundo tema, a tonalidade relativa maior.
A primeira parte da sonata, na qual são expostos ao ouvinte os temas, é chamada exposição. Após a exposição, segue-se a se-
ção conhecida por desenvolvimento. Nela, o compositor, mesmo que se afaste da tonalidade principal, remete aos temas expostos
anteriormente, explorando outras possibilidades de encaminhamento melódico, rítmico e harmônico não trabalhadas na exposição.
A seção de desenvolvimento geralmente se encerra com a volta à tonalidade principal. Na seção seguinte, chamada recapitulação,
ouve-se de novo o primeiro e o segundo temas. Frequentemente, nesse trecho soam ambos os temas na tonalidade principal, como
uma espécie de relaxamento da tensão que foi gerada. É comum que a peça termine no acorde de tônica.
Alguns autores preferem falar em “primeiro material temático” e “segundo material temático”, em vez de de primeiro e segundo
tema, já que um “tema” pode consistir de várias melodias ou motivos.
O estudo das 32 sonatas para piano de Ludwig van Beethoven fornece abundantes dados sobre a forma de sonata no apogeu do
seu desenvolvimento histórico.
Escala diatônica
Escala diatônica é uma escala de oito notas, com cinco intervalos de tons e dois intervalos de semitons entre as notas. Este padrão
se repete a cada oitava nota numa seqüência tonal de qualquer escala. A escala diatônica é típica da música ocidental e concerne à
fundação da tradição da música européia. As escalas modernas maior e menor são diatônicas, assim como todos os sete modos tonais
utilizados atualmente.
As escalas que hoje em dia são conhecidas como escala maior e escala menor, na Era Medieval e na Renascença, eram apenas
dois dos sete modos formados por cada escala diatônica iniciada a cada uma das sete notas de uma oitava---sendo a oitava nota numa
escala a repetição da primeira nota, logicamente, uma oitava acima---. No início da Era da Música barroca, a noção musical de tonali-
dade estava estabelecida, baseada na idéia de um tríade central em vez de um tom central de cada modo. As escalas maiores e menores
dominaram a música ocidental até o início do Século XX, parcialmente porque os seus intervalos são perfeitos para reforçar a idéia
do tríade central. Alguns modos da Igreja sobreviveram até o início do Século XVIII, e até apareceram ocasionalmente durante a era
clássica e novamente na música erudita do Século XX, e mais tarde no Jazz e em alguns Rock progressivos.
Usando as doze notas da escala cromática, originando em cada nota, podemos formar doze escalas maiores e doze escalas me-
nores.
Teoria da Escala Diatônica
Todas as escalas musicais empregadas na música ocidental não passam de variantes da escala diatônica. Ela teve origem na antiga
Grécia.
O sábio grego Pitágoras acreditava que tudo no universo está governado pelos números. Ele notou que, quando uma corda esti-
cada é posta em vibração, ela produz um certo som. Se o comprimento da corda vibrante for reduzido à metade, um som mais agudo
é produzido, que guarda uma relação muito interessante com o primeiro. Para entender melhor o que Pitágoras fez, vamos pensar na
corda dó de uma viola ou violoncelo moderno. Quando submetida a uma certa tensão, se a corda vibra em toda a sua extensão, ela
produz um som de uma certa frequência, que se convencionou chamar de dó. O instrumentista
varia o comprimento da corda vibrante, pondo o dedo em certas posições na corda. O que Pitágoras fez foi dividir a corda segun-
do a sequência de frações , , , . Assim foram obtidas as notas que hoje nós chamamos dó, sol, fá, mi.
Como a frequência do som produzido por uma corda vibrante é inversamente proporcional ao comprimento da corda, se atri-
buimos o valor 1 à frequência fundamental da corda, as frequências das outras notas que acabamos de obter resultam: mi = , fá =
, sol = .
Assim, as notas musicais são geradas a partir de relações de números simples com a frequência fundamental. Ao multiplicarmos
a frequência de uma nota por 2, obtemos uma outra nota que recebe o mesmo nome da anterior. Se multiplicamos a frequência por ,
obtemos uma nota que guarda com a anterior uma relação harmônica tão interessante que ela recebe um nome especial: a dominante.
É claro que uma escala musical com só quatro notas como a que obtivemos acima é muito pobre, mas a verdade é que todas as
notas musicais podem ser geradas a partir da dominante. Por exemplo, se quisermos saber qual é a dominante do mi, só precisamos
multiplicar a frequência do mi por :
* = ; obtivemos assim uma outra nota, que chamamos de si.
Se multiplicarmos a frequência do fá por obteremos a própria nota dó, provando assim que a dominante do fá é dó: * = 2
Já sabemos que sol é a dominante de dó; para saber qual é a dominante do próprio sol, fazemos * = . Obtemos então uma nota
mais aguda que o segundo ré; dividindo sua frequência por 2 (para que ela fique na primeira gama que estamos tentando preencher),
* = - obtemos assim uma outra nota, que vamos chamar de ré.
Assim, seguindo o método acima, procurado achar a dominante de cada nota obtida (multiplicando sua frequência por 3/2), aca-
bamos por obter a escala diatônica completa:
dó ré mi fá sol lá si dó
1 9/8 5/4 4/3 3/2 5/3 15/8 2
V V V V V V V
16/15
9/8 10/9 16/15 9/8 10/9 9/8
Percebemos que a dominante é o quinto grau da escala. Uma quinta acima do dó está o sol; uma quinta acima do sol está o ré;
uma quinta acima do ré está o lá; assim, seguindo o ciclo das quintas, obtemos todas as notas da escala diatônica e retornamos ao dó.
Para sabermos em que ponto da corda dó o instrumentista deve pôr o dedo para obter as notas sucessivas da escala diatônica,
basta olharmos a figura abaixo:
Intervalos
O intervalo entre duas notas é definido da seguinte maneira: se a frequência de uma nota
é , e a da outra é , então o intervalo entre elas é a razão . Se esta razão for igual a 2, o intervalo é chamado de oitava justa.
Outros intervalos também recebem nomes especiais: = quinta justa, = quarta justa, = terça maior, = terça menor, = tom
maior, = tom menor, = semitom. O intervalo entre o tom maior e o tom menor, igual a 81/80, é chamado uma coma pitagórica,
e é considerado o menor intervalo perceptível pelo ouvido humano.
A escala que acabamos de obter também se chama a escala de dó maior. Se tivéssemos começado com a corda sol de um instru-
mento musical, e fizéssemos a mesmíssima divisão da corda que fizemos acima, obteríamos não mais a escala de dó maior, mas sim
a escala de sol maior. A escala que criamos acima tem a seguinte distribuição de intervalos:
dó ré mi fá sol lá si dó
V V V V V V V
tom tom semitom tom tom tom semitom
Suponhamos que queremos formar uma escala que soe melodicamente igual à escala de dó maior, mas começando na nota sol.
sol lá si dó ré mi fá sol
V V V V V V V
tom tom semitom tom tom semitom tom
A escala acima não soa melodicamente igual à escala de dó maior, e é fácil ver porque. A distribuição dos semitons não é a
mesma. Para que isto aconteça, uma nota da escala tem que ser alterada. Mais precisamente, o fá tem que subir um pouco para ficar
mais próximo do sol e mais longe do mi. Ou seja: dizemos que o fá tem que virar fá sustenido. Resolvendo uma equação, acharemos
facilmente que precisamos multiplicar a frequência desta nota por 25/24.
Definição: Sustenir uma nota é multiplicar sua frequência por 25/24.
Similarmente, se quisermos criar uma outra escala que soe melodicamente igual à escala de dó maior, mas começando na nota
fá, veremos que teremos que alterar uma nota da escala. Mais precisamente, o si vai ter que virar si bemol.
Definição: Bemolizar uma nota é multiplicar sua frequência por 24/25.
Escala pentatônica
Denominam-se escalas pentatônicas, em música, ao conjunto de todas as escalas formadas por cinco notas ou tons. As mais usa-
das são as pentatônicas menores e as maiores, que podem ser ouvidas em estilos musicais como o blues, o rock e a música popular.
Muitos músicos denominam-na simplesmente de penta.
Afirma-se que surgiu na China, por algum músico que reuniu as divisões melódicas propostas por Pitágoras, que descobriu que,
se uma corda gerava uma nota “x” e fosse dividida ao meio, geraria a mesma nota porém uma oitava acima, ou dividida em 3 gerando
outro intervalo harmônico e assim sucessivamente[1]. Foi o início da harmonia na música.
A escala pentatônica organizada com as divisões em três propostas por Pitágoras, era gerada em seis intervalos distintos: si, dó,
ré, mi, sol, lá. A proximidade da nota si para a nota dó era muita e, quando tocadas juntas, geravam uma dissonância. Por essa razão
foi retirada a nota si desta escala, sendo formada a escala de 5 tons.
Pentatônica maior
A escala pentatônica maior, mais usada, é aquela derivada da escala maior (ou jônica, iônica) quando tiramos o 4º e o 7º grau.
Exemplo de escala pentatônica maior em Dó (C):
C D E G A (ou Dó Ré Mi Sol La) ⇒ repare que as as notas F (Fá) e B (Si) da escala maior natural foram suprimidas
T 2 3+ 5 6 ⇒ graus da escala com os intervalos de 1+1+1+semitom+1
Obs: qualquer escala de 5 notas com a terça maior poderia ser considerada como uma pentatônica maior, porém esta é a forma
mais comum.
Pentatônica Menor
O mesmo raciocínio feito para a construção da escala pentatônica maior pode ser feito para construir a pentatônica menor que
é baseada na escala menor natural, porém sem o 2º e o 6º grau. Veja o exemplo de uma escala pentatônica menor em Dó (C)e veja
seus intervalos:
C Eb F G Bb (ou Dó Mib Fa Sol Sib) com os intervalos de 1+semitom+1+1semitom.
T b3 4 5 b7
(Obs: qualquer escala de 5 notas com a terça menor poderia ser considerada uma pentatônica menor porém esta é a mais usada)
Esta é a escala preferida pelos músicos de blues, rock e metal. Nela podemos incluir, ainda, uma sexta nota, no grau b5, também
chamada de blue note, formando assim uma escala típica do blues.
Como já foi dito, podemos montar escalas pentatônicas bastando, para isto, pegar 5 notas distintas quaisquer.
Pentas menores
C Eb F G Bb : penta menor com sonoridade próxima da escala menor de blues; C Eb F Ab Bb : penta menor com so-
noridade próxima da escala frígia; C Db F G Bb : penta menor com sonoridade japonesa; C Eb F G A : penta menor com
sonoridade jazz; C Eb F A Bb : penta menor com sonoridade alterada.
Pentas maiores
C D E G A : penta maior com sonoridade próxima da escala maior natural; C D E G Bb : penta maior com sonoridade
próxima da escala mixolídia; C D E Gb A : penta maior com sonoridade jazz ou lídio
Aplicações
• As escalas pentatônicas maiores e menores são as escalas mais estáveis pois não possuem intervalos de semitom e por
isso são facilmente reproduzidas vocalmente, podendo ser cantadas
• As escalas pentatônicas são mais ambíguas do que as escalas diatônicas de 7 notas e por isso são boas opções para o
improviso,assim para um mesmo acorde podemos escolher várias pentas que soarão bem com ele…
• Invertendo as notas desta mesma escala pentatônica maior temos outras quatro escalas pentatônicas. Assim a escala
penta maior de C começada na nota A formará a escala penta menor de A.
• Na guitarra ou violão podemos memorizar facilmente os 5 padrões ou shapes formados por cada inversão da escala
pentatônica e usá-los para o improviso
• No blues é comum usarmos a pentatônica menor para improvisar sobre um acorde dominante maior. Por exemplo,
podemos improvisar com a penta menor de Lá (A) no acorde A7 (lá maior dominante).
Escala cromática
O que é uma escala cromática?

Quando introduzimos as notas alterada (acidentes musicais), ou notas aumentadas – ou diminuídas – em meio tom na
Escala Diatônica (escala formada com as notas naturais), formamos a Escala Cromática.
A Escala Cromática é formada pela sequência exata dos Semitons que formam a nossa música, assim podemos ter a per-
feita visualização das notas que formam o nosso sistema musical.
Chamamos de cromática a escala de 12 sons criada pelos ocidentais através do estudo das frequências sonoras. A escala é
formada pelas 7 notas padrão da escala diatônica acrescidas dos 5 tons intermediários
Para entendermos a escala cromática, podemos pegar o padrão da escala de dó maior e inserir os cinco sons existentes
entre as notas que têm entre si o intervalo de um tom. No violão, basta seguir melodicamente casa por casa (semitom por
semitom) até a 12 nota, a partir do que se repetirá a escala. No piano, tocamos todas as teclas (brancas e pretas, sem pular
nenhuma) melodicamente.
Esta escala serve de embasamento para alguns estilos musicais como a música serial, aleatória, dodecafônica e microtonal
A Escala Cromática pode ser disposta de duas formas: a ascendente e descendente.
Vejamos por exemplo a Escala Cromática ascendente em Dó:

Ascendente —–>
Vejamos agora a Escala Cromática descendente em Dó:
<—– Descendente

Como podemos observar através da Escala Cromática Ascendente, as notas Mi e Si não possuem o acidente Sustenido, caso
ocorresse poderíamos afirmar que a nota Mi# é o mesmo que a nota Fá (natural) e a nota Si# é o mesmo que a nota Dó (natural).
Também podemos observar na Escala Cromática Descendente que as notas Fá de Dó não possuem o acidente Bemol, caso ocor-
resse poderíamos afirmar que as notas Fab é o mesmo que a nota Mi (natural) e que a nota Dób é o mesmo que a nota Si (natural).
Gênero musical
Gêneros musicais (português brasileiro) ou géneros musicais (português europeu) são categorias que contêm sons musicais que
compartilham elementos em comum. Os gêneros definem e classificam músicas em suas qualidades, e entre os diversos elementos
que concorrem para a definição dos géneros pode-se apontar:
• instrumentação (que instrumentos são mais frequentemente usados);
• texto (conteúdo sacro, profano, romântico, idílico, etc.);
• função (prelúdio, encerramento, dança, ritual, etc.);
• estrutura (linear, segmentada, repetitiva, etc.);
• contextualização (local de interpretação, contextualização geográfica, contextualização cronológica, contextualização etno-
gráfica, etc.)
Música Erudita
Manuscrito célebre pela sua forma de coração, copiado por volta de 1475 por Jean de Montchenu, na altura protonotário e con-
selheiro do arcebisbo de Genebra. Este fólio mostra um rondó para três vozes de autoria do músico franco-flamengo Iohannes Regis
(c.1430 - c.1485). “Se quereis que vosso seja, Pensai que vos amarei, E lealmente vos servirei, Enquanto viva ou seja”.
Existem três definições para a música erudita, ou música clássica.
A primeira delas, utilizada por muitos dicionários de música, define a música erudita como sendo música “séria” em oposição à
música popular, música folclórica, música ligeira ou de jazz. Essa definição talvez não seja a melhor a se fazer, se considerarmos que
a música para ser séria não precisa, necessariamente, ser música erudita.
A segunda definição, que serve apenas para a música clássica, afirma que essa música seria qualquer música em que a atração es-
tética resida principalmente na clareza, no equilíbrio, na austeridade e na objetividade da estrutura formal, em lugar da subjetividade,
do emocionalismo exagerado ou da falta de limites de linguagem musical.
Nesse sentido a música clássica implica a antítese da música romântica feita em fins do século 17 e início do século 19, em que
a ênfase recaía sobre os sentimentos, as paixões e o exótico, em lugar da razão, da contenção e de esteticismo da arte clássica.
O problema nesse caso é que os primeiros traços do romantismo, que seria a música contrária à música clássica, podem ser
apreciados nas obras de Beethoven e Schubert, e, em um perídodo mais adiante, nas de Brahms, Wagner e Liszt, ou seja, hoje o
termo música clássica, para a grande maioria das pessoas, abrangeria estes nomes como compositores de música clássica ou erudita.
Ninguém em sã consciência afirmaria hoje que Beethoven seria a antítese da música clássica.
Assim sendo, essa também não é uma boa definição para o termo.
Uma terceira definição afirma que música erudita seria a música feita durante o período de 1750 a 1830, em especial a de Haydn,
Mozart e Beethoven. Podemos dizer que nesse período a música mais representativa e mais mencionada é a da Escola Clássica Vie-
nense, refletindo a importância de Viena como capital musical da Europa nesse período.
A Escola Clássica de Viena seria responsável pelo desenvolvimento da sinfonia, do quarteto de cordas e do concerto, e assistiu
ao triunfo final da música instrumental sobre a música coral. Entre suas mais importantes e duradouras realizações está a introdução
e o estabelecimento da “forma sonata” _estrutura musical que se desenvolveu durante a segunda metade do século XVIII nas sonatas,
sinfonias, concertos, aberturas, quartetos, árias e etc.
Suas origens são complexas e só se tornarão conhecidos como formato padronizado após serem definidas por Reicha, em 1826,
e depois por Czerny, em seu compêndio “Escola Prática de Composição”, em 1848.
As principais características das “formas sonatas” estão nos primeiros movimentos de Haydn, Mozart e Beethoven. As principais
mudanças que essas “formas sonatas” trouxeram para a música estão nas violentas oposições de vários tons, no contraste entre várias
idéias temáticas diferentes, que, por sua vez, aumentam substancialmente o aspecto dramático da música e na articulação da estrutura
através da instrumentação.
Os fatos musicais no interior da sonata costumam ser explicados a partir de três planos: exposição, desenvolvimento e recapitu-
lação.
A exposição apresenta o material temático que caminha da tônica, que é a primeira nota de uma escala, da qual o tom em que
a escala está construída recebe o nome, ou seja, a tônica da escala de dó maior ou de dó menor é dó. Existe também, dentro de uma
escala, a nota dominante, que é a quinta nota acima da tônica, ou seja, se a tônica for dó a sua dominante será sol, pois sol é a quinta
nota da escala de dó (1ª dó, 2ª ré, 3ª mi, 4ª fá, 5ª sol, 6ª lá, 7ª sí).
O desenvolvimento diz respeito à discussão e transformação dos temas, aliás é sempre bom lembrar que o tema é a idéia musical
que forma a parte estrutural e essencial de uma composição.
A recapitulação é a que representa ao material de exposição, basicamente na área da tônica. A função dramática dessa seção é
afirmar o tom original, após a transferência para a dominante no final da exposição. É a recapitulação que dá o toque final na sonata.
Porém, segundo grandes estudiosos da música e de teoria de musical, o termo que melhor representa a música dos grandes com-
positores é música de concerto, o que demonstra a impossibilidade de classificá-la, pois como afirma Ênio Squeff, “Beethoven não
tem nada de erudito, nem Villa-Lobos. A música de concerto é aquela inqualificável. É a gênese da atividade musical”.
No Brasil
A Música Erudita, ou Clássica, ou de Concerto, no Brasil dos primeiros séculos de colonização portuguesa, vinculava-se estrita-
mente à Igreja e à catequese. Com o passar do tempo, irmandades de música, salas de concerto e manuscritos brasileiros vão traçando
o perfil de uma atividade crescente no país, onde pontificaram nomes como Antônio José da Silva, cognominado “O Judeu”, José
Joaquim Emerico Lobo de Mesquita, Caetano de Mello Jesus, entre outros.
Com a chegada de D. João VI no Brasil, tivemos também um grande impulso às atividades musicais e José Maurício Nunes
Garcia destacou-se como o primeiro grande compositor brasileiro.
Mas mesmo com todas as obras feitas por estes compositores, ainda no século 19, falar em música erudita brasileira era motivo
de riso, num período totalmente dominado pelos mestres italianos (com esporádicas contribuições de alemães e franceses).
Foi somente com Villa-Lobos que a música nacionalista no Brasil introduziu-se e consolidou-se pra valer.
Nessa época, ignorava-se compositores como Alberto Nepomuceno e Brasílio Itiberê da Cunha, exatamente por causa da exces-
siva brasilidade de suas composições, e admitia-se Carlos Gomes graças ao sucesso europeu.
É a partir de Villa-Lobos que o Brasil descobre a música erudita e o país passa, desde então, a produzir talentos em série: Lorenzo
Fernandez, Francisco Mignone, Radamés Gnatalli, Camargo Guarnieri, Guerra-Peixe, Cláudio Santoro e Edino Krieger são alguns
desses expoentes.
Mas mesmo hoje, o Brasil ainda é um país que não percebeu o devido valor da música clássica ou erudita ou de concerto, talvez
por causa de nossa história ou de nossa situação político-econômica. Os músicos eruditos e os artistas em geral são, como na opinião
do professor Koellreutter, “uma espécie de Quixotes, que lutam contra os moinhos de ventos”.
Música popular brasileira
A Música Popular Brasileira (mais conhecida como MPB) é um gênero musical brasileiro. A MPB surgiu a partir de 1966, com
a segunda geração da Bossa Nova. Na prática, a sigla MPB anunciou uma fusão de dois movimentos musicais até então divergentes,
a Bossa Nova e o engajamento folclórico dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes, os primeiros defen-
dendo a sofisticação musical e os segundos, a fidelidade à música de raiz brasileira. Seus propósitos se misturaram e, com o golpe
de 1964, os dois movimentos se tornaram uma frente ampla cultural contra o regime militar, adotando a sigla MPB na sua bandeira
de luta.
Depois, a MPB passou abranger outras misturas de ritmos como a do rock, soul e o samba, dando origem a um estilo conhecido
como samba-rock, a do música pop e do Samba, tendo como artistas famosos Gilberto Gil, Chico Buarque e outros e no fim da década
de 1990 a mistura damúsica latina influenciada pelo reggae e o samba, dando origem a um gênero conhecido como Samba reggae.
O termo música popular brasileira já era utilizado no início do século XX, sem entretanto definir um movimento ou grupo de
artistas[1]. No ano de 1945, o livro “Música popular brasileira”, de Oneyda Alvarenga, relaciona o termo a manifestações populares,
como o bumba-meu-boi. Somente duas décadas depois ganharia também a sigla MPB e a concepção que se tem do termo.
A MPB surgiu exatamente em um momento de declínio da Bossa Nova, gênero renovador na música brasileira surgido na se-
gunda metade da década de 1950. Influenciado pelo jazz norte-americano, a Bossa Nova deu novas marcas ao samba tradicional.
Mas já na primeira metade da década de 1960, a bossa nova passaria por transformações e, a partir de uma nova geração de
compositores, o movimento chegaria ao fim já na segunda metade daquela década. Uma canção que marca o fim da bossa nova e o
início daquilo que se passaria a chamar de MPB é Arrastão, de Vinícius de Moraes (um dos precursores da Bossa) e Edu Lobo(músico
novato que fazia parte de uma onda de renovação do movimento, marcada notadamente por um nacionalismo e uma reaproximação
com o samba tradicional, como de Cartola).
Arrastão foi defendida, em 1965, por Elis Regina no I Festival de Música Popular Brasileira (TV Excelsior, Guarujá-SP). A partir
dali, difundiriam-se artistas novatos, filhos da Bossa Nova, comoGeraldo Vandré, Taiguara, Edu Lobo e Chico Buarque de Hollanda,
que apareciam com frequência em festivais de música popular. Bem-sucedidos como artistas, eles tinham pouco ou quase nada de
bossa nova. Vencedoras do II Festival de Música Popular Brasileira, (São Paulo em 1966), Disparada, de Geraldo, e A Banda, de
Chico, podem ser consideradas marcos desta ruptura e mutação da Bossa para MPB.
Era o início do que se rotularia como MPB, um gênero difuso que abarcaria diversas tendências da música brasileira durante
as décadas seguintes. A MPB começou com um perfil marcadamente nacionalista, mas foi mudando e incorporando elementos de
procedências várias, até pela pouca resistência, por parte dos músicos, em misturar gêneros musicais. Esta diversidade é até saudada
e uma das marcas deste gênero musical. Pela própria hibridez é difícil defini-la.
Música Étnica:
No uso comum, o termo é geralmente uma referência implícita às tradições (e instrumentos ), do musical do Terceiro Mundo , es-
pecialmente da África e América do Sul , mas também na Austrália ( música aborígene ), Oriente Médio e assim por diante. Podemos
referir tanto a música popular ea música tradicional dos países, tanto de música pop e influências ocidentais que estão contaminados
por essas tradições musicais (ou vice-versa). Evidentemente, os diferentes tipos de música que se enquadram nessa categoria não tem
nenhum elemento unificador particular comum a um ponto de vista musical, referindo-se precisamente a uma variedade de tradições
musicais independentes. O mundo da música termo é usado principalmente com a pura intenção relacionadas com a classificação (por
exemplo, nas prateleiras das lojas de discos ou bibliotecas) ou a colocação no mercado da música.
Entre os vários usos possíveis do termo são matizes. música pop ocidental, com influências ou influências étnicas, como Paul
Simon (por exemplo, o álbum Graceland de 1986 ) ou Peter Gabriel (pelo menos a partir do quarto álbum) é freqüentemente chamado
de world music , um termo que surge no contexto dos negócios música pop. Um artista italiano que pode ser processada neste sentido
é Lorenzo Cherubini (Jovanotti). Sob a mesma posição são classificados de forma simétrica, os artistas Africano, da América do Sul
e assim por diante, que foram “descobertos” pelo “negócio” da música pop e que normalmente acompanham um reverso caminho
musical, a partir de suas próprias tradições musicais e “casar “Regimes adequado para ser recebido pelo público americano e europeu
(como Youssou N’Dour ).
Dada a evolução dos sistemas de transportes e comunicações apenas o começo do século XX , não é surpreendente que as
tradições ocidentais entrar em contato com aqueles de outras culturas, a influência mútua, nesse sentido, é provável que a fronteira
entre o que é chamado de música pop e música étnica se torna cada vez mais evasivo. Os críticos argumentam que essa tendência
poderia levá-la a longo prazo, uma “substancial” globalização “da música coincide com a destruição da tradição musical do povo.
Esta preocupação surge, então, como medida de represália, o interesse para o estudo e preservação das tradições musicais de países
do Terceiro Mundo.
Música folclórica
A música folclórica ou folk music, segundo a etimologia do termo adotada no século XIX, era a música feita pela sabedoria
popular (“folk lore”). A denominaçāo indicava especialmente a música feita pela sociedade pré-industrial, fora dos circuitos da alta
cultura urbana.
Durante o século XX, o termo “folk music” recebeu um segundo significado: um tipo específico de música popular que é descen-
dência cultural da música tradicional rural, ou de outro modo influenciada por ela.
Entendida na primeira significaçāo, a música folclórica sobrevive melhor em zonas onde a sociedade, geralmente rural, ainda
não é afetada pela comunicação de massas e pela comercialização da cultura. Era geralmente partilhada e executada pela comunidade
como um todo, sendo muitas vezes transmitida pela tradição não escrita.
As canções tradicionais de um povo tratam de quase todos os tipos de atividades humanas. Assim, muitas destas canções expres-
sam crenças religiosas ou políticas de um povo ou descrevem sua história. A melodia e a letra de uma canção popular podem sofrer
modificações no decorrer de um tempo, pois normalmente a transmissão é oral e passam de geração em geração.
As “canções de dança” são um dos tipos mais antigos de música popular. Cantadas como acompanhamento para danças, o nome
de seus compositores perdeu-se no tempo. Muitas são ainda associadas ao lugar de origem, como a gavota francesa, a mazurca e a
polca, da Polônia, o fado e o vira de Portugal, e a tarantela, da Itália.
As canções lendárias são geralmente de origem semi-conhecida, às vezes literária, e têm caráter poético. Expressam os aconteci-
mentos interpretados através da perspetiva do cantor. São exemplos disso os romances de tema épico ou criminoso.
As danças e jogos infantis são transmitidas por uma peculiar camada da sociedade que, nāo utilizando a escritura como meio de
transmissāo, assemelha à sociedade rural adulta.
No Brasil são geralmente de origem européia e reduzem-se praticamente às cantigas de roda. Algumas são de criação nacional
com influência das modinhas (como “Nesta Rua tem um Bosque”; outras têm influência africana (como “Sambalelê”).
As danças populares de sociedade podem ser divididas em dramáticas e não dramáticas. As dramáticas compreendem uma parte
representada e têm um tema determinado, como por exemploBumba-meu-boi do Norte do Brasil. As não dramáticas não contêm
elementos de representação. No Brasil a maior parte delas segue duas espécies de formação: em roda, às vezes com solista no centro
de origem africana ou portuguesa ou em fileiras opostas, de origem indígena ou nacional.
Música pop
A música pop (em inglês: pop music; um termo que deriva da abreviação de “popular”) é geralmente entendida como a música
gravada para fins comerciais, muitas vezes direcionada a uma audiência juvenil e que em sua maioria consiste de canções relativa-
mente curtas e simples com o uso de inovações tecnológicas para produzir novas formas de composição em temas atuais.
Os escritores David Hatch e Stephen Millward definem a música pop como “um conjunto musical que é distinguível da música
popular, folclórica e do jazz”. Embora seja normalmente vista como orientada às tabelas de sucessos, não abrange todas as listas de
canções mais vendidas, que sempre tiveram obras de diversas origens como a clássica, o jazz, o rock e faixas humorísticas, ao passo
que é um gênero notado como separadamente contínuo e em desenvolvimento. Assim, a “música pop” pode ser usada para descrever
um gênero distinto, visado a um público jovem e caracterizado como uma versão mais leve do rock and roll.
O termo “canção de pop” tem registro de uso do ano de 1926, no sentido de uma obra musical “com um apelo popular”.[4] Hatch
e Millward indicam que muitos eventos na história da música nos anos de 1920 podem ser vistos como o nascimento da moderna
indústria de música pop, incluindo na country, no blues e na old-time music.
De acordo com o Grove Music Online, o termo “música pop” “foi criado no Reino Unido em meados dosanos de 1950 como
uma descrição para o rock and roll e os novos estilos musicais juvenis que influenciou...”. O The Oxford Dictionary of Music afirma
que ao passo que a pop “tinha um significado inicial de concertos recorrentes a uma ampla audiência (...) desde o final daquela déca-
da, entretanto, o gênero tinha uma conotação especial de música não-clássica, geralmente na forma de canções, interpretadas por ar-
tistas como The Beatles, Rolling Stones, ABBA, etc”. A fonte também declara que “(...) no início dos anos de 1960, [o termo] ‘música
pop’ competiu de forma terminológica com a beat [naInglaterra], enquanto que nos Estados Unidos sua cobertura sobrepôs-se com
a do rock and roll”. OChamber’s Dictionary menciona o uso contemporâneo da expressão “pop art”, da mesma forma que oGrove
Music Online declara que “a música pop (...) parece ter sido uma continuação dos termos da popart e da cultura pop, inventados um
pouco antes e referenciando-se a uma completa cadeira de novos produtos de meios de cultura geralmente americana”.
A partir de 1967, o termo foi crescentemente usado em oposição ao do rock, uma divisão que gerou um significado geral às duas
expressões. Enquanto o rock desejava a autencidade e uma expansão das possibilidades da música popular, o pop era mais comercial,
efêmero e acessível. De acordo com o sociomusicologista Simon Frith, a música pop é produzida “como uma questão de empreendi-
mento, não de arte”, é “desenvolvida para agradar a todos” e “não vem de um lugar específico nem delimita a um gosto particular”.
Não “é direcionada a um desejo significativo, mas sim o de lucro e de recompensa comercial. (...) e, em termos musicais, é basica-
mente conservador” e “é fabricada por um grupo financeiro (gravadoras, programadores de rádios e patrocinadores de eventos) ao in-
vés de uma elaboração de baixo custo. (...) A pop não é um gênero independente, mas sim profissionalmente produzido e distribuído”.
Durante seu desenvolvimento, a música pop foi influenciada pela maioria dos outros gêneros populares. Seu início foi caracteri-
zado pela forma da balada sentimental, obtendo o uso de harmonias vocais da evangélica e do soul, a intrumentação do jazz, da coun-
try e do rock, a orquestração da clássica e o andamento da dance music, sendo sustentada pela eletrônica e por elementos rítmicos do
hip hop e recentemente apropriou-se de passagens faladas do rap.
Michael Jackson e Madonna foram alguns dos artistas favorecidos pelo surgimento do canal televisivo MTV nos anos de 1980
pela atração visual que transmitiam.
O gênero também fez uso de inovações tecnológicas. Nos anos de 1940, o design do microfone aperfeiçoado permitiu um estilo
de canto mais pessoal e uma ou duas décadas depois, gravações de 45 rotações por minuto mais baratas e duráveis para canções
lançadas como singles “revolucionaram a maneira na qual a pop foi disseminada” e auxilioou a inserir músicas de pop em sistemas
de fonografia, rádio e filmes.[12] Outra mudança tecnológica foi a larga disponibilidade da televisão nos anos de 1950: com apresen-
tações televisionadas, “estrelas de pop tinham de ter uma presença visual”. Nos anos de 1960, a iniciação de rádios portáteis e baratos
fez com que adolescentes pudessem ouvir música fora de casa. A gravação multicanal (da década de 1960) e a extração da melodia de
outras músicas (da de 1980) foram também utilizadas como métodos para a criação e a elaboração da música pop. No início dos anos
de 1980, sua divulgação foi altamente afetada pela ascenção de canais televisivos musicais como a MTV, que “favoreceu aqueles
artistas como Michael Jackson e Madonna que possuíam grande apelo visual”.
A música pop foi dominada pelas indústrias musicais americana (a partir de meados dos anos de 1960) e britânica, cuja influência
fez dela algo de umamonocultura internacional, mas a maioria de regiões e nações têm a sua própria forma do gênero, às vezes pro-
duzindo versões locais de tendências mais amplas e dando a elas características das suas terras de origem. Algumas destas tendências
(por exemplo, o subgênero europop) tiveram um impacto significante para o desenvolvimento da pop.
De acordo com o Grove Music Online, “estilos de pop derivados do Ocidente, se coexistem com ou marginalizam distintamente
gêneros locais, têm espalhado-se por todo o mundo e vieram a formar denominações de estilo comuns nas culturas musicais a nível
do comércio global”. Algumas culturas orientais como a japonsesa criaram uma indústria de música pop próspera, da qual grande
parte é devota à ocidental, e produziram uma quantidade de música maior do que em qualquer lugar, exceto nos Estados Unidos. A
expansão do estilo de pop ocidental foi interpretada variadamente como representante de processos de americanização, homogeniza-
ção, modernização, apropriação criativa, imperialismo cultural e ou um método mais geral de globalização.
Musicologistas geralmente identificam as características seguintes como normais ao gênero de música pop:
• Um objetivo de atração a um público geral ao invés de a uma subcultura específica ou uma ideologia;
• Uma ênfase no artesanato em vez das qualidades “artísticas” padronizadas;
• Uma ênfase na gravação, na produção e na tecnologia em vez de apresentações ao vivo;
• Uma tendência de refletir tendências atuais a desenvolvimentos contínuos;
• Muito da música pop é feito em função de dançar ou usa batidas e ritmos destinados à dança.
O ponto principal da música pop é a canção, normalmente entre dois ou três minutos e meio de duração e marcada por um ele-
mento rítmico consistente e perceptível, por um estilo dominante e por uma estrutura tradicional simples. Variantes comuns incluem
a forma verso-e-refrão e a de versos curtos, que focam nas melodias e batidas cativantes, com um refrão que contrasta-se melodica,
ritmica e harmonicamente em relação ao verso. A produção e as melodias tendem a ser simples, com um acompanhamento harmô-
nico limitado. As letras das canções de popmodernas tipicamente focalizam-se em assuntos comuns — comumente o amor e relacio-
namentos afetivos —, embora haja exceções notáveis.
A harmonia na música pop geralmente é “como a da tonalidade europeia clássica, só um pouco mais simples”. Clichês incluem a
harmonia a capela (isto é, o movimento de uma harmonia secundária a uma dominante e consequentemente a uma tônica) e à escala
pentatônica influenciada pelo blues. “A inserção de paradigmas de círculos de quintas decaiu desde meados dos anos de 1950. As
linguagens harmônicas do rock e do soul distanciaram-se da influênca abrangente da função dominante. (...) Há outras tendências
(talvez ainda identificáveis pelo uso do violão como um instrumento de composição) — harmonias de ponto pedal, movimento firme
por construção diatônica, organização harmônica de modo e melódica — que fogem da tonalidade prática e chegam a um sentido de
tom menos direto, mas sim de mais livre flutuação.”
Rock
Rock é o termo abrangente que define um gênero musical popular que se desenvolveu durante e após a década de 1950. Suas
raízes se encontram no rock and roll e no rockabilly que emergiu e se definiu nos Estados Unidos no final dos anos quarenta e início
dos cinquenta, que evoluiu do blues, da música country e do rhythm and blues, entre outras influências musicais que ainda incluem
o folk, o jazz e a música clássica. Todas estas influências combinadas em uma simples estrutura musical baseada no blues que era
“rápida, dançável e pegajosa”.
No final das década de 1960 e início dos anos setenta, o rock desenvolveu diferentes subgêneros. Quando foi misturado com a
folk music ou com o blues ou com o jazz, nasceram o folk rock, o blues-rock e o jazz-rock respectivamente. Na década de 1970, o
rock incorporou influências de gêneros como a soul music, o funk e de diversos ritmos de países latino-americanos. Ainda naquela
década, o rock gerou uma série de outros subgêneros, tais como o soft rock, o glam rock, o heavy metal, o hard rock, o rock progres-
sivo e o punk rock. Já nos anos oitenta, os subgêneros que surgiram foram a New Wave, o punk hardcore e rock alternativo. E na
década de 1990, os sub-gêneros criados foram o grunge, o britpop, oindie rock e o nu metal.
O som do rock muitas vezes gira em torno da guitarra elétrica ou do violão e utiliza um forte backbeat (contratempo) estabelecido
pelo ritmo dobaixo elétrico, da bateria, do teclado, e outros instrumentos como órgão, piano, ou, desde a década de 1970, sintetiza-
dores digitais. Junto com a guitarra ou teclado, o saxofone e a gaita, são por vezes utilizados como instrumentos solo. Em sua “forma
pura”, o rock “tem três acordes, um forte e insistente contratempo e uma melodia cativante”.
A maioria dos grupos de rock são constituídos por um vocalista, um guitarrista, um baixista e um baterista, formando um quarte-
to. Alguns grupos omitem uma ou mais destas funções e/ou utilizam um vocalista que toca um instrumento enquanto canta, às vezes
formando um trio ou duo; outros ainda adicionam outros músicos, como um ou dois guitarristas e/ou tecladista. Mais raramente, os
grupos também utilizam saxofonistasou trompetistas e até instrumentos como violinos com cordas ou cellos.
Estilos do rock
Início dos 1950 até 1960
Rock and roll
O rock and roll surgiu nos subúrbios dos Estados Unidos no final dos anos 1940 e início da década de 1950 e rapidamente se
espalhou para o resto do mundo.No começo o novo estilo rock sofreu várias críticas negativas e algumas positivas,mas sempre atra-
palhando seus trabalhos.Muitos diziam que o novo rock,incentivava o satanismo. Suas origens imediatas remontam a uma mistura
entre blues e country, mas com influencia de vários gêneros musicais com o rhythm and blues. . Em 1951, na cidade de Cleveland (no
Estado do Ohio), o discotecário Alan Freed começou a tocar a mistura de blues, country e rhythm and blues para uma plateia multi-
-racial e a ele é creditado a primeira utilização da expressão “rock and roll” para descrever a música.
Há muita discussão sobre qual deveria ser considerada a primeira gravação rock & roll. Uma forte candidata é “Rocket 88”,
deJackie Brenston e os Delta Cats (na verdade, Ike Turner e sua banda The Kings of Rhythm), gravada e lançada pela Sun Records
deSam Philips em 1951. Quatro anos depois, em 1955, “Rock Around the Clock” de Bill Haley se tornou a primeira canção de rock
and roll a chegar ao topo da parada de vendas e execuções da revista Billboard e abriu caminho mundialmente para esta nova onda da
cultura popular. Mas uma edição da revista Rolling Stone de 2004 argumentou que “That’s All Right (Mama)”, de 1954, o primeiro
single de Elvis Presley (com Scotty Moore na guitarra e Bill Black no baixo) para a Sun Records em Memphis foi o primeiro registro
de rock and roll na história e a criação do som “rockabilly” característico da Sun Records. Mas, àquela altura,”Shake, Rattle and Roll”
de Big Joe Turner, posteriormente regravada por Haley, já estava no topo da parada R&B da Billboard. Outros artistas que lançaram
os primeiros sucessos do rock and roll foram Chuck Berry, Bo Diddley, Fats Domino, Little Richard,Jerry Lee Lewis e Gene Vincent.
A década de 1950 assistiu ao crescimento da popularidade da guitarra elétrica e o desenvolvimento de um estilo de rock and roll
especificamente tocado por expoentes tais como Berry, Link Wray e Scotty Moore.
Também viu grandes avanços na tecnologia de gravação, como a gravação multi-faixas desenvolvida por Les Paul e o tratamento
eletrônico de sons por produtores musicais inovadores como Joe Meek. Todos estes avanços foram fundamentais para a influência
do rock posteriormente.
Os efeitos sociais do rock and roll foram massivos e mundiais. Muito além de um simples estilo musical, o rock and roll influen-
ciou estilos de vida, moda, atitudes e linguagem. Alguns acreditam que o novo gênero pôde ter ajudado a causa domovimento dos
direitos civis nos EUA, porque tanto jovens brancos quanto negros apreciavam a nova música. No entanto, até o início da década
de 1960, grande parte do impulso inicial musical e do radicalismo social do rock and roll tinha se dissipado, com o crescimento de
ídolos teen, uma ênfase nas danças frenéticas e o desenvolvimento de uma leve música pop adolescente. Nos anos 1960 surgiu o som
da Motown. De 1961 a 1971, havia 110 músicas da gravadora na listas das 10 mais tocadas, e artistas como Stevie Wonder, Marvin
Gaye, The Supremes, The Four Tops, e The Jackson 5, todos gravaram na Motown. Todos os cinco artistas da Motown foram intro-
duzidos no Rock and Roll Hall of Fame.
Surf music
O rockabilly influenciou um som selvagem e principalmente instrumental chamado surf music - apesar da cultura surf ser concor-
rente do pop rock. Este estilo, que tem como grandes exemplos Dick Dale e os The Surfaris nos EUA e os Shadows, caracterizou-se
por tempos musicais rápidos, percussão inovadora e sons de guitarra com reverbs e ecos. Grupos da Costa Oeste norte-americana
como The Beach Boys e Jan and Dean reduziram a velocidade dos tempos musicais e adicionaram harmonias vocais que criaram
aquilo que ficaria conhecido como o “California Sound”.
Era de Ouro (1963-1974)
No Reino Unido, o movimento trad jazz levou muitos artistas do blues a visitar o país. Enquanto estava desenvolvendo o Concor-
de, o sucesso “Rock Island Line”, de Lonnie Donegan, em 1955, foi a principal influência e ajudou a desenvolver uma nova tendência
de grupos musicais de skiffle em todo a Grã-Bretanha, incluindo os Beatles. Foi em solo britânico que se desenvolveu uma grande
cena rock and roll, sem as barreiras raciais que mantiveram a “gravações de raça” ou rhythm and blues separados nos Estados Unidos.
Cliff Richard emplacou o primeiro sucesso britânico de rock ‘n’ roll com “Move It”, que efetivamente inaugurou o rock britânico.
No início da década de 1960, o seu grupo de apoio The Shadows foi um dos vários grupos a obter sucessos instrumentais. Enquanto
o rock ‘n’ roll caminhava em direção a um pop leve e a baladas fora de moda, grupos de rock britânicos, fortemente influenciados
por pioneiros do blues-rock como Alexis Körner, tocavam cada vez mais em clubes e bailes locais e se distanciava do rock and roll
norte-americano.
Até o final de 1962, a cena do rock britânico tinha ganhado grupos como The Beatles debruçados sobre um vasto leque de influên-
cias que incluíam a soul music, o rhythm and blues e a surf music. Inicialmente, eles reinterpretaram sucessos-padrão norte-americanos,
tocados para dançarinos de twist, por exemplo. Esses grupos acabaram introduzindo em suas composições originalidade, som distinto e
conceitos musicais cada vez mais complexos. Em meados de 1962, os Rolling Stones foram um dos numerosos grupos surgidos e que
mostravam uma influência blues cada vez maior, juntamente com osAnimals e os Yardbirds. No fim de 1964, as bandas The Kinks, The
Who e The Pretty Things. Perto do final da década, grupos de rock britânico com influencia das subculturas Mod e Hippie, começaram
a explorar estilos musicais psicodélicos.
Garage rock
A Invasão Britânica gerou uma onda de imitadores que tocavam principalmente para audiências locais e fizeram gravações bara-
tas, que mais tarde seria chamado de “garage rock” (rock de garagem). Algumas canções desta tendência foram incluídas na coletânea
musical Nuggets. Dentre algumas das bandas mais conhecidas deste sub-gênero estão The Sonics, Question Mark & the Mysterians
e The Standells.
Power pop
A Invasão Britânica também gerou uma outra onda de imitadores no início dos anos 70, porém desprovidos da violência e do
descontrole da maioria das bandas de garagem. Da união entre as harmonias de algumas músicas dos Beatles e Beach Boys e o peso
do The Who surgiu o power pop. Como não diferiam muito dos artistas que imitavam, raramente chegaram às grandes platéias, que
estavam mais interessadas no experimentalismo da época. Dentre as primeiras bandas e artistas citam-se Badfinger, Raspberries, Big
Star e Emitt Rhodes.
Movimentos contraculturais
No final da década de 1950, o movimento beatnik foi associado ao movimento antiguerra surgido contra a nuclearização do
planeta, especialmente o britânico Campaign for Nuclear Disarmament. Ambos foram associados a cena jazz e ao crescimento do
movimento da música folk.
Folk rock
A cena folk foi feita de amantes da folk music que gostavam de instrumentos acústicos, de canções tradicionais e de blues com
uma mensagem socialmente progressista. O cantor Woody Guthrie é considerado o pioneiro deste sub-gênero. Bob Dylan encabeçou
o movimento musical e levou a um grande público canções como “Blowin’ in the Wind” e “Masters of War”, chamadas de “canções
de protesto”.
O grupo The Byrds, que regravou Mr. Tambourine Man, também de Dylan, auxiliou na difusão da tendência do folk rock e a esti-
mular o desenvolvimento dorock psicodélico. Dylan emplacou “Like a Rolling Stone” no topo da parada norte-americana de singles
da Billboard. A inventividade das letras de Neil Young, associadas aos gemido de sua guitarra, iniciaram uma variação do folk rock.
Dentre outros artistas de destaque do folk rock norte-americano, estão Simon & Garfunkel, Joan Baez, The Mamas & the Papas,
Joni Mitchell, Bobby Darin e The Band. Na Grã-Bretanha, o grupo Fairport Convention foi o primeiro a adaptar as técnicas do rock
britânico ao folk. Foram seguidos por bandas como Steeleye Span, Lindisfarne, Pentangle e Trees. O francês Alan Stivell seguia a
mesma abordagem.
Rock psicodélico
A música psicodélica surgiu dentro da cena folk, quando o grupo The Holy Modal Rounders popularizou o termo em 1964.
Com um conhecimento adquirido que incluía as músicas folk e jug band, grupos como Grateful Dead e Big Brother & The Holding
Company fizeram fama neste sub-gênero. O auditório The Fillmore, em San Francisco, foi um dos principais palcos para grupos
- originalmente de jug band - como o Country Joe and the Fish e Jefferson Airplane. Em outra parte, enquanto o grupo The Byrds
emplacava o hit “Eight Miles High”, a banda The 13th Floor Elevators batizava seu disco com o nome “The Psychedelic Sounds of
the 13th Floor Elevators”. A música ficava cada vez mais associada à oposição à Guerra no Vietnã.
Na Inglaterra, o grupo Pink Floyd vinha desenvolvendo desde 1965 o rock psicodélico dentro da cultura underground local. Em
1966, surgiu a banda Soft Machine o cantor Donovan emplacou “Sunshine Superman”, canção influenciada pela folk music, que se
tornou uma das primeiros gravações pop psicodélicas. Em agosto daquele ano, os Beatles lançaram Revolver, álbum caracterizado
pela psicodelia nas faixas “Tomorrow Never Knows” e “Yellow Submarine”, assim como a memorável capa do disco. Ao mesmo
tempo, nos EUA, os Beach Boys “respondiam” com o LP Pet Sounds. A partir de uma bagagem cultural blues rock, o grupo Cream
estreou em dezembro e Jimi Hendrix fazia sucesso em terras britânicas antes de retornar para o solo norte-americano.
A cena psicodélica verdadeiramente engatou em 1967 com os lançamentos de LPs como Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band,
dos Beatles, e Their Satanic Majesties Request, dos Stones, além dos álbuns homônimos de estréia das bandas The Doors e Jefferson
Airplane. Com o Verão do Amor atingindo seu pico, o Festival Pop de Monterey destacou as performances de Jefferson Airplane e
apresentou Janis Joplin e Jimi Hendrix. O auge desta tendência de grandes festivais de rock foi o Festival de Woodstock, em 1969.
Bandas da cultura Paisley Underground de Los Angeles também se destacaram neste cenário pós-final de década.
Rock progressivo
As bandas de rock progressivo foram além das fórmulas estabelecidas dentro do rock e passaram a experimentar diferentes ins-
trumentos, tipos de canções e formas musicais. Algumas bandas como Beatles, Eric Burdon & The Animals,The Doors, Pink Floyd,
Moody Blues e Procol Harum experimentaram novos instrumentos e incluíram seções com instrumentos de sopro e orquestras. Mui-
tas dessas bandas caminharam das convencionais canções de três minutos em direção a composições mais longas, com acordes cada
vez mais sofisticados. Inspirados em artistas daquela época, os “proto-prog”, novas bandas surgiram e criavam seu próprio gênero,
inicialmente baseado no Reino Unido, depois do lançamento do disco de estréia do grupo King Crimson, em 1969, chamado “In the
Court of the Crimson King”.
As bandas de rock progressivo tomavam emprestado ideias musicais da música clássica, do jazz, da música eletrônica e da mú-
sica experimental. Suas canções variavam de umas belas e exuberantes melodias para atonais, dissonantes, e complexas harmonias.
Poucos grupos atingiram grande sucesso comercial, mas muitos formaram uma legião de seguidores, entre os quais, Pink Floyd, Yes,
Marillion, Rush, Jethro Tull, Supertramp, Genesis e alguns outros grupos menos notáveis que foram capazes de alavancar a comple-
xidade de suas canções no bojo de sucesso convencionais, angariando um público maior.
Glam rock
O Glam rock emergiu de dentro das cenas psicodélica e art rock britânicas no final da década de 1960, capitaneado por artistas
como T. Rex, Mott the Hoople, Elton John, Roxy Music, Steve Harley and Cockney Rebel, David Bowie, Alice Cooper, Sweet e
Gary Glitter, e também inspirados na performance de artistas como The Cockettes, Lindsay Kemp, Syd Barrett (vocalista do Pink
Floyd, banda a qual David Bowie regravou “See Emily Play”) e Eddie Cochran (de quem o T. Rex’s regravou “Summertime Blues”).
Segunda metade da década de 1970 e anos 1980
Hard rock e heavy metal
Uma segunda leva de bandas de rock do Reino Unido e Estados Unidos se tornou popular durante o início da década de 1970.
Grupos como, Nazareth, Grand Funk Railroad, Led Zeppelin, Kiss, Deep Purple, Queen, Alice Cooper, Judas Priest, Status Quo,
Aerosmith,Black Sabbath e Uriah Heep, da Austrália vinha AC/DC, da Alemanha Scorpions e do Canadá Rush, intensificaram o
modo de tocar, conduzindo suas guitarras rumo ao hard rock.
Este sub-gênero pereceu em direção a imitação caricatural no final daquela década. Muitos de seus adeptos lançaram álbuns mais
próximos do rock progressivo ou até da disco music. Poucas bandas - entre elas, Kiss, Black Sabbath, Queen, AC/DC, Led Zeppelin,
Aerosmith, Rush e Scorpions - mantiveram um número significativo de fãs e ocasionalmente emplacaram sucessos comerciais.
Apesar da esmagadora maioria da crítica musical ter aversão ao hard rock, este estilo musical ganhou uma sobrevida, com lança-
mentos como o álbum de estréia da banda Van Halen em 1978 e o Tokio Tapes do Scorpions . Os discos ajudaram a prenunciar uma
era de maior comercialização do rock, estabelecida fora de Los Angeles. Depois que este “lado glam” do metal entrou em ascensão,
bandas como Iron Maiden, Def Leppard, Saxon, Metallica, Slayer, Megadeth e Anthrax, conduziram o metal a sua cena original, que
passou a ser chamado de heavy metal, mas analisando a musicalidade de bandas anteriores à New Wave e Thrash, viu-se que o heavy
metal já existia, visto que várias bandas faziam músicas mais pesadas que o hard rock como o Black Sabbath, o Kiss, o Judas Priest,
o AC/DC e outras bandas que conseguiam compor músicas dos dois estilos, então hoje se diz que na verdade o heavy metal surgiu no
começo dos anos 1970 com o Black Sabbath, que também compunha muitas músicas no estilo hard rock.
Arena rock
As origens do arena rock podem ser encontradas nos grandes concertos de bandas como Kiss, The Beatles, The Rolling Stones,
Led Zeppelin,The Who e Black Sabbath que “criaram a base para performances ao vivo em grandes estádios e arenas ao redor do
globo.” O estilo em si, porém, foi criado por artistas como Boston, Styx, Foreigner, Journey, Queen, Kansas, Peter Frampton e - em
sua “era Phil Collins” - Genesis. Estes grupos continuariam a lotar os maiores estádios do mundo durante a maior parte da década de
1970 e mais, ajudaram a popularizar o arena rock nos anos oitenta.
Essa popularidade atingiu o ápice na primeira metade da década de 1980, com bandas como Heart, REO Speedwagon, Cheap
Trick, Asia, Bon Jovi, Kiss, Aerosmith, Guns N’ Roses e Van Halen, que “ficaram no auge de sua popularidade, vendendo milhões
de discos”. Naquele momento, a popularidade do arena rock somente parecia crescer, mas o sub-gênero entrou em declínio e perder
adeptos para o rock alternativo e o grungepor muitas razões, entre as quais as “limitações do estilo”. Muitos fãs mais jovens sentiram
uma ligação mais pessoal com gêneros como opunk, a new wave e o indie rock, enquanto fãs mais velhos cansaram-se do arena rock.
Outras causas incluem o “declínio nas vendas de ingressos e álbuns” e a redução do tamanho dos estádios. No momento que a MTV
informou sobre o estilo: “isso já não é mais relevante.”
Punk rock
As letras do punk rock são tipicamente francas e conflituosas em comparação com outros gêneros musicais populares e freqüen-
temente abordam questões sociais e políticas. Canções como “Career Opportunities”, do Clash, e “Right to Work”, do Chelsea, lidam
com o desemprego e a dura realidade da vida urbana. Principalmente em seu início, o punk britânico tinha como objetivo central
ultrajar e se chocar com sistema vigente. Clássicos dos Sex Pistols como “Anarchy in the UK” e “God Save the Queen” abertamente
afrontavam o sistema político e os costumes sociais britânicos. “O punk foi uma completa revolta cultural. Foi uma grave confron-
tação com o lado obscuro da história e da cultura, com as fantasias da direita, com os tabus sexuais, uma investigação de maneira
minuciosa que nunca havia sido feito antes por qualquer geração”.
Contudo, outras temáticas comuns se manifestaram em representações anti-sentimentais dos relacionamentos e do sexo, exem-
plificada em”Love Comes in Spurts”, da banda The Voidoids, ou ainda a anomia que se manifestou diversas vezes inspirados pelo
“Blank Generation” ou na rudeza dos Ramones, como na letra “Now I Wanna Sniff Some Glue”. Outras vezes, muitas letras de
punk rock tratam de assuntos já tradicionais dentro do rock, como o namoro, decepções amorosas e sair com alguém; a abordagem
variava entre a falta de emoção e a simplicidade agressiva padrão dos Ramones, como em “I Wanna Be Your Boyfriend” , e um estilo
mais sincero e sem ambiguidades de muitos grupos pop punks que surgiriam depois. Em 1976, os Ramones e os Sex Pistols reali-
zaram uma turnê pelo Reino Unido, que inspirou o surgimento da primeira leva de bandas de punk britânicas, como The Clash, The
Damned, The Buzzcocks e muitas outras através do princípio do “Faça você mesmo”. Quando os Sex Pistols excursionaram para os
Estados Unidos América, eles difundiram sua música para a Costa Oeste - quando antes, o punk era um fenômeno basicamente da
Costa Leste, em especial em New York e Washington DC - e deram impulso a grupos como Dead Kennedys, X, Fear, The Germs,
Circle Jerks eBlack Flag.
A partir da década de 1980, o punk rock evoluiu para muitos sub-gêneros. O primeiro deles é o movimento underground hardcore
punk, nascido na América do Norte. O novo som era caracterizado inicialmente por tempos extremamente acelerados, canções curtas,
letras baseadas no protesto político e social, revolta e frustrações individuais, cantadas de forma agressiva. Os principais expoentes
desta vertente punk foram os gruposn Black Flag, Minor Threat e Bad Brains. Este estilo se fundiu com vários gêneros e sub-gêneros,
alguns dos quais experimentaram sucesso comercial, como skate punk, hardcore melódico e metalcore.
Desde sua popularidade inicial na década de 1970 e interesse renovado surgido por uma reflorescimento na década de 1990, o
punk rock continua sua luta para permanecer como uma formaunderground de expressão anticorporativa. Este resultaram no surgi-
mento de outros sub-gêneros, de menor apelo comercial, como D-beat (de bandas como Discharge), anarco-punk (de bandas como
Crass, grindcore (de bandas como Napalm Death) e crustcore (de bandas como Doom, Amebix, Nausea e Behind Enemy Lines).
Estes estilos permanecem amplamente desconhecidos para o grande público em geral e tendem a se concentrar em questões como
anarquismo, freeganismo, direitos animais, sexismo e racismo.
New Wave
O punk rock atraiu devotos dentro de escolas de artes norte-americanas. Logo surgiram bandas com abordagens mais letradas
e artísticas, como osTalking Heads e o Devo, que começaram a se infiltrar na cena punk. Para essas bandas, foi criado o termo Pós
Punk, e para as outras que flertavam apenas com o pop, foi denominado o “New Wave”. Em alguns círculos, o termo New Wave
começou a ser usado para descrever e diferenciar bandas abertamente “menos” punk.
Se o punk rock foi um fenômeno social e musical, ele não caminhou em direção a recorde de vendas (pequenas gravadoras es-
pecíficas como a Stiff Records tinham lançado muitos artistas punks até à época). O mesmo se deu com o número de execuções nas
estações de rádio norte-americanas, que continuou a ser dominada pelo formatos mainstream, tais como a disco music e vertentes
do rock comercial. Executivos das gravadoras, a maioria deles foi iludido pelo movimento punk como algo vendável, reconheceram
o potencial da New Wave como estilo mais acessivo e começaram a assinar e comercializar qualquer banda que pudesse reivindicar
uma conexão remota entre punk e New Wave. Muitas dessas bandas, como The Cars e The Go-Go’seram essencialmente bandas de
pop disfarçadas de New Wave privilégios reais; outras, entre as quais The Police e The Pretenders, exploraram e deram impulso ao
sucesso inicial dentro desse movimento e colheram frutos de uma carreira longa e artisticamente consagrada.
Entre 1982 e 1985, influenciado por Kraftwerk, David Bowie e Gary Numan, a New Wave seguiu em direção do New Romantic
de artistas como Duran Duran, A Flock of Seagulls, Culture Club,Talk Talk e Eurythmics, que às vezes utilizavam o sintetizador para
substituir todos os outros instrumentos. Este período coincidiu com a ascensão da MTV nos Estados Unidos e levou a uma grande
dose de exposição destes artistas do synth-pop. Algumas bandas de rock reinventaram-se e lucraram muito com exibições na MTV,
por exemplo o Golden Earring, banda que fez muito sucesso com uma única canção na década de 1970 - “Radar Love” - e conseguiu
emplacar um novo hit na década seguinte - “Twilight Zone”. Apesar da popularização das muitas coletâneas de canções “Greatest
of New Wave” que caracterizaram aquela época, a New Wave refere-se mais a uma época anterior de “vacas magras”, de bandas de
rock como The Knack ou, mais notoriamente, Blondie.
Pós-punk
Paralelamente a New Wave, o pós-punk desenvolvia-se como uma conseqüência natural do punk rock. De certa forma, o mo-
vimento estava preso ao punk rock. Apesar de alguns virem um intercâmbio com a New Wave, o pós-punk foi tipicamente mais
desafiador e artístico. Misturavam o experimentalismo das vanguardas artísticas, sons eletrônicos, e letras amargas e obscuras, com
toda aquela atitude e frustração presente no punk rock. Alguns categorizam o pós-punk como a mistura da sensibilidade artística e
musical do rock progressivo, com a simplicidade e a proposital falta de técnicas e profissionalismo dos punks. De fato não existe um
padrão exato que caracterize o gênero, devido a liberdade musical que lhes foi concedido, porém há algumas semelhanças marcantes
entre as bandas, como a bateria seca e militar, e o fato do baixo se tornar um instrumento de mais destaque, ao contrário da guitarra
que é deixada de fundo.
O movimento foi efetivamente iniciado com as estréias das bandas Public Image Ltd., Psychedelic Furs e Joy Division. Logo se
juntariam Siouxsie & the Banshees, The Fall, Pere Ubu, Suicide,Talking Heads, The Hits, Gang of Four, Bauhaus, The Cure, Echo
& the Bunnymen e The Smiths. Predominantemente um fenômeno britânico, o sub-gênero seguiu nos anos oitenta com uma maior
exposição comercial no Reino Unido e no exterior, mas a banda mais bem sucedida a emergir da era pós-punk foram os irlandeses do
U2, que até o final daquela década se tornariam uma das maiores bandas no mundo, trocando o pós-punk pelo pop rock.
No Brasil, bandas como Legião Urbana (na música A Dança, por exemplo) e Titãs (e o álbum Cabeça Dinossauro) começaram
suas carreiras muito influenciados pelo Pós-Punk. Mas com o passar do tempo ambos foram se convertendo para um estilo de música
mais popular.
Glam metal
Na década de 1980, o rock popular se diversificou. Este período também viu uma Nova Onda do Heavy Metal Britânico ganhar
popularidade com bandas comoIron Maiden e Def Leppard. A primeira metade daquela década viu Eddie Van Halen realizar inova-
ções musicais com a guitarra, enquanto os vocalistas David Lee Roth (do Van Halen) e Freddie Mercury (do Queen, tal como havia
feito durante toda a década de 1970) estiveram na linha de frente dos artistas mais performáticos. Concomitantemente, um New Wave
mais pop permaneceu populares, com artistas como Billy Idol e The Go-Go’s atingindo fama. No coração dos Estados Unidos, o rock
popularizou nomes como Bruce Springsteen, Bob Seger, Donnie Iris, John Cougar Mellencamp e outros. Com o álbum “Reckless”,
Bryan Adams seguia rumo a uma bem-sucedida carreira comercial. Liderados pelo cantor folk Paul Simon e pelo antiga estrela do
rock progressivo Peter Gabriel, o rock se fundiu com uma variedade de estilos de música popular ao redor do mundo. Esta fusão
ganharia o nome no mundo anglo-saxão de “world music” e incluiu fusões como rock aborígine. Ainda naquela década, formas mais
extremas do rock evoluíram. No início dos anos oitenta, o som áspero e agressivo do thrash metal atraiu um grande público under-
ground. Algumas bandas como Metallica e Megadeth caminharam em direção ao sucesso comercial.
Um dos sub-gêneros mais populares da década de 1980 foi o glam metal. Influenciado por vários artistas do hard rock/heavy me-
tal da década anterior, tais como Aerosmith, Queen, Kiss, Alice Cooper, Sweet e New York Dolls, a primeira leva de bandas de glam
metal que ganharam notabilidade foram: Mötley Crüe, Skid Row, W.A.S.P., Ratt,Poison, Quiet Riot, além da mais conhecida delas
-mas formada nos anos setenta-, Kiss. Ficaram conhecidos pelo estilo de vida excessivo, que se refletia no vestuário, na maquiagem
e nos cabelos espalhafatosos. Suas canções também eram geralmente focadas na tríade sexo, bebidas e drogas.
Em 1987, surgiu uma nova geração de artistas do glam metal, entre os quais Winger, Bon Jovi, L.A. Guns, Poison e Faster Pus-
sycat. Formado a partir da fusão de integrantes do L.A. Guns e doHollywood Rose, os Guns N’ Roses emergiram desta cena glam
rumo a um grande sucesso comercial, embora eles não sejam categorizado como uma típica banda de glam metal como as demais
citadas neste tópico.
Rock alternativo
As primeiras bandas de rock alternativo - R.E.M., The Feelies e Violent Femmes - combinaram suas influências punks com ou-
tras de folk music e do rock mainstream (comercial). Destas, o R.E.M. foi a de maior êxito imediato; seu álbum de estréia “Murmur”,
de 1983, figurou no Top 40 daBillboard e inspirou uma série de seguidores, as bandas de jangle pop.[16] Uma das muitas cenas do
jangle pop no começo dos anos oitenta foi a “Paisley Underground”, em Los Angeles, que buscava inspiração em artistas da década
de 1960 e incorporar a psicodelia, as ricas harmonias vocais e a interação da guitarra do folk rock, bem como de bandas que influen-
ciaram movimentos musicais underground como o Velvet Underground.[16]
Selos independentes estadunidenses como SST Records, Twin/Tone Records, Touch & Go Records e Dischord Records ocupa-
ram posição de destaque na mudança do cenário underground nos EUA dominado pelo hardcore punk em direção a diversos estilos
do rock alternativo que emergiriam a partir dos anos oitenta.[17] Bandas como Hüsker Dü e The Replacements, ambas da cidade de
Minneapolis, eram indicativos desta tendência. Estes dois grupos começaram como bandas de punk rock, mas logo diversificaram
os seus sons e se tornaram mais melódicas,[16]culminando nos respectivos álbuns “Zen Arcade” e “Let It Be” (ambos de 1984).
Eles foram aclamados pela crítica e chamaram a atenção para o florescimento do sub-gênero musical. Naquele mesmo ano, a SST
Records também lançou os primeiros trabalhos dos grupos Minutemen e Meat Puppets, que misturavam punk com funk e country
music, respectivamente.
O R.E.M. e o Hüsker Dü foram modelos para uma grande parte dos artistas alternativos dos anos oitenta, de forma que consegui-
riam aproximar suas carreiras.[16] Na segunda metade daquela década, a cena alternativa e as rádios universitárias norte-americanas
eranm dominadas pelas chamadas bandas college rock, como The Pixies,They Might Be Giants, Camper Van Beethoven, Dinosaur
Jr e Throwing Muses - bem como por sobreviventes do post-punk britânico. Outro estilo ascendente dentro do rock alternativo foi o
noise rock das bandas Sonic Youth, Big Black, Butthole Surfers, entre outras. No final daquela década, um número crescente de gru-
pos alternativos assinavam contratos com grandes gravadoras. Enquanto no início grandes gravadoras que assinaram com o Hüsker
Dü e os Replacements obtiveram pouco sucesso, outros artistas que seguiram o mesmo caminho e também assinaram com grandes
selos, como os casos do R.E.M. do Jane’s Addiction, alcançaram grandes vendagens de discos que conduziram anos depois em uma
ruptura com o alternativo. Algumas bandas como os Pixies tiveram um grande sucesso no exterior, enquanto eram ignorados em nível
local. No início da década de 1990, a indústria fonográfica foi alvoroçado sobre possibilidades de comercialização do rock alternativo
e ativamente incitou grupos alternativos como o Dinosaur Jr, Firehouse, Pearl jam e Nirvana.
Década de 1990
• Grunge: foi um estilo de música, voltado para sons pesados e distorcidos, mas sem ser metal. A principal banda desse estilo
era o Nirvana, que tinha um som voltado para o alternativo. Bandas como Soundgarden e Alice in Chains tinham um estilo mais ins-
pirado no metal e no hard rock, Pearl Jampuxava mais para o lado do hard rock, rock clássico e rock alternativo. Outras bandas como
Stone Temple Pilots, chegaram no mainstream depois da consolidação do movimento Grunge. Muitas dessas bandas atingiram o 1º
lugar nas paradas no mundo todo e até hoje vê-se influências desse movimento em bandas como Nickelback, Everclear e Seether.
• Britpop: algumas bandas inglesas, que por possuírem uma estética similar, embora sem representar um movimento unitário,
costumam ser denominadas britpop. Entram nesta denominação grupos pop como Blur e Oasis assim como grupos menos comerciais
como Pulp, Suede, The Stone Roses e Supergrass.
• Riot grrrl: a grosso modo, uma versão feminista de punk rock e hardcore, com letras que deixam transparecer o ativismo
pela causa feminista. As suas representantes incluem L7, Bikini Kill, Sleater-Kinney, Babes in Toyland e Bratmobile.
• Neo-Psicodelismo: as ideais de paz e amor são retomadas, mas sem a ingenuidade dos anos 1960. Exemplo de bandas: U2
(oriundo do movimento pós-punk do início da década de 1980), R.E.M., Smashing Pumpkins, Cake, entre outros.
• Metal progressivo: aliando o peso do heavy metal à psicodelia do rock progressivo, algumas bandas deste estilo fazem
dos seus membros referências para os entusiastas do heavy metal e, em alguns casos, do rock de uma forma geral. O exemplo mais
proeminente é o Dream Theater, cujos integrantes são cultuados por seu talento (como o guitarrista John Petrucci, o tecladista Jor-
dan Rudess e o baterista Mike Mangini). Outros exemplos de bandas neste estilo incluem, Shadow Gallery, Evergrey, Symphony X,
Queensryche eVanden Plas.
• Metal alternativo: é uma forma eclética de heavy metal. Algumas bandas surgidas, com esse estilo, são: Faith No More,
Alice In Chains, Living Colour, Deftones, Tool, Godsmack,Evanescence, System of a Down e Three Days Grace .
• Indie rock: bandas de garagem que participam do circuito “independente”, fora do mainstream, como: Radiohead, Pixies,
Dinosaur Jr., The Strokes,The Libertines, White Stripes, Coldplay,Arctic Monkeys, Travis, Belle & Sebastian e Communiquè (banda
de São Francisco), além de algumas bandas britpop.
• Post rock: estilo de rock oriundo do início dos anos 1990, quando algumas bandas iniciaram uma ousada proposta de unir
elementos do rock alternativo com o rock progressivo. Slint foi considerada a banda precursora do estilo, seguido também por Co-
heed and Cambria.
• Nu metal: também conhecido como new metal ou nu-metal, é caracterizado por bandas que misturam outros estilos musicais
nas suas composições, notadamente rap ou música eletrônica. Por causa disso, é ignorado pelos entusiastas puristas de heavy metal.
Bandas deste estilo incluem Slipknot, Korn, Limp Bizkit, P.O.D., Otep, Linkin Park e Papa Roach. Alguns atribuem a origem do
estilo ao Faith No More, enquanto outros remetem à sonoridade adoptada pelo Pantera a partir do seu quinto disco, Cowboys From
Hell (91).
• Death metal: tendo suas origens na metade da década de 1980 com bandas como Mantas (futuro Death) e Celtic Frost ficou
conhecido como estilo musical dentro do heavy metal no final dos anos 1980 e começo dos anos 1990. O death metal é um estilo mu-
sical extremo que aborda desde satanismo, cristianismo, guerras e até assassinatos, suicídios e carnificinas. O death metal tem muitas
outras vertentes dentro de si, como thrash death metal, tech death metal, splatter death metal, death metal melódico, brutal death
metal, death metal cristão, etc. O som é caracterizado por riffs pesados e distorcidos, bateria agressiva e por vocais guturais. Bandas
desse estilo incluem Morbid Angel, Cannibal Corpse, Death, Obituary, Deicide, Cryptopsy, Nile,Benediction, Krisiun, Dismember,
Entombed, In Flames, Soilwork, Darkest Hour e Children of Bodom.
• Black metal: é a vertente mais extrema e obscura dentro do heavy metal, surgiu no começo dos anos 1980 com bandas como
Venom e Mercyful Fate mas que tinha uma sonoridade bem mais parecida com o heavy metal tradicional e nada parecido com o
black metal de hoje em dia. O som é caracterizado por letras satânicas, por vocais rasgados e riffs de guitarra rápidos e pesados. As
bandas mais conhecidas são: Venom, Sarcófago, Burzum, Marduk, Emperor, Gorgoroth, Hellhammer, Bathory, Immortal, Mayhem,
Darkthrone.
• Viking metal: é uma espécie de mistura entre Black Metal e Folk Metal, com letras sobre a história nórdica, deuses nórdicos,
etc. A banda Bathory é uma das mais conhecidas.
• Rock industrial: faz uso de industrial (uma vertente da música eletrônica) em conjunção com o rock, mas ao contrário do
new metal, praticamente não há elementos sonoros de rap. As músicas deste gênero também são consideradas experimentais, por
adicionar sonoridades e distorções fora do convencional. Exemplos incluem Marilyn Manson, Nine Inch Nails,Rammstein, Fear
Factory, Deathstars, Ministry, e Rob Zombie.
• Metalcore: vertente do heavy metal que começou a surgir no final da década de 1990 e hoje é o estilo mais popular entre os
jovens da atualidade. Mistura elementos do Heavy Metal em uma sonoridade mais melódica, alternando entre o uso de vocal gutural e
limpos (melódicos).Algumas bandas dessa vertente As I Lay Dying, Avenged Sevenfold, All That Remains, Bullet For My Valentine,
Caliban, Killswitch Engage e In This Moment.
• Visual kei: movimento originado no Japão que combina diversos estilos como gótico, punk, metal, ska, pop rock, etc, de
uma maneira muito peculiar, apresentado usualmente sob uma imagem carregada e andrógena dos músicos. Alguns representantes
são X Japan,Nightmare, Luna Sea, Glay, Buck-Tick, L’Arc~en~Ciel, Malice Mizer e Moi Dix Mois.
• Pop punk: uma mistura de punk rock, pop e o ska de Less Than Jake, o Pop Punk começou com um cenário independente
muito forte, com diferentes estratégias de divulgação. Alguns representantes desse estilo: Yellowcard, Green Day, Blink-182, Sum
41 e The Offspring.
Década de 2000
Com o pop dominando as paradas, o rock parecia ter perdido a força. No entanto uma nova vertente do estilo, mais consciente
sobre a relação do rock e a diversidade da música surgiu, demonstrando toda a vitalidade do ideal do “rock”. Grupos com influências
diversas alguns deles eram excessivamente influenciados por outros estilos de música e aqueles que preferiam manter a crueza dos
fundamentos. Tendo em comum, porém a aceitação da heterogeneidade e a exaltação da história trilhada pelo rock até então, motivo
pelo qual muitas das bandas surgidas nessa época serem acusadas de apenas “requentar” fórmulas já expostas por outras bandas.
Algumas bandas viraram queridinhos da mídia: The Strokes The Vines, The Hives, Yeah Yeah Yeahs, Interpol, Libertines e White
Stripestambém foram chamados de “the next big thing”, tendo, no entanto, apenas uma importância módica na cultura pop.
No outro lado da questão, algumas bandas surgiram e se estabeleceram distante de círculos hypados dos jornais de Londres e das
pistas de dança modernas. Algumas delas são: Queens of the Stone Age e The Mars Volta.
• Indie rock: O indie rock dessa década (que se afastou completamente da proposta original de rotular bandas auto-produ-
zidas) perdeu toda a ideia dos anos 1990 e ficou mais conhecido por serem bandas de rock alternativo se aproximando do pop, os
diversos subgêneros criados com esse estilo são marcadas pelo revivalismo do pós-punk do anos 1980 só que feito de um jeito mais
contemporâneo. Típicas bandas influenciadoras: Gang of Four, Blondie, Joy Division, The Cure. Alguns exemplos desse estilo: The
Hives, Franz Ferdinand, Bloc Party, Kaiser Chiefs, ‘The Coral, Raconteurs, She Wants Revenge, Arctic Monkeys etc. O indie rock
dos anos 2000, acabou levando a muitos outros estilos, alguns até hoje não rotulados. A situação caminhou a tal ponto que é quase
impossível saber o que é e o que não é indie rock.
• Garage rock revival: Altamente confundido com o indie rock. O garage rock revival é um rock minimalista: poucos acordes,
guitarristas distorcidas, sem “firulas”. Seria uma espécie de rock de garagem só que mais moderno e mais bem elaborado. Diferente
do conhecido garage rock, o garage rock revival dos anos 2000 não segue as regras do anteriores, dos anos 1960 e 80, ele só é cha-
mado de “garage rock” por ser um rock cru.
• Dance-punk (ou disco-punk): Pode ser considerado um tipo de indie rock, pois também tem clara influencia do pós-punk.
A mistura de ritmos e batidas dançantes com o punk e a New Rave, movimento que começou em Londres e tem como precursores
as bandas: Death From Above 1979, The Faint, Radio 4, LCD Soundsystem, Klaxons, Shitdisco, The Rapture e tem como maior
característica a mistura do punk rock, pós-punk e samples de Música Eletrônica.
• Stoner Rock: um estilo com guitarras bem graves e pesadas, acordes mais lentos e com fortes influências psicodélicas. Entre
bandas famosas deste estilo estão: Queens of the Stone Age,Death From Above 1979, Wolfmother e Fu Manchu.
• Love Metal: Criado em 2003, pela banda HIM, ao longo do tempo foram se classificando bandas que faziam seu “Metal
romântico” algumas vezes inspirado em livros do romantismo do século XIX. As bandas Negative e Lovex também podem ser clas-
sificadas no gênero.
O Rock no Brasil
Numa época em que a Bossa Nova predominava, o rock desembarcou no Brasil no fim da década de 1950. Os primeiros sucessos
de rock genuinamente brasileiros foram “Banho de Lua” e “Estúpido Cupido”, da cantora Celly Campelo, no começo daquela déca-
da. Ainda nos anos sessenta, surgiu a Jovem Guarda, primeiro movimento do rock no país e de sucesso entre boa parte da juventude
brasileira. Inspirado nas letras românticas e no ritmo acelerado padrão nos EUA, o gênero se popularizou em terras brasileiras através
de cantores como Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderléa.
No final da década, o grupo Mutantes misturou o rock à diversidade da música brasileira. Foram também os primeiros a serem
conhecidos no exterior. Décadas mais tarde, seriam redescobertos e mais cultuados internacionalmente. Na virada para a década de
1970, surge no cenário rock brasileiro nomes como Raul Seixas, Rita Lee e o grupo Secos e Molhados.
Na década seguinte, o rock brasileiro seguiu um caminho com uma temática mais urbana e cotidiana. Entre os principais des-
taques comerciais, estavam bandas como Legião Urbana que foi um das maiores bandas de rock dos anos 80 e 90 no Brasil, RPM,
Ultraje a Rigor, Ira!, Titãs, Barão Vermelho, Kid Abelha, Engenheiros do Hawaii, Blitz e Os Paralamas do Sucesso. Das entranhas
da banda brasiliense Aborto Elétrico, vieram as bandas Capital Inicial e Legião Urbana. Na virada daquela década, a banda brasileira
Sepultura - apesar de não estar ligada ao cenário rock do país - se torna um dos principais nomes do heavy metal no Brasil e de des-
taque no mundo. Nos anos 1990, outros ritmos e estilos ganharam total espaço na mídia nacional, obscurecendo grupos que surgiram
no país. O mercado está praticamente fechado para o rock’n’roll, que anda encontrando sérias dificuldades para continuar existindo
na cultura brasileira. Ainda assim, grupos como Raimundos e Angra, apesar de o primeiro ser punk e o segundo power metal, ainda
estão abrindo espaço para os que ainda devem surgir. Atualmente, as bandas de rock brasileiras mais apontadas no mainstream são
Pitty, CPM22, Charlie Brown Jr , Capital Inicial, Skank e Cachorro Grande. É impossível ignorar as misturas que o rock brasileiro
traz. Uma banda que possui uma densidade e atitude do rock, mas é considerada oriunda do movimento cultural, musical e regiona-
lista Mangue Beat é a Nação Zumbi.
Técnicas: Improvisação, Vocal Instrumental Eletrônica e Mista
Na música, a improvisação é principalmente a habilidade de, simultaneamente, produzir e interpretar, dentro de parâmetros har-
mônicos ou rítmicos, melodias, ritmos ou vocalizações. Se apeça musical é uma canção, também pode aplicar-se à criação e inter-
pretação de letra dentro da mesma.
Para poder improvisar, um intérprete deve ter um bom controle dos parâmetros dentro do que trabalha; do contrário, a música
que cria pode soar ou parecer incongruente. Isto é particularmente certo quando o intérprete não toca sozinho. Em um sentido mais
informal, também refere-se à composição instantânea de música.
Gêneros Vocais
O primeiro meio utilizado pelo ser humano para produzir sons foi a sua própria voz. Acredita-se que os primeiros instrumentos
musicais tenham sido pedaços de árvores, objetos encontrados ou ossos de animais que eram percutidos ou soprados.
Na maior parte dos povos conhecidos, os gêneros vocais desenvolveram-se antes dos gêneros puramente instrumentais. Na mú-
sica ocidental, desde a Idade Média até o Renascimento, os gêneros vocais foram predominantes e os instrumentos eram empregados
para reforçar ou substituir vozes.
A música instrumental pura, com escrita idiomática para cada tipo de instrumento, sistematizou-se no Período Barroco, a partir
do final do século XVI. Foi nesta época, no início do século XVII, que surgiram os primeiros grandes construtores de instrumentos
de cordas, como, por exemplo, Guarnieri, Amati e Stradivari.
Organum
A partir do canto gregoriano desenvolveu-se o organum, uma estrutura originária da polifonia européia, que consistia em acres-
centar outra voz paralela, em intervalo de oitava, quinta ou quarta, à melodia principal do cantochão (que era tratado como cantus
firmus). O advento do organum marca o inicio de um pensamento polifônico na história da música ocidental, porém as vozes ainda
não tinham independência rítmica uma da outra. Logo depois, em torno do ano 1100, surgiram os tipos de organum florido, em que as
melodias da voz de contraponto tornavam-se mais livres, inicialmente do ponto de vista melódico (chamado organum melismático)
e, posteriormente, também no aspecto rítmico (chamado organum livre). Essas liberdades davam maior flexibilidade e mobilidade à
interação das vozes.
Em torno dos anos de 1180-1200 surgiu uma seção do organum, que se chamava clausula. Tratase de um segmento a duas vozes
na qual a voz que carregava o cantus firmus (chamada de tenor) era estruturada com base em padrões rítmicos formados por pequenas
células de duas ou três notas que já apareciam nas vozes contrapontísticas. Assim, teve início uma escrita mais precisa do ritmo que
originou a sistematização atual.
No século XIII, a clausula torna-se, cada vez mais, uma composição independente do organum através da colocação de novos
textos às melodias já existentes. Surge, assim, um dos mais importantes gêneros da polifonia vocal, entre os séculos XIII e XVI: o
moteto (do francês „mot‟, que significa „palavra‟. Ouça um exemplo de organum de Notre Dame, do compositor francês, Perotin (c.
1160 – Paris, c. 1236).
Ex. 1 – Perotin – Viderunt Omnes - Organum de Notre Dame
Moteto
O moteto surgiu a partir do início do século XIII e perdurou com certo vigor até pelo menos o ano de 1750. Nos seus primórdios,
o moteto utilizava apenas textos religiosos em latim em todas as vozes, o texto das vozes superiores comentava o texto da voz prin-
cipal. Porém, gradualmente o moteto passou a incorporar textos em vernáculo (principalmente francês e italiano), simultaneamente
ao texto em latim oriundo do organum. Estes textos em línguas seculares, geralmente tratavam de assuntos profanos. Isso favoreceu
para que o gênero do moteto gradualmente se afastasse do ambiente religioso e começasse a ser cantado fora das igrejas, como uma
espécie de canção polifônica profana.
Foi um dos maiores compositores da Idade Média, Guillaume de Machaut (1300-1377), que levou o moteto de volta ao ambiente
religioso, através de sua Missa de Nossa Senhora (Messe de Notre Dame). Esta foi a primeira missa polifônica escrita por um único
compositor. Posteriormente, motetos com textos religiosos predominaram e continuaram a ser compostos por grande compositores
sacros, como Josquin des Prez (1450-1521), Giovanni Palestrina (1525-1594), Orlando de Lasso (1532-1594) e Tomas de Victoria
(1548-1611), entre outros, até chegar à época de Johann Sebastian Bach (1685-1750), que escreveu 6 motetos religiosos, com texto
bíblico em alemão. Para a apreciação de exemplos deste gênero musical escute o Moteto Quam Pulchra Es (Quão Bela És) do com-
positor inglês John Dunstable (1390-1453), que é um moteto profano com texto de amor em latim, e Sicut Cervus do compositor
italiano Giovanni Palestrina (1525-1594), com texto em latim referente ao Salmo 42 da bíblia.
Ex. 2 – John Dunstable – Quam Pulchra Es
Ex. 3 – Palestrina – Sicut Cervus
Madrigal
Um gênero profano de grande importância, que surgiu da poesia de Petrarca em meados do século XIV, é o madrigal. O madrigal
também é uma obra vocal, a cappella ou com instrumentos.
Inicialmente, era composto a duas ou três vozes e no séc. XVI chegou a atingir seis vozes.
Sua principal característica é o texto em língua secular européia, especialmente o italiano, de caráter profano, com temática
principalmente amorosa. Há dois tipos de madrigal: o medieval, no século XIV, com melodias muito ricas e floridas; o renascentista,
que tem seu apogeu na segunda metade do século XVI e início do séc. XVII, com cromatismos, uso de dissonâncias sem preparação
e caráter dramático, como ocorre nas obras de madrigalistas como Gesualdo, Marenzio e Monteverdi.
A principal diferença entre o moteto renascentista e o madrigal é que no moteto todas as vozes estão em latim, com temática
religiosa. Já o madrigal é geralmente escrito em italiano e trata de temas profanos, como sátiras, crítica social, amor, etc. Alguns
madrigais, chamados de madrigais espirituais, contêm textos religiosos em língua secular européia. Entre os principais compositores
de madrigais, estão: Orlando de Lasso (1532-1594), Giovanni Palestrina (1525-1594), Andrea Gabrieli (1510-1586), Luca Marenzio
(1553-1599), Carlo Gesualdo (1566-1613) e Claudio Monteverdi (1567-1643).
Ex. 4 – Gesualdo – Io parto
Ópera
A partir de 1600 começou, na Itália, o desenvolvimento de um gênero vocal de grande importância e que perdura até os dias atu-
ais: a ópera. A ópera pode ser definida como uma espécie de música dramática, ou teatro musical, em que os personagens expressam
o enredo através do canto. O tipo de canto com a voz empostada, na ópera, chama-se canto lírico. Este originou-se do bel canto, que
apareceu em Nápoles em finais do séc. XVII e foi predominante no séc. XVIII.
Em uma ópera existe o cenário, a indumentária e a atuação cênica dos cantores, um grupo de músicos, a orquestra, que acompa-
nha os cantores, mas não aparece para o público, ficando em um fosso abaixo do cenário. Aparecem apenas os cantores, que cantam
e recitam no palco.
Uma ópera geralmente segue uma estrutura definida. Primeiro temos uma abertura instrumental, que apresenta os principais
temas da ópera. Depois existem os atos da ópera, que podem variar de um a vários atos, que são como capítulos, sendo que cada um
conta uma parte da história. Em cada ato, alternam-se recitativos e árias. O recitativo é um canto recitado, quase falado, onde uma
grande quantidade de texto é dita em pouco tempo; é uma forma de acelerar o relato da história e contextualizar o enredo das árias. As
árias são os momentos mais marcantes da ópera, nos quais os personagens expressam seu mundo interior e os cantores demonstram
sua capacidade vocal.
Entre os mais destacados compositores de ópera, estão: Claudio Monteverdi (1567-1543),
Alessandro Scarlatti (1660-1725), Christoph W. Gluck (1714-1787), Wolfgang A. Mozart (1756-1791), Richard Wagner (1813-
1883), Gioachino Rossini (1792-1868), Giuseppe Verdi (1813-1901).
Giacomo Puccini (1858-1924) e Antonio Carlos Gomes (1836-1896). Nos dias atuais, destacam-se compositores como Jocy de
Oliveira (1936), Philip Glass (1937), John Adams (1947), Kaija Saariaho (1952) e Tan Dun (1956).
Ex. 5 – Mozart – Ária da Ópera As Bodas de Fígaro – Non Più Andrai, I Ato Partitura
Lied
A partir de cerca de 1800, surgiu na Alemanha um gênero vocal típico da sensibilidade romântica, que logo se espalharia pela
Europa e o mundo: o Lied romântico. O Lied é uma peça para um cantor solista com acompanhamento ao piano, com o texto aprovei-
tado de um poema. O termo Lied significa “canção”, em alemão. Isso significa que a canção romântica surgiu na Alemanha na forma
do Lied. O Lied é um gênero musical de expressão lírica, onde o compositor expressa musicalmente os recônditos da alma do poeta.
As formas mais comuns de Lied são: canção estrófica (A A‟ A”), canção binária (A B) e canção ternária (A B A).
Os principais compositores de Lieder (plural de Lied) românticos foram Franz Schubert (1797-1828), Robert Schumann (1810-
1856) e Johannes Brahms (1833-1897). Eles compuseram longos ciclos de canções que conduzem narrativas semelhantes às da ópe-
ra, porém para serem apresentados como música de câmara. Entre os compositores de outros países que se dedicaram à canção, estão:
Hector Berlioz (1803-1869), Modest Mossorgsky (1839-1881) e Gabriel Fauré (1845-1924). Nos séc. XX e XXI, o ciclo de canções
teve sua permanência com músicos como Claude Debussy (1862-1918), Arnold Schoenberg (1874-1951), Luigi Dallapiccola (1904-
1975), Elliott Carter (1908), Benjamin Britten (1913-1976), Pierre Boulez (1925) e Philip Glass (1937), entre outros.
No Brasil, a sensibilidade romântica do séc. XIX conduziu o desenvolvimento da modinha, que é um dos gêneros mais importan-
tes da canção brasileira. Entre os principais compositores de modinhas, encontram-se: Domingos Caldas Barbosa (1740-1800), José
Maurício Nunes Garcia (1767-1830), Antônio Carlos Gomes(1836-1896), Alberto Nepomuceno (1864-1920), Heitor VillaLobos
(1887-1959), Radamés Gnattali (1906-1988), Camargo Guarnieri (1907-1993) e Francisco Buarque de Holanda (1944).
Ex. 6 – Schubert – Der Lindenbaum
Gêneros Instrumentais
Os principais gêneros instrumentais europeus começaram a se desenvolver plenamente a partir de 1600. As origens da música
instrumental, no Ocidente, estão nas danças medievais e renascentistas, na transcrição de peças vocais para instrumentos polifônicos,
como o cravo e o alaúde, e em séries de variações realizadas com base em baixos de canções conhecidas. Isso significa que a música
instrumental ocidental tem sua origem na música vocal.
Com o tempo, as transcrições de música vocal deram lugar a peças escritas originalmente para instrumentos, com base nas mes-
mas técnicas de contraponto utilizadas na música coral. As transcrições eram chamadas, inicialmente de ricercata ou ricercare (procu-
rar, em italiano). Mais tarde, eram compostos ricercari (plural de ricercare) originais para instrumentos, o que deu origem à fantasia,
que é uma espécie de ricercare no qual o músico emprega elementos idiomáticos da técnica instrumental. Assim, gradualmente, os
gêneros instrumentais começaram e se estabelecer. Em 1511, Sebastian Virdung já classificava os instrumentos em:
• Instrumentos de cordas: violas, guitarras, alaúdes, etc.
• Instrumentos de sopro: flautas, oboés, trompas, etc.
• Instrumentos ressonantes: pandeiro, tambor, etc.
Em 1600, já havia a organização dos instrumentos em diversas categorias, inclusive com orquestras estabelecidas de acordo com
o tipo de instrumentos: violas (instrumentos de cordas de arco), flautas (instrumentos de sopro de madeira), trombones (instrumentos
de sopro de metal), alaúdes, teclados, etc.
Suíte
A Suíte, que é uma composição instrumental em vários movimentos, sendo que cada um deles estiliza um movimento de dança,
foi um dos primeiros gêneros instrumentais a surgir, tendo perdurado com vigor até cerca de 1750. A origem da suíte remonta à Idade
Média, ao costume de agrupar danças aos pares. Por volta de 1650 o compositor alemão Froberger (1616-1667) estabeleceu uma
seqüência de movimentos que se tornou padrão para a suíte: um prelúdio (facultativo), allemande (dança alemã), courante (dança
francesa), sarabanda (dança espanhola), concluindo com uma giga (dança inglesa). Alguns compositores que escreveram suítes im-
portantes são François Couperin (1668-1733), George F. Haendel (1685-1759) e J. S. Bach (1685-1750). Suíte é um termo francês
que significa sequência. A expressão original era suite de danses que significa “sequência de danças”. Em italiano, o termo para suíte
é partita (partida).
Após 1750 a suíte entrou em declínio sendo substituída por outros gêneros como a sonata e o concerto. No entanto, diversas
suítes continuaram sendo escritas, não sendo necessariamente uma seqüência de danças, e sim uma seqüência de movimentos com
uma temática específica, definida pela fantasia do compositor. Temos exemplos de suítes na música mais recente, tais como a suíte
Bergamasque, para piano, de Debussy (1862-1918) a suíte orquestral Os Planetas de Holst (1874-1934), e as Bachianas Brasileiras
de Villa-Lobos (1887-1959), que são suítes para diversas formações instrumentais, que fundem elementos da música brasileira com
feições da música de Bach.
Ex. 7 – Bach – Suíte Francesa n.5 em Sol M Partitura
Concerto
O gênero Concerto, também surgiu durante o período Barroco e perdura até os dias atuais. Em sua forma antiga o concerto tinha
duas modalidades principais: no concerto grosso, há oposição entre um grupo de solistas (concertino) e a orquestra (ripieno). Já no
concerto solo, um solista dialoga sozinho com a orquestra.
Entre os compositores de concerto, no Barroco, estão: Arcangelo Corelli (1653 -1713), Antonio Vivaldi (1678-1741), Johann
Sebastian Bach (1685-1750) e George Friederic Haendel (1685-1759). Seus concertos podem ser organizados em três movimentos
(rápido-lento-rápido), ou em quatro movimentos (lento-rápido-lento-rápido). Também existem concertos Barrocos com mais de qua-
tro movimentos, como alguns concertos de Haendel, mas estes são exceções.
A partir do Classicismo, especialmente através dos concertos de Mozart, o concerto solista conquista hegemonia e cada vez mais
a figura do solista ganha maior importância no gênero. Os concertos começaram a se tornar mais difíceis para o solista e com maior
duração. Nesta época surge a cadenza, um trecho em que o solista toca sozinho, sem acompanhamento, no final do primeiro movi-
mento. Neste trecho, o solista demonstra plenamente suas capacidades técnicas e expressivas através da improvisação. Beethoven
escreveu cinco concertos para piano, e um para violino; foi o primeiro compositor a escrever as cadenze (plural de cadenza) dos seus
concertos.
No Romantismo, o concerto se expande com as obras de Franz Liszt (1811-1886) e Johannes Brahms (1833-1897). Estes com-
positores dão ainda mais valor ao solista, ampliando o número de movimentos para quatro. Seus concertos eram escritos em forma
cíclica, na qual os mesmos temas são elaborados e transformados ao longo de todos os movimentos.
Durante o período Barroco existia maior diversidade de instrumentos solistas. A partir do Romantismo, a grande parte dos con-
certos foi escrita apenas para piano, violino e violoncelo, instrumentos considerados mais aptos à expressão romântica. A partir do
século XX voltou a ser introduzida maior variedade de solistas no concerto, abrindo espaço para praticamente todos os instrumentos.
No início do séc. XXI, o compositor chinês Tan Dun (1956) passou a incorporar, como solistas em seus concertos, instrumentos
inusitados, feitos de pedra, papel ou água. Um exemplo é seu Concerto de Papel, escrito em 2003, para instrumentos de papel e or-
questra. Em 2002, ele já tinha escrito um concerto multimídia: O Mapa, para violoncelo, vídeo e orquestra. Entre os compositores de
concertos, no séc. XX e XXI, estão: Sergei Rachmaninoff (1874-1943), Igor Stravinsky (1882-1971), Maurice Ravel (1875-1937),
Béla Bartok (1881-1945), Sergei Prokofiev (1891-1953), Dimitri Shostakovitch (1906-1975), Heitor Villa-Lobos (1887-1959), Al-
berto Ginastera (1916-1983), Gyorgy Ligeti (1923-2006), Krzysztof Penderecki (1933) e Tan Dun (1956).
Ex. 8 – Concerto Grosso: Bach – Concerto de Brandenburgo n. 6, I mov. Allegro – Adagio – Allegro
Ex. 9 – Concerto Solista: Beethoven – Concerto n. 5, op. 73, para piano e orquestra, I mov. Parte I – Parte II
Sonata
O gênero Sonata foi outro destaque da música composta a partir de 1600. Sonata vem da palavra italiana suonare. Inicialmente,
referia-se à música executada por instrumentos de cordas e sopros, em oposição a toccata, música para ser tocada em instrumento de
teclas. No inicio, durante o período Barroco, existiam dois tipos de sonata: sonata da chiesa (de igreja), em quatro movimentos, e a
sonata da camera, em três movimentos. Existia também a trio-sonata, peça para dois instrumentos solistas, com acompanhamento de
baixo contínuo, e a sonata solo, para instrumento solo e acompanhamento de contínuo.
Posteriormente, durante o Classicismo, surgiu a sonata tal como a definimos hoje: uma peça para instrumento solista, usualmente
piano, ou ainda para instrumento melódico (violino, violoncelo, flauta, etc.) acompanhado por piano. A sonata clássica tinha três ou
quatro movimentos, sendo que Haydn e Mozart foram os músicos que solidificaram este gênero.
As sonatas continuaram a ser escritas durante todo o século XIX, destacando-se as 32 Sonatas para piano e as 10 sonatas para
violino e piano de Beethoven, as sonatas para piano de Frédéric Chopin e Franz Listz, e as sonatas para violino e piano de Robert
Schumann. Nos séc. XX e XXI, compuseram sonatas: Alban Berg (1885-1935), Igor Stravinsky (1882-1971), Sergei Prokofiev
(1891-1953), Camargo Guarnieri (1907-1993), John Cage (1912-1992), Alberto Ginastera (1916-1983), Bruno Kiefer (1923-1987)
e Pierre Boulez (1925), entre outros.
Ex. 9 – Sonata: Mozart – Sonata K. 310, para piano, em Lá m, I mov
Sinfonia
A Sinfonia é outro gênero importante que se solidificou a partir do período Clássico (ca. 1750). As origens da Sinfonia clássica
remontam à Escola de Mainnheim, aos compositores Johann Stamitz (1745-1801) e Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788, filho
de J. S. Bach). Foi principalmente através da obra de Joseph Haydn (1732-1809), que escreveu 104 sinfonias, que este gênero se
sistematizou. Suas sinfonias eram escritas em 4 movimentos: rápido-lento-moderado-rápido. Mozart escreveu 41 Sinfonias, seguin-
do a tradição de Haydn. Beethoven acrescentou novos instrumentos à orquestra, passou a empregar estruturas narrativas, como na
Sinfonia Nº 3, Heróica, e na Sinfonia Nº 6, Pastoral. Na Sinfonia Nº 9, Coral, introduz-se um coro no último movimento, que canta a
Ode à Alegria de Schiller. Esta sinfonia, que dura cerca de uma hora, levou o gênero a uma dimensão transcendental e causou grande
escândalo na época.
No século XIX, os românticos tomaram Beethoven como modelo para criar a sinfonia programática e o poema sinfônico. Entre
os sinfonistas românticos, encontram-se: Franz Schubert (1797-1828), Hector Berlioz (criador da sinfonia programática, 1803-1869),
Felix Mendelssohn (1809-1847) , Franz Liszt (criador do poema sinfônico, 1811-1886), Johannes Brahms, Antonin Dvorák (1841-
1904) e Gustav Mahler (1860-1911), sendo que este último levou o gênero sinfonia ao máximo de suas possibilidades, em termos
da grandiosidade do efetivo sinfônico e duração, em sua Sinfonia dos Mil, que exige mil executantes. No século XX, a produção de
sinfonias continuou, com: Dimitri Shostakovitch (escreveu 14 Sinfonias), Sergei Prokofiev, Igor Stravinsky, e mais recentemente
Henryk Gorecki (1933), cujo CD de sua Sinfonia Nº 3 vendeu mais de um milhão de cópias, na década de 1990. Outros sinfonistas
atuais são Philip Glass e Tan Dun. Este, em 2009, compôs a Sinfonia Internet (Heróica) para ser tocada on line por músicos de várias
partes do mundo.
Ex. 10 – Sinfonia: Beethoven – Sinfonia n. 5, I mov
Música eletrônica
Música electrónica ou eletrônica (AO 1990: eletrónica/eletrônica) é toda música que é criada ou modificada através do uso de
equipamentos e instrumentos electrónicos,[1] tais como sintetizadores, gravadores digitais,computadores ou softwares de composi-
ção. Os softwares são desenvolvidos de forma a facilitar a criação.
Por sua história passou de uma vertente da música erudita (fruto do trabalho de compositores visionários) a um elemento da
música popular, primeiramente bastante relacionado ao rock e posteriormente discernindo-se como um gênero musical próprio (prin-
cipalmente relacionado com a música popular nos sub-estilos considerados dançantes tais como o techno, acid, house, trance e drum
‘n’ bass, desenvolvidos a partir do auge da música disco no final da década de 1970). Actualmente existem várias ramificações do
estilo, tanto eruditas como populares.
Originalmente relutada por ter sua tecnologia evoluída muito mais rapidamente que sua estética, só passou a ter princípios e
tradição após a Segunda Guerra Mundial, com o trabalho de franceses na música concreta e de alemães na Elektronische Musik.
obs.: É importante salientar que, por definição, música eletrônica é toda música criada através do uso de equipamentos e instru-
mentos eletrônicos. Entretanto, a partir da grande popularização da música eletrônica dançante a partir da década de 1980, esta passou
a ser conhecida pelo público geral pela denominação simples de música eletrônica, o que prevalece até hoje.
A habilidade de gravar sons é absolutamente necessária para a produção de música eletrônica, e é certamente bastante útil. O
primeiro precursor dofonógrafo foi inventado em 1857 quando Leon Scott gravou pela primeira vez impressões de som em cilindros
revestidos em carbono. Duas décadas depois, em 1878 Thomas A. Edison patenteou o fonógrafo, que utilizava cilindros similarmente
ao dispositivo de Scott. Apesar do mecanismo ter se mantido inalterado por um tempo, Emile Berliner desenvolveu o fonógrafo em
disco em 1897.
Data de 1897 o mais antigo instrumento musical electroacústico. Foi uma invenção de Thaddeus Cahill, conhecida como di-
namofone ou telarmónio. A máquina consistia num dínamo eléctrico, associados a indutores electromagnéticos capaz de produzir
diferentes frequências sonoras. Estes sinais eram comandados por um teclado e um painel de controlos e difundidos pela linha te-
lefónica, cujos terminais estavam equipados com amplificadoresacústicos, colocados em locais públicos. Veio a verificar-se que a
emissão musical interferia com as chamadas telefónicas, o que era insustentável. O instrumento tinha a capacidade de sintetizar sons
com os timbres desejados, por sobreposição de parciais harmónicos. O sistema que permitia este desempenho tornava a máquina
extremamente complexa e de dimensões gigantescas. O compositor Ferrucio Busoni mostrou interesse pela invenção, potencialmente
geradora de novos conceitos harmónicos, não tendo no entanto apoiado directamente o projecto. A tecnologia foi posteriormente usa-
da para o desenvolvimento do órgão Hammond. Entre 1901 e 1910, Cahill desenvolveu três versões maiores e mais complexas que
o original, a primeira pesando sete toneladas, e a última, acima de duzentas. Com a queda do interesse público, em 1912 a empresa
de Cahill estava falida.
Com o final da Primeira Guerra Mundial os primeiros avanços foram no sentido de tornar os equipamentos mais económicos e
compactos. Uma dessas invenções foi o teremim, desprovido de teclado, munido de dois detectores de movimento que controlavam o
volume e a altura do som a partir do movimento livre das mãos do executante. Um outro exemplo de instrumento é o Ondas Martenot,
inventado em 1928 por Maurice Martenot e usado em obras como “Turangalîla” e “Trois Petites Liturgies” de Olivier Messiaen. Mais
tarde surgiram instrumentos polifónicoscomo o Givelet e o órgão Hammond, cujos potenciais foram imediatamente reconhecidos e
explorados. O Givelet tinha a capacidade de ser programado, o que foi mais tarde largamente ultrapassado pelos sintetizadores e pelos
computadores que viriam a surgir cerca de 25 anos mais tarde. Produzido por Laurens Hammond a partir da fundação de sua empresa
em 1929, o órgão Hammond era baseado nos princípios do telarmónio junto com outras tecnologias como as primeiras unidades de
reverberação.
O movimento futurista, iniciado na Itália pelo poeta Filippo Marinetti, rapidamente se expandiu pela Europa, na defesa da liber-
dade da expressão artística, que se revelou na música pela utilização de técnicas de produção sonora não convencionais até então,
dando-se valor ao que é considerado “barulho”. Luigi Russolo propôs, na década de 1910, em The Art of Noises, a composição
musical a partir de fontes sonoras do meio ambiente, na busca da variedade infinita dos ruídos. O efeito prático desta proposta foi a
construção de instrumentos produtores de ruído como o Intonarumori. O primeiro concerto da sérieThe Art of Noises ocorreu em 21
de abril de 1914, e em junho concertos similares ocorreram em Paris.
O compositor francês Edgard Varèse, foi pioneiro na exploração de novos conceitos de expressão musical. A sua técnica de
instrumentação revelava um ruptura com a escola vigente noConservatório de Paris, quebra essa absolutamente necessária para a
aceitação de fontes electrónicas na composição musical. O conceito de análise e de “regenese” dos sons foi explorado por Varèse na
sua obra instrumental, obrigando-o a utilizar os instrumentos como componentes de massas sonoras de diferentes timbres, densidades
e volumes. As aspirações de Varèse no campo da música electrónica foram bloqueadas por razões financeiras e pelo deficiente apoio
que recebeu. As obras teóricas de Thérémin, inventor do instrumento com o mesmo nome, debruçavam-se sobre os princípios analí-
ticos na música, de forma sistemática e científica, antecipando a metodologia da composição de música electrónica.
Na França, um dos instrumentos eletrônicos mais famosos são as ondas Martenot, inventadas em 1928 por Maurice Martenot,
e desenvolvidas para reproduzir os sons microtonais encontrados na música hindu. Após demonstração por Maurice em Paris, com-
positores começaram a utilizar o instrumento. Já o trautônio também foi inventado em 1928, e em 1940 Richard Strauss o utilizou.
Essa nova classe de instrumentos microtonais por natureza foi adotada lentamente pelos compositores, mas, a partir do início da
década de 1930, houve um aumento substancial de novos trabalhos incorporando esses e outros instrumentos eletrônicos.
Darius Milhaud e Percy Grainger utilizaram a capacidade de gravação e reprodução em vinil para deformar sons gravados através
da variação da velocidade de leitura. Hindemith interessou-se especialmente pela capacidade de reproduzir os sons dos instrumentos
acústicos electronicamente, ideia que Varèse conseguiu contornar. Na década de 1930, os principais avanços foram nos sistemas de
gravação. Depois de tentado um sistema de gravação óptica, revelou-se mais vantajosa a gravação em suporte magnético. O maior
avanço ocorreu na Alemanha em1935, com a invenção do magnetofone, que utilizava fitas plásticas impregnadas de partículas de
ferro. A fita magnética não permitia no entanto a visualização por meio de gráficos do som, desvantagem que teve pouca importância.
Até 1945, as principais linhas de desenvolvimento foram na concepção do som musical, no interesse pelos princípios da acústica, que
permitiram o avanço no campo da música electrónica.
A Segunda Guerra Mundial forçou o desenvolvimento tecnológico a vários níveis que, cessado o fogo, se revelou determinante
no progresso da música electrónica. O clima de reconstrução económica proporcionou incentivos de várias instituições, sobretudo
das emissoras de rádio, que dispunham de estúdios bem equipados. Em 1946, o ENIAC foi inventado, o primeiro computador no
sentido moderno da palavra. Em Paris eColónia estabeleceram-se duas diferentes correntes na música electroacústica que duraram
toda a segunda metade do século XX: respectivamente a corrente da música concreta e a Elektronische Musik.
A partir do fim da década de 1950 o termo música eletroacústica começa a ser adotado. Ele designa a música de instrumentos
acústicos gravados, cujas gravações podem ser manipuladas, combinadas, montadas e superpostas.
O grupo francês foi resultado da iniciativa de Pierre Schaeffer, engenheiro electrotécnico, criador do conceito de música concre-
ta, assim chamada por partir da gravação e transformação em estúdio de objetos sonoros (sons do ambiente, dos ruídos aos instrumen-
tos musicais) recusando a utilização de instrumentos electrónicos. Eles foram responsáveis pelas primeiras mixagens.[8]Na mesma
época, Paul Boisselet realizava experimentos com osciladores eletrônicos. As primeiras composições de Schaeffer, que incluíam a
manipulação sonora por meio da variação da velocidade ou do sentido de leitura das gravações, tinham um efeito musical fraco,
incoerente pela sua natureza fragmentária. Em 1948 foi apresentada peça Etude aux chemins de fer,[9] e no ano seguinte, Variations
sur une flûte mexicaine, outra obra da música concreta. Mais tarde, com a melhoria da tecnologia e em associação com o compositor
Pierre Henry e o engenheiroJacques Poullin, fundando em 1958 o Groupe de Recherches Musicales, surgiram as primeiras compo-
sições de resultado satisfatório: Symphonie pour un homme seul,[10] primeira sinfonia de música concreta,[9] e a ópera Orpheé 51,
esta última utilizando aparelhos como o Morphophone e os Phonogènes, que operavam sobre gravações em fita magnética.
Como resultado do desacordo gerado entre franceses e alemães, no curso de Verão de Darmstadt (1951), Schaeffer publicou o
ensaio Esquisse d’un solfège concret que veio reafirmar e sistematizar as suas ideias no panorama de então. Os seus estudos levaram-
-no à publicação, em 1966, de Traité des objets musicaux, com base dos estudos preliminares de Esquisse d’un solfège concret. Nesse
trabalho, Schaeffer estabeleceu 33 critérios de classificação divididos pelas três dimensões fundamentais do fenómeno sonoro – o
plano harmónico, o plano dinâmico e o plano melódico – que permitiam 54 mil combinações distintas.
Apesar dos estudos aprofundados que efectuou, Schaeffer não conseguiu mais do que meras ligações passageiras com composi-
tores comoBoulez, Messiaen, Milhaud, Varèse e Stockhausen, estes talvez desencorajados pelos resultados sonoros pouco refinados.
À medida que técnicas de processamento electrónico se tornavam mais aceitas, os princípios da música concreta perdiam prosperi-
dade. A conjuntura forçou Schaeffer à mudança para um perspectiva mais universal - experiences musicales – o que levou à aproxi-
mação ao conceito da Elektronische Musik. No início dos anos 1960, Henry fundava o seu próprio estúdio, Xenakis começava já a
utilizar os computadores, dois exemplos entre as muitas outras linhas de inovação, chegando assim ao fim o monopólio de Schaeffer.
No curso de Darmstadt os cientistas Robert Beyer e Meyer-Eppler apresentaram trabalhos sobre a síntese sonora electrónica que
despertaram o interesse de alguns dos compositores presentes, entre eles Herbert Eimert. Os três homens formaram uma associa-
ção informal que, com o apoio do director técnico da Rádio de Colónia, foi pioneira na criação de estúdio de música electrónica na
Alemanha. As primeiras experiências musicais, apresentadas em Paris, datam de 1952 e revelam a utilização de técnicas de serialis-
mo integral, na sequência do desenvolvimento pós Segunda Escola de Viena. Os processos de composição seriais foram motor do
desenvolvimento da síntese electrónica, com o intuito de poder manipular, individualmente, cada uma das propriedades dos sons,
distanciando-os assim da sua origem primitiva. A grande questão punha-se: “será que os sons electrónicos, enquanto fonte universal
de material sonoro, podem gerar um sistema estruturador coerente correspondente ao tonalismo?” A resposta estaria num estudo
mais aprofundado da síntese sonora, com base nos conhecimentos matemáticos da acústicamusical. Foi consensual que o gerador
de sinais era o instrumento mais adequado como fonte do material electrónico. Produz sons sinusoidais (simples) que, sobrepostos,
formam todos os outros sons. Outros aparelhos foram utilizados, para além do gerador de sinais: geradores de ruídos, o monocórdio,
e o melocórdio - um instrumento com a capacidade de produzirKlangemodelle (sons formados pela sobreposição de determinadas
frequências).
O estúdio foi amplamente divulgado na comunidade musical. Stockhausen foi um dos compositores que estabeleceu uma longa
ligação com o estúdio. Lá, realizou muitas das suas obras, entre elas os Studier I e II. Utilizou nesses estudos ferramentas como o
cálculo de frequências com base em relações harmónicas, oserialismo de intensidades e durações, o eco e a reverberação, a inversão
sonora ou a note mixtur. A técnica da note mixtur baseia-se na sobreposição de sons sinosoidais que não apresentam relações harmó-
nicas com um som fundamental. Na produção do efeito de reverberação, utilizavam-se inicialmente câmaras de reverberação onde
o som era emitido e regravado. Caíram em desuso pelo espaço que ocupavam e foram substituídas por métodos mais simples. Para
a modulação dos sons eram empregues filtros afinados para certos centros de frequências, que permitiam favorecer ou empobrecer o
som num certo campo de harmónicos. Kontakte (1950-1960) é uma das obras mais importantes de Stockhausen, que combina sons
electrónicos com a execução, em tempo real, de partes para piano e percussão.
Em 1956, o músico compôs Gesang der Jünglinge, o primeiro trabalho de grande porte do estúdio de Colónia, baseado em um
texto do Livro de Daniel. A obra é citada como inaugural da música eletroacústica. Paralelamente, um desenvolvimento tecnológico
importante foi a invenção do sintetizador Clavivox por Raymond Scott e auxílio de Robert Moog.
A tecnologia erase-record-replay desenvolvida inicialmente para a produção de eco, foi aí explorada de outras formas, na criação
de loops, por exemplo. Outra das características importantes na obra é a utilização da espacialização, através da colocação altifalantes
de forma conveniente no espaço de execução. Outros compositores, tais como Brün, Hambräus, Heiss, Kagel, Koenig,Ligeti e Pous-
seur contribuíram para a extensa produção do estúdio de Colónia. Estes criadores de electronische musik, constituíram a face oposta
à corrente francesa da música concreta, complementando-se no desenvolvimento da electroacústica até meados da década de 1960.
Surge o conceito da música computacional, gerada ou composta como o auxílio de um computador. É também um ramo de
estudo que examina tanto a teoria quanto a aplicação de tecnologias na área de música. Muito do trabalho nessa área está na relação
entre a teoria musical e a matemática. A primeira composição de computador foi gerada na Austrália por Geoff Hill no computador
CSIRAC. Posteriormente, Lejaren Hiller usou um computador na década de 1950 para produzir trabalhos que eram então executados
por músicos convencionais. Ele é o compositor da Suite Illiac (1956), a primeira inteiramente automática e programada. O trabalho
de Max Mathews nos Laboratórios Bell resultaram no influente programa de computador MUSIC I. Pierre Barbaud, que já havia
proposto em 1950 a introdução da matemática na composição musical, fundou o grupo de música algorítmica em 1958 junto com
Roger Blanchard.
A partir da década de 1950, diversos grupos de pesquisa desse novo ramo de música fomentado por franceses e alemães estavam
sendo abertos pelo mundo. O laboratório de música experimental da Universidade de Colúmbia, Estados Unidos (1953), o estúdio
experimental de Herman Scherchen na Suíça (1954), um estúdio de música experimental no Japão (1954), o Studio di Fonologia da
italiana RAI (1955), um estúdio de música experimental na Polônia (1957). A intensificação das pesquisas resultou em novos instru-
mentos, como um sintetizador controlado por uma fita de papel perfurado, começando a era dos sintetizadores.
Devido à complexidade em compor com um sintetizador ou computador, a maioria dos compositores continuava a explorar a
música eletrônica usando o música concreta ainda na década de 1960. Mas como tal estilo não era gracioso, alguns compositores
iniciaram pesquisas para melhorar a tecnologia nesse sentido, levando a três times independentes buscando o desenvolvimento do
primeiro sintetizador pessoal.
O primeiro desses sintetizadores foi o Buchla, aparecido em 1963, produto do trabalho do compositor Morton Subotnick. Outro
sintetizador foi o criado por Robert Moog, sendo o primeiro a usar um teclado ao estilo de piano. Em 1964 Moog convidou o com-
positor Herb Deutsch para visitar seu estúdio em Trumansburg. Moog já havia encontrado-se com Deutsch um ano antes, ouvido
sua música, e decidido seguir a sugestão do compositor para a construção de módulos para música eletrônica. Na época de visita de
Deutsch, Moog já havia criado protótipos de osciladores controlados, equipamento que Deutsch usou por um tempo, e posteriormente
Moog criou um filtro controlado por voltagem. Moog então foi convidade para a Convenção AES em Nova Iorque no qual apresentou
o artigo “Electronic Music Modules” e vendeu seu primeiro sintetizador ao coreógrafo Alwin Nikolais.
Em 1964, Stockhausen compôs Mikrophonie I para tam-tam, microfones de mão, filtros e potenciômetros. No ano seguinte foi
composta Mikrophonie II para coro órgão Hammond e moduladores.
Apesar da música eletrônica ter começado nas ramificações da composição clássica, após alguns anos ela foi adotada pela cultura
popular. Um dos primeiro exemplos é o tema para televisãodo seriado Doctor Who composto por Delia Derbyshire, em 1963.
No final da década de 1960 Wendy Carlos popularizou a música de sintetizador com os dois notáveis álbuns, Switched-On
Bach e The Well-Tempered Synthesizer, que reproduziram peças de J. S. Bach usando o Moog. O equipamento gerava somente um
nota por vez, então para gerar a composição Carlos teve que sobrepor as gravações em um amplo trabalho de estúdio. As primeiras
máquinas também eram bastante instáveis, e perdiam a afinação com facilidade. Apesar disso, muitos músicos como Keith Emerson
do Emerson Lake and Palmer começaram a usar os equipamentos, inclusive em turnê. O teremim, que é extremamente difícil de
ser executado, foi também usado na música popular. O teremim elétrico foi usado em “Good Vibrations” do The Beach Boys. Já os
Beatles usaram o mellotron em “Strawberry Fields Forever” e o pedal de volume em “Yes It Is”.
Assim que a tecnologia evoluiu e os sintetizadores tornaram-se mais baratos, foram sendo adotados por várias bandas de rock,
tais como The Silver Apples e Pink Floyd, usando os equipamentos como substitutos ao órgão.
Na década de 1970 o estilo eletrônico foi revolucionado pela banda alemã Kraftwerk, que fez a Música Eletrônica ser popula-
rizada mundialmente e relatou em suas composições a alienação então atual do mundo em relação a tecnologia. Outras bandas que
anos 70 também incorporaram o som eletrônico à música popular e principalmente ao rock incluem Tangerine Dream, Can, Neu!,
Popol Vuh. Tal movimento acabou sendo pejorativamente chamado pela imprensa inglesa da época como krautrock (uma referência
ao apelido sauerkraut dos alemães, que significachucrute, um prato tradicional daquele país), mas acabou sendo aceito pelo tempo
devido à grande influência de tais bandas.
Alguns pianistas de jazz como Herbie Hancock, Chick Corea, Joe Zawinul (Weather Report) e Jan Hammer (Mahavishnu Or-
chestra) começaram a usar os sintetizadores em gravações de jazz fusion entre 1972 e 1974. As gravações I Sing the Body Electric
de Weather Report e Crossings de Herbie Hancock usaram sintetizadores para efeitos de som em contraste de somente um substituto
ao piano.
A composição para Forbidden Planet, por Louis and Bebe Barron, foi completamente composta usando o teremim em 1956.
Assim que os sons eletrônicos tornaram-se mais populares nas composições, outros filmes de ficção científica como Blade Runner e
Alien passaram a depender no efeito de ambiente formado por tais instrumentos.
No final da década de 1970 e início da década de 1980 houve grande interesse na inovação em instrumentos de música eletrônica,
amplamente pela substituição dos sintetizadores analógicos por versões digitais, além dos primeiros samplers. Na época os samplers
eram, tal qual os primeiros sintetizadores, espaçosos e caros, mas em meados da década de 1980 foram desenvolvidos para tornarem-
-se mais disponíveis aos músicos.
Similarmente aos samplers, a música eletrônica foi amplamente difundida a partir da década de 1980 através da popularização
dos computadores pessoais. A partir de então era possível emular as funcionalidades de instrumentos musicais ou de sintetizadores
através da criação, manipulação e apresentação virtual de som. Percebeu-se que diferentes equipamentos não conseguiam comunicar-
-se entre si devido à diferenças em suas tecnologias. Para solucionar o problema foi criado o MIDI, um protocolo de comunicação
destinado a comunicação, controle e sincronização de informações de aúdio entre dispositivos como teclados, sintetizadores e proces-
sadores de som. Concebido em 1980, proposto para padronização em 1981 e introduzido de fato em agosto de 1983 (versão 1.0), o
MIDI tornou-se um dos padrões mais notáveis da indústria dainformática e atualmente é aceito na maioria dos equipamentos de aúdio
e instrumentos musicais eletrônicos. O advento dessa tecnologia permitiu que um simples comando ativasse qualquer dispositivo do
estúdio remotamente e em sincronia, respondendo de acordo com as condições predeterminadas pelo compositor.
Os novos tipos de sons eletrônicos contribuíram para a formação da música industrial, começada por grupos como Throbbing
Gristle em 1975,Wavestar e Cabaret Voltaire. Artistas como Nine Inch Nails em 1989, KMFDM e Severed Heads usaram as inovações
da música concreta e aplicaram à música dance e rock. Durante esse tempo, artistas de dub como Tackhead gravaram composições
com modelos da música industrial que pavimentaram o interesse a bandas como Meat Beat Manifesto e produtores de downtempo e
trip hop como Kruder & Dorfmeister. Destaque especial para o surgimento do synth pop (a música pop tocada com o predomínio de
sintetizadores) nessa época, que revelou Mega bandas de reconhecimento mundial e influência enorme dentro da música eletrônica
como New Order, Depeche Mode, Alphaville, Information Society, A-Ha e logo depois, Pet Shop Boys e Erasure.
Ainda durante o começo da década de 1980 desenvolveu-se em Detroit o electro, uma forma de hip hop misturada com o timbre
dos sintetizadores analógicos (usando várias referências de Kraftwerk), baseado amplamente nas caixas de ritmos como o Roland
TR-808. Ainda que seja mais associado com o hip hop e usado no breakdance da época, o electro é considerado uma forma de música
eletrônica. O estilo foi resgatado nos anos 2000 com o electroclash mas decaiu pela grande influência de novos estilos de música
eletrônica tais como o house.
O estilo passou então de uma mera ferramenta para os músicos diversificarem e desenvolverem novos sons e timbres musicais
apoiando-se em outros estilos musicais para ganhar uma cena própria. Com o sucesso da música disco, que atingiu seu auge entre
1977 e 1979 em parte devido ao filme de 1977 “Saturday Night Fever”, a década de 1980 e décadas seguintes na música eletrônica
foram marcadas pelo surgimento da música eletrônica dançante, levando ao desenvolvimento de novas ramificações como o techno,
o house e o trance. A música eletrônica torna-se a partir de então, além de um estilo musical, um estilo de vida marcado pelas raves
(eventos sociais de elevação de consciência baseados em música eletrônica) e pelos DJs (músicos que utilizam instrumentos musicais
eletrônicos para executar composições).
O desenvolvimento do techno em Detroit e house music em Chicago na década de 1980, além do acid house no Reino Unido
no início da década de 1990 aceleraram o desenvolvimento e a aceitação da música eletrônica na indústria da música, introduzindo
a música eletrônica dançante às casas noturnas. A composição eletrônica pode seriar ritmos mais rápidos e precisos que os criados
pela percussão tradicional, além de oferecer a possibilidade de misturas e adição de outros elementos como instrumentos musicais
tradicionais e vocais. O estilo desenvolveu-se de tamanha maneira a tornar-se comercialmente acessível que mesmo artistas pop
chegaram a compor usando o estilo, como nos álbuns Believe da cantoraCher, Ray of Light da cantora Madonna e Fever da Cantora
Kylie Minogue. Destaque para a canção Blue Monday, que foi lançada em 1983 pela banda inglesa New Order e se tornou a canção
chave para o desenvolvimento da música eletrônica em geral.
A partir de 1988, sob a alcunha Acid House, originou-se um movimento contracultural em plena Europa convoluta e em meio
ao fim do Socialismo, o desmantelamento da URSS, a reunião da Alemanha, que pregava atitude amistosa e tolerante em contra-
ponto ao pessimismo dark dos anos 80. Tanto que o período primordial da Acid House (que existiu mais ou menos de 1988 a 1992)
foi apelidado de Second summer of Love, em referência àquele período dos anos 70 - e, é bom que se saiba, ao amplo consumo da
droga MDMA, cujos usuários são envolvidos numa mistura de pacifismo e euforia. A base sonora era fundamentalmente eletrônica e
rítmica. A cultura de sintetizadores dos anos 70 (krautrock, ambient) se unia com a música eletrônica de gueto dos anos 80 (electro-
funk, hip-hop), os ecos da disco music (house) e ruídos sintetizados e mecanizados das metrópoles (techno). A Acid House também
antecipou as estéticas cyberpunk dos anos 90 e geek dos anos 2000. Mesmo com a reações negativas da mídia, sobretudo pelo fato
de os inúmeros eventos serem ilegais por causa das drogas, o estilo foi se desenvolvendo, e o gênero musical se transformou em
movimento. A partir do final da década de 1990 o termo caiu em desuso pelos seus participantes na Europa devido à massificação e
desvirtualização do uso.
Um elemento importante para o desenvolvimento da música eletrônica dançante foi o desenvolvimento das raves. Tais festas de
música eletrônica começaram como uma reação às tendências damúsica popular, a cultura de casas noturnas e o rádio comercial. Seu
objetivo primordial era a interação entre pessoas e elevação da consciência (uma fuga da realidade) através de diversas formas de arte.
Fomentadas primeiramente no Reino Unido e Alemanha, se expandiram para o mundo todo (em muitos casos a estética primordial,
baseada na novidade da sonoridade eletrônica, foi substituída por eventos puramente comerciais).
Sub-gêneros:
Origem Começo Outros Estilos Associados

início da década de 1970; meados
Breakbeat Nova Iorque; Inglaterra techno, hip hop, dancehall
dadécada de 1990
Dance music Europa década de 1980 pop
raízes na década de 1970, mais dub, hip hop, jazz, funk, soul, drum and
Downtempo
evidenciado nadécada de 1990 bass, música ambiente, bossa nova,pop
Drum and breakbeat, techno, trip hop, reggae, dance-
Londres e Bristol início da década de 1990
bass(Jungle) hall, jazz
Detroit, Bronx, Nova
Electro início da década de 1980 synthpop, música disco, funk
Iorque, Los Angeles
Happy Hardcore, Hardstyle, New Style
Hardcore Europa final da década de 1970 Hardcore, Jumpstyle, Noisecore,Speed-
core, Terrorcore, Trancecore
Nova Iorque, Chica- electro, funk, disco, synthpop, soul, Dub-
House década de 1980
go, Londres, Manchester step, Tech House.
Música am-
Europa década de 1970 Krautrock, música erudita do século XX
biente
Londres, Sheffield, Ale-
Música in-
manha, Vancouver,Cleve- início da década de 1970 música concreta, Fluxus, Noise
dustrial
land, Chicago
Techno Detroit década de 1980 electro, industrial, synthpop, house, minimal
França, Alemanha, Países
Trance Baixos, Bélgica e Reino início da década de 1990 techno, house, industrial, Trance psicodélico
Unido
Música Mista:
Amúsica mista envolve instrumentos e batidas diferentes dos diverso gêneros musicais, inclusive os acima citados.
Vejamos:
Octeto Abstrai Ensemble, que conjuga instrumentos tradicionais a novas tecnologias.
No palco, uma formação incomum: voz, flauta, sax, guitarra, piano, contrabaixo, percussão e eletrônica. No repertório, peças no-
vas de compositores contemporâneos, algumas delas criadas especialmente para essa apresentação. Outras, obras ainda em evolução,
cujas partituras vão se expandir concerto a concerto.
Música Popular Brasileira
Podemos dizer que a MPB surgiu ainda no período colonial brasileiro, a partir da mistura de vários estilos. Entre os séculos XVI e
XVIII, misturou-se em nossa terra, as cantigas populares, os sons de origemafricana, fanfarras militares, músicas religiosas e músicas
eruditas européias. Também contribuíram, neste caldeirão musical, os indígenas com seus típicos cantos e sons tribais.
Nos séculos XVIII e XIX, destacavam-se nas cidades, que estavam se desenvolvendo e aumentando demograficamente, dois
ritmos musicais que marcaram a história da MPB: o lundu e a modinha. O lundu, de origem africana, possuía um forte caráter sensual
e uma batida rítmica dançante. Já a modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de amor numa batida calma e erudita.
Na segunda metade do século XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da mistura do lundu, da modinha e da dança de salão
européia. Em 1899, a cantora Chiquinha Gonzaga compõe a música Abre Alas, uma das mais conhecidas marchinhas carnavalescas
da história.
Já no início do século XX começam a surgir as bases do que seria o samba. Dos morros e dos cortiços do Rio de Janeiro, come-
çam a se misturar os batuques e rodas de capoeira com os pagodes e as batidas em homenagem aos orixás. O carnaval começa a tomar
forma com a participação, principalmente de mulatos e negros ex-escravos. O ano de 1917 é um marco, pois Ernesto dos Santos, o
Donga, compõe o primeiro samba que se tem notícia : Pelo Telefone. Neste mesmo ano, aparece a primeira gravação de Pixinguinha,
importante cantor e compositor da MPB do início do século XIX.
Com o crescimento e popularização do rádio nas décadas de 1920 e 1930, a música popular brasileira cresce ainda mais. Nesta
época inicial do rádio brasileiro, destacam-se os seguintes cantores e compositores : Ary Barroso, Lamartine Babo (criador de O teu
cabelo não nega), Dorival Caymmi, Lupicínio Rodrigues e Noel Rosa. Surgem também os grandes intérpretes da música popular
brasileira :Carmen Miranda, Mário Reis e Francisco Alves.
Na década de 1940 destaca-se, no cenário musical brasileiro, Luis Gonzaga, o “rei do Baião”. Falando do cenário da seca nor-
destina, Luis Gonzaga faz sucesso com músicas como, por exemplo, Asa Branca e Assum Preto.
Enquanto o baião continuava a fazer sucesso com Luis Gonzaga e com os novos sucessos de Jackson do Pandeiro e Alvarenga e
Ranchinho, ganhava corpo um novo estilo musical: o samba-canção. Com um ritmo mais calmo e orquestrado, as canções falavam
principalmente de amor. Destacam-se neste contexto musical : Dolores Duran, Antônio Maria, Marlene, Emilinha Borba, Dalva de
Oliveira, Angela Maria e Caubi Peixoto.
Em fins dos anos 50 (década de 1950), surge a Bossa Nova, um estilo sofisticado e suave. Destaca-se Elizeth Cardoso, Tom Jo-
bim e João Gilberto. A Bossa Nova leva as belezas brasileiras para o exterior, fazendo grande sucesso, principalmente nos Estados
Unidos.
A televisão começou a se popularizar em meados da década de 1960, influenciando na música. Nesta época, a TV Record or-
ganizou o Festival de Música Popular Brasileira. Nestes festivais são lançados Milton Nascimento, Elis Regina, Chico Buarque de
Holanda, Caetano Veloso e Edu Lobo. Neste mesmo período, a TV Record lança o programa musical Jovem Guarda, onde despontam
os cantores Roberto Carlos e Erasmo Carlos e a cantora Wanderléa.
Na década de 1970, vários músicos começam a fazer sucesso nos quatro cantos do país. Nara Leão grava músicas de Cartola e
Nelson do Cavaquinho. Vindas da Bahia, Gal Costa e Maria Bethânia fazem sucesso nas grandes cidades. O mesmo acontece com
DJavan (vindo de Alagoas), Fafá de Belém (vinda do Pará), Clara Nunes (de Minas Gerais), Belchior e Fagner ( ambos do Ceará),
Alceu Valença (de Pernambuco) e Elba Ramalho (da Paraíba). No cenário do rock brasileiro destacam-se Raul Seixas e Rita Lee. No
cenário funk aparecem Tim Maia e Jorge Ben Jor.
Nas décadas de 1980 e 1990 começam a fazer sucesso novos estilos musicais, que recebiam fortes influências do exterior. São as
décadas do rock, do punk e da new wave. O show Rock in Rio, do início dos anos 80, serviu para impulsionar o rock nacional.Com
uma temática fortemente urbana e tratando de temas sociais, juvenis e amorosos, surgem várias bandas musicais. É deste período
o grupo Paralamas do Sucesso, Legião Urbana, Titãs, Kid Abelha, RPM, Plebe Rude, Ultraje a Rigor, Capital Inicial, Engenheiros
do Hawaii, Ira! e Barão Vermelho. Também fazem sucesso: Cazuza, Rita Lee, Lulu Santos, Marina Lima, Lobão, Cássia Eller, Zeca
Pagodinho e Raul Seixas.
Os anos 90 também são marcados pelo crescimento e sucesso da música sertaneja ou country. Neste contexto, com um forte
caráter romântico, despontam no cenário musical : Chitãozinho e Xororó, Zezé di Camargo e Luciano, Leandro e Leonardo e João
Paulo e Daniel.
Nesta época, no cenário rap destacam-se: Gabriel, o Pensador, O Rappa, Planet Hemp, Racionais MCs e Pavilhão 9.
O século XXI começa com o sucesso de grupos de rock com temáticas voltadas para o público jovem e adolescente. São exem-
plos: Charlie Brown Jr, Skank, Detonautas e CPM 22.
Música e a indústria cultural
A música é a sequência lógica dos sons, e mais que isso, uma prática cultural (porque manifesta-se em várias culturas) e hu-
mana. Consideramos música, uma forma de arte pois é uma manifestação de ordem estética, capaz de transmitir ideias e emoções e
estimula-las de maneira diferente.
A música divide-se em vários géneros musicais, que produzem esteticamente várias definições.
A música erudita é a música compreendida como culta. Existem várias formas de música erudita, desde a ópera à música clássica
baseada em pré-clássico.
Existem vários artistas contemporâneos, como Yann Tiersen.
Existe também a música popular, que é onde o nosso estudo recai, uma vez que é esta a influenciada pela indústria cultural.
Apenas se tornou num tipo de música significativo no século XX, sendo conhecida como a música dita normal. Ela é o resultado da
evolução da sociedade, da urbanização e da industrialização;
Neste campo, a música popular, é conhecida como música comercial. Existem milhares de artistas no género.
A música folclórica é um tipo de música que está ligada a fortes elementos culturais de cada grupo social. Na prática, é uma
imitação dos rituais mais remotos de uma cultura. Damos o exemplo do folclore português (muito presente nas festas de S. António,
S. Pedro, e S. João).
Por último existe ainda, a música religiosa, utilizada nas liturgias, utilizada para oração e adoração.
Facto é que no campo da música, acentua-se a produção de música massiva, não com intuito expressivo mas com intuito co-
mercial. A partir da concepção de Adorno, a indústria cultural produz este efeito, como lógica sobrevivência da experiência musical.
Além disso, a vida artística produz uma espécie de “procura do conhecimento” do comportamento e estilo dos artistas. Os comple-
mentos visuais, como cores e efeitos especiais são uma condição para a audição.
Essa especificidade na relação humana com a música pode ajudar a entender que o consumo da música mediática como processo
inserido e em alguma medida dependente das relações económico/culturais.
A fruição musical acontece numa esfera em que ouvir música, cantar e dançar, mais do que consumir, é fazer parte, estar junto,
é sentir alegria e tristeza, dor, ansiedade, prazer físico e desejo. Mexe com emoções que estão lá, na raiz da condição humana de
sentir, intuir e revelar.
Os produtores da indústria cultural podem ainda juntar-se a artistas dependentes do visual, para criar publicidade mais forte. É
o caso das bandas sonoras de filmes e anúncios publicitários, como “Titanic”, com o tema “My Heart Will Go On” de Celine Dion .
Esta qualidade própria da música pode provocar uma rentabilidade simbólica que se traduz uma rentabilidade comercial e ganho.
Como? Tocando exactamente nesses sentimentos.
Como resultado das Indústrias culturais, temos artistas ditos “comerciais”, que adoptam um estilo feito apenas para vender. Por
outro lado, existem artistas que fazem a música pelo sentimento que lhes provoca. E ainda existe a música que vai contra o sistema
económico, social, político e capitalista, ou seja, contra a indústria cultural.
Atenuantes:
-MTV, music television (grupo), criada em 1981;
-A Internet, a aldeia global;
-A rádio
Na era da indústria cultural, a música popular:
- É um objecto fácil, modal, que desaparece com o tempo ou toma diferente valor;
- É um complemento para uma arte, como o cinema;
-É também algo feito para contrariar e explicitar ideias da vida social, económica e politica, contra a indústria cultural;
Exemplos da música relacionada com a indústria cultural:
-Back Street Boys, uma banda dos anos 90, que fez furor entre os/as jovens. O seu reaparecimento foi apagado, e banda retirou-
-se novamente;
-Existem as mais variadas bandas de música influência, contendo nas letras aspectos e letras rudes e violentas, e outros tipos de
ideias. Tem no percurso milhares de fãs, mas o principal motivo do estilo é a venda. Ainda a acrescentar que normalmente os artistas
tornam-se símbolos icónicos;
-Mais recentemente, Tokio Hotel é a verdadeira vaga da indústria cultural. Mais que banda, é uma marca.
-Existem ainda outros artistas relacionados com grandes empresas, de animação, como a Walt Disney. É uma autêntica máquina
de talentos; chama o público jovem, e produz além disso, a marca.
Contra a indústria cultural:
- Surgio o Movimento Rap / HipHop que exprimem os problemas urbanos, e a crescente desigualdade social. Surgiu nos anos 60
mas tomou grande força nos anos 90;
-O New Metal é um estilo de música bastante pesado, não pela rigidez técnica, mas pelas letras agressivas que criticam a socie-
dade capitalista, os erros de grandes nações, a desigualdade política e racial (guerras, como a do Iraque) . Além disso, surgiu como
resposta à crescente indústria cultural, por cerca do ano 1992.
Desta forma, a música é também um negócio, crescente, capaz de se enquadrar ou mesmo modificar as ideias de cada um.
Musica Engajada ou Música de Protesto
A música para a maioria das pessoas é uma forma de expressar sentimentos, desejos, frustrações, conceito que não está muito
longe da realidade, pois durante muito tempo a música foi utilizada como forma de “abrir os olhos da humanidade” para as questões
que afligiam o mundo, como a guerra, a discriminação, a opressão, etc.
Para muitos músicos, a canção não deve falar de coisas banais, mas sim, explorar letras na tentativa de mudar a realidade cruel
em que grande parte do mundo vive, é buscar através da música a liberdade para a humanidade. A música com referência ideológica
existe há muito tempo, mas foi a partir da década de 1960 que a música, como forma de protesto, ganhou popularidade, em especial
com as bandas britânicas Beatles e Rolling Stones, com a expressividade do rock. Levantando diversas questões como, por exemplo,
discussões em favor da liberdade de expressão, pelo fim das guerras e do desarmamento nuclear, idealizando um mundo de “paz e
amor”, com músicas como; “Revolution” (Beatles) e “We Love You” (Rolling Stones). Durante a Guerra do Vietnã, outras bandas
entraram na onda de protestos. Em 1964, no Brasil, a repressão e a censura instauradas pelo regime militar deram origem a movimen-
tos musicais que viam na música uma forma de criticar o governo e de chamar a população para lutar contra a ditadura. Os grandes
nomes desse período foram Gilberto Gil, Caetano Veloso, Chico Buarque, Geraldo Vandré, entre outros. Usando na letra de suas
músicas metáforas e ambiguidades, títulos como: “É Proibido Proibir”, “Que as Crianças Cantem Livres” e “Para Não Dizer que Não
Falei das Flores” fizeram sucesso na época e até hoje ainda fazem.
Foram diversas as canções que falavam da maneira insana que o regime controlava e tratava a população. Já nos anos 70, surgiu
o famoso movimento punk rock, representados por bandas como o The Ramones, Sex Pistols e The Clash, esses faziam criticas à
Guerra Fria, ao nacionalismo e à monarquia britânica.
Nesse mesmo período surgiu o reggae, na Jamaica, que trazia em suas letras mensagens de protesto e conscientização quanto aos
problemas da época. Nos anos 80 e 90, surgiram as principais referências musicais da atualidade. Uma das principais bandas foi a ir-
landesesa U2, fazendo sucesso com a música “Sunday Bloody Sunday”, letra que trazia o desabafo e a indignação dos cantores contra
a intolerância religiosa entre protestantes e católicos que resultou na morte de dezenas de pessoas, fato ocorrido em 1972, em Derry,
na Irlanda do Norte. Além do U2, muitas outras bandas se engajaram em causas humanitárias e ambientalistas como, por exemplo, a
banda australiana Midnight Oil. Já no Brasil os anos 80 marcaram o surgimento dos principais nomes do rock nacional, em especial as
bandas nascidas em Brasília e São Paulo como Legião Urbana, Plebe Rude, Paralamas do Sucesso, Capital Inicial e Titãs. Cada uma
trazendo seu próprio estilo e suas indignações contra os problemas e a enganação da sociedade. Na música “Geração Coca-Cola” do
grupo Legião Urbana, é possível ver a indignação contra a soberania norte-americana sobre o Brasil e os demais países:
(Composição: Renato Russo/ Fê Lemos)
“Quando nascemos fomos programados

A receber o que vocês
Nos empurraram com os enlatados
Dos U.S.A., de nove as seis.
Desde pequenos nós comemos lixo

Comercial e industrial
Mas agora chegou nossa vez
Vamos cuspir de volta o lixo em cima de vocês
Somos os filhos da revolução

Somos burgueses sem religião
Somos o futuro da nação
Geração Coca-Cola
Depois de 20 anos na escola

Não é difícil aprender
Todas as manhas do seu jogo sujo
Não é assim que tem que ser
Vamos fazer nosso dever de casa

E aí então vocês vão ver
Suas crianças derrubando reis
Fazer comédia no cinema com as suas leis
Somos os filhos da revolução

Somos burgueses sem religião
Somos o futuro da nação
Geração Coca-Cola
Geração Coca-Cola
Geração Coca-Cola
Geração Coca-Cola”
E foi com esse tipo de letra que essas bandas fizeram e ainda fazem sucesso entre os jovens. Onde todos têm o sonho de fazer a
revolução, de mudar a realidade do mundo. Hoje, existem muitos grupos de referência mundial, que fazem sucesso com suas letras
de protesto, como a estadunidense Green Day com a música “American Idiot” (Idiota Americano) que manifesta sua oposição à
presença militar dos EUA no Iraque:
“Não quero ser um idiota americano.
Uma nação governada pela mídia.
Informações da idade da histeria.
Está chamando um idiota americano.
Bem-vindo a um novo tipo de tensão.
Por toda a “alien-nação”,
Onde tudo não é feito para ser certo.
A televisão sonha com amanhã.
Nós não somos o que pretendemos seguir.
E isso é o suficiente para discutir.”
Essas bandas atuais e de caráter revolucionário demonstram o quanto a música ainda é um forte instrumento de manifestação
contra o avanço do desenvolvimento desordenado no planeta, autoritarismo e intolerância. A música de protesto há muito tempo
deixou de ser exclusiva de alguns grupos, ultrapassando a esfera do rock e atingindo outros estilos, hoje o Rap é um dos ritmos mais
conceituados da atualidade, apresentando letras de protesto contra as desigualdades sociais, raciais e religiosas.
Música de vanguarda
Música de vanguarda é um termo genérico utilizado para agrupar as tendências da música erudita surgidas após a Segunda Guer-
ra Mundial. Fora desse âmbito, refere-se a qualquer obra que utilize técnicas de expressão inovadoras e radicalmente diferentes do
que tradicionalmente é feito, assumindo, logo, uma caráter quase exclusivamente experimental. Daí se entende por que compositores
como Wagner e Debussy podem ser considerados vanguardistas, se levarmos em conta a música produzida em suas respectivas épo-
cas.[1]
Devido ao grande número de vertentes que perfazem o vanguardismo, torna-se extremamente difícil, se não impossível, análisá-
-lo plenamente, sendo necessário acompanhar o desenvolvimento de cada escola individualmente. Em linhas gerais, o vanguardismo
desenvolve-se com maior liberdade do que o modernismo fizera outrora, pois o ambiente, agora diferente, estava aberto para idéias
cada vez mais “polêmicas”. A matemática passou a fazer parte da obra de muitos músicos, como Anton Weber e suas pequenas peças
simetricamente compostas, ou Iannis Xenakis e suas obras feitas a partir de fórmulas da engenharia e da física avançada, como as
emprestadas da teoria do caos. O serialismo integral é um movimento particular que vem a confirmar isso, pois está embasado na alo-
cação e uso serial de timbres, durações, alturas e intensidades sonoras, com o intuito de fazer uma peça “matematicamente perfeita”
em todos os sentidos. Outros compositores, como John Cage partiram justamente do princípio oposto, ou seja, da total falta de rigor
matemático durante suas músicas denominadas ao acaso (erroneamente tidas como aleatórias).
Entre os estilos englobados pela música de vanguarda estão o serialismo integral, a musique concrète, o minimalismo, a música
eletrônica, a música pontilhista,música aleatória, e a música microtonal. São comuns também misturas entre esses estilos, gerando
composições por vezes inclassificáveis em uma única tendência,Gesang Der Jünglinge im Feuerofen (Cântico dos Adolescentes na
Fornalha Ardente) de Karlheinz Stockhausen, que engloba técnicas tanto da música concreta quanto da eletrônica.
Música Ocidental
A música Ocidental pode ser dividida em períodos, de acordo com a quantidade de instrumentos e com o estilo da música. As
datas são apenas indicativas, pois entre um período e outro há sempre uma transição.
Período Renascentista (1450-1600): Praticamente não existiam orquestras, apenas instrumentos isolados comoAlaúde, Flautas
Doces e Viola da Gamba. Por isso, o estilo musical desse período é a polifonia coral, que se constitui de várias melodias cantadas
ou tocadas ao mesmo tempo. A partir desta época começou a surgir um interesse entre os compositores em escrever peças apenas
para instrumentos (música não religiosa). Contudo, as grandes composições da época foram feitas para a Igreja Católica. Destacaram
nesse período Josquin de Pres, Giovanni da Palestrina, Orlando Lassus e Giovanni Gabrieli.
Período Barroco (1600-1750): Começam a aparecer as primeiras orquestras, que dariam origem à Orquestra Sinfônica como
hoje a conhecemos. O estilo musical barroco consiste em ritmos enérgicos, melodias muito bem ornamentadas, alternando entre sons
fortes e fracos e contrastando instrumentos de timbres diferentes. Os principais compositores dessa época são Cláudio Monteverdi,
Jean Baptiste Luy, Arcângelo Corelli, Alessandro Scarlatti, Antonio Vivaldi, George Telleman, Johann Sebastian Bach, George Han-
del eDomenico Scarlatti.
Período Clássico (1750-1810): Novos instrumentos vão surgindo nas orquestras e elas vão aumentando de tamanho. A música
passa a ser não tão complicada quanto à barroca, procurando apenas realçar a graça e a beleza das melodias e apresentar-se elegante e
distinta. Foram Wolfgang Amadeus Mozart, Christoph Gluck, Carl Phillip Bach e Johann Stamitz e Joseph Haydn que se destacaram
nesse período. Ludwing Van Beethoven representa bem a transição do período Clássico para o Romântico.

Período Romântico (1810-1900): Nesse período a Orquestra Sinfônica atinge seu ápice, em quantidade e tipos de instrumentos.
Os compositores dessa época pretendiam romper com o clássico, desestabilizando a música considerada por eles como ultrapassada.
Promoveu, assim, a liberdade de forma, maior expressividade das emoções, dando uma ênfase maior na harmonia. Houve uma maior
preocupação em consolidar uma Música Nacional, que valorizasse as lendas dos seus países, inspirando-se nas canções folclóricas.
Os que se destacaram nessa época foram Frederic Chopin, Robert Schumann, Peter Tchaikovsky, Johannes Brahms, Felix Mendels-
sohn, Carl Von Weber, Gioacchino Rossini, Franz Schubert, Hector Berlioz, Franz Liszt, Richard Wagner, Bedrich Smetana, Gustav
Mahler e Richard Strauss. No Brasil, Carlos Gomes alcança grande prestígio com as óperas “O Guarani”, “Fosca”, “O Escravo”,
dentre outras composições.
Período Moderno (1900 em diante): Introduziu-se nas orquestras a música Eletro-acústica, sintetizadores. Contudo, a essência da
Orquestra Sinfônica continua a mesma. Nesse contexto, aparece uma derivação da OS: a Orquestra Jazz-Sinfônica. A diferença entre
elas é que na Jazz-Sinfônica aparece instrumentos como trompotes, trombones, todas as categorias de sax e bateria.
Esse período é dividido em várias subdivisões, tais como Neoclássico, Contemporâneo e Vanguarda. Destacam-se neste cenário
os Neoclássicos Carl Orff, Paul Hindemith, Maurice Ravel, Igor Stravisky, Benjamin Britten, Dimitri Schostakovich, Sergei Proko-
fieff, Heitor Villa-Lobos; os Contemporâneos Arnold Schoemberg, Alban Berg, Anton Webern, Kristoff Penderecky, Bela Bartok,
Olivier Messiaen e os Vanguardistas: Pierre Boulez, Karlheinz Stockhausen, John Cage e Jorge Antunes.
Musica oriental:
“As paixões, sejam violentas ou não, nunca se devem expressar quando chegam a um ponto desagradável; e a música, mesmo nas
piores situações, nunca deve ofender aos ouvidos, mas sim cativá-los e continuar sendo sempre música.”(Mozart).
A palavra grega mousikós - “musical”, “relativo às musas” - referia-se ao vínculo do espírito humano com qualquer forma de
inspiração artística. A evolução do termo, porém, limitou-o às formas de criação estética relacionadas à combinação dos sons e que
abrangem, no Ocidente, o amplo desenvolvimento de uma arte que, em seus aspectos mais característicos, teve início no fim da Idade
Média.
A música oriental evoluiu de forma independente e com marcadas diferenças em relação à ocidental, mesmo depois da aproxi-
mação entre ambas, no final do século XIX. Como no Ocidente, a tradição religiosa marcou consideravelmente os gêneros e, indire-
tamente, os estilos de execução e composição. A música antiga japonesa, de instrumentos peculiares e tendências dramáticas, como
no teatro nô e kabuki, aproximou-se notavelmente, no século XX, da música européia.
A primeira forma de música foi executada pela natureza, as seguintes foram captadas através de sua observação. O que fizeram os
grandes compositores foi atigirem tamanho grau de sensibilidade que foram capazes de abstrair dela sua forma mais pura e límpida.
Os primeiros registros musicais são muito antigos e nem por isso podemos descartar a riqueza e a pureza de sua mensagem. Nessa
época a música era uma expressão exata do sentimento e devoção que estava dentro de cada representante. E seu objetivo era a ver-
dadeira harmonia do ser humano com a natureza onde todos que a executavam tinham dentro de si a mensagem que era transmitida
através dos sons.
Entre os vestígios remanescentes das grandes civilizações da antiguidade, foram encontrados testemunhos escritos em registros
pictóricos e escultóricos de instrumentos musicais e de danças acompanhadas por música. A cultura sumeriana, que floresceu na bacia
mesopotâmica vários milênios antes da era cristã, incluía hinos e cantos salmodiados em seus ritos litúrgicos, cuja influência é per-
ceptível nas sociedades babilônica, caldéia e judaica que se assentaram posteriormente nas áreas geográficas circundantes. O antigo
Egito, cuja origem agrícola se evidenciava em solenes cerimônias religiosas que incorporavam o uso de harpas e diversas classes de
flautas, alcançou também alto grau de expressividade musical.
Na Ásia - onde a influência de filosofias e correntes religiosas como o budismo, o xintoísmo, o islamismo etc. foi determinante
em todos os aspectos da cultura - os principais focos de propagação musical foram as civilizações chinesa, do terceiro milênio antes
da era cristã, e indiana.
A música chinesa tem seis mil anos de história. De origem popular (canções de amor e de trabalho), cumpriu inicialmente fun-
ções ritualísticas, até o aparecimento de uma música mais erudita, empregada nas cerimônias e divertimentos da corte. Misturando
o canto e a dança, utilizava inúmeros instrumentos, classificados conforme o material de que eram feitos (metal pedra, seda, bambu,
barro, couro, madeira): flautas (di, paixião, cítaras (se zheng); violões (qin); alaúde (pipa); tambores com duas peles (dagu); órgão
de boca (sheng). A teoria musical baseia-se eu uma escala pentatônica com cinco funções Cada escala ou modo possui um caráter
particular utilizado com fins expressivos O ritmo ou as células rítmicas binárias são freqüentes. A história da música chinesa está
ligada à das diferentes dinastias. Depois de ter sofrido influências coreana e indiana, a música teve um grande desenvolvimento sob a

dinastia dos Tang (618 -907). As canções e poemas, inspirados na música popular, dividem-se em duas categorias: o si e o ci, segundo
a simetria ou não dos versos. O ci, muito elaborado sob a dinastia Song (960 - 1279), tornou-se um elemento importante do teatro
tradicional porta-voz do povo. Graças aos mongóis (dinastia dos Yuan, 1279 - 1368), uma nova escala musical penetrou nos sistemas
chineses. O teatro continua sendo o principal meio de expressão artística. O jingxi ou teatro musical, conhecido como “Ópera de Pe-
quim”, aparece no início do séc XVII (sob a dinastia dos Qing, 1644 1911), com jogos de cena inspirados na dança. Depois da queda
da monhtmuia, a música europeia fez sua aparição. A ocidentalização, considerada como um sinal de progresso, trouxe instrumentos,
teoria e regras de composição ocidentais; músicos formados em conservatórios ocidentais são hoje os responsáveis pela música de
vanguarda.
Tropicália
Tropicalismo ou Movimento tropicalista era um movimento cultural brasileiro que surgiu sob a influência das correntes artísticas
de vanguarda e da cultura pop nacional e estrangeira (como opop-rock e o concretismo); misturou manifestações tradicionais da cul-
tura brasileira a inovações estéticas radicais. Tinha objetivos comportamentais, que encontraram eco em boa parte da sociedade, sob
o regime militar, no final da década de 1960. O movimento manifestou-se principalmente na música (cujos maiores representantes fo-
ram Caetano Veloso, Gilberto Gil, Torquato Neto, Os Mutantes e Tom Zé); manifestações artísticas diversas, como as artes plásticas
(destaque para a figura de Hélio Oiticica), o cinema (o movimento sofreu influências e influenciou oCinema novo de Gláuber Rocha)
e o teatro brasileiro (sobretudo nas peças anárquicas de José Celso Martinez Corrêa). Um dos maiores exemplos do movimento tro-
picalista foi uma das canções de Caetano Veloso, denominada exatamente de “Tropicália”.
O movimento surgiu da união de uma série de artistas baianos, no contexto do Festival de Música Popular Brasileira promovidos
pela Rede Record, em São Paulo, e Globo, no Rio de Janeiro.
Um momento crucial para a definição da Tropicália foi o Festival de Música Popular Brasileira, no qual Caetano Veloso inter-
pretou “Alegria, Alegria” e Gilberto Gil, ao lado dos Mutantes, “Domingo no Parque”. No ano seguinte, o festival foi integralmente
considerado tropicalista (Tom Zé aí apresentou a canção “São Paulo”). No mesmo ano foi lançado o disco Tropicália ou Panis et
circensis, considerado quase como um manifesto do grupo.
A década de 1960 era de intensa transformação cultural: Hélio Oiticica, mudava o rumo das artes[nota 1] [1]. No cinema, Glauber
Rocha filmava Terra em transe e Joaquim Pedro de Andrade,Macunaíma. Chico Buarque escrevia Roda Viva, em 1966, e José Celso
Martinez Corrêa montava O Rei da Vela, de Oswald de Andrade. [2] A proposta, ou a transformação requerida pelo tropicalismo,
consistia em deglutir todas as tendências, informações, manifestações do pensamento e então expressar a realidade do artista brasi-
leiro.[2]
Grande parte do ideário do movimento pode ser entendido como uma transposição das propostas que, durante as décadas de
1920 e 30, os artistas ligados ao Movimento antropofágicopromoviam (Mário de Andrade, Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade,
Anita Malfatti, Menotti del Pichia, Pagu entre outros): são especialmente coincidentes as propostas de digerir a cultura exportada
pelas potências culturais (como a Europa e os Estados Unidos) e regurgitá-la após a mesma ser mesclada com a cultura popular e a
identidade nacionais (que em ambos os momentos não estava definida, sendo que parte das duas propostas era precisamente definir a
cultura nacional como algo heterogêneo e repleto de diversidade, cuja identidade é marcada por uma não identidade mas ainda assim
bastante rica).
Pop art
A grande diferença entre as duas propostas (a antropofágica e a tropicalista) é que a primeira estava interessada na digestão da
cultura erudita que estava sendo exportada, enquanto os tropicalistas incorporavam todo tipo de referencial estético, seja erudito ou
popular. Acrescente-se a isso uma novidade: a incorporação de uma cultura não necessariamente popular, mas pop). O movimento,
neste sentido, foi bastante influenciado pela estética da pop art e reflete no Brasil algumas das discussões de artistas pop (como Andy
Warhol).
Ainda que tenha sido bastante influenciado por movimentos artísticos que costumam estar associados à idéia de vanguarda
negativa, o Tropicalismo também manifestou-se como um desdobramento do Concretismo da década de 1950 (especialmente da
Poesia concreta). A preocupação dos tropicalistas em tratar a poesia das canções como elemento plástico, criando jogos lingüísticos
e brincadeiras com as palavras é um reflexo do Concretismo.
Embora marcante, o Tropicalismo era visto por seus adversários como um movimento vago e sem comprometimento político,
comum à época em que diversos artistas lançaram canções abertamente críticas à ditadura. De fato, os artistas tropicalistas fazem
questão de ressaltar que não estavam interessados em promover através de suas músicas referências temáticas tradicionais à proble-
mática político-ideológica, como feito até então pela canção de protesto: acreditavam que a experiência estética vale por si mesma e
ela própria já é um instrumento social revolucionário.

Durante a década de 1960, delinearam-se na música popular brasileira quatro grandes tendências:
• a primeira era composta por alguns dos artistas que herdaram a experiência da Bossa Nova (ou seus próprios representan-
tes), e compunham uma música que estabelecia relações com osamba e o cool jazz (grupo no qual pode-se inserir a figura de Chico
Buarque);
• um segundo grupo, reunido sob o título “Canção de Protesto”, se recusava a aceitar elementos da música pop estrangeira,
em defesa da preservação da cultura nacional frente ao imperialismo cultural, e via a canção, acima de tudo, como um instrumento
de crítica política e social (neste grupo destaca-se a figura de Geraldo Vandré);
• um terceiro grupo, interessado em produzir um tipo de música que possuía forte influência do rock inglês e norte-americano,
tão em voga no mundo daquele período, e que aqui no Brasil ficou conhecido como iê-iê-iê ou Jovem Guarda (neste grupo destacam-
-se artistas como Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderléia).
• e finalmente um quarto grupo, especialmente dedicado a promover experimentações e inovações estéticas na música forma-
do justamente pelos artistas tropicalistas.
Alguns dos artistas participaram de mais de uma desses grupos, mas o estilo dessas correntes eram distintos e tinham caracterís-
ticas próprias e delimitadas.
Dado o caráter repressivo do período, a intelectualidade da época (e principalmente determinadas fatias da juventude universi-
tária ligadas ao movimento estudantil) tendiam a rejeitar a proposta tropicalista, considerando seus representantes alienados. Apenas
décadas mais tarde, quando o movimento já havia se esvaziado, ele passou a ser efetivamente compreendido e deixou de ser tão
criticado.
Jovem Guarda
A Jovem Guarda foi um movimento cultural brasileiro, surgido em meados da década de 1960, que mesclava música, compor-
tamento e moda.
Surgida em agosto de 1965, a partir de um programa televisivo exibido pela TV Record, em São Paulo, apresentado pelo cantor
e compositorRoberto Carlos, conjuntamente com o também cantor e compositor Erasmo Carlos e da cantora Wanderléa, a Jovem
Guarda deu origem a toda uma nova linguagem musical e comportamental no Brasil. Sua alegria e descontração transformaram-na
em um dos maiores fenômenos nacionais do século XX.
Sua principal influência era o rock and roll do final da década de 1950 e início dos 1960.[2] Grande parte de suas letras tinham
temáticas amorosas, adolescentes e açucaradas - algumas das quais, versões de hits do rock britânico e norte-americanos da época.
Por essa inspiração, a Jovem Guarda tornou-se o primeiro movimento musical no país que pôs a música brasileira em sintonia
com o fenômeno internacional do rock da época, catalisado especialmente pelos Beatles.
Além de Roberto, Erasmo e Wanderléa, destacaram-se no movimento artistas como Ronnie Von, Eduardo Araújo, George Freed-
man, Wanderley Cardoso, Sérgio Reis, Sérgio Murilo,Arthurzinho Jerry Adriani, Evinha, Martinha, Lafayette, Vanusa, além de ban-
das como Golden Boys, Renato e Seus Blue Caps, Leno e Lílian, Deny e Dino, Trio Esperança, Os Incríveis, Os Vips e The Fevers.
Fenômeno midiático que arrastou multidões, também designado como iê-iê-iê, em alusão direta à musica dos Beatles, a Jovem
Guarda era vista com restrições por setores da crítica, uma vez que sua música era considerada alienada pelo público engajado, mais
afeito, primeiro à bossa nova e, depois, às canções de protesto dos festivais. Certamente essas críticas são equivocadas tendo em vista
que a Jovem Guarda também era um movimento rebelde já que os artistas cantavam e tocavam Rock, um gênero musical estrangeiro
que não era muito aceito pela sociedade ufanista brasileira na época. Cantando Rock, esses artistas já estavam desafiando a socieda-
de e sendo rebeldes. Outro fator importante era o uso da guitarra elétrica, os artistas da Jovem Guarda utilizavam esse instrumento
mesmo ele sendo mal visto pela sociedade brasileira justamente por ser um instrumento estrangeiro. Várias pessoas chegaram a fazer
campanha contra a guitarra elétrica nos anos 60, ou seja, se um artista tocasse guitarra elétrica, também estava desfiando o sistema.
O programa “Jovem Guarda” foi uma criação da agência de propaganda Magaldi, Maia e Prosperi para a grade de programação
da TV Record. A demanda veio com a proibição das ao vivo|transmissões ao vivo das futebol|partidas de futebol aos domingos.
Os idealizadores do programa inspiraram-se em uma frase do revolucionário russo Vladimir Lenin, onde dizia “O futuro pertence
à jovem guarda porque a velha está ultrapassada”. Eles vincularam a expressão com a imagem dos então emergentes cantores Roberto
Carlos, Erasmo Carlos e Wanderléa.
Amparado por gravadoras e campanhas publicitárias, rapidamente o movimento repercutiu em termos de vendagens e de po-
pularização dos seus ídolos. Fenômeno de audiência, o programa de auditório levava ao Teatro Record centenas de jovens, atraídos
pelos trio Roberto-Erasmo-Wanderléa, além de artistas convidados. No ápice da sua popularidade, chegou a atingir 3 milhões de
espectadores só em São Paulo - fora as cidades para onde chegava em videotape, como as capitaisRio de Janeiro, Belo Horizonte,
Porto Alegre e Recife.

Mais do que um fenômeno televisivo, a Jovem Guarda impulsionou o lançamento de discos, roupas e diversos acessórios. Todo
um comportamento jovem daquele período foi formatado a partir do programa e seus apresentadores. O modo de se vestir (calças
colantes de duas cores em formato boca-de-sino, cintos e botinhas coloridas, minissaia com botas de cano alto) bem como as gírias e
expressões (“broto”, “carango”, “legal”, “coroa”, “barra limpa”, “lelé da cuca”, “mancada”, “pão”, “papo firme”, “maninha”, “pinta”,
“pra frente”, e a clássica “é uma brasa, mora?”) viraram referência para muitos adolescentes do período.
No final de 1968, Roberto Carlos deixou o programa de auditório. Sem seu principal ídolo, a TV Record retirou o programa do
ar. Desta maneira, o movimento como um todo perdeu força, até que desaparecer no final da década de 1960.
Com o fim do movimento, os artistas da Jovem Guarda tomaram três caminhos distintos a partir da década de 1970. Enquanto
alguns de seus artistas mantiveram-se identificados com o rock (Os Incríveis, Eduardo Araujo, Erasmo Carlos) e outros se mudaram
para a música sertaneja (como Sérgio Reis), a grande maioria deles enveredou-se para a música romântica, de forte apelo popular.
Foram os casos de Roberto Carlos, Wanderley Cardoso, Jerry Adriani, Ronnie Von e Reginaldo Rossi (líder, durante a Jovem Guarda,
da banda The Silver Jets)[3]
As estética Jovem Guarda, especialmente suas baladas, tiveram grande influência sobre uma nova geração de artistas da música
popular brasileira a partir da década de 1970, como Odair José, Diana, em uma vertente que acabou sendo tachada por críticos de
“música cafona”.
Antes disso, a Jovem Guarda foi a principal responsável pela introdução da guitarra elétrica e do orgão eletrônico por Lafayette,
na música do Brasil, que acabou incorporada definitivamente com a Tropicália.
A Jovem Guarda foi diversas vezes acusada de se manter afastada das discussões políticas que sacudiam o Brasil durante os
primeiros anos da ditadura militar no país. Era considerada música alienada pelo público engajado e setores da crítica mais afeitos a,
primeiramente, à bossa nova e, depois, às canções de protesto dos festivais da emergente MPB.
Música da África
A África é um continente com um leque enorme de diversidade étnica, cultural e linguística. Uma descrição geral da chamada
música africana não seria possível dada a quantidade e variedade de expressões. No entanto, existem semelhanças regionais entre
grupos desiguais, assim como as tendências que são constantes ao longo de todo o comprimento e a largura do continente africano.
A música da África é tão vasta e variada como as muitas regiões, nações e grupos étnicos do continente.Embora não haja distin-
tamente música pan-africana, não são comuns formas de expressões musicais, especialmente no interior das regiões.
Segundo o etno musicólogo Alan P. Merriam (1923 - 1980) a música do Norte de África e partes da região do Saara, têm uma
ligação à música européia e oriental mais que da metade da África sub-saariana que de certa forma deu inicio influenciando e sendo
influenciada por variados estilos musicas tais como samba, blues, jazz, reggae e rap inspirados nas tradições africanas dos escravos
transferidos a diferentes pontos do mundo em relações comerciais, com retorno de escravos livres e comerciantes.
Ainda segundo esse autor do livro The Anthropology of Music entre outros sobre o tema a música deve ser estudada em três
níveis de análise: conceituação sobre música, comportamento em relação à música e som de música ou a música propriamente dita.
Xavier Vatin estudou nações de candomblé na Bahia (descendentes de distintas nações e grupos étnicos africanos) quanto ao
seu patrimônio musical específico. Reuniu dados históricos, etnográficos, lingüísticos e confrontando-os no respeito da pertinência
relativa a sua origem, interpenetrações de civilizações e revelou a existência de constantes e divergências, bem como de um número
considerável de empréstimos e influências recíprocas tanto no plano etnográfico como estritamente musical. Sinteticamente falando
encontrou 20 toques: 8 são originários da nação Ketu; 7 originários da nação Jêje; 4 da nação Angola e um total de 15 empréstimos
recíprocos. Analise similar tem sido feita nos grandes grupos etno-linguísticos africanos bem como da música popular da África
correlacionando estas com a denominada música negra ao redor do mundo.
A África é um grande continente e as suas regiões e nações possuem distintas tradições musicais. É relevante, a música do norte
da África (região vermelha no mapa) tem uma história diferente da musica da África Sub-saariana[2]
• Norte de África é a sede da cultura mediterrânica que construiu o Egito e Cartago, antes de ser governado sucessivamente
por gregos, romanos e godos e, de tornar-se, em seguida, o ocidente (Magrebe) do mundo árabe. Como os gêneros musicais do Vale
do Nilo e doNordeste africano (região azul-celeste e verde-escuro no mapa), a sua música tem laços estreitos com música do Oriente
Médio.
• África Oriental Madagascar e ilhas do Oceano Índico (regiões verde-claro no mapa) áreas ligeiramente influenciadas pela
música árabe e também pela música da Índia, da Indonésia e da Polinésia. No entanto, nas populações indígenas as tradições musicais
são principalmente em sua maioria típica da áfrica sub-saariana de línguas nigero-congolesas.
• África do Sul, Central e Ocidental (regiões marrom, azul-escuro, e amarela no mapa) caracterizam-se também na ampla tra-
dição musical subsaariana, mas também possuem influências vindas da Europa Ocidental e América do Norte. A música e as formas
de dança da diáspora Africano, incluindo a música afro-americana e muitos gêneros caribenhos como soca, calipso (gêneros afro-
-caribenhos), zouk(musica antilhana) e gêneros musicais latino-americanos como a salsa, rumba, e outros derivados do clave-ritmo
(cubano), se originaram com diversos graus de variação na música dos escravos africanos, que por sua vez influenciou a música
popular africana.
A musica Africana dos negros foi dedicado a zumbido navio negreiro,e a Amanda Ferraresi.

Música da América Latina
Música da América Latina inclui os estilos musicais de todos os países da América Latina e está distribuída em diversas va-
riedades. Faz parte desde a simples música do norte do México à sofisticada havaneira de Cuba, bem como as sinfonias de Heitor
Villa-Lobos e os simples e emocionantes sons daquena, uma flauta andina. A música tem desempenhado um importante papel recen-
temente na política da América Latina, o movimento Nueva Canción é um excelente exemplo. A música latino-americana bastante
diversificada é realmente unida por meio da origem comum dos idiomas: as línguas neolatinasportuguesa e espanhola, no caso par-
ticular do continente americano são os dialetos espanhol da América e português do Brasil, e em menor escala, ascrioulas derivadas
dessas, como o crioulo haitiano.
Embora Portugal e Espanha não façam parte da América Latina, a música espanhola e portuguesa convivem com a latino-ame-
ricana em um forte e ricointercâmbio.
Existem diversos estilos de música latino-americana, todos os quais nascem da mistura de elementos musicais europeus, africa-
nos e indígenas. No passado, vários autores sugeriram posiçõesextremas, como que a música latino-americana não receba a influência
africana, ou ao contrário, que é puramente africana e necessita de elementos indígenas e europeus. Hoje em dia, é geralmente aceitado
que os ritmos latinos são sincréticos. Especificamente, as formas espanholas de composição de canções, os ritmos africanos e a har-
monia européia são partes fundamentais da música da tropical latina, assim como os gêneros mais modernos como o rock, o heavy
metal, o punk, o hip hop, o jazz, o reggae e o R&B.
A Décima, uma maneira de compôr canções de origem espanhola, onde há dez linhas com oito sílabas cada uma, essa forma era a
base de muitos estilos hispânicos. A influência africana também é central nos ritmos latino-americanos, e é a base da Rumba Cubana,
Bomba, Plena de Porto Rico,Cumbia Colombiana, Samba, Marimba Equatoriana e de vários estilos peruanos como o festejo, landó,
panalivio, socabón, Son de los diablos, Toro Mata. No Peru, há regiões onde a influência musical africana se mistura com o cigano.
Exemplos disto estão por todo o norte e centro do país em ritmos de batidas como a zamacueca, a marinera e a resbalosa. Uma das
mestiçagens musicais mais raras, é a influência africana que se nutre com a cultura daAmérica Andina, dando origem a ritmos como
o tondero, a cumanana e o vals peruano.
Outros elementos musicais africanos são mais prevalentes na música religiosa tradicional sincréticas e multifacetadas, como o
candomblé brasileiro e aSantería cubana. A síncope, técnica musical em que é prolongado o som de uma nota do compasso, é outra
característica da música latino-americana. A enfatização africana no ritmo também é uma herança, e se expressa mediante a primazia
dada aos instrumentos de percussão (que em conjunto se conhece como “percussão latina”). O estilo de chamada e resposta é comum
na África, e também está presente na música da América Latina.
Música indígena
Sabe-se muito pouco sobre a música durante a América pré-colombiana. E ainda existem povos isolados na Bacia Amazônica e
em outros países que tiveram pouco contato com os europeus ou africanos, a música latina é quase inteiramente uma síntese da dos
europeus, dos africanos e dos ameríndios. As avançadas civilizações da época de pré-contato foram as dos Impérios Maia, Asteca e
Inca.
As antigas civilizações mesoamericanas dos Maias e Astecas tocavam instrumentos entre os quais são incluídos o tlapitzalli
(espécie de flauta), o teponatzli (espécie detambor de madeira), uma espécie de trompete feita de caracola, vários tipos de guizos e o
huehuetl (espécie de timbal). Os primeiros escritos espanhóis indicavam que a música asteca era inteiramente religiosa, era executa-
da por músicos profissionais; alguns instrumentos eram considerados sagrados, os músicos que cometiam erros nas execuções eram
castigados, pois esses erros eram considerados uma ofensa aos deuses.
Algumas representações pictóricas indicam que a apresentação em conjuntos era bastante comuns. Instrumentos similares se
encontravam entre os Incas, quem tinham como instrumentos uma ampla variedade de ocarinas e zampoñas.
A música indígena do Equador, do Peru e da Bolívia tendem ao uso proeminente de instrumentos de sopro, elaborados geral-
mente em madeira e no formato de bastões, como também a partir de ossos animais. O ritmo é usualmente mantido com tambores de
madeira cobertos com couro. Também estão acompanhados de instrumentos com estilo de guizos feitos de casco, seixo ou sementes.
Instrumentos de corda de origem europeia e mediterrânica devem ter sofrido adaptações locais, e assim nascendo o charango e o
bandolim.
A chegada dos europeus e suas músicas marcam o início da música latino-americana. Nessa época, partes da Espanha e Portugal
estavam controladas pelos mouros da Norte da África, quem tolerava a coexistência de diversos grupos étnicos. Estes grupos, como
os ciganos, os judeus, os espanhóis e portugueses cristãos, cada um tinha seus próprios estilos de música, tal como os mouros, que
contribuíram para a rápida evolução da música latina. Muitos instrumentos musicais dos mouros foram adotados na Espanha, por
exemplo, e o estilo de canto nasal norte-africano e frequente uso daimprovisação se espalhou por todos os povos da Península ibérica,
assim como o canto cigano característico da música cigana. Da Europa Continental, a Espanha adotou a tradição francesa dos trova-
dores, a qual no século XVI foi parte importante da cultura espanhola. Desta herança se manteve o formato da composição lírica da
décima, a qual se mantem como parte fundamental da música latino-americana, estando presente nos corridos, boleros evallenatos.

Alguns povos modernos da América Latina são essencialmente africanos, como os garifunas da América Central, sua música
reflete seu isolamento em relação à influência europeia. No entanto, em geral, os escravos africanos trazidos para as Américas mu-
dando suas tradições musicais, tanto pela adaptação ao estilo europeu musical e vice-versa, quanto pela aprendizagem dos sons e
performance musical dos europeus.
Música popular
Argentina
Conhecido internacionalmente, o tango talvez seja o estilo musical mais famoso da Argentina, que se desenvolveu em Buenos
Aires e arredores, bem como em Montevidéu, Uruguai. No entanto, ele não é o único, há também ritmos como a chacarera, a cueca,
a zamba e o Chamamé. Entre os ritmos modernos, são incluídos o quarteto, a cumbia e suas derivações.
A música folclórica, o pop e a música clássica também são populares, e artistas argentinos como Mercedes Sosa e Atahualpa
Yupanqui contribuíram muito para o desenvolvimento da Nueva canción. O rock argentino também levou ao aparecimento de uma
cena de rock no país, tornou-se popular a partir da década de 1980.
Bolívia
A música da Bolívia é uma das mais fortemente ligadas a sua população nativa dentre os estilos nacionais da América do Sul.
Após o período nacionalistada década de 1950, as culturas dos aimarás e quíchua foram mais amplamente aceitadas e estes estilos
de música folclórica gradualmente foram fundindo-se em sons pop. Los Kjarkas desempenharam um papel central nessa fusão e na
popularização da lambada no país. Outras formas de músicanativa, como o huaino e a saya, são também bastante difundidas.
Brasil
O Brasil é um país extenso geograficamente e diverso nos aspectos culturais. Possui um vasta história de desenvolvimento mú-
sica popular, que abarca desde uma inovação do início do século XX como o samba até a modena Música Popular Brasileira (MPB)
e o tropicalismo. A bossa nova e o jazz latinosão internacionalmente conhecidos.
Ao longo do tempo e com o crescente intercâmbio cultural com outros locais além da metrópole portuguesa, elementos musicais
típicos de outros países se tornariam importantes, como foi o caso da voga operística italiana e francesa e das danças como a zarzuela,
o bolero e habanera de origem espanhola, e as valsas e polcas germânicas, muito populares entre os séculos XVIII e XIX, e o jazz
estadunidense no século XX, que encontraram todos um fértil terreno no Brasil para enraizamento e transformação.
Com grande participação negra, a música popular desde fins do século XVIII começou a dar sinais de formação de uma sono-
ridade caracteristicamente brasileira. Na música clássica, contudo, aquela diversidade de elementos se apresentou até tardiamente
numa feição bastante indiferenciada, acompanhando de perto - dentro das possibilidades técnicas locais, bastante modestas se com-
paradas com os grandes centros europeus ou como os do México e do Peru - o que acontecia na Europa e em grau menor na América
espanhola em cada período, e um caráter especificamente brasileiro na produção nacional só se tornaria nítido após a grande síntese
realizada por Villa Lobos, já em meados do século XX.
Chile
A música do Chile reúne tanto o espírito dos aborígenes andinos do Altiplano quanto os ritmos coloniais espanhóis, contudo a
música chilena não envolve uma grande diversidade musical tal como outros países latino-americanos. Desta maneira, é possível
evidenciar quatro grandes tendências.
• “Música do Grande Norte”, que tem grande semelhança com a música do sul do Peru e oeste da Bolívia, e é normalmente
chamada de “Música Andina”. Esta música reflete o espírito dos povos indígenas da Bolívia, onde o movimento musical da Nueva
canción surgiu a partir de meados doséculo XX e ainda perdura como ritmo típico do país, sendo, provavelmente, a música chilena
mais conhecida fora do Chile.
• “Música do Vale Central”, que é quase que diretamente derivada da Espanha, chegou através do Vice-Reino do Peru. Aqui
ele pode ser encontrado acueca (dança nacional oficial chilena[1]), Tonada, Refalosa, Sajuriana, Zapateado, Cuando e Vals.
• “Música do Sul” é a música mais complexa para estudar, já que tem influência direta da Espanha, sem escalas, e misturada
aos sons dos povos aborígenes, entretanto evoluiu em grande parte nos centros culturais de Santiago ou Lima. Nesta área encontram-
-se Cueca Chilota, Sirilla, Zamba-Refalosa.
• “Música da Polinésia Chilena” é a música dos rapanuis.

Deve ser citado também o rock chileno, o gênero musical estadunidense que foi adaptado ao Chile no século XX e continua até
hoje como ritmo típico do país.
A cueca é a dança nacional oficial chilena. Seu estilo é derivado da zamba cueca peruana. A dança representa a conquista e o de-
sejo amoroso de umamulher por um homem, e está presente no oeste da América do Sul desde a Bolívia até a Argentina e a Colômbia,
tendo suas variações de acordo com a região e a época.
A cueca chilena pode ser distinguida em:
Cueca nortina: A principal diferença é que a música não é cantada, somente instrumentada.
Cueca chilota: Os passos são mais curtos e a voz do cantor tem mais importância sobre os instrumentos.
Colômbia
A cúmbia é originalmente um estilo colombiano de música popular, amplamente exportado para o resto da América Latina, espe-
cialmente para o Peru, oMéxico, o Chile e a Argentina. O vallenato e a champeta também são outros ritmos típicos do país. A cúmbia
está relacionada a outros estilos da regiãolitorânea atlântica colombiana, como porro, puya e bullerengue, comumente resultantes
duma mistura de influências negras, ameríndias e espanholas.
Costa Rica
A música da Costa Rica está representada por expressões musicais como tambito, parrandera, vals, bolero, cuadrilla, o calipso,
chiquichiqui, mento. Todos eles surgidos a partir dos processos migratórios e dos intercâmbios históricos entre indígenas, europeus
e africanos. Alguns instrumentos típicos são quijongo, marimba, as ocarinas, bajo de cajón, sabak, flautas de caña, acordeão, o ban-
dolim e a guitarra.
Cuba
Cuba produziu muitos dos estilos musicais mais difundidos pelo mundo, assim como um número importante de músicos reno-
mados numa diversidade de ritmos, entre os que se pode citar estão o Canto Novo, cha-cha-chá, o mambo, a Nueva Trova Cubana e
o son cubano.
Equador
No Equador, há três correntes de estilos musicais. Entre a música clássica, encontra-se pasillo, passacalha, yaraví, sanjuanito,
tonada e bomba del Chota. A música indígena é a comumente chamada de “andina”, enquanto que a música negra é caracterizada
pelo uso da marimba.
Guatemala
A Guatemala é um país rico em música, pois foi o centro da cultura maia. Logo se mesclou com a música europeia. Possui dois
ritmos musicais conhecidos: o son e a guarimba. O instrumento nacional é a marimba, declarado como símbolo da pátria. Também
possui outros instrumentos característicos como tun, chirimía, caparazón de tortuga.
Haiti
A rica música do Haiti é o resultado da mistura de sons africanos e europeus mais as influências musicais cubanas e dominicanas.
Os estilos mais notáveis são a kompa e o zouk.
México
A música do México encontra suas raízes na música folclórica como o mariachi e o Jarana.
Atualmente, grupos como Molotov adquiriram notoriedade internacional dentro do que se chama de música popular. Neste cená-
rio, encontra-se também a banda pop RBD e cantoras comoThalía, Paulina Rubio, Anahí e Dulce Maria. Outros grupos, como Café
Tacuba e Maná fazem parte do cenário rock da música mexicana. Também é mexicano o guitarrista Carlos Santana, cuja carreira
iniciou-se na década de 1960 e a fama adquirida o levou a tocar no famoso festival de Woodstock.

Nicarágua
O ritmo musical mais popular na Nicarágua é palo de Mayo, que é uma dança e gênero musical. Outros estilos populares inclui
a marimba e a punta.
Panamá
O estilo de música popular do Panamá é o reggaeton, surgido no país em 1977 e continua vivo até a atualidade. Salsa, Bachata
e Merengue podem ser ouvidos bem em todo o país. Outros estilos hispânicos e latinos podem ser ouvidos, bem como caribenhos.
Paraguai
No Paraguai, é notável a guarânia, estilo folclórico de música criada no Paraguai pelo músico José Asunción Flores em 1925
com o propósito de expressar o caráter do povo paraguaio. Esse estilo tem influenciou muito a música brasileira, principalmente os
músicos brasileiros do Centro-Oeste, o maior alvo foi a música sertaneja brasileira. A polca e a zarzuela são ritmos também presentes
na cultura musical paraguaia.
Peru
A música peruana é bastante rica e diversa. No litoral peruano encontra-se ritmos como landó, zamacueca (que deu origem à
cueca chilena e à zamba argentina), festejo, panalivio, cumananas e socabones (este está entrando em decadência), todos estes são
de origem africana. Existem também tondero; a marinera norteña, caracterizada pela dança de cortejo, movimentos rápidos e livres,
sendo sua execução bastante complexa; a marinera limeña, estamarinera é mais recatada. As valsas crioulas, mais conhecidas inter-
nacionalmente como valsas peruanas, são também importantes partes da música costeira. Na serra são encontrados huaino, yaraví,
muliza e instrumentos utilizados na música da serra peruana são os diversos tiposzampoñas/sikus/antaras, quenas, cornos andinos,
violino andino, a harpa e, inclusive, o saxofone, na cidade de Arequipa onde uma mistura de marinera, huayno e vals se torna num
gênero chamado de pampeña. Por sua vez, a música da selva peruana está muito ligada às suas danças alegres, que geralmente é
tocada com um tipo de flauta e tambores. Na realidade são muito tipos de música envolvidos neste pais.
Porto Rico
A bomba, plena,ximbalimba, hendahenga são populares em Porto Rico há muito tempo, enquanto o reggaetón é uma invenção
relativamente recente. O reggaeton é uma forma de música contemporânea urbana, que costuma combinar outros estilos musicais
latinos, mais comumente com salsa e bachata.
República Dominicana
O Merengue tem sido popular na República Dominicana por muitas décadas é é uma espécie de símbolo nacional. A bachata é
mais recente e, mesmo derivada da música rural do país, evoluiu e cresceu em popularidade nos últimos 40 anos.
Quebeque:
O estilo musical da província canadense de Quebeque, localizada na América do Norte mas que por motivos históricos fez parte
do Império Francês, também pode ser considerada parte da música latino-americana, ainda que esteja muito influenciada pela música
levada pelos franceses e, assim, se assemelhe muito com ela.
Uruguai
A música do Uruguai mais do que outros não reconhecem as fronteiras políticas, muitos ritmos partilham com os seus vizinhos:
ao norte e ao leste pelo Brasil, a oeste e em todo o Rio da Prata, da Argentina, e mesmo com o Paraguai, já que a cultura guaranítica
atravessa as províncias do litoral argentino e chega à banda oriental. Assim aparecem os gêneros musicais compartilhadas como mi-
longa, gato, estilo, litoraleña, pericón, cifra, chamarrita, vidalita, rasguido doble,triste, cielito, maxixa, xote, polca, chico zapateado,
etc., mas a música do Uruguai também tem ritmos que são únicos, como o candombe montevideano e a murga uruguaia, que teve seu
apogeu no Carnaval uruguaio. E tal como em algum momento apareceu o candombe em Buenos Aires, mas com um alcance limitado,
existe o tango em Montevidéu, com um desenvolvimento independente da Argentina[2].

Venezuela
O llanero é um estilo musical popular da Venezuela originado nos Llanos. Ritmos como a gaita zuliana e o joropo também são
típicos do país.
Estilos próprios
Nueva Canción
A Nueva Canción (“Nova Canção”, na língua portuguesa) é um movimento musical latino-americano desenvolvido pela primeira
vez no Cone Sul durante asdécadas de 1950 e 1960, mas que logo estendeu-se para a América Central. Combina música popular tradi-
cional e acordes roqueiros, com letrasfrequentemente progressistas e politizadas. Obteve grande popularidade e pode-se considerá-la
como precursora do rock em espanhol.
A Salsa
A salsa é uma amálgama de estilos musicais latino-americanos, especialmente cubanos e porto-riquenhos, criada por imigrantes
caribenhos na cidade de Nova Iorqueno início da década de 1970.
Música Tejana
A Música Tejana pode ser categorizada como uma conjunção do country, mais o rock e o rhythm and blues, originada no Texas
e cantada tanto na língua espanholaquanto na língua inglesa, tendo uma vasta variedade de influências culturais.
A maioria tejanos, como são chamados os texanos descendentes de latino-americanos ou hispânicos, hoje residem no sul do
estado estadunidense Texas e têm sua própria música popular e folclórica, bastante influenciada pelas distintas músicas mexicana e
estado-unidense.
Reggaetón
O reggaetón tornou-se um fenômeno musical internacional da América Latina, já não é mais classificado apenas como um gênero
panamenho ou mesmo até porto-riquenho. É uma mistura de influências da Música da Jamaica (reggae e dancehall) com ritmos da
América Latina (bomba e plena), sem falar da influência musical dos Estados Unidos (hip hop e rap).
Estilos importados
Entre os estilos importados de música popular aproximados ao estilo latino estão o jazz latino, o rock argentino, o rock chileno,
o rock brasileiro e o hip hop emespanhol e brasileiro, todos baseados na Música dos Estados Unidos (jazz, rock and roll e hip hop). A
música de lugares nas Antilhas anglo-saxônicas tem também sua popularidade, especialmente o reggae e o dub da Jamaica, o calipso
de Trindade e Tobago e o soca de Antígua e Barbuda.
Musica Paranaense
Brasílio Itiberê da Cunha (Paranaguá, 1° de agosto de 1846 – Berlim, 11 de agosto de 1913), foi um compositor, bacharel em
direito e diplomata brasileiro. Foi irmão do poeta e crítico (literário e musical) João Itiberê da Cunha e tio do, também, compositor
Brasílio Itiberê da Cunha Luz.
Brasílio Itiberê nasceu na cidade litorânea de Paranaguá, sendo filho de João Manuel da Cunha e de Maria Lourenço Munhoz da
Cunha. Fez os estudos primários em sua terra natal e sua iniciação musical foi ao piano, aprendendo na casa dos seus pais.
Já pianista renomado na juventude transfere-se para a capital paulista para cursar a Faculdade de Direito do Largo de São Francis-
co, efetuando, nessa cidade, vários concertos. Após obter o diploma de Bacharel em Direito ingressa na carreira diplomática atuando
no corpo diplomático em vários países, como: Itália, Peru, Bélgica, Paraguai e na Alemanha.
Sem deixar a música de lado, Brasílio teve relações de amizade com alguns dos maiores pianistas de seu tempo, como Anton
Rubinstein, Sgambatti e Liszt.
Considerado um dos precursores do nacionalismo, foi um dos primeiros a inspirar-se em motivos populares e a imprimir à sua
obra características nitidamente brasileiras.

Compôs música de câmara e coral, além de peças para piano. Sua rapsódia Sertaneja o popularizou, especialmente pela célebre
canção “Balaio, meu bem, Balaio”.
A sua composição mais conhecida é, sem dúvida, “A Sertaneja” de 1869.
Foi nomeado embaixador em Portugal, porém, morreu antes de assumir a função. Faleceu na capital alemã no dia 11 de agosto
de 1913, numa segunda-feira, aos 67 anos de idade.
Uma das muitas homenagens ao autor de “A Sertaneja” está na capital paranaense que denominou uma das suas vias de Rua
Brasílio Itiberê.
A música no Paraná revelou nomes importantes que contribuíram não só pelo desenvolvimento da arte no Estado, como também
no País. No início de sua produção, por exemplo, o Paraná revelou nomes como Augusto Stresser e Brasílio Itiberê. Stresser foi, além
de compositor e maestro, também pintor, poeta, jornalista, ourives, pioneiro da fotografia e desenhista. Seus desenhos ilustraram
várias publicações, como o jornal O Guarany. Depois da mazurca Pérolas da Noite, criou a Ópera Sidéria, a primeira ópera do Paraná
e sua mais importante obra.
Itiberê, formado em Direito, era compositor, diplomata e pianista de renome. Foi pioneiro na utilização de temas folclóricos na
música erudita, introduzindo o nacionalismo à produção musical. Ao divulgar sua obra no Rio de Janeiro o compositor teve seus
estudos de música na Europa custeados por D. Pedro II, que se encantou com seu trabalho. Itiberê é conhecido nacionalmente pela
criação da primeira música nacionalista do Brasil, A Sertaneja.
Na sequência, surgiram outros importantes ícones da música como Bento Mossurunga e José Penalva. Nascido em Castro, em
maio de 1879, Mossurunga revelou desde cedo sua paixão pela música. Além de violinista, ele foi pianista, regente, ensaiador, or-
questrador, maestro, professor de música e autor de música de peças teatrais nos principais teatros do Rio de Janeiro. Sua obra de
maior destaque foi a valsa “Bela Morena”, que tocada por diversas orquestras brasileiras, lhe rendeu reconhecimento nacional.
Já José de Almeida Penalva foi importante compositor, regente, professor, musicólogo, crítico e escritor. Nascido em Campinas,
Penalva marcou a história de Curitiba por sua atuação incansável como músico, educador e sacerdote. Sua produção compreende
obras para a música de câmara, peças solísticas para piano, órgão, e para coro à capella. Além disso, Penalva é considerado o maior
contrapontista e um dos maiores eruditos entre os compositores brasileiros.
Além da música erudita, o Paraná também foi forte representante da música sertaneja. Nesse contexto, a dupla que fez maior
sucesso nacional e internacionalmente foi: Nhô Belarmino e Nhá Gabriela. Com canções que retratavam a vida simples do sertanejo
no Estado, foram eles que deram impulso na difusão da cultura caipira. A dedicação da dupla à música regional chegou a durar 50
anos marcados pelas apresentações em circos, rádios, Tvs, e shows em diversas localidades. A composição “As mocinhas da cidade”,
presente no primeiro LP da dupla, é lembrada até hoje como parte do estilo musical do Paraná.
Foi também no Paraná que nasceu o maestro Waltel Branco, com vida extensa no meio musical, sendo considerado um dos
maiores arranjadores e instrumentistas do mundo. Sua carreira é marcada por pseudônimos, parcerias e produções nos mais diversos
estilos musicais. Em Curitiba aprendeu bateria, percussão, violão e montou até uma jazz band. Mas espaço na capital foi pouco para
a produção de Waltel, que mundo à fora aprendeu violoncelo, cavaquinho, regência, jazz, e começou uma carreira internacional. De
volta ao Brasil, firmou parceira com João Gilberto. Sua trajetória inclui discos, arranjos de músicas, e a gravação de importantes
obras. Até os dias de hoje Waltel não parou de estudar e produzir música.
Depois de Waltel, quem marcou época foi Lápis, ou Palminor Rodrigues Ferreira. Importante compositor e músico curitibano,
foi ele quem trouxe para o Estado o samba, se tornando um dos principais nomes da música no Paraná. Seu grupo curitibano Bitten
IV chegou ao Rio de Janeiro, onde gravou um compacto com duas músicas. Através do disco, ganhou espaço em emissoras de rádio
e TV e quando grupo acabou, passou a trabalhar com Eliana Pittman, que gravou a música de sua autoria “Meu novo amor”.
Com a cena musical efervescente, surge na capital paranaense a Oficina de Música de Curitiba – um dos maiores eventos de
música da América Latina. Todos os anos, durante o verão, a cidade torna-se um dos maiores centros de música do Brasil, recebendo
estudantes e professores do mundo todo, que encontram na cidade um local para aprender, ensinar e compartilhar suas experiências.
A oficina, que abriga cursos de música erudita e popular brasileira, é um dos principais eventos para os profissionais da área.
Quase na mesma época do surgimento da Oficina, vem também a fundação da Orquestra Sinfônica do Paraná (OSP). Após ficar
30 anos engavetada apenas como projeto, a OSP estreou no Guairão, em 1985, sob a regência de Alceo Bocchino, e Osvaldo Colarus-
so. Desde então, ela vem formando uma história admirável de dedicação à música. Seu repertório inclui mais de 700 obras, com mais
de 200 autores e mais de 500 apresentações em várias cidades e festivais do Brasil. Para realizar toda essa trajetória fizeram parte da
orquestra mais de 40 maestros e 150 solistas. O repertório abrangente inclui hoje importantes montagens de balé como O Quebra-
-Nozes, de Tchaikovsky, e também importantes compositores brasileiros como Villa-Lobos, Carlos Gomes e, Radamés Gnattali.
Atualmente o Estado conta com diversas bandas municipais, fanfarras, orquestras, corais e grupos musicais com um repertório de
estilos variados. Aos que apreciam uma música mais clássica, corais e orquestras apresentam canções eruditas, de estilo barroco e da
renascença; aos que preferem as músicas mais populares, os gêneros do rock, reggae, hip hop, samba, pop e sertanejo são facilmente
encontrados no acervo de composições dos grupos musicais paranaenses.

Para promover sua música e a de outros Estados brasileiros, existem no Paraná diversas mostras e festivais. Entre os mais antigos
e de maior reconhecimento nacional estão o Festival de Música de Londrina, o Festival de Música Cidade Canção (Femucic), de
Maringá, e o Festival Universitário da Canção (FUC), realizado em Ponta Grossa. Todos esses festivais acontecem há mais de 20
anos consecutivos.
É importante destacar também que do Paraná saíram muitos talentos para o cenário musical brasileiro. Dentre vários cantores,
músicos e compositores paranaenses que fazem parte da história da música no país estão Brasílio Itiberê, Waltel Branco e Augusto
Stresser.
Música contemporânea
Embora literalmente música contemporânea seja qualquer música contemporânea àquele que fala, tecnicamente é a música dos
séculos XX e XXI, feita após os movimentos impressionista e regionalista. Pode-se dizer ainda que músicas contemporâneas são
aquelas cujo compositor se encontra ainda vivo na época do locutor.
Não há uma tendência uniforme na música contemporânea. Pode-se, contudo, mencionar duas escolas: a da Música de Van-
guarda, que compreende sobretudo o experimentalismo, e as tendências neoclássicas e neo-românticas (chamadas “conservadoras”),
representadas por compositores como Arvo Pärt e Krzysztof Penderecki, que representam uma reação ao experimentalismo, voltando
a adotar a linguagem tonal.
O pai da música contemporânea atonal foi Fartein Valen (1887-1952). Homem de múltiplos talentos, falava 12 línguas e rodeou-
-se de um mundo tonal silencioso e misterioso que era incompreensível para os seus contemporâneos. Apesar de ter estudado em
Berlim, considerava o seu próprio estudo independente do contraponto de Bach o factor mais importante neste desenvolvimento. A
sua visão, ao criar um tipo de polifonia com base na dissonância, teve como resultado um sistema de doze tons que desenvolveu em
paralelo com Arnold Schönberg, embora mantendo-se independente deste.
A atual comunidade musical contemporânea norueguesa desempenha um papel activo e visível na vida musical da Noruega. A
Secção Norueguesa da Sociedade Internacional para a Música Contemporânea, Ny Musik, tem um papel de relevo nesta área. Esta or-
ganização foi fundada pela compositora Pauline Hall (1890-1969), em 1938, após uma estadia em Paris que fez aumentar o interesse
que sentia pela experimentação de novas tendências. Hoje em dia, a sociedade mantém uma rede nacional de música contemporânea
que promoveu e encorajou o desenvolvimento de novos compositores e intérpretes de música contemporânea.
Por tradição, os compositores noruegueses são conhecidos pelos esforços que empreendem na promoção da sua arte e lutaram
pelo reconhecimento através de organizações nacionais, nórdicas e internacionais que protegem os seus direitos enquanto composi-
tores e criativos. Ao longo dos anos, muitos dos compositores mais proeminentes do país foram presidentes da Ny Musikk. Depois de
Pauline Hall, que é considerada uma das poucas impressionistas da Noruega, seguiu-se Finn Mortensen (1890-1969), o paladino do
serialismo, após o qual veio Arne Nordheim, a figura de proa da música electrónica. Entre os presidentes da organização no passado
incluem-se ainda Kåre Kolberg, John Persen e Åse Hedstrøm, todos eles respeitados compositores. Tanto Persen como Hedstrøm
foram directores do mais influente festival de música contemporânea da Noruega, o Ultima – Festival de Música Contemporânea de
Oslo.
Arne Nordheim (nascido em 1931) detém uma posição especial entre os compositores actuais. Vive em Grotten, a residência
honorária do governo norueguês perto do Palácio Real, em Oslo, uma honra que foi conferida a um dos principais artistas do país por
toda a sua vida. Entre os seus colegas que gozam igualmente de fama internacional encontram-se Antonio Bibalo, nascido na Itália,
e Edvard Hagerup Bull. A seguinte geração de compositores inclui Olav Anton Thommessen e Lasse Thoresen, que desenvolvem
ambos carreiras como compositores, para além de ocuparem posições enquanto influentes professores de composição na Academia
Norueguesa de Música, assim como Cecilie Ore, Rolf Wallin e Asbjørn Schaathun. A geração mais jovem inclui Jon Øyvind Ness,
Eivind Buene, Maja Ratkje e Lars Petter Hagen.
Embora na questão ainda haja grande preconceito, como ocorre quando do nascimento de novas tendências artísticas, também
podem-se destacar a música eletrônica, criada na Alemanha da década de 1950 e responsável pela geração de novíssimos e curiosos
sons, surgidos eletronicamente ou manipulados através de outros intrumentos ou objetos, que são incorporados à música e explorados
em larga escala; e a música aleatória, que, como o nome diz, fica sob a responsabilidade do músico executante, o qual, em alguns
casos, só precisa obedecer à idéia mais geral que inspirará a música, como um sentimento ou um acontecimento histórico, sendo ne-
cessário, porém, imensa habilidade musical, imaginação e criatividade. A música contemporânea valorizava especialmente a inova-
ção e a criatividade. O período contemporâneo se iniciou com a música impressionista, de 1910 a 1920, dominada por compositores
franceses. Entre os vários tipos de música contemporânea, destacam-se a música eletrônica (Música eletrônica é toda música que
é criada ou modificada através do uso de equipamentos e instrumentos electrónicos, tais como sintetizadores, gravadores digitais,
computadores ou softwares de composição.) e a música aleatória, que, como o nome diz, fica sob a responsabilidade do músico exe-
cutante. Entre os principais compositores da música contemporânea, estão:

Karlheinz Stockhausen:
Considerado um dos maiores compositores do final do século XX, com suas obras revoluciona a percepção de ritmo, melodia e
harmonia. De suas obras mais ambiciosas destacam-se o quarteto de cordas com helicópteros, Helikopter-Streichquartett, (que é toca-
do com estes instrumentos mesmo: um quarteto de cordas e quatro helicópteros), parte integrante de um trabalho em desenvolvimento
de mais de dez anos, e a ópera Licht baseada em textos sânscritos e budistas que tem suas partes distribuídas nos dias da semana.
Fartein Valen:
Homem de múltiplos talentos, falava 12 línguas e rodeou-se de um mundo tonal silencioso e misterioso que era incompreensível
para os seus contemporâneos. Adaptado de: Eliene Percília e Paula Perin dos Santos.
REFERÊNCIA
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
LOPES, Carlo Roberto Prestes. Educação musical: território para a produção musical infantil. http://www.slideshare.net/joao-
maria/educao-musical-territrio-para-a-produo-musical-infantil-por-teca-alencar-de-brito.
Música na educação infantil. http://www.slideshare.net/Clarisseshow/teca-brito-msica-na-educacao-infantil
6. CAZNOK, YARA BORGES. MÚSICA:

ENTRE O AUDÍVEL E O VISÍVEL.
EDITORA UNESP, 2008.
SUMÁRIO
Prefácio
Por uma obra de arte total
Introdução
Como as pessoas escutam música?
1 O sonoro e o visual: Aspectos históricos e estéticos

Os sons e as cores
Os sons e o espaço
Os sons e as imagens
2 A unidade dos sentidos

Os sons e a corporeidade plástica
As artes plásticas e a música
Sinestesias
3 György Ligeti e o ouvido vidente

Ouvir ligetianamente
Contextualização histórica e estética
Análise de obra: Continuum, para cravo solo
A poética da unidade dos sentidos

AUTORA
Yara Borges Caznok - é mestre em Psicologia da Educação (PUC/SP), doutora em Psicologia Social (USP) e concentra suas
pesquisas na área de Percepção Musical. É professora no Instituto de Artes da UNESP desde 1993 e coautora do livro Ouvir Wagner
/ ecos nietzschianos (Musa, 2000)
SINÓPSE
Existe uma dimensão visual na música? Para responder a essa pergunta, a autora retoma aspectos históricos e estéticos que rela-
cionam o sonoro ao visual, pesquisando em estudos já realizados, as relações dos sons com as cores, com o espaço e com as imagens.
Debruça-se sobre o compositor húngaro György Ligeti (1923), que realiza trabalhos que aproximam as obras musicais contemporâ-
neas de um público não especializado e oferece uma experiência do que poderia vir a ser uma audição multissensorial na qual mesmo
as pessoas não habituadas ao repertório contemporâneo se sintam incluídas. A autora relaciona a filosofia e a psicologia com a estética
e a história, mostrando como as obras de arte auditivas ou visuais podem ser fruídas com maior prazer.
RESUMO
Quando Whilhelm Richard Wagner, compositor alemão do século XIX, falava em “obra de arte total” em sua obra intitulada
“Das Kunstwerk der Zukunft” ou “A Obra de Arte do Futuro”, propunha a convergência entre as linguagens artísticas produzindo um
espetáculo completo. Para o compositor as artes não deveriam estar isoladas umas das outras, já que o homem é um ser de linguagem.
A “obra de arte total” proposta por ele, considerava uma teoria global para todas as artes, indo na contramão dos limites impostos pela
Arte até o século XIX, que considerava apenas as linguagens artísticas de forma separada.
Wagner acreditou que a pintura, a música e a poesia já haviam alcançado o fim de suas evoluções e que, para inovar, seria ne-
cessário combinar as linguagens em uma “Gesamtkunstwerk”. Elaborou então um projeto pioneiro: construiu um edifício projetado
especificamente para suas óperas, criando uma entidade unificada entre a orquestra e o palco. Algo inusitado para a época, que logo
tornou-se comum ao cinema e, hoje com os meios digitais, é constantemente atualizado. Ele parecia estar mesmo prevendo o surgi-
mento do que hoje chamamos de híbridos. No entanto, mesmo naquela época, a ópera já era multimídia, como ressaltam os autores
Yara Borges Caznók e Alfredo Naffath Neto, no livro “Ouvir Wagner - Ecos Nietzschianos”:
Nos séculos XVII, XVIII e ainda no XIX, ia-se à Ópera, não só pelo espetáculo musical. Espectadores entravam e saíam da sala
para conversar, comer, ler, jogar cartas ou discutir política e finanças. Somente os trechos mais famosos e solistas mais brilhantes
conseguiam o silêncio. Mas a obra de arte total wagneriana exige uma outra qualidade de concentração, fruição e mergulho. A for-
mação do novo ouvinte.
A reflexão sobre o conceito de convergência dos meios é contextualizada no século XXI pela autora Lúcia Santaella, no livro
“Cultura e artes do pós-humano: da cultura das mídias à Cibercultura”, onde a autora ressalta que as fronteiras entre os meios ar-
tísticos foram rompidas devido às transformações culturais do século XX. Santaella faz uma abordagem da arte contemporânea a
partir dos referenciais tecnológicos, ressaltando que com o crescente acesso aos meios de comunicação de massa e com o advento
da cultura de massa, torna-se possível a fusão da cultura erudita com a cultura popular, culminando no surgimento de novas formas
de consumo cultural. Tais questões mexem, em muito, com as noções de alternância entre criadores e público nos procedimentos
de criação, questões bastante pertinentes para as mudanças que estão ocorrendo na arte, inclusive na chamada Web 2.0, com seus
processos colaborativos.
Porém, muito antes dessas transformações mencionadas por Santaella, os filósofos gregos Pitágoras (571 – 497 a.C.) e Aristóteles
(384 – 322 a.C.), já investigavam a convergência dos meios e procuravam desenvolver sistemas para compreender as propriedades
básicas do som e da luz. A busca de novas experiências sensoriais que relacionam sons e imagens, não é atual, ocorre desde a antigui-
dade, como aponta Sérgio Basbaum, em seu livro “Sinestesia, arte e tecnologia: fundamentos da cromossonia”. Já no século XVII,
surgiram muitas teorias com o objetivo de provar uma conexão entre esses dois fenômenos, como foi o caso do físico Isaac Newton,
que publicou resultados científicos sobre o assunto. Já no século XVIII, com base nas reflexões desenvolvidas pelos filósofos e físicos
dos séculos anteriores, artistas e pesquisadores passam a criar máquinas audiovisuais que sugerem experiências sinestésicas em busca
da “obra de arte total”.
As mais recentes inovações no campo das artes visuais, da música digital e do texto eletrônico, aproximam-se muito do conceito
descrito por Wagner. Os recursos que as ferramentas multimídias proporcionam, possibilitam a integração de diferentes linguagens,
música, vídeo, texto, etc., o que contribui para o aceleramento do processo do artista multimídia deste século. Este, tem mais condi-
ções de realizar o ideal de uma obra de arte total, do que um artista do século XIX. Muito embora artistas como Oskar Fischinger, já
na década de 1930, e Norman McLaren nas décadas seguintes, desenvolvessem pesquisas de métodos para sincronizar som e ima-
gem, em película. Abordaremos esses e outro artistas da visual music no Capítulo II, desta monografia.

A História da Arte é então, profundamente marcada pelas ideias de Wagner. Primeiro pela crença na “obra de arte total” como
manifestação de insatisfação com os meios tradicionais e posteriormente, pelo surgimento da sétima arte como uma mídia inteira-
mente nova, que poderia finalmente reunir todas as artes. Sua obra é fundamental para os que queiram compreender o mundo pela
experiência estética do híbrido “sonoro-verbal-visual”. E também, para especialistas em busca de problematizar esse intrincado
universo estético.
No ciberespaço, as produções artísticas caracterizam-se pela mediação tecnológica e podemos dizer que estamos finalmente na
era das obras híbridas, da “obra de arte total”. As mídias podem finalmente alcançar uma verdadeira imbricação entre elas, através
da digitalização e passam por profundas transformações. Até os conceitos de autoria e originalidade tornam-se difusos na “Era do
Remix”, onde é possível apropriamo-nos dos sons, imagens e textos que nos cercam. O artista, que antes era apenas o emissor, criador
bastante individualista, tornar-se também um observador, um receptor e principalmente um colaborador em suas obras, onde: “a + b =
c”. Como as pessoas ouvem música é uma questão que intriga a autora há muito tempo e buscando desvendar isso usou de entrevistas
e relatos de escuta, procurando acompanhar os caminho pelos quais a audição de cada sujeito se realiza e percebeu a presença da
imagem, qualificadas como “visuais”, no momento da escuta.
O ouvido que vê
Arte das vibrações sem corpo visível ou substância palpável em que possamos basear nossa percepção, a música foi tanto despre-
zada como fonte de conhecimento por não ter “conteúdo nomeável” (nos séculos XVII e XVIII, o som em si não era encarado como
episteme), como foi considerada, pela mesma razão, a primeira e mais expressiva das linguagens artísticas por artistas e filósofos
românticos do século XIX. Ainda que ela se realize, no momento e na realidade da escuta, sem um suporte material, não se ouve mú-
sica apenas com os ouvidos. A presença da visão como parte integrante da escuta, do pensamento e da composição musical aparece,
na história da música ocidental, em diferentes poéticas e momentos diversos, e a escrita tem um papel crucial nessa forma de ouvir.
Relacionamentos entre sons, cores, imagens, formas e espaços foram e são cultivados, sonora e graficamente, por compositores
a partir de diferentes perspectivas e objetivos, produzindo um vasto e significativo repertório. A música descritivista barroca ou a
música programática do século XIX, por exemplo, são poéticas nas quais está contida a participação de um imaginário visual que foi
intencionalmente composto e que, sem ele, sua fruição não se completa. Criticado por muitos que consideravam que o exercício do
ouvido devesse se dar de forma “pura”, imune a qualquer outro estímulo que não fosse sonoro, durante muito tempo esse repertório
ficou relegado a uma categoria de “música menor”, destinado a um público iniciante ou amador. Procedimentos figurativo-musicais
eram considerados “muletas” auditivas para ouvintes inábeis, usados por compositores pouco talentosos ou, quando a composição
estava acima de qualquer julgamento crítico – J. S. Bach, por exemplo –, ignorava-se completamente sua presença, muitas vezes,
estruturante.
A escrita da percepção musical
Grafar ideias musicais não é uma tarefa fácil. Muitos séculos de experimentos e tentativas foram necessários até que se encon-
trasse uma forma razoavelmente satisfatória para que os sons musicais representassem, graficamente, sua realidade sonora. Essa solu-
ção, que se estabilizou na adoção de pautas, claves e notas – a notação tradicional –, assentou-se na escolha de figuras que sinalizam
valores de duração, e no que se refere à grafia das frequências (sons graves e agudos), baseou-se na ideia de espaço.
No que concerne à grafia das durações, o modelo foi o texto cantado ou falado: a métrica que organizava as sílabas breves e
longas de uma oração ou poema desenvolveu-se em direção à mensuração precisa, criando um sistema de divisão proporcional de
durações bastante eficiente. No tocante ao registro das frequências, denominadas alturas (o que denuncia seu vínculo com o espaço),
as regiões grave, média e aguda tiveram seus âmbitos definidos pelo lugar que ocupam em uma escala de localizações espaciais
imaginárias. Sons agudos são altos e os graves, baixos. A classificação das vozes humanas, já estabelecida no século XVI, confirma
esse princípio:
- Soprano: sopra, supra, dessus, acima, a mais aguda das vozes;
- Alto ou contralto: vozes femininas mais graves, ou vozes masculinas agudas;
- Tenor: taille, o que sustenta;
- Baixo: a mais grave das vozes. A pauta, com linhas que localizam com exatidão as relações de altura entre as notas, veio do
desenvolvimento da notação neumática do cantochão do século IX. Com função mnemônica, esses sinais neumáticos eram escritos
sobre o texto entoado e se inscreviam em distintos planos espaciais, tentando reproduzir os movimentos dos braços e mãos do regen-
te. Por não possuir nenhuma referência espacial visível, foi chamada de notação in campo aperto.

No século XI, esses planos imaginários foram concretizados com a adoção de linhas – no início apenas duas, para separar as
regiões aguda, média e grave e depois, com o monge Guido D’Arezzo, quatro linhas dispostas hierarquicamente de forma a marcar
espacialmente as linhas Fá (inferior) e Dó (superior), inaugurando a função das claves. Uma vez comprovada a eficiência desse siste-
ma, o que se teve, até o século XX, foram o detalhamento e a sofisticação desse princípio a ponto de permitir a criação de texturas – a
polifonia, por exemplo – e de poéticas – o pontilhismo ou a música serial – que jamais existiriam sem um suporte gráfico que lhes
desse corporeidade e permanência.
O “falar por imagens”
No século XVIII barroco, as relações entre música e retórica clássica foram muito estreitas. Por ser, também, um discurso cujos
objetivos se aproximavam daqueles de um orador, a linguagem musical procurava conduzir a um determinado estado de espírito,
mover afetiva e/ou espiritualmente e convencer o ouvinte sobre a qualidade das ideias e do trabalho composicional apresentado. Den-
tre as técnicas retóricas desenvolvidas pela linguagem musical havia um procedimento muito importante que merece ser verificado
quando se acredita na possibilidade de uma visualidade do mundo sonoro: a eikonologuía, o “falar por imagens”.
Na retórica clássica, a tarefa da eikonologuía “é a de transferir para o terreno de uma mediação visível um conceito que não se
consegue alcançar no plano lógico da verdade e da clareza conceitual, ou que, no plano lógico resultaria demasiado frágil e pouco
eficaz” (Plebe & Emanuele, 1992). Neste caso, o objetivo de uma imagem seria reforçar a técnica retórica da conjetura, chamada de
“arte da conjetura” por Platão, uma arte que visa a efeitos que se produzem no discurso e que dispensa o critério lógico da verificação
dos resultados. No âmbito musical e, em especial, no repertório barroco, o “falar por imagens” tem um objetivo central: estreitar a
distância entre obra e público e atingir não apenas o intelecto (a compreensão do texto), mas o coração (o conteúdo afetivo), para que
a vivência do objeto musical se dê da maneira mais eficaz e completa possível.
Seja com finalidade didática, teológica ou puramente estética, o alvo desta “música de imagens” – a totalidade sensível do ou-
vinte – é cercado por gestos sonoros e visuais que se autorreferem e se confirmam reciprocamente. A esse respeito, duas poéticas
merecem ser examinadas: a Augenmusik e a Word-Painting. Augenmusik , música para os olhos – de leitores e intérpretes. Este tipo
de escrita foi muito usado pelos compositores da chamada Ars subtilior (a arte mais sutil) dos séculos XIV e XV, por madrigalistas
italianos durante os séculos XVI e XVII para enfatizar a unidade existente entre poesia e música e, em muitas composições vocais e
instrumentais do século XVIII barroco, a Augenmusik desempenhou, ainda, importante papel expressivo. Trata-se de uma notação
musical que apresenta gráfica e sonoramente um objeto, uma ideia, uma paisagem, uma proporção numérica, um sentimento ou um
estado de espírito, e encerra um significado simbólico que só pode ser atingido pelos olhos, pois exige a visualização dos elementos
pictóricos da partitura.
Notas brancas poderiam simbolizar o dia, a luz e a palidez, enquanto notas pretas trariam ideias de noite, luto e sombra. No Credo
da Missa Mimi de Johannes Ockeghem (1410 -1497), as notas que cantam a palavra mortuorum são negras e, em um manuscrito
florentino do lamento Nymphes de Bois, de Josquin des Près (1450 -1521), escrito por ocasião da morte de Ockeghem, todas as notas
aparecem enegrecidas em sinal de luto. Outro recurso muito eficaz era a criação de formas visuais diferenciadas para as partituras,
apresentando ao leitor, de imediato, seu conteúdo semântico e/ou musical. Livros e partituras em formato de coração para escrever
canções de amor e cânones perpétuos escritos em formato de círculo, entre outros, eram procedimentos que objetivavam circunscre-
ver e localizar a imaginação do intérprete, para que este fosse capaz de transmitir e mover a sensibilidade do público na direção do
tema apresentado com maior eficácia.
Outra possibilidade de escrita praticada pela Augenmusik tratava da disposição dos signos musicais em uma partitura comum,
mas com uma exploração espacial especial de forma a resultar em desenhos facilmente reconhecíveis pelos leitores. Os desenhos
de cruz são muito comuns em obras que apresentam a crucificação de Cristo (Paixões, Cantatas e Oratórios Pascais) e tornaram-se
verdadeiros símbolos da vivência da fé cristã. No exemplo – trecho da Paixão segundo São Mateus, de J. S. Bach –, uma grande cruz
ocupa toda a página e, repetindo-se nas subsequentes, presentifica o momento em que Cristo é levado para ser crucificado.
A técnica da Word-Painting , a pintura das palavras em música, difere da Augenmusik por usar elementos que são audíveis e
virtualmente visíveis, permitindo ao ouvinte acesso ao significado simbólico por meio da escuta. Figuras musicais nascidas da união
entre texto e elementos musicais (motivos melódicos e rítmicos, harmonia, compasso e tonalidade, entre muitos) fazem parte de um
acervo que veio sendo construído e compartilhado por compositores, intérpretes, teóricos e ouvintes – leigos e profissionais – desde
a Idade Média até o século XVIII com tal propriedade que parecem ter se tornado “naturais”.
A música reservata (prática de música vocal a cappella que floresceu na segunda metade do século XVI na Itália e no sul da Ale-
manha. Compositores e ouvintes procuravam o refinamento e a intensa expressão emocional do texto e, por isso, motetos e madrigais
compostos para uma pequena e sofisticada plateia – por isso o nome – usavam dissonâncias (cromatismos), harmonias raras e muitos
procedimentos de pintura das palavras), no século XVI, usou a Word-Painting como um dos procedimentos mais característicos de
seu ideário artístico e, nesse mesmo século, teóricos buscaram em Aristóteles e Quintiliano a fundamentação para a aplicação de
figuras no discurso musical. O uso apropriado delas deveria ser aquele mesmo da metáfora: colocar temas, ideias e assuntos diante
dos “olhos da mente” para que a compreensão/fruição do discurso fosse completa.

Assim, direções de escalas, intervalos e saltos, cromatismo, acordes, células rítmicas, procedimentos imitativos, retrogradados e/
ou espelhados, entre outros, adquiriram, para o ouvinte ocidental, uma visualidade que lhes parece ser imanente. Sua representação
gráfica passou a não mais se restringir ao papel, inscrevendo-se como imagem na percepção e na sensibilidade do ouvinte e propician-
do uma audição repleta de visualizações. Não se ouve, por exemplo, uma escala apenas como uma sucessão de notas que se dirige às
regiões grave ou aguda, mas como um deslocamento espacial: experimenta-se, auditiva, visual e corporalmente, uma ascendência ou
uma descendência. Agrega-se a essa escuta a vivência correspondente de movimentos físicos, emocionais, espirituais ou morais, que
são apresentados por meio de desenhos melódicos concordantes com seus significados semânticos e conteúdos.
Quedas físicas, morais, espirituais ou amorosas, estados de prostração, luto e tristeza são experimentados como movimentos des-
cendentes e, por isso, são simbolizados por melodias, saltos, escalas ou arpejos que “descem”. Ao contrário, preces que se dirigem aos
céus, vitórias, sentimentos de esperança e de alegria são vividos como ascendentes, com ritmos enérgicos e vigorosos. No excerto ao
lado, pertencente à Paixão segundo São João, Bach une as técnicas da Augenmusik e da Word-Painting. No momento em que Cristo
morre, abaixando a cabeça e rendendo o espírito, ouve-se e visualiza-se uma linha melódica de tendência descendente que descreve
tanto a movimentação física quanto o estado de sofrimento e tristeza.
Na nota central, sobre a palavra Haupt (cabeça), há uma quebra desse movimento: um grande salto ascende e descende abrup-
tamente para formar o tronco de uma cruz, levando a vivência desse momento à sua intensidade máxima. No exemplo seguinte,
também pertencente à Paixão segundo São João, de J. S. Bach, vemos e vivemos o açoitamento de Jesus por meio da audição de um
longo melisma (procedimento de prolongamento de uma sílaba, sobre a qual o cantor entoa um grupo de notas, contrário ao canto
silábico, no qual o texto e seu conteúdo semântico são compreendidos com nitidez, o canto melismático expressa diretamente o con-
teúdo emocional da palavra cantada), construído sobre a palavra “açoitá-lo”.
O tenor – o evangelista – tem como texto, em seu recitativo, o final do interrogatório de Jesus, no qual Pila- tos pergunta à turba
se deve soltar o rei dos judeus e esta responde que não, mas sim Barrabás: “Então, por isso, Pilatos tomou a Jesus e mandou açoitá-lo”
(Da nahm Pilatus Jesum und geisselte ihm). Esse melisma, que “salta” aos ouvidos, pois contrasta com o canto silábico e assertivo
da turba, é composto por motivos melódicos ondulados e irregulares, de três notas, cujas figuras rítmicas muito curtas – fusas e se-
mifusas – presentificam a agitação, os movimentos curtos e repetitivos dos golpes dados pelo açoite e ainda as contorções corporais
de Jesus em reação às chibatadas.
Nesses compassos, além do figurativismo da ação – o açoita- mento –, temos outros importantes elementos presentes: notas e
acordes que exploram as dissonâncias e a direção descendente do melisma, que simbolizam rebaixamento moral, tristeza, queda,
sofrimento. Esta síntese entre imagem, ação, disposição afetiva, simbolismo sonoro e movimentação física vai muito além de uma
ilustração ou “associação” entre texto e música: evocam e fazem o ouvinte experimentar a dor do açoite e esta é ouvida, vista e vivida
corporal e espiritualmente. Nas mãos de Bach, as figuras musicais concorrem para que a música atinja seu objetivo maior e razão de
sua existência – Soli Deo Gloria (para a glória de Deus somente) –, cumprindo sua função teológica e sua missão evangelizadora,
levando a união texto, escrita e música ao seu ápice expressivo.
No século XVIII neoclássico – Haydn, Mozart e Beethoven –, à medida que a linguagem musical se desenvolveu em direção à
sua afirmação como arte autônoma, livre de qualquer referência extramusical, críticos e teóricos advogaram uma postura auditiva
que se concentrasse nos fenômenos sonoros em si – uma audição musical “pura”, destituída de imagens ou referências figurativas.
Ainda que esse movimento tenha conseguido, paulatinamente, “esvaziar” a escuta musical de seu conteúdo figurativo e simbólico, a
escrita musical continuou a testemunhar os laços e a força que os sons têm de evocar imagens, relações espaciais e referências visuais.
Hoje
Escrever música é uma maneira de pensar e de conceber o mundo sonoro: a escrita conduz, emoldura e forma nossa percepção
e nossa imaginação. Alguns compositores da segunda metade do século XX, abandonando as convenções da grafia tradicional e
aderindo a outros tipos de notação (grafismos, notação aproximada, entre outras), trouxeram a escrita musical a uma tão grande pro-
ximidade e familiaridade com a vivência perceptiva audiovisual que quase se pode dispensar a audição física dos sons grafados – os
traços, os gestos gráficos e as texturas soam, imediata e silenciosamente, em nossa interioridade e em nossa memória, constituindo e
circunscrevendo um universo de infinitas referências.
Nesta partitura, os traços mais largos significam uma intensidade mais forte e o tamanho das linhas referem-se à duração dos sons
entoados. O aspecto gráfico global desta peça traz para a percepção, como o título explicita, a ideia das formas que se criam esponta-
neamente na neve e que são, ao mesmo tempo, visuais e sonoras. Esta notação musical, livre das convenções, se aproxima bastante
de uma tela ou de uma obra plástica. Quem não conhece o compositor ou a obra não imagina que esta página seja uma partitura. Sem
indicações sobre a quantidade e os timbres dos instrumentos a serem usados na sua execução (à escolha e conveniência dos intérpre-
tes), os planos espaciais podem ser trabalhados no espelhamento, nas diagonais e na retrogradação. Não há direção obrigatória de
leitura nem indicações quanto à interpretação dos sinais gráficos.

Com uma partitura desse tipo, os intérpretes se tornam coautores da peça. A peça de Ligeti traz aos olhos e aos ouvidos, imediata-
mente, as questões da densidade (os blocos “sólidos” denominados clusters) e da textura (os “emaranhados” de fios de sons). A página
da partitura guarda a divisão tradicional dos planos espaciais: as notas mais graves – o pedal do órgão – ficam na parte inferior, a mão
esquerda fica com os sons e com a porção intermediária, e os sons agudos, na mão direita, estão na parte superior. Outros suportes
gráficos têm sido experimentados: folhas transparentes, soltas, que se superpõem para formar novas configurações sonoras e esferas
de cristal que permitem a visualização dos sinais que estão no polo oposto ao olhar do executante, entre outros.
Novas sonoridades e novas ideias musicais requerem novas formas de grafia e, a nós, ouvintes, fica o convite para deixarmos
nossa sensibilidade ser conduzida e estimulada por um repertório que, com mais de dois mil anos de história, continua procurando
formas de se inscrever em nosso universo perceptivo e de ampliar nossas capacidades imaginativas.
A escrita da música ocidental adotou o espaço como dimensão organizadora de um de seus principais constituintes, as frequ-
ências. Essa maneira de conceber a grafia musical formou e construiu um ouvido que percebe, além dos sons, movimentações e
gestos sonoros que correspondem a imagens e figuras visualmente confirmadas pela escrita. As poéticas da Augenmusik e da Word-
-Painting são tomadas como modelos para a explicitação do relacionamento entre visão e audição tendo a escrita como mediadora, e
excertos musicais do período barroco – J. S. Bach, em especial – são analisados sob esse ângulo.
REFERÊNCIA
A obra de arte total. Disponível em:

http://monografiacisme.wordpress.com/2010/04/11/capitulo-i-a-obra-de-arte-total/
7. DESGRANGES, FLAVIO. A
PEDAGOGIA DO ESPECTADOR.
SÃO PAULO: HUCITEC, 2003.
AUTOR
Flávio Desgranges - Livre-docente em Artes Cênicas pela USP. Coordena, desde 2010, o Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas da USP. Possui graduação em Artes Cênicas Direção Teatral pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (1990),
mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (1995), doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo
(2001) e pós-doutorado em Artes Cênicas na UFBA (2007). Realizou estágio no Departamento de Sociologia do Teatro da Univer-
sidade Livre de Bruxelas (1999/2000). Atualmente é professor doutor da Universidade de São Paulo. Dirige a coleção “Teatro” e a
coleção “Pedagogia do Teatro”, ambas da Editora Hucitec.
RESUMO
A cena e a sala
Não deixa de espantar o fato de o teatro permanecer tão vivo como nos seus inícios, afirmando sua vocação de atuar no espaço
público, mobilizando afetos e pensamentos, deslocando-se da ética à política, in- vestindo desejos e utopias. Parece que a sua ver-
satilidade para configurar os estados e modos de vida não cessa de produzir efeitos, mesmo quando, como hoje, outros dispositivos
parecem lançar este modo de representação, ou de apresentação, dos movimentos humanos ao ostracismo, quando não na obsolescên-
cia. Falamos das, assim chamadas, novas tecnologias de produção e difusão de imagens, ideias e comportamentos, que, ao acenarem
para uma mutação do humano, parecem indiciar que alguma coisa como o teatro e também a literatura estariam superados, por serem
inatuais. E, no entanto, muito vivos, literatura e teatro continuam agindo culturalmente, motivando reiteradas experiências, artísticas
e educativas.
Este livro é exemplo dessas tentativas que partem da recusa em aceitar que se estaria simplesmente adiando a agonia do teatro; é,
ao contrário, uma afirmação da crença na eficácia das virtudes e virtualidades que ele efetiva e nos desdobramentos sempre renovados
das suas ações e pulsões. Focando a questão aqui abordada na pedagogia do espectador, reativando e recodificando as estratégias, já
clássicas, do teatro épico em seus usos educativos, o que é proposto é o redimensionamento dessa vertente crítico-criativo segundo
uma certa teoria do contemporâneo, tendo em vista certas experiências inovadoras, como a do Théâtre des Jeunes Années, em Lyon,
o Théâtre des Jeunes Spectateurs, em Montreuil e o Théâtre la Montagne Magique, em Bruxelas, por exemplo, e as que o próprio
autor do livro vem desenvolvendo há anos em locais e circunstâncias culturais diversas.

Uma proposta como esta é uma tentativa de articular exigências artísticas, do texto e da encenação, e pressupostos pedagógi-
cos, centrados em atividades educativas em torno dos espetáculos. O foco é a formação de espectadores, visando, no limite, como
resultado, uma intervenção reflexiva nos modos de estar e atuar culturais dos participantes dessas experiências. Na linha brechtiana,
pressupõe-se, portanto, um efeito crítico com acentuado teor moral e político.
Há uma questão, entretanto, enfrentada neste livro, que é primordial para se pensar qualquer ação educativa e que pode ser
estratégica para a determinação da escolha teórica e direção a ser efetivada praticamente, quando se trata de visar a um público
determinado, ou seja, quando se pensa numa figuração de espectador de um determinado teatro. Trata-se de se perguntar sobre a
relação entre uma dada modalidade de ação educativa e o espaço cultural em que pode se exercitar, considerando-se que este espaço
é, hoje, quase sempre, um espaço institucional. E mais: que o espaço assim considerado já implica uma demanda determinada, que
pode ser genérica, digamos, simplesmente humana, ou condicionada por fatores sociais, escolares, públicos ou privados. A questão
é relevante porque está no horizonte de um pensamento sobre o desejável e o possível e não, idealmente, no horizonte de genéricos
valores humanos.
A pergunta é: seria possível determinar antes o que é requerido por um determinado público, por espectadores com perfil mais
ou menos configurado, para que o que lhe é oferecido seja culturalmente relevante? Não é esta a exigência de uma arte, de um teatro,
materialista, como o de Brecht e similares? Assim, esta é a questão de fundo que, diz o autor, não pode ser contornada sob pena de
se fazer da arte, do teatro, simplesmente um portador de mensagens, um instrumento da educação, não da sensibilidade e do pensa-
mento, mas do costume. Trata-se da exigência, quando se lida com a relação da arte e da educação, de se compatibilizar a especifici-
dade da experiência estética propiciada pelas obras e eventos artísticos com a utilidade das ações educativas. Tal problema implica a
consideração das mediações articuladas nas ações e nas instituições para que os receptores, ou espectadores, entrem efetivamente no
gozo da experiência estética, sem a qual o interesse educativo não se materializa, caindo, por vezes, no mero divertimento, quando
não nas práticas exortativas, em que o político decai no moralismo e na ideologia.
A problematização da experiência artística é fundamental, pois incide na contundência e na eficácia estética das experiências,
(des)idealizando assim expectativas por vezes excessivas que pesam sobre as experiências de arte na educação, por um lado muito
marcadas ainda pelas estéticas do belo e do sublime, por outro, explorando as aberturas modernas e contemporâneas da cena. O au-
tor enfrenta este questionamento sem, evidentemente, enunciá-lo nestes termos. A sua visada é, contudo, precisa. Está metaforizada
numa “experiência da janela”, acontecida numa visita do autor ao Musée d’Orsay, em que é tematizada a atitude dos espectadores de
arte, indicando que a experiência estética das obras de arte é marcada também pelas circunstâncias em que aparecem as obras. Ainda
mais quando se trata de teatro, que requer uma presença efetiva do espectador e uma mútua exposição de atores e espectadores.
Tal como aparece na citação em epígrafe de Bernard Dort, o autor centra sua pesquisa naquele ponto de intersecção, caro ao
teatro moderno, “da cena com a sala, ou melhor ainda, no encontro do teatro com o mundo”. Mas este encontro se dá em situações
e contextos que devem ser caracterizados, exatamente porque são históricos e socialmente determinados, não tanto por condições
de classe, antes por fatores institucionais que constrangem o lugar das atividades. A sempre propalada crise da arte, crise do teatro, e
outras crises, frequentemente devem-se, além dos impasses estéticos dos artistas, às dificuldades de evidenciação das experiências,
ou seja, a questões institucionais e de política cultural.
Atualmente, como salienta Flávio Desgranges, em virtude da predominância da imagerie contemporânea e da imposição das
atividades espetaculares, que estetizam o cotidiano, o narcisismo dos artistas e o mercantilismo dos empreendimentos teatrais fazem,
paradoxalmente, do espectador, um elemento acessório, pois a ênfase está colocada nos efeitos colaterais, publicitários e comerciais,
de modo que as instâncias artístico-culturais aparecem mais pela “maneira” como se apresentam do que pelo valor do objeto, da cena.
Então, pergunta- se, por que ir ao teatro se os seus efeitos aparecem disseminados na televisão, no cinema, na publicidade? Se a tea-
tralização foi generalizada? Se o antigo espectador, se o protagonista da cena moderna, se as intervenções contemporâneas, perdem o
élan quando integradas pelos dispositivos das comunicações de massa? Se, portanto, a criticidade é abolida em favor da fantasia e do
lazer? Impõe-se, assim, a necessidade de se pensar em uma pedagogia do espectador, escavar nos tempos atuais as possibilidades da
presença, que se dá na intersecção de cena e sala, acreditando-se, ainda, que o diálogo representado é terapêutico, pois repotencializa
a linguagem da comunicação, o diálogo de todo dia.
A pedagogia do espectador pensada neste livro, em consonância com sua referência emblemática, o teatro épico de Brecht, não
poderia deixar de acentuar o papel central da crítica, do jogo de sensibilidade e entendimento, centrado na atividade de decifração
de signos que interceptam o individual e o social, articulando a cena como discurso, cujo resultado é o redimensionamento da sub-
jetividade. Esta posição estética leva ao destaque do diálogo na construção da cena, e ao dialógico na relação de participação do
espectador. Tirar partido desta posição é o que intenta o autor encenador, refletindo sobre as possibilidades abertas do teatro e expe-
rimentando em ato a eficácia dessa proposta.
Empresa árdua esta: retirar o espectador de seu mutismo, de sua inapetência ao discurso, do seu sono rancoroso que evita o pensa-
mento, para despertá-lo para o diálogo com a diversidade, é tarefa quase heroica. Metamorfose interessante esta: o deslocamento do
épico, que antes de manifestar-se na cena, investe a figura do encenador. Daí a posição afirmada pelo autor, para quem a pedagogia
do espectador se justifica “pela urgência de uma tomada de posição crítica frente às representações dominantes, pela necessária capa-
citação do indivíduo-espectador para questionar os procedimentos e desmistificar os códigos espetaculares hegemônicos”.

Referindo-se aos projetos e práticas teatrais que dos anos de 1960 aos 70 puseram em evidência as relações do teatro com a esco-
la, pensando na preparação de “espectadores para o futuro” como uma faceta privilegiada das propostas de democratização cultural,
então um pilar das ilusões revolucionárias que “tensionavam” o país, o autor examina as nuances desse interesse no Brasil e em outros
países, como Bélgica, França, Canadá, Estados Unidos, Austrália. A ideia de “animação teatral” que surge no período vai inovar as
práticas, muito em evidência no Brasil, de “teatro infantil”, pois redimensionam o imaginário encenado nos espetáculos e as relações
entre palco e plateia. A diversidade de práticas que surgiram daí em diante, até hoje, revelam a preocupação cultural que passou a ser
dominante: não admitir que a atividade propriamente teatral, o teatro como arte, fosse “fagocitada” pelo didatismo e pelo dirigismo
do sistema de ensino, que tende a reduzir o teatro a mero instrumento de facilita- ção da aprendizagem. A análise das diversas for-
mas de animação teatral, cada uma acentuando um aspecto, ou vários, da ação teatral como ação educativa que decorre diretamente
da forma, da linguagem, dos processos artísticos, é um dos pontos altos deste livro.
A pesquisa do autor é extremamente relevante para o que se passa na escola brasileira, seja devido aos problemas de formação
específica dos professores que nelas trabalham com teatro, seja porque, antes de tudo, as condições institucionais não permitem
experiências desdobradas no tempo escolar e expandidas na vida social dos jovens. Dada a situação, este livro apresenta uma contri-
buição inédita para se pensar e instituir o trabalho de formação de jovens espectadores, que não se reduz, por exemplo, à montagem
de espetáculos. As informações trazidas pela pesquisa das várias experiências estrangeiras abrem um espaço de manobra inestimável
para se articularem estratégias brasileiras de mediação cultural, particularmente escolar.
Pensando a atualidade do teatro épico moderno, projetando-o na paisagem contemporânea nem sempre receptiva à poética do
distanciamento, dada a formidável reassunção da intimidade burguesa, agora feita à moda do consumo, a proposta de “espectador
épico” é uma alternativa que merece destaque no Brasil, pelo seu alcance crítico e, o que é notável, pelo caráter visionário de suas
ambições culturais. Sedimentado teoricamente, em teorias e reflexões estéticas e culturais; referenciado a experiências exemplares,
frutos de pesquisa e vivência; interessado no sentido pedagógico das práticas, o livro de Desgranges é uma notável contribuição ao
trabalho de resistência à banalização da arte que resulta do uso abusivo de sua potência de mediação cultural para fins imediatistas,
que frequentemente produzem indistinção entre efeitos educativos e de consumo.
Promover a aquisição de conhecimento em teatro requer trabalhar o ator e o espectador, ou seja, o fazer e o apreciar (o produtor
e o receptor). Como ator, o aluno é envolvido na construção e produção da cena, o que significa fazer e apresentar; como espectador,
ele é levado a assistir espetáculos, ou a seus próprios colegas, e é assim envolvido nos processos de apreciar e avaliar. Ao assistir a
um espetáculo teatral, o aluno espectador se dirige a uma ocasião, a um evento, de relativa fuga à rotina, considerando-se aqui não só
a raridade relativa das saídas culturais (para a maioria das instituições escolares), como o grau de ritualização e poder simbólico que
exprimem. Segundo Barbosa: “o que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra
de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma
alta capacidade de entendimento desta produção pelo público (2005)”.
Nesse sentido, o ato de assistir a uma apresentação artística, em específico o teatro, constitui uma celebração de fatos e acon-
tecimentos que merecem atenção por parte do estudo da recepção, especialmente no que tange ao diálogo entre a obra cênica e o
espectador/ aluno, e a mediação do educador. Antes de iniciar a discussão proposta, é indispensável traçar um breve histórico sobre
teóricos do teatro com foco na plateia – o que as teorias pretendiam em relação ao espectador. Ao longo do século XX, a encenação
foi adquirindo autonomia, separando-se da literatura da qual tradicionalmente era entendida como subproduto. As revoluções dos
conceitos cênicos, com referência ao espectador, passando por alguns teóricos, tais como:
- Constantin Stanislavsky (1863-1938) e o Teatro Psicológico – que defendia a ilusão do espectador, argumentando que os efeitos
cênicos causam interação com a plateia, deixando-a mais envolvida pela esfera mágica da peça teatral.
- Vsiévolod Meyerhold (1874-1940) e o Teatro Construtivista – que nega o distanciamento entre a encenação e a plateia, elimina-
-se a quarta parede, possibilitando a relação entre enunciador e enunciatário, forçando o espectador a reestruturar a realidade, mas não
chega a apresentar uma estética da aproximação por não compartilhar sensações viscerais e não considerar a plateia como elemento
cênico.
- Antonin Artaud (1896-1948) e o Teatro da Crueldade – abole definitivamente a sala italiana, propõe que o espectador sente-se
no centro do espaço permitindo a simultaneidade das ações e o envolvimento físico do público com o espetáculo, fundindo espectador
e cena.
- Bertolt Brecht (1898-1956) e o Teatro Épico – em vez de “hipnotizar” o espectador, o teatro deve despertar o espectador para
uma reflexão crítica, utiliza processos de “distanciamento”, que rompem a ilusão, lembrando ao público que aquilo é apenas teatro e
não a vida real; e tantos outros, abriram horizontes exaustivamente explorados por criadores no mundo todo.
Depois da Segunda Guerra (1939-1945), a encenação, incidindo em novos paradigmas, novas linguagens, conferiu a ela pecu-
liaridades que a tornam um tipo de expressão singular, multifacetado, provido de dinamismo próprio. Sem dúvida, o texto dramático
continua sendo um dos elementos do teatro, mas deixou de ser o fundamento.

Assim afirma Pupo: “Se examinarmos mais de perto os textos que têm sido levados para a cena contemporânea no ocidente, va-
mos observar que regras historicamente reconhecidas sobre a construção dos diálogos, a eclosão de conflitos e até mesmo a noção de
personagem, consagradas bases do gênero dramático, não mais se aplicam. A relação interpessoal, mola mestra do diálogo dramático,
parece não mais dar conta da complexidade do mundo. A própria noção de gênero dramático se encontra profundamente abalada;
seu estatuto, outrora límpido, perde a especificidade; o teatro contemporâneo não se atém mais aos gêneros. Hoje, textos de toda e
qualquer natureza, escritos para serem representados ou concebidos para outros fins, podem ir para a cena; não é mais necessaria-
mente o modo da escrita que caracteriza o teatro. Assim, a ficção entranhada em romances, contos, poesias, fábulas, mas também as
considerações presentes em cartas, depoimentos, biografias, notícias, documentos históricos constituem atualmente matéria-prima de
concepções cênicas (2005)”.
Em termos de eficácia da pesquisa científica, pode-se refletir inicialmente sobre algumas perguntas levantadas, nas quais se po-
dem iniciar análises da percepção estética: Quem vê? O que veem aqueles que vão ver e em que condições eles veem - entendem?
Sentem? Como eles apreendem o que estão vendo? Portanto, tais indagações suscitam questionamentos sobre a relação do espectador
com a obra espetacular, pois a recepção está inserida na “atitude e atividade do espectador diante do espetáculo; maneira pela qual
ele usa os materiais fornecidos pela cena para fazer deles uma experiência estética (PAVIS, 2003)”.
Dentre as mais variadas estéticas de encenação que o teatro contemporâneo utiliza, o momento atual se caracteriza por uma
imensidão de códigos, referenciais, modos, modalidades, de diferentes culturas e épocas que se entrecruzam com uma velocidade
espantosa, nunca vista antes. Ao adentrar no mundo teatral, o público recebe um convite para se despir de preconceitos, empreender
viagens e conhecer paixões diversas.
Para tanto, uma das maiores capacidades que a espécie humana possui é a imaginação criadora. O teatro utiliza-se do poder da
criatividade para a comunicação teatral, com o objetivo de levar o espectador a novas possibilidades e sensações. Sem dúvida, “o
teatro brasileiro contemporâneo, em suas diversas formas e linguagens, vive sob a égide da chamada pós-modernidade, que instaura
novas configurações, realocando as fronteiras e as percepções do fenômeno teatral” (TELLES, 2006). Portanto, os arquitetos artísti-
cos utilizam-se da ciência, da tecnologia, de signos, símbolos e do material humano (ator), para transmitir o conteúdo e informações
desejadas do espetáculo.
Com efeito, uma tendência marcante do teatro brasileiro atual dispensa as formas arquitetônicas tradicionais e concretiza o drama
em espaços inusitados. O trabalho contemporâneo, segundo Ubersfeld (2006), consiste em mudar eventualmente o lugar cênico, em
fazer teatro em toda parte e nos lugares menos feitos para isso: fábricas, terrenos baldios, praças públicas, galpões, banheiros, nos
prédios em ruínas; a descentrar o espaço, a explorar as suas várias dimensões; a salientar os signos da teatralidade, a nunca deixar o
espectador esquecer que está no teatro. Mais do que nunca, o cenógrafo tende a tomar a dianteira, inclusive com relação ao encenador,
e o seu trabalho é fazer do espaço uma criação autônoma. O espaço teatral não é mais um dado, ele é uma proposta, em que podem
ser lidas uma poética e uma estética, mas também uma crítica da representação; com isso, a leitura pelo espectador desses espaços-
-criações o remete a uma nova leitura do seu espaço sociocultural e da sua relação com o mundo. Em todo o caso, o espaço teatral
desempenha um papel de mediação entre o texto e a representação, entre os diversos códigos da representação, entre os momentos da
cena, enfim, entre espectadores e atores.
Diante do exposto, remete-se àqueles educadores que não possuem o hábito de ir ao teatro. Em consequência, quando seus alunos
assistem a uma produção teatral, muitas vezes não se sentem com autonomia para discutir as questões trazidas pela encenação, ainda
mais hoje, diante das muitas possibilidades que a arte cênica traz.
De fato, os artistas ligados a grupos de pesquisa, como por exemplo, o espetáculo 5PSA – O Filho do grupo teatral Síncope So-
ciedade Anônima (5PSA) de São Paulo, assumem a ruptura com a arte do passado num cenário dominado pela arte da participação,
colocando-se em novos circuitos não mais limitados em apresentar o espetáculo como objeto ou valor de culto, mas enfatizando,
sobretudo seu poder de interação. A apropriação das tecnologias pela arte, todavia, não tem outro fim ou propósito se não a de realizar
a função estética destas novas criações. Entre elas, podem-se citar novas interações de ordem perceptiva, não somente visual, mas
também auditiva, tátil e sinestésica. No espetáculo 5PSA – o filho, o público é sempre convidado a interagir com os atores a todo tem-
po: beber, dançar, conversar e tocar nos objetos são algumas ações a serem realizadas se assim o público quiser. Mais importante do
que o beber, dançar, etc, é decidir a quem seguir e decidir o final da peça, elegendo aquele a quem seguiu ou a outro que o confrontou.
Nas encenações contemporâneas, os recursos cênicos utilizados são inúmeros, desde as ferramentas básicas, como sonoplastia,
cenário e iluminação, até a mecanismos mais sofisticados, como telões de projeção e efeitos em 3D. A interatividade é um objetivo
da linguagem a este novo ambiente e as experiências artísticas contribuem para impulsionar seus limites.
A estética teatral contemporânea apresenta formas articuladas ou não articuladas, que com frequência se misturam; a expressão
do ator e o cenário se completam; entre o corporal, o visual, o pronunciado, nenhuma subordinação pode ser determinante. Mesmo a
encenação pode ser enunciada, integrada ou não ao texto, verbal ou não; o som pode ser o cenário, e assim por diante.
Atualmente o teatro, principalmente no campo da performance, executa uma densa relação entre ciência e material humano, às
vezes com extrema complexidade, ao ampliarem-se as relações das pessoas com as máquinas e com os sentidos.

O espetáculo cênico busca outras possibilidades de relação com seu receptor-espectador por meio de elementos sensoriais de
encenação e de representação. A inserção de imagens produzidas eletronicamente, por exemplo, busca modificar o espaço cênico e
torná-lo múltiplo de estímulos para o espectador, gerando níveis variados de percepção da poética dos criadores. O atuante não está
separado do espaço, ele está envolvido por ele e pode explorá-lo para elaborar sua ação. Os movimentos e a fala se engajam com os
elementos espaciais, de modo que a cooperação da inteligência do espectador é essencial ao plano do espetáculo (GUSMÃO, 2003).
Estes aspectos da performance cada vez mais penetram o espaço da montagem teatral, quer esta aconteça com base em um texto
dramático, criação coletiva, quer no processo colaborativo.
A liberdade de desconstruir e reconstruir, marca da encenação contemporânea possibilitam a exploração desses valores numa
viagem para dentro da obra. São procedimentos e códigos novos que desvendam novos horizontes. Assim, Performistas, bailarinos
e coreógrafos mergulham cada vez mais na era tecnológica, usando nos seus corpos os efeitos da relação homem-máquina. Com
isso surge uma nova ordem estética através da robotização, micromáquinas, transplantes de próteses, infografias. É a relação corpo
X tecnologia, é o de explorar diferentes níveis do corpo, exploração de espaços na incessante busca de novas formas e aparências
(RIBEIRO, 2003).
A técnica de Antunes Filho (1929), por exemplo, no trabalho com o texto representa tendência já estabilizada no teatro brasileiro
– faz uma ”operação” na peça, busca através da pesquisa e do estudo seus elementos essenciais para trabalhar os aspectos funda-
mentais do drama. Essa técnica exige do encenador grande conhecimento da arte, pois não se trata de simplesmente “cortar” o texto,
mas de revelar a poesia: o encenador propõe eliminar partes supérfluas para desvendar a estrutura poética. Em mais de uma ocasião,
Antunes afirmou, em entrevistas, que faz espetáculos para serem compreendidos tempos depois da sua apresentação. Yan Michalski
avalia o trabalho de Antunes Filho: Antunes Filho é uma das figuras exponenciais do teatro brasileiro de hoje, talvez a única a integrar
o restrito grupo internacional de encenadores que vêm renovando, obstinada e inesperadamente, a cena mundial.
Incorporando no seu trabalho influências tão contraditórias como Bob Wilson, Tadeusz Kantor, Kasuo Ono, o expressionismo
alemão, a psicanálise junguiana, a física moderna e, com crescente intensidade, a filosofia oriental, ele as funde numa escritura cênica
de uma feroz coerência pessoal, com características ao mesmo tempo universais e brasileiras. Sua opção por trabalhar com atores
jovens e inexperientes, lhe tem valido não pouca crítica [...]. Mas este é um ônus que ele assume pagar para poder trabalhar num
âmbito de liberdade de criação de que nenhum outro diretor brasileiro dispõe (apud GUZIK, 1996).
Gerald Thomas (1954) é outro encenador importante na cena atual. Ele é um artista em constante diálogo com a arte e seus
procedimentos contemporâneos. Suas encenações estão alicerçadas na incoerência e no caos. Seu teatro tem o vigor da ruptura com
padrões aristotélicos consagrados de dramaturgia. A palavra é só mais um dos elementos que utiliza para compor a cena. E não se
trata de uma palavra qualquer, mas um diálogo filosófico sobre o homem e a arte, marcada por citações de filósofos, artistas plásticos,
escritores e dramaturgos. A partir de uma intensa intertextualidade combinam ainda as ações fragmentadas, repetitivas de seus atores
com a música, a luz e o espaço.
Ele transita com grande desenvoltura por entre as linguagens artísticas, fundindo-as, desestruturando-as, desconstruindo-as para
dar forma e conteúdo a um novo teatro, a uma nova dramaturgia. É possível perceber tais afirmações na crítica teatral de Macksen
Luiz do Rosário Filho no Jornal do Brasil sobre o espetáculo “NxW” de Gerald Thomas. É dentro de uma estrutura cênica que se
mistura tal qual a escrita – não há dissociação entre o papel e o palco, aquilo a que se assiste é paralelo ao processo dramatúrgico –
que se estabelece o registro da encenação. A inexistência de um texto com conformações dramáticas que pretenda contar uma história
corresponde à ausência de evolução narrativa. O fragmento é o padrão de medida nas repetições de uma mesma cena, na inversão das
palavras, em frases e ruídos, descoordenados e no uso da música.
Gerald Thomas multiplica imagens em quadros (cenas quase autônomas) e procura jogar o espectador dentro dessas imagens em
movimento. Entre os espetáculos contemporâneos e o papel do espectador sob a ótica formação de plateia é imprescindível preparar o
aluno para ler tais espetáculos. Ora, se é o espectador quem na real cria o espetáculo, ele precisa estar atualizado com o que ocorre nas
encenações, para onde caminham, suas propostas e etc. Sobre a plateia, Anne Ubersfeld afirma: [...] é o espectador, muito mais que o
encenador, quem fabrica o espetáculo, pois ele tem de recompor a totalidade da representação em seus eixos, o vertical e o horizontal
ao mesmo tempo, sendo obrigado não só a acompanhar uma história, uma fábula (eixo horizontal), mas também a recompor a cada
momento a figura total de todos os signos que cooperam na representação. Ele é forçado a envolver-se no espetáculo (identificação) e
a afastar-se dele (distanciamento). Não há, é certo, outra atividade que exija semelhante investimento intelectual e psíquico. Daí ad-
vém, sem dúvida, o caráter insubstituível do teatro e sua permanência em sociedades tão diferentes e sob formas tão variadas (2005).
Uma outra dimensão do trabalho intelectual do público é atualizar a tradição, mesmo que para se contrapor a algumas de suas
certezas e, a partir daí, discernir ou mesmo vislumbrar novas possibilidades de leitura. Afinal, o significado de uma obra não morre,
nem se congela: cada momento, cada geração, cada leitor a verá de um ângulo singular. É próprio do olhar perceptivo apontar, como
se constituíram a nova perspectiva, e o que ela realmente pode acrescentar de novo. O trabalho do espectador de fato é cumulativo,
com consciência individual histórica que o precede.
Portanto, é importante que análises sobre a recepção sejam instigadas dentro das salas de aula, para tornar o ambiente escolar
num campo de reflexão artística, capaz de estimular educandos ao pensamento reflexivo sobre a recepção teatral, a fim de estabelecer
um diálogo produtivo e investigativo sobre as diversas leituras.

O ensino do teatro e a formação do espectador
Exemplos da encenação contemporânea citados antes demonstram o atual panorama da arte cênica, e, portanto, exige-se do ensi-
no do teatro maior aprofundamento nas discussões sobre questões estéticas e teóricas, sobretudo, na reflexão da recepção.
Para tanto, o professor precisa estar disposto e preparado para possíveis análises, compreender os mecanismos da encenação,
caso contrário, não irá instigar nos alunos as reflexões pertinentes sobre um determinado espetáculo: A ampliação e a diversificação
da capacidade de leitura da cena sem dúvida consistem dimensão intrínseca da formação do formador. Para que a opacidade que
caracteriza as tentativas iniciais de decodificação da cena em tais moldes possa ceder lugar à disponibilidade para uma nova aventura
da percepção, um percurso particular de aprendizagem de leitura se torna necessário. Aceitar o convite para um alargamento da per-
cepção daquilo que é presenciado no acontecimento teatral torna-se hoje condição indispensável para o profissional que se dedica a
coordenar processos de aprendizagem em teatro (PUPO, 2006).
Nesse sentido, o professor também precisa estar preparado para fomentar as discussões sobre as propostas que os alunos apre-
sentam em sala de aula. As encenações que os alunos produzem, suas “obras”, procuram imaginar e inventar “formas novas”, que são
representações e expressões do mundo cultural por eles conhecido. Fazem isso em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e
em diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-emoção. E, quando estão se expressando ou representando,
os alunos/ artistas também agem e reagem frente às pessoas, por sua vez, a plateia, ou seja, os outros alunos da sala, o professor, os
apreciadores ativos por meio de seus diferentes modos e níveis de saber admirar, gostar e apreciar, culturalmente aprendidos.
Portanto, o professor precisa saber lidar com as diferentes propostas realizadas pelos alunos. Ao proporcionar para aluno o papel
de espectador, tanto em espetáculos teatrais ou nas encenações realizadas pelos colegas de turma, o professor deverá promover a
reflexão dos diferentes olhares. A recepção do aluno/ espectador tem a ver com as várias formas de leituras, de fruição que foram
propiciadas aos educandos através das atividades teatrais em sala de aula e dos espetáculos assistidos. Compreender o contexto dos
materiais utilizados, das propostas, das pesquisas é poder conceber ao teatro não só como um fazer, mas também como uma forma
de pensar o teatro.
Algumas indicações serão comentadas e refletidas para elucidar procedimentos específicos do trabalho com a recepção em ativi-
dades teatrais em sala de aula e de espetáculos assistidos, sem a pretensão de esgotar as discussões e possibilidades sobre o assunto.
Alunos que observam as criações e atuações de seus colegas em atividades, por exemplo, que são incitadas a falarem sobre o que
viram, iniciam suas opiniões críticas com base apenas no gosto. Gradualmente vão adquirindo conhecimento técnico e ampliando
seu vocabulário. Segundo Reverbel: Pouco a pouco, as expressões limitadas, como ”gosto” e “não gosto”, isto é, os julgamentos
sumários, perdem o sentido; os alunos analisam os trabalhos dos companheiros com maior propriedade, explicando os ‘porquês’. Na
medida que se cria o hábito de se criticar, os alunos se exprimem cada vez mais espontaneamente (1997).
Para Viola Spolin que estudou o jogo teatral, a recepção está vinculada com a avaliação (interação e discussão), pois faz parte do
processo de construção para desenvolver a confiança mútua que está inserida numa abordagem receptiva do fazer teatral.
A plateia de jogadores não permanece sentada esperando pela sua vez, mas está aberta para a comunicação/ experiência e torna-se
responsável pela observação do jogo a partir desse ponto de vista. Aquilo que foi comunicado ou percebido pelos jogadores na plateia
é discutido por todos (SPOLIN, 2001).
A recepção é aberta em discussão no intuito de solucionar um problema. Para os jogadores da plateia, por exemplo: “O que vocês
estão vendo? O que os jogadores comunicaram? Vocês estão inferindo? Adivinhando? [...]” Para os jogadores atuantes: “Vocês con-
cordam com os jogadores na plateia? Você (seu time) tirou proveito das avaliações dos jogadores que os antecederam?”.
Como se nota, a construção do conhecimento pautada na observação é realizada de forma construtiva; não há imposição do
professor e o aluno é livre para exprimir suas observações, sem o receio de ser reprimido. Nesse sentido o “clima” propicia o de-
senvolvimento de observar criticamente diversos pontos de vista, criando práticas de cooperação e desenvolvendo capacidades
sociabilizadoras. Possibilita, ainda a tolerância no convívio com pessoas de opiniões diferentes e contextos próximos ou distantes da
realidade de cada pessoa.
Quando for possível, por exemplo, podem-se utilizar exibições de trechos de registros em vídeo das atividades desenvolvidas em
sala de aula. Os alunos geralmente demonstram muito interesse em se descobrirem por meio das imagens apresentadas.
O vídeo-registro é uma ferramenta poderosa para fornecer aos sujeitos uma visão descentrada de si mesmos, que contribui para o
fortalecimento e da autocrítica. Poder ver com os próprios olhos como se é do ponto de vista do outro é uma experiência enriquecedo-
ra para o self e constitui um avanço rumo a comportamentos menos egocêntricos, menos centrados em si mesmo (JAPIASSU, 2003).
Salienta-se que o vídeo-registo como recurso instrumental na discussão e avaliação coletiva das soluções cênicas apresentadas
pelas equipes, deverá cumprir somente uma função de registro, documental, sem preocupações de natureza estética, em função da
estética audiovisual.
Outro recurso poderá ser a fotografia. O professor, “após selecionar algumas ‘dessas’ fotos, poderá colá-las em folha de papel
ofício, com instruções precisas ou perguntas objetivas relacionadas ao que as imagens dizem ou querem dizer”. Por meio dessa ativi-
dade, por exemplo, o aluno começa a desenvolver um olhar “diferente”, discutindo o que foi particularmente bem-sucedido e o que
poderia ser melhorado.

Nesse sentido, outro registro são os protocolos, as imagens ou escritas que os alunos colocam em uma folha de papel individual
ou em grupo, que expressem o que vivenciaram numa aula ou num processo teatral. Geralmente o protocolo é trazido para o começo
de cada sessão, na qual foram produzidos na sessão anterior, com o objetivo de reavivar a memória sobre os assuntos discutidos, os
episódios ocorridos para reflexão do que foi realizado para dar continuidade ao processo do dia. Há neste processo, [...] a preocupação
em verificar o grau de transposição das formulações construídas na forma apresentativa (jogo teatral) para a forma discursiva (depoi-
mento). Desenhos ou fotos elucidariam de outras formas. Preocupei me especificamente naquele momento com o grau de abstração
e os níveis de associações, relações, identificações, etc. a que as crianças chegaram. A síntese da aprendizagem, materializada pelo
protocolo, tem sem dúvida a importante função de aquecer o grupo, promovendo o encontro (KOUDELA, 2001).
Por meio de tais registros, os alunos participam observando o processo de cada colega, e o seu próprio processo, inclusive ma-
nifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a recepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e
estéticas. Analisar o conjunto desses apontamentos em grupo é fundamental, para que o aluno reflita sobre suas hipóteses, teorias e
raciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados. Assim, o aluno poderá expressar suas ideias e posteriormente comparar,
reconhecer semelhanças e diferenças entre as observações do professor e as dos colegas.
Ao trabalhar a recepção de espetáculos teatrais, ao assistir e apreciá-los, o educando vivencia o espetáculo em que história da
arte, crítica, estética e produção artística se entrecruzam no processo da aquisição e da apropriação do conhecimento. Lembremos,
contudo, que na atividade própria do espectador cooperam dois elementos: de um lado, a reflexão e, de outro, o contágio passional, o
transe, a dança, tudo o que emana do corpo do ator e incute a emoção no corpo e no psiquismo do espectador, tudo o que induz, por
meio de signos (sinais), o espectador da cerimônia teatral a experimentar emoções que, sem ser idênticas às emoções representadas,
mantém com elas relações determinadas (UBERSFELD, 2005).
A autora nos lembra que a identificação e o distanciamento desempenham em simbiose seu papel dialético. Tanto um espetáculo
brechtiniano que desperta a consciência do espectador ou um espetáculo com cunho catártico que envolve o espectador, “um talvez
não ocorra sem o outro, como diz Brecht, pela associação do prazer e da reflexão” (Idem).
Contudo, nota-se que o teatro na escola está mais voltado para a improvisação, os jogos, os ensaios e a apresentação, sem esti-
mular a reflexão. Quando as escolas proporcionam saídas para assistir teatro, como atividade complementar, a tal saída é sempre por
oferta gratuita, por convite da secretaria, por grupo de teatro “caça níquel”, etc. Muitas das montagens que chegam ao público escolar
são ainda peças com àquele cunho didático, que se viveu em tempos recentes - propostas de conscientizar, de explicar, de educar e
etc. – peças que muitas vezes eram chatas e enfadonhas, não envolvendo o espectador, não divertindo, não ensinando. Infelizmente, o
divertimento, a reflexão, os procedimentos e as discussões pertinentes sobre a montagem espetacular permanecem nas escolas como
uma atividade de menor importância.
Nesse sentido, destaca-se, que o trabalho de leitura sobre um determinado espetáculo amplia o referencial do educando, com
envolvimento em processos de interpretação de espetáculos – descrever; interpretar; analisar e avaliar. Tais processos estão inseridos
na aquisição de Linguagem apropriada – o desenvolvimento da habilidade do aluno para empregar terminologia adequada, descrever
convenções e conceitos para compartilhar significados e registrar sua percepção do trabalho observado.
Compreensão Crítica – o desenvolvimento da capacidade do aluno identificar e comparar a peça observada com outras similares
assistidas anteriormente; reconhecer como as ideias e questões foram interpretadas pela produção (CABRAL, 2000). O teatro na
escola, ao possibilitar a vivência de abordagem metodológica distinta, está ampliando a percepção crítica do aluno. Assim, o aluno
constrói relações de conteúdo e de estética com as experiências vivenciadas por ele, e ainda, estimula [...] o aluno-espectador a refletir
acerca das questões contemporâneas que o espetáculo aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra, formular suas
perguntas para a encenação, tais como: De que problemas trata esse espetáculo? Que símbolos e signos o artista utiliza para abordá-
-los? Eu já vi algo parecido? De que outras maneiras essa ideia poderia ser encenada? Como eu faria? De que modo isso se relaciona
com a minha vida? (DESGRANGES, 2003).
Uma das possibilidades, ao trabalhar com alunos a recepção teatral, é instaurar essas indagações, analisar o impacto e instigar
a investigação e a participação em diferentes níveis de percepção, estéticas, históricas e sensoriais. Deste modo, o aluno analisa o
funcionamento da linguagem do espetáculo e procura compreendê-las como parte de uma estrutura articulada, ainda que nem sempre
se apresentem de forma linear. Assim, pode-se desarmar o texto espetacular e voltar a armá-lo, elucidando suas significações.
Ao tratar-se do texto espetacular, o professor tem a possibilidade também de trabalhar a recepção teatral quando se utiliza como
suporte o próprio texto de um espetáculo. Poderá ser um estudo antes ou mesmo depois de assistir o espetáculo, para relacionar de que
forma o texto “fala” e de que forma o espetáculo se mostrou para o público, isso quando há um texto base e acessível para o professor.
Como espectador olhamos uma cena, um gesto, enquanto trocam-se marcações, olhares e luzes em pontos que escapam à nossa
recepção. Nesta complexa realidade semiótica construída na memória, frente ao espetáculo em apresentação ou ao finalizado, o texto
será assim sempre uma via segura que auxiliará a chegar aos possíveis caminhos de análise (CAMARGO, 2006).

Poderá ainda se trabalhar com uma perspectiva derivada de estímulos ou algum elemento significativo da encenação após a ida
ao espetáculo. [...] estimulamos as crianças, por intermédio de atividades lúdicas e técnicas pictóricas, a reelaborarem criativamente
cenas, objetos e personagens do espetáculo a que acabaram de assistir. As proposições/ estímulos formulados pelos mediadores va-
riam, a cada vez, em função do espetáculo escolhido: por exemplo, damos às crianças pequenas teatros feitos com caixas de papelão,
com os quais brincam, colocando nelas personagens ou objetos de cenografia que desenham, reconstruindo, assim, in micro, o espaço
tridimensional da cena. Ou fazemos com que ouçam o registro da música que acompanhou o espetáculo e as incitamos a desenhar
livremente, sobre grandes tiras de papel, as sugestões que lhe ocorrem. [...]
Parece, portanto, que esta forma de atividade contribui para focalizar o olhar do jovem espectador sobre as formas da cena e a
concentrar sua atenção sobre a ressonância que a experiência teatral suscita nele (GAGLIARDI, 1998). Assim, desenvolver o tra-
balho de interpretação do texto dramático e do próprio espetáculo teatral é uma prática cujo foco não é a busca de valorações, mas
sim, que esta prática analítica esteja direcionada pela preocupação de desvendar sentidos e de descobrir pontos de vinculação entre o
espetáculo e o que aluno está estudando, ou já estudou, ou ainda, dar significados e fazer ressonâncias ao acúmulo de conhecimentos
artísticos e estéticos através da vivência na linguagem teatral que o aluno possui.
O horizonte de expectativas na formação do aluno espectador
Este item focaliza o potencial do estudo de Hans Robert Jauss, em específico o conceito de horizontes de expectativas, para
expandir o entendimento do estudo sobre a recepção, com vistas à formação do aluno espectador. O teórico foi escolhido devido sua
pesquisa tomar como objeto de investigação o receptor, e, sobretudo definida como um processo em que se comprometem sempre
três agentes: autor, obra e público. Assim, o autor elabora uma obra e ao fazê-la exprime expectativas para um suposto leitor, a obra
por sua vez, está acabada contendo tais expectativas, e por último, o leitor ao se aproximar de uma obra projeta expectativas – que
serão ou não atendidas.
Pois bem, o conceito é composto pelo sistema de referências que resulta do conhecimento prévio que o leitor possui do gênero,
da forma, da temática das obras já conhecidas/lidas, e da oposição entre as linguagens poéticas e pragmáticas. Segundo Jauss: “A
obra que surge não se apresenta como novidade absoluta num espaço vazio, mas, por intermédio de avisos, sinais visíveis e invisí-
veis, traços familiares ou indicações implícitas, predispõe seu público para recebê-la de uma maneira bastante definida. Ela desperta
a lembrança do já lido, enseja logo de início expectativas quanto a “meio e fim”, conduz o leitor a determinada postura emocional e,
com tudo isso, antecipa um horizonte geral da compreensão vinculado, ao qual se pode, então – e não antes disso –, colocar a questão
acerca da subjetividade da interpretação e do gosto dos diversos leitores ou camadas de leitores (1994)”.
O conceito de horizonte de expectativas é abrangente; inicialmente é o limite do que é visível, sujeito às alterações devidas às
mudanças de perspectiva do observador. O diálogo entre a obra e um leitor depende de fatores determinados pelo horizonte de expec-
tativas responsável pela primeira reação do leitor à obra. Todo leitor dispõe de um horizonte de expectativas, resultado de inúmeras
motivações. Para tanto, ao vivenciar um espetáculo, o aluno estará experimentando a fruição e a apreciação.
A fruição deve ser entendida como atividade prazerosa de interação do sujeito com diferentes manifestações espetaculares, algo
que se apoia exclusivamente na percepção atualizada (instantânea) dos fenômenos observados/vivenciados; já apreciação refere-se à
percepção, ou seja, à atividade metacognitiva (reflexiva) do sujeito sobre suas percepções (atuais e/ou recordadas e/ou imaginadas)
(JAPIASSU, 2007, grifos do autor).
Tanto a fruição como a apreciação são atividades da experiência estética. Assim, além de garantir o acesso dos alunos aos es-
petáculos teatrais para vivenciarem tal experiência, é preciso saber como esse acesso está realizando-se, como esse encontro está
sendo promovido para que a visitação cumpra seu papel educacional, social e cultural. Nesse sentido, procedimentos para mediar ou
preparar o aluno para o espetáculo, podem estimular o aluno espectador a refletir acerca das questões contemporâneas.
No entanto, é preciso salientar que a escolha das atividades a serem realizadas está a cargo do professor. O professor define suas
ações de acordo com o contexto e as circunstâncias da turma e escola e tem discernimento para decidir o que é melhor. Para se pensar
uma pedagogia do espectador torna-se relevante, entretanto, considerar não apenas a proposta estética que constitui o espetáculo,
mas também os procedimentos extra espetaculares que podem fornecer instrumentos preciosos para uma recepção mais apurada. Na
verticalização da pesquisa nesse dois sentidos da especialização do olhar, na tensão entre duas experiências estético-pedagógicas – a
espetacular e a extra espetacular – podem constituir-se efetivos projetos de especialização de espectadores de teatro (DESGRAN-
GES, 2003).
As atividades em sala de aula que visam preparar o aluno para assistir a um determinado espetáculo, certamente, estarão atuando
e interferindo no seu horizonte de expectativas. Nesse caso, o objetivo é preparar e instaurar um clima de expectativas com relação
ao espetáculo que os alunos irão assistir, por meio da utilização de algum elemento representativo deste espetáculo. Por exemplo,
explorar o tema, focos das ações principais, imagens (de movimento/ imobilidade, multidão/ solidão, silêncio/ barulho, luz/ escuri-

dão), dentre outras. Poderão acontecer improvisações ao utilizar o tema central a partir de algum adereço ou objeto, dos ruídos e de
outras possibilidades por meio da utilização de alguma referência do espetáculo escolhido, visando a uma aproximação prévia com o
universo cênico constituinte daquela encenação. O objetivo não é “traduzir” ou “explicar” o espetáculo, pelo contrário, o intuito é de
familiarização sobre um determinado elemento utilizado pela encenação, para provocar expectativas sobre o espetáculo. Além de tor-
nar sensível ao aluno os signos da linguagem teatral, o importante também é, [...] criar contextos significativos para a conversa sobre
conceitos e fatos da história do teatro, bem como sobre aqueles que exercem o ofício teatral, como o ator, o dramaturgo, o diretor, o
encenador, o cenógrafo, o figurinista e tantos outros que mantém viva a magia teatral (MARTINS, 1998).
Posterior a ida ao espetáculo, ao se trabalhar com jogos dramáticos, jogos de improvisação, o professor estará percebendo a recepção
do aluno, sob o foco de captar as impressões, dúvidas, preconceitos, e etc. Afinal, o importante [...] não é somente o que a cena quer
dizer, mas o que cada observador vai elaborar crítica e criativamente a partir do que a cena diz. Portanto, a função do mediador teatral,
em oficina, é estimular o participante a manifestar-se artisticamente sobre a cena, efetivando a (co) autoria que lhe cabe, elaborando
compreensões que vão sendo construídas para além da mera análise fria e racional do que viu. O que importa são os contralances criados
pelo espectador, que indicam formulações compreensivas que concretizam o que se espera dele: a efetivação de um ato produtivo,
autoral (DESGRANGES, 2006, grifo do autor).
Nesse sentido o professor estará mediando a recepção e verificando em que medida as expectativas se realizaram ou foram que-
bradas/rompidas. Em tal processo, a obra artística pode provocar uma mudança de horizonte quando a sua recepção decepciona ou
ultrapassa (caso do impacto) o horizonte de expectativas preexistente.
Assim, o aluno poderá demonstrar a partir desta co-autoria posterior à ida ao espetáculo quebras de expectativas, quando, por
exemplo, o esse aluno demonstrar idéias totalmente contrárias a do espetáculo. Pode vir a acontecer uma mudança de comporta-
mentos e de normas ou uma rejeição por parte do aluno. Além disso, os diversos registros (vídeo-registro, protocolo, dentre outros)
realizados em sala de aula e debate sobre os mesmos, sobre o espetáculo assistido, serão sempre indicativos sobre as diversas percep-
ções. Em virtude dessas percepções que o aluno espectador demonstrou, poderá indicar quebras ou não em virtude das expectativas
demonstradas anterior a ida ao espetáculo.
Para o aluno desenvolver uma nova percepção das coisas, ele sempre estará modificando/retrabalhando suas expectativas iniciais
para futuros desenvolvimentos em fruir e avaliar com discernimento um espetáculo teatral. Para ampliar a competência do aluno
como leitor de espetáculo, alguns questionamentos são importantes para auxiliar o aluno a perceber o que envolve uma peça de teatro.
Segundo Cabral, tais questionamentos são fundamentais: O Impacto – [...] Qual sua expectativa? Como você reagiu? Quais foram os
melhores momentos? Quais foram os piores? Que imagens você reteve? A Visualização da Proposta – que tipo de espetáculo foi este?
[...] Em que tipo de local ele foi apresentado? (...) Como o contexto da ficção foi indicado? Que princípios estéticos (forma, cor, som,
etc.) ambientaram a proposta? As Atuações – como a história foi contada? [...] Como os atores indicaram as características de seus
personagens? Como o relacionamento entre os diversos personagens foi indicado pelos atores? Você notou o uso de alguma técnica
em especial? Música e Efeitos – [...] como a música foi usada? Como ela contribuiu para a história ou para a atmosfera da peça? Que
outros efeitos especiais você notou? Direção – em que medida esta montagem se diferenciou de outras do mesmo gênero que você
tenha assistido anteriormente? [...] Que momentos prenderam melhor a sua atenção? Por quê? Com você percebeu a relação entre os
diferentes sistemas de significação: interpretação, figurino, objetos de cena, sonoplastia, etc.? Interpretação – como você entendeu a
apresentação? [...] em que medida a sua reação inicial ou expectativa foi modificada? Refletindo agora, sobre o que a peça faz pensar?
Você teria feito algo de outra forma? O que você aprendeu sobre teatro ao assistir esta peça? (2000)
Indagações como estas, instigadas e refletidas; levam a respostas que serão sempre indicativas sobre o que o aluno percebeu
sobre uma peça teatral, e ainda, poderá sugerir dúvidas ou questionamentos sobre algum elemento apresentado na cena. Por meio
das atividades aqui apresentas, dentre tantas outras possibilidades, antes ou depois do espetáculo, o aluno terá mais oportunidades de
demonstrar suas expectativas e suas percepções, para assim, o professor melhor mediar a recepção de seus alunos.
Texto adaptado de ROSSETO, R.
REFERÊNCIA
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Hucitec, 2006. (Pedagogia do Teatro)
ROSSETO, Robson. R.cient./FAP, Curitiba, v.3, p.69-84, jan./dez. 2008

8. LAGROU, ELS. ARTE INDÍGENA

NO BRASIL. BELO HORIZONTE:
COM ARTE EDITORA.
A obra está dividida da seguinte forma:
Capítulo 1
Arte ou artefato?
Agência e significado nas artes indígenas
Capítulo 2
Corpos e artefatos
Capítulo 3
As artes ligando mundos: alteridade e autenticidade no mundo das artes
Capítulo 4
Desenho e pintura corporal
Conclusão
Mapa das diferentes etnias
Orientações Pedagógicas
AUTORA
Els Lagrou - é professora do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia do IFCS/UFRJ e membro do Comitê
de Gestão Científica do GDRI (Groupement de Recherche International) “Anthropologie et Histoire des arts”, do Musée du Quai
Branly/CNRS/Laboratoire dÀnthropologie Sociale College de France. É autora, entre outras obras, de A Fluidez da Forma, arte,
alteridade e agência em uma sociedade ameríndia (kaxinawa) (Topbooks, 2007).
INTRODUÇÃO
Este texto sobre a arte indígena brasileira não visa a dar um panorama das artes indígenas existentes no Brasil. Esta tarefa seria,
aliás, impossível de ser realizada no espaço curto que este livro nos reserva por causa da grande variedade de etnias e de suas artes,
e também por causa da grande variedade de etnias e de suas artes, e também por causa do pequeno número de artes estudadas até o
momento. Optei, por esta razão, por outra estratégia de construção de texto que é a de produzir um ensaio teórico que visa a realçar o
que a arte indígena possui de específico e de fascinante. Convidei como interlocutores exemplos etnográficos que foram explorados
em profundidade e que ilustram as diferentes maneiras através das quais a arte indígena opera. Espero que o sacrifício quantitativo
tenha resultado em um aumento qualitativo e evocativo do texto. Pois a diminuição dos exemplos me permitiu aprofundar a explo-
ração das problemáticas focalizadas. Este ensaio visa ensinar um modo de entender e olhar para as artes indígenas que – espero –
influenciará o olhar lançado não somente sobre os exemplos presentes neste livro, mas sobre todas as artes indígenas já produzidas
ou que algum dia o serão.
RESUMO
A obra de Els Lagrou, apresenta ao leitor um rico exame das concepções ameríndias sobre arte, mostrando como nesses univer-
sos a categoria está associada não exatamente à contemplação estética, mas à produção de corpos e pessoas. Tal enquadramento nos
aproxima do pensamento ameríndio, descentrando o olhar ocidental, mas, ao mesmo tempo, suscita em razão da complexidade etno-
gráfica e sutileza analítica, assim como pela riqueza das imagens que acompanham o texto, a seguinte questão: ao serem reapropria-
dos em outros contextos socioculturais e institucionais, objetos e imagens não podem também servir a propósitos de contemplação
estética? Trata-se de um belo texto, que nos faz percorrer, sob o permanente risco de sermos seduzidos, esse fascinante e poderoso
universo da arte indígena amazônica.

O livro de Els Lagrou Arte Indígena no Brasil foi lançado em 2009 pela editora C/ Arte, como parte da Coleção Didática que,
junto com outras obras, apresentam as artes no Brasil. Apesar do título que carrega, não tem como objetivo, como coloca a autora na
introdução, oferecer um panorama das artes indígenas aqui existentes. Se o leitor, porém, atentar-se para o subtítulo encontrará aí o
recorte escolhido pela autora: agência, alteridade e relação que perpassam este “ensaio teórico que visa a realçar o que a arte indígena
possui de específico e fascinante” (p. 9). Em todo o livro, a autora faz intervenções que conduzem o leitor a refletir sobre o diálogo
entre a arte indígena e a ocidental. No primeiro capítulo, denominado Arte ou Artefato? Agência e significado nas artes indígenas,
esse diálogo ganha peso, pois, é por meio das diferenças com a arte ocidental que a autora nos apresenta a arte indígena.
Els Lagrou elege dois problemas centrais que evidenciam um aparente hiato entre esses dois universos: “a tradicional diferença
entre arte e artefato e o papel da inovação da produção selecionada como ‘artística’” (p.11). Como falar, neste caso, de arte e estética
no Brasil e dar conta da produção indígena, a despeito destas diferenças marcantes? Uma questão como essa leva consigo outros
problemas de ordem epistemológica e teórica, todavia, Els Lagrou pôde respondê-las por ancorar- se teórico-metodologicamente na
antropologia da arte introduzida pelo antropólogo Alfred Gell. Em Art and Agency (1998), Gell se preocupa em fazer uma antropo-
logia da arte que trate precisamente das relações sociais que estão envoltas ao objeto, de forma que a arte se torne ação afastando-se,
com isso, da tradição simbólica ou representacionalista para a qual a arte serviria à classificação de fenômenos sociais para além do
universo artístico.
Nas palavras de Gell, “in place of symbolic communication, I place all the emphasis on agency, intention, causation, result and
transformation” (Idem: 6). Este deslocamento, que vai do estudo do significado para a eficácia do artefato, segundo Lagrou, “tem um
rendimento particularmente interessante no contexto da análise dos artefatos e imagens ameríndias porque permite fugir do segundo
dos pressupostos que definem a discussão no campo das artes no Ocidente” (p: 32). Ao colocar a ênfase na agência, Gell se distancia
da tradição ocidental e da concepção estética de arte e permite um diálogo profícuo entre os objetos da arte ocidental e não ocidental.
Se a estética é marcadamente discriminatória e não pode servir aos propósitos de comparação pelo seu caráter de julgo, como marcou
Peter Gow em Aesthetics is a cross-cultural category (1993), então a saída vista por Gell é pensar as intencionalidades que os objetos
incitam no milieu. Desta forma, independente de pertencerem a este ou aquele lugar, o que está em jogo não é mais uma tradição
artística, mas uma rede de intenções e causalidades.
A proposta de tratar simetricamente objetos de arte ocidental e não ocidental é evidenciada no texto Vogel’s net: traps as artworks
and artworks as traps (2006) que tem como mote uma rede de pesca Azande exposta no Center for African Art em Nova Iorque no
ano de 1988, por Susan Vogel, curadora e antropóloga. Neste texto, Gell discute com o filósofo e crítico de arte americano Arthur
Danto que, no catálogo da exposição, afirma não estar convencido de que a rede possa ser considerada um objeto de arte uma vez que
ela constitui um artefato. Segundo Danto e a teoria interpretativista, a especificidade da arte contemporânea encontra-se em produzir
objetos significativos que, portanto, não são simplesmente técnicos. Gell, porém, utilizando-se de exemplos etnográficos e obras de
arte, se encarrega de provar que até simples armadilhas podem vir a ser significativas e, portanto, poderiam ser consideradas como
objetos de arte. Uma armadilha, como mostra Gell, pode ser vista como um texto que fala sobre o caçador, a presa, o comportamento
do animal, a violência, dentre outros significados que as mais diversas etnografias podem esclarecer.
Um conjunto de intencionalidades, portanto, é a maneira como Gell define um objeto de arte. Desta forma, não há mais distinção
entre arte e artefato, arte ocidental ou indígena, ambas podem ser vistas, conceitualmente, como correspondentes. Se objetos indíge-
nas cristalizam ações, valores e ideias, como na arte conceitual, ou provocam apreciações valorativas da categoria dos tradicionais
conceitos de beleza e perfeição formal como entre nós, porque sustentar que conceitualmente esses povos desconhecem o que nós
conhecemos como ‘arte’? (Lagrou 2009).
Destarte, com tal aporte teórico e conceitual, Els Lagrou termina o primeiro capítulo legitimando o campo para o leitor à medida
que vai apresentando os dados etnográficos que só se retroalimentam com a teoria. Com exemplos da arte Kaxinawa, sobre a qual
a antropóloga já discorreu com maestria em sua obra A fluidez da forma: arte, alteridade e agência em uma sociedade amazônica
(2007), Els encerra o capítulo denotando a particularidade produtiva e performativa dos desenhos Kaxinawa – os desenhos não são
representativos, seu sentido encontra-se na sua funcionalidade; eles contribuem com a produção dos corpos e das pessoas – tema
sobre o qual discorrerá no capítulo seguinte.
Em Corpos e Artefatos, o segundo capítulo do livro, Els Lagrou nos apresenta a produção dos corpos ameríndios consoantes à
produção dos artefatos. Desde que a antropologia passou a enfatizar aquilo que as sociedades indígenas brasileiras têm de original,
como nos revelou o texto de Anthony Seeger, Roberto Da Matta e Eduardo Viveiros de Castro, A construção da pessoa nas socie-
dades indígenas brasileiras (1979), a construção da pessoa e a corporalidade passaram a ser entendidas como via não-etnocentrica
informadora das cosmologias em questão (p. 26). O esforço de Lagrou neste ponto é mostrar ao leitor que, se é necessário entender
a ideia de corporalidade para atingir tais cosmologias, então não há como escapar aos artefatos, pois “artefatos são como corpos e
corpos como artefatos” (Lagrou 2009: 39). Os exemplos utilizados pela autora movem o leitor que muda de perspectiva ao pensar
os corpos/artefatos.

A autora nos apresenta, por meio de trechos de etnografias, particularidades sobre o tema. Entre os Kaxinawa, por exemplo, o
foco está nas questões relativas à decoração dos corpos, seja por meio das pinturas corporais ou das miçangas, revelando que “a rela-
ção entre capacidades interiores [como durabilidade e dureza] e decoração exterior [com miçangas, dentes, sementes e desenhos] não
é de reflexão, mas interação” (Idem: 54). O trato dado aos artefatos influencia diretamente na fabricação e manutenção dos corpos;
corpos são tratados como artefatos e vice-versa. O tema já aludido no primeiro capítulo, sobre a diferença entre as artes ocidental e
não ocidental, é retomado no capítulo terceiro, sob o nome A arte ligando mundos: alteridade e autenticidade no mundo das artes.
Nesta parte do livro, a autora reflete sobre a arte indígena no contexto extra étnico, dando realce aos problemas museológicos.
O que acontece quando objetos como máscaras, panelas, dentre outros artefatos, se encontram em locais não- indígenas de
exposição pública? Problemas como este remetem mais uma vez, ao nosso modo de conceber o que seja arte: estética, distinção
entre arte e artefato, inovação; todas características da arte ocidental que entram no jogo da interculturalidade. Segundo a própria
autora, na introdução de Arte primitiva em centros civilizados (2000) de Sally Price, já nos é claro como às peças “primitivas” são
imputados valores ocidentais, sem que os verdadeiros produtores sejam consultados sobre sua estética ou sua percepção (p.11). Els
Lagrou quer mostrar ao leitor que, para que possamos incorporar objetos provenientes de outros contextos de produção, apropriação
e avaliação no campo da apreciação estética metropolitana, é necessário, primeiramente, compreender as cosmologias às quais esses
objetos pertencem e, segundo, mudar a perspectiva conceitual sobre a arte. Assim, não é possível buscar inovação e ruptura em ob-
jetos concebidos por sociedades que valorizam uma história da conservação e da continuidade; bem como não podemos esperar que
a construção da pessoa do artista seja a mesma em contextos díspares. Mesmo perante a tais diferenças, Lagrou argumenta em favor
de uma definição mais ampla de “arte”:
(...) derivada da palavra ars em Latim e anterior à especialização que a palavra sofreu durante o Iluminismo. Este conceito se
refere à capacidade consciente e intencional de produzir objetos e ao conjunto de regras e técnicas que o pensamento usa para repre-
sentar a realidade e agir sobre ela (Lagrou 2009).
Apesar do argumento de Lagrou, a questão continua muito atual para antropólogos, curadores, museólogos, críticos de arte, e
eu acrescentaria aqui, já que o livro tem caráter didático, professores e educadores. Em que medida é possível fruir esses objetos no
contexto extra étnico? Que valores são a eles atribuídos tanto por quem os observa, quanto para os próprios indígenas quando estão,
por exemplo, em uma exposição de arte? Els nos lembra, citando o trabalho de Aristóteles Barcelos Neto, Apapaatai: ritual de más-
caras no Alto Xingu (2008), que as máscaras fabricadas pelos Wauja passavam por um processo de renegociação quando os objetos
eram destinados à performance fora da aldeia e às coleções. Uma vez que as máscaras eram extensões dos corpos dos apappatai – os
seres-espíritos – elas não poderiam ficar longe da aldeia sem que houvesse uma “desubjetivização”; por esse motivo chegavam à
exposição modificadas e tinham, com isso, “perdido grande parte do seu poder de agência” (Lagrou 2009).
O quarto capítulo do livro trata do desenho e da pintura corporal. A autora, através de vários exemplos, põe em foco o caráter
performativo dos grafismos. Apesar de comparar tal performance com a fugacidade de obras contemporâneas – como os happenings
– os exemplos encontrados entre os Kaxinawa, os Asurini, os Wauja e outros ameríndios demonstram que, neste contexto, a arte é tão
intangível a ponto de passar quase desapercebida até para o antropólogo em campo, de forma que não é possível percebê-la somente
estando por perto. A experiência dos nativos em relação à arte “só pode ser entendida se captarmos a maneira como o pensamento
nativo concebe a realidade” (Idem: 82). Assim, o que Els parece comunicar continuamente neste último capítulo, é que não há como
compreender, entender ou até mesmo fruir a arte indígena, seja ela os objetos, os artefatos, a pintura corporal, ou estando ela em sua
forma mais fluida, sem considerar as cosmologias de concepção e organização do mundo nativo.
Na Conclusão, Lagrou relata que, com o livro, visava uma revolução copernicana para a arte, da maneira como fez Clastres para
a política. É necessário, com isso, inverter a perspectiva, olhando como especificidade o que antes era visto como falta. Se olharmos
para a Arte como uma arte de construir mundos, e não mais como um fenômeno a ser distinguido do artefato – uma esfera do fazer
associada ao extraordinário, que para manter sua sacralidade precisa ser separada do cotidiano – a relação cognitiva é invertida (Idem:
104). Com tal mudança de perspectiva, Els Lagrou aspira, conceitualmente, livrar a arte do peso da tradição ocidental (histórica e
institucionalmente) – já que ela passa a ser aquilo que age, cria e transforma o mundo – e, com isso, possibilitar a “coexistência e
sobreposição de diferentes mundos que não se excluem mutuamente” (Idem: 105). Cabem ao fim desta resenha algumas últimas
considerações. Como foi marcado no início deste texto, o livro em questão tem caráter didático, apresentando, ao fim, Orientações
Pedagógicas e um Glossário. Porém, salvo a indicação das orientações pedagógicas na folha de rosto, durante todo o texto não há
menção ao caráter didático/ educacional do livro. Na Introdução, Lagrou refere-se ao objetivo do ensaio que, segundo ela, “visa a
ensinar um modo de entender e olhar para as artes indígenas” (Lagrou 2009).
De fato, o livro é deveras contributivo; é rico em exemplos e imagens e possibilita ao leitor uma inversão de perspectiva, forne-
cendo um olhar mais alargado sobre as artes no Brasil. Contudo, qual leitor estaria em jogo? Se o livro se volta a um público que não
precisa ter, necessariamente, alguma “iniciação” em antropologia, então, como compreender uma discussão tão densa que empre-
ende uma “revolução copernicana para a arte” sem a matriz antropológica? Acredito que as discussões em antropologia não devem
encerrar-se em seu próprio campo; o que coloco em questão é o formato do texto em relação às orientações pedagógicas. Lagrou
faz uso de comparações entre os dois sistemas de arte, porém, parece não ter havido extenso diálogo com Lucia Gouvêa Pimentel e
William Resende Quintal – os responsáveis pela parte didática.

O glossário deve servir ao leitor não-antropólogo, pois apresenta termos bastante elementares, todavia, frente à densidade da
discussão, as glosas se tornam prescindíveis, até mesmo porque elas não são somente notas explicativas mas, em sua maioria, são
conceitos. Assim, termino com um apelo aos antropólogos. Frente à responsabilidade que a área de Educação Artística tomou com
a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena a partir da Lei No. 11.645, de 10 de Março de 2008,
necessitamos de um diálogo intenso, absorvente. Clarice Cohn nos conta em sua resenha Um romance etnográfico, que Margareth
Mead costumava explicar a penetração de suas análises dizendo que escrevia em inglês, e não em antropologuês (Cohn 2008). Este
talvez tenha sido um grande desafio para Lagrou, porém não cabe somente a ela: coexistir e sobrepor esses diferentes mundos – an-
tropólogos e não antropólogos – de modo que eles não se excluam mutuamente.
Seguindo uma sugestão de Gregory Bateson (1977), Lagrou propõe que o desenho entre os Kaxinawa refere-se a “relações”, ao
estar relacionado. Nessa qualidade de “veículo apontando para o estar relacionado”, residiria sua capacidade de agir sobre o mundo:
“sobre os corpos onde o desenho adere como uma segunda pele e sobre as mentes dos que viajam a mundos imaginários em sonhos
e visões, onde a visualização do desenho funciona como mapa, permitindo aos bedu yuxin, alma do olho, de homens e de mulheres
encontrar a morada dos yuxibu, donos dos desenhos”. Caberá ao leitor, portanto, desvendar as inúmeras interfaces arroladas por La-
grou acerca das práticas ligadas ao desenho no diverso cotidiano kaxinawa.
Tal como Overing (1989, 1991), Lagrou sugere uma exploração sistemática das diferentes estéticas da vida cotidiana, onde forma
e sentido estão inextricavelmente entrelaçados por meio da produção de sentido no contexto da interação social. Poderíamos, dessa
maneira, entender forma e estilo como materializações “do impacto da vida sobre as pessoas” – “of the hold life has on people” (Ma-
linowski, 1976; Gow,1999). Assim, uma abordagem que chame a atenção para a forma e as imagens nos levaria automaticamente
à poética da vida cotidiana. Segundo a autora, uma atenção inicial dada à pintura corporal, ao grafismo, às artes e à estética na vida
cotidiana kaxinawa será traduzida desse modo numa pesquisa da qualidade relacional expressa pela forma, mais especificamente, em
imagens materializadas assim como imaginadas, que indicam formas intersubjetivas de se relacionar com o ambiente envolvente,
habitado por seres humanos e não humanos. O livro explora, assim, a poética e a estética do mundo vivido dos Kaxinawa, enfatizando
o papel ativo dos diferentes agentes envolvidos nesse processo intersubjetivo de criação de sentido por meio do uso cuidadoso de
imagens nos mitos, no ritual e no cotidiano (Lagrou, 2007, p. 27).
O tema central que permeia toda a reflexão é a agência, o poder das imagens (gráficas, poéticas, materiais e corporais) de dar for-
ma a ideias centrais do povo Kaxinawa sobre a pessoa humana e suas relações com outras pessoas (humanas e não humanas) e com o
mundo envolvente. Com base na análise da relação entre a forma e a ausência da forma, ou entre a criação e a destruição das formas,
Els Lagrou aproxima-se de uma teoria nativa da imagem que se produz na tensão entre imagens encorporadas e desencorporadas,
imagens sólidas e imagens fluidas, imagens enraizadas e desenraizadas, imagens visíveis e invisíveis.
É na luta pelo controle da forma que se baseia a sócio-cosmo-política Kaxinawa. Porque forma, atenção e cognição são indis-
soluvelmente imbricadas para os Kaxinawa, as transformações sofridas pelas formas adquirem importância ontológica inestimável.
Mas somente os yuxin, espíritos, estes humanos não humanos do universo Kaxinawa, possuem o poder de transformar sua forma, seu
corpo ou sua roupa e é esta fluidez da sua forma o verdadeiro perigo que representam para os humanos. São seres sem corpo, porém
desejosos dos corpos, seres sem forma fixa que desejam transformar e mutilar as formas sólidas dos corpos humanos.
Para os Kaxinawa, é na própria fluidez da forma perceptível que se baseiam os conceitos de agência e poder. Os seres não huma-
nos, yuxin e yuxibu, são os mestres da transformação da forma, e a condição humana reside na conquista de uma determinada forma
fixa no meio de uma multiplicidade de formas possíveis. A produção de pessoas enquanto “corpos pensantes”, ou seja, de sujeitos
com princípios sociais compartilhados, depende de uma lógica específica que rege a atenção dada ao poder das imagens e da forma.
Depreende-se daí que a filosofia moral kaxinawa associa a solidez e a relativa fixidez da forma ao comportamento social, definindo a
pessoa por sua imersão em relações mutuamente constitutivas, enquanto os seres não humanos são definidos pela ausência de laços
e raízes que garantem a constante troca de fluidos e afetos (id., p. 26).
De acordo com a reflexão que nos é apresentada por Lagrou, nota-se que é no registro da estética, enquanto ciência das formas,
das imagens e de suas maneiras de agir sobre o mundo, que deveríamos entender o discurso kaxinawa sobre doença e morte, xama-
nismo e rituais de passagem. Todos esses fenômenos teriam a ver com graus diferenciados de processos de tornar-se outro, mesmo
se somente parcial ou temporariamente, para se tornar pessoa. Neste mundo, o corpo, a identidade e o problema da alteridade são
questões relacionais, residindo o problema da identidade e alteridade na relação dinâmica e temporal entre forma fixa e não fixa. Por
conseguinte, os humanos devem cuidar para que as fronteiras entre seres e fenômenos do mundo não se diluam, ainda que, em última
análise, os Kaxinawa inelutavelmente percam a batalha da fixidez, visto que os corpos humanos continuam seus eternos ciclos de
troca da matéria e força vital com o mundo envolvente, vivendo desse modo todos os estados possíveis do ser (id., pp. 29-30).
No que tange à discussão teórica no campo da antropologia da arte, Lagrou diz que seu livro se beneficia de uma proveitosa
desestabilização, nos anos 1990, das fundações de uma antropologia da arte e da estética que tinham se firmado como campos re-
lativamente autônomos dentro da antropologia, marginais às preocupações teóricas centrais da disciplina. Notava-se, a seu ver, a
necessidade de conferir centralidade às questões colocadas pela forma, pela objetificação e pela visualização de ideias e relações. E
procurará demonstrar a importância do tema da forma destacando dois aspectos: em primeiro lugar, que o conceito tem sido associado
a abordagens excessivamente formalistas e objetificantes e, em segundo, que autores que voltaram a utilizar a ideia da forma em suas
análises utilizam o conceito de maneira excessivamente estática.

Em contrapartida, Gell (1988), Ingold (2000), Strathern (1988) e Munn (1986) teriam contribuído de modo decisivo para reavivar
e revisar o tema da forma enquanto tópico merecedor de atenção na antropologia, mas não exploraram todo seu potencial dinâmico.
Sendo assim, a autora defende a necessidade da associação entre o conceito de atenção e o conceito de forma a fim de que adquiram
uma flexibilidade e agência próprias. Tratar-se-ia, pois, de “examinar o real engajamento do social com o formal [...] estudar o lado
social da dinâmica que gere o fenômeno da atenção” (Kingston apud Lagrou 2007).
Continuaria relevante voltar nossa atenção para contextos nativos em que a produção “artística” não segue as mesmas leis vi-
gentes nas sociedades ocidentais, não entrando na lógica do mercado, às vezes nem da troca nem sequer a partir da separação entre
a vida cotidiana e a arte (Lagrou 2007). Ancorada numa abordagem similar a de Alfred Gell (1988), diz-nos que a sua proposta é
tratar objetos como “pessoas”,proposta que, quando percebida do ponto de vista das cosmologias dos povos sob estudo, parece ser
convincente. Esse aporte teórico-metodológico deveria ser lido em termos maussianos, nos quais substituiríamos “prestações” por
“objetos de arte” (cf. Gell, 1998, p. 9). Ou seja, interessaria ver o que esses objetos e seus variados usos nos ensinam sobre as inte-
rações humanas e a projeção de sua socialidade sobre o mundo envolvente; pois é na relação com seres e corpos humanos que más-
caras, ídolos, banquinhos, pinturas, adornos plumários e pulseiras têm de ser compreendidos. Infere-se, assim, que é na relação entre
o esquema conceitual de um povo, suas intenções sociais e a materialização desses em artefatos e imagens que residiria a fertilidade
do novo método proposto (Lagrou, 2007).
Para os Kaxinawa a arte é incorporada, tal como a memória e o conhecimento. Essa prioridade explica por que as expressões
estéticas mais elaboradas dos grupos indígenas são ligadas à decoração corporal. Nessa abordagem dos objetos enfatizando suas
qualidades agentivas, duas linhas de força se entrelaçam no material a ser apresentado com relação à produção de imagens entre os
Kaxinawa: o tema da alteridade e o da agência. Conforme dito acima, essa abordagem é similar mas não idêntica àquela desenvolvi-
da por Alfred Gell, pois requer uma inflexão específica quando vista da perspectiva da importância da alteridade para o pensamento
amazônico. Tais questões aludem a um tema que tem sido recorrente em escritos recentes sobre a antropologia das imagens, como os
de Carlo Severi (2003) e Freedberg (1989), que é o de chamar atenção para o poder das imagens de afetar as pessoas emocionalmente.
A teoria de Gell sobre agência não exclui absolutamente a emoção como um dos efeitos possíveis da agência dos índices de arte, mas
estaria mais interessada em entender cognitivamente o poder da forma e dos objetos de agirem em relações sociais do que e explorar
o funcionamento da imaginação humana (Lagrou, 2007).
A fenomenologia kaxinawa gira em torno dessa relação tensa entre a fabricação da forma sólida, em que a pessoa saudavel-
mente incorporada e enraizada é o artefato por excelência do trabalho coletivo kaxinawa, e o poder de imagens livres e flutuantes.
Essas imagens se manifestam em três tipos de formas diferentes: na forma de espíritos ou seus donos (yuxin eyuxibu), na forma de
transformações em imagens e visões (chamadas dami, estes são suas “mentiras”), e finalmente na forma de caminhos esboçados em
desenhos (Kene). Esses padrões de desenhos são chamados de “a língua dos yuxin” e podem ser produzidos somente pelas mulhe-
res. Esse grafismo é chamado de a arte de escrever a coisa verdadeira, Kene Kuin, enquanto escrever, na linguagem do alfabeto, é
chamado de nawan Kene – a escrita dos estrangeiros, no caso, a dos brancos. Todas estas imagens, as desenhadas ou as tecidas para
serem contempladas e outras para serem invocadas em cantos, influenciam ativamente e agem sobre as formas assumidas pela vida
no mundo kaxinawa.
A ênfase da autora recai noutro ponto, que constitui um dos aspectos da agência do desenho, o de ligar universos e abrir caminhos
para a transformação perceptiva em vez de funcionar como instrumento de classificação sociocognitivo. Resumindo o repertório mí-
tico por ela analisado, podemos dizer que o yuxibu da jiboia/sucuri deu ao homem o conhecimento tanto de preparar quanto de tomar
a hayahuasca, o conhecimento de produzir visões, e às mulheres o conhecimento de produzir e gerar desenhos. Todos os desenhos
possíveis se encontram virtualmente na pele da cobra, na qual um desenho pode ser transformado em outro seguindo certas regras de
composição. A agência da jiboia se manifesta por meio do aumento da capacidade da visão, passando aos humanos a capacidade de
gerar desenho, e o desenho fornecendo, por sua vez, a moldura e a condição para a geração de qualquer tipo de forma.
Lagrou demonstra ao longo deste livro que na trilogia dinâmica constituída por Kene (desenho gráfico, padronizado), dami (fi-
gura, modelo, máscara, transformação) e yuxin (imagem, agência, ser) está a chave para a compreensão da experiência visual e da
prática artística kaxinawa.
A interconexão desses três conceitos, intimamente relacionados, constitui um campo de reflexão abstrata sobre a fabricação,
mutação e desintegração do corpo humano e da pessoa. Diz a autora: O que pretendo demonstrar com a interconectividade dos cam-
pos de reflexão e de ação é a impossibilidade em apreender o estético enquanto domínio separado. Ao procedermos desta forma, as
qualidades criativas, sensíveis e perceptivas de experiências interpessoais são concebidas enquanto “fatos sociais totais”.
Essa concepção filosófica se aproximaria do que uma antropologia da arte, da estética, ou do “estilo” deveria ser na interpretação
da autora. Isto é, o projeto de entendimento interpretativo do significado das qualidades sensíveis na percepção, expressão e cognição
nativa.
Um dos exemplos descritos da relação entre percepção imaginativa e imaginação perceptiva pode ser encontrado em uma das
características estilísticas mais marcantes do tecido desenhado feito pelas Kaxinawa: considerando que os padrões são interrompidos
imediatamente depois de terem começado a ser reconhecíveis no pano tecido, precisa-se da capacidade imaginativa para perceber a
continuação do padrão por meio de uma visão mental.

Cabe lembrar que o desenho opera como a “metáfora” por excelência no sentido de ponte de ligação, traçando caminhos para e
entre mundos separados, ou entre os lados complementares do mesmo mundo, assim como entre os estados complementares do ser ou
da consciência humana. Desenhos são vistos no estado de vigília (em corpos e artefatos) e nos sonhos (nos corpos e nas imagens). São
guias usados pelo yuxin do olho ao viajar entre a percepção imaginativa diurna e a imaginação perceptiva noturna. A visão é assim
concebida como um processo dinâmico e nunca como passivo ou estático. Na produção do desenho não se procura fixar o ponto de
vista de quem olha. Visto que não há fundo ou figura em que os olhos possam deter sua atenção e sim uma dinâmica desassossegada
da percepção alternada de figura e contrafigura, o olhar do perceptor é sugado para dentro da kinestesia do desenho geométrico.
A “escrita” kaxinawa (kene kuin), uma “inscrição” do sentido na acepção ampla da palavra (Derrida, 1967), trabalha com
um conceito de visão que difere bastante do papel dado à visão, pintura e escritura na cultura clássica ocidental, em que a escrita
era considerada antes de mais nada a técnica que permitia fixar o fluxo do pensamento e da fala numa forma visual permanente,
tornando-o dessa forma suscetível à observação distanciada e objetivada (Ricoeur, 1981; Vernant 1991; Lagrou 1995). Pois, como
ressalta a autora, para os Kaxinawa o mundo se encontra num estado permanente de perigosa fluidez da forma até que intervenções
decisivas, entre as quais a fala e a voz, deem forma fixa aos perceptos. Mas, como a filosofia kaxinawa revela semelhanças com o
estilo de pensamento perspectivo, vislumbra-se uma constante consciência da possibilidade de mudança de pontos de vista, mudando,
consequentemente, o olhar sobre o mundo. Como é de esperar, essa mesma atitude perspectivista pode ser encontrada nos demais
sistemas de desenhos amazônicos. Aludindo a Peter Roe (1988), Lagrou sublinha a correspondência entre estilo artístico e estilo de
pensamento, pois, uma vez que para os ameríndios o universo é transformativo, isso implicaria que a visão pode, repentinamente,
mudar diante de nossos olhos.
O mundo é composto de muitos mundos, e estes diversos mundos são pensados enquanto simultâneos e em contato, embora nem
sempre perceptíveis. O papel da arte seria, portanto, o de comunicar uma percepção sintética dessa simultaneidade das diferentes
realidades (Lagrou, 2007) e da semelhança por meio da alteridade, fato observado por outros pesquisadores das sociedades pano e
que constitui a base dessa pesquisa, que percebe, pelo menos para os Kaxinawa, o artifício do dualismo como um meio para se tornar
um ao invés de dois – tornar-se “mesmo” e “outro”. Divisões ontológicas seriam posicionais e temporais nessa visão de mundo: são
relativas e cambiáveis, não essenciais ou substanciais, nunca fixas. As diferenças não são do tipo oposicional, mas de um tipo gradual.
O terceiro capítulo é dedicado a “Forma: os caminhos da cobra e do Inka”. Trata-se da análise de uma considerável seleção de mi-
tos. A autora noz diz que tal seleção não ocorreu de forma intencional, posto que a narração e análise de um mito levavam à narração
de outro a ele associado, tanto no ato da escrita quanto na interação dialógica no campo. E a maior parte dos mitos lhe foi contada,
ou lembrada, por ocasião da explicação de performances ou canções rituais que faziam referência a mitos. No entanto, outros mitos
foram escolhidos por seu caráter cosmogônico: são mitos sobre a origem das coisas. Eles têm uma importância conceitual por expli-
carem por que as coisas são como são. Estes mitos ilustram uma cosmologia que produz uma inter-relação entre a terra e os mundos
do céu e da água e uma consciência da permanente possibilidade de uma inversão de posições.
O repertório mítico arrolado fala dessa latente fluidez das imagens livres e flutuantes do tempo antes da criação, que estaria
associada à potencialidade de forma presente nos líquidos e ao caos ameaçador que resulta da ausência de força solidificante. Para o
mundo ganhar forma encorporada, uma técnica de fixação é necessária. Essa técnica é o processo de cozimento. E os mitos cosmo-
gônicos contam que o mundo verdadeiramente humano ganhou forma por meio da introdução do fogo de cozinha (e, em um nível
cósmico, da luz e do sol em um frio mundo de escuridão).
Els Lagrou percorre a trama de relações forjada pela agência das formas fluidas e fixas. Diz a autora que a importância dada ao
contexto – encorporação e pôr em prática o conhecimento na criação contínua de um modo significante, que “funciona” e se ajusta
–não é exclusividade dos Kaxinawa nem restrita às culturas orais. E, neste ínterim, ser yuxibu significa possuir poderes transformati-
vos extraordinários, já que esses animais podem mudar de forma quando querem e então ser vistos não apenas como animais quando
são na verdade humanos, mas como seres que são mais do que humanos. Eles são demiurgos, mestres da transformação. Eles são
yuxibu porque são mais yuxin (agência, potência) do que corpo e, portanto, não precisam estar ligados a um corpo específico para
agir de forma encorporada no mundo.
Pessoas e animais são mais corpos que yuxin porque não podem trocar sua pele quando querem, estão confinados à sua forma
corporal para o resto de suas vidas.
O problema da identidade e alteridade poderia ser abordado por esse ângulo, visto que a ideia de “estrangeiro” ou “inimigo” pode
ser subsumida sob a rubrica de “ser fluido sem morada”, ou, em outras palavras, yuxin ou yuxibu, uma vez que as ideias de fixidez
na forma e na moradia estariam intimamente ligadas à ontologia kaxinawa. Quer-nos parecer que a motivação primordial dessa
classificação não é a disposição dos seres em categorias fixas e bem delineadas, mas situá-los e circunscrevê-los de uma perspectiva.
Essa abordagem transformacionista produz a consciência da possibilidade de inversão de papéis e da mudança de percepções que
dependem da posição ou da intenção do perceptor ou do ser percebido. Esse chão movediço da classificação revela uma consciência
do intrincado entrelaçamento entre os agentes e, ao mesmo tempo, uma igualdade potencial de agência e de poder dos seres anima-
dos. Cada ser possui yuxin, o que pode em algum momento inverter sua posição em uma relação hierárquica constituída.

Uma consciência da interdependência dos seres vivos é traduzida em uma cosmologia que coloca os processos de transformação
no centro da reflexão. A questão do significado da semelhança e diferença, antes um problema classificatório, passa a ser um paradoxo
filosófico. As categorias ou os conceitos que se referem aos “outros” são concebidos de tal modo que acabam referenciando tanto a
categoria da alteridade quanto a da identidade. Como reação a esse contexto cósmico de constante apagamento das fronteiras entre
gêneros diferentes de seres e fenômenos, a práxis ritual kaxinawa, especialmente no caso do ritual nixpupima (que é o “batismo” ou
nomeação generalizada dos seres existentes no mundo), revela uma obsessão com a fixação das formas. Duas técnicas, pertencendo
ao domínio exclusivo da produtividade feminina, são usadas para fixar a multiplicidade de formas que existem no mundo das ima-
gens – um mundo de yuxin que revela as várias sugestões de outros mundos e corpos possíveis a serem vividos, criados e visitados no
espaço cósmico habitado por parentes e estrangeiros. Essas técnicas de fixação incluem o sistema de desenho kene e o processo de co-
zimento, principal meio usado pelos Kaxinawa para a transformação corporal durante os estágios cruciais de transição no ciclo vital.
Ao longo de sua narrativa, a autora revela os modos pelos quais o desenho circunscreve o espaço conhecido e inscreve o mundo
como é percebido e compreendido, mapeado por homens e mulheres. Noutras palavras, se os homens veem desenhos como guias e
molduras durante suas viagens, somente as mulheres podem de fato traçá-los nos artefatos e nos corpos. Esse papel fixador e enqua-
drador do desenho, oposto à fluidez da agência dos yuxin e yuxibu, é intimamente ligado à concepção kaxinawa do conhecimento
encorporado. A pessoa kaxinawa é um corpo, circunscrito por relações interpessoais que associam a pessoa com certa comunidade e
com um lugar específico para morar.
A existência encorporada, entretanto, implica também processos de mudança, crescimento, enfraquecimento e, finalmente, mor-
te. Esta última característica, a da existência temporária, é a última demarcação da condição humana kaxinawa a ser feita.
Caberia aqui encerrar esta resenha com uma alusão a um texto publicado há cerca de trinta anos, mas que continua a orientar
trabalhos tais como este belo livro de Els Lagrou. No texto em questão, “A construção da pessoa nas sociedades indígenas brasi-
leiras” (1979), Anthony Seeger, Roberto da Matta e Eduardo Viveiros de Castro defendiam que era preciso “desenvolver o aspecto
positivo da não normalidade sul-americana – isto é, elaborar conceitos que deem conta do material sul-americano em seus próprios
termos, evitando os modelos africanos, mediterrâneos ou melanésios” (1979). Diante dessa profícua proposição, poderíamos dizer
que a reflexão de Els Lagrou sobre os Kaxinawa contribuiu significativamente para a ampliação dos estudos dessa sociedade que, tal
como as demais sociedades amazônicas, foi analisada sob o crivo da “ausência” ante os modelos interpretativos à época vigentes. Sob
novos aportes e perspectivas, tais sociedades têm se revelado altamente complexas em seus sofisticados sistemas sociocosmológicos,
corroborando a consolidação de uma vasta agenda de pesquisas.
Texto adaptado de Basques, M.
Conclusão
Foi proposto no livro a exploração das consequências teóricas de um olhar etnológico para as artes indígenas. A especificidade
deste olhar reside em não tomar como referência nenhuma definição de arte previamente dada, seja ela estética, interpretativa ou
institucional. Visamos deste modo a uma revolução copernicana para a arte, equivalente àquela operada por Pierre Clastres para a
política. Em A Sociedade contra o Estado, Clastres mostra que poderemos entender as estruturas políticas do igualitarismo amerín-
dio apenas se invertemos a perspectiva através da qual olhamos para as políticas ameríndias. Ao tentar entende-las a partir da nossa
política centrada na figura do Estado e da coerção, somente poderemos vê-las sob a ótica da falta: sua política não (ainda não) é como
a nossa. Se, no entanto, invertermos a perspectiva, podemos ver as nossas sociedades de Estado como especificidades históricas e,
portanto, passíveis de desaparecer. Ao olhar para nossa sociedade, tendo as sociedades ameríndias como referência, os critérios de
avaliação necessariamente mudam.
O mesmo pode ser feito com a Arte. Se olharmos para a Arte como uma arte de construir mundos, e não mais como um fenômeno
a ser distinguido do artefato – uma esfera do fazer associada ao extraordinário, que para manter sua sacralidade precisa ser separada
do cotidiano – a relação cognitiva é invertida. Ao inverter figura e fundo revela-se outra figura, outro fundo. Nada na forma nem
no sentido ou contexto das coisas as predispõe a uma classificação como arte ou não. Deste modo podem ser obras de arte corpos
humanos esculpidos pela intervenção ritual, cuja forma é esculpida tanto pelo canto, quanto pelo banho medicinal, a dieta e a mode-
lagem mais propriamente física (que pode consistir em diferentes técnicas de produção de um corpo/pessoa considerado belo; ética
e esteticamente correto).
O resultado é que o corpo se torna artefato conceitual e o artefato um quase corpo e que os caminhos seguidos por corpos e
artefatos nas sociedades vão se assemelhando cada vez mais. Outro resultado é que funcionalidade e contemplação se tornam insepa-
ráveis, resultando a eficácia estética da capacidade de uma imagem agir sobre e, deste modo, criar e transformar o mundo. Se a arte, a
nossa e a dos outros, fascina é porque não podemos nunca parar de sonhar a possibilidade de criar novos mundos. Esta possibilidade
da coexistência e sobreposição de diferentes mundos que não se excluem mutuamente é a lição ainda a ser aprendida com a arte dos
ameríndios.

REFERÊNCIA
LAGROU, Els. Arte indígena no Brasil. Belo Horizonte: Com Arte Editora.
BASQUES, Messias. Rev. Antropol. vol.50 no.1 São Paulo Jan./June 2007.
9. MARQUES, ISABEL. LINGUAGEM E

DANÇA. SÃO PAULO: DIGITEXTO, 2010.
AUTORA
Isabel A. Marques - é formada em Pedagogia pela USP, fez Mestrado em Dança no Laban Centre for Movement and Dance
(Londres) e doutorado na Faculdade de Educação da USP. Foi professora de Didática e Prática de Ensino de Dança na FE-UNICAMP
por cinco anos e professora conferencista (convidada) no Curso de Artes Cênicas da ECA-USP. Foi professora do Curso de Dança
da Universidade Anhembi Morumbi (SP). Ministrou cursos voltados para a área de Dança e Educação em cursos de Pós Graduação
(especialização) na Universidade do Rio Grande do Norte (RN), Universidade Federal de Viçosa (MG), na Universidade do Estado
de Santa Catarina (SC), na Faculdade de Educação da USP (SP) na Faculdade de Educação Física de Santo André (SP) e Faculdade
de Artes do Paraná (PR).
Em 1993, ganhou Bolsa Vitae de Artes para desenvolver projeto artístico educativo com alunos e professores do Ensino Médio
da rede pública estadual de São Paulo. Desenvolveu projetos e assessorias em escolas públicas e privadas da cidade de São Paulo.
Nos anos de 1991-92 foi assessora da SME-SP na área de Arte (dança), gestão Paulo Freire, tendo orientado a introdução da dança
no currículo escolar. Assessorou o MEC na redação dos PCN de Arte e nos Referenciais de Arte para EJA (1997/2001). Em 2001,
presidiu a convite da UNESCO o Seminário Latino-Americano de Arte e Educação, tendo assessorado a redação de documento da
área de dança para América Latina e Caribe.
Apresentou trabalhos, cursos, workshops e espetáculos de dança em congressos internacionais na África do Sul, Austrália, Brasil,
Cuba, Canadá (Montreal, Regina), Estados Unidos (Salt Lake City, San Diego, Greensboro, N. York, Orlando), Finlândia, Portugal e
Uruguai e em vários eventos e universidades nacionais nos estados do Amapá, Pará, Bahia, Brasília, Goiás, Minas Gerais, Pernambu-
co, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo (Americana, Araraquara, Bauru, Diadema, Campinas, Itaquá,
Jacareí, Nazaré Paulista, Rio Claro, Ribeirão Preto, Ribeirão Pires, S. André, S. Bernardo, S. Caetano, S. Carlos, Santos, capital).
Tem vários artigos publicados no Brasil e no exterior, é autora de dois livros, “Ensino de Dança Hoje” (2a. edição), pela Cortez
e Dançando na Escola (2a. edição), também pela Cortez Editora. Estes livros foram indicados para concurso nas redes municipal
e estadual de ensino de São Paulo. Fundou no Brasil a dance and the Child international (daCi-UNESCO), tendo sido membro do
Conselho e da Diretoria Internacional por nove anos. É membro da International Society for Education through Art (INSEA), do
Congress on Research in Dance (CORD), da National Dance Education Association (NDEO) e da Associação de Arte Educadores de
São Paulo (AESP). Atualmente dirige o Caleidos Cia. de Dança, fundado em 1996. Com Fábio Brazil, desde 2001, dirige o Caleidos
Arte e Ensino, prestando assessoria e consultoria a projetos e programas de educação continuada, comunicação e dança.
RESUMO
Nos processos de ensino de dança constantemente ignoramos as possibilidades lúdicas, relacionais e críticas dos corpos que
dançam e acabamos, como professores, forjando corpos que não estabelecem relações com o mundo. Face da mesma moeda, pode-
ríamos, como professores de dança, educar corpos que brincam, se relacionam e criticam, educando, assim, corpos cidadãos capazes
de escolher, de participar e de ser/estar no mundo.
Há mais de quinze anos esta epígrafe me chama a atenção. A comparação de Langveld entre o caramujo e o ser humano sintetiza,
em meu entender, de forma simples e direta, estudos e práticas sobre o corpo em sociedade. Primeiro, pelo fato do autor se servir do
óbvio: não somos e, principalmente, qualquer ser humano saudável, não deseja ser um caramujo. Ademais, Langveld traz novamente
a proposição de que nossos corpos não são conchas, cascos ou invólucros nos quais nos escondemos e por meio dos quais nos iso-
lamos do mundo. Assim como muitos autores contemporâneos (Foucault, 1991; Johnson, 1983; Bordo, 1993 etc.), Langveld coloca
em pauta novamente o conceito de corpo social, de corpo partilhado, de corpo não dissociado do mundo em que vivemos – de corpos
que vivem em sociedade atravessados e necessariamente inter-relacionados a suas dinâmicas cotidianas.

Tomando essa ideia como metáfora para o âmbito do ensino de dança, cabe-nos, como artistas e professores, perguntar: com que
concepção de corpo trabalhamos em nossas salas de aula? Buscamos ensinar e educar “corpos conchas” ou “corpos sociais”? Quais
os desdobramentos dessas escolhas? Não raro nem intencional, mas é possível perceber que nossa atuação docente na área de dança
tem historicamente forjado novas conchas para que nossos alunos se escondam, se isolem, se esqueçam de suas realidades; reali-
dades essas que paradoxalmente vivem em seus corpos e estão necessariamente presentes nas aulas de dança. Frequentemente nos
esquecemos de que os mesmos corpos que colocam as mãos na barra, que rolam no chão, que batem os pés e que rodopiam também
têm fome, choram, namoram, viajam, brincam, sorriem – com frequência não assumimos que os corpos de nossos alunos são corpos
sociais e não conchas a serem moldadas, colecionadas e admiradas.
A tradição do ensino de dança tem se aprimorado ao longo dos séculos na construção de conchas para seres humanos: primei-
ramente, as conchas das danças codificadas – que vão do balé clássico ao hip hop, das danças da mídia ao flamenco, passando pelas
manifestações de danças brasileiras, pelo jazz e pela dança contemporânea. Dependendo de como forem ensinadas, técnicas, passos
e coreografias acabam por se tornar conchas prontas e fechadas que os alunos devem vestir e se acomodar dentro delas. Na grande
maioria das aulas de dança, as técnicas codificadas, os passos pré-determinados e as coreografias prontas nos impedem de dialogar
com os corpos presentes de nossos alunos, com seus corpos sociais.
Aos professores de dança cabe uma escolha: educar “pessoas lesmas, corpos conchas” que eventualmente sabem dançar ou
educar cidadãos que se apropriam da dança para fazer alguma diferença no corpo/mundo em que vivemos? Corpos que dançam
são potenciais fontes vivas de criação e de construção, de reconfiguração e de transformação dos cotidianos. Os corpos dos alunos
que dançam e se presentificam em nossas salas de aula são pensamentos, percepções, sensações, atitudes, ideias, comportamentos e
posicionamentos em constante diálogo com a arte e com o mundo. Podemos ignorar esse potencial e anestesiá-lo visando a que se
amolde na concha que propomos. Ou podemos nos posicionar, também, como professores, em relação ao que/como fazer com essas
potencialidades.
O pensador norte-americano Don Johnson (1983) afirma que nossos corpos são projetos de comunidade. As diversas “comuni-
dades” a que pertencemos estão sempre ensinando caminhos para que nossos corpos – nós mesmos – aprendam a existir e a conviver
em sociedade. Valores, crenças e atitudes de grupos familiares, de amigos, escolas, igrejas, grupos de dança (etc.) forjam, influenciam
e contaminam – conscientemente ou não – formas de existir e de se relacionar com o mundo. Forjam, influenciam e contaminam
nossos corpos.
Família, amigos, escolas, igrejas, grupos de dança (etc.) são comunidades que constroem em nossos corpos modelos de gênero,
idade, etnia, religião, orientação sexual, classe social, entre outros. As múltiplas comunidades entrelaçadas que corporeificamos não
somente projetam modelos (vislumbram construções futuras), mas, sobretudo, imprimem em nossos corpos formas de comportamen-
to, atitudes, pensamentos, sensações e afetos – imprimem modos de ser e de estar em sociedade. Nessa linha de raciocínio, são os
“projetos comunitários” que imprimem e constroem, também, formas de dançar, formas dos corpos existirem nos tempos e espaços
das dinâmicas sociais ao dançarmos. Face da mesma moeda, podemos pensar as aulas e espaços de dança como lugares em que esses
projetos sejam reconcebidos, reformatados, reconfigurados. Assim, em vez de “criarmos caramujos”, poderíamos estar contribuindo
para educar cidadãos. A dança deixaria de ser uma concha/modelo e poderia se tornar um convite à crítica e transformação de corpos/
pessoas.
Seria interessante pensarmos que em nossas aulas de dança podemos conhecer quais projetos de comunidade atravessam nossos
corpos e de nossos alunos, reconhecendo influências, problematizando situações, criticando escolhas, transformando projetos. Ou
seja, as aulas de dança podem criar situações concretas para que corpos – projetos de comunidades – não se transformem em conchas
e sim em situações potenciais de transformação social (MARQUES, 2010).
Um passo vital para que isso aconteça é, obviamente, reconhecermos, aceitarmos e, sobretudo, respeitarmos e valorizarmos o in-
finito universo de configurações corporais que cruzam e atravessam nossas salas de aula em seus biótipos, etnias, gêneros, orientações
sexuais, idades, classes sociais etc. A aceitação, a valorização e o respeito às diferenças são sem dúvida requisitos sem os quais qual-
quer tipo de ação pedagógica e/ou artística possa se viabilizar de forma íntegra e ética. No entanto, somente a aceitação, a valorização
e o respeito às diferenças são insuficientes se desejamos sair dos “corpos conchas” e reconfigurarmos as dinâmicas sociais existentes.
Para além da aceitação, da valorização e do respeito, seria extremamente interessante que, como professores e artistas da dança,
incorporássemos também em nossos projetos educacionais a noção de um trabalho diretamente voltado para a convivência corporal
dialógica, para a ludicidade do corpo, para a crítica corporal cidadã. Seria importante pensarmos como as aulas de dança, a produção
artística e o sistema da dança/arte poderiam contribuir na educação de corpos lúdicos, relacionais, críticos e cidadãos.
Comecemos pelos corpos lúdicos. A ludicidade da arte a que me refiro aqui certamente não está ligada ao senso comum que acre-
dita ser o lúdico uma “brincadeira simplória de criança”. A situação educacional lúdica está relacionada à criação e à transformação,
brincar é criar vínculos, “a brincadeira abre a possibilidade de criar outro mundo e outro jeito de ser e de viver” (FORTUNA, 2006).
Brincar possibilita estabelecer relações: e as relações são sempre transformadoras (FREIRE, 1982). Assim, se em nossas salas de
aula de dança, eminentemente dançando, propiciarmos situações em que corpos possam brincar – criar vínculos – estaremos também
contribuindo para a educação de corpos sociais cidadãos brincantes que saibam estabelecer vínculos com os outros e com o mundo
em que vivem.

Corpos que, dançando, criam vínculos, tornam-se corpos relacionais, corpos (portanto pessoas) que sabem, querem e prezam
a comunicação, o olhar, a consideração e o diálogo com o outro. A possibilidade de formarmos redes de relações em nossas salas
de aula é sem dúvida uma forma de fazer com que corpos não habitem conchas. As redes de relações que podemos propor entre os
conteúdos específicos da dança, entre as teorias e práticas, entre pessoas e sociedade também propõem aos corpos dançantes outras
possibilidades de diálogo com o mundo. “Uma das múltiplas redes de relações que se formam em sociedade está na própria dança,
por ser linguagem artística: a dança não é ‘reflexo’ ou ‘espelho’ da sociedade, ela é linguagem, uma forma de ação sobre o mundo”
(MARQUES, 2010) e por isso, dependendo de como for ensinada, a dança pode abrir espaços para que corpos se relacionem consigo
mesmos, entre si e com o mundo.
Para que não vivamos em conchas e tenhamos a possibilidade de brincarmos e de nos relacionarmos é interessante pensarmos
que corpos lúdicos e relacionais devem também aprender a ser corpos críticos. Ser crítico não é ser “cri-cri”, chato ou problemático.
“Criticar é uma possibilidade de se distanciar, de não estar cegamente envolvido em situações e vivências cotidianas personalistas”
(MARQUES, 2010). A postura crítica, ao contrário do que se imagina, não é uma concha teórica, isolada e impermeável impedindo
envolvimento e desenvolvimento das relações. A postura crítica constrói-se justamente pelo envolvimento e pelo desenvolvimento
consciente do universo das relações. Paulo Freire (1982) já colocava que a crítica é uma atitude, um posicionamento, um tipo de
consciência oposto à consciência ingênua.
Ser crítico em nossos corpos, em relação às danças que existem e aos vínculos que estabelecemos entre corpo, dança e sociedade,
portanto, é não nos deixarmos levar por compreensões superficiais, fanáticas, universalizantes ou até mesmo teimosas e polêmicas
sobre/no universo da dança. Nessa linha de raciocínio, corpos críticos teriam a capacidade de analisar, de ver de outros pontos de
vista, de perceber, de se inquietar com propostas que visam a construir conchas para si mesmos.
A criticidade corporal, aliada à ludicidade e à formação de redes de relações em sala de aula são o que, entendo, possibilitam a
educação de corpos cidadãos. A cidadania não consiste somente em opinar, em ter voz e em discutir direitos individuais. Sobretudo,
a cidadania consiste em saber compartilhar ideias, saber ouvir, negociar e realizar ações democraticamente em prol do bem comum.
Corpos cidadãos, nesse sentido, não são apenas aqueles a quem outros outorgam o direito de dançar. O corpo cidadão é um corpo
que escolhe dançar, que pode escolher o que dançar, como dançar. O corpo que pode escolher, assumindo e refletindo criticamente,
sempre, sobre suas escolhas, pode escolher também como dialogar com o mundo em que vive. Face da mesma moeda, corpos cida-
dãos deveriam se comprometer com a construção desse mundo, dançando.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Brasil instituiu o ensino obrigatório de Arte em território nacional e, em 1997,
com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança foi incluída oficialmente, pela primeira vez na história do
país, como uma das linguagens artísticas a ser ensinada pela disciplina Arte.
Hoje, no Brasil, cresce o número de universidades e instituições de ensino que vêm promovendo cursos de Graduação, Especia-
lização e Mestrado em Dança/ensino de Dança. Já são muitos e constantes os congressos, simpósios e encontros na área de Arte que
estão incluindo a dança como parte de seus programas. Ainda assim, como em várias partes do mundo, persistem no Brasil alguns
“desentendimentos” sobre o campo de conhecimento da dança. Por exemplo, na escola, em que disciplina a dança seria ensinada: nas
aulas de Arte, ou nas aulas de Educação Física?
Será que deveríamos pensar uma disciplina exclusivamente dedicada à dança? Ou ainda, será que deveríamos deixar o ensino de
dança à informalidade das ruas, dos trios elétricos, dos programas de auditório, dos terreiros, da sociedade em geral?
Mas o que é afinal a dança na escola? Área de conhecimento? Recurso educacional? Exercício físico? Terapia? Catarse? Quem
estaria habilitado a ensinar dança? O bacharel em Dança, ou este bacharel deveria, necessariamente, ter cursado a Licenciatura? O
licenciado em Arte estaria habilitado a ensinar dança nas escolas? E o licenciado em Educação Física? As pedagogas estariam aptas a
trabalhar esta disciplina na Educação Infantil e no Ensino Fundamental? Enfim, que nome daríamos à “dança da escola”? Expressão
Corporal? Dança Educativa? Ou tantos outros que escutamos por aí?
Independentemente deste campo minado que, infelizmente, vem se formando ao longo dos anos entre profissionais que se consi-
deram habilitados a ensinar dança, acima de tudo, é a pluralidade que tem marcado as atividades da dança e ensino no país.
Convivem diferentes modalidades e formas de dança, produções artísticas e propostas educativas, nos mais diversos locais de
realização, contando com apoios que ora se inter-relacionam, ora se ignoram, que algumas vezes se cruzam e se entreolham, multifa-
cetando tanto o mundo da dança quanto o mundo da educação dedicado a ela. É nesta perspectiva da diversidade e da multiplicidade
de propostas e ações que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançarmos um olhar mais crítico sobre a dança
na escola. Atentos ao fato de que a escola deve dialogar com a sociedade em transformação, ela é um lugar privilegiado para que o
ensino de dança se processe com qualidade, compromisso e responsabilidade. As relações que se processam entre corpo, dança e so-
ciedade são fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade social. A dança, enquanto arte, tem o potencial
de trabalhar a capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.
Desde a década de 1980, a partir das propostas de Ana Mae Barbosa, discute-se a necessidade de ampliar o conhecimento em
Arte, ou seja, Arte na escola não é mais um sinônimo somente de fazer, mas também de ler e contextualizar trabalhos artísticos. No
âmbito da dança, isto significa que não basta dançar o carnaval, o pagode, o axé, as danças urbanas, mas sim conhecer seus processos
históricos, coreográficos, estéticos e sociais.

Na verdade, é este o grande papel da escola: integrar o conhecimento do fazer dança, ao pensá-la na vida em sociedade. É im-
prescindível que nos preocupemos, atualmente, com a formação e a educação continuada de nossos professores nesta área específica
do conhecimento, para que as atividades de dança nas escolas não sejam meras repetições das danças encontradas na mídia ou dos
repertórios já conhecidos de nossa tradição (as “danças de passo”). Para tanto, seria relevante discutirmos a dança no currículo escolar
e como vêm se processando essas relações entre currículo, projetos e programas. Entendida como linguagem (e não como um conjun-
to de passos), a dança tem uma função importantíssima na educação do ser humano comprometido com a realidade, pois possibilita
diferentes leituras de mundo. Das manifestações populares à dança contemporânea, a dança na escola deve ser capaz de possibilitar
ao aluno conhecer-se, conhecer os outros e inserir-se no mundo de modo comprometido e crítico.
A dança nas escolas – e, portanto, em sociedade –, necessita hoje, mais do que nunca, de professores competentes, críticos e
conscientes de seu papel no que se refere a dialogar e oferecer a alunos e alunas das redes de ensino o que, de outra forma, não teriam
oportunidade de conhecer. A dança nas escolas necessita de propostas intencionais, sistematizadas e amplas, para que essa linguagem
possa efetivamente contribuir para a construção da cidadania.
Os debates da série visam também discutir o ensino de dança em projetos sociais, tendo em vista que, hoje em dia, a dança tem
estado presente em diversas situações fora da escola – dos programas de TV aos projetos sociais. A dança da escola deve ser diferente
das danças ensinadas nos projetos sociais? Por quê? O que aproxima e/ou afasta a dança nos projetos sociais e a dança na escola?
Outro tema relevante é discutir a formação de professores de dança. Uma das questões mais cruciais hoje em dia, no que tange
ao ensino de dança, é a formação de professores. A rigor, quem deveria ensinar dança é o licenciado em Dança, mas, na prática,
outros profissionais têm se encarregado disso: licenciados em Pedagogia, Arte, Música ou Educação Física tomam para si a área de
Dança, sem que tenham necessariamente formação e vivência em dança. Por outro lado, artistas da dança bastam-se em seus saberes
artísticos e, mesmo sem formação pedagógica, aventuram-se no campo do ensino. Com a abertura de novos cursos de licenciatura em
Dança em todo o país, esse quadro tende a mudar. Como? Para que direção? Isso afetará definitivamente o ensino e aprendizagem de
dança nas escolas, nas ONGs, nas academias de Dança?
A escola deve dialogar com a sociedade em transformação e representa um lugar privilegiado para que o ensino de dança se
processe com qualidade, compromisso e responsabilidade. As relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são funda-
mentais para a compreensão e a eventual transformação da realidade social. A dança, enquanto arte, tem o potencial de trabalhar a
capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.
- Discutir o ensino de dança dentro de uma perspectiva curricular – a inclusão da dança como linguagem e conhecimento
nos programas e projetos. Constantemente a dança tem sido alocada no rol das atividades extracurriculares (ou também chamadas
de “contraturno”), ou trabalhada pontualmente como atividade em festividades. Como a dança tem sido inserida nos currículos das
escolas? Em que disciplina a dança tem sido efetivamente ensinada? Que relações a dança pode traçar com as outras áreas de conhe-
cimento dentro do currículo escolar?
- Discutir a dança como linguagem artística - Nem sempre a dança é entendida como linguagem em situação escolar. Ao
contrário disso, a dança é entendida como repertório (conjunto de passos, “coreografias”). Nesse texto e no programa, discutiremos
a dança como linguagem e as contribuições de Rudolf Laban para a construção de referenciais para o ensino de dança nas escolas.
Discutiremos esses referenciais na medida em que contribui para um ensino voltado para o potencial criativo dos alunos e para a
possibilidade de eles serem autores de suas próprias danças.
- Discutir o lugar das manifestações populares da dança em contexto escolar Considerando-se que a dança está presente
nas mais diversas manifestações populares, ou seja, que ela pode ser aprendida nas ruas, eventos, festejos e casas de dança, como se
inserem as manifestações populares da dança no ambiente escolar (das Festas Juninas às danças urbanas)? Qual seria o papel desses
repertórios nos processos de ensino e aprendizagem da dança na escola?
Em situações de ensino e aprendizagem da dança, nem sempre ela é entendida como linguagem, às vezes tampouco como arte.
Ao contrário, a dança é constantemente compreendida por alunos, pais, professores e gestores como um repertório, ou seja, como
“danças prontas que devemos aprender”. Neste texto, conversaremos sobre a dança como linguagem artística na construção de refe-
renciais para o ensino de dança nas instituições de ensino, partindo dos referenciais das danças de repertório.
Chamo de repertórios as “coreografias” já estabelecidas de dança: eles vão de Giselle, repertório famoso do balé clássico, às
danças das bandas de axé, televisionadas. São repertórios conhecidos do universo das escolas a Quadrilha, o Maracatu, o Coco, a
Capoeira, o Frevo, o Samba, o Forró. Introduzidos pelos alunos, há dezenas de fragmentos de danças cujas origens se encontram em
DVDs, programas de TV ou em bandas de música. Além desses, ainda existem os repertórios de companhias ligados a coreógrafos
específicos ou à tradição da dança cênica: Lamentation é um repertório da Martha Graham Dance Co., dos Estados Unidos; Parabelo
é um repertório do Grupo Corpo, companhia de dança brasileira, e assim por diante.

Do ponto de vista do senso comum, coreografias são sequências, conjuntos de passos em uma determinada ordem que acompa-
nham uma música. Isso não deixa de ser correto, mas podemos ir além do senso comum: as “coreografias” são articulações de signos,
são escolhas pessoais e/ou da tradição que são in(corpo)radas e corporeificadas pelos intérpretes dançantes para produção de sentidos.
As coreografias podem ou não ser acompanhadas por músicas, e nem sempre se configuram como sequências preestabelecidas de
passos conhecidos ou decorados a priori.
Os diferentes repertórios de dança são como livros: necessitamos deles para a fruição da arte, para o aprendizado, para a pro-
dução pessoal e/ou coletiva de novos textos. Conhecemos de longa data o inestimável valor da leitura de livros, mas nem sempre
estamos conscientes da importância de leituras de coreografias, os “textos da dança”. Ou seja, há muito tempo a escola rejeita a
reprodução (“decoreba”) de textos escritos como processo de ensino e aprendizagem da linguagem verbal.
Os professores já não aceitam mais – pelo menos em tese – processos de leituras que não estejam voltados para compreensões
críticas dos textos lidos e produzidos. Ao contrário disso, na grande maioria das escolas em que a dança é ensinada, crianças, jovens
e adultos continuam “decorando textos”, ou seja, aprendendo repertórios de dança de forma mecânica, superficial, acrítica, por meio
de cópia e reprodução de sequências de passos preestabelecidas. Por mais significativo que um repertório seja em seu contexto – por
exemplo, os repertórios das danças brasileiras –, se ele for ensinado de forma mecânica e acrítica, pouco estará de fato contribuindo
para a educação de nossos alunos e alunas.
Cada repertório de dança – cada “texto” de dança – é um recorte de uma época em relação a um dado contexto sociopolítico e
cultural, cada “texto” de dança é um modo de ver e entender o mundo. Assim, ao dançá-los, temos também a oportunidade de com-
preender em nossos corpos essas épocas, espaços, pessoas, relações. Para que isso aconteça, no entanto, é necessário que os repertó-
rios de dança sejam ensinados com amplitude, profundidade e clareza.
Em situação escolar ou educacional, antes que sejam lidos pelas crianças, jovens e adultos, os textos de dança – seus repertórios
– devem ser cuidadosamente escolhidos. Essa escolha deveria passar pelos mesmos critérios que temos na escolha de livros para os
alunos e alunas. Em primeiro lugar, os repertórios devem ser escolhidos em função de sua importância e significação enquanto arte
– devem ser ricas fontes de aprendizado da arte da dança. Em segundo, devemos nos questionar o quanto os repertórios sugeridos
permitem que os alunos aprendam no corpo algo sobre si mesmos e também sobre o mundo em que vivem.
Os repertórios a serem aprendidos e ensinados nas escolas devem também ser ricos leques de tempos, espaços e relações; devem
propiciar a ampliação de conhecimento e, enfim, ser interessantes fontes de componentes da linguagem. Conversaremos sobre esses
componentes e suas contribuições nas leituras significativas da dança/mundo a seguir.
Desde que Ana Mae Barbosa, conhecida arte educadora brasileira, formulou sua “Abordagem Triangular para o ensino da Arte”
(Barbosa 1991, 1992, 2010), o ensino de repertórios de dança em algumas escolas passou a considerar também a história dessas
danças como conteúdos a serem trabalhados. Com a inclusão da História da Dança no aprendizado de repertórios, almeja-se uma
contextualização mais ampla daquilo que está sendo dançado, pretende-se a criação de relações entre tempos e espaços das danças e
dos dançantes. Isso, sem dúvida, é bastante interessante e amplia consideravelmente os processos de ensino e aprendizagem dos re-
pertórios. Sabemos que (...) a compreensão da história, das origens, das práticas culturais locais [de repertórios de dança] sem dúvida
acrescentaria ingrediente indispensável ao aprendizado das danças. Na maioria das vezes, no entanto, esta história se presta somente
para “melhorar” a interpretação dos passos (...). Nem sempre o conhecimento da história da dança ou das danças garante aos alunos
traçar caminhos próprios e que intervenham e contribuam para participação crítica do indivíduo na sociedade contemporânea. A his-
tória que não serve como interlocutora entre a dança e a sociedade atual, a dança e a pessoa que dança, entre a dança e o meio em que
esta dança está sendo interpretada é inútil em um processo que se pretende crítico e transformador (MARQUES, 2003).
Para realmente aprendermos os repertórios de dança, não é suficiente que os contextualizemos por meio de conversas, pesquisas,
investigações, ainda que isso seja extremamente importante. Sabemos que o aprendizado da dança passa necessariamente pela incor-
poração e pela corporeificação da mesma, ou seja, pelo ato efetivo de dançar. A compreensão corporal daquilo que se dança é ponto
fundamental para que nos tornemos também coautores das danças que dançamos. Em outras palavras, compreender teoricamente
tempos e espaços das danças é somente uma etapa dessa coautoria nos processos de ensino e aprendizagem da dança nas escolas
(MARQUES, 2010).
Paulo Freire dizia que “educar é impregnar de sentidos cada ato cotidiano” (GADOTTI, 1998). As danças de repertório ensinadas
e aprendidas de forma mecânica (cópia e reprodução) são geralmente desprovidas de significado e de significação, acabam não fazen-
do sentido, portanto, não estariam, a rigor, educando. Mas, então, como poderíamos impregnar de sentidos os processos de ensino e
aprendizagem dos repertórios de danças trabalhados nas escolas?
Para ampliarmos, aprofundarmos e realmente compreendermos os diferentes repertórios de dança em nossos corpos e em nossas
vidas, seria necessário sabermos como essas danças se processam nos corpos dos alunos: o que sentem? O que percebem? O que
sabem sobre/na dança em si (e não somente de seus contextos espaços-temporais)? Como essas danças foram construídas e que diá-
logos corporais são possíveis de se estabelecer com elas?

Voltemos ao conceito inicial de “coreografia” tratado no início desse texto: as “coreografias” são articulações de signos, escolhas
pessoais e/ou da tradição que são incorporadas pelos intérpretes dançantes. Ou seja, as danças “prontas” que hoje se apresentam, um
dia, foram criadas a partir de elementos da linguagem (signos) escolhidos por coreógrafos conhecidos ou pela tradição (muitas vezes,
autores anônimos).
Para compreendermos melhor esse conceito, tomemos como exemplo inicial as Artes Visuais: para compor uma pintura, artistas
devem escolher cores, linhas, texturas, formas etc. Um artista da dança, ou seja, um coreógrafo, para realizar um repertório (“coreo-
grafia”), deve escolher elementos da dança que digam respeito ao corpo, ao espaço, às qualidades de movimento etc. Corpo, espaço,
qualidade de movimento são, entre outros, os elementos da linguagem da dança.
Mas o conhecimento da linguagem e de seus elementos não é necessário somente aos artistas: ele é de extrema importância
também para os fruidores (apreciadores) da dança/arte. Da mesma forma que para compreendermos/lermos uma pintura é necessário
que conheçamos as cores, as linhas, as formas e que para lermos um livro é necessário que dominemos o vocabulário, a ortografia,
a gramática, para que compreendamos com profundidade os repertórios de dança, ou seja, para que possamos “lê-los”, precisamos
conhecer seus elementos (signos): o corpo, o espaço, as qualidades de movimento etc.
Vejamos, como exemplo, alguns repertórios de balé clássico. A tradição do balé, por diferentes razões que não trataremos aqui,
escolheu, entre outros, para compor suas coreografias, um corpo articulado (pernas e braços), o peso leve, o espaço verticalizado
(nível alto do espaço). Já a capoeira, de origem afro-brasileira, tradicionalmente elegeu para a composição das danças um corpo
mais integrado, com peso firme, que alcança os diferentes níveis do espaço. Diferentes repertórios são compostos por uma seleção
de diferentes signos da linguagem da dança. Assim, ao compreendermos no corpo (ou seja, efetivamente dançando) as relações entre
os elementos/signos da linguagem presentes nos diferentes repertórios, estaremos também tendo a possibilidade de impregnar de
sentidos os repertórios que dançamos.
Em suma, para que possamos dançar compreendendo, percebendo e lendo criticamente os repertórios das mais distintas danças, o
aprendizado dos signos da linguagem é extremamente importante. É necessário que nos apropriemos (incorporemos) os componentes
da linguagem da dança, para que possamos compreendê-la de forma crítica, consciente, provida de sentidos. Aqui entramos em outra
seara do ensino de dança: é importante que o ensino da dança nas escolas seja focado nos processos de ensino e aprendizagem da
linguagem, pois a dança não é só repertório, é, sobretudo, linguagem artística. Não estamos aqui afirmando que o ensino de repertó-
rios nas escolas deva ser esquecido ou abandonado, seria o mesmo que dizer às crianças que abandonassem os livros. No entanto, a
menos que compreendamos a dança como linguagem, nossos alunos e alunas serão incapazes de realmente compreender, perceber e
ler criticamente os repertórios que estão dançando.
A linguagem, por definição, é um “sistema de signos que permite a produção de significados”. Ao pensarmos a dança como um
sistema, queremos dizer que “a dança é um conjunto partilhável de possibilidades de combinação e arranjo dos campos de signifi-
cação...” (MARQUES, 2010), a dança é uma rede de relações. O signo é tudo aquilo que quer dizer alguma coisa para alguém – a
palavra “mesa”, por exemplo, é um signo.
Os signos produzem diferentes significados, pois cada ser humano atribui ao signo um ou mais sentidos além do sentido conven-
cional. Por exemplo, no que se refere à palavra “mesa”, a depender do momento histórico e da sociedade, há variantes de sentido. Por
essa razão, dizemos que a linguagem – qualquer que seja – não espelha o mundo, ela é uma ação sobre o mundo. A arte, compreen-
dida como linguagem, portanto, tampouco espelha o mundo, ela é, isto sim, ação sobre ele. Nessa linha de argumentação, a dança,
compreendida como linguagem artística – e não somente como repertório – tem o potencial de agir sobre o mundo.
O jogo articulado entre os signos da dança é que permite às crianças, jovens e adultos a descoberta de suas próprias possibilida-
des corporais, em diálogo com as possibilidades do sistema da dança. Se entendermos a dança como linguagem em situação escolar,
estaremos aprendendo/ensinando nossos alunos a agir sobre o mundo de forma consciente, crítica e ética.
A dança ensinada e aprendida como linguagem pode permitir, além das leituras de repertório pelos intérpretes e pelos aprecia-
dores, a produção de textos de dança. Ou seja, ao conhecerem os elementos da linguagem, alunos e alunas podem “escrever seus
próprios textos”, compor, coreografar. Conhecendo os elementos da linguagem, crianças, jovens e adultos serão capazes de criar suas
próprias danças, tornando-se leitores autores, protagonistas dos processos educacionais.
Para concluirmos, o importante aqui é entendermos que a dança não pode se resumir ao aprendizado de repertórios, mesmo que
esses sejam escolhidos com critérios e ensinados com amplitude e profundidade. Não podemos, como professores, nos limitar a “re-
passar” repertórios – precisamos fazer com que nossos alunos e alunas se tornem leitores críticos e, sobretudo, produtores, autores da
dança. Com isso, poderão ser também leitores e cocriadores do mundo (MARQUES, 2010).
Ao propormos a educação de corpos lúdicos em nossas salas de aula de dança, propomos também a possibilidade de que esses
corpos sejam capazes de criar e de recriar suas danças e, assim, a sociedade. Ao sugerirmos a educação de corpos relacionais, acredi-
tamos na possibilidade de olhar, de perceber e de articular danças entre pessoas. Ao sermos capazes de criticar em nossos corpos, ou
seja, dançando, seremos também capazes de construir e desconstruir o mundo em que vivemos. Enfim, ao apostarmos na educação
de corpos cidadãos em salas de aula de dança estaremos também apostando na capacidade dialógica dos corpos que dançam e, assim,
na capacidade humana de “sair da concha” e de estar no mundo com seus corpos.

• Estudo do movimento corporal: o movimento do corpo ou parte dele num determinado tempo e espaço.
• Percepção do tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração); contrastes (rápido, médio, lento),
contratempo. Além dessas características do tempo entende-se a atenção ao tempo presente como fundamental para o estudo da dan-
ça. O corpo precisa estar aberto às mudanças decorrentes no tempo em diferentes momentos.
• Exploração do espaço: interno e externo, público e privado, relacionando o entendimento de corpo e ambiente/contexto.
Dentro do espaço estudamos as direções (cima, baixo, lado, frente, trás e diagonais), dimensões (pequeno, médio e grande), níveis
(baixo, médio e alto), extensões (perto, médio e longe). As conexões que se estabelecem com o ambiente podem ser vistas como
relação de compartilhamento e troca.
DANÇA ETNICA
A dança étnica inclui qualquer forma de dança que se origine em uma determinada cultura étnica e expresse a estética desta de-
terminada cultura. Isso inclui culturas de origem européia, americana, africana, polinésia, asiática e do oriente médio.
O termo dança étnica ou dança tradicional é usado quando se quer enfatizar esta raiz cultural da dança. Neste sentido, pratica-
mente todas as danças folclóricas podem ser consideradas danças étnicas. No entanto, nem todas as danças étnicas são folclóricas, já
que as primeiras incluem também danças de origem ritual.
O vídeo abaixo mostra um trecho de uma apresentação no Festival de Dança Étnica de São Francisco. Esta dança, chamada “Ro-
bam Apsara”, vem do Camboja e descreve a vida de seres celestiais enquanto eles dançam em um lindo jardim, trazendo consigo as
flores douradas da felicidade e do bem-estar.
Ex: DANÇA DO VENTRE, CAPOEIRA, FLAMENCA, DANÇA AFRO.
Dança Popular
É a dança dos bailes, festas e outras reuniões sociais e incluem tanto as danças antigas, como a valsa, até as da moda da época
atual.
As primeiras danças populares, conhecidas como danças da corte, originaram-se entre os nobres europeus do século XII, a partir
das danças folclóricas dos camponeses.
Os passos de muitas danças populares foram registrados em papel e vêm sendo ensinados por mestres desde o século XV. É
comum este tipo de dança se espalhar por vários países.
Algumas foram consideradas chocantes quando surgiram, como no século XIX; muitas pessoas consideravam a valsa desele-
gante porque exigia maior contato com os pares; na década de 1920, dançar o jazz com o rosto colado era considerado pecaminoso.
A maioria das danças populares representa uma moda passageira e fica ligada à época em que teve maior sucesso; às vezes é
esquecida no período seguinte.
O Brasil sem dúvidas é um país com mistura de muitas raças e etnias, nossa cultura é muito diversificada e conhecida em todo
o mundo. Um dos pontos mais fortes do Brasil são as danças típicas populares que é sinônimo de alegria, agito e muita animação e
que a cada ano atrai mais pessoas do mundo inteiro. As danças populares brasileiras são bem diferentes de região para região, que
faz com que nossa cultura seja mais rica ainda.
Conheça um pouco sobre as principais danças populares brasileiras de cada região do Brasil.
Danças populares brasileiras região norte:

A região norte contém uma das mais ricas culturas brasileiras, pois tem alguns dos festivais mais conhecidos que é o festival
folclórico do Boi-Bumbá de Parintins, Círio de Nazaré que acontece em Belém e o Çairé que acontece em Santarém. Os três festivais
têm suas comidas típicas, danças e comemorações populares brasileiras característicos da região norte. As principais danças popu-
lares brasileiras da região norte são: Cameleão, Carimbo, Ciranda, Maçarico, Sol, Desfeiteira, Gambá e Serafina que normalmente
dançadas no Pará e Amazonas.

Danças populares brasileiras região sudeste:
A região sudeste possui várias danças populares brasileiras, uma delas é o Batuque que é realizada em São Paulo, Minas Gerais
e Espírito Santo. A Dança Cana-Verde é concretizada em todas as regiões, mas com diferenças na coreografia e enredo musical, é
conhecida também como Caninha-Verde. Ciranda é bem comum no Rio de Janeiro; o Fandango, e a Quadrilha é uma das mais co-
nhecidas, populares e realizadas em toda região sudeste.
Danças populares brasileiras região sul:

Na região sul são realizadas as populares e típicas danças gaúchas brasileiras que são uma das mais animadas danças populares
do nosso país. Na região sul tem a dança Balainha que é realizada no Paraná e Santa Catarina, o Fandango, Pau-de-Fita já é realizada
em todas as regiões do sul e temos também a dança Vilão que é mais comum em Santa Catarina.
Danças populares brasileiras região nordeste:

Na região nordeste costuma-se dançar o Cavalo Piancó, a Ciranda, Maracatu, dança de São Gonçalo, Maculelê, Pagode de Ama-
rantes, Samba de Roda, Bailão, Torém e a dança mais divulgada e conhecida pelo resto do Brasil o Frevo. O Frevo é dançado em
Pernambuco, mas é conhecido e realizado nas demais cidades Brasileiras, e que possui uma coreografia bem característica.
Danças populares brasileiras região centro-oeste:

Na região centro-oeste encontramos as danças Caninha-Verde em toda região, Catira em Goiás, Siriri em Mato Grosso, Tambor
e Vilão em Goiás que são tipicamente danças populares brasileiras. A procissão do fogaréu que é bem típico da região centro-oeste
tem a melhor produção em Goiás e é caracterizada por manifestação religiosa, que mostra o momento da prisão de Jesus Cristo pelos
soldados romanos com máscaras.
Podemos citar várias danças típicas e populares Brasileiras das regiões do país, e uma das mais conhecidas é a quadrilha, rea-
lizada durante as festas juninas, comemoração que acontece em todo país em festas espalhadas pelos estados, cada uma com suas
características.
Dança de salão.
Dança de salão refere-se a diversos tipos de danças executadas por um par de dançarinos. As danças de salão são praticadas so-
cialmente, como forma de entretenimento, integração social e competitivamente como Desporto. Alguns dos tipos de dança de salão
foram desenvolvidas no Brasil, como, por exemplo: o forró (do Nordeste), o samba de gafieira, o maxixe entre outras.
A Dança de Salão tem origem nos bailes das cortes reais na Europa, tomando forma na corte do Rei Luís XIV, na França. É
possível que abraço lateral venha do fato de que, na época, os soldados carregavam a espada no lado esquerdo, como é mostrado nas
imagens de Il Ballarino, deFabrittio Caroso. Também era evidente a postura clássica, ereta e com o torso fixo, como no balé, que tem
a mesma origem.
A dança de casal foi levada pelos colonizadores para as diversas regiões das Américas, onde deu origem às muitas variedades, à
medida que se mesclava às formas populares locais: tango na Argentina, maxixe, que deu origem ao samba de gafieira, no Brasil, a
habanera, que deu origem a diversos ritmoscubanos, como a salsa, o bolero, a rumba etc.
Nos Estados Unidos, o swing surgiu de grupos negros dançando ao som de jazz no início dos anos vinte. As primeiras danças
criadas foram o charlestone o lindy hop. Essas deram origem a vários outros tipos de danças americanas, como o jitterbug, o balboa,
o west coast swing e o east coast swing.
No Brasil, oito ritmos são os mais praticados, tanto nos bailes quanto nas escolas especializadas, sendo eles: bolero, soltinho,
samba, forró,lambada,zouk, salsa e tango, sendo que ainda podemos encontrar diversas variações destes ritmos.
O soltino pode ser considerado como uma versão brasileira semelhante ao swing chamada soltinho.
Internacionalmente, para fins de competição, o termo dança de salão se restringe a certas danças, de acordo com as categorias
-- International Standard e International Latin -- definidas peloConselho Mundial de Dança (WDC, na sigla em inglês). As danças
praticadas nesses estilos são: a valsa lenta (ou valsa inglesa), o tango internacional (diverso do tango argentino), a valsa(também cha-
mada de valsa vienense), o foxtrote e o quickstep (International Standard); o samba (diferente das modalidades de samba brasileiro),
o chachachá, a rumba, o paso doble e o jive(International Latin).

Técnica: Improvisação
O contato improvisação é uma técnica de movimento criada na década de 1970 por um grupo de coreógrafos e bailarinos norte-
-americanos, ligados à dança moderna, linguagem ainda emergente na época. Os artistas participantes deste grupo, intrigados com as
formas massantes e formatos corporais pré-estabelecidos das escolas e companhias de dança, e ainda, vivendo sob um forte contexto
histórico de contra-cultura, fundaram uma companhia da dança, a Grand Union, que tinha por base metodológica o improviso grupal.
O bailarino e coreógrafo Steve Paxton, integrante do grupo inicial, centrou seu trabalho na composição em dupla. Em residência
artística com alguns estudantes da Grand Union em Oberlin College, apresentou pela primeira vez um espetáculo criado com base
nessa técnica, Magnesium (1972), oficializando o contato-improvisação (CI) no universo da dança. A partir de então, a prática vem se
disseminando pelo mundo todo como um trabalho corporal fisicamente conectado com a expressão e a consciência do corpo.
A técnica consiste num trabalho em dupla, ou em grupo, em que o peso e contra-peso são os elementos chaves para o movimento
acontecer, de forma improvisada, mas consciente, na relação entre corpos. O contato-improvisação trabalha a queda e a sustentação
física, de forma consciente, trazendo para o corpo um conhecimento prórpio sobre seus limites. Além disso trabalha a relação com
o outro, uma vez que funciona como um jogo silencioso (físico) de pergunta e resposta. Para o contato-improvisação acontecer, é
necessário que os participantes estejam concentrados no que está acontecendo no ambiente e dentro de seu corpo. A prática constante
do CI, além de ser potencialmente uma ferramenta de auto-conhecimento, é ainda pedagógica em relação ao corpo, suas alavancas,
pontos de apoio, flexibilidade. Num contexto artístico, o CI pode gerar desenhos de movimento muito interessantes para um público
espectador e trabalha principalmente com o estado de presença, algo tão buscado nas linguagens de danças contemporâneas. Além
disso, é uma prática pioneira na quebra de paradigmas de gênero, já que tanto o homem quanto a mulher podem liderar o movimento.
Para alguns pesquisadores do assunto, o contato-improvisação está intimamente ligado a uma construção artística pós-moderna,
numa ruptura com formatos tradicionais de dança, numa busca de movimento mais livre. Para outros há ainda um grande passo a ser
dado em seu reconhecimento na classe artística de dança. Por não pressupor nenhuma técnica antecedente, o CI pode ser praticado
por qualquer pessoa que deseje entrar em contato com o movimento, com seu corpo, ou com a relação entre corpos em movimento,
como uma finalidade em si. Por conta dessa perspectiva não-acadêmica, julga-se ainda ser pouco reconhecido pelos profissionais
de dança. No entanto, muitos artistas nacionais e internacionais de renome, utilizam a técnica como base de pesquisa coreográfica,
metodologia de aula, aquecimento, etc. Além disso, o CI ganhou grande destaque com o surgimento da Nova Dança, que utiliza sua
técnica como trabalho formativo dos bailarinos.
Com referência nas sessões musicais irealizadas prinicipalmente pelo jazz e blues, os encontros de contato-improvisação são
chamados de Jam, geléia em portuguuês. Partindo dos mesmos princípios dos encontros musicais, a jam tem por objetivo deixar o
movimento espontâneo acontecer, num diálogo corporal entre os participantes, num jogo de improviso criativo, com um tempo mais
ou menos estabelecido previamente. As sessões da jam são uma forma de disseminar a técnica, de ter um primeiro contato com a
prática para um inciante, ou simplesemente de socializar com outras pessoas através da dança.
A primeira aula de C.I. foi dada em 1988, no Rio de Janeiro, por Guto Macedo, no espaço do então Grupo Coringa de Dança, di-
rigido coreógrafa uruguaia Graciela Figueroa. Ex-bailarino do Grupo Coringa, participou também de companhias importantes como
“Débora Colker” e “Intrépida Trupe”, Macedo havia recém-chegado de uma temporada em Nova Iorque, onde entrou em contato com
a técnica com Trisha Brown, uma de suas iniciadoras.
Porém, a divulgação e o desenvolvimento da técnica no Brasil ao longo dos anos 90, se deve ao trabalho de Tica Lemos, que trazia
a prática com os matizes da Nova Dança européia. O crescimento nos últimos anos da área de atuação do contato-improvisação en-
globa a formação de grupos de estudo e prática, como o Núcleo Com Tato, formado pelos artistas-pesquisadores Guto Macedo, Paulo
Mantuano e Fernando Neder; com espaços dedicados à prática, como a academia de dança Corpo Seguro e o espaço cultural Rampa,
no Rio de Janeiro, e o Estúdio Nova Dança, em São Paulo; e festivais nacionais e internacionais que acontecem regularmente com pa-
lestras, oficinas e encontros em capitais brasileiras como: Rio de Janeiro, São Paulo, Florienópolis, Salvador, Porto Alegre e Brasília.
DANÇA CIRCULAR:
As Danças Circulares sempre estiveram presentes na história da humanidade - nascimento, casamento, plantio, colheita, chegada
das chuvas, primavera, morte - e refletiam a necessidade de comunhão, celebração e união entre as pessoas.
Foi Bernhard Wosien(1908-1986), bailarino clássico, coreógrafo, pedagogo e pintor, que nas décadas de 50/60 percorreu o
mundo recolhendo e resgatando as danças de diferentes povos. Em 1976 visitou a Comunidade de Findhorn no norte da Escócia e,
a pedido de Peter Caddy, um de seus fundadores, ensinou pela primeira vez uma coletânea de danças folclóricas para os residentes.
Bernhard Wosien já estava com mais de 60 anos e buscava uma prática corporal mais orgânica para expressar seus sentimentos.
Ele percebeu que havia encontrado o que procurava, pois dançando em Roda, vivenciou a alegria, a amizade e o amor, tanto para
consigo mesmo como para com os outros, e sentiu que as Danças Circulares possibilitavam uma comunhão sem palavras e mais
amorosa entre as pessoas.

De 1976 em diante centenas de Danças foram incorporadas ao repertório inicial e o movimento passou a se chamar “Danças
Circulares Sagradas”. E desde então este movimento se espalhou pelo mundo.
A Dança Circular se chama e se torna Sagrada pelo fato de permitir que os participantes entrem em contato com sua essência,
com seu EU Superior, com a Centelha Divina que existe dentro de cada um de nós. No momento deste contato, temos a união do
corpo(matéria) com o espírito.
No Brasil, as Danças chegaram através de Carlos Solano que foi hóspede na Fundação Findhorn por um longo tempo nos anos
80. Ele fez o Treinamento em Danças Sagradas com Anna Barton e recebeu o certificado como sendo o primeiro instrutor de Danças
Sagradas no Brasil.
Em 1983 Sarah Marriot, que viveu em Findhorn, foi convidada a vir para o Brasil para iniciar um trabalho de educação holística
no Centro de Vivências Nazaré (hoje Nazaré Uniluz), comunidade fundada em 1981 por um grupo de pessoas lideradas por Triguei-
rinho em Nazaré Paulista no Estado de São Paulo. Para auxiliar este trabalho em Nazaré, ela trouxe uma ou duas fitas cassete com
as danças de Findhorn.
Algum tempo depois de haver retornado da Escócia e já estar trabalhando com as danças, Solano foi procurado por David e Jane
de Nazaré que queriam vivenciar as danças na prática, pois só as conheciam através de apostilas.
Em 1990, Christina Dora(Sabira) vai a Suiça e conhece Maria Gabriele Wosien, e traz as danças para Nova Friburgo no RJ. Nesta
ocasião Patrícia Azarian conhece as Danças Circulares e se inicia um trabalho de expansão no Rio de Janeiro.
A partir daí, pessoas de Findhorn vieram ao Brasil e brasileiros foram até lá e o movimento começou a expandir.
BENEFÍCIOS DAS DANÇAS
Qualquer pessoa, de qualquer idade, pode dançar em uma Roda. Não é preciso ter experiência anterior em dança, basta ter von-
tade, querer entrar em contato com a alegria e com a possibilidade da comunhão entre os seres humanos.
Dançando, nosso corpo se expressa através do movimento e aquieta a mente.A alegria brota naturalmente e o movimento simples
e repetido aproxima as pessoas, promovendo uma integração física, mental, emocional e espiritual.
As Danças Circulares promovem uma rápida integração de grupos, reflexões sobre o trabalho em equipe, compreensão sobre
conflitos, o despertar da criatividade, a integração dos hemisférios cerebrais, a ativação corporal, meditação dinâmica, conexão com
seu Eu superior.
AS DANÇAS - Como e que tipo de músicas dançamos
Dançamos, geralmente, de mãos dadas. Dar as mãos em círculo é muito mais que um simples toque, é criar um fluxo de energia
que vai sustentar o campo que se forma com a presença das pessoas e com todos os elementos da natureza presentes no ambiente.
Danças dos Povos do mundo inteiro, muitas com origem no folclore de cada país, outras tradicionais de comemorações, colhei-
tas etc...
Danças Meditativas - Através do movimento repetido, podemos entrar em estado de meditação. Bernhard Wosien chamava de
Meditação na Dança. Encontramos aqui músicas clássicas, tradicionais e new age.
Danças da Natureza e de Plantas Curativas - Com a evolução do movimento das Danças Circulares, foram surgindo coreo-
grafias que reverenciam a natureza e outras que vibram a energia das plantas curativas. Podemos citar Anastasia Geng(1922-2002) da
Letônia, que intuiu uma música e uma coreografia para cada um dos 38 florais de Bach, com base no folclore daquela região.
Danças Contemporâneas - São danças coreografadas por dançarinos da atualidade, algumas para músicas tradicionais, outras
para músicas contemporâneas, com base nos passos e nos movimentos de cada tradição
PRÁTICAS - USUFRUINDO DOS BENEFÍCIOS DAS DANÇAS
NAS RODAS ABERTAS - São Rodas que recebem todas as pessoas que gostam de dançar e também aquelas pessoas que
quiserem conhecer as Danças Circulares. Nestas Rodas não é necessário ter experiência anterior. Elas funcionam em alguns lugares
semanalmente, em outros de 15 em 15 dias ou às vezes até uma vez por mês.
NAS AULAS REGULARES - São grupos que se formam e têm aulas regulares uma vez por semana e tem como objetivo o
desenvolvimento da pessoa nas danças, proporcionando a prática de coreografias desde as mais simples até as mais elaboradas.
NOS TREINAMENTOS ESPECÍFICOS - São treinamentos realizados nos fins de semana, onde há um aprofundamento
maior de algumas danças e o participante recebe também um CD com as músicas e as coreografias escritas. Existem treinamentos
básicos, intermediários e avançados.
NO TREINAMENTO DE FOCALIZADORES - É um curso que mais longo, mais profundo, cujo objetivo é formar pessoas
para Focalizar as Danças Circulares.

NOS WORKSHOPS COM PROFISSIONAIS DO BRASIL OU DO EXTERIOR - Vários profissionais de outros estados e
outros países são convidados a ministrar cursos e/ou vivências.
NAS ESCOLAS - Como elemento de integração, para mostrar a força do grupo, como recurso instrucional no ensino de história,
geografia, artes, consciência corporal, lateralidade, coordenação motora, memória etc.
NA SAÚDE - Em hospitais, clínicas, promovendo relaxamento e alegria, contribuindo para reforçar o sistema imunológico e
nas Rodas Terapêuticas, onde são trabalhadas emoções específicas através das Danças Circulares em geral, das Danças dos Florais
de Bach e de outras Danças de Cura.
NAS EMPRESAS - Em atividades de integração, energização e celebração, no desenvolvimento de equipes, para trabalhar cria-
tividade, liderança, mudança, novos desafios etc. Pode ser utilizada também como atividade de relaxamento e meditação dinâmica,
antes ou após a jornada de trabalho, gerando um equilíbrio físico, mental, emocional e espiritual, proporcionando melhor qualidade
de vida aos funcionários e por consequência maior produtividade.
NOS PARQUES - Para promover a comunhão entre as pessoas, resgatar a alegria de dançar de mãos dadas, entrar em contato
com as mais puras emoções, meditar em movimento e vibrar uma energia de Amor e Paz para a cidade, para o estado, para o país e
para o planeta.
Danças Orientais
Dança do Bastão ou Bengala
As bailarinas costumam apresentar-se utilizando um bastão leve ou uma bengala, e é uma adaptação de uma dança masculina
originária de Said, região do Alto Egipto, chamada Tahtib. Na dança masculina eram usados bastões, e os homens ao dançar imitavam
os rituais de luta. As bailarinas apresentam-se ao som do ritmo Said que é bastante alegre e costuma-se chamar a esta dança de Raks
El Assaya, ou dança de Said. Nesta dança feminina roda-se o bastão com os dedos à frente do corpo, gira-se o bastão lateralmente e
frontalmente ao corpo, gira-se por cima da cabeça e alternadamente nos lados lateral direito e esquerdo, apoia-se o bastão vertical-
mente no chão e rodopia-se à sua volta.
Dança do Candelabro
Este tipo de dança existe há muitos anos e fazia parte das celebrações de casamento e nascimentos. Ainda hoje, ela é tradicional-
mente apresentada na maioria dos casamentos egípcios, onde a bailarina conduz o cortejo do casamento levando um candelabro na
cabeça. Desta maneira ela procura iluminar o caminho dos noivos, como forma a proporcionar felicidade ao casal.
Dança da Espada ou Punhal
Existem várias lendas para a origem da dança da espada. Uma delas diz que é uma dança em homenagem à Deusa Neit, uma
deusa guerreira egípcia. Ela simbolizava a destruição dos inimigos e a abertura de caminhos. Outra lenda diz que esta dança surgiu
nas tabernas onde os soldados iam descansar após um dia de luta. Então as mulheres da casa pegavam nas suas espadas e dançavam
para sua diversão. Uma outra lenda diz que na antiguidade as mulheres roubavam as espadas dos guardiães do rei para dançar.
A Dança do Jarro
Esta dança era executada em cerimónias presididas pelos faraós à beira do rio Nilo, onde se pedia que este inundasse as terras,
possibilitando as plantações e consequentes boas colheitas. Para dançá-la, a bailarina deve usar roupas que cubram todo o corpo,
imitando o traje das beduínas, inclusive fazendo uso dos chadores (véus que cobrem o rosto).
A Dança das Velas
Também conhecida como a Dança das Tacinhas, deriva da Raks al Shemadan ou Dança do Candelabro. A bailarina dança com
tacinhas (ou pequenos castiçais) com velas nas mãos. Durante a dança, as taças vão sendo equilibradas em diferentes partes do corpo
da bailarina, como coxas, barriga, etc. Tem a mesma simbologia que a Dança do Candelabro, sendo comum ser vista em casamentos,
baptizados e aniversários, servindo para iluminar o caminho dos homenageados.

Dança do Véu
O véu está presente em várias passagens de textos que descrevem a dança dos povos do Antigo Egipto. Quando se fala da impor-
tância e significado do véu, devemos relembrar que os movimentos da Dança Oriental estão relacionados com os quatro elementos
da natureza e portanto o véu relaciona-se com o elemento ar. No entanto a informação de danças com véus foi escassa até ao século
XIX. A dança com véu como hoje a conhecemos, não entrou nas apresentações de Dança Oriental até 1940. Nesta altura (na época
do rei Farouk no Egipto), uma coreógrafa russa chamada Ivanova é convidada para ministrar aulas e ensina Samia Gamal alguns mo-
vimentos sobre como trabalhar com véus, como por exemplo, entradas em cena e enriquecimento da elaboração do movimento dos
braços. O véu popularizou-se e foi incorporado por outras bailarinas orientais, tornando-se muito apreciado nos EUA. Através das
visões hollywodescas do antigo oriente, o véu tornou-se num acessório interessante e indispensável das coreografias orientais actuais.
A Dança dos Sete Véus é uma dança sagrada. Os véus representam a sabedoria e estão relacionados com os sete chacras. Quan-
do a bailarina retira o véu demostra a conquista da consciência espiritual. Esta dança não tem relação com a sensualidade da bailarina
mas sim com o despertar da consciência ou com os cultos a Deusa Ishtar (Babilônia) e neste, os véus representam os sete portais que
se passamos ao descer ao mundo subterraneo. As cores dos véus também têm seu significado relacionados aos chacras:
- vermelho: representa o chacra base.
- laranja: representa o chacra sexual.
- amarelo: representa o chacra do plexo solar.
- verde: representa o chacra cardíaco.
- azul: representa o chacra laríngeo.
- lilas: representa o chacra frontal.
- branco: representa o chacra coronário.
A Dança dos Nove Véus é uma dança egipcia e relaciona-se aos nove corpos que o homem possui. São eles: o corpo fisico, o
corpo astral, o corpo espiritual,a sombra, o coração, o espirito imortal, a energia vital, a consciência espiritual e a individualidade.
Dança Núbia
Antigamente os núbios dançavam danças guerreiras usando lanças e punhais. Apresentavam-se em pares e no decorrer da dança,
formavam duas filas, onde homens e mulheres separavam-se, e, no final, formavam todos um só grupo. Normalmente as palmas têm
um papel de destaque no acompanhamento da música.
Dança Khaleege
É uma dança do Golfo Pérsico e da Arábia Saudita. O nome da dança vem exactamente das suas origens: khaleege, em árabe,
significa golfo. Esta dança, praticada somente por mulheres, é comum ser vista em festas familiares desde a Antiguidade até aos
nossos dias. É utilizado um ritmo específico, o “Saudi” e o traje típico para a dança é um vestido muito largo e longo, ricamente
bordado, chamado Thobe Nashal. Os movimentos utilizados são basicamente de cabeça, braços, ombros e a execução da dança traz
uma simples marcação dos pés.
Dança da Guedra
Dança ritual típica dos nómadas do deserto do Sara. Também pode ser vista na Mauritânia, Marrocos e Egipto. É uma dança de
transe, de origem religiosa, que tem por finalidade trazer satisfação e alegria àqueles que a praticam. Inicia-se a dança com o rosto
coberto por um véu, que pode ser abandonado no decorrer da dança. Com frequência, encerra-se a dança no chão. O ritmo é sus-
tentado por uma guedra ou pote de ferro, como um pequeno tambor de cerâmica coberto de pele. O canto dos espectadores vai-se
modificando à medida que a dança decorre.
Dança de Zaar
Dança de transe do Norte de África, proibida pelo Islão, mas que continua a fazer parte essencial destas culturas. O Zaar é des-
crito como um culto curativo. As cerimónias de Zaar eram bem conhecidas no Sudão antes de 1920. Mesmo depois da proibição
por parte da religião islâmica, estas cerimónias continuam a ser muito populares. É basicamente uma dança de espíritos das velhas
deidades africanas, uma dança ritual praticada ainda hoje no Sudão, Etiópia e Somália. Os movimentos coreográficos desta dança
incidem em vários lançamentos fortes da cabeça e pescoço.

Dança Cigana
A palavra Ghawazee significa cigano, mas geralmente está associada às mulheres. As Ghawazee viajam com a sua tribo por todo
o Egipto, dançando nas ruas, enquanto os homens tocam os seus instrumentos e ganhando dinheiro com isso. Tanto os homens como
as mulheres maquilham os olhos de preto com kohl, e usam pinturas de henna nas mãos, pés e no rosto.

Dança dos Lenços
Originária do Norte de África, encontramos ainda hoje mulheres executando esta dança na Argélia, Marrocos e Tunísia. Para isso
utilizam dois lenços: os lenços servem para serem agitados no ar.
A dança da guedra, a zaar e a sufi são hoje consideradas danças de transe; mas este não me parece o termo mais correcto; chamar-
-lhes danças espirituais, de meditação ou ritual parece-me mais adequado à sua essência.
As Danças Clássicas
O que são:
As Danças Clássicas constituem uma das modalidades das Danças de Salão e incluem cinco diferentes tipos de dança: a Valsa
Vienense, a Valsa Inglesa, o Slow Foxtrot, o Quick Step e o Tango.
Modalidades de Dança de Salão:

. Latinas: Samba, Cha cha cha, Rumba, Paso-Doble e Jive.
. Clássicas: Valsa Vienense, Valsa Inglesa, Slow Fox, Quickstep e Tango.
. Sociais: Salsa, Merengue.
Como Surgiram:
As Danças Clássicas tiveram diferentes origens, e cada uma teve uma história diferente que lhe foi dando as características que
elas têm na actualidade.
Como surgiu a Valsa Vienense:

A Valsa Vienense é uma dança com origem em danças camponesas tradicionais austríacas. Foi introduzida em Paris, em 1775,
denominada como Valsa Vienense. Inventada pela nobreza, como diversão para as ocasiões festivas.
A palavra tem origem no alemão Walzen, que significa girar ou deslizar.
Como surgiu a Valsa Inglesa:

A Valsa Inglesa teve as mesmas origens que a Valsa Vienense e já era dançada nas cortes europeias em meados do século XVIII.
Constitui uma variação mais lenta da Valsa Vienense. A Valsa Inglesa apenas ganhou importância após a primeira Guerra Mundial,
em Boston.
Como surgiu o Slow Foxtrot e o Quick Step:

À semelhança do Quickstep, também o Slow Foxtrot vai buscar a sua raiz ao Foxtrot.
Harry Fox, introduzindo um passo diferente (tipo trote de cavalo) ao som de ragtime, acaba por ser o responsável pelo baptismo
do Foxtrot. No entanto a forma definitiva do Foxtrot acabou por ser desenvolvida pelo par de dançarinos G.K.Anderson e a sua esposa
Josephine Bradley.
Em 1922, os passos tipo trote foram substituídos por outros que exigiam menos vigor. Em 1927, o passo foi denominado Slow
Fox devido aos seus movimentos mais suaves. Desde então, a dança foi desenvolvida a partir de duas formas: o Quickstep (o passo
rápido) e o Slow Fox (passo lento).
Como surgiu o Tango:

Na origem do Tango, como o conhecemos hoje, está a Milonga. Dançada nos cabarés dos cais de Buenos Aires, na Argentina,
esta dança sofreu alterações até ser aceite como dança de salão na Europa, principalmente pelo cariz erótico que apresentava. A forma
como era dançado e os seus passos foram suavizados de forma a se adequar aos salões europeus. É dançado de uma forma ligeira-
mente diferente das outras danças clássicas no que diz respeito à postura.

Características das Danças Clássicas
Características da Valsa Vienense/Valsa Inglesa
As principais características da Valsa são a antecipação inesperada do acompanhamento na segunda parte do compasso e as
mudanças de ritmo e os tempos, às vezes angustiosamente lentos ou estrondosamente rápidos nas Codas (parte final da música). As
“figuras” básicas usadas na construção da coreografia desta dança baseiam-se num esquema em diagonal que resulta numa progressão
suave e leve em volta da pista de dança no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio.
As ondulações graciosas e rápidas mudanças na velocidade do corpo são conseguidas da seguinte forma: O primeiro tempo de
cada compasso é dançado com uma forte oscilação do corpo, acumulando depois essa energia num movimento de vaivém em direc-
ção ao centro das rotações elevando-se nas pontas de ambos os pés durante o segundo e terceiro tempos do compasso da música. Em
cada batida rítmica é dado um passo.
A diferença entre a Valsa Vienense e a Valsa Inglesa

A Valsa Vienense tem 60 compassos por minuto. Tem um compasso ternário ¾ – Três batidas num compasso, sendo a primeira
forte e a segunda e terceira fracas.
A Valsa Inglesa tem um ritmo mais lento (que foi diminuindo gradualmente ao longo do tempo), mas que mantém o compasso ¾.
A valsa lenta ou inglesa é em muitos aspectos semelhante à vienense, no entanto sua lentidão tem uma finalidade: a possibilidade
de incorporar mais movimentos entre as diferentes coreografias, que devem ser sempre interpretadas, e nunca realizadas mecanica-
mente. Na valsa inglesa, essa lentidão também permite manter os pés mais distantes assim como dar passos maiores.
Características do Slow Foxtrot:

O Slow Foxtrot é dançado num estilo de baile normal fechado. Isto inclui o uso de contacto de corpo a corpo. Em posição fechada
o homem coloca-se em frente da senhora, ligeiramente à esquerda. São unidas a mão direita da senhora e a mão esquerda do homem –
a mão deve estar aproximadamente ao nível dos olhos da senhora. A mão direita do homem é colocada na omoplata da senhora, com
o braço esquerdo da senhora a descansar facilmente no direito dele. A armação de dança resultante deverá ser robusta, mas relaxada
e ausente de tensão ou de stress.
Movimentos:
Os passos para a frente são feitos normalmente, primeiro com a base do pé em contacto com o chão, e só depois a ponta do pé.
Para trás são dados os passos, primeiro com a ponta do pé, e só depois com a base do pé.
Contra-Body Movement (Movimento de contra-corpo): Passo suave e típico das Danças de Salão: é o passo usado para começar
a maioria dos movimentos de rotação.
Rise & Fall: A “subida e descida” está presente no Foxtrot, embora de uma forma mais subtil do que na Valsa.
Sway Sway (Balanço de balanço): É definido pela inclinação do corpo normalmente quando existem movimentos para o lado.
Características do Quick Step:

O Quickstep é uma dança leve, vivaz, alegre, com saltos, pulos, e com voltas a esquerda e direita e atrás.
Embora os passos sejam ligeiramente simples, esta modalidade requer uma elevada compreensão entre o par de dançarinos. A
senhora deverá ser sensível à condução do homem e estar atenta às mudanças de direcção do seu par.
Postura Masculina: Deve estar numa posição natural com os joelhos ligeiramente reflectidos. Inclinando o seu corpo ligeiramente
para a frente acima da cintura e mantendo os seus ombros relaxados. Todo o peso do corpo deverá estar na ponta dos pés.
Senhora: A postura deverá ser igual à descrita para o homem, no entanto o corpo da senhora deve estar ligeiramente inclinado
para trás da cintura. E esta deverá estar à direita do homem.
Técnica de Dança: O Homem coloca a mão direita na senhora ligeiramente debaixo do ombro esquerdo dela – os dedos deverão
estar unidos. A parte superior do braço direito, do ombro para o cotovelo, devera estar ligeiramente inclinado, do cotovelo para a
palma, deverão estar paralelos com o chão. A mão esquerda segura a mão da senhora de forma que os dedos dela estejam colocados
entre o dedo polegar e dedo indicador. O homem cobre os dedos da senhora do lado direito. A palma esquerda não devera ser dobrada
para dentro, devera haver uma linha direita do cotovelo à palma. A palma deveria estar diagonalmente ao chão. A mão deverá estar
ao mesmo nível com a orelha esquerda. A mão esquerda da senhora descansa ligeiramente na mão direita do homem. Os dedos da
mão esquerda estão juntos debaixo do ombro direito do homem (dependendo da altura do homem). Ver imagem no topo da página.

Balé
O balé surgiu na corte italiana durante a Renascença no século XV. Depois a dança passou a ser executada em países como Fran-
ça, Rússia e Inglaterra ao som de músicas clássicas. O destaque fica para a França, pois o rei Luís XIV influenciou a prática do balé
e alíngua francesa é usada para denominar diversos passos da dança. No início da Primeira Guerra Mundial, essa dança passou a
ser mais praticada na Europa Ocidental através de uma companhia russa chamada Ballets Russes.
É uma dança que exige bastante prática e é ensinada em escolas específicas instaladas em diversos países. As principais exigên-
cias do balé são os movimentos dos membros superiores, leveza, harmonia, a postura ereta e a simetria dos bailarinos.
Balé Clássico: É uma das vertentes dessa dança e a que mais utiliza as técnicas mais tradicionais do balé. É um gênero que surgiu
em países como França, Dinamarca e Rússia.
Balé Neoclássico: É um balé bem parecido com o clássico, mas possui menos rigidez em seus passos. É mais estruturada e teve
como precursor o balé Apollo, em 1928.
Balé Contemporâneo: É a mistura da dança contemporânea com o balé clássico. Utiliza movimentos distintos dos que são usa-
dos no balé clássico. O precursor desse gênero é George Balanchine.
Valsa
A valsa é uma dança que surgiu nas regiões da Alemanha e da Áustria no início do século XIX e a palavra significa ‘dar
voltas’/’girar’/’deslizar’. Buscou referências em danças como olaendler e o minueto. Primeiramente, ela era conhecida como uma
dança vulgar e depois foi transformada em algo nobre e das altas classes. Entrou de vez nas altas sociedades após uma festa dos no-
bres na Áustria, na cidade de Viena, em 1776.
Surgiram partes diversificadas da dança como a valsa vienense, a valsa original, peruanae a inglesa. Como os pares dançam
muito próximos, ela era chamada de proibida, mas, atualmente, as valsas são mais praticadas em festas de casamentos, formaturas e
aniversários de debutantes.
Dança Moderna
A dança moderna começou no século XX e surgiu como forma de expressar o sentimento das pessoas que queriam desvincular-
-se das danças clássicas. Esse tipo de dança busca trabalhar com movimentos parecidos com o cotidiano da vida contemporânea. Os
principais nomes da dança moderna foram Émile Jaques-Dalcroze, François Delsarte, Isadora Duncan, Ruth St. Denise Rudolf von
Laban.
Émile Jaques-Dalcroze criou um sistema chamado eurritmia em que os movimentos corporais eram transformados em uma es-
pécie de ginástica. Nesse estilo de dança, o dançarino tem a opção de se expressar de uma maneira mais livre e atual. Trabalha com
o ritmo, dinamismo, movimentos inspirados na natureza e espontaneidade.
No Brasil, a dança moderna começou a ser mais divulgada após a Segunda Guerra Mundial quando os artistas abandonaram
o estilo mais clássico e propuseram novas formas. As cidades mais influenciadas por esse estilo foram São Paulo e Rio de Janeiro.
A expressão dança moderna se refere às escolas e movimentos da história da dança referentes ao período da modernidade. A
dança moderna surgiu no início do século XX e seus pioneiros procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sen-
tiam através da dança. Entre os que começaram este movimento estão as americanas: Ávila Botelho, Loie Fuller e Ruth St Dennis; o
suíço Emile Jacque Dalcroze e o húngaro [[Rudolf von Laban. As suas técnicas e estilos eram muito diferentes, o que eles tinham em
comum era a insatisfação com as opções disponíveis para bailarinos e seu objetivo último era transmitir ao seu público um senso de
realidade interior e exterior - um objetivo que ainda inspira bailarinos modernos hoje.
Na América do Norte, a dança moderna recebeu grande influência dos estudos do ator e pesquisador francês François Delsarte
(1811-1871). Suas investigações podem ser condensadas em seus dois grandes princípios: A Lei da Correspondência e a Lei da Trin-
dade. Uma aluna de Delsarte (Mme. Harvey) levou os ensinamentos do mestre até a Denishawn School, escola de dança fundada por
Ruth Saint Dennis e Ted Shawn. Esse último iniciou sua carreira com o estudo do Delsartismo. A grande iniciadora da dança moderna
americana foi Isadora Duncan, mas a primeira técnica estruturada foi a de Martha Graham, criada nos anos 20 e 30 do século XX.
Este estilo procura dar mais ênfase aos sentimentos, aos sonhos, tentando teatralizá-los ao máximo através de movimentos corporais.
A Dança Moderna, emergida dos últimos anos do século XIX e afirmada nos primeiros do século XX, teve raízes e intenções bem
distintas. Os bailarinos dançam descalços, trabalham contrações, torções, desencaixe etc, e seus movimentos são mais livres, embora
ainda respeitem uma técnica fechada.

Depois de Martha Graham, vieram outros nomes que enriqueceram ainda mais o cenário da época: Doris Humphrey, Lester Hor-
ton, José Limonentre outros. Suas técnicas encontram-se em alguns pontos, mas divergem muito. E suas escolas continuam a existir
muito fortemente nos Estados Unidos, um dos berços da Dança Moderna. Esta foi muito afastada pela Dança Contemporânea, mas
voltou ao seu lugar depois de 3 anos.
Principais nomes da Dança Moderna nos EUA: Isadora Duncan, Martha Graham, Ruth Saint-Dennis, Ted Shawn, Charles Wei-
dman, Doris Humphrey, Loïe Fuller.
Na Alemanha, o grande influenciador da dança moderna foi o músico e pedagogo suiço Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950).
Seu método, conhecido como A Ritmica, fez grande sucesso na Europa, especialmente na Alemanha, através de Mary Wigman (1886-
1973), que é considerada a fundadora da Escola Germânica.
Mary Wigman foi aluna de Dalcroze, recebeu influência do sexo na pintura de Emil Nolde, pintor expressionista alemão, o que
a levou a introduzir máscaras nas suas danças. Essa inserção tinha o intuito de conferir ao bailarino uma impessoalidade. Sua outra
importante influência veio dos princípios básicos de Rudolf Laban, outro expoente da dança alemã, de quem foi aluna de 1913 a 1919.
A dança de Wigman espelha o destino trágico do ser humano, da humanidade em geral (ressalte-se que a vida de Wigman foi
marcada pelas duas grandes guerras). Ela busca um sentido divinatório. Mas não há leveza nem brilho, mas sim concentração e poder
de expressão e todos os movimentos têm como ponto de partida o tronco. Ela considerava a música um meio indispensável entre
ritmo corporal e mental, contudo acreditava que o ritmo sonoro não deve comandar o ritmo mental. Chegou mesmo a coreografar
sem música, em sua primeira grande coreografia - Hexentanz (a dança das feiticeiras) -usando apenas o som das batidas dos pés no
chão. Também introduziu elementos de percussão.
Principais nomes da Escola Germânica: Mary Wigman, Rudolf Von Laban, Kurt Jooss e sua importante coreografia A Mesa
Verde, Alwin Nikolais, Susan Buirge e Carolyn Carlson.
As convulsões sociais e artísticas do final dos anos 1960 e 1970 sinalizaram ainda mais radicais da dança moderna. Dança mo-
derna é hoje muito mais sofisticada, tanto em técnica como em tecnologia, a tal ponto que começou a ser dançada pelos bailarinos
clássicos. Os bailarinos nessas danças são inteiramente compostos de espírito, alma, coração e mente.
A preocupação com os problemas sociais e da condição do espírito humano ainda está lá, mas questões são apresentadas com
uma teatralidade que teria chocado muitos dos primeiros bailarinos modernos, tão preocupados em se estabelecerem como sérios
artistas.
A essência da dança moderna é a de olhar para a frente, não para trás. O conflito entre balé e dança moderna contempla como
se vai continuar a enriquecer ambas as formas, sem que se percam suas identidades no processo. É impossível prever o que a Dança
Moderna irá tornar-se no futuro, mas, se as modificações ocorridas durante os próximos 50 anos são tão radicais como as que ocor-
reram durante os últimos 50, a Dança Moderna poderá encarar momentos surpreendentes..
Com a Segunda Guerra Mundial chegaram ao Brasil diversos artistas renomados que procuraram escapar deste conflito, trazendo
consigo novas ideias no campo estético que contribuíram para a divulgação das propostas modernas de dança no país.
Luiz Arrieta, Maria Duschenes, Marika Gidali, Maryla Gremo, Nina Verchinina, Oscar Araiz, Renée Gumiel e Ruth Rachou.
A maioria se instalou no eixo Rio - São Paulo, colaborando através de seus ensinamentos para a formação de uma nova geração
de dançarinos conectados às propostas da dança moderna.
A Dança contemporânea ou Backup Dancing é o nome dado para uma determinada forma de dança de concerto do século XX.
A dança contemporânea surgiu na década de 60 como uma forma de protesto ou rompimento com a cultura clássica. Depois de
um período de intensas inovações e experimentações que muitas vezes beiravam a total desconstrução da arte finalmente - na década
de 1980 - a dança contemporânea começou a se definir desenvolvendo uma linguagem própria.
A dança contemporânea modificou drasticamente as “posições-base” do ballet clássico, além de tirar as sapatilhas das bailarinas
e parar de controlar seu peso. Ela mantém, no entanto, a estrutura do ballet, fazendo uso de diagonais e da dança conjunta. A dança
contemporânea busca uma rutura total com o balé, chegando às vezes até mesmo a deixar de lado a estética: o que importa é a trans-
missão de sentimentos, ideias, conceitos. Solos de improvisação são bastante frequentes.
A composição de uma trilha para um espetáculo de dança contemporânea implica diversos outros fatores além da própria com-
posição musical.
A dança contemporânea não possui uma técnica única estabelecida, todos os tipos de pessoas podem praticá-la.
Esse tipo de dança modificou o espaço, usando não só o palco como local de referência. Sua técnica é tão abrangente que não
delimita os utensílios usados. O corpo, pesquisando suas diagonais, não delimita estilos de roupas, músicas, espaço ou movimento.
Ela não possuí regras, e pode ser qualquer figurino, com um passo a frente, você pode criar um passo de dança contemporânea..

Hip hop (também referido como hip-hop) é uma cultura artística que iniciou-se durante a década de 1970 nas áreas centrais de
comunidades jamaicanas, latinas e afro-americanas da cidade de Nova Iorque. Afrika Bambaataa, reconhecido como o criador oficial
do movimento, estabeleceu quatro pilares essenciais na cultura hip hop: o rap, o DJing, a breakdance e a escrita do grafite. Outros
elementos incluem a moda hip hop e as gírias.
Desde quando emergiu primeiramente no South Bronx, a cultura hip hop se espalhou por todo o mundo. No momento em que o
hip hop surgiu, a base concentrava-se nos disc jockeys que criavam batidas rítmicas para pausas “loop” (pequenos trechos de música
com ênfase em repetições) em dois turntables, que atualmente é referido como sampling. Posteriormente, foi acompanhada pelo rap
e identificado como um estilo musical deritmo e poesia, com uma técnica vocal diferente para utilizar dos efeitos dos DJs. Junto com
isto, surgiram formas diferentes de danças improvisadas, como a breakdance, o popping e o locking.
A relação entre o grafite e a cultura hip hop surgiu quando novas formas de pintura foram sendo realizadas em áreas onde a prá-
tica dos outros três pilares do hip hop eram frequentes, com uma forte sobreposição entre escritores de grafite e de quem praticava
os outros elementos.
O termo “hip” é usado no Inglês vernáculo afro-americano (AAVE) desde 1898, onde significa algo atual, que está acontecendo
no momento; e “hop” refere-se ao movimento de dança. Keith “Cowboy” Wiggins e Grandmaster Flash são creditados com a primei-
ra aplicação do termo hip hop, em 1978, ao mesmo tempo que Flash provocava um amigo que acabava de ingressar aoExército dos
Estados Unidos, proferindo as palavras “hip/hop/hip/hop”, imitando a cadência rítmica dos soldados. Mais tarde, Cowboy classificou
a cadência uma das atividades para um MC fazer no palco. Como os grupos frequentemente eram compostos por um DJ e um rapper,
os artistas foram chamados de “hip-hoppers”. O nome originalmente foi concebido como um sinal de desrespeito, mas logo veio a
identificar-se com esta nova forma de música e cultura.
As canções “Rapper’s Delight”, do grupo Sugarhill Gang e “Superrappin”, de Grandmaster Flash foram lançadas em 1979 e
obtiveram um alto sucesso. Dois anos depois, Lovebug Starski, DJdo Bronx, lançou um single intitulado “The Positive Life”, com
referências a rappers. Então, DJ Hollywood utilizou o termo para se referir a um novo estilo de música, chamado rap. O pioneiro
do hip hop Afrika Bambaataa reconhece Starski como a primeira pessoa a utilizar o termo “hip hop”, para se referir a esta cultura.
O hip-hop emergiu em meados da década de 1970 nos subúrbios negros e latinos de Nova Iorque. Estes subúrbios, verdadeiros
guetos, enfrentavam diversos problemas de ordem social comopobreza, violência, racismo, tráfico de drogas, carência de infra-
-estrutura e de educação, entre outros. Os jovens encontravam na rua o único espaço de lazer, e geralmente entravam num sistema de
gangues, as quais se confrontavam de maneira violenta na luta pelo domínio territorial. As gangues funcionavam como um sistema
opressor dentro das próprias periferias - quem fazia parte de algumas das gangues, ou quem estava de fora, sempre conhecia os ter-
ritórios e as regras impostas por elas,devendo segui-las rigidamente.
Esses bairros eram essencialmente habitados por imigrantes do Caribe, vindos principalmente da Jamaica. Por lá, existiam festas
de rua com equipamentos sonoros ou carros de som muito possantes chamados de Sound System (carros equipados com equipamen-
tos de som, parecidos com trios elétricos). Os Sound System foram levados para o Bronx, um dos bairros de Nova Iorque de maioria
negra, pelo DJ Kool Herc, que com doze anos migrou para os Estados Unidos com sua família. Foi Herc quem introduziu o Toaster
(modo de cantar com levadas bem fraseadas e rimas bem feitas, muitas vezes bem politizadas e outras banais e sexuais, cantadas em
cima de reggae instrumental), que daria origem ao rap.
Neste contexto, nasciam diferentes manifestações artísticas de rua, formas próprias, dos jovens ligados àquele movimento, de se
fazer música, dança, poesia e pintura. Os DJs Afrika Bambaataa, Kool Herc e Grand Master Flash, GrandWizard Theodore, Grand-
Mixer DST (hoje DXT), Holywood e Pete Jones, entre outros, observaram e participaram destas expressões de rua, e começaram a
organizar festas nas quais estas manifestações tinham espaço - assim nasceram as Block Parties.
As gangues foram encontrando naquelas novas formas de arte uma maneira de canalizar a violência em que viviam submersas,
e passaram a frequentar as festas e dançar break, competir com passos de dança e não mais com armas. Essa foi a proposta de Afrika
Bambaataa, considerado, hoje, o padrinho da cultura hip-hop, o idealizador da junção dos elementos, criador do termo hip-hop e por
anos tido como “master of records” (mestre dos discos), por sua vasta coleção de discos de vinil.
DJ Hollywood foi um DJ de grande importância para o movimento. Apesar de tocar ritmos mais pop como a discoteca, foi o
primeiro a introduzir, em suas festas, MCs que animavam com rimas e frases que deram início ao rap. Os MCs passaram a fazer
discursos rimados sobre a comunidade, à festa e outros aspectos da vida quotidiana. Taki 183, o grande mestre do Pixo, fez uma revo-
lução em Nova Iorque ao lançar suas “Tags” (assinaturas) por toda cidade, sendo noticiado até no New York Times à época. Depois
dele vieram Blade, Zephyr, Seen, Dondi, Futura 2000, Lady Pink, Phase 2, entre outros.
Em 12 de novembro de 1973, foi criada a primeira organização que tinha em seus interesses o hip hop. Sua sede estava situada
no bairro do Bronx. A Zulu Nation tem, como objetivo, acabar com os vários problemas dos jovens dos subúrbios, especialmente a
violência. Começaram a organizar “batalhas” não violentas entre gangues com um objetivo pacificador. As batalhas consistiam em
uma competição artística.

Entre as diferentes manifestações artísticas do movimento hip hop, a música se insere como papel primordial para inúmeras va-
riações existentes em nossos dias. Além dos DJs, MCs, das mixagens e do rap, a bateria eletrônica e os sintetizadores complementa-
ram o âmbito das discotecas. Tudo começou quando Afrika Bambaataa resolveu criar uma batida base para suas músicas inspirando-
-se num álbum do grupo musical criador do estilo techno, Kraftwerk. Surgia o eletrofunk, que, por sua vez, derivou-se em muitos
outros estilos, como, por exemplo, o miami bass e o freestyle.
O berço do hip hop brasileiro é São Paulo, onde surgiu com força nos anos 1980, dos tradicionais encontros na rua 24 de Maio e
no Metrô São Bento, de onde saíram muitos artistas reconhecidos como Thaíde, DJ Hum, Styllo Selvagem, Região Abissal, Nill (Ver-
bo Pesado), Sérgio Riky, Defh Paul, Mc Jack, Racionais MC’s, Doctor MC’s, Shary Laine, M.T. Bronks, Rappin Hood, entre outros.
Atualmente, existem diversos grupos que representam a cultura hip hop no país, como Df Zulu Breakers (Brasília-DF), Mo-
vimento Enraizados, MHHOB, Zulu Nation Brasil, Casa de Cultura Hip Hop, Posse Hausa (São Bernardo do Campo), Hip Hop
Mulher, FNMH2, Nação Hip Hop Brasil, Associação de Hip Hop de Bauru, Cedeca, Cufa (Central Única das Favelas). A principal
premiação do hip hop no país é o Prêmio Hutúz, em cerimônia realizada todo ano. É organizado pelo Hutúz e é considerado o maior
da América Latina.
Segundo Alejandro Frigerio, a principal característica das artes negras é seu caráter multidimensional, denso. A performance
mistura, em níveis sucessivos, gêneros que para a cultura ocidental seriam diferentes e separados (músicas, poesia, dança, pintura). A
interpretação, a fusão de todos esses elementos que faz dela uma forma artística que não seria equivalente à soma dos elementos se-
parados. Para compreender a multidimensionalidade da performance, é necessário fazê-lo em seu contexto social. Fora deste contexto
social, somente se compreenderiam alguns dos elementos, mas não só como um conjunto de dança, música, poesia e artes plásticas,
senão como uma performance inserida num contexto social, neste caso marginal, cheio de problemas sociais, educacionais e de ex-
clusão social. Este contexto social é o que dá sentido à performance. O hip hop, hoje em dia, dita o estilo de vida para muitas pessoas.
O diálogo entre a performance e a realça e o caráter criativo da performance. “O contraponto com um interlocutor também leva
ambas performace a maiores e melhores desempenhos”. O estilo pessoal é de grande importância na performance porque as carac-
terísticas próprias de cada performace acrescentam as possibilidades de inovação e de criação de novos estilos. “Espera-se que o
performace não só seja competente, mas que também possua um estilo próprio, o que pode ser observado na cultura negra urbana
contemporânea, por exemplo, em todos os aspectos do hip-hop”. O estilo pessoal se valoriza em situações de representação, mas não
é importante em todos os aspectos da vida quotidiana (estética, comprimento, fala etc).
Operador de discos, que faz bases e colagens rítmicas sobre as quais se articulam os outros elementos, hoje o DJ é considerado
um músico, após a introdução dos scratches de GradMixer DST na canção “Rock it” de Herbie Hancock, que representa um incre-
mento da composição e não somente um efeito. O breakbeat é a criação de uma batida em cima de composições já existentes, uma
espécie de loop. Seu criador, DJ Kool Herc, desenvolveu esta técnica possibilitando B.Boys a dançarem e MCs a cantarem. O Beat-
-Juggling já é a criação de composições as pelos DJ nos toca-discos, com discos e canções diferentes. Há diversos tipos de DJs: o
DJ de grupo, de baile/festas/aniversários/eventos em geral e o DJ de competição. Este por sua vez, faz da técnica e criatividade, os
elementos essências para despertar e prender a atenção do público. Um DJ de competição é um DJ que desenvolve e realiza apresen-
tações contendo scratchs, batidas e até frases recortadas de diferentes discos (samples). Esses DJs competem entre si usando todo e
qualquer trecho musical de um vinil.
O rap é um ritmo de música parecido com o hip hop e que engloba, principalmente, rimas. É um dos seis pilares da cultura hip
hop. A tradução literal de rap é “ritmo e poesia”,[14] ou seja, umapoesia feita através de rimas, geralmente feitas em uma velocidade
superior à do hip hop, tendo, como exemplo, o grupo The Last Poets. O rap, na maioria das vezes, é feito sem acompanhamento de
nenhum instrumento, ou simplesmente com um DJ mixer.
O termo beatbox (que, a partir do inglês, significa, literalmente, “caixa de batida”) refere-se à percussão vocal do hip-hop. Con-
siste na arte em reproduzir sons de bateria com a voz, boca e cavidade nasal. Também envolve o canto, imitação vocal de efeitos
de DJs, simulação de cornetas, cordas e outrosinstrumentos musicais, além de outros efeitos sonoros. Muitos autores consideram o
rapper norte-americano Doug E. Fresh como o grande pioneiro dessa arte. Porém, pesquisas recentes apontam para o compositor,
músico e cantor brasileiro Marcos Valle como inventor da beatbox. Em 1973, Valle gravou, para seu LP “Previsão do tempo”, a faixa
“Mentira”, na qual ele emula uma bateria com sua voz e, dessa forma, executa um padrão rítmico e uma virada. Numa entrevista
de 2008 para o pesquisador acadêmico Alexei Michailowsky, Valle revelou grande surpresa ao saber que era um dos pioneiros da-
beatbox. Relembrando a gravação da faixa, ele afirmou que a ideia surgiu ao acaso, como uma mera experiência, lhe agradou e foi
incorporada à gravação final.
Mestre de Cerimônia é o porta-voz que relata, através de articulações de rimas, os problemas, carências e experiências em geral
dos guetos. Não só descreve, mas também lança mensagens de alerta e orientação. O MC tem como principal função animar uma
festa e contribuir com as pessoas para se divertirem. Muitos MCs no início do hip-hop davam recados, mandavam cantadas e simples-
mente animavam as festas com algumas rimas. O primeiro MCfoi Coke La Rock, MC que animava as festas de Kool Herc. No Brasil,
os primeiros rimadores foram Jair Rodrigues, Gabriel o pensador e grupos como Balinhas do Rap, Thaíde e DJ Hum, Racionais Mcs.
Um MC é aquele que através de suas rimas mostra as várias formas de reivindicação, angústias e injustiças com as classes sociais
mais desfavorecidas, mostrando o poder da transformação.

Break Dance (B-boying, Popping e Locking), por convenção, chama-se todas essas danças de Break Dance. Apesar de terem
a mesma origem, são de lugares distintos e por isso apresentam influências das mais variadas. Desde o início da década de 1960,
quando a onda de música negra assolou os Estados Unidos, a população das grandes cidades sentia uma maior proximidade com estes
artistas, principalmente por sua maneira verdadeira de demonstrar a alma em suas canções. As gangues da época usavam o break para
disputar território: a gangue que se destacava era a que comandava o território.
Expressão plástica, o grafite representa desenhos, apelidos ou mensagens sobre qualquer assunto, feitas com spray, rolinho e
pincel em muros ou paredes. Sendo considerado por muitos uma forma de arte e é usado por muitos como forma de expressão e de-
núncia. Apenas no Brasil, o ato de “pichar” é diferente do ato de “grafitar”, nos Estados Unidos, por exemplo, onde o grafite surgiu,
existe um nome para a modalidade “pichação” que é conhecido como “tag”.
A dança hip hop inclui uma grande variedade de estilos, nomeadamente breaking, locking, popping, e krumping. Breaking, lo-
cking e popping foram desenvolvidos na década de 1970 por negros e Latino-americanos. O krumping surgiu na década de 1990, em
comunidades Afro-americanas, em Los Angeles. O que separa a dança do hip hop de outras formas de dança são os movimentos de
improvisação (freestyle) e que os dançarinos de hip-hop frequentemente envolvem-se em disputas nas competições de dança. Sessões
de freestyle e disputas geralmente são realizadas numa cypher, um espaço de dança circular que se forma naturalmente uma vez que
a dança começa.
A moda do hip hop é um estilo de se vestir de origem afro-americana, caribenha e latina, que teve origem no bairro The 5 Bo-
roughs, em Nova Iorque, e, mais tarde, influenciou em cenas do hip hop em Los Angeles, Galesburg, Brooklyn, Chicago, Filadélfia,
Detroit, Porto Rico, entre outros. Cada cidade contribuiu com vários elementos para o seu estilo geral visto hoje no mundo inteiro.
Geralmente, as roupas utilizadas no hip hop são largas, para que os movimentos fiquem maiores, dando mais efeito visual para
a dança. Também são utilizados bonés, muitas vezes virados para trás ou de lado, costumam usar shorts ,e, na maioria das vezes, as
roupas são vistosas.
A INDUSTRIA CULTURAL: O CASO DA DANÇA
No texto Indústria Cultural: o esclarecimento como mistificação das massas, Adorno e Horkeimer iniciam manifestando que a
opinião de sociólogos sobre o suposto caos cultural, que seria resultante do declínio da religião, “a dissolução dos últimos resíduos
pré-capitalistas, a diferenciação técnica e social e a extrema especialização” (1985, p. 113), não foi tal, já que surge com os meios de
comunicação um sistema coerente de domínio ideológico. Sistema que se apresenta como uma “falsa identidade entre o universal e o
particular”, como uma unidade evidente do macrocosmo e do microcosmo conferindo a tudo um ar de semelhança, impossibilitando
aos indivíduos, sob o poder do monopólio, de terem expressões autônomas.
Segundo Duarte, “a cultura é especialmente atingida por esse processo, já que o modelo da autonomia da arte é nele declarado
como obsoleto, tendo em vista a organização fabril pela qual são confeccionados os produtos da indústria cultural”. Intencionalmente
não existe encobrimento de seu caráter mercantil, já que isso legitima o lixo produzido e as ganâncias obtidas “suprimem toda dúvida
quanto à necessidade social de seus produtos” (2003, p. 51).
Habitualmente, um dos motivos alegados pelos que defendem os meios de comunicação é o seu suposto caráter “democrático”.
Um dos pensadores vinculados à Escola de Frankfurt, Benjamin, considerava que mediante a reprodução técnica de uma obra de
arte mais pessoas poderiam usufruir da mesma, podendo ser utilizada “para a formulação de exigências revolucionárias na política
artística” (1992: 166). Mas, os autores da Indústria Cultural chamam a atenção para o fato que, em nome da democratização, o pú-
blico é entregue “autoritariamente” ao consumo padronizado de bens culturais. Se justifica, mediante uma explicação tecnológica, a
produção e disseminação de bens padronizados para a satisfação de necessidades iguais.
No caso específico da difusão das danças, atualmente, justifica-se que muitas pessoas têm acesso às mesmas, que com a difusão
na mídia, uma maior quantidade de pessoas dançam, freqüentam academias, realizam uma atividade física, ressaltando, por exemplo,
a importância que isso tem para a saúde da população, fato que é real e com o qual estou de acordo, mas questiono, particularmente,
sobre o conteúdo que representam os movimentos, gestos e atitudes dançadas; sobre quais idéias que se filtram nas pessoas com esses
tipos de danças. Parece que só importa que dancem, que muitas pessoas estejam entretidas, mas não se questiona o valor ou conteúdo
ideológico que essas danças podem desenvolver. Qual sua influência na construção da subjetividade dos consumidores.
A mercantilização da produção simbólica, nos diz Zuin, “possui duas tarefas fundamentais: a integração e a reconciliação forçada
entre os grupos sociais desiguais entre si. Esse é o objetivo central do sistema de produção calcado na falsidade de que a massificação
da cultura realmente possibilita a emancipação coletiva” (2001, p. 12).

A esse respeito, Llopart Castro (2002) diz que a difusão da dança, produzida pelos meios de comunicação a partir da década do
80, provocou também um prejuízo para a mesma, “trazendo consigo toda uma carga de concepções de padrões estético-culturais
com características colonizadoras, num verdadeiro trabalho de esvaziamento da identidade, social e pessoal do indivíduo”. Dessa
forma, a dança passou a ser meramente cópia de danças vulgares das produções musicais norte-americanas, produzidas pela televisão
comercial de forma artificial. (ROBATTO, APUD LLOPART CASTRO, 2002, P. 37) O que se aprecia na seguinte fala: ...hoje como
a cultura norte-americana domina o mundo inteiro, as pessoas se identificam mais com uma Britney Spears, uma Jennifer Lopez,
uma Beyoncé, (...) mas o jovem se identifica, mas não diria com a dança, mas com o glamour daquilo ali, sem dúvida se identifica
mais com o modismo, (...) eles vão a uma academia de dança e querem aprender a dançar hip hop, igual que Jenifer Lopez, eles se
identificam com a personagem mas não sabem o que isso envolve por trás. (C2)
Segundo Adorno e Horkheimer, se atribui o motivo da padronização às necessidades dos consumidores, pelo fato de ser aceito
sem resistência, e enfatizam que:
o que o explica é o círculo da manipulação e da necessidade retroativa, no qual a unidade do sistema se torna cada vez mais coesa.
O que não se diz é que o terreno no qual a técnica conquista o seu poder sobre a sociedade é o poder que os economicamente mais
fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o caráter compulsivo
da sociedade alienada de si mesma. (1985, p. 114)
Fernandez Vaz corrobora que “a indústria cultural procura dar a seus consumidores aquilo que eles querem, que já esperam”, e
ilustra com o slogam do jornal alemão Bild, que “diz em suas propagandas: Bild: dir, deine Meinug (Bild – que quer dizer “imagem”
– para você o que você já pensa), e continua: “nenhum esforço deve ser exigido, qualquer relação com o objeto que demande reflexão,
trabalho intelectual ou mediação estética para além da superficialidade, deve ser denegada. Os sentidos humanos devem ser treinados,
respondendo a demandas específicas, cada vez mais dirigidas e previsíveis”. (2003, p. 3)
Logicamente, existem distinções nos bens produzidos pela Industria Cultural, ou seja, um tipo de música e dança para cada setor
de sociedade, mas essa diferenciação, classificação e hierarquização dos bens, segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 116) está
baseada na necessidade de que ninguém escape ao consumo das mercadorias. “Cada qual deve se comportar, como que espontane-
amente, em conformidade com seu level, previamente caracterizado por certos sinais, e escolher a categoria dos produtos de massa
fabricada para seu tipo”. Mas esse esquema acaba por revelar os produtos diferenciados, sempre como a mesma coisa, “as vantagens
e desvantagens que os conhecedores discutem servem apenas para perpetuar a ilusão da concorrência e da possibilidade de escolha”.
Como foi colocado na introdução deste trabalho, existem diferentes tipos de danças, veiculadas pela televisão, para cada grupo
social. O que pode ser observado na fala desta jovem: “depende, tem vários grupos, os pagoderos é mais samba raiz, pagode; tem o
pessoal do axé; o do funk, aí é mais rebolado, é mais quebrado; tem o pessoal que gosta mais tecno, é só batida; então, é difícil falar
assim, todos os jovens, entende, depende. Mas o que mais toca agora é hip hop, depende também da modinha, porque tudo quanto
que é lugar que tu vás, tudo é hip hop, ....tudo hip hop. Então, meio que tu tens que dançar, não importa se a pessoa não gosta. (K 2)
Mas o que podemos observar na atualidade é uma tendência unificante à difusão e consumo de danças cujo conteúdo erótico e
sexual é predominante. Esse consumo atinge crianças, jovens e adultos de diferentes níveis sociais. Constituem-se exemplos disso,
o fato que a dança “funk”, oriunda de setores periféricos e carentes do Rio de Janeiro, tem entrado nas boates de São Paulo, onde
freqüentam pessoas de nível sócio-econômico médio-alto. Como também, o observado em ocasião da festa de fechamento do “2º
Congresso Sul Brasileiro de Ciências do Esporte”, onde pessoas da comunidade acadêmica, dançavam entusiasticamente ao ritmo do
“axé”, reproduzindo massivamente coreografias prontas.
Outro aspecto vislumbrado, pelos filósofos frankfurtianos, acerca dos bens produzidos pela Indústria Cultural, é o esquematismo
dos mesmos, apresentando uma espécie de previsibilidade quase absoluta. “Para o consumidor, não há nada mais a classificar que
não tenha sido antecipado no esquematismo da produção” (p. 117). Na arte para as massas, tudo vem da consciência das equipes de
produção, ressurgindo ciclicamente como invariantes fixos. As variações que podem existir são só na aparência, tornando os detalhes
fungíveis. Estes se constituem como “clichês prontos para serem empregados arbitrariamente aqui e ali e completamente definidos
pela finalidade que lhes cabe no esquema. Confirmá-lo, compondo-o, eis aí sua razão de ser” (p. 117-8). Qualquer espectador que
saiba que assistirá a uma apresentação de um grupo de uma dança axê ou funk, por exemplo, pode predizer, qual o tipo de figurino,
que movimentos se realizarão, qual o grau de interação e de deslocamentos entre os dançarinos, entre outros detalhes.
Esse esquematismo, segundo os autores, não deixa espaço para a fantasia e o pensamento do espectador, adestrando-o e provo-
cando a atrofia de sua imaginação e da sua espontaneidade.
Os próprios produtos (...) paralisam essas capacidades em virtude de sua própria constituição objetiva. São feitos de tal forma
que sua apreensão adequada exige, é verdade, presteza, dom de observação, conhecimentos específicos, mas também de tal sorte
que proíbem a atividade intelectual do espectador, se ele não quiser perder os fatos que desfilam velozmente diante de seus olhos.
(ADORNO e HORKHEIMER 1985, p. 119)
Nesse sentido, podemos e devemos nos questionar acerca de dois fatos. Por um lado, qual é o grau de compreensão que os jovens
teriam sobre os conteúdos veiculados pelas danças da moda? E por outro lado, qual o nível de esclarecimento que teriam pais e pro-
fessores que deslumbram-se ao verem filhos e alunos rebolar com grande habilidade imitando os dançarinos da TV?

Benjamin manifesta que o modo de percepção humano tem-se transformado durante diferentes períodos históricos, acompanhan-
do os seus modos de existência e compara as diferenças de atitude que um espectador tem diante de um quadro ou de um filme. No
primeiro caso, o espectador é convidado à contemplação podendo-se abandonar a suas associações. Enquanto que perante o filme, a
associação de idéias do espectador é interrompida imediatamente devido à mudança da imagem. Esse fato, segundo Benjamin, faz
com que o espectador tenha uma experiência de choque que precisa ser interceptado por uma atenção aguda. (1994) O autor acres-
centa:
O cinema é a forma de arte correspondente aos perigos existentes mais intensos com os quais se confronta o homem contempo-
râneo. Ele corresponde a metamorfoses profundas do aparelho perceptivo, como as que experimenta o passante, numa escala indivi-
dual, quando enfrenta o tráfico, e como as que experimenta, numa escala histórica, todo aquele que combate a ordem social vigente.
(BENJAMIN, 1994 p. 192)
Indubitavelmente, o crescente desenvolvimento do próprio cinema, como de outros meios de comunicação, tem modificado a
forma de percepção hodierna devido fundamentalmente, à velocidade com que milhares de imagens e informações passam perante
a visão do ser humano. Mas essa super estimulação e saturação de imagens poderia estar provocando a regressão da capacidade de
percepção visual. A infinidade de informações anulariam, a capacidade de assimilação e compreensão dessas informações.
Adorno e Horkheimer indicam que “a violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por toda” e que pode
se ter certeza que os produtos da Indústria Cultural serão consumidos alertamente até pelos distraídos (1985, p. 119).
Segundo os autores, a Indústria Cultural atua à maneira de um catálogo explícito e implícito, esotérico e exotérico, do proibido e
do tolerado não só circunscrevendo a margem da liberdade, senão também dominando-a completamente. “A compulsão permanente
a produzir novos efeitos (que, no entanto, permanecem ligados ao velho esquema) serve apenas para aumentar, como uma regra su-
plementar, o poder da tradição ao qual pretende escapar cada efeito particular” (1985, p. 120).
Produz-se uma naturalização da rotina, constituindo assim, o estilo da Indústria Cultural e produzindo a exclusão do novo.
Adorno e Horkheimer avisam: “quem resiste só pode sobreviver integrando-se. Uma vez registrado em sua diferença pela Indústria
Cultural, ele passa a pertencer a ela assim como o participante da reforma agrária ao capitalismo” (1985, p. 123). Os autores conti-
nuam:
A máquina gira sem sair do lugar. Ao mesmo tempo que já determina o consumo, ela descarta o que ainda não foi experimentado
porque é um risco. (....) a seu serviço estão o ritmo e a dinâmica. Nada deve ficar como era, tudo deve estar em constante movimento.
Pois só a vitória universal do ritmo da produção e reprodução mecânica é a garantia de que nada mudará, de que nada surgirá que não
se adapte. O menor acréscimo ao inventário cultural comprovado é um risco excessivo. (ADORNO, HORKHEIMER 1985, p. 126)
Outra questão fundamental da Indústria Cultural é que o seu controle sobre as massas é mediado pela diversão, reduzindo ele-
mentos da cultura, da arte e da distração “mediante sua subordinação a uma única fórmula falsa: A totalidade da Indústria Cultural.
Ela consiste na repetição”. (ADORNO e HORKHEIMER 1985, p. 127)
Segundo os autores, a ideologia da Indústria Cultural é o negócio e o seu poder provém da necessidade produzida. Um dos
jovens entrevistados diz: todos os canais, porque a Jennifer Lopes, se não está na multishow passando nos clips mais votados; está
nos programas de fofoca, porque ela está namorando não sei quem, aí se identifica com a roupa; se não está no programa da globo, a
pessoa mostra a foto dela porque o cabelo dela é novo; ela está na GNT porque está num desfile, então, eles têm essa ponte, em todos
os canais, (...) as pessoas gostam deles e das danças deles e querem dançar como eles. (C2)
Adorno e Horkheimer enfatizam que sob capitalismo tardio a diversão é o prolongamento do trabalho, sendo “procurada por
quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo” (1985, p. 128). Acres-
centam que a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer que ela fica imperceptível a coisas diferentes das que
reproduzem o próprio processo de trabalho.
O pretenso conteúdo não passa de uma fachada desbotada; o que fica gravado é a seqüência automatizada de operações padro-
nizadas. Ao processo de trabalho na fábrica e no escritório só se pode escapar adaptando-se a ele durante o ócio. Eis aí a doença
incurável de toda diversão. O prazer acaba por se congelar no aborrecimento, porquanto para continuar a ser prazer, não deve mais
exigir esforço e, por isso, tem de se mover rigorosamente nos trilhos gastos das associações habituais. O espectador não deve ter
necessidades de nenhum pensamento próprio, o produto prescreve toda reação. (ADORNO, HORKHEIMER, 1985, p. 128)
Adorno e Horhkeimer comparam o massacre que acontece com o pensamento com o que acontece frente aos objetos de filmes
cômicos e de terror, enfatizando que a quantidade de diversão organizada converte-se na quantidade de crueldade organizada. Assim,
na produção de algumas danças, quanto mais expostos os corpos dos dançarinos (especialmente mulheres), quanto mais pequenas as
crianças, quanto mais eróticos os movimentos, quanto menores as roupas, melhor, mais divertido, mais entretido.
Mas a Indústria Cultural, de acordo com os autores, prolonga indefinidamente e maldosamente a promessa do prazer e da felici-
dade a serem alcançados. Ela não sublima os desejos como as obras de arte. Atua por repressão, expondo repetidamente o objeto do
desejo, o busto no suéter e o torso nu do herói esportivo, ela apenas excita o prazer preliminar não sublimado que o hábito da renúncia
há muito mutilou e reduziu ao masoquismo. Não há nenhuma situação erótica que não junte à alusão e à excitação a indicação pre-
cisa de que jamais se deve chegar a esse ponto. (....) As obras de arte são ascéticas e sem pudor, a indústria cultural é pornográfica e
puritana. (...) A produção em série do objeto sexual produz automaticamente seu recalcamento”. (ADORNO, HORHKEIMER 1985,
p. 131)

Embora possa se dançar sem música, a relação entre essas duas manifestações artísticas é muito próxima, e a aceitação ou não
de determinados tipos de danças tem ligação direta com o tipo de música, como se percebe na manifestação de uma das alunas en-
trevistada: “sei lá, porque eu gosto das música e eu gosto de dançar também, nenhum motivo em especial”. (S 1) Isso nos permite
referir a reflexões feitas por Adorno em seus estudos filosóficos e sociológicos sobre a música. Em um dos seus trabalhos o autor
manifesta que:
Existe efetivamente um mecanismo neurótico da necessidade no ato da audição; o sinal seguro deste mecanismo neurótico é a
rejeição ignorante e orgulhosa de tudo o que sai do costumeiro. Os ouvintes, vítimas da regressão, comportam-se como crianças.
Exigem sempre de novo, com malícia e pertinácia, o mesmo alimento que uma vez lhes foi oferecido. (Adorno 1989, p. 97-98)
... Ao invés de entreter, parece que tal música contribui ainda mais para o emudecimento dos homens, para a morte da linguagem
como expressão, para a incapacidade de comunicação. A música de entretenimento preenche os vazios do silêncio que se instalam
entre as pessoas deformadas pelo medo, pelo cansaço e pela docilidade de escravos sem exigências (...) Se ninguém mais é capaz de
falar realmente, é obvio também que já ninguém é capaz de ouvir. (Adorno 1989, p. 80)
Adorno afirma que não se dá mais atenção ao que se ouve, mesmo durante o próprio ato da audição, o que dificulta a compreen-
são da própria música. Fazendo uma analogia com o que acontece com a percepção visual, questiono novamente: que compreensões
estão tendo os jovens do que vêem e reproduzem nas danças?
No prólogo do livro da coleção Os Pensadores, dedicado aos dois filósofos Fankfurtianos aqui referenciados, pode se ler:
A indústria cultural – nas palavras do próprio Adorno - “impede a formação de indivíduos autônomos, independentes, capazes
de julgar e de decidir conscientemente”. O próprio ócio do homem é utilizado pela Indústria Cultural com o fito de mecanizá-lo, de
tal modo que, sob o capitalismo, em suas formas mais avançadas, a diversão e o lazer tornam-se um prolongamento do trabalho. Para
Adorno, a diversão é buscada pelos que desejam esquivar-se ao processo de trabalho mecanizado para colocar-se, novamente, em
condições de se submeterem a ele. (1989, p. XI)
Poderíamos interpretar, então, que os jovens reproduzem nas danças a mecanização e automatização do sistema escolar; dançam
todos de frente, sem sair do seu lugar, sem se comunicar com os outros. Seus movimentos, curtos e mecânicos, parecem reproduzir
o que acontece em uma sala de aula onde estão todos sentados, cada um no seu lugar, não podendo se deslocar muito. O nível de
comunicação com os pares é reduzido. E nos momentos que se relacionam nas danças da moda, parece ser freqüentemente sob a idéia
de sexualidade, movimentos carregados de erotismo e sob a idéia de violência e agressão.
Segundo Natália Martins Carneiro, (2004, p. 3)
é próprio da música social evocar emoções coletivas, tornando-se um meio de atordoar ou excitar os sentidos, de prender por
encantamento ou impelir à repetição de movimentos. (...) É conferido, dessa forma, à música e à dança, o poder (...) de igualarem
emocionalmente as pessoas por algum tempo.
A autora aponta a existência de muitos exemplos disso: Valsa, Swing, Rock, Tango, Bolero, entre outros. Fato que tem uma
dimensão positiva, considero, como manifestação da coletividade, da comunidade. Mas caberia perguntar-nos se a reprodução de
outros tipos de música e dança, como axé music e funk por exemplo, pela televisão, não seria com intenção única e primordial de
unificar as pessoas mediante um domínio emocional que perdura e aliena?
É claro que a aprendizagem de danças através da televisão não é a única forma de dança alienante. Muitas vezes, a forma como
a dança é ensinada em outros espaços diferentes da televisão, como pode ser na escola ou em alguma academia, constitui-se também
alienante, já que o aluno é considerado objeto de aprendizagem produzindo-se uma transmissão de forma bancária, como nos diz
Paulo Freire. O que provoca, um estranhamento do sujeito que aprende à forma histórica e cultural dessa dança. Descaracterizando e
descontextualizando a dança ao reproduzi-la em um contexto diferente do que lhe deu origem.
Martins Carneiro realiza uma reflexão sobre a dança a partir dos trabalhos realizados por Adorno sobre “música popular” e
“música séria”, ressaltando que o que possibilita a promoção e distribuição de alguns tipos de danças como forma industrial, pela In-
dústria Cultural, é a sua qualidade inerente de estandardização e padronização dos seus movimentos, destituindo de espontaneidade
o “sujeito dançante, em nome do pré-determinado da modalidade da dança” (2004, p. 11).
Theodor Adorno, segundo Martins Carneiro, considera que os próprios consumidores impõem ao mercado o congelamento dessa
estandardização, que corresponde à pseudo-individuação, e que é entendida como “o envolvimento da produção cultural da massa
com a auréola da livre escolha”. Em conseqüência, algumas modalidades de dança, acrescenta a autora:
principalmente as aceitas em festas, boates, danceterias, são marcadas pela pseudo- individuação, por projetar nos sujeitos dan-
çantes algo que lhes confere certo grau de liberdade quanto ao movimento, o de dançar por conta própria. Entretanto, esse grau de
liberdade é prescrito pela estandardização, no sentido de que os movimentos já se tornaram normatizados ou padronizados, a ponto
de serem identificados em todos os dançantes, mesmo que dancem separados um do outro e não queiram dançar juntos. É restrita a
possibilidade de sair da estereotipia de movimento, sendo severamente delimitada qualquer espécie de movimento espontâneo, não
prescrito pelo ritmo da música, pelo ambiente ou mesmo pelos sujeitos envolvidos. O sujeito dançante se submete à estandardização
para sentir, em primeiro lugar, que está pisando em solo firme, que não está dando vexame (MARTINS CARNEIRO 2004, p. 12).

Para Adorno: hoje, os hábitos de audição das massas gravitam em torno do reconhecimento (...) O princípio básico subjacente
a isso é que basta repetir algo até torná-lo reconhecível para que ele se torne aceito. (...) O que se faz necessário para entender as
razões da popularidade do tipo corrente na música hit é a análise teórica dos processos envolvidos na transformação da repetição em
reconhecimento, e do reconhecimento em aceitação. (apud MARTINS CARNEIRO 2004, p. 12)
Martins Carneiro, realizando uma analogia do que Adorno diz acontecer com a música, assinala que as danças que são aceitas
correspondem às que mais se repetem através de diferentes mecanismos que têm a autoridade no âmbito da dança: como um grupo
famoso, uma academia e as emissoras de TV, cuja estrutura de reconhecimento se aplica principalmente aos sucessos do momento.
Souza (1991), no seu trabalho sobre a mercadorização do movimento corporal humano no esporte de rendimento, reflete acerca
de questões que são atribuíveis às danças dos vídeo-clips: a autora indica que os meios de comunicação de massa, ao realizar a mer-
cadorização dessa manifestação, vencem o impedimento posto pela própria natureza não material do movimento humano. Existem
canais de televisão cuja programação consiste, exclusivamente, na difusão de vídeo clips musicais, sendo fundamental a quantidade
de consumidores e, segundo Souza, sua natureza de bem cultural não lhe afasta dessa circunstância, pelo contrário: ma indústria
cultural partilha com as demais empresas a tendência ao máximo consumo. É a mola econômica que, em última instância, move as
companhias cinematográficas, as emissoras de rádio, os canais de TV, companhias discográficas, as editoras de jornais, de revistas,
(...) O objetivo nesta perspetiva é o lucro que compensa o investimento e que só o alto consumo pode propiciar (Bosi, apud Souza
1991, p. 77)
Em função disso, uma outra interpretação poderia ser feita a respeito da estrutura e da forma das danças difundidas por meio
dos vídeos clips, nos quais todos dançam de frente, ao mesmo tempo e praticamente sem deslocamentos, fato que se explica com a
razão da necessidade de entrar no visor da câmara, é dizer que a estrutura das danças é elaborada para ser televisionada. A televisão
manda. A dinâmica dos movimentos é fundamental, o tempo disponível pela televisão acelera os movimentos, o próprio movimento
humano vai sendo alterado, surgem novas características corporais, novos padrões de eficiência nos gestos, novos conceitos estéticos
e padrões morais. (Souza 1991). A professora do projeto manifestou que “elas fazem movimentos que eu já não consigo acompanhar,
é uma mão, um ombro, a cabeça, é muita velocidade...” (P 2) A dança vai perdendo suas particularidades como manifestação artís-
tica, sentimentos, emoções, expressões são desconsiderados em prol de movimentos mais atraentes e virtuosos, o prazer estético, a
experiência estética e os sentidos ficam diminuídos.
Muitas vezes essas danças são dançadas para serem apresentadas em algum espetáculo, o que justificaria a forma de dançarem
imitando a formação que os dançarinos, habitualmente, apresentam na televisão. Todos olhando para frente, para a câmera ou para
o público, constituindo filas e linhas de várias pessoas que, geralmente, não se olham e executam todos o mesmo movimento. A es-
truturação e o ditame da linguagem da dança que a televisão prescreve é tal que, às vezes, as pessoas estão em situações, como uma
festa, por exemplo, em que não se requereria uma formação em linhas e fileiras e mesmo assim é desse jeito que se dispõem para
dançar determinadas danças, nas quais o que interessa é o virtuosismo e a habilidade de conseguir acompanhar a seqüência de movi-
mentos prefixados. Essa condição de ter que responder ao modelo padrão faz com que se anulem as possibilidades de um expressar
autônomo e sensível através da dança.
Veet Vivarta (et al. 2004) indica que a maioria da população de nível sócio-econômico médio-alto assiste à televisão codificada,
“restando”, como espectadores para os programas de canais públicos, pessoas de classe social mais baixa. O que faz com que os
produtores não tenham que se preocupar com a qualidade dos seus programas.
A dança, como manifestação da cultura de movimento, tem muito pouco espaço na televisão. Não existe nenhum programa
que aborde a dança como formação artística e cultural desta sociedade. Muito esporadicamente pode-se ver algum programa que
mostre danças folclóricas de alguma região ou a dança balé, que é conceituada como sendo a “Dança”, cobrando uma dimensão de
superioridade perante outras manifestações desta arte. Podemos perceber a diferença gritante, por exemplo, com a difusão que outra
manifestação da cultura do movimento tem, como é o esporte. Este fenômeno faz parte do conteúdo específico de inúmeros progra-
mas quotidianamente.
Resta dessa forma, como espaço de difusão da dança na tela, os programas de variedades, nos quais algum grupo tem uma parti-
cipação ilustrativa no programa, atrás da figura do apresentador, ou como cortina entre um bloco e outro. E quando a dança tem um
papel protagonista em algum programa o é, pelo geral, com a presença de grupos de axé ou funk.
Com o desenvolvimento da era da industrialização, as músicas e danças dos jovens têm-se caracterizado, ao longo do tempo,
como uma forma de protesto contra as estruturas vigentes, ao passo que nas próprias formas das danças parecem incorporar, segundo
Fritsch, “inconsciente ou pré-consciente a mecanização do seu tempo”, movimentos repetitivos, ritmo constante, monótono, indi-
vidualismo, simulação de máquina. “Isso também seria de se compreender como uma apropriação mimética atrofiada das máximas
sociais”. (apud SARAIVA KUNZ 2003: p. 204),
Assim, entende-se que a Indústria Cultural serve para esvaziar essas manifestações de sentido contestador.
Bons exemplos, de globalização e transmissão de danças a diferentes classes e grupos sociais, são, na década do 80, os fenôme-
nos de música e dança - Fama, Breakdance e Flashdance - nascidos nos EUA e espalhados pelo mundo todo, nos quais adolescentes
de diferentes contextos se espelham para copiar e reproduzir as coreografias. Eu também dancei essas danças, em festas de fim de
ano, durante a minha escolaridade primária na Argentina.

Ao tratar da recepção das mensagens veiculadas pela televisão é argumentado, por Maria Rita Kehl, que “o vício da televisão
amesquinha a capacidade de pensar. Não que a pessoa deixe de pensar, mas ela passa a pensar de maneira cada vez mais simplificada,
cada vez mais parecida com o tipo de articulação que a linguagem das imagens permite”. (apud VIVARTA 2004 p. 56)
Como já foi apresentado, a influência da lógica industrial nos bens culturais não data do momento atual. Saraiva Kunz, nos traz
elementos para a compreensão histórica dessa influência, especificamente, na Dança.
A autora manifesta que a revolução industrial muda por completo as formas de vida, entre elas, produz um novo tipo de corpo
“que se torna força indispensável de trabalho no início da manufatura industrial, pelo crescimento da produção de bens de consumo”
(2003, p. 191). Isso vem acompanhado de uma transformação da imagem e posição da mulher na sociedade, devido a crescente opor-
tunidade de emprego fora de casa, o que provoca novos relacionamentos entre homens e mulheres.
Segundo Saraiva Kunz, “as ‘diversões públicas’, em geral, eram os salões de dança” e conforme Highwater acrescenta, o salão
de dança
...foi uma invenção dos negros, entre eles os músicos (...), onde os casais executavam danças frenéticas, “sugestivas”, com des-
taque para o contato físico. Consideradas então pouco melhores do que bordéis, os salões de dança não tardaram a conhecer uma
nova clientela nos trabalhadores de raça branca, os quais aprendiam com avidez os passos e a música insinuantes (...) Se a dança era
sensual, as canções eram reles. Segundo descrições da virada do século, ficava evidente que os salões de dança para brancos e negros
estavam saturados de energia física e de oportunidade sexual. (2003, p. 195)
Como os salões de dança estimularam valores que entraram em conflito com os da outra classe social, foram sendo modificados
e substituídos pelo cinema. Mas, junto ao cinema - com a escuridão do seu ambiente, a sugestão de imagens, e a constante insinuação
do sexo na publicidade – e a popularização da psicologia se realiza um incentivo à libertação da sexualidade que é cooptado pelos
anunciantes, transformando o sexo em instrumento para todo tipo de produto. (HIGHWATER apud SARAIVA KUNZ 2003, p. 196)
Passam a existir diversos espaços na sociedade nos quais as diferentes classes manifestam suas músicas e danças e se produz
tensão entre o que é socialmente aceito – regulado por diferentes mecanismos – “e o que “efetivamente” pode ser vendido. (...)
desenvolvendo-se o apelo ao consumo do entretenimento, justamente naquele apelo sexual. (SARAIVA KUNZ 2003, p. 197)
A autora enfatiza:
O fetiche do sexo que nas décadas seguintes ganha força com a indústria pornográfica, torna-se o ponto principal da cultura de
massas nos EUA, consumando o que a crítica social vem apontando, a força devastadora de uma mitologia do nosso tempo: a trans-
formação do corpo humano em mercadoria sexual. (SARAIVA KUNZ 2003, p. 198)
Como resultado disso, a autora aponta que “o fenômeno da sexualização da violência, da politização do sexo e da sexualização
do poder, culminam sempre na associação entre masculinidade e dominação” (2003, p. 198)
Saraiva Kunz indica que diferentes autores ligam o erotismo e a beleza à propagação e popularização de imagens de danças,
desde o balé – com a imagem simbólica da bailarina como eterna juventude e atração sexual até as danças da cultura pop e acrescenta,
com base em Fritsch, que desde o período da pós guerra até hoje, o processo de cópia é o que tem sustentado a experiência popular
da dança. “A dança da moda é abstraída do contexto da dança e se incorpora, primordialmente através da Mídia, em outros contextos
sociais” (2003, p. 201)
Fritsch manifesta: o que era, por um lado, um comportar-se paticamente - se deixar levar pela música – é agora, carregado e
impregnado pela atmosfera de Show; a pessoa sabe-se sendo observada, precisa representar-se, investiu muito em estar “conforme”,
também na dança; e tudo isso vale mesmo é para se apresentar. Nas discotecas – qualquer um pode observar isso hoje – a dança é
um simulacro, é fictícia e objeto de ostentação ou de inibição. A pessoa nem dança mais, faz tudo para parecer que dança. E a dança
mesmo é substituída por uma espécie de mímica do dançar. (apud SARAIVA KUNZ 2003, p. 206)
Quando pensamos na sexualidade manifestada nas danças que crianças e jovens realizam, nos deparamos com uma ambigüidade.
Se estará manifestando uma superação a tabus historicamente produzidos em torno da sexualidade como resultado do processo de
civilização? E nesse sentido poderia ser considerado positivo, como uma forma de aproximação do homem à sua natureza e suposta
superação de dicotomias. Ou, estaremos frente uma perda da sensibilidade? Pois o ser humano parece necessitar cada vez estímulos
mais elevados e exacerbados para viver a sua sexualidade. O prazer deve ser produzido e procurado cada vez mais em graus mais
intensos.
Se acreditamos no primeiro caso, a sexualidade funda-se numa perspectiva de determinismo biológico, que segundo Lopes Louro
(2000, p. 65) pode ser compreendido como constituindo sua origem, seu núcleo ou sua essência. Como também atribuindo a origem
da sexualidade a um impulso ou uma pulsão inata, sob uma ótica essencialista.
Mas existem posições teóricas que buscam afastar-se, em graus diferenciados, da perspectiva determinista admitindo que as for-
mas de viver a sexualidade são influenciadas pelo meio cultural. Nesse caso, oscila-se desde perspectivas que admitem a influência da
cultura, sob uma base determinada biologicamente, até concepções que consideram não só a escolha do objeto sexual, mas o próprio
desejo como sendo construídos socialmente, pela cultura e pela história.

Lopes Louro manifesta que os confrontos dessas diferentes teorias estão distantes de posições conclusivas ou conciliadoras mas,
que tem se tornado hoje generalizada a crítica à redução da sexualidade ao plano biológico. “É cada vez mais insustentável a com-
preensão simplificadora de um campo tão contestado e múltiplo”. A autora acrescenta que “linguagem, crenças, fantasias, desejos
inconscientes, atributos biológicos constituem a sexualidade, em combinações e articulações complexas”. (2000, p. 66)
É perante essa compreensão, que me questiono sobre a influência das danças com alto conteúdo erótico e até pornográfico que
os jovens consumem sobre a constituição da suas sexualidades, suas práticas e, em definitivo, sobre a constituição de suas subjeti-
vidades, tendo em conta que as práticas sexuais contemporâneas vêm sendo modificadas. Não centro o meu questionamento sobre
as diferentes identidades de gênero e sexo que podem decorrer e sim sobre a banalização, desrespeito, efemeridade, superficialidade
e reificação dos relacionamentos na atualidade. Além da estimulação precoce e inadequada que essas danças provocam com o trato
da sexualidade em crianças e jovens.
Faz-se necessário compreender e entender o que leva essas classes a representar através de suas danças uma exacerbação da sexu-
alidade. Com que interesses a mídia se apropria dessas manifestações e as difunde a ponto de provocar a apropriação das mesmas por
outras camadas sociais? O que leva as pessoas de uma classe “teoricamente” mais esclarecida, ou com possibilidades de ter acesso a
outras manifestações corporais e de movimentos, a reproduzirem e a apropriarem-se dessa manifestação?
Jane Desmond, (1997) a partir de estudos culturais, ao falar de apropriação, transmissão, migração de estilos de danças, assim se
refere: “se estilos de dança e práticas performáticas são ambos sintomáticos e constituintes de relações sociais, então, rastrear a histó-
ria dos estilos de dança e seu alastramento de um grupo para outro, ou de uma área para outra, bem como as mudanças que ocorrem
nessa transmissão, podem ajudar desvendar as ideologias mutantes atreladas ao discurso corporal”. (p. 33) E assinala que, conforme
Deborah Jakubs, “o gosto da classe alta por uma forma cultural fundamentalmente tabu é um fenômeno recorrente, como evidenciado
pela paixão pelo jazz de Harlem exibido por muitos nova-iorquinos brancos e ricos entre 1920 e 1930”. (p. 33) O mesmo sabe-se do
tango, que dos bairros do porto de Buenos Aires passou para os salões de Paris e regressou sendo considerado respeitável nas salas
da classe alta argentina, durante as primeiras décadas do século vinte.
Mas por outro lado, Desmond cita Mintz e Price ao tratar da dialética da transmissão cultural, os quais afirmam que: “os pontos
de contato entre pessoas de diferentes status, ou diferentes grupos, não determinam automaticamente a direção do fluxo dos materiais
culturais de acordo com o status dos participantes”. E segundo Melville Herkovits, “(...) nesse ou em outro aspecto da cultura, deve
ser sempre lembrado que o émpréstimo` nunca foi concluído sem mudanças no que foi emprestado, e também não sem incorporar
elementos originados no novo habitat, que, mais do que tudo, dão à nova forma sua qualidade distintiva”. (MINTZ E PRICE apud
DESMOND 1997)
Uma manifestação importante da dimensão de classe, diz Demond:
por exemplo, é a ligação na cultura norte-americana de negros com sexualidade, sensualidade; é ora celebrada; ora denegrida
propensão ńatural` à habilidade física, expressividade, ou o excesso corporal torna atrativa a adoção de danças negras. Num nível,
isso permite que brancos de classe média e alta se movam de maneira considerada sensual de atuar, num sentido, uma medida de
“negro” sem pagar a pena social de “ser “ negro. (1997, p. 37)
Desmond faz referência à influência da música Rap e da dança hip-hop nos últimos anos. Em Estados Unidos este último é en-
sinado predominantemente em estúdios de dança brancos e são veiculados pela mídia comercial e pela MTV. Os vídeos de música
enfatizam os avanços acentuados e repetitivos da pélvis, bem como o complexo padrão de passos e saltos claramente marcados e
que pontuam o tempo da música. A pélvis circundante, os joelhos dobrados e as pernas afastadas são feitos por todos, homens e
mulheres. Na tradição européia, assinala a autora, permaneceram a maioria das características iguais ao original, mas o movimento
da pélvis foi muito atenuado, para tornar a questão da sexualidade mais “aceitável para ser consumida pelas adolescentes brancas
e menos ameaçadora à sexualidade masculina do branco. Ao mesmo tempo, o que atrai é essa espécie de reservo sexualizante e de
agressividade, derivada desses movimentos. Classe e gênero permanecem os elementos submersos nessa análise da transmissão e
popularidade”. (1997, p. 38)
Segundo Desmond, a explosão do rap no mercado da juventude de classe média , facilitada pela mercadorização da música rap
pelos meios de massa e de seu correspondente estilo de dança via rádio, MTV, comercias nacionais e filmes, modificou o contexto de
consumo e, assim, o significado de participar como audiência ou como dançarino. Em conseqüência, o que já era “música negra” ou
“estilo de dança”, recebe agora mais a marca de “jovem” do que apenas uma marca de identificação racial. A autora acrescenta que
falar da circulação do rap das classes baixas para a classe média suburbana pode ser um simples mapeamento da apropriação cultural.
“Mas isso é mais complexo do que a simples transformação de dança “de negro” em dança de “jovem”, pois tem a ver com o marke-
ting de massa de um produto cultural, enfatizando que faltam estudos sobre os padrões de consumo diferenciado e a particularidade
dos movimentos em cada grupo. ( p. 39)

Vemos mais uma vez, que a última palavra parece ser propriedade da onipresença dos mecanismos de mercadorização da cul-
tura, no qual a sexualidade é uma “boa” mercadoria. Um dos jovens entrevistados manifestou que “sobre a questão sexual ainda é
mais evidenciado, porque é o que as pessoas querem ver, então a televisão não vai te mostrar aquilo que você não quer ver, (...) e as
pessoas querem ser desejadas, querem ser aceitas, querem se sentir amadas, querem se sentir bonitas e sexualmente a dança tem um
poder tão grande, (...) mas daí realmente fica só no sexual” (C 2)
Existem trabalhos que se apresentam como crítica aos pressupostos dos Frankfurtianos, por distinguirem uma cultura popular
de uma cultura erudita, atribuindo a esta última uma superioridade estética. Entre eles, o trabalho de Shusterman (1998) contrapõe
argumentos em defesa do valor artístico de bens culturais surgidos nas camadas mais pobres da sociedade, realizando especial re-
ferência a cultura funk. Este trabalho apresenta, a meu ver, elementos valiosos contra argumentando a postura elitista que permeia
especialmente os trabalhos de música de Adorno. Mas considero que, é também um erro interpretar a teoria da Indústria Cultural
como uma crítica à cultura popular, já que os mesmos autores, nessa produção, deixam explícito que se trata do questionamento aos
processos de “mercadorização”, aos quais todo e qualquer bem cultural e artístico sofre com o advento da industrialização. A defesa
destes, habitualmente, torna-se populismo, como será abordado no próximo capítulo.
Longe de querer ignorar as diferenças de classe que esta sociedade impõe, e que logicamente deixam grande parcela da popula-
ção em condições desfavoráveis, considero que os bens culturais produzidos na classe social baixa apresentam-se mais vulneráveis
para serem dominados pelos meios de comunicação, especialmente a televisão, devido a essa ser a maior, ou talvez a única, instância
de difusão dos bens à qual essa classe pode ter acesso. Já as classes sociais de melhor nível aquisitivo têm possibilidades de acesso a
outras formas de difusão de bens culturais e artísticos, como o teatro – assistir, por exemplo, um concerto de música, uma obra, um
espetáculo de dança - o qual proporciona uma outra linguagem (forma- conteúdo, tempo – espaço) para o tratamento desses bens.
Tendo em conta, por um lado, as problemáticas que as classes menos favorecidas vivem com relação ao corpo, abusos, prosti-
tuição, devido a sua condição de indigentes, como mostram, às vezes, os próprios vídeos-clips, nos quais mulheres muito jovens e
até crianças exercem a prostituição e, por outro lado, se a Arte é uma simbolização da realidade e da vida, é claro que essas classes
expressarão nas suas músicas e danças as suas problemáticas e seus conflitos. O que questiono é o interesse da Indústria Cultural de
universalizar esses valores. E também, sobre a falta de alternativas que essas classes têm de superar suas problemáticas e conhecer
outros bens culturais.
Essa difusão poderia constituir-se como algo positivo, no sentido de que a sociedade toda toma conhecimento das problemáticas
das classes desfavorecidas e, talvez, poderia vir a contribuir para uma mudança dessa situação, só que não é o que aparentemente
acontece, pois o resto da sociedade se apropria dessas linguagens irrefletidamente, se universaliza e se naturaliza a problemática da
prostituição, da violência e da injustiça à qual essas classes estão submetidas. Resultando no perverso e convertendo-se numa fiel
“estilização da barbárie”, como expressado por Benjamin.
Segundo Soares Zuin, (2001, p. 15)
A reincidência da barbárie não é apenas observada nos atos mais explícitos, tais como o assassinato do índio pataxó (...). Ela
também é notada no sorriso conivente daquele “indivíduo”” que acha graça na anedota preconceituosa, pois teme não ser considerado
membro do grupo ao qual pertence caso não proceda dessa forma, ou mesmo no consumo de produtos simbólicos que incentivam a
sexualidade precoce das crianças, que ainda não possuem as capacidades afetivas e cognitivas necessárias para poderem refletir que
o modelo de sexualidade imposto pelo consumo desses produtos não pode ser considerado a única alternativa para a concretização
do processo de individuação.
Considero o trato com a sexualidade um tema bastante controverso, sobre o qual, nós professores, não estamos preparados para
lidar, e ante a desorientação, naufragamos entre posturas moralistas ou indiferentes. É claro que a manifestação, representação,
banalização dela na danças, não é a única forma que contribui ou influencia na constituição da sexualidade de nossos alunos, mas
com certeza pode ser uma ponte importante para ser abordada. A esse respeito Taborda de Oliveira (2003, p. 165) nos diz: é claro
que, como enfatiza Karl Kraus, pedagogizar a sexualidade, por exemplo, equivale a deserotizá-la. Mas, na outra ponta, a gravidez
indesejada, a prostituição e a disseminação de doenças sexualmente transmissíveis são um flagelo que atinge crianças e adolescen-
tes em todo o mundo, mas de forma trágica nos países ao Sul do Equador. Então, diante de dificuldades inomináveis, formalmente
desconsideramos a sexualidade humana como “lugar” de formação, ou burocraticamente afirmamos que ela não é prerrogativa da
Educação Física, mas, talvez, do ensino de Biologia ou Ciências. E enquanto nos enredamos em discussões corporativas e formais,
nossos alunos continuam se formando (ou deformando) à revelia da nossa intervenção.
Na escola onde foram realizadas as entrevistas, o conteúdo dança não faz parte do programa da Educação Física curricular.
Então, ao questionar sobre a sexualidade nas danças que os jovens consumem, a professora manifestou que não tem se esbarrado
com essas questões nas suas aulas, mas durante a conversa relatou: “Tem umas meninas que me vieram assim como confidente: ‘o
professora está acontecendo isso’. As meninas grávidas, que falaram para mim antes que os pais soubessem, entendesse, pedindo
ajuda: ‘O que que eu vou fazer?’. O que tens que fazer, a primeira coisa é falar com teus pais, é, daqui a pouco vai estar aparecendo.
Então, a gente tem que ter essa função de educadora.

Danças indígenas do Brasil
A dança, poderosa linguagem universal, é um meio de expressão importante desde épocas remotas, assim como a música. Os
hebreus e egípcios tinham suas danças sagradas. Entre os gregos e romanos ela era inspirada pelo espírito profano.
Criados em contato íntimo com a natureza – em meio a florestas exuberantes, rios caudalosos, fauna e flora ricas e diversificadas
– os índios brasileiros são impregnados pelos seus mistérios onde paira o misticismo. Nos seus rituais e crenças, a dança e a música
têm um papel fundamental e uma grande influência na sua vida social.
O índio dança para celebrar atos, fatos e feitos relativos à vida e aos costumes. Dançam enquanto preparam a guerra; quando
voltam dela; para celebrar um cacique, safras, o amadurecimento de frutas, uma boa pescaria; para assinalar a puberdade de adoles-
centes ou homenagear os mortos em rituais fúnebres; espantar doenças, epidemias e outros flagelos.
As danças indígenas podem ser realizadas por um único individuo ou em grupo e, salvo raras exceções no alto Xingu, não é
executada em pares. As mulheres não participam de danças sagradas, executadas pelos pajés ou grupos de homens. São utilizados,
ainda, símbolos mágicos, totens, amuletos, imagens e diversos instrumentos musicais e guerreiros em danças religiosas, dependendo
do objetivo da cerimônia.
Em algumas delas muitos usam máscaras, denominadas dominós, que lhes cobrem o corpo todo e lhes servem de disfarce. A
linguagem do corpo em movimento, sua organização estética e coreográfica, além do canto, ocupam um lugar fundamental no de-
sempenho do ritual indígena.
Danças de rituais xamanísticos – centralizadas na figura do xamã, um líder que tem o papel de intermediação entre a realidade
profana e a dimensão sobrenatural, em seus transes místicos e nos poderes mágicos e curativos que lhe são atribuídos – são realizadas
em diversas tribos amazônicas.
Entre os rituais e danças mais conhecidos dos índios brasileiros estão o toré e okuarup.
A dança do toré apresenta variações de ritmos e toadas dependendo de cada povo. Omaracá – chocalho indígena feito de uma
cabaça seca, sem miolo, na qual se colocam pedras ou sementes – marca o tom das pisadas e os índios dançam, em geral, ao ar livre e
em círculos. O ritual do toré é considerado o símbolo maior de resistência e união entre os índios do Nordeste brasileiro. Faz parte da
cultura autóctone dos povos Kariri-xocó, Xukuru-kariri, Pankararú, Tuxá, (índios de Pernambuco) Pankararé, Geripancó, Kantaruré,
Kiriri, Pataxó, Tupinambá, Tumbalalá,Pataxó Hã-hã-hãe, Wassu Cocal entre outros.
A dança do kuarup (nome de uma árvore sagrada) – um ritual de reverência aos mortos – é própria de povos indígenas do Alto
Xingu, em Mato Grosso. Iniciada sempre aos sábados pela manhã, os índios dançam e cantam em frente a troncos dekuarup, coloca-
dos no local onde os mortos homenageados foram enterrados.
Há inúmeras danças executadas pelos índios do Brasil, entre as quais podem ser destacadas:
Acyigua, uma dança mística destinada a resgatar a alma do índio que morre assassinado. Característica dos índios Guarani, é
executada pelo pajé auxiliado pelo melhor guerreiro caçador da tribo.
Atiaru executada para afugentar os maus espíritos e chamar os bons. Dela participam homens e mulheres. A dança começa ao
entardecer. Dois índios, com cocares de penas, chocalhos nos tornozelos e em uma das mãos a flauta yapurutu, com mais de um metro
e meio de comprimento dançam, com um deles apoiando a mão no ombro do companheiro, executando rápidos passos de marcha
para a direita e para a esquerda, marcados pelo som do chocalho. Dois outros índios, também tocando ayapurutu sentam-se ao lado
da maloca, enquanto os dois primeiros, após dançarem demoradamente entram no seu interior. Eles saem, cada um, acompanhado por
uma índia, que coloca uma das mãos no ombro do parceiro e procura acompanhar seus passos. Os dançarinos fazem a mesma coisa
em cada uma das malocas e a dança continua num crescente até acabar de repente.
Buzoa, uma tradição do povo Pankararú, município de Tacaratu, Pernambuco foi resgatada pelos jovens da aldeia, através de
relatos de membros mais velhos. Os passos são diferentes do toré e os integrantes não dançam em círculo. Utilizam a gaita e o rabo
de tatu como instrumentos musicais, obtendo um vibrante resultado.
Da onça, realizada pelos índios Bororo, em Mato Grosso, onde o dançarino, que representa a alma da onça que matou com as
próprias mãos, não deve ser identificado, por isso cobre-se com a pele desse animal, máscara de franjas de palmeira que também
disfarçam seus pés e mãos. Toda a tribo acompanha o pajé e o dançarino, numa bater de pés ininterrupto, para que não haja descon-
tinuidade. A dança continua por toda a noite.
Do Jaguar é uma dança guerreira, da qual, por exceção, as mulheres também participam. Os índios em filas, seguidas de outra
fila de mulheres, começam a cantar pulando de um pé para outro. Avançam doze passos e voltam, para que os que estavam na frente
passem pra trás, fazendo o mesmo na direção contrária. É característica dos índios Coroado, do Rio Grande do Sul.
Kahê-Tuagê é dançada pelos índios Kanela, da região do rio Tocantins, na época da seca, onde predomina o elemento feminino.
Apesar de não participarem, via de regra, de danças sagradas ou guerreiras, nessa as mulheres excepcionalmente têm a iniciativa. A
dança é dirigida por uma índia que fica no centro de uma fila de jovens que ainda não tiveram filhos. As jovens em fila conservam-se
sempre no mesmo lugar, com os joelhos dobrados e balançando os braços e o corpo para frente e para trás. Quando as mãos estão na
frente do corpo batem palmas, marcado o ritmo. Os homens raramente são convidados a participar da dança, limitando-se apenas a
responder em coro o estribilho do canto.

Uariuaiú é dedicada ao macaco guariba, do qual algumas tribos se consideram descendentes. A dança não é acompanhada de
nenhum instrumento só de cânticos. As mulheres pintam o rosto e o corpo, vestem saias de folhas de bananeira e rodopiam ao redor
dos homens, com seus filhos a tiracolo. Todos entram na dança imitando o macaco.
Como de origem indígena, podem ser citadas também as seguintes danças do folclore brasileiro:
• cateretê, considerada uma das mais genuínas danças rurais brasileiras, cujo nome vem da língua tupi. É uma espécie de sa-
pateado com bate-pé ao som de palmas e violas, sendo bastante conhecida nos estados de Minas Gerais, São Paulo e Goiás (onde é
denominada catira);
• caiapós, muito dançada antigamente no litoral paulista. Com a chegada da civilização, os índios Caiapós foram recuando para
as margens do rio Xingu, passando pelos estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Pará, onde a disseminaram;
• cururu, dança sagrada de origem tupi-guarani, executada unicamente por homens, cuja coreografia é formada por duas filas
indianas, uma de frente para a outra, onde os dançarinos dão dois passos para a direita e dois para a esquerda, transformando a fila
em pequenos círculos;
• jacundá, dança muito popular no Pará, que representa a pesca do peixe do mesmo nome. Tem diversas modalidades no interior
do país. No Amazonas é conhecida como piranha. Os dançarinos fazem uma roda, alternando um homem e uma mulher, que repre-
senta o cerco ao animal. No centro da roda, um homem e uma mulher dançam representando o peixe. Cantando e dançando procuram
fugir da roda. Aqueles que os permitem vão substituí-los no centro da roda em meio a zombaria de todos;
• o gato, mais conhecida no sul do Brasil, é uma história totêmica, onde o gato (homem) corteja a perdiz (mulher) com um sapa-
teado. A perdiz esquiva-se das intenções do conquistador. Adaptado de: Verónica Alejandra Bergero e Lúcia Gaspar.
10. NUNES, FABIO OLIVEIRA.

CTRL+ART+DEL: DISTÚRBIOS
EM ARTE E TECNOLOGIA. SÃO PAULO:
PERSPECTIVA, 2010.
AUTOR
Fábio Oliveira Nunes - é artista multimídia, designer digital e professor universitário, atuando entre outras áreas, nos estudos de
hipermídia, web arte, arte mídia e poéticas da visualidade. Um dos seus estudos mais importantes é WEB ARTE NO BRASIL, reali-
zado a partir de 1999 e atualmente dedica-se à pesquisa da arte tecnológica crítica. É Doutor em Artes na Escola de Comunicações e
Artes da USP, Mestre em Multimeios (Multimídia) na UNICAMP e Bacharel em Artes Plásticas na UNESP.
RESUMO
Especialmente aos usuários de computadores pessoais, a combinação dos botões CTRL+ALT+DEL é algo muitíssimo familiar.
Trata-se de uma ação rotineira quando um programa precisa ser abruptamente reiniciado da maneira menos ortodoxa: depois de
algum erro grave que impeça a continuidade de suas atividades. É a escolha derradeira e muitas vezes arriscada – em que dados
poderão ser perdidos ou avariados. Feita a escolha, o sistema carregará todas as suas diretrizes novamente e esperaremos que, desta
vez, enfim, a ordem seja restabelecida. Uma ação de reinicializar, de reavaliação de suas próprias diretrizes.
1. Tecnocracia
Dentro da histórica e recorrente ligação entre arte e vida, nos é permitido fazer uma proposição de leitura de uma contempora-
neidade tecnológica e de reflexões advindas deste contexto. Se assim como na informática, o momento presente pudesse ter também
uma combinação capaz de fazer reinicializar nosso olhar sobre a conjectura atual, uma proposição seria composta de outros três
elementos: o contexto, a arte e a tecnologia. Mas, o que necessariamente precisaria ser reavaliado? A intenção parece despropositada
especialmente se partirmos de um discurso tecnocrata. Se acreditarmos realmente que o rumo desta sociedade tecnológica é o ade-
quado, essa reflexão não fará qualquer sentido. Assim, esta é uma reflexão que não nega preocupações diante das circunstâncias atuais
e o questionamento de que o cenário presente se altere espontaneamente. Há a constatação de situações em que algumas premissas
básicas de direitos individuais e coletivos podem ser ameaçadas ou sujeitas a práticas tendenciosas, mercantilistas, impositivas ou
intrusivas. Essas práticas são perceptíveis em todas as dimensões, em termos concretos: na existência de tecnologias de controle
através de satélites capazes de localizar com exatidão qualquer elemento do globo; na proliferação de câmeras de vigilância em es-
paços públicos, como parques, escolas, estabelecimentos comerciais ou até mesmo nas ruas; na ameaça permanente de restrições de
conteúdos na rede Internet; no desvendamento genético incentivado pela ganância de grupos econômicos.

Evidentemente, esse sentimento não pode se estender para uma postura paranoica, mesmo porque essas práticas atuam em um
permanente mise-enscène, onde cada ato é justificado coerentemente dentro daquilo que é politicamente correto e, muitas vezes,
estendido como benefício para aquele que é oprimido – como quando temos câmeras de vigilância “para a sua própria segurança”.
Nestas práticas, não há uma imposição assumida, mas uma estratégia de permanente sugestão, pois no palco destas ações ainda se
presume a liberdade e o poder do indivíduo.
O domínio destas práticas é exercido por um sistema de forças de grande extensão com ramificações em todas as áreas da vida.
Não se trata de um sistema institucionalizado ou da economia de mercado – o capitalismo – simplesmente. Muito menos de alguma
ameaça corporificada e concreta como nos enredos cyber punks. O que teríamos seria um conjunto de forças que está distribuído,
estrategicamente oculto e atuante em cada aspecto do cotidiano. Corporações leoninas não são mais do que decorrências do seu do-
mínio. Não temos a opção de não fazer parte dele, mas podemos – enquanto artistas – trazê-lo à tona. Muito mais importante do que
atuar contra esta ou aquela empresa pontualmente – como muitos ativistas realizarão atos em lanchonetes de fast-food ou contra com-
panhias de comunicação – é tentar criar uma sensibilidade para lidar com essa condição presente, atuando criticamente no cotidiano.
Nestas circunstâncias, não podemos nos iludir com a premissa de que a tecnologia é sempre benéfica a todas as pessoas: muito
pelo contrário, a tecnologia está majoritariamente na mão daqueles que detêm o poder e isso implica em intenções. Ao contrário
dos especialistas ou entusiastas em geral, os artistas devem sempre manter uma observação criteriosa ao lidar com meios que estão
impregnados de implicações sociais. A atitude de deslumbramento pode se tornar um vício. A tecnologia como é recebida no nosso
cotidiano está inserida em um contexto ideológico da hegemonia: progresso, avanço, inovação ou estar up to date são alguns dos
conceitos empregados para se fazer consumir ou crer que a mais alta tecnologia é sempre a opção mais indicada.
Com a tecnologia, temos a instauração de novas práticas sociais – em que as relações não estão restritas às pessoas, pois com o
surgimento de sistemas cada vez mais complexos, nascem discursos maquínicos de maior “inteligência” e inserção no âmbito rela-
cional. Os robôs sociais (operando em ambientes de relações) são sintomáticos desta condição, bem como os autômatos de linha de
produção ou operadores de telemarketing em uma via invertida com seus discursos pré-determinados, em que o humano toma uma
consciência sistematizada à maneira das máquinas. Essa hegemonia é assumidamente cyborg ao passo que pretende tornar simétricos,
os comportamentos da máquina e do humano.
Grande parte dos comportamentos maquínicos nasce de uma visão sistêmica, que é fundamental para a organicidade do conceito
de emergência e de sistemas complexos. Ambos serão elementares na estrutura da chamada inteligência artificial, que por sua vez,
suscita sistemas de monitoramento cada vez mais eficazes, com grande poder de interpretação do mundo. O surgimento de uma cons-
ciência artificial – cada vez mais próxima às capacidades humanas – é um dos pontos de partida mais recorrentes na ficção científica,
em especial no Cyber punk. Este movimento – predominantemente literário – anteviu o crescimento das redes de computadores, a
fusão homem-máquina, o poder incomensurável de grandes corporações internacionais e se posicionou de maneira pessimista diante
da possibilidade da falência de instituições como a ética, a liberdade, a compaixão, a igualdade e outros preceitos da humanidade.
O cenário distópico do Cyber punk parece dar forma ao pensar na atual tecnologia a partir de fatos concretos como a substituição
da mão de obra humana por equivalentes eletrônicos, a presença multiplicada das câmeras de vigilância em espaços públicos, a uti-
lização crescente de dispositivos de monitoramento e identificação como códigos de barra e etiquetas RFID, a visão onipresente dos
satélites, a utilização da biotecnologia com finalidades gananciosas, para citar algumas circunstâncias.
2. Experimentações artísticas
A proposição inicial das reflexões até aqui desenvolvidas é que caberá aos artistas dos novos meios intervirem especialmente
neste modelo hegemônico, desconstruindo o discurso homogêneo e criando desvios estratégicos. Uma interferência que se propõe
em ir além de devaneios estéticos – o deslumbramento da imagem digital e suas potencialidades – para a imersão em sua inserção
social – nas relações entre indivíduos e/ou máquinas. A tecnologia então é pensada no interior de um contexto social, gerando ou
intermediando relações. Esse percurso será possível a partir das proposições da Estética Relacional, concebida como uma teoria ca-
paz de julgar as obras de arte em função das relações humanas que são figuradas, produzidas ou suscitadas. Essa estética não aborda
diretamente a produção em novos meios, mas conduz-nos a pensar especialmente no contexto da produção artística (o centro de
exposições, a cidade, o país ou relações mundiais). Ou seja, embora não possam simplesmente ser julgados com base apenas em seu
contexto, mas sim esteticamente e com base em referenciais artísticos, ao mesmo tempo, estes trabalhos não devem ser desvinculados
das circunstâncias de relações em que foram concebidos. Assim, voltando-se aos novos meios, podemos pensar em uma produção em
que seu papel não é diretamente atacar seus opositores, mas direcionar-se ao indivíduo deste contexto e fazê-lo desvelar propósitos
ocultos, pensar em outros modelos sociais com base em seu cotidiano cada vez mais tecnológico.

2.1 Freakpedia
É neste cenário que surge a Freakpedia (2007), de Fabio FON e Edgar Franco, uma enciclopédia digital desenvolvida com estru-
tura wiki a qual permite uma produção colaborativa em seus verbetes, assim como acontece em outras enciclopédias da Internet. O
site está disponível em: http://www.freakpedia.org. A principal diferença da Freakpedia em relação às demais é sua pretensão insig-
nificante: são aceitas especialmente contribuições de verbetes caracterizados por assuntos de pouca ou nenhuma relevância. Ou seja,
tudo que não tiver importância nenhuma caberá no interior desta enciclopédia.
A Freakpedia deturpa o modelo de relevância defendido pela conhecida Wikipédia: para os wikipedistas, somente aquilo que for
“relevante” deve ser digno de estar presente ali. Este trabalho nasce como reação a diversas exclusões (ou tentativas) realizadas sob
a égide da falta de importância: neste sentido, verbetes sobre personalidades como Kurt Schwitters – artista dadaísta histórico – ou
o grupo Viajou sem Passaporte – coletivo paulista de performance dos anos 70 – além de diversos artistas e poetas contemporâneos,
foram não só excluídos (ou ameaçados) como também ridicularizados e subestimados sem qualquer conhecimento do universo em
questão. Com esta filosofia de segregação, desconsiderando a possibilidade de ir além do paradigma enciclopédico tradicional, os
editores reforçam o ideário da mídia de massa e da hegemonia – excluindo tudo aquilo que estiver distante do repertório médio de
wikipedistas, como produções alternativas e para reduzidos públicos. Essa concepção acaba sendo um paradoxo em torno daquela
que se auto-intitula “enciclopédia livre” – quando na verdade, apenas faz uso do chamado software livre, não possuindo restrições
de direitos autorais.
2.2 Roaming e Grampo
Também desenvolvidos do interior destas discussões, estão os trabalhos Roaming (2007) e Grampo (2007), de Fabio FON e
Soraya Braz, que fazem uso de pequenos chips presentes no interior de penduricalhos para aparelhos celulares. Os penduricalhos em
questão são pequenos bonecos de plástico transparente – que possuem luzes coloridas que acendem quando um celular em proximi-
dade realiza ou recebe ligações ou mensagens de texto. Na verdade, esses dispositivos são sensores captam a radiação eletromagnéti-
ca do ambiente e a explicitam – ainda que tenham um caráter decorativo, torna-se possível a apropriação deste artefato para discutir
a própria tecnologia móvel – em especial, o corpo invisível da radiação que se faz presente no uso dos telefones celulares.
O primeiro dos trabalhos fazendo uso dos chips foi Roaming, apresentado primeiramente na mostra expositiva do Mobilefest
2007 – Festival de arte e criatividade móvel, realizado na galeria do SESC Avenida Paulista, em São Paulo. Roaming é um painel de
1m² constituído de duas lâminas sobrepostas, uma de alumínio (onde há dezenas de sensores fixados) e outra de vidro (que apresenta
a palavra-título do trabalho em adesivo). Envidraçado e preso a uma parede, o trabalho reflete a imagem daqueles que observam e/
ou participam do trabalho ao mesmo tempo em que as luzes indicam a possível presença da radiação. Curiosamente, nesta primeira
exibição, há ali também um diálogo na sua própria localização, já que foi disposto especialmente em uma área da capital paulista em
que há a discussão da poluição eletromagnética devido à concentração de antenas de emissoras de rádio e televisão no decorrer da
mais conhecida avenida da cidade. Roaming foi também apresentado em 2008 no FILE - Festival de Linguagem Eletrônica, em São
Paulo e no FILE RIO, no ano seguinte.
Depois de Roaming, foi desenvolvido o trabalho Grampo, que também possui dezenas de sensores presos em uma lâmina de alu-
mínio. Grampo, porém se diferencia da primeira incursão por um aprofundamento em particularidades sociais da tecnologia móvel: a
discussão social desta tecnologia, onde muitos falantes não são capazes de diferenciar espaços públicos e privados sendo tão intrusos
quanto a própria radiação eletromagnética que emana de seus aparelhos.
O trabalho se compõe, além dos sensores, de uma placa controladora Arduino, saídas de som e um MP3 Player que possui um
banco de conversas capturadas em espaços públicos de São Paulo. Essas conversas foram gravadas sem o consentimento dos tran-
seuntes intrusivos. Daí a origem do título do trabalho. Então, no espaço da exposição, quando algum telefone celular está presente
emitindo radiação – seja em ligação ou enviando mensagens – o trabalho não só emite inúmeras sequencias luminosas dos dispositi-
vos como também executa o áudio das conversas perturbadoras, como ruídos pouco reconhecíveis.
Assim, há a preocupação de dispor um discurso crítico, tanto na esfera da tecnologia quanto das relações sociais. Neste mesmo
sentido, atualmente, está sendo desenvolvido o projeto Captas – em que a mesma lógica de inversão ruidosa será aplicada em espaços
públicos através de uma roupa sensível às emissões dos aparelhos.
Grampo contou com a colaboração da dupla de artistas Sergio Bonilha e Luciana Ohira na programação da placa Arduino, que
gerencia o sistema. O trabalho foi inicialmente apresentado na exposição 27 Formas, realizada em 2007 no Paço das Artes em São
Paulo, sob a organização de Silvia Laurentiz e do Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunicações e Artes da Univer-
sidade de São Paulo. Mais tarde, apresentou-se também no evento Campus Party Brasil 2008, dentro da mostra Campus Futuro/
Mobilefest, juntamente com o trabalho Roaming.

3. Considerações
Diversos artistas dos novos meios atuarão neste sentido questionador do contexto social em diferentes graus e estratégias. Alguns
se posicionarão no universo das relações humanas, implacáveis com o monitoramento ou instaurando modelos sociais alternativos
através dos novos meios. Em todos, porém, existe a ressonância de posturas notadamente conceituais – em que a ideia é o âmago.
Estando a ideia no centro das questões, vamos retroagir um pouco: Marcel Duchamp, dadaísta e pai dos conceitualismos, já traz
no Ready-made, as implicações do contexto em sua apreensão. A cada ato de descontextualizar, está implicado o contexto que deixa
de ter o objeto e aquele que o recebe. No conceitualismo, há um jogo entre a condição do leitor na poética, o contexto e as estratégias
de desmaterialização do objeto, a fim de fazer restar prioritariamente ideias. Essa incitação mental é a estratégia fundamental para
questionar conteúdos sociais e políticos, podendo ainda, fazer uso do próprio contexto artístico para metaforizar outros valores. Um
dos exemplos é a arte postal – que ao questionar a relação receptor/emissor e instaurando a colaboração, acaba também atuando
contra um pensamento hierárquico, tipicamente disciplinar. Há também o Situacionismo, fundamental referência na discussão social.
Na intersecção entre os novos meios e o conceitual, vale lembrar-se da produção do artista Fred Forest que desde seus tempos de arte
sociológica, nos anos 70 do século XX, atua em um espaço mútuo entre a investigação da linguagem e o apontamento do contexto
social. Muitas vezes, parte para a explicitação do “espetáculo da vida”, ressonância inevitavelmente situacionista.
É importante dizer que o espaço de trabalho de artistas dos novos meios que busquem esse tipo de sensibilização não acontecerá
sob o discurso empoeirado e desatualizado de classes sociais ou da ação contra o imperialismo ou ressuscitando os dinossauros de
esquerda. Essas posturas se tornam tão ultrapassadas quanto a própria presunção de um poder constituído em forma concreta e con-
vencional. Essa produção artística atua sem grandiloquência, quase apolítica em grande parte das vezes. As utopias libertárias dão
lugar a tentativas microscópicas de mudanças, restritas ou pontuais. Não é a intenção de mudar o mundo, mas de criar um mundo de
pequenos distúrbios. Assim, a proposta deste CTRL+ART+DEL seria a reflexão (sob a forma de um ready-made retificado) que não
propõe estabelecer uma nova ordem social, mas sim almeja explicitar a ordem então colocada e fazermos questionar o porquê das
coisas assim funcionarem.
REFERÊNCIA
Nunes, Fábio Oliveira. 18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas. Transversalidades nas Artes
Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia
11. PILLAR, ANALICE DUTRA (ORG.).

A ORGANIZAÇÃO DO OLHAR NO
ENSINO DAS ARTES. PORTO ALEGRE:
MEDIAÇÃO, 1999.
AUTORA
Analice Dutra Pillar - é doutora em Artes pela Universidade de São Paulo (USP,1994), mestre em Artes pela Universidade de
São Paulo (USP,1990) e graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1983). De outubro
de 2012 a março de 2013 realizou Estágio de Pós-Doutorado em Artes, com Marta Acaso Lopez-Bosch, na Universidad Complutense
de Madrid, Espanha. Professora Associada nível 4 da Faculdade de Educação da UFRGS, onde atua como professora e pesquisadora
do Programa de Pós-Graduação em Educação, orientando Mestrado e Doutorado na área de Educação e Artes Visuais. Bolsista de
Produtividade em Pesquisa CNPq. Coordena e líder do Grupo de Pesquisa em Educação e Arte (GEARTE). Sócia da International
Society of Education Through Art (INSEA) e da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP) tendo atuado
como representante do Comitê Educação em Artes Visuais da ANPAP (2006-2012). Integra o Conselho Editorial do International
Journal of Education Through Art (IJETA); da Revista da FUNDARTE; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; Revista Digital
Art &. Atua como Consultor Ad. Hoc para diversas revistas e agências de fomento. Participou de vários Comitês Científicos. Organi-
zou e publicou artigos e livros na área do Ensino de Artes Visuais. Possui experiência nas áreas de Educação e de Artes, com ênfase
no Ensino de Artes Visuais, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura da imagem, arte, produções audiovisuais, mídia
televisiva e infância.

RESUMO
Nos anos de 1980, o ensino da arte começou a tomar novos rumos com a difusão de leituras e releituras. No campo da leitura,
muitos estudos têm sido efetuados em relação à leitura da imagem, em geral, e da obra de arte. Podemos dizer que a leitura de ima-
gens é uma forma de traduzir algo com formas, cores, texturas e volumes. O que observamos tem sempre a marca, registro do conhe-
cimento e imaginação de quem observa. Na pluralidade da leitura, o olhar de cada pessoa está abarrotado de experiências anteriores,
associações, lembranças, interpretações, fantasias, expectativas etc, que constituem a construção de conhecimentos visuais. Portanto,
o que vemos é o que conseguimos interpretar do que é visto, o que é significativo.
Na Leitura Crítica do mundo, Paulo Freire diz que o aprender está vinculado a uma relação dinâmica de linguagem e realidade. A
leitura da imagem precede a leitura da palavra cita Paulo Freire e Luiz Camargo. Na leitura da obra de arte, segundo Aumont (1955)
– “a obra de arte tem uma inventividade claramente superior a qualquer outra imagem.” A leitura de uma obra de arte seria a pos-
sibilidade de estabelecer um significado, sentido e compreensão a obra. Podemos alterar nossas visões da realidade ao vermos uma
imagem e “saboreá-la” nos seus diversos significados. Releitura a reinterpretação, através da pintura, colocando nossos propósitos na
construção de um novo sentido no contexto. Há um grande distanciamento entre releitura e cópia. Pois na cópia não há criação. Na
releitura, há uma transformação no referencial, pois o artista parte de uma obra para criar o seu próprio trabalho.
Um dos modos de se falar da imagem é a intertextualização. A intertextualidade, segundo Pâmela é a relação da imagem como
relação ao amor. A intertextualização se divide em: explícita e implícita. A compreensão do desenvolvimento estético - Maria Helena
Wagner Rossi. Na classificação dos estágios da compreensão estética Abigail Housen e Michael Parsons são muito considerados. Es-
tudos de Housen determinou cinco tipos de leitores: Accountive, construtive, classifying, interpretative e recreative, que são também
denominados estágios do desenvolvimento estético.
Os estágios são:
- estágio Accountive (descritivo narrativo) é uma leitura egocêntrica;
- estágio Construtive (construtivo) é o julgamento baseado naquilo que o leitor acredita ser verdade;
- estágio Classifying (classificativo) é um olhar subjetivo e arbitrário, com associações das próprias experiências;
- estágio Interpretative (interpretativo) é estético-individual, baseado nas informações de imagem.
À medida que o leitor evolui, cresce sua habilidade de leitura. Durante toda vida haverá o desenvolvimento estático. O arte edu-
cador brasileiro apresenta propostas pedagógicas que correspondem a: conteúdos, metodologias e objetivos didáticos.
Tecnologias, produção artística e sensibilização dos sentidos - Diana Domingues
O artista, ao trocar seu ateliê e oficina por laboratórios com recursos computacionais e multimídia, e elementos científicos,
articula, interdisciplinarmente, conceitos operacionais. Na integração das tecnologias, o sistema biológico se conecta aos sistemas
artificiais, adicionando-se, transformando-o, fundindo ciências humanas e biológicas. As interfaces de um novo campo sensório mo-
tor são disciplinas dos processos mentais. Com os softwares sofisticados gerando imagens, cinema, vídeo, sons, formas, textos etc,
digitais de realidade virtual, modificando nossa relação com o mundo, transformando toda e qualquer barreira. Segundo Mc Luhan,
o artista é um especialista que consegue perceber e enfrentar as mutações sensoriais.
Arte e Tecnologia
A relação arte e tecnologia diz respeito à transformação da matéria, pelo artista, para o processo de trocas de informação em mi-
crounidades de partículas do mundo imaterial, incorporando a área científica à linguagem artística por meio de elementos plasmáveis,
possibilitando, assim, expressões de autores ligadas a fenômenos vitais. O público, ao interagir, modifica a ideia inicial proposta pelo
artista. Torna a arte mais participativa. A incorporação da tecnologia na arte faz com que as artes participativas das comunicações
sejam favorecidas pelas tecnologias digitais.
Arte tecnológica é toda prática de conotação artística que se serve das novas tecnologias, tendo por objetivo um fim artístico.
Edmond Cochot, Frank Popper e Píer Luigi Capucci com uma arte tecnocientífica manifestaram-se nos anos de 1960 e 1970. A arte
e a Tecnologia eletrônica. As imagens são geradas por meio de diversas técnicas e procedimentos eletrônicos, originando uma me-
tamorfose em montagens sucessivas.
Imagens e metamorfose
A bagagem de imagens criadas e transformadas eletronicamente nos traduz um processo metamorfósico dessas imagens. Trans-
formando imagens gravadas, em fitas ou em programas, recriam-se figuras, modelando formas e modulando o tempo. O tempo é
tocado, plasmado, ganhando materialidade, criando as formas mais diferentes das experimentadas na realidade.

Imagens científicas
Mudando-se o rumo da arte, ciência e tecnologia, no campo das imagens, em momentos e espaços metomorfósicos, numa dimen-
são ampliada e atomizada do universo. É imensa a lista de produções da Artificial Life, com enorme sofisticação na mídia e documen-
tários. Na Vida artificial as produções são extremamente importantes para a Genetic Art. As representações fechadas, terminadas de
uma tela, escultura, ou mesmo de um vídeo, são superadas, pois as tecnologias admitem a comunicação do público ao tecido da obra,
aumentando as perspectivas de interação, comunicação e troca de informações.
A interatividade tecnológica
Hoje há duas formas de interatividade durante o processo de criação e fruição. A interatividade criativa ocorre na fusão do ilu-
sório do artista com o da máquina, ou seja, as ideias do artista movem-se nas potencialidades dos bancos de dados, contaminando-
-se com a máquina. Dentre as produções mais interessantes em imagens computadorizadas estão os artistas: Michel Bret, Yoichiro
Kawaguchi, Mervé Huitric e Monique Nahas. Nos trabalhos de computação gráfica estão: Toy Story, Like a Rolling Stones e City of
Lost Children. A probabilidade dinâmica e processos de aplicativos multimídicos originam-se de forma diferenciada de um quadro ou
pintura. Na arte interativa, administrada por computadores, a partir de links, se produz arte transformando o objeto, com a passagem
aberta, e autorizada ao público, durante a criação.
Os ambientes Virtuais
O necessário é a relação corpo, espaço, arquitetura, em experiências que envolvam todos os sentidos. Nas instalações tecnoló-
gicas, ocorrem trocas e mudanças de energias do corpo e a energia artificial dos aparelhos. O artista propõe, nestas mobilidades, os
recursos de vídeo e os recursos computacionais. Nas instalações de vídeo estão: Paik Bill Viola, Runztel, Mutandas e Gary Hill. As
videoinstalações e multimídias exploram as tecnologias de vídeo e interface eletro- eletrônico, propiciando a inclusão do participante
nas imagens. A fruição surge através de atividades sinestésicas, recriando-se figuras e interagindo no sentido pleno.
Com as interações computadorizadas, podemos ser levados aos limites do virtual e real. Nesta área podemos citar os trabalhos
de Jeffrei Shaw e Nancy Patterson, e nas várias situações na Exposição do Futuro, na Cidade das Artes das novas Tecnologias em
Montreau, O Sonho Telemático de Paul Sermon, Jill Scott em Fronteiras da Utopia, na qual a interação é presencial ou não, e o real
se funde com o imaginário. No campo da dança e música, o produto obtido é uma inversão na relação tradicional, em que a música
composta é conduzida pelos movimentos do corpo. Podemos citar a intersection de Don Ritter, do Canadá, Inter Dis-Comunication
Machine de Kajuhiky Hachiya, Japão.
Msaki Fujihata, no seu trabalho interativo em network e escultura Global Interior Project, mostra um trabalho no qual as pessoas
podem falar e discutir a metafísica do real. Em Trans-E, My Body, My Blood é oferecido um ritual de corpos e diálogos que expe-
rimentam alucinações virtuais em tempo real, onde as pessoas podem intervir e se comunicar no mundo real com o imaginário. Nas
realidades virtuais temos as montagens de Marine Safety, em Rotterdam, durante a Isea 1996, em que as imagens são projetadas em
360°, com a interatividade do real com o virtual.
A arte na rede
A socialização da arte e de obras se dá em áreas compartilhadas pelo autor e o público, através de web sites artísticos. Hoje, a
internet é um veículo de divulgação de trabalhos de artistas, produções interativas, museus virtuais, galerias planetárias etc. Como
por exemplo, Frank Popper que, no Centro Georges Pompidou, foi o primeiro a usar redes telemáticas com o evento Eletra. Assim
vão se somando as produções às técnicas interativas, a robótica e as redes de comunicações. Na sociedade da cibercultura é de suma
importância as comunidades virtuais.
O homem, ao ser assistido por um computador, agrega uma comunicação integral e integrada, com a informatização, numa es-
pécie de desmaterialização do corpo. Assim, cabe aos especialistas e artistas em cultura eletrônica, pela criação, evidenciar que as
tecnologias modificam nossa maneira de sentir, nos ampliando.
As relações Arte/Tecnologia no Ensino da Arte - Cláudia Zamboni de Almeida
Por volta dos anos de 1980, o ensino da arte foi introduzido no Brasil com novas abordagens, que valorizaram a imagem, com-
prometidas com o desenvolvimento estético e artístico. As relações das artes com as tecnologias das imagens da arte contemporânea
são merecedoras de um espaço nas aulas de releituras.

Compreensão das relações entre arte e tecnologia
Ao incorporar novas ferramentas, invadir as inovações, dispositivos tecnológicos e avanços científicos, o artista contemporâneo
revela percepções extra corporais, chamando o expectador a participar e a ser um coautor da sua obra. Três paradigmas foram esta-
belecidos por Lúcia Santaella no processo evolutivo de produção de imagens considerando-se os recursos, instrumentos ou técnicas
disponíveis em cada época: pré-fotográfico, fotográfico e pós-fotográfico. As imagens dos computadores podem ser sintéticas ou
analógicas. A computação gráfica e o vídeo fazem parte, atualmente, do nosso cotidiano.
A contemporaneidade artística encontrou, nas produções de imagens, a hibridação, não sendo mais os museus os espaços restritos
das artes. Hoje, elas estão na Internet, nas home pages de artistas com possibilidades de interatividade à distância. Hoje, vivemos
num intenso mar de imagens, uma interpolação frenética de imagens, provocando os sentidos e sendo o desafio para o homem con-
temporâneo, que se vê carregado de informações visuais.
Convocações Multissensoriais da Arte do século XX - Ana Cláudia de Oliveira
Com toda mescla de movimentos nas mais diversas áreas, na passagem do século XIX para o XX até a 2ª Guerra Mundial,
encontrou-se uma trajetória de identificação dos elementos nas suas linguagens: a pintura, a fragmentação analítica das imagens; es-
cultura com a tridimensionalidade através da bidimensionalidade pictórica, a música, som, dança e movimentos com especificidades
numa complexa reunião intersemiótica. A mutação do papel do receptor gerou transformações na concepção de arte, direcionando o
espectador pelo intelecto, sensorial e sensibilidade a participar por inteiro da obra de arte. Estes estímulos no prazer de sentir prazer
estético aparecem como um desafio gigantesco no final do século XX.
O artista quer reumanizar os homens, mostrando modos e finalidades da arte, recolocando as tecnologias a seu serviço. Articula-
ção multissensória e recepção na arte contemporânea, com todas as conquistas tecnológicas, sentem o contraste dos ambientes muse-
ológicos, no distanciamento e proximidade dos objetos da arte. No Brasil, destacam-se dois artistas operando na inserção do receptor
na construção da obra: Lígia Clark e Hélio Oiticica, cuja obra tem o propósito de causar emoção estética e satisfação sentimental. As
Escuelas da Pintura al Aire Libre do México: Liberdade, Forma e Cultura - Ana Mãe Barbosa
Integrando a arte como cultura e livre expressão, de 1913 e 1920 a 1933, época em que a liberdade de expressão era associada
ao conhecimento sistematizado, e baseado nas escolas de Dudley, onde se pretendia despertar a juventude para a apreciação da Arte
mexicana, recuperando o orgulho nacional. A 1ª Esculela al Aire Libre foi criada em 1913, tendo como diretor Alfredo Ramos
Martinez. José Vasconcelos, Reitor da Universidade do México, cria possibilidades de veículos de divulgação do modernismo e
moralistas, popularizando a Arte. Destacando-se Orozco, Rivera entre outros que, mais tarde, se opuseram às políticas culturais de
José Vasconcelos.
As escuelas al Aire Libre multiplicaram-se, comprovando as diversidades raciais e sociais dos alunos, exibindo as obras produ-
zidas de crianças e adolescentes. Pelos resultados obtidos, foram submetidas a um currículo vigente em outras escolas, perdendo o
caráter experimental que tinha possibilitado o seu sucesso.
Educação estética, arte e cultura do cotidiano - Marly Ribeiro Meira
Uma reflexão sobre a dimensão estética do conhecimento em arte e sobre a arte. Ítalo Calvino, artista pós-moderno, afirma que
o poder sucessivo da imagem reforça a ideia que, na arte criam-se métodos de apreensão, compreensão e reflexão. O conhecimento
tem uma base comum, a forma e a formativa, para Cassier (1995) os sistemas simbológicos são um esforço humano para se relacionar
com as diversidades e compreender o vivido densa e inexplicavelmente. Essa ideia simbológica de Cassier para Herbert Read (1957)
diz reivindicar a arte como prioridade genética e histórica. São vitais as interatividades, entre espaços e tempos estéticos do cotidiano,
no movimento de busca de um equilíbrio. Com as restrições da ciência e metafísica tradicionais fez-se a sensibilidade e o emocional
apagar a corporalidade, ao singularizar as características, garantindo um simbolismo generalizado.
Com Cassier, iniciou-se um processo de análise profunda como hermenêutica da construção coletiva, pelo qual a plasticidade
se configura como uma imagem primordial de realidade imaginativa. Michel Maffesoli (1996) em sua análise crítica sobre o papel
estético na sociedade, o estético é fundamental, ao mesmo tempo, por meio de sutis estratégias convenientes dos poderes. Hoje, a es-
tética é uma conexão direta da obra de arte e fundamental para formação de outras formas de experiências. Com consciência política
precisamos integrar a arte, educação e a cultura às necessidades de nosso povo. Para os neurobiologista Maturana e Damásio, é de
suma importância a sensibilidade e emoções para se resgatar a cultura e interações, na construção do conhecimento estético. Paulo
Freire (1977) e Ítalo Calvino admitem que o olhar pede: reciprocidade, paixões e parcerias solidárias e intensas.
Na articulação da força emocional da imagem, o papel do professor traduz elementos sensíveis, fruindo diretamente na arte, as
formas, plasticidade, resultando em interações significativas no plano dos valores e atitudes. Analice Pillar (1996) em comentários
diz que ao lermos uma obra de arte, “Estamos nos valendo de nosso conhecimento, artístico ou não, para dar significação à obra”.

O ator e a visualidade - uma experiência com alunos atores - Mirna Spritzer
Experiências de alunos-atores da UFRGS sobre o quadro A Parábola dos Cegos de Bruegel e o texto teatral Os Cegos, de Ghel-
derode. As diferenças e semelhanças dos personagens do texto com a pintura revelam uma composição com qualidades bem distin-
tas. Construindo imagens que se transformaram e transformam todos materiais visuais oferecidos para os atores, transpondo para a
composição de um corpo, para emoção, voz, intelecto.
As transformações das imagens na literatura infantil - Suzana Rangel Vieira da Cunha
A possibilidade de sermos iguais ou parecidos com os personagens é encontrada nos contos. Três são as formas ancestrais de nar-
rativa: a mitológica, a folclórica e a fábula, que se originam no final do século XVII, na França destinando-se à literatura infantil. O
primeiro livro produzido foi Orbis Sensuallium Pictus, escrito por Comenius, Alemanha 1654. No passar dos séculos a concepção de
infância mudou, e a literatura também. Hoje a literatura infantil tem um grande papel no cotidiano da criança, com o mundo infantil
passando a ter uma identidade específica de bens, se destinado a suprir e satisfazer o mercado de trabalho.
Imagem da arte na literatura infantil
Artista já consagrado, Gustave Doré, quando ilustrou Júlio Verne, com seu estilo próprio, não tinha a intenção de extrapolar a
texto literário. Atualmente, alguns ilustradores buscam em obras consagradas, elementos para os seus trabalhos. Com relação à arte,
são feitas referências, evidenciando-se grandes artistas plásticos criando jogos significativos e signos plásticos, formais, de cores e
compositivo. Em meados do século XX, inserindo, colando, adaptando, enriquecendo e variando características de artistas, o ilus-
trador artista atual busca referência da história da arte, ou algum cânone estético. Atualmente, as ilustrações e textos visuais estão
relacionados com a realidade imaginada ou real, convocando as crianças a conhecê-los e percorrê-los.
Dálmatas - amizade e preconceitos - Lezi Jacques Fleischmann
Fazendo-se a análise da ação-pedagógico cultural do desenho de Disney (1955), fundamentando-se no conceito de literatura
infantil, desmistifica-se a ingenuidade do desenho. O desenho origina-se em Londres, com Roger e Anita se casando e, ao mesmo
tempo, a união de seu cachorro dálmata - o Pongo com Prenda. A principal trama do desenho desenvolve-se pelo interesse de Cruela
Devil, colega de Anita, pelos filhotes do casal de dálmatas. Analisando-se o desenho, tem-se a nitidez da política de identidade utili-
zada por Disney, onde o racismo, os padrões de beleza, gênero, valorização do trabalho intelectual e as relações de poder econômico
encontram-se na construção dos personagens e a trama.
Ao criar imagens e textos sonoros, que se introduzem no universo emocional infantil, Disney nesta cultura infantil tem formado
gêneros raciais e de classes defendidos e definidos por elites econômicas de uma sociedade estratificada em classes, reforçando a
rejeição à imagem do preto, idealizando a cor branca. Mudar a imagem do negro na sociedade, e nas mídias integradas, torna-se um
fator de urgência, trabalhando com noções de raça e preconceitos.
A infância e a Imaginação - O papel da Arte na Educação Infantil - Sandra Richter
Na ação lúdica construtiva, a ação racional e imaginação criadora, destacam-se os autores Jean Piaget e Gaston Bachelard, que
construíram e desmontaram concepções epistemológicas enraizadas no: raciocínio, a imaginação e o sonho. Para ambos o conheci-
mento significa pensá-lo como atividade, ação, exercício e movimento. O primeiro organizador para Piaget (1975) é a ação sobre o
objeto, transformando-o, e descobrindo as leis que regem as transformações. Passando a interagir e participar, cada vez mais inten-
samente, com racionalidade na experiência, assimilando regras lógicas gerais, o universo do adulto é o meio de desenvolvimento da
criança.
Criando situações e espaços para o exercício da liberdade, a criança age e faz, sobre a matéria e o tempo momentos, da ação.
Três são os tipos de conhecimento figurativo: a percepção, a imitação e a imagem mental. Para Piaget, o fazer artístico do desenvol-
vimento da criança se estabelece nos jogos de ficção e jogos de construção. O jogo de exercício é o primeiro que aparece na criança,
surge depois o jogo simbólico, que, à medida que a criança cresce, transforma gradualmente em representações, bidimensionais e
tridimensionais. Temos, ainda, o jogo das regras sociais ou interindividuais, diferentes do símbolo.
São nos jogos de construção que estão as questões específicas da arte, que permitem a transição entre as três categorias de jogo,
por envolver, transformar e acomodar simbolismos. Ao se estabelecer na criança o jogo, o trabalho, a imaginação e a razão, solidi-
ficam-se o polo extremo da assimilação espontânea do real, para o sistema lógico de significação, organizadas no espaço e tempo.

A atividade lúdica se insere no conhecimento baseado no fazer segundo Bachelard
O indivíduo criador se expressa, intuitivamente, complementando ao conteúdo, conhecimento, vontade, sentimento e a aparên-
cia. Há na fruição lúdica uma interação nos jogos infantis que, por meio artístico, joga esteticamente revelando um fator de conheci-
mento cultural. Todas as experiências e ações estéticas resultam na: alegria do fazer, compreender, espontaneidade e concentração e
como adversário o inusitado e maravilhoso, com a beleza do momento.
12. SPOLIN, VIOLA. JOGOS TEATRAIS

NA SALA DE AULA. SÃO PAULO:
PERSPECTIVA, 2008.
AUTOR
Viola Spolin - (Chicago, 7 de novembro de 1906 Los Angeles, 22 de novembro de 1994) autora e diretora de teatro, é considerada
por muitos como a avó norte-americana do teatro improvisacional. Sistematiza os Jogos Teatrais (Theater Games), metodologia de
atuação e conhecimento da prática teatral, que está presente em todos os fundamentos da atual comédia norte-americana, inclusive
no Stand-up comedy. Os jogos teatrais apresentam influências do cabaré alemão, e da commedia dell’arte (Los Angeles Times). Ela
influenciou a primeira geração de artistas norte-americanos da arte da improvisação através do Compass Theater e do Second City,
grupos teatrais de Chicago das décadas de 1950 e 1960.
RESUMO
Essa obra aborda a importância dos jogos no processo de aprendizagem, por meio de oficinas de jogos teatrais. Esses jogos
devem ser mediados pelo professor, através de intervenções pedagógicas, onde a avaliação deixa de ser retrospectiva para ser pros-
pectiva (o que poderá ser criado). A avaliação é, portanto, propulsora de aprendizagem. No jogo teatral, a criança estabelece com o
grupo relações de trabalho em que o jogo simbólico é combinado com a prática e as regras, prevalecendo o coletivo, que devem ser
aceitas pelo grupo de jogadores. O trabalho com a linguagem do teatro desempenha a função de construção de conteúdos, através da
forma estética.
Nessa obra, é enfatizada também a narração de estórias, que podem ser encenadas por crianças e jovens. Os jogos teatrais deste
livro consistem em exercícios dirigidos aos professores, que auxiliam o aluno a desenvolver habilidades de performance, e levando-
-os a uma compreensão do que é ser artista, ajudando a criar um bom ambiente de trabalho.
Por que trazer os jogos teatrais para sala de aula?
Porque a oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professores e alunos encontrem-se como parceiros de jogo, prontos para
se comunicar, experimentar, responder e descobrir. Elas são complementares à aprendizagem escolar, pois desenvolve o intelecto
dos alunos. Elas são úteis para desenvolver habilidade de comunicação, por meio do discurso e da escrita, e de formas não verbais.
Jogos - Os jogos e exercícios foram desenvolvidos para estimular a ação, a relação, espontaneidade e criatividade em grupo.
Brincar - Através da brincadeira, as habilidades e estratégias para o jogo são desenvolvidas. Muitas habilidades aprendidas por
meio do jogo são sociais.
Liberdade - O jogador precisa estar livre para interagir e experimentar seu ambiente social e físico.
Intuição - A experiência nasce do contato direto com o ambiente por meio de envolvimento orgânico com ele. Isso significa
envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. O intuitivo só pode ser sentido no momento da espontaneidade.
Transformação - Transformações são mágicas teatrais e uma parte intrínseca da maioria dos jogos teatrais.
Três essências do Jogo Teatral
Foco - Cada foco determinado na atividade é um problema essencial para o jogo que pode ser solucionado pelos participantes. O
esforço em permanecer com o foco e a incerteza sobre o resultado, cria apoio mútuo e gera envolvimento.
Instrução - É o enunciado que mantêm o jogador com foco, é o seu guia, gerando interação, movimento e transformação.
Avaliação - É o momento certo para que professores e jogadores discutam sobre a maneira certa de fazer algo. A avaliação não
deve ser um julgamento nem momento para criticar

Aprovação/Desaprovação
Como mediadores, não estamos livres da necessidade de dar e receber aprovação ou desaprovação, mas nenhum jogador deve
ser ridicularizado ou menosprezado. Deve-se estabelecer parcerias e assumir responsabilidades.
Formato do Jogo
Os jogos possuem variações, cada uma delas soluciona um problema diferente para o aluno. Cada professor descobrirá que pode
inventar muitos acréscimos ao desenvolver o trabalho.
OFICINA DE JOGOS TEATRAIS
Uma oficina é uma sequência de atividades com jogo teatral ou grupo de teatro. Os jogos de aquecimento ou introdutórios pro-
movem a integração do grupo:
Controle - O professor deve manter a liberdade criativa, mas sem descartar a disciplina.
Energia – Manter a energia elevada do grupo, os mantêm no foco. Os alunos devem sentir-se envolvidos.
Ordem do Dia - O professor deve trazer para a oficina vários jogos, de forma a manter o entusiasmo. Se alguns deles não agradar,
deve ser substituído.
Área do Jogo- É qualquer espaço amplo o suficiente para acomodar o jogo, jogadores e plateia.
Grupos - Devem ser selecionados de forma aleatória.
Medo de Participação - O aluno que não quer jogar deve ser mantido à vista e encorajado à eventual participação.
Acordo do Grupo - No acordo do grupo, os jogadores devem ter liberdade de escolha. Ninguém deve assumir a tomada de deci-
sões, deve haver respeito mútuo.
Projetando oficinas para encontrar necessidades específicas
Existem pelo menos três níveis de jogos: Participação, Solução de Problemas e Ação. É necessário encontrar o equilíbrio entre
as três.
Aquecimentos
São sempre recomendados antes das oficinas, ou após, para elevar os espíritos e revigorar os jogadores. Os aquecimentos remo-
vem a distração externa que os jogadores podem trazer consigo.
Jogos Tradicionais como Aquecimento
Reúnem os jogadores e fazem com que aceitem as regras e compreendam os benefícios de jogar. Os jogos tradicionais liberam
fortes respostas fisiológicas.
Jogos de Playground
Exemplo 1 - Revezamento Com Objeto – O primeiro jogador do grupo deve correr até o gol estipulado, tocá-lo e entregar o
objeto para o próximo jogador que fará o mesmo, até que vencerá o grupo mais rápido.
Jogos de Movimento Rítmico
Eles também são úteis como aquecimento proporcionando aos jogadores a exploração de movimentos corporais. Eles também
são úteis como jogos introdutórios, pois ampliam as noções de espaço. Exemplo 2 – Onda do Oceano – Ajuda os jogadores a move-
rem-se em uníssono. Os jogadores colocam suas cadeiras em forma de círculo, deixando uma delas vazia. Um jogador posicionado
no centro dá o comando para os jogadores moverem-se, para direita ou esquerda. Nesse meio tempo o jogador do centro procura obter
um assento. Aquele que erra tomará o lugar central.

Caminhadas no Espaço
Os jogos de movimento rítmico focalizam a exploração e consciência do próprio corpo em movimento. Exemplo 3 – Caminhan-
do no Espaço – O Esqueleto – Objetivo: Sentir o corpo fisicamente. Os jogadores devem caminhar focalizando o movimento do
esqueleto – ossos e articulações.
Jogos de Transformação
Na oficina, os jogos com objetos no espaço oferecem uma orientação ideal para jogadores e permite que emirjam sentimentos e
pensamentos internos. Os objetos no espaço devem ser vistos como criações do “eu” interior invisível. Exemplo 4 – Cabo de Guerra
– Objetivo: Despertar a comunicação invisível entre os jogadores. É semelhante à brincadeira de cabo de guerra, só que a corda é
invisível.
Jogos Sensoriais
Os seguintes jogos fornecem base para o desenvolvimento de uma nova consciência sensorial. Eles ajudam os jogadores a re-
conhecer a memória física que está dentro deles e que pode ser solicitada intuitivamente. Exemplo 5 – Vendo Através de Objetos
– Objetivo: Entender a visão de uma nova forma. Os jogadores enviam seu olhar como se pudesse bater em um objeto e voltar.
Jogos como parte de um todo
Tornar-se parte de um todo, resulta em um processo de satisfação mútua. O esforço e a ruptura daí resultantes são compartilha-
dos igualmente por todos, como parte de um todo. A conquista de um torna-se a conquista de todos. Exemplo 6 – Parte de um Todo
– Profissão – Objetivo: Definir uma personagem por meio de um comportamento característico. Grupos de cinco ou seis jogadores
escolhem uma profissão e farão imitações relacionadas a ela até que a plateia adivinhe.
Jogos de Espelho
Os jogos de espelho unem os jogadores por meio do ato de ver. Eles exigem uma reflexão espontânea, não uma imitação. Ao
refletir, age-se instintivamente, pois não há tempo para pensar a respeito do jogo. Exemplo 7 – A Carrocinha Pegou – Formam-se
duas rodas, a de fora gira para a direita e a de dentro para esquerda. Cada integrante da roda de dentro volta-se para um integrante da
roda de fora e realizam movimentos espelhados. Repete-se a sequência.
Onde, Quem e O Que
Usar os termos onde, quem e o que, leva os jogadores a incluir o ambiente, o relacionamento e atividade à realidade cotidiana na
sua consideração sobre os problemas teatrais. A utilização dos jogos do “quem” durante a oficina de jogos teatrais vai abrir a visão
dos jogadores para a observação mais clara do seu cotidiano. Ação de cena (o que) é a interação da personagem com outra e o cenário.
Exemplo 8– Batendo – Objetivo: Desenvolver a audição – Todos fecham os olhos enquanto um jogador bate três vezes em qualquer
objeto da sala e se afasta dele silenciosamente. Os jogadores devem nomear o objeto que foi tocado.
Comunicar através de palavras
A maioria dos jogos teatrais exige diálogo. Mas o medo da comunicação verbal é grande. Com o tempo os jogadores poderão
aprender a confiar e as palavras que necessitam aparecerão. Exemplo 9 – Caligrafia Cega – Objetivo: Adquirir nova familiaridade
com uma palavra ou frase. O grupo fecha os olhos e escreve palavras ou frases sem olhar. A habilidade estará nos jogadores que
deverão lê-las.
Comunicando com sons
Esses jogos servem para estimular e refinar habilidades de comunicação. Efeitos de som, blablação, percussão e som estendido
serão acrescidos aos instrumentos de comunicação dos jogadores. Blablação é a substituição de palavras por sons. O significado de
um som em blablação será compreendido somente quando o jogador se comunicar por ações, expressões ou tons de voz. Desenvolve
a fluência por meio do discurso assimbólico, traz uma diminuição dos padrões das palavras o que pode ser difícil para alguns joga-
dores. Exemplo 10 – Blablação - Vender - Objetivo: Sentir a dificuldade de persuadir a plateia. Um jogador em blablação tentará
vender ou demonstrar algo à plateia.

Jogos de Estímulo Múltiplo
Embora a maioria dos jogos envolva a manipulação de vários estímulos, jogos específicos, intensificam a habilidade nessa área,
exigindo que os alunos tornem-se receptivos e respondam a vários estímulos ao mesmo tempo. Exemplo 11 – Quanto Você Lembra?
Objetivo: Concentrar-se em duas ou mais atividade ao mesmo tempo. O leitor começa a ler silenciosamente uma leitura enquanto
alguém relata algo. O leitor deve focar os dois assuntos ao mesmo tempo.
Marionetes
Estes jogos são destinados a desenvolver maior uso dos pés, pernas e mãos. Exemplo 12 – Exercícios com as Costas – Objetivo:
Comunicar com o corpo todo. Um jogador deverá sentar de costas para a plateia e se comunicar com sentimento ou atitude apenas
com as costas.
Jogando com Rádio, Televisão e Filme
Esses exercícios focalizam as energias dentro das limitações de cada um deles,(a televisão utiliza a parte de cima dos corpos,
o rádio a voz) e a importância de equipamentos de sons, televisão e filmes. Exemplo 13 – Tela de Sombras – Objetivo: Explorar a
comunicação por gestos. Um grupo deverá trabalhar com teatro de sombras.
Desenvolvendo Material
Embora os jogos teatrais tenham grande valor na preparação de peças de teatro escritas, eles têm sido muito relacionados com
a improvisação e com sugestões da plateia por exemplo. Exemplo 14 – Sátiras e Canções – Objetivo: Favorecer a dramatização.
Situações são escritas em papel colorido que serão rasgados em tiras e colocados em um chapéu. Os jogadores pegam os pedaços,
procuram seus grupos e dramatizam suas estórias.
Contação de Estórias e Teatro de Estórias
Contação de estórias e teatro de estórias são formas usadas na arte da representação e exigem grande concentração e cooperação.
Os contadores de estórias começam a ler ou recitar e os jogadores dramatizam-nas. O teatro de estórias incorpora a narração do con-
tador em cenas dramáticas. Os jogadores usam o movimento corporal e objetos no espaço para encenar a estória.
Atuando com Envolvimento da Plateia
Faz parte do treinamento teatral, valorizar a plateia, pois ela deve ser envolvida no processo, compartilhando com os jogadores.
Apresentação Pública
Apresentações públicas, quando as crianças estiverem preparadas, elevarão seu nível de compreensão e desenvolverão suas
habilidades, mas essa fase não deve acontecer de forma prematura, ela deve ser realizada paulatinamente. É preciso: Desenvolver a
peça escrita, estabelecer critérios para escolha das peças e estipular horários de ensaios: Primeiro Período de Ensaio (leitura de mesa,
ensaios corridos, marcação de cenas, cenário), Segundo Período de Ensaio (ensaio relaxado, improvisações gerais, ensaios corridos,
biografias das personagens), Terceiro Período de Ensaio (ensaio corrido especial), Apresentação. A apresentação promove a fruição
de todo o processo criativo, realizado ao preparar a peça.
Aprimorando a Criança Atuante
Ação Interior: o conceito que está por trás da ação interior pode ser exposto sem problemas para as crianças, mas é melhor não
introduzi-lo até que elas tenham passado por várias improvisações e contação de estórias. Exemplo 15 – Quadro de Cena – Objetivo:
Reconhecer que qualquer parte de você é tudo de você. Os jogadores se movimentam pelo espaço cênico e deverão parar quando
receberem instruções. Caso alguém não fique visível à plateia o comando é repetido. Os jogadores farão o possível para que todos
tornem-se visíveis.

Contato
Contatos intensos entre os jogadores tornam a produção mais viva. As instruções dadas durante as oficinas devem ser dadas. O
contato pode intensificar muitas cenas.
Eliminando Qualidade de Amador
Percebe-se quando os jovens são inexperientes quando eles têm medo do palco e da plateia, não sabe se portar ou onde colocar
as mãos, recita sua falas rigidamente ou as esquece, fala em voz baixa ou não projeta emoções. Nenhum desses jogos, deste livro, no
entanto é destinado a eliminar problemas individuais, mas coletivos. Os jogos ajudarão a aflorar habilidades, técnicas e espontanei-
dade tão importantes no teatro.
Teatro
No que diz respeito à Expressão Corporal no teatro, a sua função é importante e enriquecedora. Sua origem pode ser situada no
proto-teatro, nas danças e representações rituais dos selvagens. A bem dizer, a Expressão Corporal no teatro precede mesmo à própria
palavra, ao próprio diálogo. Os rituais dos quais nasceu o teatro, em muitos casos, dispensava a palavra. Mas, ao que sabemos, desde
as primeiras manifestações do que hoje se chama teatro e que, de acordo com a tradição, tearia aparecido na Grécia, a Expressão
Corporal sempre esteve presente na atuação dos atores, embora no teatro grego os personagens usassem máscaras, vestimentas carac-
terísticas e coturnos destinados a aumentar a estatura dos atores. Além disso, utilizavam-se de instrumentos próprios para aumentar
o volume da voz, sabendo-se que as representações eram feitas em recinto amplo e aberto. Essas práticas para facilitar a visão e a
audição da platéia não podiam deixar de prejudicar as nuances da Expressão Corporal do ator, que teria de recorrer aos gestos largos
e às expressões mais óbvias.
Demônio
Mais tarde, com os mimos e as pantomimas, que obtiveram enorme popularidade em Roma, a Expressão Corporal atingiu gran-
des virtualidades. A queda do Império Romano e o advento do cristianismo provocou a perseguição aos atores, principalmente os
mímicos, que eram considerados instrumentos do demônio. AExpressão Corporal voltou à cena com os funâmbulos, saltimbancos
e histriões, reaparecidos na Idade Média e atingiu novo auge com aCommedia dell’ Arte. Goldoni e Molière foram os continuadores
mais importantes das conquistas cênicas da Commedia dell’ Arte. O ator tornara-se novamente um profissional, tolerado mas ainda
não muito benquisto pela sociedade. O próprio Molière, quando de sua morte, teve seu sepultamento impedido em cemitério cristão.
Evolução
A Expressão Corporal continuava sua evolução através do modo de atuação dos atores, com suas características próprias no
Classicismo de Racine, requinte para aristocratas; no teatro de Shakespeare, ecumênico socialmente, pois tanto era levado na corte
para a própria rainha, quanto para a plebe no Teatro Globo. Mas na Inglaterra da época ainda não se aceitava a mulher como atriz.
Assim, as Julietas, as Desdêmonas e as Ladies Macbeth eram interpretadas por homens.
Conquista
Depois a lenta conquista de um status para a profissão e a evolução dos gêneros com Beaumarchais, Schiller, Vic-
tor Hugo e o Romantismo, e a teorização do desempenho em “Paradoxos sobre o ator”, de Diderot. Em 1837, o ator brasilei-
ro João Caetano, em suas “Lições Dramáticas”, chama a atenção para a importância da Expressão Corporal: “Ninguém pode-
rá dizer bem o papel que estudou sem que de antemão tenha aprendido todas as dificuldades do gesto”. E continua com uma
série de observações sobre o uso do corpo como auxiliar da expressão dramática que, até certo ponto, podem ser consi-
deradas surpreendentes na data em que foram feitas. Pois, André Antoine, ainda em 1903, queixava-se da inexpressivida-
de, da pomposidade, do uso de padrões estereotipados na gesticulação dos atores daquela época, na França. Dizia mesmo que
tais atores apenas usavam dois instrumentos na atuação: a voz e a fisionomia. O resto dos seus corpos não participava da ação.

Pioneirismo
Para Antoine, sem dúvida o fundador do teatro moderno, a movimentação do ator é o seu mais intenso meio de expressão. Foi
o primeiro a enfatizar a conscientização da Expressão Corporal como um dos meios mais poderosos e intensos da linguagem inter-
pretativa. Com Stanislavski foi salientado o trabalho de dependência do corpo com respeito à alma. Na criação de um papel o ator
deveria trabalhar principalmente o seu fluxo interior que criaria a vida do personagem. Isto, é certo, sem esquecer a configuração
física externa, que deveria, entretanto, reproduzir o resultado do trabalho criador de suas emoções.
Discordância
Por fim Meyerhold, anteriormente associado a Stanislavski no Teatro de Arte de Moscou, discordou do método psicológico
deste e preconizou um outro que denominou de Bio-Mecânica, que tem como objetivo a suprema formação física e social do ator.
A missão mais importante do ator seria o domínio absoluto e o uso correto de todos os movimentos do seu corpo. Das experiências
de Meyerhold e seus discípulos derivam praticamente todas as correntes avançadas do teatro contemporâneo, bastanto citar, entre
as principais, a de Erwin Piscator - que preparou o advento do Teatro Épico, de Bertolt Brecht; o Teatro Total americano e inglês,
que tem em Peter Brook sua figura exponencial e, até mesmo, o Teatro do Absurdo descendente das teorizações de Antonin Artaud.
Ultimamente o nome de Jerzy Grotowski e seu Teatro Pobre ganhou enorme dimensão. Suas teorizações têm conquistado o apaluso
de importantes personalidades do teatro de todo o mundo. Entretanto, a prática do seu método de exercícios físicos, destinados a
conquistar o extremo domínio da Expressão Corporal, é, ao nosso ver, excessivamente complexa e extenuante.
O ator é o profissional que transmite ao outro a obra escrita. É, grosso modo, um co-autor, pois consegue dar vida a personagens
retirados de textos escritos. Assim, o texto imprimido, composto por um grande número de letras, vocábulos e frases, transforma-se
em um continuum sonoro, enriquecido por uma interpretação rica de nuanças, conteúdo emocional, veracidade, entre outras carac-
terísticas.
Para cada segmento sonoro ( parte deste continuum sonoro), temos uma palavra correspondente do texto escrito. Contudo, esta
correspondência, de forma alguma, pode ser considerada equivalente. Isto se deve ao seguinte fato: o segmento sonoro é uma realida-
de física, sonora, e como tal, transmite um conjunto imensurável de informações vivas e quase sempre diferentes (ou muito diferen-
tes) daquelas transmitidas por uma sucessão de letras da palavra impressa. Sendo assim, a realização concreta da palavra, a fala em
si, oferece ao intérprete uma gama muito grande de escolhas significativas, tendo, como resultado, diferentes reações e impressões
manifestadas pelo espectador.
O ator é, portanto, o artista que “joga e inventa” com as palavras. Utiliza-se, para este fim, inflexões e acentos expressivos, di-
ferentes ritmos, variadas velocidades de fala, uma articulação necessariamente clara, sem exageros, e uma elocução com pronúncia
teatral. No entanto, é preciso ressaltar que todo esse fazer “cênico”, difere, naturalmente, de nossa comunicação cotidiana, estabele-
cendo claramente os limites entre a fala artística e a fala do dia-a-dia.
Há, com base no que acabamos de expor, uma estreita relação/colaboração entre o escritor (dramaturgo, romancista, poeta ou
cronista) e o ator. Por trás de cada gesto corporal e vocal, encontrar-se-á a força de uma palavra (de um signo lingüístico), eviden-
ciando, em maior ou menor grau, o valor da associação existente entre a criação do vocábulo e o gesto vocal.
A escolha do gesto vocal está relacionada à força expressiva do texto, à forma como quer-se passar a mensagem. Não pode, de
forma alguma, está atrelada a esquemas melódicos já conhecidos ou a soluções mais fáceis e distantes do conteúdo lingüístico do
personagem. Caso isto ocorra, a construção do personagem certamente soará artificial e distante do espectador.
Todos os sons realizados pelo ator no palco, isto é, os ruídos consonânticos e vocálicos, as matizes sonoras, decorrentes de
distorções expressivas de articulação, o deslocamento da tônica da palavra e os diferentes tipos de pausas realizadas], são formas
encontradas para expressar a mensagem que transcende muito as palavras impressas do texto.
O teatro tem como função a reprodução de sentimentos e de situações, procurando despertar no espectador uma gama de sensa-
ções, crenças e reflexões. É uma arte viva, portanto!
Entretanto, para que este fenômeno ocorra, o ator precisa tirar de sua voz o que ela tem de melhor (matizes, nuanças, voracidade,
suavidade) como um verdadeiro instrumentista que manipula com virtuosidade e com agilidade o seu instrumento musical. É, assim,
um instrumentista da voz! Expressaria melhor: é um compositor vocal!
A descoberta e o domínio de todo esse potencial vocal, no entanto, exige a aprendizagem de uma técnica que ensine a utilizar a
respiração, a voz, a articulação, a pontuação, a entoação, o ritmo e a velocidade de fala.
A assimilação da técnica vocal para o teatro, permite, ainda, a liberação de recursos de expressão inerentes ao falante, como a
expressão vocal-corporal, o temperamento, o conhecimento das possibilidades do corpo e da voz e um julgamento mais consciente
quanto a construção vocal-corporal do personagem. Todos estes aspectos serão discutidos pelos demais autores que participam deste
livro.

Com base no que acaba de se expor, o autor abordará, neste capítulo, um conteúdo pertinente à formação do ator, com fundamen-
tação nos estudos fonéticos. Dará, pois, especial atenção a voz, a articulação, a ressonância e a profilaxia vocal, procurando enfatizar
a relevância deste estudo para o desenvolvimento de uma técnica vocal do ator e para o aprimoramento científico (teórico e prático)
do preparador vocal. Por este motivo, colocará à disposição do leitor uma série de exercícios práticos, de fácil entendimento, elabo-
rados para o aprimoramento da voz artística.
Voz

A voz é o instrumento do ator. O timbre vocal (sua qualidade natural) se enriquece com o aproveitamento de todo o seu potencial:
ressonância, articulação, pronúncia e dinâmica vocal.
O primeiro som que surge na glote assemelha-se a um “cochicho”, ganhando corpo sonoro à medida que alcança as cavidades
de ressonância, que funcionam como verdadeiros amplificadores. Ocorre que, muitas vezes, estas cavidades são mal aproveitadas,
tornando empobrecido o “ timbre” vocal.
A articulação é importante para a produção da fala. A voz articulada produz sons lingüísticos, sílabas, palavras e sentenças que
serão utilizados na elaboração e na transmissão do pensamento. A fala fica normalmente prejudicada quando a ponta, o dorso e a raíz
da língua localizam-se em um ponto que não corresponde ao som do fonema desejado.
O treinamento da voz falada tem como objetivo uma fácil compreensão e audição da mensagem oral pelo ouvinte. Por este mo-
tivo, a dicção deve ser clara e precisa, mas tendo o cuidado de não exagerar na articulação de vogais e de consoantes. Deve-se, sim,
valorizar a expressividade do texto, apoiando-se na fluência do ar e em suas pausas.
Uma pronúncia inadequada fere as normas da língua nacional. Pode, até mesmo, modificar o significado do vocábulo em um
dado contexto. Dificulta, da mesma forma, a dicção, pois a palavra pode tornar-se obscura e incompreendida. Daí a preocupação
com a articulação correta dos sons vocálicos e consonânticos, procurando observar as realizações fonéticas (o som) de acordo com
as características regionais do falante ator e do personagem.
A dinâmica vocal baseia-se na íntima relação que existe entre os dois meios de expressão do ser humano: o corpo e a voz. O
desenvolvimento da acuidade auditiva, bem como das sensações corporais são imprescindíveis à formação de sua imagem vocal-
-corporal. O instrumento vocal precisa ser descoberto a partir do próprio corpo: a voz em resposta a uma atitude/movimento corporal,
mas cuidando para que não haja esforço à fonação. A palavra transmite a existência de um objeto, de uma pessoa, de um sentimento.
Mas é na linguagem vocal (voz) que a palavra encontra toda a riqueza de significados que varia de acordo com o momento e o con-
texto. Alterações na voz e/ou em todo o mecanismo (sistema efetor) responsável pela produção do som, interferirá negativamente na
imagem vocal-corporal do indivíduo e em sua comunicação.

Ressonância

A voz nasce na laringe, daí, irradiando-se para todas as regiões e espaços do corpo. A voz é enriquecida por cada uma destas
partes, que vibra (reverbera) em contato com a onda sonora. Mas é necessário que o ator tenha consciência deste mecanismo vocal
associado à prática (o fazer e o sentir). Este acoplamento deve ser conduzido de forma progressiva, a fim de não interferir na lingua-
gem vocal e falada do ator. Sonorização (“humming”) de boca fechada, vocalizes e emissões em glissandos são exemplos de práticas
utilizadas no aprimoramento vocal do ator. A busca de novos sons (pesquisa em voz), exigidas pela arte de representar, poderá ser
facilitada pelo domínio (o fazer) destas diversas técnicas. A este respeito, faz-se a seguinte consideração: é correto sentir sensações
vibratórias em toda a face e na boca, mas tendo o cuidado para não perder a naturalidade da expressão vocal. Ficar muito atento e
concentrado para este tipo de sensação pode prejudicar a espontaneidade da voz. O resultado final da voz que ouvimos depende de
todo um conjunto de sensações proveniente de um complexo sistema responsável pela fonação e pela comunicação. Nele, cada órgão,
cada músculo possui uma função integrada dentro de um todo. Portanto, muito pouco contribuirá o trabalho de um único elemento
isolado deste contexto.
A ginástica vocal que o ator faz quando estuda canto corre o risco de se tornar uma prática meramente mecanicista. A técnica da
voz cantada precisa ser fundamentada na fisiologia fonatória para não prejudicar a saúde vocal do ator. Este conhecimento técnico
possibilita uma utilização mais consciente e mais eficaz do mecanismo fonatório. O estudo da voz cantada, quando bem conduzido,
torna a voz potente e timbrada, a partir da utilização adequada das cavidades de ressonância, da fortificação muscular, do aumento e
da dosagem do suporte respiratório e do desenvolvimento da extensão vocal.
O fraseado na interpretação de obras musicais (teatro musical) é outro assunto que deve ser cuidado no transcurso das aulas de
canto e voz. É a emissão das palavras (do continuum sonoro) com todos os sentidos presentes. Desta forma, torna-se necessário o
entrelaçamento da voz com a palavra, isto é, a comunhão do que sentimos com o que pensamos. Enquanto a voz transmite o que
sentimos (regula as emoções), a palavra transmite o que pensamos (desperta as emoções).

O aperfeiçoamento vocal deve ser dividido em duas partes: uma preparação básica e outra, dedicada à imagem da palavra, aos
sentidos e ao fraseado (voz falada e voz cantada). Na preparação básica, trabalhamos com o aprimoramento respiratório para uma
fonação de longo alcance, para a liberação de todo e qualquer tipo de tensão que interfira na emissão, para a coordenação fono-
-respiratória (produção de sons vocálicos e consonânticos), para a articulação e para a pronúncia. A segunda etapa tem como objetivo
trabalhar os sentidos dentro de uma visão espacial. As tonalidades vocais, por exemplo, são trabalhadas de acordo com as intenções
desejadas, procurando sempre preencher os espaços indicados pelas palavras.
As imagens e os sentidos, que despertam as palavras dentro de um fraseado devem ser amplamente trabalhados pelos professores
de técnica vocal, pois são extremamente relevantes para a comunicação e para a criação artística. O falar torna-se mais presente, mais
sentido e mais verdadeiro.
O Fonoaudiólogo que atua na preparação vocal do ator deverá ser criterioso com relação à utilização de imagens no decorrer do
treinamento vocal. A correta fisiologia da voz, que, em geral, é trabalhada quando ainda não há um amadurecimento vocal-corporal
justificando o seu emprego, não pode ser confundida com fantasias.
A associação de imagens à fisiologia vocal comprova a real relação entre corpo e voz, devendo ela ser criada no sentido de
beneficiar as modificações e os movimentos naturais das estruturas que compõem o mecanismo ressonador. Pensar que a voz “sai”
dos joelhos, dos pés, do umbigo poderá ser muito positivo quando realmente ajuda o ator a modificar, isto é, a aproveitar ao máximo
as partes móveis da principal região de ressonância da voz, o pavilhão laringofaringobuconasal. Portanto, a eficácia deste trabalho
dependerá do desenvolvimento e do amadurecimento de uma imagem vocal-corporal-auditiva e do nível de sensações corporais por
parte do ator. Enquanto isto não acontece, todo o trabalho deverá ser desenvolvido, explorando a expressividade do gesto e da fisio-
nomia na expressão da voz (linguagem vocal) sem dar ênfase às fantasias e às imagens enganosas.
Ressalta-se que a correta utilização da fisionomia e da voz é imprescindível à “formação teatral”: é a fase relativa à preparação
básica da voz que todo ator deve ter e dominar. Servirá de base não só à preparação vocal no teatro, como também para ser utilizada
na assistência vocal – na reposição, na restauração do mecanismo emissor – quando o ator perde a sua voz em cena.
Apresenta-se, a seguir, uma seleção de exercícios de sonorização e expressão vocal, desenvolvidos na disciplina Técnica e
Expressão Vocal da Faculdade de Teatro da Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO). Objetivam o aproveitamento máximo do
mecanismo ressonador-articulador necessário à voz de longo alcance – laringe, faringe, rinofaringe, base do crânio, caixa craniana,
boca e lábios – com a associação de movimentos corporais (fisionomia e gesto). Os exercícios pesquisados têm como fundamentação
conteúdos de acústica : tom fundamental, harmônicos e espaço sonoro. São eles :
1. SONORIZAÇÃO DE BOCA FECHADA: SEM PROJEÇÃO LABIAL, o maxilar inferior está descontraído, as arcadas
dentárias, levemente afastadas e a língua, relaxada no assoalho da boca com a ponta tocando suavemente os incisivos inferiores.
Emite-se o som, sentindo a vibração penetrar através do osso palatal;
2. SONORIZAÇÃO DE BOCA FECHADA: realiza-se o MESMO PROCEDIMENTO ANTERIOR, alternando-o com
projeção labial;
3. SONORIZAÇÃO DE BOCA FECHADA COM MOVIMENTO DE MASTIGAÇÃO: tem como finalidade espalhar o
som nas cavidades supraglóticas, intensificando as sensações proprioceptivas decorrentes da vibração;
4. SONORIZAÇÃO INTERCALANDO OS MOVIMENTO DE BOCA FECHADA E ABERTA: o som emitido deverá
ser praticamente o mesmo dos dois movimentos. Haverá um aumento da intensidade de emissão em decorrência da abertura articu-
latória;
5. SONORIZAÇÃO INTERCALANDO OS MOVIMENTO DE BOCA FECHADA E ABERTA: explora-se ao máximo
a capacidade de movimentação da musculatura facial (alargar, alongar, estreitar). A língua deverá permanecer repousada no assoalho
da boca com a ponta tocando suavemente os incisivos inferiores; maxilar inferior deverá estar descontraído;
6. SONORIZAÇÃO DE BOCA ABERTA COM MOVIMENTOS DIVERSIFICADOS DE LÍNGUA: este exercício
possibilita uma variação na qualidade do som emitido à partir dos movimentos criados com a língua. Tem, também, por finalidade a
liberação do músculo lingual em indivíduos que tensionam a base da língua com sensações de desconforto oudor na região do osso
hióide. Pode ser enriquecido com a incorporação dos seguintes movimentos:
6.1. Dobrando a ponta da língua para cima e para atrás dos dentes incisivos superiores e, em seguida, vibrando-a velozmente
para fora e para dentro (com a intercalação dos dois movimentos);
6.2. Esticando a língua com a ponta tocando a região alveolar superior e movimentando-a velozmente de um lado para o outro
(entre os caninos e os primeiros pré-molares) com concomitante projeção labial;
7. SONORIZAÇÃO DE BOCA ABERTA CO-ARTICULADA COM A FORMA – EMBOCADURA – DAS VOGAIS: é
imprescindível que a língua permaneça no chão da cavidade oral com a ponta exercendo uma leve pressão na região alveolar inferior.
Os movimentos de alargar, alongar, elevar e abaixar as regiões da língua acontecerão de acordo com a vogal que está sendo emitida.
Sente-se um direcionamento do som para as regiões do véu palatino e da rinofaringe. Este exercício possibilita uma conjugação de
harmônicos nasais, favorecendo o enriquecimento sonoro e uma melhor projeção da voz no espaço. As etapas indicadas abaixo de-
verão ser seguidas:

7.1. Sonorização de boca aberta, explorando a capacidade de movimentação do mecanismo oro-facial;
7.2. Sonorização de boca aberta co-articulada com a forma das vogais (embocadura);
7.3. Sonorização de boca aberta co-articulada com a forma das vogais, passando gradativamente para a emissão plena da vogal
[u ];
7.4. Sonorização de boca aberta co-articulada com a forma das vogais combinada com a emissão plena da vogal [u ], associada
aos demais sons vocálicos.
8. EXERCÍCIO DA “FOCA”: é feito o direcionamento do som para a região da rinofaringe. Seu principal objetivo é o enri-
quecimento do tom fundamental de harmônicos nasais que, normalmente, não são utilizados em toda sua plenitude. Eles têm o poder
de deixar a voz mais cristalina e mais encorpada, contribuindo para o crescimento de sua intensidade sem o mínimo de esforço, isto
é, sem necessidade de aumentar o volume aéreo e tampouco o fechamento glótico.
É um tipo de exercício que auxilia na eliminação de ruídos vocais, funcionando como um filtro sonoro, um “purificador” da voz.
Os atores costumam relatar um maior conforto vocal em decorrência de uma sensação sonora mais agradável e mais eficiente no que
diz respeito à projeção espacial.

Articulação

No trabalho com a articulação, devemos ter o cuidado para não exagerar (sobrearticular) na movimentação da boca; podemos ter
como resultado uma contração indesejável de fibras musculares que normalmente não tomam parte do ato articulatório. (O exagero
pode ser utilizado como característica de um personagem, mas a sua realização deve ser consciente e dentro dos limites fonatórios
aceitáveis). Ainda é comum observarmos a prática de exercícios que beneficiam mais os vícios vocais e as distorções fonéticas do
que propriamente a clareza no dizer. Ler um texto com “pedrinhas” na boca ou com um lápis trincado entre os dentes são, ainda,.
duas práticas oriundas da tradição e difundidas no meio teatral. Destas práticas, poderão surgir alterações fonéticas ou a acentuação
de outras já existentes. Sigmatismo, posicionamento errado da língua no interior da cavidade bucal e tensões na musculatura facial
são alguns exemplos clássicos (alterações) que poderão proceder destes exercícios rotineiros.
O equilíbrio da motricidade oral é também fundamental para a boa fala. Uma má oclusão dentária, por exemplo, prejudica muito
as articulações fonéticas, pois cria distorções, omissões e trocas de fonemas, além de favorecer a respiração bucal , um fator pre-
ponderante no desequilíbrio do mecanismo fono-articulatório. A respiração bucal também pode ser decorrente de quadros alérgicos
crônicos (rinites, rinosinusites) ou simplesmente de um mau hábito respiratório (substitui-se a respiração nasal pela bucal).
O ato de respirar pela boca, propicia o surgimento de diversos quadros, como os enumerados a seguir:
· Favorecimento da respiração superior: a respiração pela boca beneficia o tipo respiratório superior, em decorrência do
tempo de fonação normalmente reduzido nas pessoas que têm como hábito manter a boca aberta mesmo quando não estão falando.
Elas armazenam pouco ar, além de provocarem tensão na região torácica, prejudicando a respiração, a fonação e a ressonância;
· Hipotonia da língua: o respirador bucal pode apresentar um desequilíbrio no tônus da musculatura orofacial e, principal-
mente, da musculatura lingual. Esta última, por sua vez, fica com sua mobilidade prejudicada, alterando sua capacidade de alongar,
alargar, elevar, canelar e dobrar. É freqüente a presença de acúmulo de saliva pela dificuldade em deglutir (desequilíbrio miofuncio-
nal) em decorrência da diminuição da tonicidade muscular, além da alteração de fala pela dificuldade dos contatos da língua com os
demais órgãos que participam da fonação. No caso específico do ator, esta alteração evidencia, muitas vezes, a aspersão de saliva
sobre os demais atores que estão em cena;
· Palato em ogiva: é decorrente da quebra do equilíbrio de forças entre as cavidades oral e nasal. O indivíduo que tem o vício
de ficar sempre de boca aberta acaba respirando mais pela boca do que pelo nariz. Isto faz com que o ar pressione o osso palatal no
sentido vertical, dando origem a uma região “ côncava”, que denominamos de palato em ogiva (ou ogival). É um tipo de disfunção
que pode trazer alterações de arcada, modificando a acústica dos fonemas vocálicos e a realização dos fonemas consonantais;
· Garganta ressecada: o ar que entra pela boca deixa de ser filtrado, umidecido e aquecido (funções que são exercidas pelo
nariz). É um ar frio, impuro, provocando não só o ressecamento do “fundo da garganta” (faringe), como também irritações e ardên-
cias. Resulta daí uma alteração na ressonância da voz, uma vez que a faringe é uma das principais regiões para a amplificação de
determinados harmônicos produzidos pelas vibrações glóticas. A “garganta” ressecada contribui para uma voz sem cor (perde muito
de sua qualidade natural) e com prejuízo na projeção espacial;
· Disfunção estomatognática: o hábito de ficar de boca aberta, inspirando o ar necessário para vida e para a fonação implica,
naturalmente, em uma perda de força (tônus) muscular. Os dentes ficarão sem o seu escudo natural (lábios cerrados, mandíbula rela-
xada, musculatura facial com tônus equilibrado) que, quando presente, facilita o adequado funcionamento da arcada, da língua e da
mandíbula. Como resultado, temos uma alteração estomatognática caracterizada por uma disfunção da mastigação, sucção e deglu-
tição, alterando, por extensão, o sistema efetor da fala (respiração, fonação e articulação). Os movimentos respiratórios (inspiração
e expiração) ficam prejudicados pelo ineficiente armazenamento aéreo e pela má utilização deste mesmo ar (movimento expiratório)
durante a fonação. Deste modo, a renovação do ar é feita quase que ininterruptamente (num intervalo muito pequeno), diminuindo o
tempo de fonação com interferência na eficácia da fala.

Uma incompetência velofaríngea (“véu palatino preguiçoso”) pode acompanhar esse quadro; o véu palatino é um mús-
culo importante para a ressonância da voz, pois de seu correto funcionamento realizamos sons orais (véu palatino elevado) e sons
nasais (véu palatino abaixado).Assim, a junção do véu com a parede posterior da faringe impede a passagem do ar para a cavidade
nasal, tendo como resultado a realização de sons oralizados. Quando não ocorre esta junção, uma parte do ar sonorizado dirige-se
para a cavidade nasal, produzindo sons nasais. A incompetência velofaríngea altera, portanto, o correto funcionamento do esfíncter
velar descrito nas linhas anteriores, resultando em um quadro de contaminação nasal, com prejuízo não somente para a clareza da
comunicação como para a projeção da voz no espaço cênico. A alteração articulatória será proporcional ao grau de comprometimento
das estruturas e do mecanismo respiratório exposto acima. Chiados e sibilos em excesso, alterações fonéticas, comprometimento da
dicção e protrusão lingual, são alguns dos principais sintomas decorrentes das alterações estomatognáticas no que diz respeito à fala.
Para a realização vocal correspondente às consoantes e às vogais, utilizam-se diversos órgãos articulatórios, constituídos, prin-
cipalmente, pelos lábios, pela arcada dentária, pelo palato duro, pelo palato mole, pela úvula, pela língua (ponta, dorso e raiz) e pelo
maxilar inferior (mandíbula). Estes órgãos articulatórios podem ser visualizados e sentidos (explorados) pelo falante. Alguns
exemplos são expostos abaixo:
§ É possível ver e sentir a movimentação do palato mole (véu palatino) com a realização intercalada dos sons [ a ] e [ ã ].
Na realização do fonema vocálico [ a ], o véu palatino permanece elevado, não permitindo a passagem do ar para a cavidade nasal.
Na realização do fonema nasal [ ã ], o véu palatino abaixa-se, permitindo que parte do ar dirija-se à cavidade nasal;
§ A língua é o principal órgão articulador. A maior parte dos sons lingüísticos é realizada pela articulação deste órgão
em relação às partes fixas e às partes móveis existentes na boca e na faringe. Ela pode alargar-se, afinar-se, canelar-se, dobrar-se,
lateralizar-se, elevar-se, abaixar-se, vibrar-se, projetar-se e retrair-se. A sua agilidade na realização destas ações favorece o trabalho
articulatório, a realização dos sons lingüísticos, o aquecimento vocal e a boa fala. Ela apresenta, por sua natureza anatômica, uma
maior mobilidade na sua porção anterior em comparação com a posterior. Por este motivo, na Língua Portuguesa, há um maior nú-
mero de fonemas produzidos nas regiões anterior e média da boca e um menor número, na região posterior ( véu, úvula e faringe);
§ As “bochechas” ou músculos bucinadores também apresentam grande capacidade de movimentação. Com a ajuda do ar (
com a manutenção de uma pressão intra-oral permanente), o ator pode movimentá-las de diversas formas: inflando-as, desinflando-
-as, movimentando-as para cima e para baixo, “estourando-as” com as mãos, entre outros movimentos. Esta exploração visa, sobre-
tudo, o aquecimento muscular desta região, tendo como objetivo principal a facilitação do movimento articulatório para a criação de
tipos vocais;
§ Os lábios formam uma cavidade de grande valor para a formação de determinados sons lingüísticos e para a articulação.
Dependendo de sua movimentação, do arredondamento ou do alargamento em combinação com os movimentos que ocorrem no
interior da boca (cavidade oral), reconhecemos sons distintos em freqüência (altura tonal) e em ressonância (maior valorização de
formantes[6] graves ou de formantes agudos).
Os exemplos abaixo representam bem o que acabou-se de expor:

* [ i ] – é um som vocálico realizado com a aproximação do pré-dorso da língua em direção ao pré-palato, concomitante a um
alargamento das comissuras labiais. Forma-se, então, uma região estreita, por onde o ar sonorizado escapará, resultando na realização
de um som que caracteriza a vogal [ i ]. Por ser uma região estreita, há, como conseqüência, uma amplificação maior da freqüência
aguda (harmônicos agudos) em relação à freqüência grave (harmônicos graves), pois quanto menor o volume constituído pela aproxi-
mação dos órgãos articulatórios, mais alta será a freqüência percebida da voz. Por esta razão, a vogal [ i ] é a mais aguda entre todas.
Observa-se, ainda, uma elevação da laringe com diminuição do trato vocal, sendo assim, mais uma contribuição para uma maior
valorização das freqüências agudas;
* [ e ] – é um som vocálico realizado com a elevação do pré-dorso da língua em relação ao pré-palato. Ocorre também um
alargamento das comissuras labiais e um avanço anterior da língua. Quando comparada à vogal [ i ], podemos observar um avanço
(no sentido horizontal) menor e um leve abaixamento do osso mandibular. O ator poderá experimentar estas realizações a partir de
emissões intercaladas e consecutivas das vogais [ ie ie ie ie ....]. Durante esta prática, é preciso observar e sentir as movimentações
articulatórias que ocorrem com a língua, com os lábios e com a mandíbula normalmente utilizadas para a distinção entre as duas
vogais mencionadas;
* [ E ] ( é ) – é um som realizado com movimentação semelhante aos sons vocálicos [ i ] e [ e ]. É um som mais aberto se compa-
rado ao [ e ] e ao [ i ] e mais fechado em relação ao som de [ a ]. Isto quer dizer que, o grau de elevação da língua, é menor em relação
as duas primeiras vogais mencionadas, assim como o avanço horizontal deste mesmo órgão ( língua ). As emissões intercaladas e
consecutivas de [ ieé ieé ieé ieé... ], permitem vivenciar as movimentações expostas para a realização destas três vogais. Apresenta,
pois, o mesmo objetivo da prática proposta anteriormente;

* [ ] ( ó ) – é um som vocálico realizado com a retração da língua em relação à parede posterior da faringe. De acordo com Matta
Machado (1981), durante a realização deste som, a língua permanece praticamente no assoalho da boca[7], isto é, na mesma posição
adotada para a realização do som vocálico [ a ]. Por esta razão, o critério adotado para diferenciar [ ] de [ a ], é o arredondamento
labial. Aconselhamos, por este motivo, a valorização deste movimento articulatório durante a emissão do som vocálico [ ], para que
assim o ator possa se beneficiar da acústica peculiar a este som, melhorando, conseqüentemente, a sua projeção no espaço global.
Gestos e Posturas
Os gestos participam da comunicação, destacando e complementando as informações importantes, com naturalidade e harmonia.
A expressão corporal desempenha um papel de suma importância no contexto da comunicação. Funciona ela, algumas vezes,
como meio de reforçar uma idéia que está sendo transmitida, e, em outras ocasiões, chega até mesmo a confundir-se com o próprio
argumento. Assim, o estudo da expressão corporal tem como finalidade precípua não só perquirir os meios de que se vale o orador
para melhor estabelecer sua comunicação com
o auditório, como, ainda, persuadir este último por meio dos sinais corpóreos.
Mas, para que se possa gesticular com eficiência, é preciso saber adequar a expressão corporal ao ambiente e à mensagem
transmitida, e este é um dos pontos que merecem uma atenção constante, pois, não raramente, mesmo os mais experientes oradores
acabam por cometer deslizes que, muitas vezes, acabam por prejudicar-lhes as imagens, em razão do uso de uma técnica incorreta.
Para evitar tais situações, a melhor (e talvez a única) maneira consiste em treinar cotidiana e exaustivamente.
O domínio corporal facilita a transmissão da mensagem para a platéia e propicia a comunicação. Os gestos e as expressões fa-
ciais, a postura e a movimentação corporal servem para :
• Descrever, complementar e reforçar as idéias;
• Embelezar a fala;
• Substituir palavras;
• Dar mais dinamismo à comunicação;
• Contradizer a fala;
• Expressar sentimentos;
• Favorecer o entendimento;
• Promover a interação com a platéia; Facilitar a transmissão das mensagens.
Para que se cumpram esses objetivos, a linguagem corporal deve ser natural, clara, expressiva, pertinente e harmoniosa.
Da cabeça:
A cabeça é, de todas as partes do corpo, a de maior importância na gesticulação, uma vez que é a região do corpo mais observada
pelo auditório. Assim, de nada valeria uma gesticulação bem feita com as mãos se acompanhada por uma expressão facial incon-
veniente ou apática. Apenas para ilustrar, um bom exemplo de exercício pode ser encontrado junto às escolas de teatro, nas quais é
comum observar alunos treinando expressões faciais enquanto lêem um texto. É como se estivessem representando, vivendo o papel
apenas através da leitura.
A posição ideal da cabeça é aquela que se utilizaria ao conversar com um velho amigo: nem altiva, pois transmitir-se-ia arro-
gância; tampouco abaixada, pois o orador passaria uma impressão de insegurança com relação ao conteúdo da mensagem. A cabeça
deve acompanhar a linha traçada pela visão de tal sorte que, direcionados os olhos para a direita, então a cabeça deverá acompanhar
tal movimento, o mesmo se dando com as demais direções.

Da expressão facial:
A expressão facial deve guardar relação com a mensagem que se deseja transmitir para o auditório, e isto se dá pelo fato de que
o semblante funciona como um indicador da sinceridade daquilo que é falado. Em geral, um gesto involuntário que ocorre com fre-
qüência, consiste em baixar o olhar ou torná-lo vago ou ainda baixar a cabeça quando há uma inconformidade entre aquilo que está
sendo dito e aquilo em que o orador de fato acredita, ato que, consciente ou inconscientemente, é percebido pelo auditório. Desta
forma, a expressão facial deve atuar como um reforço daquilo que está sendo dito, e a melhor maneira de se conseguir falar com
convicção e segurança consiste em conhecer tais expressões e saber utilizá-las adequadamente, algo que somente torna-se possível
através do exercício, pois, como já dito, a única maneira de absorver este conhecimento consiste em treinar com freqüencia.
Habilidades técnicas:
• Fazer caretas para distensionar os músculos faciais;
• Fechar os olhos e por as mãos sobre eles, para relaxar a região;
• Observar seu rosto no espelho enquanto falar e verificar as suas expressões, como a boca se movimenta;
• Deixar seu rosto solto, sem tensões, para funcionar como uma tela das idéias que você defende.

Das mãos:
Saber usar as mãos como um recurso expressivo valoriza a mensagem e enriquece a comunicação. Elas complementam e dão
mais vida à exposição.Após os minutos iniciais da apresentação, as mãos vão se soltando naturalmente, dando forma visual ao pen-
samento.
• Deixar que suas mãos acompanhem naturalmente a sua fala. Esses movimentos vão ilustrar um pensamento, reforçar suas
idéias;
• Não ter gestos exagerados nem estereotipados.Se não souber o que fazer com as mãos simplesmente deixá-las soltas.
• Antes da apresentação, exercitar as mãos, abrindo e fechando, buscando a flexibilidade muscular;
• Não ficar passando a mão no nariz, no rosto e nos cabelos, isso denota tensão e ansiedade.
Do olhar:
O ser humano gosta de ser olhado, valorizado e aceito. Estabelecer um diálogo visual com os espectadores, demonstrando que
se está aberto à aproximação, é criar empatia e estabelecer um canal de atitudes receptivas.Olhar e ser olhado revela aproximação e
isso assusta. Administrar esse medo é um sinal de maturidade psicológica.
Um contato visual eficaz é direto, empático, busca o diálogo. Esse diálogo silencioso, quando acontece, abre espaço para um
clima de confiança entre comunicador e público.
Não olhar só para um lado da platéia, mas para onde houver pessoas;
• Olhar, mas não encarar o público. Isso pode parecer um desafio;
• Ficar atento à linguagem corporal dos participantes para saber o que eles estão querendo dizer;
• Olhar para a platéia e não por cima das cabeças. Os olhos existem para promover o diálogo silencioso da interação visual;
• Se perceber um olhar hostil entre os ouvintes, evite entregar-se a esta energia nociva. Imediatamente desviar o olhar para os
participantes mais receptivos.

Do tronco:
Com relação ao tronco, seria interessante apenas salientar aquilo que o orador deve e o que não deve fazer jamais.
O que não deve ser feito:
a) manter uma postura excessivamente rígida (militar);
b) dirigir o olhar a uma parte do auditório sem girar o corpo (olhar “por cima”);
c) ficar balançando para um lado e outro;
d) ficar balançando para frente e para trás;
e) ficar alternando entre dobrar o tronco para direita e para esquerda.

O que deve ser feito:
a) agir com naturalidade;
b) manter o tronco ereto;
c) girar o tronco (sem exagerar) na direção em que se olha;
d) manter-se, sempre que possível, na postura clássica.

Falamos com o corpo todo: voz, fala, gestos, expressão corporal, emoção; tudo interligado à linguagem e à palavra. O orador
deve gesticular de forma adequada, moderada. O pensamento e o sentimento são extravasados por gestos sim, é preciso observar
dimensões e limites. Os gestos enfatizam a expressão corporal. Enfim, vale tudo para conquistar o objetivo de comunicar-se.
Espaço/Tempo/Ação.
A investigação a respeito de uma cenografia contemporânea, da relação entre o espaço cênico e a encenação, exige a discussão
de conceitos como os de cenografia e espaço cênico.
Patrice Pavis, no livro Dicionário de teatro, define o espaço cênico como “o espaço real do palco onde evoluem os atores, quer
eles se restrinjam ao espaço propriamente dito da área cênica, quer evoluam no meio do público” (PAVIS, 2005, p. 132).
Em outro livro, A análise dos espetáculos, o mesmo autor diz: “O espaço cênico: lugar no qual evoluem os atores e o pessoal
técnico: a área de representação propriamente dita e seus prolongamentos para a coxia, a platéia e todo o prédio teatral” (PAVIS,
2003, p. 142).

Note-se que há uma ampliação do termo: a área de representação onde evoluem os atores é considerada apenas uma parte do
espaço cênico; tudo o que é envolvido pela representação teatral, seja área de técnica ou de platéia, faz também parte desse espaço.
Em Pavis (2003) ressalta a importância de observar a interação entre os elementos Espaço, Tempo e Ação numa encenação; o
autor nota, porém, que se trata de elementos de difícil descrição na encenação contemporânea, e afirma ainda que um elemento não
existe sem os dois outros. O espaço/tempo dramático, que envolve o trinômio.
O trinômio espaço/tempo/ação situa-se na interseção do mundo concreto da cena e da ficção imaginada pelo encenador. Encon-
tra-se tanto na representação que está acontecendo no espaço e tempo real quanto no mundo da história que está sendo apresentada,
com o tempo e o espaço que lhe são peculiares. Um espetáculo “constitui um mundo concreto e um mundo possível no qual se mis-
turam todos os elementos visuais, sonoros e textuais da cena” (PAVIS, 2003, p. 139).
Esse trinômio citado por Pavis mostra que o espaço destinado à cenografia associa-se ao desenrolar do tempo da representação e
sofre a ação dos atores. Pavis explica isso da seguinte forma:
Tal espaço-tempo é tanto concreto (espaço teatral e tempo da representação) como abstrato (lugar funcional e temporalidade
imaginária).
A ação que resulta desse par é ora física, ora imaginária. O espaço-tempoação é pois percebido hic et nunc como um mundo
concreto e em uma “outra cena” como um mundo possível imaginário (PAVIS, 2003, p. 139).
Há ainda o espaço dramático, que se superpõe ao espaço cênico e interfere diretamente neste. O espaço dramático é explicitado
a partir da “ótica de palco” do encenador e do cenógrafo. Para Pavis, o espaço dramático contém indicações sobre o lugar fictício, o
que interfere necessariamente no espaço cênico (PAVIS, 2005, p. 135-136 e PAVIS, 2003, p. 144).
A cenografia faz parte da encenação; envolve os atores, a área do palco, cria o ambiente onde se dá o encontro entre atores e
público. Toda e qualquer relação entre público, atores e bastidores é gerada a partir da cenografia, ou seja, a cenografia é como um
núcleo do espaço cênico. E a partir dela o espaço é transformado.
A cenografia, segundo Redondo Jr. (1961), fala de ambiente, de imagem e do que a imagem evoca ao se fazer presente. A imagem
formada pela cenografia (a imagem que é a cenografia), ao evocar sentimentos, atinge o que se encontra a seu redor, abrangendo tudo
em um mesmo espaço.
Redondo Jr. questiona qual deve ser o papel da cenografia e cita Raymond Cogniat para responder:
1) situar o lugar e o tempo nos quais se desenvolve a ação;
2) oferecer ao encenador e aos atores elementos para facilitar sua influência sobre o público;
3) colocar o público em estado de receptividade e nas melhores condições de compreensão (REDONDO JR., 1961, p. 146).
Assim, o autor conclui que a função da cenografia é criar uma atmosfera favorável, oferecer o máximo de sugestão e obter adesão
coletiva. A cenografia é o mundo criado especificamente para uma encenação; ela é particular à montagem, é gerada pelo encontro
do texto com o diretor e com os atores. Um mesmo texto pode ser montado de diversas maneiras, por diversas pessoas, e nunca terá
a mesma cenografia.
Para a compreensão dos espaços da encenação contemporânea, Pavis afirma que a melhor maneira é evocar a experiência espa-
cial do espectador, e esta pode ser compreendida a partir de duas possibilidades. A primeira é a concepção do espaço como espaço
vazio que deve ser controlado, preenchido e expressável, e a segunda é a compreensão do espaço “como invisível, ilimitado e ligado
a seus utilizadores, a partir de suas coordenadas, de seus deslocamentos, de sua trajetória, como uma substância não a ser preenchida,
mas a ser estendida” (PAVIS, 2003, p. 141).
A partir dessas afirmações, podemos concluir que através do uso o espaço real é desdobrado para os espectadores e é ampliado. A
cenografia deixa de ser apenas o que é visto e palpável, transcende o espaço real e incorpora o espaço criado pelo encenador e pelos
atores. A presença do ator no espaço define o espaço da encenação. Os personagens/utilizadores do espaço e o próprio espaço não
podem ser desvinculados na análise de uma cenografia, pois são eles que, juntos, definem o mundo da encenação de que fazem parte.
Os elementos que compõem o mundo criado em uma montagem são fundamentais para a comunicação entre os atores e a ima-
ginação dos espectadores, fazendo-os acompanhar e criar vínculos emocionais com os acontecimentos. Eles fornecem a unidade da
linguagem da montagem, e não apenas a unidade visual da imagem do espetáculo.
Segundo Pamela Howard (2005), “o cenógrafo libera visualmente o texto e a história por trás do texto, criando um mundo em
que os olhos vêem o que os ouvidos não podem escutar” (HOWARD, 2005, p. 33).
A cenografia deve ser explorada, assim, de forma a se “revelar o texto e a história por trás dele”, possibilitando que os espectado-
res ouçam melhor o texto. Howard afirma que, “se a disposição ou layout do palco for eloqüente e bonito de se ver, os espectadores
podem ouvir melhor a peça” (HOWARD, 2005, p. 17).
Obviamente, há muito de pessoal na avaliação de algo como “bonito” ou não “de se ver”, mas aqui podemos tomar a expressão
como uma referência à harmonia da cenografia. De qualquer forma, tudo o que possibilitar “ouvir melhor” um texto é fundamental.
A cenografia pode ser entendida, em um sentido mais estrito, como os elementos construídos ou escolhidos diretamente para a
cena. Em um sentido mais amplo, a cenografia é a mola propulsora da transformação do espaço real em espaço fictício.

A criação da cenografia no espaço vazio de um palco é um processo de transformação; elementos são propostos e retirados de
acordo com as alterações sugeridas pela movimentação dos atores em cena. Essa movimentação também altera o espaço e lhe dá
significado; o uso define o lugar.
As transformações do espaço surgem não somente no processo de criação de uma cenografia, mas também ocorrem durante a
apresentação, à vista do público, quando os atores constroem uma função para determinado espaço, para, no momento seguinte, dar
um novo significado àquele elemento.
É a utilização do espaço pelos atores que faz com que a platéia acredite no mundo criado pelos personagens, pelas palavras e pelo
espaço cênico e embarque criativamente na história, participando na criação de imagens que vão além daquelas que são visualmente
mostradas.
A imaginação do público não trabalha sozinha. A ação faz com que o tempo/espaço assistido pelo público – tanto o concreto, fí-
sico, quanto o imaginado – tornese dramático, ligando o mundo físico ao mundo imaginário da criação. Uma cenografia se completa,
portanto, com a ação no tempo da peça.
Na cenografia, portanto, mais do que o que é visto, há o mundo imaginário, que se materializa também por meio da forma com
que os atores posicionam-se perante a cena e exercem suas ações. Os atores devem tomar para si o espaço cênico definitivo, estático,
unir espaço e dramaturgia e utilizar esse mundo em todas as suas possibilidades. Códigos são criados entre atores e espectadores com
ações e falas em cena. A cumplicidade estabelece-se com a audição do texto e com a coerência das ações. Para o espaço ser expres-
sável, os atores têm que dominá-lo, ocupando-o de forma que ele se torne capaz de manifestar a idéia da encenação. Adaptado de:
Domingos Sávio Ferreira de Oliveira, Bruna Christófaro e Sônia Lúcia Rangel.
Identificação representativa.
O pedagogo pode levar o aluno a iniciar o seu aprendizado de modo comparativo, e aproveitar essa ação para estimular o seu
amadurecimento como pessoa. O aluno ator primeiro examina sua própria personalidade quanto ao objeto da representação, para
depois indagar: quanto a isto eu sou assim; e como é o meu personagem quanto a este mesmo particular? Qual o meu modo de cami-
nhar? E como deve caminhar o meu personagem? Qual o meu conhecimento da língua? E qual conhecimento da língua deve mostrar
ter o meu personagem? Ele é preguiçoso, descuidado ou disciplinado? É disponível, gentil e respeitoso? Como eu próprio sou quanto
a essas qualidades? – O aluno-ator fará essa crítica comparativa, para chegar a uma identificação perfeita do tipo que irá representar e
assim, na medida que sua imaginação absorve a vida do personagem, ele estará também reconhecendo em sua própria personalidade
vários aspectos físicos e espirituais de que nunca havia tido antes uma completa consciência.
Nível social.
Além das características de personalidade que o aluno-ator pesquisará, ele deverá estudar seu personagem também com respeito
aos hábitos próprios da sua situação social. Quais as prováveis interações sociais e políticas dele com os membros da sua classe (Clas-
se alta; Classe média; Classe baixa) no que diz respeito à educação, à vida familiar, à vida sexual, à crença religiosa, e à sua profissão.
Precisará imaginar como o seu personagem chegou ao que é –como no caso de um gerente de banco que começou comoofffice-
-boy esperto e capaz – isto ajudará a fixar o tipo.
Sotaque.
É comum em um país como o nosso, dividido em regiões e que também recebeu a contribuição de várias raças e culturas es-
trangeiras, ter uma variedade grande de sotaques. Há que primeiro distinguir entre sotaque estrangeiro e sotaque regional. O sotaque
estrangeiro tem a mais o emprego errado do masculino e feminino e dos tempos do verbo. O sotaque regional tem a mais o emprego
de expressões idiomáticas, provérbios, nomes de objetos que distinguem a fala regional e sobretudo uma entonação acentuadamente
diferente de outras regiões. É necessário praticar também a acentuação das frases ou entonação fonética do país ou região. Os france-
ses são um bom exemplo: acentuam em geral a última palavra da frase, assim como tendem a transoformar cada palavra estrangeira
em oxítonas, transferindo o acento para sua última sílaba.
Profissões e seus equipamentos.
Ao estudar um personagem, uma das primeiras perguntas a serem feitas é: qual é a sua profissão? Se o papel é de um médico
consciencioso e competente, o Coordenador estimulará o aluno-ator a observar como um facultativo consciencioso porta e usa o seu
estetoscópio, pendura-o ao pescoço ou ajeita com as duas mãos as auriculares ao seu ouvido, e toma com atenção o pulso do paciente
enquanto observa atentamente o mostrador do anemômetro. Se é um mecânico, como esse profissional lida com a limpeza das mãos
removendo a graxa com um bocado de estopa. Um cabeleireiro, quais são as ações que ele executa? Qual é o seu vestuário? Quais são

os adereços que condizem com sua função? As diversas profissões têm sua indumentária própria. Ao se preparar para o papel que irá
interpretar, o aluno-ator deve saber como e porque usará um avental, ou um jaleco curto, um macacão, um terno com gravata, uma
farda, etc. O figurinista desenhará as vestes ou definirá a combinação das peças do vestuário de acordo com a descrição do tipo feita
pelo dramaturgo. Mas o ator que se interessa profundamente pelo seu personagem e seu papel, e que já o estudou e sabe como quer
apresentá-lo, pode contribuir com idéias para as roupas, e escolherá calçados e meias de acordo.
Contracenar.
Cada ator deve estabelecer uma boa relação de trabalho com os colegas com os quais irá contracenar, e conhecer os papeis dos
seus parceiros tão bem quanto o seu. No diálogo, aquilo que o antagonista disser servirá como uma deixa para sua própria fala, por
suscitai uma resposta que deverá ser lógica. Isto fará que o diálogo se desenvolva quase automaticamente, se ele aprender a reagir
à atuação dos demais. É fundamental ter presente que em tais ações e reações os eventuais antagonistas não desenvolvem atitudes
que sejam suas, mas sim dos personagem em confronto, dentro da percepção que esses personagens imaginários teriam da situação.
O Texto Dramático:
O texto dramático é entendido como aquele que se integra na forma literária do drama e implica uma comunicação diretadas
personagens entre si e com os recetores do enunciado.
O texto dramático privilegia a dinâmica do conflito,tentando representar as ações e reações humanas, pela tragédia, pela comédia
e pelo drama(propriamente dito), graças à presença das personagens.
Serve, com frequência, o teatro, que tem como objetivo específico a representação e o espetáculo. Por isso o texto teatral obriga
à concentração dos elementos essenciais do texto dramático em linhas de força que garantam um ritmo vivo e uma progressão capaz
de prender a atenção do espectador. O teatro permite uma comunicação específica entreautor, ator e público; entre as personagens da
obra; entre o palco e a plateia. O conflito ou o drama oferece-se à contemplação do espectador.
O texto dramático, onde predomina a função apelativa da linguagem, ao exprimir o mundo exterior e objetivo, recorre,em geral,
à enunciação na segunda pessoa. E utiliza um discurso múltiplo e complexo, com os respetivos signos linguísticos, mas também com
signos paralinguísticos (entoação, voz...), expressão corporal, elementos decaracterização dos atores, ou mesmo elementos que se
encontram fora do ator, como o espaço cénico e os efeitossonoros.
São categorias do texto dramático a ação, com a sucessão e encadeamento de acontecimentos que podem conduzir aum desenla-
ce; as personagens, que são os agentes da ação; o espaço que corresponde ao lugar, ambiente, meio socialou cultural onde se desen-
rola a ação; e o tempoque dá conta do momento do desenrolar da ação.
A estrutura da ação pode ser internaou externa. A primeira dá-nos os momentos determinantes e divide-se emexposição(apresentação
de personagens e dos antecedentes da ação), conflito (conjunto de peripécias, de acontecimentos que fazem impulsionar a ação,
conduzindo ao seu ponto culminante, ao clímax) e desenlace (desfecho da ação dramática). A segunda apresenta a divisão em atos
(divisão do texto dramático que corresponde à mudança decenários) e cenas ou quadros(divisão do ato que corresponde à entrada ou
saída de uma ou mais personagens).
As personagens, que na antiguidade grega usavam máscaras para permitir a diferenciação de papéis e distinguir apersonagem da
pessoa do ator, podem distinguir-se quanto ao relevo ou papel desempenhado como principais ou protagonistas(exercem uma fun-
ção relevante, com a ação a decorrer à sua volta), secundárias(participam na ação semum papel decisivo) e figurantes(não intervêm
diretamente na ação, servindo apenas para funções decorativas); podem,também, ser individuais ou singulares e coletivas. Quanto
à composição ou conceção e formulação, as personagens definem-se como modeladas ou redondas (com capacidade de alterarem
o comportamento ao longo da ação), planas (sem alteração do comportamento ao longo da ação, nem evolução psicológica) e tipos
(representantes de um grupo profissional ou social). Em relação aos processos de caracterização, esta pode ser directa por autocarac-
terização (através das palavras da própria personagem) e heterocaracterização (através dos elementos fornecidos por outras persona-
gens ou pelo dramaturgo através das didascálias) ou indiretas (deduzida a partir dasatitudes, dos gestos, dos comportamentos e dos
sentimentos da personagem ou a partir dos símbolos que as acompanham).
Do espaço distingue-se o cénico (lugar onde se movem as personagens e que recria o ambiente possível do desenrolarda ação
dramática, graças à luz, ao som, ao guarda-roupa, aos adereços, à encenação), o espaço de representação -o palco - (lugar onde de-
corre o espetáculo teatral), o espaço representado (ambiente recriado pelos atores, interligadoà ação e ao espaço cénico) e o espaço
aludido(lugares referenciados, diferentes dos representados).
Sobre o tempo, convém separar o tempo de representação (curto e necessário para a apresentação do conflito, para odesenrolar
dos acontecimentos e para o desenlace do tempo de representado (correspondente ao tempo da ação ou àépoca retratada, recriada
pelos atores).

Cenografia:
Cenografia é a arte e ciência de projetar e executar a instalação de cenários para espetáculos teatrais ou cinematográficos. Alguns
autores confundem com um segmento da arquitetura. Entretanto, a arquitetura cênica ou arquitetura cenográfica se ocupa mais espe-
cificamente da geração dos cenários arquitetônicos internos ou externos.
A cenografia é parte importante do espetáculo, pois conta a época em que se passa a história, e conta o local em que se passa a
história, pelo cenário podemos identificar a personalidade dos personagens.
Para os gregos antigos, a cenografia era a arte de adornar o teatro e a decoração de pintura que resulta desta técnica. Para o Re-
nascimento, a cenografia foi a técnica que consiste em desenhar e pintar uma tela de fundo em perspectiva. Já no sentido moderno,
é a ciência e a arte da organização do palco e do espaço teatral. A palavra se impõe cada vez mais em lugar de decoração, para ultra-
passar a noção de ornamentação e de embalagem que ainda se prende, muitas vezes, à concepção obsoleta do teatro como decoração.
A cenografia marca bem seu desejo de ser uma escritura no espaço tridimensional (ao qual seria mesmo preciso acrescentar a
dimensão temporal), e não mais uma arte pictórica da tela pintada, como o teatro se contentou em ser até o naturalismo. A cena tea-
tral não poderia ser considerada como a materialização de problemáticas indicações cênicas: ela se recusa a desempenhar o papel de
“simples figurante” com relação a um texto preexistente e determinante.
Entre os profissionais envolvidos nas atividades de cenografia estão cenógrafo, cenógrafo assistente, cenotécnico, contra-regra,
pintor, maquinista, forrador, estofador aderecista, pintor de arte, maquetista.
Roteiro:
Roteiro ou argumento ou guião é a forma escrita de qualquer espetáculo audiovisual, escrito por um ou vários profissionais que
são chamados de roteiristas (argumentistas ou guionistas).
O roteiro ou guião é um documento narrativo utilizado como diretriz para espetáculos de cinema ou programas televisivos.
Roteiros de ficção contêm a íntegra de um filme ou de um capítulo de novela ou seriado, divididos em cenas numeradas que
descrevem os personagens e os cenários. O roteiro inclui todos os diálogos, com indicações para os atores quanto à entonação da voz
e à atitude corporal. Além disso, informa o horário em que cada cena deve ser filmada (“Dia”, Noite”, “Pôr-do-sol”, “Amanhecer”,
etc.) e se a cena é “Externa” (filmada ao ar livre) ou “Interna” (gravada em estúdio).
Também espetáculos de não-ficção, como, por exemplo, a festa da entrega do Oscar ou o Criança Esperança dependem de um
roteiro, assim como documentários e filmes publicitários. Cada um tem sua linguagem própria.
O roteiro técnico, desenvolvido posteriormente, dá indicações quanto ao posicionamento das câmeras, uso de gruas, iluminação
e efeitos audiovisuais. É preparado pelo diretor do espetáculo, em conjunto com a equipe técnica e, eventualmente, com o roteirista.
O roteirista pode indicar, nos diálogos, a entonação do personagem com marcações como “ríspido”, “alegre”, “surpreso”, etc.
Modernamente, no entanto, reduz-se ao mínimo necessário a interferência do roteirista no trabalho do ator, que é conduzido pelo
diretor. A falta absoluta dessas indicações, no entanto, pode levar a erros de interpretação quanto às intenções de uma fala.
Emoções ‘invisíveis’ dos personagens não são indicadas pelos roteiros, porque precisam ser mostradas ao espectador através da
vivência das ações dos atores em frente a camera. Daí a noção essencial aos escritores de roteiro de que “escrever é igual a descrever”.
As emoções que o espectador sente a partir do estímulo da cena que ele assiste num filme resultam da interpretação dos diferentes
eventos descritos no roteiro que acontecem em frente à camera, como ações e movimentos. Em termos da linguagem semiótica se
pode dizer que a cena contem indicações ao espectador que precisa decodificar e interpretar o que lhe é mostrado. Um roteiro em que
as ações descritas se sucedem e fazem perceber um significado a partir do conjunto das ações é um bom roteiro.
Não são chamadas de ‘roteiro’ as peças de dramaturgia destinadas ao teatro, nem o esquema a ser seguido em um noticiário. As
primeiras são chamadas simplesmente de “peça” e o segundo recebe, no jargão técnico, o nome de espelho.
No cinema o roteiro é a base do filme, a parte prima que nasce antes de toda a obra. De acordo com Syd Field, um roteirista e
consultor de Hollywood, um bom roteiro apresenta três partes essenciais que precisam estar bem desenvolvidas: personagem, estru-
tura e enredo, sendo este dividido da seguinte forma:
• Parte 1; seria esta a introdução do filme, delimitando os personagens e suas ações, aí vem o primeiro ponto de virada, onde
se passa para a ...
• Parte 2; desenvolvimento do filme, a confrontação, que se divide (através do ponto central) em duas partes.
• Parte 3; por último se define o filme, o desfecho da história, lembrando sempre que este se trata de um roteiro clássico, mas
podem existir modificações, onde se pode trabalhar do final para o início, ou do meio para o fim e depois para o início, ou vice-versa,
já que no cinema isso é totalmente possível.
Um roteiro de cinema pode ser definido como uma tentativa sistemática e ordenada para prever o futuro filme. É uma previsão
que na prática se concretiza em um manuscrito contendo a descrição, cena por cena, enquadramento por enquadramento e das solu-
ções de todos os problemas técnicos e artísticos que se prevê para a realização do filme.

No Brasil, o roteirista Doc Comparato, que trabalhou na Rede Globo, foi um dos pioneiros no ramo, e escreveu um livro “Rotei-
ro” (mais tarde relançado como “Da Criação ao Roteiro”) que é um manual de escrita para televisão, historicamente importante por
ter sido o primeiro no Brasil.
Há dois meios para um novo roteiro surgir: partindo da vontade de um roteirista de escrever um roteiro e vender sua obra para um
produtor cinematográfico ou um estúdio de cinema que vá transformar aquilo em uma arte audiovisual; ou partindo de um projeto de
uma grande empresa cinematográfica, onde existem profissionais empregados especialmente para o cargo de roteiristas.
Nos Estados Unidos, onde há uma série de roteiristas, existem organizações referentes à roteiristas. Como Hollywood é conhe-
cida como a capital do cinema, não é errônea a afirmação de que surgem diversos roteiristas por lá a cada ano.
O argumento, geralmente, é a primeira coisa a ser desenvolvida por um roteirista. É a ideia trabalhada sobre a qual se desenvol-
verá uma sequência de atos e acontecimentos, que constituirão, futuramente, o roteiro.
O roteiro é o texto do filme, geralmente que se originou no argumento, mas adaptado com falas e cenas, para ser filmado. É ba-
sicamente a transcrição da história de uma forma que possa ser montada e encenada.
Um exemplo de transcrição de um argumento para um roteiro:
Alan vive triste e agora quer sua mulher novamente.
Alan entra na sala, com uma expressão triste. Dirige-se até o sofá. Conseguimos ver uma fotografia sobre o sofá. Alan agacha-se
e pega a fotografia, trazendo sobre seu tórax. Depois olha a fotografia, enquanto chora. Vemos que a foto é de sua mulher.
O argumento é muitas vezes visto como a sinopse, mas não é. A sinopse de um espetáculo possui pouquissimas linhas (15 ou
menos), enquanto alguns autores afirmam que, para cada página de argumento, corresponde a dez de um roteiro.
Os softwares de roteiros são programas para microcomputadores. Processadores de texto especialmente criados para a substi-
tuição da máquina de escrever e facilitação do processo de escrita de um roteiro, esses softwares tornam-se cada vez mais populares
entre usuários de computador.
Hoje em dia, é possível encontrar esses editores gratuitamente pela Internet, para diferentes sistemas operacionais. O software
mais conhecido entre brasileiros e portugueses é o Celtx, que possui inúmeras funções para roteiristas e pode ser encontrado em
versões gratuitas.
Existem também disponibilizados gratuitamente templates para editores de texto conhecidos (como o Microsoft Word), que
ajudam na formatação de arquivos para atender aos padrões técnicos de um roteiro profissional.
Sonoplastia:
Sonoplastia é a comunicação pelo som. Abrangendo todas as formas sonoras - música, ruídos e fala, e recorrendo à manipulação
de registos de som, a sonoplastia estabelece uma linguagem através de signos e significados.
Sonoplastia (do Lat. sono, som + Gr. plastós, modelado) é um termo exclusivo da língua portuguesa que surge na década de 60
com o teatro radiofónico, como a reconstituição artificial dos efeitos sonoros que acompanham a acção. Esta definição é extensiva
ao teatro, cinema, rádio, televisão e web . Antes designada comocomposição radiofónica, tinha por função a recriação de sons da
natureza, de animais e objectos, de acções e movimentos, elementos que em teatro radiofónico têm que ser ilustrados ou aludidos
sonoramente. Incluía ainda a gravação e montagem de diálogos e a selecção, a gravação e alinhamento de música com uma função
dramatúrgica na acção ou narração. O sonorizador, auxiliado por um contra-regra que produzia efeitos sonoros em directo (foley
effects / bruitage), tais como a abertura de uma porta à chave e o consequente fechamento, passos caminhando em pisos de diferentes
superfícies, ou o galope de um cavalo efectuado com casca de coco percutida, ou ainda auxiliado por um operador de som que mani-
pulava os discos de efeitos sonoros de 78 RPM, controlava a mistura dos vários elementos sonoros com a voz gravada.
A sua posterior associação à televisão e ao cinema documental toma subtis variações e formas, recorrendo aí com maior incidên-
cia à selecção de músicas para o acompanhamento de sequências de imagem, ou como música de fundo de uma narração.
Todo o som utilizado em uma construção sonora audiovisual tem o objetivo de ilustrar/destacar movimentos ou ações que ocor-
rem na sequência de uma cena, diálogo, locução, etc. ´ A montagem do áudio na sonoplastia pode conter elementos que reforcem a na-
turalidade do que está ocorrendo, ou fazer com que o receptor tenha uma percepção diferente do que seria o som natural daquela ação.
Para a realização de criações sonoras, podemos classificar os efeitos sonoros em dois tipos:
Efeitos editoriais - Sâo eventos sonoros que não exigem grande complexidade de obtenção e manipulação, por exemplo: ruídos
de computador, buzinas, assovios, etc.
Efeitos principais - São eventos sonoros que necessitam um trabalho de produção e pesquisa mais elaborados. Muitas vezes a
criação daquele som demanda um grande tempo para ser alcançada e demanda um grande esforço criativo do sonoplasta. Por exem-
plo: som de uma nave espacial que percorre velocidades enormes, sons de animais extintos, etc.
Atualmente, o sonoplasta em teatro é um dos elementos da equipe criativa, assim como o cenógrafo, o figurinista, e o desenhador
de luz, que trabalhando com o encenador na busca do conceito de uma banda de som consistente e coesa com as outras áreas de cria-
ção, explora as possibilidades expressivas do som, fornecendo uma realidade física, real ou imaginária, um mundo lógico e coerente,
recriando cenários, objectos ou personagens.

Iluminação:
Iluminação cênica é a arte, técnica e ciência de projetar a implementação de fontes de luz, a sua focagem, temperatura de cor e
respectiva intensidade ao longo do guião dos espectáculos de teatro, cinema, dança, ópera e música, entre outras.
Figurino:
Figurino é o traje usado por uma personagem de uma produção artística (cinema, teatro ou vídeo) e o figurinista é o profissional
que idealiza ou cria o figurino.
É necessário que o figurinista conheça a fundo a história a ser tratada no trabalho, pois o figurino tem que revelar muito dos perso-
nagens. Para elaborá-lo, o figurinista deve levar em conta uma série de fatores como a época em que se passa a trama, o local onde são
gravadas as cenas, o perfil psicológico dos personagens, o tipo físico dos atores e as orientações de luz e cor feitas pelo diretor de arte.
Nos Estados Unidos, na França e na Itália, o figurino está diretamente ligado ao designer e à comunicação visual, e existem
cursos específicos para a sua formação. No Brasil, a profissão está longe de ter o reconhecimento que merece e são poucos os cursos
existentes.
O figurino é composto por todas as roupas e os acessórios dos personagens, projetados e/ou escolhidos pelo figurinista, de acordo
com as necessidades do roteiro, personagem, da direção do filme e as possibilidades do orçamento.
Ele é mais que uma simples veste, mais que uma roupa, pois ele possui uma carga, um depoimento, uma lista de mensagens
implícitas visíveis e subliminares sobre todo o panorama do espetáculo e possui funções específicas dentro do contexto e perante o
público, ora com grau maior ora menor.
Mas não esqueçamos de diferenciar os termos figurino, indumentária e vestimenta: Denominamos que indumentárias seriam todo
o vestuário em relação a uma determinada época e povos. Vestuário, um conjunto de peças de roupas que se veste e o figurino seria
o traje usado por uma personagem criada.
O figurinista que cuida da criação dos figurinos, os interpreta, idealiza, desenvolve a pesquisa, criação dos croquis, pode reelabo-
rar figurinos já existentes, coordena a equipe de produção e organização do guarda-roupa. É responsável enfim, por toda e qualquer
produção necessária, seja delegando funções a terceiros ou produzindo ele mesmo, dentro desta concepção de totalidade, é necessário
que tenha noções de cenografia,teatro, expressão corporal, iluminação, noções de espaço, arte, além de como se criar um traje, como
história do vestuário, desenvolvimento de croquis, desenho técnico, modelagem, conhecimento sobre tecidos, acessórios, costura, e
onde pode encontrar materiais e pessoal especializado.
“Marcar a própria presença, chamar a atenção, pôr ênfase em determinadas partes do corpo, denotar com uma imagem clara e
muitas vezes mesmo codificada com precisão alguns significados, e dar a conhecer outros de maneira explícita, mas, sempre sensível,
eis o objetivo principal do vestuário.”
Como anteriormente dito, um figurino não é apenas uma vestimenta ele possui significados e variantes embutidos e com funções
simples ou complexas, comunicações que são passadas a outrem e que devem ser salientadas e reforçadas em uma apresentação ar-
tística por ser esta uma arte de mostrar e exibir mensagens.
A roupa faz transparecer sentimentos, vida, estética, movimento, posição social, épocas e lugares através de suas formas, cores e
texturas. Estabelecido isso, o espectador ao olhar o conjunto faz a identificação imediata da situação ou do simbolismo da personagem
dentro da peça junto com os outros elementos cênicos e assim o espectador pode captar a cena sem que os sons estejam anunciados.
Eles influem e contribuem juntamente com o cenário e iluminação e sua linguagem pode alterar-se ou manter-se de acordo com
estes outros elementos visuais.
Os acessórios com seus significados simbólicos ajudam a acentuar os objetivos e linguagens que o todo quer passar.
“Estudando a história da indumentária podemos observar que a simbologia sempre foi intensa na construção dos trajes, tem
significados perante a sociedade, perante a personalidade, perante uma forte distinção de classes, exploração de artifícios sexuais
ou até ocultação destes artifícios. No teatro ou qualquer outra representação artística, temos a representação destes significados e
caracterização subliminar ou exagerada através das roupas e acessórios, os quais se encarregam se passar as mensagens sugeridas”.
Se a mensagem (história) do espetáculo não causar efeito e não atingir o público então ele não vai entender a mensagem, não se
emociona, não ri nem chora, não reflete sobre o que está vendo e ouvindo, e nada lhe altera nos sentimentos, então podemos concluir
que não houve comunicação. Os signos reforçam-se uns aos outros, se completam, e estas combinações e afinidades formam uma
linguagem homogenia que deve ser transmitida. Os signos teatrais são artifícios planejados e induzidos onde os atores e os outros
elementos cênicos (cenários, iluminação, figurino, atores, etc) são encarregados de passar.
Se por acaso um destes signos estiver em desarmonia, fora do contexto há uma quebra e o espectador pode ser sugado da fantasia
e volta à realidade, visualizando um teatro simples. Mesmo que o espectador tenha que ter o trabalho de decifrar e questionar, pensar
sobre o que os elementos e signos significam, para que possa compreender a história, não podem ser demais, pois podem levar ao
descaso e muitos são tão sutis e subliminares, que passam despercebidos, ainda que possuam uma missão importante para o contexto
visual, ou seja, um figurino descuidado afeta a chamada “suspensão da descrença”, interferindo na verossimilhança da narração:

“A suspensão da descrença se refere primariamente à disposição do leitor ou espectador de aceitar as premissas de um trabalho
de ficção, ainda que sejam fantásticas ou impossíveis. Também refere-se à disposição da platéia de relevar as limitações de uma mí-
dia, de maneira que elas não interfiram com a ilusão. Entretanto, a suspensão da descrença é um quid pro quo: a platéia concorda a
provisoriamente suspender seu julgamento em troca da promessa de entretenimento. Inconsistências ou falhas na trama que violem
as premissas iniciais, regras establecidas, ou senso comum, são frequentemente vistas como um rompimento desse acordo. Para fãs
particularmente leais, essas “quebras de acordo” são normalmente acompanhadas pela sensação de traição.”
Vale ressaltar que a “suspensão da descrença” ocorre com o figurino fora de contexto, coesão e vazio de sentido, resultados de
uma má pesquisa histórica, conceitual e falta de diálogo do figurinista com o ator, diretor, cenógrafo e iluminador.
Figurinos também fazem uso dos clichês visuais, estereótipos e arquétipos para facilitar sua identificação no palco, pois algumas
roupas são usadas sempre para um mesmo fim, e assim socialmente começa a se criar uma identificação automática, um canal de
assimilação pela lógica.
“Hoje em dia os estereótipos estão mais camuflados, e quanto mais naturalista o espetáculo, os estereótipos tendem a desapa-
recer em suas características marcantes. Estes estereótipos podem ser mudados com a intenção do figurinista e do diretor, pois com
a harmonia de idéias surgem os figurinos enchendo o palco de glamour e trazendo uma personagem com uma mensagem à passar e
uma história a contar”.
A linguagem do vestuário teatral é reforçada de acordo com a necessidade e a intenção, e realizada com atenção, estudo e sa-
bedoria ela consegue ter a capacidade de falar por si só, ela reforça a dramaticidade da cena, aumenta o drama pelo que o ator está
passando, aumenta o impacto visual junto com a iluminação, e causa o espanto, a alegria, a emoção no nosso público.
Enfim, o figurino é parte de suma importante do espetáculo, pois através dele se cria uma linguagem através das formas, cores,
texturas, transmite a época, a situação econômica política e social, indica a região ou cultura, estilo da personagem, estação climática,
aspecto psicológico, ou seja, todos os elementos necessários para passar ao espectador o sentido do espetáculo, devendo mostrar as
relações entre todos os personagens e ser complementar aos outros elementos da cena.
“O que um figurinista faz é um cruzamento entre magia e camuflagem. Nós criamos a ilusão de mudar os atores em algo que eles
não são. Nós pedimos ao público que acreditem que cada vez que eles vêem um ator no palco ele se tornou uma pessoa diferente.”
Edith Head.
O figurino faz parte do conjunto de significantes que molda os elementos tempo e espaço: para nos convencer que a narrativa se
passa em determinado recorte de tempo, seja este um certo período da história (presente, futuro possível, passado histórico etc.), do
ano (estações, meses, feriados), do dia (noite, manhã, entardecer) e pode também demonstrar a passagem desse tempo. Quanto ao
espaço, o figurino ajuda a definir (ou tornar imprecisa) a localidade geográfica onde a história se passa.
O tempo pode ser definido com auxílio do figurino de modo sincrônico ou diacrônico como afirma Costa.
No modo sincrônico, o figurino “molda o ponto histórico em que a narrativa se insere”: um figurino realista resgata com exatidão
e cuidado as vestimentas da época cujo filme visa retratar; um figurino para-realista, enquanto insere o filme em um determinado
contexto histórico, procede a uma estilização que prevalece sobre a precisão, criando uma atmosfera menos real e mais manipulável,
atemporal.
No modo diacrônico, a passagem do tempo é mostrada com auxílio da troca de indumentária dos personagens em meio à evolu-
ção da peça.
Não são apenas os tempos distantes que são retratados pelo vestuário de um filme: o figurino também serve para definir a con-
temporaneidade de um filme, e, eventualmente, serve como documentação histórica da moda da época retratada, seja como relator,
seja como inventor que influenciará a moda de seu tempo.
O figurino serve à narrativa ao ajudar a diferenciar (ou tornar semelhante) os personagens, e ajuda a identificar em que arquétipo
(clichê e estereótipo) a personagem se encaixa.
O figurino muitas vezes serve como elemento para identificar a personagem e separá-la da persona do ator que o interpreta.
Atores famosos têm presença constante na mídia, e se tornam familiares para a platéia – para fazê-los parecer pessoas diferentes
daquelas vistas em noticiários e colunas sociais, e papéis interpretados anteriormente seus personagens devem parecer diferentes na
tela de cinema neste ponto entra o figurino, criando elementos próprios para cada personagem.
As roupas também podem servir para delinear a história de uma personagem, seja através do estado em que elas se encontram ou
da significação que a peça, ou parte dela, tem dentro da estrutura do filme.
Lembremos que o figurino não pode ser visto independentemente de outros elementos de um filme: ele se insere em um contexto
que inclui a cenografia, a maquiagem, a iluminação, a fotografia, a atuação. Significa o ponto do espaço-tempo em que a história se
insere, marca passagens de tempo e também indica as características sociopsicológicas dos personagens.
Se é realista ou estilizado, como demonstra a classificação adotada por Marcel Martin e Gérard Betton:
1. Realistas: comportando todos os figurinos que retratam o vestuário da época retratada pelo filme com precisão histórica;
2. Para-realistas: O figurinista inspira-se na moda da época para realizar seu trabalho, mas procedendo de uma estilização onde
a preocupação com o estilo e a beleza prevalece sobre a exatidão pura e simples;
3. Simbólicos: quando a exatidão histórica perde completamente a importância e cede espaço para a função de traduzir simbo-
licamente caracteres, estados de alma, ou, ainda, de criar efeitos dramáticos ou psicológicos.

Cores expressam sensações e podem definir um contexto com muitos significados. Através das cores pode-se detectar o estado de
espírito (se está alegre, triste, de luto, se é recatada, clean, rebelde, etc) e o gênero no qual a peça/filme está inserido (drama, comédia etc).
“A cor é uma linguagem universal e tanto pode ser dito por ela (…) é valiosa ao estabelecer a atmosfera para a cena”. [6]
“Empregada de maneira inteligente pelo produtor e pelo designer, pode dirigir a atenção da platéia e apontar ações importantes
e, é claro, em uma primeira vista pode melhorar a figura do palco e dar prazer aos olhos. A cor em figurinos individuais pode ajudar
um ator a estabelecer e sublinhar sua personagem e sua importância na peça”[6]
Produções estilizadas pode ser utilizadas de formas exageradas ou pequenas demais para enfatizar uma cena. Pode se utilizar para
ressaltar aspectos do corpo do ator como, por exemplo, uma barriga saliente numa personagem com caráter cômico.
Através das texturas pode se demonstrar algo sobre a personagem no relacionamento dele com os outros personagens, ou de
determinados grupos. A demonstração de classes sociais menos favorecidas geralmente é visualizada fortemente em tecidos mais
rústicos e sujos. A textura também expõe ocasiões.
“Muitas vezes a escolha do vestuário muda de significado segundo o contexto em que se insere por exemplo, usar camisola para
dormir tem um significado, mas sair na rua com ela tem outro bem diferente. E todas estas significações auxiliam na personificação
de uma personagem.”
É de suma importância notar o figurino corresponde ao contexto pedido na cena, assim como observar a ambientação cultural-
mente, temporalmente, se não há conflito entre o figurino, a cenografia e a iluminação para que não haja uma descaracterização, ou
sobreposição de sentidos que faça o figurino perder em conceito.
“Obviamente, é de importância primária ao designer saber antes que os figurinos sejam planejados onde a peça será apresentada.”
A silhueta do figurino o insere temporalmente.
“Cada período, o nosso próprio inclusive, têm um contorno e uma silhueta muito bem definidos”
“o figurino de palca é uma combinação, como vimos, da cor e da forma do período inventado com um fim definido em vista: ves-
tir o ator adequadamente, para ajudar a estabelecer a personagem e ser parte de um esquema geral que conecta toda a produção.”[6]
“nenhum ator deve ser capaz de se mover e e sentir em casa dentro de seu figurino”[6]
O figurino deve não apenas possuir movimento próprio para assim prender o olhar do espectador ao traçar seu caminho no palco
como condizer com as necessidades de movimentação da personagem. Neste caso, acessórios merecem especial atenção, uma vez
que se a personagem segurar algo em suas mãos terá a movimentação de certa forma limitada.
Para a construção da personagem muitas vezes se escolhe um elemento de destaque a ser priorizado na construção do figurino,
seja ele inerente à personalidade da personagem, a sua história ou seu contexto cultural. Mas de fato o elemento de destaque é obser-
vado pelo espectador através de conceitos como:
1. Contraste: entre cores, cenário, personagens, elementos antagônicos e muito discrepantes;
2. Exagero: excesso de freqüência de certo elemento, excesso de volume etc;
3. Ordem de aparição: primeiro objeto a ser notado pelo público;
4. Ausência: a falta de certo elemento, como peças de roupa essenciais –a exemplo de nus- faz o público sentir a estranheza
pela quebra da convenção social e portanto notar a falta desse elemento;
5. Deslocamento: Colocar um objeto do figurino que em condições normais, ou seja, na realidade, não estaria presente nesse
determinado local do ator, ou ele não o manejaria desta forma.
Os acessórios ou “adereços”.
Aprender sobre “adereços” – objetos ligados à representação de um papel – é conhecer seus diferentes tipos, saber como cada
um é manuseado e distinguir os modos como são manipulados por diferentes classes de pessoas. Um ator deve aprender a técnica
da esgrima em um duelo ou como usar uma pistola nessa mesma situação, ou em um crime passional ou suicídio, ou defendendo-se
por tras de de uma mureta. Segurar uma caneta é parecido com o modo como se segura um garfo, mas o modo como se levanta o
chapéu para uma saudação ligeira é diferente do modo de retirá-lo inteiramente. Assim também dependerá do fim para que for usado,
o manejo de uma tesoura, o enfiar de uma agulha para bordar sobre um bastidor ou remendar uma rede, etc.. É bom que o aluno-ator
aprenda a observar isto, independentemente de qual a modalidade aplicável ao seu personagem.
O segundo aspecto é como esses gestos são feitos por uma pessoa educada que observa as normas de Boas-maneiras, e uma
pessoa rude; por um jovem cheio de energia ou por um ancião, etc. Por exemplo: uma pessoa comum toma a caneta do mesmo modo
que um médico, mas este último geralmente a manuseia com mais rapidez. O manuseio de objetos é utilizado também para sublinhar
alguma coisa que se diz, ou para mostrar alheamento em relação ao que é ouvido, ou para enfatizar. Uma bengala é um utensílio que
pode ser manipulado de modo diferente por um dandy, por um ancião, por um aleijado, e pode ser brandida para mostrar irritação,
balançada num gesto descontraído, esticada para apontar numa direção, e utilizada para tatear o caminho. O modo de se tomar uma
xícara de café não é o mesmo de tomar uma xícara de chá. O Ator deve saber a diferença entre uma xícara de café e uma chávena de
chá, e como tomar uma ou outra dessas duas bebidas quentes. O chá é bebido com calma, enquanto se saboreia biscoitos, e é incompa-
tível com cenas muito movimentadas. Deve saber colocar o açúcar no líquido, imaginando e treinando os diferentes modos educados
e deseducados de fazer isso. Cenas alegres pedem bebidas em copos grandes que possam ser erguidos em brindes;

Ao procurar pelo relógio de bolso, o ator não pode ficar atrapalhado para sacá-lo da algibeira, nem puxá-lo pelo meio da corrente,
mas, sem olhar, deve apanhá-lo com a presteza natural puxando-o pela sua própria argola. Ao acender um abajur deve levar a mão
ao interruptor sem olhar onde ele está, como um gesto automático e costumeiro, para mostrar sua familiaridade com aquele objeto
naquele lugar, se a cena é em sua casa ou escritório, mas deve fingir não saber onde ele está e procurá-lo por um segundo sob as abas
do abajur, se quer passar a impressão de que é a primeira vez que entra no cômodo (apesar dos inúmeros ensaios que tenha feito).
Máscara:
Uma máscara é um acessório utilizado para cobrir o rosto, utilizado para diversos propósitos: lúdicos (como nos bailes de más-
caras e no carnaval), religiosos, artísticos ou de natureza prática (máscaras de proteção). A palavra tem, provavelmente, origem no
latim mascus ou masca = “fantasma”, ou no árabe maskharah = “palhaço”, “homem disfarçado”. Muitas vezes tribos africanas usam
máscaras em cerimônias de passagem entre a vida e a morte.
A máscara é possivelmente o mais simbólico elemento de linguagem cênica através de toda história do teatro. Seu uso, provavel-
mente, remonta à representação de cabeça de animais em rituais primitivos, quando ou o objeto em si ou o personagem que o usava
representavam algum misterioso poder.
Funções
• disfarce;
• símbolo de identificação;
• esconder a sua identidade;
• transfiguração;
• representação de espíritos da natureza, deuses, antepassados, seres sobrenaturais ou rosto de animais;
• participação em rituais (muitas vezes presente, porém sem utilização prática);
• interação com dança ou movimento;
• fundamental nas religiões animalistas;
• mero adereço;
• prevenir contágios de outras pessoas.
Às vezes a máscara deixa de ser um mero adereço e passa a se tornar um símbolo de caráter enganoso. Vemos isso nas histórias
em quadrinhos a máscara não esconde somente aidentidade, mas transforma a vida de quem a possui. Os super-hérois colocam as
máscaras e se transformam naquilo que não são na frente dos outros. A máscara é um modo de disfarce que não faz as pessoas sabe-
rem quem somos nós (esconde a identidade).
As máscaras aparecem durante as festividades de Dionísio (Deus do vinho). Nessas festas todos bebiam, cantavam, dançavam
e usavam máscaras, feitas de folha de parreira, por acreditar que Dionísio estaria presente entre as pessoas. A máscara teatral grega
possuía diferentes funções quando em cena, tais como proporção maior que a face do ator e os traços expressivos acentuados, para
que todo o público pudesse assimilar o caráter do personagem.
Caracterização:
A arte da caracterização e da maquilhagem é um elemento fundamental em qualquer produção de teatro, cinema, Tv. e publici-
dade. Além de actuar como recurso de beleza, as técnicas de maquilhagem são responsáveis pela transformação estética dos actores,
cantores e modelos.
Quando convidados para fazer a maquilhagem de uma peça de teatro, o primeiro passo são, recolher a informação do encenador a
respeito do texto, características físicas e traços típicos dos personagens. Devemos assistir ao ensaio corrido da peça e após esta etapa,
chegar a conclusões com o encenador, que orienta sobre a linha que será dada ao estilo de caracterização. A partir de então, temos as
primeiras impressões sobre os toques, pincéis e cores que se irá utilizar para “vestir”os personagens.
Temos de procurar identificar o personagem e suas referências designadas pelo encenador. Após os estudos é importante um
primeiro ensaio, onde o caracterizador já terá uma ideia de como será o personagem. Neste momento visualizamos os figurinos para
sentirmos que estará de acordo com a maquilhagem. O actor coloca também a sua emoção, no entanto sem interferir, Ele espera pelo
resultado e a partir daí, trabalhamos juntos.
Temos de destacar a importância do trabalho em equipa: o actor deve sentir-se confortável e em total sintonia com a caracteriza-
ção, precisamos da emoção dele para finalizar a maquilhagem.
Não adianta fazer uma caracterização se não tivermos os figurinos do guarda-roupa, e só assim partirmos para a definição da
maquilhagem, aprovado pelo encenador. Mesmo assim só no ensaio, com a utilização das luzes e cenário, é que se verifica o efeito
da caracterização e o conforto do actor, que só depois de tudo isto está pronto para contracenar. O actor vestido com o guarda-roupa
e maquilhado sente o poder do personagem e está pronto para o palco.

A distância entre a plateia e o palco geralmente prejudica a visão de nossas expressões faciais. Numa representação, a expressão
é importantíssima, como forma de “passar” os sentimentos ao espectador. A maquilhagem de palco existe para isso e também para
outros casos, quando pode chegar até a fazer parte do figurino (vestimentas). É importante, além de aprender, utilizar material de
qualidade.
A intenção da maquilhagem de palco é abrir os olhos e realçar a expressão. Por isso, para cada tipo de olho (puxado, amendoado,
redondo, caído) existe uma maquilhagem diferente.
Ainda assim, o caracterizador deve seguir o desenrolar do trabalho, após a estreia, devemos acompanhar e supervisionar a ma-
quilhagem. É preciso ver se está sendo feito pelos actores, principalmente quando a caracterização é muito técnica. Por exemplo, no
Traquinas, haverá necessidade de se ter um caracterizador a acompanhar os espectáculos.
Maquiagem:
Maquilhagem ou maquilagem, maquiagem (do francês maquillage) consiste na aplicação de produtos com efeito cosmético,

de embelezamento, ou disfarce, seguindo-se alguns casos os ditames da moda e com uso de substâncias especificamente destinadas
a tal fim.
No Teatro, desde as origens na Grécia Antiga, bem como nas demais manifestações culturais equivalentes do Japão, Índia e ou-
tros países do Extremo Oriente, a maquiagem é parte essencial na caracterização do ator.
O Maquiador é uma profissão que visa não apenas atender a funções estéticas, mas também um técnico especializado, com co-
nhecimentos específicos sobre uma gama extensa de substâncias cujo uso transcende o embelezamento, passando mesmo na efetiva
caracterização das personagens e ainda na percepção destes efeitos na fotografia (caso do cinema e televisão), ou no palco (no teatro).
Adaptado de: Rubem Queiroz Cobra
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, de Rua.
Tragédia.
O drama da tragédia apresenta o espetáculo de um ser humano se esfacelando contra obstáculos insuperáveis. A Tragédia é um
confronto necessariamente destinado à derrota do herói, porque a vontade individual humana é lançada contra forças opostas maiores
que ela. Portanto, a tragédia desperta compaixão, porque o herói não pode vencer – e terror, porque as forças mobilizadas contra ele
não podem perder. Mas, por outro lado, é evidente que a tragédia é em si um tipo mais elevado de arte. Na tragédia grega clássica, o
indivíduo luta contra o Destino, uma força imponderável que domina igualmente as ações dos homens e dos deuses.
Porém, a partir do século XVII – nas tragédias representadas pela grande dramaturgia Elisabetana –, o indivíduo está predesti-
nado ao desastre não mais devido à força do destino, mas por causa de certos defeitos inerentes à própria natureza humana; os per-
sonagens mergulham para a destruição por causa deles mesmos; os elementos do seu caráter tornam inevitável um determinado fim
. O herói trágico se vê enredado no emaranhado que a fatalidade arma para os incautos. A morte do alpinista congelado pelas neves
eternas, seria trágica. Sua ambição de proeminência como um esportista radical traz cada vez mais nela própria a possibilidade latente
de seu fracasso em um extremo de estupendo esforço. Mostra a ruína de uma natureza heróica devida a uma ambição insaciável de su-
peração, condenada por sua própria vastidão a derrotar a si mesma. Do autor da tragédia se exige, por esse motivo, que apresente uma
inevitabilidade inquestionável – nada pode acontecer em sua peça que não seja um resultado lógico da natureza de seus personagens.
O Drama Social.
O conflito inerente ao drama, a disputa que permite ao espectador tomar partido e se interessar pela representação no palco, en-
controu um tema novo no século XIX: o poder econômico, rico e opressor, contra o qual o indivíduo pobre luta em vão, sem oportuni-
dades, explorado pela classe economicamente dominadora, e que está condenado eternamente à sua miséria. Hamilton, acima citado,
explica que o Drama Social surgiu como uma nova linha da tragédia em que as forças do destino se materializavam como forças das
convenções sociais sobre a pessoa. O herói grego luta com o sobre-humano, o herói do drama elisabetano luta contra si mesmo, e o
herói do Drama Social luta contra o mundo. Neste tipo de tragédia, o indivíduo é mostrado em conflito com o seu ambiente, e o drama
trata da poderosa guerra entre o personagem e as condições sociais. Assim, enquanto os gregos religiosamente atribuíam a fonte de
todo destino inevitável a uma predeterminação divina, e o teatro elisabetano a atribuía às franquezas de que a alma humana é herdeira,
o dramaturgo moderno prefere atribuí-la cientificamente à dissensão entre o individuo e seu meio social.

Mas, o sucesso que teria esse tema já anteriormente muito explorado, não seria devido apenas à simpatia e piedade das platéias
para com os desvalidos, mas porque havia uma solução para o conflito que envolvia uma outra disputa, ainda mais séria e profunda,
e assim fazia o drama duplamente apelativo e interessante para a platéia. É que, desde o final da Revolução Francesa (o período do
Terror), se firmara uma corrente de pensamento adepta de Rousseau, segundo a qual somente uma pequena minoria de luminares e de
hábeis e inteligentes políticos poderia por fim à injustiça social, e que esse fim era o desejo de todos como uma “vontade geral” dos
homens. Essa “vontade geral” encarnada nessa minoria, era mais importante que a “vontade da maioria” democrática. Em oposição
a essa corrente, os constitucionalistas acreditavam na democracia e no mercado livre, valorizando a consciência do indivíduo como
capaz de fazer voluntariamente sua parte pelo bem social. A primeira considerava a sociedade suprema, e o individuo subserviente;
cada homem era suposto existir em benefício do mecanismo social do qual ele era uma peça. A segunda considerava o indivíduo
como capaz de construir uma sociedade justa e democrática a partir do esforço pessoal de todos. O Drama social está baseado simul-
taneamente no conflito entre o indivíduo e a sociedade, e esta dividida na luta entre aquelas duas correntes de pensamento.
Esse novo filão temático garantiu o êxito não apenas na dramaturgia. Serviu também com imenso sucesso ao cinema, à literatura
popular, ao discurso político, e inclusive a novas correntes religiosas, num tal paroxismo de fé que dos filmes, dos livros e da drama-
turgia saltou para as paradas, passeatas, revoluções e praticamente toda forma de agitação do início do século XIX até o seu ocaso, no
fim do século XX. Com a progressiva diminuição do interesse pelo Drama da injustiça social colocado nessas bases, a literatura e a
dramaturgia buscaram o enfoque de outras formas de opressão social igualmente poderosas e trágicas, como o racismo, o preconceito
contra minorias, o tabu do sexo, a hipocrisia social, e outros.
Diferentemente da Tragédia, o Melodrama expõe apenas o que pode acontecer, não o inevitável (O trágico expõe aquilo que está
fadado a acontecer). Um homem perder a direção do carro em um dia de chuva e sofrer um acidente seria melodramático, porque
poderia ser evitado . Tudo o que nós pedimos ao autor do melodrama é uma plausibilidade momentânea. Providenciado que sua trama
não é impossível, não são impostos limites em sua invenção de um mero incidente.
Comédia.
A comédia é o uso de humor nas artes cênicas. Também pode significar um espetáculo que recorre intensivamente ao humor. De
forma geral, “comédia” é o que é engraçado, que faz rir.
Uma comédia é uma peça humorística na qual os atores dominam a ação. A comédia pura é o mais raro de todos os tipos de
drama. Na comédia a ação precisa não somente ser possível e plausível, mas precisa ser um resultado necessário da natureza ingênua
do personagem.
Uma das principais características da comédia é o engano. Frequentemente, o cómico está baseado no facto de uma ou mais
personagens serem enganadas ao longo de toda a peça. À medida que a personagem vai sendo enganada e que o equívoco vai aumen-
tando, o público (que sabe de tudo) vai rindo cada vez mais.
No surgimento do teatro, na Grécia, a arte era representada, essencialmente, por duas máscaras: a máscara da tragédia e a máscara
da comédia. Aristóteles, em sua Arte Poética, para diferenciar comédia de tragédia diz que enquanto esta última trata essencialmente
de homens superiores (heróis), a comédia fala sobre os homens inferiores (pessoas comuns da pólis). Isso pode ser comprovado atra-
vés da divisão dos júris que analisavam os espetáculos durante os antigos festivais de Teatro, na Grécia. Ser escolhido como jurado
de tragédia era a comprovação de nobreza e de representatividade na sociedade. Já o júri da comédia era formado por cinco pessoas
sorteadas da platéia.
A importância da comédia era a possibilidade democrática de sátira a todo tipo de ideia, inicialmente política. Assim como hoje,
em seu surgimento, ninguém estava a salvo de ser alvo das críticas da comédia: governantes, nobres e nem ao menos os Deuses (como
pode ser visto, por exemplo, no texto As Rãs, de Aristófanes).
Hoje a comédia encontra grande espaço e importância enquanto forma de manifestação crítica em qualquer esfera: política, so-
cial, econômica. Encontra forte apoio no consumo de massa e é extremamente apreciada por grande parte do público consumidor da
indústria do entretenimento.
Assim, atualmente, não há grande distinção entre a importância artística da tragédia (mais popularmente conhecida simplesmente
como drama) ou da comédia. Em defesa do gênero, o crítico de artes Rubens Ewald Filho lembra o ditado: “Morrer é fácil, difícil é
fazer comédia”. De fato, entre os artistas, reconhece-se que para fazer rir é necessário um ritmo (conhecido como timing) especial
que não é dominado por todos.
É difícil analisar, cientificamente, o que faz uma pessoa rir ou o que é engraçado ou não. Mas uma característica reconhecida da
comédia é que ela é uma diversão intensamente pessoal. Para rir de um fato é necessário re/conhecer (rever, tornar a conhecer) o fato
como parte de um valor humano - os homens comuns - a tal ponto que ele deixa de ser mitológico, ameaçador e passa a ser banal,
corriqueiro, usual e pode-se portanto rir dele. As pessoas com frequência não conseguem achar as mesmas coisas engraçadas, mas
quando o fazem isso pode ajudar a criar laços poderosos.

Teatro épico
O teatro épico é produto do forte desenvolvimento teatral na Rússia, após a Revolução Russa de 1917, e na Alemanha, durante o
período da República de Weimar, tendo como seus principais iniciadores o diretor russo Meyerhold e o diretor teatral alemão Erwin
Piscator. Nesse tempo, as cenas épicas alemãs recebiam o nome de cena Piscator, dado o extensivo uso de cartazes e projeções de
filmes nas peças dirigidas por Piscator. No entanto, o grande propagandista do teatro épico foi Bertolt Brecht.
O crítico norte-americano Norris Houghton afirma que Brecht e Piscator aprenderam o teatro épico de Meyerhold e que nós o
conhecemos através de Brecht.
Bertolt Brecht aprofunda seus primeiros escritos sobre o teatro épico no prefácio à montagem de Ascensão e Queda da Cidade de
Mahagonny (Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny, em alemão). Mahagonny é uma sátira política em forma de ópera, com músicas
de Kurt Weill e texto de Bertolt Brecht, cuja estréia ocorreu em Leipzig, em 9 de março de 1930, e depois em Berlim, em dezembro
de 1931.
No prefácio a esta ópera, Brecht monta um quadro comparativo sobre as diferenças entre o teatro dramático e o teatro épico,
destacando que eles não são antagônicos. Isso pode ser comprovado em algumas de suas peças posteriores, nas quais o dramático
predomina, como em Os Fuzis da Senhora Carrar.
Ao longo do seu exílio, no período nazi-fascista da Alemanha e na II Guerra Mundial, ele aprofunda suas teses sobre o teatro
épico, que, segundo Brecht, teria em Charles Chaplin um modelo de interpretação épica, com sua personagem Carlitos.
O próprio Brecht afirma que sempre existiu teatro épico, seja na intervenção do coro no teatro da Grécia Clássica, seja na Ópera
Chinesa, e até mesmo no Dadaísmo, conforme tese bastante desenvolvida por Anatol Rosenfeld em seu Teatro Épico.
O teatro épico consiste em uma forma de composição teatral que polemiza com as unidades de ação, espaço e tempo e com as
teorias de linearidade e uniformidade do drama, fundamentadas em determinada compreensão da Poética de Aristóteles elaborada
na França renascentista. A catarse perde seu espaço na concepção teatral épica. Não cabe envolver o espectador em uma manta emo-
cional de identidade com o personagem e fazê-lo sentir o drama como algo real, mas sim despertá-lo como um ser social. Segundo
Brecht, a catarse torna o homem passivo em relação ao mundo e o ideal é transformá-lo em alguém capaz de enxergar que os valores
que regem o mundo podem e devem ser modificados.
Um dos pressupostos do teatro épico é o efeito de distanciamento ou de estranhamento (Verfremdungseffekt ou V-Effekt, em
alemão) por parte do espectador. O ator não busca identificação plena com a personagem. O cenário expõe toda sua estrutura técnica,
deixando claro que aquilo é teatro, e não a realidade. O enredo se desenvolve sem um encadeamento linear cronológico entre as ce-
nas, de modo a poder misturar presente e passado, procurando evitar o envolvimento do ator e do espectador na trama, sempre com o
intuito de provocar a reflexão e de despertar uma visão crítica do que se passa, sem levar ao desfecho dramático e natural. “Estranhar
tudo que é visto como natural”, segundo Brecht.
Em 1930, no prefácio de Ascensão e Queda da Cidade de Mahagonny, Brecht desenvolve seu entendimento sobre o teatro épico,
descrevendo 18 distinções entre a forma épica e a formadramática. Ressalta, porém, que esse esquema não pretende impor contrapo-
sições absolutas, mas somente “deslocamentos de acentuações”. Assim, Brecht destaca que, dentro de um processo de comunicação,
pode-se dar preferência ao que se sugere por via do sentimento (dramático) ou ao que se persuade através da razão (épico).
A tabela abaixo segue a tradução de Gerd Bornheim. Há outras traduções: uma de Anatol Rosenfeld e outra de F. Peixoto, com
diferenças em alguns termos.
Forma dramática de teatro Forma épica de teatro

O palco corporifica uma ação O palco relata a ação
Compromete o espectador na Transforma o espectador em
ação observador
e consome sua atividade e desperta sua atividade
Obriga o espectador a tomar
Possibilita sentimentos
decisões
Proporciona emoções, vivên-
Proporciona conhecimentos
cias
O espectador é transportado O espectador é contraposta
para dentro da ação a ela
Trabalha-se com a sugestão Trabalha-se com argumentos

As sensações levam a uma

Se conservam as sensações
tomada de consciência
O homem se apresenta como O homem é objeto de inves-
algo conhecido previamente tigação
O homem se transforma e
O homem é imutável
transforma
A tensão em relação ao de- A tensão em relação ao anda-
senlace da peça mento
Uma cena existe em função Cada cena existe por si mes-
da seguinte ma
Os acontecimentos decorrem
Decorrem em curvas
linearmente
Natureza não dá saltos - Na- Natureza dá saltos - Facit
tura non facit saltus saltus
O mundo tal como se trans-
O mundo tal como é
forma
O que é imperativo que ele
O homem como deve ser
faça
Seus impulsos Seus motivos
O pensamento determina o O ser social determina o pen-
ser samento
Sentimento Razão
Gerd Bornheim destaca que, na edição da Editora Suhrkamp, dos Escritos sobre Teatro, a última linha do quadro (sentimento x
razão) foi excluída “lamentavelmente sem explicação”. Segundo Bornheim, essa exclusão ocorreu, porque “seria falso transmitir a
idéia de que a forma épica de teatro seja incompatível com o sentimento”. Por isso, em algumas traduções ao português, essa última
distinção não existe.
Ekkehard Schall um dos principais atores do Berliner Ensemble, de 1952 a 1995, participando em Arturo Ui, Galileu, Coriolano
e ‘Círculo de Giz, entre outras, relata um pouco de sua experiência:
Eu gosto de adicionar toques psicológicos - virtudes ou vícios -- ao personagem. Entretanto estes não são úteis nos julgamentos
que o fundamentam. (...) Estes (os julgamentos) são feitos não durante os ensaios, (...) mas em seu início em uma discussão drama-
túrgica, onde se discute o que acontece com a peça. (Eddershaw, pg. 264).
Schall esclarece ainda eu sou um ator apaixonado, mas não um ator que entrega pura emoção. (..) Eu não interpreto emoções, eu
as apresento como formas de comportamento. O termo usado por Brecht é Gestus (Eddershaw, pg. 264).
Ainda tratando da ópera, mas definindo o que seria seu teatro, Brecht se posiciona contra o conceito de obra de arte total (Gesa-
mtkunstwerk, em alemão) proposto pelo músico e compositorRichard Wagner.
Definindo o fundamental de sua poética, Brecht afirma que, no teatro, há que se renunciar a tudo que pretenda provocar uma
tentativa de hipnose e que pretenda provocar êxtase e obnubilação.
Brecht defende que se deve conceder à música, como parte da cena, maior independência, propondo que ela comente o texto e
tome posição dentro da obra, não apenas como forma de realce do texto, ilustração ou formadora de uma situação psicológica da cena.
Teatro de rua
Teatro de rua é uma modalidade teatral em que os atores utilizam seu corpo e sua voz a serviço da construção estética no espaço
aberto, sobretudo nas cidades. Nesta atividade rua é todo espaço público aberto e apto a receber um espetáculo teatral, como parques,
praças, monumentos, edifícios, rios, entre outros, em oposição aos locais fechados.
Dentro dessa modalidade teatral, o espaço urbano e tudo que nele está contido, pode vir a ser mais do que espaço de represen-
tação, ou seja, ao mesmo tempo que a cidade é local da encenação, o espetáculo pode se valer de uma paisagem como cenário ou
um monumento como elemento cênico etc. A cidade por ser polimorfa, possibilita apropriações diversas. André Carreira propõe um
teatro de invasão, que entende a própria cidade como dramaturgia.

O teatro de rua brasileiro se constitui em uma “multiplicidade de linguagens” (Narciso Telles). Amir Haddad, fundador do grupo
Tá na Rua, da cidade doRio de Janeiro, entende que teatro e arquitetura sempre estiveram ligados e que as sociedades ergueram seus
teatros conformes seus valores.
Existem várias organizações de grupos de teatro de rua. Na cidade de São Paulo existe o Movimento de Teatro de Rua (MTR/
SP), que juntamente com outros movimentos estaduais deram inicio a uma organização nacional, criando a Rede Brasileira de Teatro
de Rua (RBTR), presentes em vários estados brasileiros.
Teatro Direto E Indireto:
O palco de um teatro seria como a sua narrativa, onde os personagens seriam os atores. Na narrativa, o texto é composto por
personagens que falam, dialogam, manifestam pensamentos, enfim, discursam.
Dependendo do discurso que você utiliza para contar a história do personagem, ele, como ator, toma um posicionamento no pal-
co. Muito bem, agora vamos deixar o palco descansando um pouco e vamos conhecer melhor os discursos narrativos.
Como discursos narrativos temos: Discurso Direto, Discurso Indireto e Discurso Indireto Livre. Lembra deles, que aprendemos
na escola? Vamos recordar esse assunto utilizando exemplos literários.
Discurso Direto: é o que ocorre normalmente em diálogos. Reproduz fielmente as falas das personagens. Travessões, dois pontos,
aspas e exclamações são muito comuns durante a reprodução das falas.
Nota: O discurso direto representa os diálogos propriamente ditos.

Exemplo: Trecho extraído da obra O Ateneu (Raul Pompéia).
“— Quantos anos tem? perguntou-me.

— Onze anos…
— Parece ter seis, com estes lindos cabelos.”
Discurso Indireto: o narrador conta a história e as reações das personagens.
Nota: Neste discurso, tudo é contado ou mostrado pelo narrador.

Exemplo: Trecho da obra A Moreninha (Joaquim Manoel de Macedo).
“Augusto determinou as aplicações convenientes ao caso, mas, não tendo entrado no número delas a essencial lembrança de um
escalda-pés, caiu a tropa das mezinheiras sobre o desgraçado estudante, que se viu quase doido com a balbúrdia de novo alevantada
no quarto.”
Discurso Indireto Livre: é uma mistura dos outros dois tipos de discurso, onde as duas vozes se fundem. O narrador conta a his-
tória, mas as personagens têm voz própria.
Nota: Este tipo de discurso normalmente é feito em forma de pensamento.
Exemplo: Trecho do livro O Primo Basílio (Eça de Queiróz).
“— “Não passa um gato que esta gente não dê fé!” — pensou Sebastião. “E que línguas! Que línguas!
Devo fazê-lo, ainda que estoure! Se ela amanhã está melhor, digo-lhe tudo!” “
Viu a diferença entre os discursos? É muito simples de identificá-los na narrativa. Se o personagem fala, temos um Discurso Di-
reto; se o autor conta como aconteceu, Discurso Indireto; se o personagem pensa, ou até mesmo lê algo impresso, explícito no texto
como uma nota impressa (diário, trecho de jornal ou revista, bilhete etc.), Discurso Indireto Livre.
Com esses conceitos bem claros, voltamos ao nosso palco.
Num romance, a utilização dos discursos precisa ser equilibrada, assim como o posicionamento dos atores no palco de um teatro.
Os atores se aproximam da platéia, se afastam até o meio do palco e vão até o fundo, numa dinâmica muito importante para que o
espectador sinta-se motivado a continuar assistindo.
Quando utilizamos o Discurso Indireto, onde o narrador conta como tudo aconteceu e o personagem nada diz, é como se afas-
tássemos o ator até o fundo do palco.
Já reparou que textos sem falas ou pensamentos cansam a leitura? Se você abrir um livro onde, do começo ao fim há blocos emais
blocos de texto, parágrafos e mais parágrafos, você acharia a leitura convidativa? Por mais atrativa que a ideia da história seja, a
leitura cansa. Assim, você está afastando o livro do seu leitor, da mesma forma que o ator num palco se afasta da platéia. Ficar muito
tempo afastado do espectador, sem chamar a sua atenção nos momentos mais importantes, é um mal negócio.
Narrar é um processo natural em um livro. Mas, a partir do momento em que você escreve 4 ou 5 parágrafos maciços sem uma
única fala ou pensamento, o leitor sente a necessitade de encontrar algum outro tipo de discurso. Somos assim.

A cada vez que utilizamos o Discurso Direto na fala dos personagens, é como se aproximássemos o ator da platéia, ou o levásse-
mos até a “Quarta Parede” do palco (parede imaginária que separa o palco da platéia). Assim, o ator chama a atenção do espectador,
como se o convidasse a participar do ato.
Porém, escrever um romance do início ao fim apenas em Discurso Direto seria no mínimo estranho. Imagine um texto sem
nenhuma narrativa para situar o personagem no tempo, no espaço, mostrar os seus pensamentos, o oculto da história, a sua perso-
nalidade… Difícil, não é? Você já viu um romance onde só existissem falas dos personagens e nenhuma narrativa? Numa peça de
teatro onde o ator fica o tempo todo próximo da “Quarta Parede” seria o mesmo que pedir para a sua platéia pagar por um espetáculo
gritado, sem o uso da imaginação, sem dinâmica de palco.
Já no Discurso Indireto Livre, onde o personagem pensa, ou lê algo sem pronunciar palavras, é como se posicionássemos o ator
no meio do palco.
Também cansaria o seu leitor uma trama onde, da primeira à última linha de um capítulo, um personagem apenas pense, nada
diga. Pensamentos são importantes para caracterizar e passar o ponto de vista do personagem em foco. Mas veja, pensamentos de-
mais é como fazer a sua platéia assistir um espetáculo que se passa apenas no meio do palco, sem dinâmica. Também fazem parte do
Discurso Indireto Livre citações de bilhetes, anúncios, escritas em diários etc.
- Mas Fernando, tenho que ficar controlando tudo o que eu for escrever? – você me pergunta. E eu respondo – Depende. Você
não precisa seguir um caminho que não deseja. Mas é importante saber que ele existe. Porém, a partir do momento que você faz uso
frequênte de determinados recursos, tudo acaba se tornando natural. Você sabe como deve fazer e faz naturalmente.
Guardo bem as palavras do James, que ele nunca deixa de repetir em suas palestras: cada texto pede algo diferente. Tudo pode,
desde que o autor saiba exatamente o que está fazendo, o efeito que aquilo irá causar na trama e que, por sua vez, irá causar uma
impressão no leitor. Isso é escrever com consciência, profissionalismo.
Improvisação:
Teatro de improviso, espontâneo ou de improvisação é um teatro todo, ou parcialmente, baseado na técnica de improvisar, ao
invés de se basear na dramaturgia. A técnica consiste em o ator interpretar algo que não foi previamente pensado, escrito e/ou elabo-
rado. Mas existem diversos níveis de improvisação no teatro. Podendo ser interpretado a partir de personagens previamente estudados
e conhecidos, como é o caso da Commedia dell’arte, pode ser através de jogos dramáticos com temas escolhidos previamente até a
improvisação total de movimento e voz, que seria a expressão corporal
O ator entra em cena com pouco, ou nenhum, material dramatúrgico previamente elaborado e vai aprofundar aquilo em cena.
Mas toda ideia de improvisação no teatro pode entrar em contradição, já que para o ator improvisar ele precisa de um estudo e de um
aprofundamento técnico grande. O ator só iria reorganizar elementos já estudados previamente, para dar a impressão de improviso.
Então o teatro do improviso é a reorganização das vivencias e da evolução técnica do ator em cena, sem ter nada escrito, filmado
ou documentado de alguma maneira, além da memoria. São materiais interiorizados que são exteriorizados, reorganizados e aprofun-
dados na hora da cena e essa interiorização não acontece apenas no passado, mas também no exato momento cênico de improvisa-
ção. E existe um ciclo de interiorização de estímulos, esses estímulos são codificados afetivamente e/ou racionalmente e voltam a se
exteriorizar com novas organizações e expressões. Tudo acontecendo no presente, no momento da cena.
A técnica de improviso é usada no teatro desde suas raízes mais remotas com teatro ritual, à Baco. Passando pela Commedia
dell’arte em meados do século XVI (que era chamada deCommedia all improviso) e não teve nenhuma dramaturgia por seculos.
Passando por severas modificações e estudos por Jerzy Grotowski do Living Theatre e consolidou bastante as tecnicas nos anos 1960
e 1970.
Monólogo:
Em teatro ou oratória, um monólogo é uma longa fala ou discurso pronunciado por uma única pessoa ou enunciador. O nome é
composto pelos radicais gregos monos (um) + logos (palavra, ouideia), por oposição a dia (dois, ou através de) + logos.
Monólogo é a forma do discurso em que o personagem extravasa de maneira razoavelmente ordenada seus pensamentos e emo-
ções, sem dirigir-se a um ouvinte específico.
No Monólogo é comum que os atores rebusquem pensamentos profundos psicologicamente, expondo ideias que podem até trans-
parecer que há mais de um ator em cena, mas que no real exijam somente uma pessoa durante a cena. Enfim, monólogo está associado
a um conflito psicológico que não necessariamente é individual.
• É comum em teatro, desenhos animados, e filmes.
• A palavra pode também ser aplicada a um poema no formato de pensamentos ou discurso individual.
• Monólogos também são comuns em óperas, quando uma ária, recitação ou outra se(c)ção cantada, tem uma função similar
a um monólogo falado numa peça teatral.

• Monólogos são habitualmente encontrados na literatura de ficção do século XX.
• Monólogos cômicos tornaram-se um elemento padrão em programas de entretenimento no palco ou televisão.
Há dois tipos básicos de monólogos no teatro:
Monólogo exterior: Quando o ator fala para outra pessoa que não está no palco ou para a audiência.
Monólogo interior: É um discurso não pronunciado em que o narrador expõe questões de cunho introspectivo, revelando mo-
tivações interiores. Pode ser direto ou indireto, quando narrado em primeira ou terceira pessoa, respectivamente. Ao contrário do
monólogo interior, o solilóquio é um discurso pronunciado, tendo assim a necessidade de ser mais bem estruturado e articulado que
o monólogo interior.
Jogos teatrais
Jogos Teatrais é o termo utilizado em português para designar qualquer estrutura de jogo que possa ser utilizado no teatro, seja
dramático (a partir de textos de teatro), cenas, esboços ou improvisações, ou também na forma de jogos lúdicos ou brincadeiras.
Em uma forma mais específica, Jogos Teatrais são a designação dos jogos improvisacionais desenvolvidos pela diretora teatral
norte-americana Viola Spolin, para fins de preparação de atores profissionais ou na utilização do teatro para iniciantes ou mesmo nas
atividades escolares. Toda a obra de Viola Spolin está editada no Brasil, pela Editora Perspectiva, com tradução de Ingrid Koudela.
Segundo a própria Viola Spolin esta estrutura teatral foi desenvolvida a partir de pressupostos aprendidos em sua experiência
com Neva Boyd, no trabalho social com imigrantes na cidade deChicago.
Os jogos teatrais não são quaisquer jogos, mas uma preparação e vivência da prática teatral, onde estruturas operacionais (O
QUE, O QUEM, O COMO) procuram possibilitar a experiência das convenções da interpretação teatral e de suas técnicas na forma
de vivências de jogos de teatro.
Cada jogo é construído a partir de um FOCO específico, desenvolvido a partir de instruções e regras que levam o jogador a
desenvolver formas da arte teatral. Sua base é a experiência prática e social do grupo e do ator, onde são fisicalizadas as possíveis
experiências, que estão relacionadas em vários de seus livros com as específicas instruções. Procura-se, com os jogos teatrais, desen-
volver uma forma de prática teatral que não seja elaborada apenas na mente do ator ou jogador, mas por sua vivência improvisacional;
Seu método propõe que o teatro seja feito por qualquer pessoa que pode aprender a atuar e ter uma experiência criativa pelo
teatro, afirmando que teatro não tem nada a ver com talento. Os jogos teatrais são fortemente fundamentados nas técnicas de inter-
pretação de Stanislavski e Brecht.
Maria Lucia Souza Barros Puppo considera o sistema de jogos teatrais “a operacionalização lúdica dos princípios inerentes
ao método das ações físicas de Stanislavski (Regras do jogo na escola in Dossiê Jogos Teatrais. Revista Fênix)”. Ingrid Koudella
aprofundou-se nos preceitos brechtianos presentes na obra de Spolin.
Princípios:
Qualquer um pode atuar, qualquer um pode improvisar, qualquer um pode adquirir as habilidades e competências para ser o
senhor dos palcos. Teoria e Fundamentos pg. 3 INImprovisation for Theater, 1999.
Método:
Aprendemos pela experiência e pela experimentação e, antes de mais nada, ninguém ensina nada para alguém. (cap. Teoria e
Fundamentos pg. 3 in Improvisation for Theater, 1999.
Direção:
O encenador, director teatral ou diretor de teatro é o responsável por supervisionar e dirigir a montagem de uma peça de teatro,
trabalhando directamente a representação, decidindo a melhor forma de conjugar os diversos esforços da equipa de trabalho em todos
os aspectos da produção. A sua função é assegurar a qualidade e integridade do produto teatral (a peça). Contactando os membros
chave da equipa de trabalho, coordena o andamento das pesquisas necessárias, a cenografia, o guarda-roupa, os adereços, desenho
de luzes, sonoplastia, etc.
O encenador pode ainda trabalhar com o dramaturgo em obras cuja concepção é paralela à produção (work in progress). No teatro
contemporâneo, é costume considerar o encenador como o principal autor da peça enquanto obra teatral (não retirando, a importância
do dramaturgo, que é considerado um autor à parte - o texto é uma obra independente).
É o encenador que concebe a obra e toma as decisões necessárias para a sua concretização. Existem encenadores mais ou menos
interventivos, democráticos ou autoritários, dependendo da filosofia própria da companhia teatral em questão.

Produção cultural
O conceito de produção cultural será inicialmente pensado nesta definição partindo da noção mais básica: a constituição da pa-
lavra.
Segundo o dicionário Michaellis, a palavra produção pode significar coisa produzida naturalmente ou pelo trabalho, obra literária
ou artística ou ato ou efeito de produzir. A palavra cultural é referente a cultura.
Desta forma, produção cultural pode fazer referência a um conjunto de coisas ou obras artísticas realizadas por indivíduos, so-
zinhos ou em grupo, num determinado espaço e tempo, a um conjunto de produtos ou serviços culturais realizados por indíviduos,
sozinhos ou em grupo, num determinado espaço e tempo ou produzir uma ação cultural.
A existência da palavra cultural faz com que produção cultural assuma uma diversidade de significados. Se considerarmos que
produção cultural pode ser produção de cultura, tanto seu significado enquanto “coisa” quanto “ato de produzir” assumirão sentidos
mais amplos do que apenas obras artísticas.
No Brasil, ainda não há pesquisa sobre a origem do aparecimento desta expressão. Acredita-se que iniciou com o desenvolvimen-
to do teatro, rádio, televisão e cinema, atividades em que a divisão do trabalho contempla a função de se organizar (pré-produção,
produção e pós-produção) uma atividade artística e/ou cultural.
A expressão produção cultural tornou-se mais conhecida no Brasil no final da década de 80 e ganhou força nos anos 90, com o
surgimento das leis de incentivo à cultura.
Produção cultural também tornou-se a denominação utilizada no Brasil para cursos livres, cursos técnicos, cursos de graduação
e pós-graduações, presenciais ou de ensino à distância (EAD), que difundem conhecimentos relacionados a organização, administra-
ção e gestão de atividades culturais. Por atividades culturais entenda-se o conceito amplo, que vai além das definições clássicas de
cultura e arte.
O conceito amplo de atividades culturais abrange:
- ações praticadas pelo Estado, iniciativa privada, Terceiro Setor ou indíviduos, nas dimensões simbólica, social, econômica e
criativa;
- ações cuja fruição pode ser gratuita, mediante pagamento ou mista (uma parte gratuita e outra parte paga);
- atividades realizadas nos setores de turismo, eventos, entretenimento, tecnologia de informação (desenvolvimento de softwa-
re), games, comunicação, marketing, mercado editorial, publicidade, gastronomia, moda, design, novas tecnologias de informação e
comunicação (hardware e software para conexão com internet) e a internet (como produto e/ou meio).
Por tratar-se de um conhecimento novo no mundo, há uma tensão constante sobre “o que é” e “o que não é” produção cultural,
similar a discussão sobre “o que é cultura” e “o que não é cultura” ou “o que é arte” e “o que não é arte.
Processo de formação da profissão no Brasil:
Preocupados com a ausência de políticas de formação de pessoal em organização cultural (noção que também abrange a forma-
ção de pessoas para produção cultural), pesquisadores do Programa de Pós-Graduação Multidisciplinar em Cultura e Sociedade da
Universidade Federal da Bahia, sob orientação do Prof. Dr. Antonio Albino Canelas Rubim, realizaram um importante mapeamento
sobre a formação em organização cultural no Brasil.
Outro importante estudo é “Profissionalização da organização da cultura no Brasil: uma análise da formação em produção, gestão
e políticas culturais”, tese de doutorado de Leonardo Figueiredo Costa, concluída em 2011.
Campos de atuação profissional:
Produção cultural no Brasil tem sido bastante associada a atividade profissional de:
- pessoas que atuam em eventos e entretenimento;
- pessoas que fazem projetos para leis de incentivo;
- pessoas que fizeram cursos de produção cultural;
- pessoas que organizam atividades de cultura como recurso em programas, projetos e ações de responsabilidade sócio-ambien-
tal, educação, saúde, esporte, promoção da cidadania, direitos humanos e bem estar;
- pessoas que realizam atividades de organização, administração e gestão de espaços culturais;
- pessoas que organizam atividades culturais em pontos de cultura;
- pessoas que realizam atividades intermediárias nas diferentes fases da cadeia produtiva da cultura (produção, distribuição,
comercialização e consumo de bens e serviços culturais);
- pessoas que produzem conteúdo ou atuam em atividades intermediárias nas diferentes fases da cadeia produtiva da cultura
digital (produção, distribuição, comercialização e consumo de bens e serviços culturais digitais).

Exemplos de atividades de produção cultural:
Atividades de organização de shows, exposições de arte, montagens teatrais, stand-up comedy, espetáculos de dança, encontros
literários, exibição de filmes, programas de TV, programas de rádio, produção de conteúdo para blogs, produção de conteúdo para
internet, projetos que contemplem arquitetura, patrimônio, artes, antiquários, artesanato, design, moda, cinema, música, artes híbri-
das, artes performáticas.
Organização e gestão de carreiras artísticas (também conhecidas como carreiras criativas), gestão de indústrias criativas e pes-
quisas nos campos da economia da cultura e de políticas públicas de cultura podem ser realizadas por pessoas com formação em
produção cultural.
O TEATRO NA GRÉCIA ANTIGA
Considerando o Teatro como a arte de representar num palco envolvendo a despersonificação do ator, então o Teatro começa com
Thespis. Sobre ele conhece-se muito pouco, não se sabe se seria um escritor, um ator ou um padre.
As tragédias eram em honra do deus Dionissos (Dionísio), deus da fertilidade e do vinho.
O Teatro Grego desenrolava-se em largos espaços (podendo albergar 20.000 pessoas), com a forma de anfiteatro. As peças ti-
nham um coro e eram a maior parte do tempo cantadas.
Os atores e o coro usavam máscaras. As máscaras do coro eram similares entre si, mas totalmente diferentes das dos atores. Uma
vez que as peças tinham um número muito limitado de atores, diferentes máscaras significavam diferentes personagens, havendo
assim um maior número de papéis. Os atores eram todos do sexo masculino, assim a máscara era necessária também para que pu-
dessem interpretar papéis femininos.
O drama Grego foi desenvolvido e inovado por cinco escritores diferentes em 200 anos, após Thespis. O primeiro deles foi Aes-
chylus (525-456 aC) que introduziu o conceito de um segundo ator, expandindo as possibilidades de interação de duas personagens
nos dramas. No entanto foi só Sophocles (496-406 aC) que introduziu um terceiro ator, reduzindo também a importância do Coro e
dando mais relevância à teia do drama e à interação de personagens. Euripides (480-406 aC.) foi aquele que apurou o drama àquilo
que nós conhecemos hoje em dia, dando uma aproximação mais humana e realística aos seus trabalhos. Os dois últimos escritores
foram Aristophanes (448-380 aC) e Menander (342-292 aC) que escreviam comédias, também dedicadas a Dionissos. No entanto, as
comédias dependem sempre de um tempo e de uma época, sendo mais difícil de resistirem ao tempo do que as tragédias, que mais
facilmente prevalecem, uma vez que falam de temas universais. No entanto, na época do declínio Grego, houve um maior apelo para
a comédia, uma vez que esta é um escape para as frustrações de uma sociedade, bem como um divertimento de massas (vendo-se aqui
o papel importante que o Teatro tinha na sociedade).
O TEATRO ROMANO
O declínio do governo e sociedade grega coincide com o florescer do Império Romano.

Os Romanos foram buscar o Teatro aos gregos. O Teatro tomou duas formas, a Fabula Palliata e a Fabula Togata.
A Fabula Palliata consistia em peças gregas traduzidas para Latim. Este termo também abrange as peças romanas baseadas em
peças gregas.
A Fabula Togata é de origem romana e os temas eram farsas e situações de humor de origem física. O autor que melhor ilus-
tra estes dramas é Plautus (250-184 aC). Neste período o Teatro Romano degenerou em espetáculos obscenos e brutais (tal como
espetáculos de gladiadores, que conhecemos tão bem dos filmes de Hollywood), talvez como reflexão de uma sociedade. Peças de
conteúdos mais sérios também eram escritas, mas não para serem encenadas, mas sim lidas ou recitadas.
No entanto, o impacto que o Teatro Romano causou na Igreja não foi bom. A tendência para comédias de baixo nível associadas
ao entretenimento de arena (e também ao martírio dos primeiros cristãos), contribuiu para a desaprovação deste tipo de espetáculos
que acabaram por desaparecer.
Teatro Renascentista
Renascimento: Movimento de renovação intelectual e artística que atinge seu apogeu no século XVI, influenciando várias re-
giões da Europa. Com origem no Humanismo, a noção de renascimento diz respeito à restauração dos valores do mundo clássico
greco-romano. O ideal renascentista é marcado pela crença em uma capacidade ilimitada da criação humana. A invenção da imprensa
contribuiu na disseminação das idéias. O espírito de inquietação estende-se à geografia e à cartografia, e o impulso de investigar o
mundo leva às grandes navegações. O Descobrimento do Novo Mundo, proporcionou progressos técnicos e conceituais, além de
questionamentos que abrem caminho para as reformas religiosas.

Em oposição aos preceitos clássicos nasceu a comédia renascentista denominada Commedia Dell’Arte que teve sua origem na
Itália, caracterizou-se por utilizar essencialmente a linguagem do povo e representou a glória do Teatro Italiano no Renascimento.
A etimologia da palavra traduz-se em Teatro de Ofício. Nas peças não se usavam textos, mas roteiros e histórias. Aos atores
caberia improvisar. Equipados com um simples cavalete, acoplado a uma carroça, para carregar as roupas e acessórios, iam parando
em todas as cidades e muitas vezes eram disputados pelas cortes, alguns grupos ficaram muito ricos.
Abriu-se um caminho para a mais fascinante época da hegemonia do ator e do improviso. Isto fez com que as ações se tornassem
muito vivas e verdadeiras.
Os gestos e as inflexões da voz casam-se sempre com o propósito do teatro. Os atores possuem total liberdade em cena. Dialogam
e agem naturalmente, e essa naturalidade era imbuída de alta dose de verdade. Tal forma de teatro, exigia dos atores grande preparo
físico.
Dessa forma exercitavam-se diariamente e, devido a isso, não encontramos atores muito velhos. Essa forma de teatro caracteriza-
-se pela movimentação intensa e pelo rompimento com a proposta clássica, elitista e literária.
Cada história repetia as mesmas personagens: Arlequim, Columbina, Pantaleão, Esmeraldina e outros que atendessem às exi-
gências regionais.
Sua duração compreendeu meados do século XVI até meados do século XVIII e exerceu uma influência muito grande no mundo.
Os atores dessa forma de teatro faziam parte de companhias itinerantes que viajavam pelo mundo.
Aspectos importantes:
•Precedentes;
•Argumentos;
•Personagens;
•Improvisação;
•Técnicas de Apresentação.
Por fim podemos considerar a Commedia Dell’Arte como um formidável surto de teatro popular que utilizou-se da linguagem
coloquial do povo e ofereceu ao ator total liberdade de criação.
Teatro do oprimido
Teatro do Oprimido (TO) é um método teatral que reúne exercícios, jogos e técnicas teatrais elaboradas pelo teatrólogo brasileiro
Augusto Boal. Os seus principais objetivos são a democratização dos meios de produção teatral, o acesso das camadas sociais menos
favorecidas e a transformação da realidade através do diálogo (tal como Paulo Freire pensou a educação) e do teatro. Ao mesmo
tempo, traz toda uma nova técnica para a preparação do ator que tem grande repercussão mundial.
A sua origem remete ao Brasil das décadas de 60 e 70, mas o termo é citado textualmente pela primeira vez na obra Teatro do
oprimido e outras poéticas políticas. Este livro reúne uma série de artigos publicados por Boal entre 1962 e 1973, e pela primeira vez
sistematiza o corpo de idéias desse teatrólogo.
No começo dos anos sessenta Boal era diretor do Teatro de Arena de São Paulo. Um dia, durante uma viagem pelo nordeste, es-
tavam apresentando para uma liga camponesa um musical sobre a questão agrária que terminava exortando os sem terras a lutarem e
darem o sangue pela terra. Ao final do espetáculo um sem terra convidou o grupo para ir enfrentar os jagunços que tinham desalojado
um companheiro deles. O grupo recusou e, neste momento, Boal percebeu que o teatro que realizava dava conselhos que o próprio
grupo não era capaz de seguir. A partir de então começou a pensar que o teatro deveria ser um diálogo e não um monólogo.
Até este momento tudo não passava de uma idéia a ser desenvolvida. Somente em 1971 no Brasil, nasceu a primeira técnica
do Teatro do Oprimido: o Teatro Jornal. Continuando a crescer, o TO desenvolveu o Teatro Invisível na Argentina, como atividade
política, e o Teatro Imagem, para estabelecer um diálogo entre as Nações Indígenas e os descendentes de espanhóis naColômbia, na
Venezuela, no México... Hoje, essas formas são usadas em todos os tipos de diálogos.
Na Europa, o TO se expandiu e veio à luz o Arco-Íris do Desejo — inicialmente para entender problemas psicológicos, mais tarde
para criar personagens em quaisquer peças. De volta ao Brasil, nasceu o Teatro Legislativo, para ajudar a transformar o Desejo da
população em Lei — o que chegou a acontecer 13 vezes. Agora, o Teatro Subjuntivo está, pouco a pouco, vindo à luz.
O TO era usado por camponeses e operários; depois, por professores e estudantes; agora, também por artistas, trabalhadores
sociais, psicoterapeutas, ONGs. Primeiro, em lugares pequenos e quase clandestinos. Agora, nas ruas, escolas, igrejas, sindicatos,
teatros regulares, prisões...
Além da arte cênica propriamente, também existe a finalidade política da conscientização, onde o teatro torna-se o veículo para
a organização, debate dos problemas, além de possibilitar, com suas técnicas, a formação de sujeitos sociais que possam fazer-se
veículo multiplicador da defesa por direitos e cidadania para a comunidade onde o Teatro do Oprimido está a ser aplicado.

Aplicado no Brasil, em parceria com diversas ONGs, como as católicas Pastoral Carcerária e CEBs (Comunidades Eclesiais de
Base), ou movimentos sociais, como o MST, as técnicas de Boal ganharam mundo, sendo suas obras traduzidas em mais de 20 idio-
mas, e ganhando aplicação por parte de populações oprimidas nas mais diversas comunidades, como recentemente entre os palestinos
O Teatro do Oprimido é um método estético que sistematiza Exercícios, Jogos e Técnicas Teatrais que objetivam a desmecani-
zação física e intelectual de seus praticantes, e a democratização do teatro.
O TO parte do princípio de que a linguagem teatral é a linguagem humana que é usada por todas as pessoas no cotidiano. Sendo
assim, todos podem desenvolvê-la e fazer teatro. Desta forma, o TO cria condições práticas para que o oprimido se aproprie dos
meios de produzir teatro e assim amplie suas possibilidades de expressão. Além de estabelecer uma comunicação direta, ativa e
propositiva entre espectadores e atores.
Dentro do sistema proposto por Boal, o treinamento do ator segue uma série de proposições que podem ser aplicadas em conjunto
ou mesmo separadamente.
Cumpre ressaltar que todas as técnicas pressupõem a criação de grupos, onde o Teatro do Oprimido terá sua aplicação.
O Teatro-Jornal foi uma resposta estética à censura imposta, no Brasil, no início dos anos 70, pelos militares, para escamotearem
conteúdos, inventarem verdades e iludirem. Nesta técnica, encena-se o que se perdeu nas entrelinhas das notícias censuradas, criando
imagens que revelam silêncios. Criada em 1971, no Teatro de Arena de São Paulo, esta técnica foi muito utilizada na época da dita-
dura militar brasileira, para revelar informações distorcidas pelos jornais da época, todos sob censura oficial. Ainda hoje é usada para
explicitar as manipulações utilizadas pelos meios de comunicação.
No Teatro-Imagem, a encenação baseia-se nas linguagens não-verbais. Essa foi uma saída encontrada por Boal para trabalhar
com indígenas, no Chile, de etnias distintas com línguas maternas diversas, que participavam de um programa de alfabetização e pre-
cisavam se comunicar entre si. Esta técnica teatral transforma questões, problemas e sentimentos em imagens concretas. A partir da
leitura da linguagem corporal, busca-se a compreensão dos fatos representados na imagem, que é real enquanto imagem. A imagem
é uma realidade existente sendo, ao mesmo tempo, a representação de uma realidade vivenciada.[4]
O Teatro-Invisível que, sendo vida, não é revelado como teatro e é realizado no local onde a situação encenada deveria aconte-
cer, surgiu como resposta à impossibilidade, ditada pelo autoritarismo, de fazer teatro dentro do teatro, na Argentina. Uma cena do
cotidiano é encenada e apresentada no local onde poderia ter acontecido, sem que se identifique como evento teatral. Desta forma, os
espectadores são reais participantes, reagindo e opinando espontaneamente à discussão provocada pela encenação.[5]
A preparação do Teatro Invisível deve ser como a de uma cena normal, reunindo os principais elementos: atores interpretando
personagens com caracterizações, idéia central; deve haver um roteiro pré-estabelecido, apresentando princípio, meio e fim e que
deve ser ensaiado. A diferença consiste em ser uma modalidade que não revela ao público tratar-se de uma representação.
A dramaturgia simultânea era uma espécie de tradução feita por artistas sobre os problemas vividos pelo povo. Aí nasceu o
Teatro-Fórum, onde a barreira entre palco e platéia é destruída e o Diálogo implementado. Produz-se uma encenação baseada em
fatos reais, na qual personagens oprimidos e opressores entram em conflito, de forma clara e objetiva, na defesa de seus desejos e
interesses. No confronto, o oprimido fracassa e o público é estimulado, pelo Curinga (o facilitador do Teatro do Oprimido), a entrar
em cena, substituir o protagonista (o oprimido) e buscar alternativas para o problema encenado.[6]
Nos anos de 1980, na França, Augusto Boal e Cecília Boal se deparam com opressões ligadas à subjetividade, sem relação com
uma agressão física ou um impedimento concreto na vida cotidiana. Um arsenal de técnicas que analisam os opressores internali-
zados, o Arco-Íris do Desejo, foi a resposta a esta demanda. Conhecido como Método Boal de Teatro e Terapia, é um conjunto de
técnicas terapêuticas e teatrais utilizadas no estudo de casos onde os opressores foram internalizados, habitando a cabeça de quem
vive oprimido pela repercussão dessas idéias e atitudes.[7]
Hoje, aos dezesseis anos de idade, se pode exercer um dos principais direitos da cidadania: VOTAR. Mas em 1973 um jovem que
completasse dezoito anos só poderia tirar o Título de Eleitor (idade mínima na época), votar não. Foi o que aconteceu comigo! Porque
no Brasil desse período, esse e tantos outros direitos estavam impedidos por uma ferrenha e cruel ditadura militar. Não havia espaço
para discutir a política em geral, nem a partidária. De fato não havia partidos políticos. Em 1981 foi iniciada a chamada “abertura
lenta e gradual”. Debater e votar mesmo com toda liberdade só a partir de 1989, com a eleição para presidente da República.
O resultado de 25 anos sem exercitar plenamente esse direito criou um vácuo que ainda hoje tem reflexos na falta de politiza-
ção da grande maioria da população. Consequência de 25 anos amordaçada, engessada de um direito fundamental, estabelecido e
reconhecido desde a Grécia de Platão. Que levou à cassação do primeiro presidente eleito após o período de ditadura. Mas durante
a movimentação popular, e por causa dela, no período da campanha de cassação desse presidente, surgiu algo novo na política bra-
sileira e, podemos até dizer, mundial: O TEATRO LEGISLATIVO. Que sabemos, até agora a única experiência de um grupo teatral
tomar assento no Legislativo.
“O Teatro Legislativo é um novo sistema, uma forma mais complexa, pois inclui todas as formas anteriores do Teatro do Oprimi-
do e mais algumas, especificamente parlamentares. Espero que esta experiência sirva, além do nosso mandato, além do nosso partido,
além da nossa cidade, muito além. Espero que seja útil” Augusto Boal – Livro Teatro Legislativo – pg. 9.

E tudo começou em 1992 quando Augusto Boal, teatrólogo, diretor de teatro e escritor – criador da Metodologia do Teatro do
Oprimido – convencido por cinco tenazes Curingas (versão tupiniquim dos Três Mosqueteiros) do Centro de Teatro do Oprimido –
CTO, e mais alguns grupos de alucinados praticantes de Teatro-Fórum (inclusive eu e Helen Sarapeck, que também é da equipe do
CTO até hoje, que na época integravamos o grupo Ararajuba na Moita, formado por ativistas do Movimento ambientalistas do Rio
de Janeiro) o convenceram a candidatar-se a Vereador nas eleições municipais daquele ano.
Boal disse que aceitaria ser candidato se esses grupos e pessoas praticantes do Teatro do Oprimido aceitassem participar da cam-
panha eleitoral para fazermos como ainda não houvera: uma campanha teatral.
“E também porque eu não corro o menor risco de ser eleito, mas se fosse levaríamos o Teatro do Oprimido para o Legislativo”.
A Campanha Político Teatral Augusto Boal foi às ruas do Rio e… Augusto Boal foi eleito! E a citação inspirou o nome de mais
uma técnica do Teatro do Oprimido: TEATRO LEGISLATIVO.
Então, em 1 de janeiro de 1993, teve início essa inusitada e ousada experiência que se concretizou através de um trabalho inte-
grado entre um grupo teatral formado por biólogos, químicos, sociólogos, universitários, bancários, artistas plásticos, donas de casa,
estudantes secundaristas e assessores legislativos. Com direção artística de um ex-químico industrial já reconhecido mundialmente
como teatrólogo e criador da Metodologia do Teatro do Oprimido. E, a partir desse mandato de vereador, também mentor do Teatro
Legislativo. Que em sua essência procura devolver o teatro ao centro da ação política – centro de decisões.
Fazer teatro como política e não apenas teatro político já realizado intensamente ao longo dos séculos 19 e 20, inclusive no Teatro
de Arena de São Paulo, onde Boal foi diretor.
No Teatro Legislativo (TL) a atividade política é exercida para transformar em lei a necessidade expressa e debatida de forma lú-
dica através da cena de Teatro-Fórum. Ou seja, é fazer política mesmo por pessoas que declaram que “não querem saber de política”.
Frase que expressa o descontentamento com a atuação de representantes eleitos. Com o TL as pessoas percebem que fazer política é
da própria natureza humana. Que tudo é uma ação política, inclusive dizer que não quer saber de política. Porque quem diz isso faz
a ação política de recusar-se a fazer algo para mudar alguma situação que a oprime.
Assim, para mudar esse formato, no início do Mandato Político Teatral Augusto Boal, com o lema “Coragem de Ser Feliz”, a
equipe de Curingas (especialistas no Teatro do Oprimido) do Centro de Teatro do Oprimido partiu para a prática através da formação
de grupos de Teatro-Fórum em comunidades, escolas, associações de moradores, igrejas, estudantes negros universitários, trabalha-
doras domésticas, trabalhadores rurais sem terra, pessoas portadoras de deficiência física, jovens que viviam nas ruas, etc. Uma lista
completa pode ser consultada no livro Teatro Legislativo.
Chegamos a formar 60 Núcleos de Teatro do Oprimido dos quais 33 permaneceram estáveis. Para se ter uma idéia mais precisa
da forma como trabalhávamos, reproduzo a descrição da página 66 do livro Teatro Legislativo sobre como o Mandato Político Teatral
Augusto Boal trabalha em conjunto com a população:
“O Rio é uma cidade de contrastes: extrema riqueza à beira da praia, pobreza extremada no alto dos morros – cidade espremida
entre a montanha e o mar.
Nessa cidade organizamos uma rede de parceiros, “Núcleos” e “Elos”, tendo cada qual a sua importância e especificidade.
Um Elo é um conjunto de pessoas da mesma comunidade e que se comunica periodicamente com o Mandato, expondo suas
opiniões, desejos e necessidades. Essa relação pode-se dar através da presença na Câmara Municipal, na comunidade ou em outros
locais onde se realizem atividades do Mandato. Pode-se dar pessoalmente, através da Câmara na Praça ou da Mala Direta Interativa.
Um Núcleo é um elo que se constitui em grupo de Teatro do Oprimido e, ativamente, colabora com o Mandato de forma mais
freqüente e sistemática.”
Como essa experiência era única, as dificuldades também. Porque era o desenvolvimento de uma ideia cuja pesquisa e a prática
aconteciam ao mesmo tempo e com prazo de validade para apresentar resultados concretos. E muitas descobertas reveladoras de
como a cidadania pode ser praticada com intensidade por toda a população. É só ter oportunidade. Por exemplo:
Durante o Mandato realizávamos diversas atividades para incentivar esse protagonismo: através das cenas de Teatro-Fórum (TF)
dos grupos populares às Sessões de Teatro Legislativo. Até a Câmara na Praça, quando um dos grupos apresentava sua cena de TF
na calçada em frente ao prédio da Câmara dos Vereadores, na Cinelândia. As escadarias serviam de arquibancada e uma lona para o
chão e uma estrutura de fundo (que chamávamos de “palquinho”) delimitavam o Espaço Cênico.
A(o)s vereadora(e)s eram convidada(o)s a participarem porque a ideia era reproduzir na rua o que acontecia (ou deveria) no
plenário. No máximo contávamos com a presença de 4 ou 5 (cerca de 10%), porque não era fácil para a grande maioria ficar frente a
frente a eleitora(e)s em geral, para debaterem problemas e votações muitas vezes polêmicas.
E se era dia de votação no Plenário, as pessoas eram convidadas a entrar. Quase a totalidade jamais havia entrado sequer no
prédio, muito menos para acompanhar uma votação. E ficavam surpresas ao convidarmos. Muitas entravam e depois diziam que gos-
tariam de retornar. Faziam questão de pegar os contatos do Mandato e algumas vezes perguntavam o que era necessário para terem
uma oficina de TF em sua comunidade ou bairro.

Essa era uma das formas do Teatro Legislativo ativar o EXERCÍCIO PLENO DA CIDADANIA.
Através dessa verdadeiramente Revolucionária iniciativa foram aprovadas 13 Leis Municipais, e vários outros Projetos de Lei
que não foram aprovados porque a maioria da(o)s vereadora(e)s não comungavam da mesma prática do Mandato Boal de incentivar
a CIDADANIA PLENA.
Também foi originada a proposta que resultou em 1997, após o final do Mandato, na Primeira Lei brasileira de Proteção às Tes-
temunhas de Crimes, que veio a inspirar a Lei Federal de Proteção às Testemunhas.
Em dezembro de 1996 terminou o Mandato Político Teatral Augusto Boal, que devido a riqueza da experiência motivou nova-
mente outros quatro novos Curingas, mais Claudete Felix oriunda do primeiro grupo de multiplicadora(o)s formada(o)s por Boal em
1986, a continuarem a trabalhar com essa ideia de Exercício Pleno da Cidadania agora com o desafio de fazer o Teatro Legislativo
sem a ligação orgânica com um vereador, que existia até então.
Assim, o CTO foi registrado como Pessoa Jurídica na forma de Associação Sem fins Lucrativos, para criar as condições jurídicas
necessárias na busca de apoio a projetos que possibilitassem a equipe do CTO, com Augusto Boal como Diretor Artístico mais a(o)
s Curingas Bárbara Santos, Claudete Felix, Geo Britto, Helen Sarapeck e Olivar Bendelak, vencer esse Desafio. Exceto Claudete,
éramos oriundos de Grupos de Teatro-Fórum.
Em 1998 conseguimos apoio da Fundação Ford que possibilitou a criação de sete novos grupos populares de Teatro-Fórum, com
temáticas sobre gravidez precoce; prevenção às DST/AIDS; homossexualidade; direitos da(o)s trabalhadora(e)s doméstica(o)s; pre-
conceito com moradora(e)s de comunidades e problemas para manter um pré-vestibular comunitário. Com esses grupos continuamos
a fazer apresentações das cenas e a recolher Propostas de Lei das platéias.
Agora que não tínhamos mais os Assessores Legislativos do Mandato de vereador, começamos a fazer contato com os gabinetes
de vereadora(e)s e deputada(o)s estaduais em busca de parlamentares interessada(o)s em fazer parceria para continuarmos com o TL.
Poucos tinham interesse em apoiar essa iniciativa que de fato incentiva o EXERCÍCIO PLENO DA CIDADANIA, já que
marcávamos reuniões nos gabinetes e no CTO, entre a(o)s parlamentares e sua(e)s assessora(e)s com a(o)s integrantes dos grupos
populares. Além de solicitarmos suas presenças nas apresentações para presenciarem como apareciam as Propostas de Lei da platéia.
Após uma das reuniões no gabinete de um deputado estadual, uma jovem integrante de um grupo popular de TF de uma comu-
nidade da Zona Norte da cidade expressou sua alegria e admiração:
“Eu achava que nem passaríamos da sala de espera do gabinete e fomos recebida(o)s pelo próprio deputado, dentro da sala dele
para debatermos as Propostas de Lei que recolhemos.”
Essa jovem começava a perceber que Exercia Plenamente sua Cidadania.
Quanta(o)s eleitora(o)s no Brasil já entraram em um gabinete parlamentar para debater Propostas de Lei, que ela(e)s própria(o)s
recolheram, de alternativas aos seus problemas?
Posso dizer que, desde 1997, centenas de pessoas que integram os grupos populares de TF, se ainda não fizeram isso, sabem que
podem fazê-lo.
E de uma alternativa do grupo popular de TF Corpo EnCena, de uma comunidade do Rio, que ainda não havia encontrado
alternativas para ter professora(e)s voluntária(o)s em seu Pré-Vestibular Comunitário surgiu A PRIMEIRA LEI ESTADUAL DO
TEATRO LEGISLATIVO.
O que comprovava que era possível continuar a fazer TL mesmo sem ter mais um parlamentar ligado diretamente, como era Boal
quando vereador.
E como que para reafirmar essa possibilidade, em 2004 tivemos uma segunda Lei Estadual aprovada, originada das apresenta-
ções do grupo Panela de Opressão, de comunidade da Zona Oeste do Rio, sobre obrigatoriedade de camisinhas femininas em motéis,
hotéis e similares. Essa cena também deu origem a um Projeto de Lei Municipal que não teve maioria em votação no Plenário da
Câmara Municipal.
Para levar essa riquíssima experiência de uma Sessão Solene Simbólica de Teatro Legislativo ao público em geral o CTO realizou
no Rio cinco edições do FESTEL – Festival de Teatro Legislativo, com apresentações de grupos do Rio, São Paulo e Recife. Onde
todas as quatro noites aconteceram apresentações de cenas de Teatro-Fórum com as Sessões de TL. Com a presença de Assessores
Legislativos e pessoas conhecedoras da temática da cena, para que se possa debater e esclarecer sobre as Propostas escritas pela
platéia (em uma Sessão solene escolhemos duas propostas que sejam as mais objetivas e representativas) para que se faça a votação.
Para isso são distribuídos a cada pessoa da platéia um cartão Verde (Aprova), um Vermelho (Rejeita) e um Amarelo (abstenção).
As propostas aprovadas é que são encaminhadas ao Legislativo ou a para uma Ação Social Concreta Continuada, caso o pro-
blema não requeira uma lei e sim uma mobilização – indicação que pode aparecer na intervenção da platéia (Fórum) e por escrito.
Por exemplo: caso o problema seja dotar o Posto de Saúde da Comunidade de equipamentos novos. Para isso não é necessária
uma lei, mas a mobilização da Comunidade para pressionar a Secretaria Municipal de Saúde. E para isso a cena de TF pode ser apre-
sentada em frente a essa Secretaria para pressionar que o Secretário de Saúde receba o grupo e representantes da Comunidade e se
comprometa, com prazo determinado, a resolver a situação.

Até 2005 tínhamos mais de cem (100) Propostas de Lei e algumas eram, de acordo com as assessorias de veradora(e)s e
deputada(o)s então parceira(o)s, de cunho Federal. Já havíamos encaminhado a um deputado federal, mas sem conseguir ter retorno
efetivo.
Essa necessidade nos levou a começar a visitar a página da Câmara dos Deputados Federais. Foi assim que descobrimos que
existia a Comissão de Legislação Participativa – CLP, canal efetivamente democrático para a população brasileira propor leis sem
depender da intermediação de um(a) deputado(a) específico(a). As Sugestões Legislativas (denominação utilizada pela CLP) podem
ser apresentadas por qualquer instituição brasileira que seja registrada juridicamente, como o Centro de Teatro do Oprimido, por
exemplo. Assim, enviamos as Propostas de Lei e atualmente temos três Projetos de Lei federais em tramitação na câmara dos Depu-
tados e uma transformada em indicação ao Executivo.
Em duas oportunidades foi agendada uma Audiência Pública na Câmara dos Deputados, através da CLP, sobre o Teatro Legisla-
tivo com foco no Teatro do Oprimido nas Prisões. As duas tiveram que ser canceladas, por problemas de greve na aviação e convo-
cação para votação urgente na Câmara.
Pretendemos fazer essa audiência em nova oportunidade para que o Teatro Legislativo seja debatido e mais conhecido no Con-
gresso Nacional.
A partir do projeto Teatro do Oprimido nas Prisões, desde sua primeira etapa iniciada em 2003 em cinco Estados do Brasil, o
Teatro Legislativo começou a ser difundido para além do Rio de Janeiro. Nas Mostras Estaduais e Regionais desse projeto a equipe
do CTO começou a realizar Sessões Solenes Simbólicas de Teatro Legislativo, que originaram Propostas de Lei, algumas de âmbito
federal. O que originou dois Projetos de Lei Federais e a indicação ao Executivo.
Atualmente, com os projetos Fábrica de Teatro Popular Nordeste (em três Estados) e Teatro do Oprimido de Ponto a Ponto (em
18 Estados) o TL se expande ainda mais através das Sessões Simbólicas realizadas nas Mostras desses projetos.
Comprovamos que é possível a aprovação de leis mesmo sem um parlamentar ligado diretamente ao TL, mas também essa ex-
periência nos mostra que a MOBILIZAÇÃO é essencial para que o acompanhamento de todas as etapas SEJA EFETIVO, desde o
acolhimento de uma proposta por um(a) parlamentar ou pela CLP – Comissão de Legislação Participativa (no caso da Proposta ser
de âmbito federal) até se tornar um projeto de Lei e daí para a aprovação como Lei.
Quando o grupo popular já participa e/ou realiza mobilizações para lutar por seus direitos a motivação para acompanhar e pres-
sionar até o final, que pode ser a aprovação de uma lei, é mais natural.
Quando ainda não existe essa ativação política é que se apresenta o desafio para que o grupo perceba que só haverá o avanço se
houver a mobilização. Como escreveu o poeta: “Caminhante, não há caminho, ele se faz ao caminhar.”
Também é importante que a(o)s praticantes de Teatro-Fórum percebam que para se fazer o Teatro Legislativo não é necessário
fazer uma Sessão Simbólica de Teatro Legislativo. O principal é recolher Propostas de Lei por escrito em cada apresentação, debatê-
-las com o grupo popular, fazer contato com especialistas no tema e assessores legislativos para ver quais podem originar Projetos
de Lei. Foi assim com as duas leis estaduais do Teatro Legislativo no Rio de Janeiro: do Corpo EnCena e do Panela de Opressão.
É fato comprovado que o TEATRO LEGISLATIVO promove de fato o Exercício pleno da Cidadania, que em si é um exercício
que deve ser permanente. Ou seja, o exercício do Teatro-Fórum nos leva ao Teatro Legislativo, que leva às Leis, que nos garantem o
exercício da Cidadania. Mas esta só é alcançada se exercitarmos cotidianamente esse possibilidade de ser cidadã(o), através da busca
por alternativas para nossos problemas, que começa quando saímos da passividade.
Como Augusto Boal escreveu, praticou e lutou incansavelmente, desde 1992 até maio de 2009, com a equipe do Centro de Teatro
do Oprimido que o ajudou no nascimento e desenvolvimento do Teatro Legislativo: “Cidadão não é aquele que vive em sociedade - é
aquele que a transforma!”
As iniciativas de Boal e do CTO-Rio, dentro dos propósitos do Teatro do Oprimido vêm sendo ampliadas constantemente. Assim,
integrando o Sistema, está sendo desenvolvida a “Estética do Oprimido”. Esta tem por fundamento a certeza de que somos todos
melhores do que pensamos ser, capazes de fazer mais do que realizamos, porque todo ser humano é expansivo.
A proposta é promover a expansão da vida intelectual e estética de participantes de Grupos Populares de Teatro do Oprimido,
evitando que exercitem apenas a função de ator, que representa personagens no palco. Os integrantes desses grupos são estimulados,
através de meios estéticos, a expandirem a capacidade de compreensão do mundo e as possibilidades de transmitirem aos demais
membros de suas comunidades - bem como aos de outras - os conhecimentos adquiridos, descobertos, inventados ou re-inventados.
(2007).
Teatro Dialético:
O teatro dialético explicita os mecanismos discursivos ao espectador, os mecanismos que permitem construir as representações
teatrais e ideológicas para que o receptor possa, por meio de analogias, perceber, interpretar a dinâmica mesma dessas representações
discursivas que são históricas. Usamos aqui o termo representação, propositadamente, em suas duas acepções possíveis, que em
Brecht devem ser mesmo vistas em sua simultaneidade de uso e geração de sentido: representação como linguagem teatral em sua
encenação, pelo diálogo entre personagens, de um conflito, utilizando-se de recursos tais como máscaras, indumentária, gestualística,
cenário, etc, e representação como discurso ideológico, tal qual o descreveu Henri Lefebvre (1983).

Segundo o filósofo francês, com o propósito de escamotear as contradições presentes na realidade histórica, criam-se represen-
tações ideológicas para justificar a necessidade de práticas ou intervenções que, na realidade, não passam de abstrações: o real não
necessita delas, pois elas não atuam nas problemáticas de forma concreta, pelo contrário, simulam ou criam outras questões, que até
existem, mas são acessórias. Dessa forma, perde-se o sentido real da práxis, camuflam-se as relações pertinentes aos fatos, as quais
seriam essenciais para explicá-los, e, assim, distorce-se o foco das discussões.
Almeida (2001), numa interpretação das representações, é esclarecedor quanto às suas implicações ideológicas:
As representações não transformam o real, não o alteram: ao contrário, dificultam ou impedem a ocorrência de mudanças, pois
distorcem a compreensão dos fatos, das circunstâncias em que ocorreram e das relações que se estabelecem entre eles. Deste modo,
elaboram explicações parciais que, do mesmo modo como omitem alguns dados, evidenciam outros, no sentido de justificar ou
condenar atitudes ou condutas, dissimulando, assim, as contradições presentes na realidade. [As representações, em decorrência
dos interesses dos grupos que as geram, possuem mobilidade e, dessa forma, têm] capacidade de adequar-se às condições históricas.
Estas características estão vinculadas à sua habilidade em dissimular, em esconder uma parte do real. (ALMEIDA, 2001, p. 25, 26).
O teatro dialético tensiona as representações ideológicas, históricas, encenando a sua trama na trama do palco; ao explicitar os
mecanismos cênicos, traz o mundo para o palco que se transforma esteticamente em palco do mundo; daí ser esse teatro denominado
épico: Brecht desnuda os elementos da composição – cênicos – para que o receptor apreenda o mundo ou a realidade construída –
como discurso, como representação ideológica – como objeto observável e passível de intervenção. O importante para o dramaturgo
é que o espectador reconheça, pelo inacabamento ou abertura da peça que não se conclui ao final, que há outra(s) possibilidade(s) para
os fatos e outras possibilidades para explicar as relações entre eles, que tudo aquilo que as personagens demonstraram da história
contada por um narrador em cena poderia ter acontecido de forma diferente. Daí o distanciamento, o olhar estrangeiro ser um dos
efeitos chave desse teatro: o distanciamento é fundamental no processo e como processo.
Teatro pobre:
Segundo Grotowski, o fundamental no teatro é o trabalho com a platéia, não os cenários e os figurinos, iluminação, etc. Estas
são apenas armadilhas, se elas podem ajudar a experiência teatral são desnecessárias ao significado central que o teatro pode gerar.
O pobre em seu teatro significa eliminar tudo que é desnecessário, deixando um ator ou atriz vunerável e sem qualquer artifício.
Na Polônia, seus espetáculos eram representados num espaço pequeno, com as paredes pintadas de preto, com atores apenas com
vestimentas simples, muitas das vezes toda em preto.
Seu processo de ensaio desenvolvia exercícios que levavam ao pleno controle de seus corpos para desenvolver um espetáculo
que não deveria ter nada supérfluo, também sem luzes e efeitos de som, contrariando o cenário tradicional, sem uma área delimitada
para a representação.
A relação com os espectadores pretendia-se direta, no terreno da pura percepção e da comunhão. Se desafia assim a noção de que
o teatro seria uma síntese de todas as artes, a literatura, a escultura, pintura, iluminação, etc…
No teatro pobre, o ator deve compor uma máscara orgânica, através dos seus músculos faciais; depois, a personagem usará a
mesma expressão, através da peça inteira. Enquanto todo o corpo se move de acordo com as circunstâncias, a máscara permanece
estática, numa expressão de desespero, sofrimento e indiferença. O ator multiplica-se numa espécie de ser híbrido, representando seu
papel polifonicamente. As diferentes partes do seu corpo dão livre curso aos diferentes reflexos, que são muitas vezes contraditórios,
enquanto a língua nega não apenas a voz, mas também os gestos e a mímica.
Todos os atores usam gestos, atitudes e ritmos extraídos da pantomima. Cada uma tem a sua silhueta própria, irrevogavelmente
fixada. O resultado é uma despersonalização das personagens. Quando os traços individuais são removidos, os atores transformam-se
em estereótipos das espécies.
Os mecanismos de expressão verbal foram consideravelmente aumentados, porque todos os meios de expressão vocal são usa-
dos, desde o confuso balbucio de uma criança muito pequena até a mais sofisticada declamação retórica. Ruídos inarticulados, rosnar
de animais, suaves canções folclóricas, cantos litúrgicos, dialetos, declamação de poesia: tudo está aqui.
Os sons são intercalados de uma forma complexa, que devolve à memória todas as espécies de linguagem. Estão misturados
nessa nova Torre de Babel, no estrondo de pessoas e línguas estrangeiras que se encontram antes do seu extermínio.
A mistura de elementos incompatíveis, combinada com a distorção da linguagem, provoca reflexos elementares. Resíduos de
sofisticação são justapostos a comportamentos animais. Meios de expressão “biológicos” são ligados a composições bastante con-
vencionais. [Jerzy Grotowski]
Grotowski utilizava-se de um estilo de encenação que era extremamente econômico, no quesito a recursos cênicos, tais como:
cenários, acessórios e figurinos. Para preencher este vazio, o ator tinha que ser bastante intenso em sua atuação e tinha que mini-
mizar a relação ator/expectador. “O espetáculo é construído em cima do princípio da estrita autarcia. A norma geral é a seguinte: é
proibido introduzir na representação o que quer que seja que não esteja nela desde o início. Um certo número de pessoas e de objetos
reunidos no teatro. Eles devem bastar para realizar qualquer situação da representação. Eles criam a plástica, o som, o tempo e o
espaço”(GROTOWSKI apud PAVIS, 2008, p. 393).

Essa tendência à pobreza é muito marcada na encenação contemporânea, por razões mais estéticas que econômicas. O espetáculo
se organiza inteiramente em torno de alguns signos básicos, graças ao gestual que faz muito rapidamente, auxiliado por algumas
convenções, o quadro da atuação e da caracterização da personagem. A representação tem a eliminar tudo o que não é estritamente
necessário; ela não mais apela senão ao pode sugestivo do texto e a presença inalienável do corpo.
Teatro do absurdo
Teatro do absurdo foi um termo criado pelo crítico húngaro Martin Esslin, tentando colocar sob o mesmo conceito obras de dra-
maturgos completamente diferentes, mas que tinham como centro de sua obra o tratamento de forma inusitada da realidade.[1] É uma
designação de peças escritas por alguns dramaturgos europeus principalmente no final dos anos 1940, 1950, e 1960, bem como do
estilo de teatro que tem evoluído a partir de seu trabalho. É uma forma do teatro moderno que utiliza, para a criação do enredo, das
personagens e do diálogo, elementos chocantes do ilógico, com o objetivo de reproduzir diretamente o desatino e a falta de soluções
em que estão imersos o homem e sociedade. O inaugurador desta tendência teria sido Alfred Jarry (Ubu Rei 1896).
A expressão foi cunhada por Martin Esslin, que fizera dela o título de um livro sobre o tema, publicado pela primeira vez em
1961 e posteriormente revisto em duas edições. A terceira e última edição foi publicada em 2004, com um novo prefácio do autor no
opúsculo. Na primeira edição de “O Teatro do Absurdo”, Esslin viu o trabalho desses dramaturgos relacionado pelo amplo tema do
absurdo, empregando “Teatro do Absurdo” de maneira similar à que Albert Camus utilizava o termo. As peças dariam a articulação
artística da “filosofia” de que a vida é intrinsecamente sem significado, como ilustrado em sua obra “O Mito de Sísifo”.
Embora o termo seja aplicado a uma vasta gama de peças de teatro, algumas características coincidem em muitas das peças:
uma ampla comédia, muitas vezes semelhante ao Vaudeville, misturada com imagens horríveis ou trágicas; personagens presas em
situações sem solução, forçados a executar ações repetitivas ou sem sentido; diálogos cheios de clichês, jogo de palavras, e nonsense;
enredos que são cíclicos ou absurdamente expansivos; paródia ou desligamento da realidade e o conceito de well-made play (‘peça
bem-feita).
Na primeira edição, Esslin apresentou os quatro dramaturgos que definiriam o movimento como sendo Samuel Beckett, Arthur
Adamov, Eugène Ionesco, e Jean Genet, e em posteriores edições, acrescentou um quinto dramaturgo, Harold Pinter, embora cada um
desses escritores tivesse preocupações e técnicas únicas, que vão além do termo “absurdo”. Outros escritores que Esslin associava a
esse grupo incluem Tom Stoppard, Friedrich Dürrenmatt, Fernando Arrabal, Edward Albee, e Jean Tardieu.
Os seus representantes mais importantes são, além dos já citados, Ionesco, Georges Schehadé, Antonin Artaud e Jacques Audi-
berti, na França, Sławomir Mrożek, na Polônia, Günther Grass eWolfgang Hildesheimer, na Alemanha.
Teatro Engajado:
Teatro social e teatro engajado são duas denominações, entre outras, que ganharam corpo em meio a um vivo debate que atra-
vessou o final do século XIX e se consolidou no século XX. Seu ponto de convergência estava na tessitura das relações entre teatro
e política ou mesmo entre teatro e propaganda.
Para o crítico inglês Eric Bentley, o teatro político se refere tanto ao texto teatral como a quando, onde e como ele é representado.
Aliás, ao saudar a presença do teatro engajado, na década de 1960 nos Estados Unidos, o autor lembra que o fenômeno teatral por si
só é subversivo:
[...] onde quer que ‘duas ou três pessoas se reúnem’, um golpe é desfechado contra as abstratas não-reuniões do público da TV,
bem como contra as reuniões digestivas de comerciantes exaustos na Broadway. [...] A subversão, a rebelião, a revolução no teatro
não são uma mera questão de programa, e muito menos podem ser definidas em termos de um gênero particular de peças.
Segundo Dias Gomes, em artigo de 1968, o teatro é a única arte [...] que usa a criatura humana como meio de expressão. [...]
Este caráter de ato político-social da representação teatral, ato que se realiza naquele momento e com a participação do público, não
pode ser esquecido.
O teatro no Brasil
Fernando Peixoto define bem a história do teatro no Brasil e no mundo em seu livro “O que é teatro”, e nos traz referências de
datas que ajudam entender sua trajetória no decorrer dos séculos.
A história do teatro brasileiro dramático surgiu em 1564, coincidentemente com a data de nascimento de Willian Shakespeare,
quando foi encenado o Auto de Santiago pôr missionários jesuítas, na Bahia.
No Brasil o teatro surge como instrumento pedagógico. Eram Autos utilizados para a catequização dos índios, os quais o padre
Manuel da Nóbrega encomendava-os ao padre José de Anchieta.

Já no século XIX (mais ou menos 1838), o teatro fica marcado pela tragédia romântica de Gonçalves Magalhães com a peça: “O
Poeta e a Inquisição” e também Martins Pena com “O juiz de paz na roça”. Martins Pena com toda sua simplicidade para escrever,
porém justa eficácia para descrever o painel da época, teve seguidores “clássicos” de seus trabalhos, como Joaquim Manoel de Ma-
cedo, Machado de Assis e José de Alencar.
Foi em 1880 , em Lagos, na Nigéria que escravos brasileiros libertados deram um enorme salto no desenvolvimento do teatro,
fundando a primeira companhia dramática brasileira – a Brazilian Dramatic Company .
Em 1900, o teatro deu seu grito de liberdade. Embora tenha enfrentado as mais duras crises políticas do país, conseguiu com
muita luta estacar sua bandeira e marcar sua história.
De 1937 a 1945, a ditadura procura silenciar o teatro, mas a ideologia populista, através do teatro de revista, mantém-se ativa.
Surgem as primeiras companhias estáveis do país, com nomes como: Procópio Ferreira, Jaime Costa, Dulcina de Moraes, Odilon
Azevedo, Eva Tudor, entre outros.
Uma nova ideologia começava a surgir, juntamente com um dos maiores patrimônios do teatro brasileiro: Oswald de Andrade,
que escreveu O Rei da Vela (1933), O Homem e o Cavalo (1934) e A Morta (1937), enfrentando desinibido e corajoso, a sufocante
ditadura de Getúlio Vargas.
Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o Teatro do Estudante do Brasil. Começam surgir companhias experimentais de teatro,
que estendem-se ao longo dos anos, marcando a introdução do modelo estrangeiro de teatro entre nós, consagrando então o princípio
da encenação moderna no Brasil.
No ano de 1948 surge o TBC uma companhia que produzia teatro da burguesia para a burguesia, importando técnica e repertório,
com tendências para o culturalismo estético. Já em 57, meio a preocupações sócio-políticas surge o Teatro de Arena de São Paulo.
Relatos de jornais noticiavam que o Teatro de Arena foi a porta de entrada de muitos amadores para o teatro profissional, e que nos
anos posteriores tornaram-se verdadeiras personalidades do mundo artístico.
Já em 64 com o Golpe Militar, as dificuldades aumentam para diretores e atores de teatro. A censura chega avassaladora, fazendo
com que muitos artistas tenham de abandonar os palcos e exilar-se em outros países.
Restava às futuras gerações manterem vivas as raízes já fixadas, e dar um novo rumo ao mais novo estilo de teatro que estaria
pôr surgir.
“...São infindáveis as tendências do teatro contemporâneo. Há uma permanência do realismo e paralelamente uma contestação
do mesmo. As tendências muitas vezes são opostas, mas frequentemente se incorporam umas as outras...” (Fernando Peixoto – O
que é teatro).
Teatro no Paraná
A história do teatro paranaense tem início na vila de Paranaguá, no início do século XIX. Por ser uma cidade portuária, Paranaguá
estava em contato direto não apenas com o desenvolvimento das atividades comerciais, mas com a troca de informações com as mais
diferentes regiões do Brasil e de outros países. É deste contexto que o meio social da época se alimentava e do qual as ações culturais
iriam nascer na cidade.
As primeiras apresentações teatrais em Paranaguá aconteciam ao ar livre. Peças do repertório de Molière e, mais tarde, do poeta
cômico Antônio José da Silva¹, constam nos registros da história cultural da cidade.
Em 1808, o historiador Antonio Vieira dos Santos relatou as grandes solenidades cívicas programadas para a chegada de D. João
VI ao Brasil. Em uma portaria do General da Capitania, Antonio José da França e Horta, dirigida à Câmara, manda publicar editais
para que haja nove dias de luminárias para a chegada de “Sua Alteza Real ao Brasil, e sua Augusta Família”, além de programar
diversas atividades artísticas para a recepção Real:
1808 - 550 - Vereança de 28 de Abril: A Câmara publicou novo Edital, fazendo saber que, o General determinava, houvesse nove
dias de luminárias, Missa cantada, Senhor exposto, Sermão e Te Deum com assistimento de toda a nobreza, cujas luminárias come-
çariam no dia 5 de junho até o dia 14, e, igualmente todos os festejos de óperas, toques e danças para o engrandecimento das mesmas
festas reais. (SAN TO S FILHO, p.13).
Há registros de que no dia 13 de junho de 1808 foi apresentada na rua a comédia Ézio em Roma , que não pôde ser concluída
porque choveu. No dia 18 de junho foram apresentadas pela Câmara e pelos Oficiais do Regimento de Milícias, a comédia Zenóbia ,
entremeses e pantomimas. No dia 19, foi apresentada a comédia Porfiar Errando e pantomimas dos Alfaiates e dos Ladrões.
Em 1829, Paranaguá contava com uma via pública denominada Beco do Teatro, mas não há registros sobre a existência de algu-
ma edificação para este fim.
O primeiro teatro de Paranaguá de que se tem registro, foi construído em uma casa que a sociedade organizada comprou fiado
de José Ricardo. A obra foi iniciada em 1839 e dirigida por Francisco Soares Vianna. Seus diretores e fundadores foram os Comen-
dadores Manoel Francisco Correia Júnior, Manoel Antônio Guimarães, o Tenente Coronel Manoel Francisco Correia, o Capitão Mor
Manoel Antônio Pereira e o Sargento Mor João Antônio dos Santos.

O Teatro Paranagüense ficava em terreno escavado, inferior ao nível da rua, possuía duas séries de camarotes e platéia ampla. A
primeira apresentação do Teatro Paranagüense ocorreu em 1840, na Festa da Páscoa. E em 1841, foi realizado no teatro um espetá-
culo de gala em honra à coroação de D. Pedro II.
O Teatro Paranagüense foi palco de récitas e peças teatrais encenadas por companhias dramáticas, cômicas e burlescas vindas dos
mais famosos palcos da Europa e do Rio de Janeiro. Entre 1840 a 1860 viveu seu período artístico mais intenso.
Em 1861 é criada a Filodramática Paranagüense, levando ao palco do Teatro Paranagüense o drama Pedro , em 2 de dezembro
do mesmo ano.
Em 1865 o Brasil se encontrava em guerra com a República do Paraguai e o país era absorvido pelo ímpeto de combater Francis-
co Solano Lopes. Em Paranaguá, os espetáculos, além de raríssimos, não apresentavam o fulgor dos anos anteriores.
Passado o lento período da guerra que se estendeu de 1865 a 1870, as atividades dramáticas voltam a ocupar o Teatro Parana-
güense, com a montagem de Os Dois Serralheiros , Remorso Vivo e Mineiros da Desgraça , entre outras peças.
Em 1872, a Província do Paraná havia sido desmembrada de São Paulo há apenas 19 anos, e o Brasil havia se tornado uma nação
independente há apenas 50 anos. Paranaguá - que pelos serviços prestados à Coroa, havia sido elevada à categoria de cidade em 1842
-, era então um centro em grande atividade. Contava 224 anos e por dois séculos havia sido instruída pelos mestres de Lisboa, culti-
vando uma sociedade de tradição e elevada cultura. Foi o berço dos primeiros intelectuais, músicos, pintores e poetas do Paraná. É
neste ano de 1872 e nesta atmosfera, que o Clube Literário é fundado em 9 de agosto. Teve entre seus nomes, o do poeta e historiador
Aníbal Ribeiro Filho, o médico e artista Leocádio José Correia e o prosador e poeta Eurípedes Branco.
O Clube Literário constituiu um importante patrimônio histórico e cultural da cidade de Paranaguá, editando jornais, instituindo
cursos, promovendo debates de teses, apresentações teatrais e festas artísticas. Possuía uma biblioteca com mais de 1.000 obras, em
sua maioria, doadas por seus sócios.
Em 1884 é inaugurado o Teatro Santa Celina com a peça José no Egito . Com a sua construção, o Teatro Paranagüense que já não
mais oferecia segurança pelos seus alicerces e vigamento apodrecido é relegado.
O primeiro teatro oficial do Paraná, o São Theodoro, foi inaugurado em Curitiba, em 1884, e depois desativado durante a Revolu-
ção Federalista. Em 1900 foi reinaugurado como teatro Guayrá e, mais tarde, depois de demolido, em 1935, reabriu as portas em 1974
como o teatro Guaíra, um dos maiores da América Latina. Seu maior auditório, o Bento Munhoz da Rocha Netto, tem capacidade
para 2.173 pessoas.
A capital do Paraná tem outros palcos como a Ópera de Arame, o Teatro Paiol e o Teatro Positivo. No interior do Estado, o maior
espaço é o Teatro Municipal de Toledo, com 1022 lugares. Outras cidades também apresentam espetáculos em seus teatros como
o Cine Ouro Verde de Londrina com 853 lugares, o Cine-Teatro Ópera de Ponta Grossa com capacidade para 933 espectadores e o
Teatro Calil-Haddad, que comporta 800 pessoas, localizado em Maringá.
Desde 1992, todos os anos a capital do Paraná é sede do Festival de Teatro de Curitiba, que tornou a cidade uma referência no
cenário do teatro brasileiro. O evento oferece cursos e oficinas sobre teatro e também apresentações de peças dos mais variados gê-
neros. Os palcos do Festival não se restringem aos teatros e espaços de cultura, invadindo ruas, praças e bares da cidade.
Teatro popular
Teatro popular, diz-se de um gênero de teatro destinado às camadas menos elitistas da nação. Um teatro feito em circos, praças e
espaços públicos, por artistas mambembes, e sobretudo voltado para o gosto ingênuo do povo.
Muito em voga durante o século XX em todo o mundo ocidental, representado por grupos de atores pequeno-burgueses que
tinham por ideal um teatro acessível ao povo e transformador da sociedade para uma sociedade popular e socialista. Para tais grupos,
o dramaturgo e diretor alemão Bertold Brecht foi o grande autor e inspirador.
No final dos anos 1950, surge um público interessado em ver abordadas, no palco, questões políticas em contexto nacional. Nessa
tendência podem-se identificar duas vertentes - uma de caráter regionalista e outra de caráter ideológico. Ariano Suassuna e João
Cabral de Melo Neto podem ser incluídos no que Décio de Almeida Prado identifica como a Escola do Recife, que atravessa vários
estilos e períodos históricos, desde Hermilo Borba Filho a Luiz Marinho. Nas peças de Suassuna, o povo é capaz de enfrentar o poder
e até de vencê-lo. O nacionalismo é aqui uma conseqüência do regionalismo.
Em 1960, a fundação do Centro Popular de Cultura da UNE - CPC, marca o início de uma prática teatral voltada para a revolução
social. Enquanto a vertente regionalista atribui ao teatro a tarefa de promover sua popularização, no sentido de ir para onde o povo
está e falar sua língua, o teatro revolucionário praticado pelo CPC pretende ensinar ao povo um novo vocabulário, dando a ele uma
visão política sobre sua vida. Se o teatro regionalista cultiva a religiosidade por fazer parte da cultura popular, o teatro revolucionário
a bane por ser instrumento das classes dominantes para promover a resignação. O golpe militar de 1964 interrompe a prática do CPC
e seus dramaturgos migram para o Grupo Opinião. No final da década de 1960, o Teatro de Arena e Opinião serão os responsáveis
pelas mais importantes peças e encenações na linha de um teatro brasileiro voltado para os problemas sociais.

Na segunda metade da década de 1970, considerando que a censura, o teatro de vanguarda e o teatro comercial promovem um
“vazio cultural” na história brasileira, intelectuais e artistas se reúnem em prol de um teatro nacional-popular. O movimento retoma
os princípios de uma dramaturgia crítica e realista, cujos melhores exemplos são Gota d’Água, de Paulo Pontes e Chico Buarque,
1975, e O Último Carro, de João das Neves, 1978.
Surgidos na década de 1990, os grupos Folias d’Arte, a Companhia do Latão e a Companhia de Arte e Malas-Artes são alguns
representantes voltados a essa tendência, demonstrando que uma visão específica do “popular” ainda permanece em cena. Fruto dos
tempos da censura e repressão, o teatro popular também tem seu lugar nos dias de hoje, recontextualizado para uma circunstância
política globalizada e neoliberal. Adaptado de: Teresa Maria Grubisich, Kátia Rodrigues Paranhos
QUESTÕES
01.(FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O professor contemporâneo é o professor pesquisador, aquele que aprende pesquisan-
do. Em sua pesquisa, descrita no livro Arte, Educação e Cultura (In: Oliveira, 2007), Jociele Lampert afirma sua crença na edu-
cação que produza e construa conhecimento significativo, rejeitando a educação para a formação de indivíduos em fôrmas e formas
idênticas. Para isso, sugere ao professor pesquisador
(A) desenvolver conteúdos teóricos e reflexões unilaterais no processo educativo.
(B) aprofundar-se nos estudos cronológicos da história da arte.
(C) uma perspectiva cultural, que significa levar em conta o mundo pessoal de quem aprende, valorizando a capacidade de re-
lacionar.
(D) reproduzir de forma discordante os conhecimentos ensinados na graduação.
(E) um olhar cultural de acordo com suas próprias ideologias, com recortes e colagens inéditos ao contexto dos alunos.
02. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em um de seus textos, Murray Schafer (2003) aponta a necessidade de se criar um
novo tipo de professor, que possa dar conta das grandes mudanças sociais ocorridas no mundo: diminuição da taxa de nascimento,
aumento da média de idade da população, aposentadoria precoce, o que leva os adultos novamente para a escola, para desenvolver
novos ofícios e vocações. Diante da situação, o educador afirma que
(A) é necessário um novo tipo de professor, que possa animar a comunidade, e novas estratégias pedagógicas que dêem conta de
animar (dar vida) a nova população.
(B) são necessárias políticas públicas eficientes para poder reverter a situação e estimular o aumento da taxa de nascimento, caso
contrário as escolas fecharão.
(C) é necessário um novo tipo de professor que possa atender os pais e avós em horários extracurriculares.
(D) há necessidade de que os cursos de Licenciatura modifiquem seus currículos do curso de Bacharelado apenas.
(E) há necessidade de desenvolver pesquisas específicas em asilos e entidades que se dedicam ao atendimento de idosos.
03. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas aulas de teatro, Viola Spolin recomenda que alguns minutos sejam dedicados ao
aquecimento do grupo a fim de remover a distração externa que os jogadores possam ter. Para isso, em seu livro Jogos teatrais em
sala de aula (2008), a autora propõe como aquecimento jogos
(A) dramáticos.
(B) teatrais.
(C) corporativos.
(D) interativos.
(E) tradicionais.
04. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As autoras Martins & Picosque, em contraposição ao clichê de bom professor-executor
de planos de ensino normatizados, propõem a ideia de invenção de si mesmo como professor, reativando a criação na docência por
meio das escolhas dos fazeres em sala de aula. O que implica o vir-a-ser
(A) professor-reflexivo.
(B) professor-pesquisador.
(C) professor-propositor.
(D) professor-temporário.
(E) professor-colaborativo.

05. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Sabe-se que as imagens são parte fundamental na alfabetização estética. Porém, a
escolha de quais imagens vão ser levadas para a sala de aula muitas vezes é arbitrária. O professor decide quais imagens farão parte
do repertório cultural de seus alunos. Essa afirmação problematiza
(A) a tarefa do professor de evitar o trabalho com imagens divulgadas na mídia televisiva, por serem essas imagens de qualidade
questionável e nocivas para o repertório cultural dos alunos.
(B) o papel do professor no mundo contemporâneo como impulsionador do contato com as novas formas de produção de ima-
gens, a fim de ampliar o conhecimento dos alunos sobre inovações científicas.
(C) o fazer pedagógico do professor quanto a dar prioridade no trabalho com a leitura de imagens da história da arte e a releitura
no fazer-artístico, por serem essas ações imprescindíveis para conhecer e contextualizar a linguagem da arte.
(D) a tarefa do professor quanto a estar sempre em contato com a produção de imagens do seu tempo e atento às imagens consu-
midas por seus alunos, resgatando na cultura da imagem, o que é relevante para a formação do indivíduo.
(E) a didática do professor quanto à seleção somente de obras de arte que sejam adequadas aos estágios da compreensão estética
dos alunos, proposta por Maria Helena Rossi.
06. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Uma das características marcantes da música africana é a sua relação direta com a dan-
ça. No Brasil, a música do candomblé, a capoeira, as congadas, o moçambique e o maracatu são exemplos disso. Tradicionalmente,
(A) a dança é imprescindível, pois, sem ela, a música não pode nem existir.
(B) música e dança fundem-se em uma simbiose cuja importância é considerável entre os africanos, notadamente nas celebra-
ções, ritos e cultos.
(C) a música e a dança só podem ser separadas uma da outra se houver uma prévia determinação nesse sentido, dada por um
Mestre, que recebe inspiração dos deuses.
(D) cada desenho melódico ou rítmico ou cada forma corresponde exatamente a gestos e movimentos específicos.
(E) como todos gostam muito de dançar, em qualquer ocasião festiva, os músicos não param nunca, pois, sem música, a dança
nem chega a acontecer.
07. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A música indígena é integrada à vida e faz parte de todos os rituais praticados pelas
comunidades. Quanto aos procedimentos musicais, é importante notar que muitos deles são comuns a diferentes agrupamentos indí-
genas, como
(A) a forma cíclica, o uso de melodias modais e a presença de pulsação regular, em geral, marcados pelos pés dos participantes,
ou por maracas.
(B) o uso constante da voz e a presença intensa de instrumentos de sopro.
(C) a utilização de arranjos melódicos muito elaborados, em geral, a cargo de mestres curandeiros, que também se encarregam
dos ensaios.
(D) o uso de violões, cavaquinhos e pandeiros, pela influência portuguesa desde os primeiros contatos.
(E) o emprego de técnicas de imitação entre as vozes, aprendidas com os jesuítas durante o período colonial.
08. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O livro Outras terras, outros sons (Almeida & Pucci, 2003) tem suas raízes na dis-
ciplina etnomusicologia, derivada da musicologia, e trata do estudo das etnias musicais. O ponto comum entre as músicas estudadas
nessa disciplina e que, de certa forma, as caracteriza como músicas étnicas é que
(A) todas elas são muito fáceis de aprender e, por esse motivo, tornam a atividade do professor muito prazerosa.
(B) cada uma delas possui um ethos particular, isto é, uma essência e uma personalidade únicas, relacionadas a um determinado
lugar, povo, função e a um determinado contexto que a define especificamente.
(C) todas elas são de uma época muito antiga mas podem ser facilmente acessadas graças aos atuais recursos tecnológicos.
(D) elas, sem exceção, reúnem as diferentes linguagens expressivas no mesmo produto e favorecem a socialização.
(E) elas despertam sentimentos de paz e integração entre os povos.
09. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia atentamente o trecho abaixo, em que Maria Lúcia Pupo (2005) fala da apresen-
tação de jogos teatrais com texto elaborado por alunos-jogadores em sua experiência no Marrocos.
“Monotonia”, “Aniversário” e “A Mulher do Contrabandista” foram apresentados, entre outras cenas, no palco do Instituto
Francês. O espaço do palco não era, em absoluto, uma condição para que o processo fosse levado a público, visto que já havíamos
jogado em vários outros locais. Ele foi utilizado em função de critérios relativos à ocupação dos diferentes ambientesdo Instituto.
Seria o local que permitiria a um maior número de pessoas assistir à apresentação em condições de boa visibilidade, já que um
eventual uso das escadarias ou do pátio estaria sujeito a riscos, devido a estação chuvosa. No que diz respeito ao espaço de jogo, a
autora afirma que o

(A) fato de eles terem jogado em vários outros locais do Instituto indica que não havia uma preocupação com a maneira como
se relacionavam com o espaço.
(B) palco é o espaço mais apropriado para a prática de jogos.
(C) jogo pode acontecer em diferentes espaços, mas, quando for apresentado ao público, o espaço apropriado é, via de regra, o
palco.
(D) palco não é o espaço propício para a prática de jogos e deve ser evitado.
(E) palco é apenas mais um espaço possível para a representação cênica, que pode acontecer em locais diversos.
10. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se afirmar que todas as formas de arte − canto, dança, música − na tradição
africana possuem o mesmo processo de aprendizagem, fundamentalmente ligado ao aspecto
(A) ancestral monárquico africano, em que os conteúdos estéticos são transmitidos de geração a geração.
(B) mitológico, o Yoruba, em que os descendentes no Brasil vivenciam a cultura dos ancestrais.
(C) simbólico dos orixás, em que são ensinados e reforçados os padrões e valores do povo da África Ocidental, Equatorial e
Oriental.
(D) religioso, o religare, em que os conteúdos culturais são transmitidos de geração a geração.
(E) ritualístico, em que são ensinados os rituais específicos realizados nos terreiros de candomblé.
11. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Os instrumentos de corda brasileiros em grande parte são de origem portuguesa. Em
Portugal, grupos desses instrumentos são chamados de tunas e acompanham bailes e festas. Provavelmente, foram esses conjuntos
instrumentais que deram origem aos grupos de choro brasileiros. São eles:
(A) violão, viola, cavaquinho e rabeca.
(B) violão, cavaquinho, violoncelo e rabecão.
(C) violino, viola, violão e rabeca.
(D) cavaquinho, rabeca, pandeiro e violão.
(E) violão, bandolim, cavaquinho e pandeiro.
12. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As inovações tecnológicas invadem nosso cotidiano, instigando o imaginário do
artista que, no diálogo com os novos meios, revela novas poéticas. Esta arte redimensiona vários conceitos, até mesmo do próprio
artista, que convida o espectador a ser partícipe e coautor de sua obra. Esse conceito para se pensar arte/tecnologia é conhecido como
(A) contemplação.
(B) hapening.
(C) convergência.
(D) interatividade.
(E) multiculturalidade.
13. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No artigo Tecnologias Contemporâneas e o ensino da arte, Lucia Gouvêa Pimentel
diz: Imaginar as possibilidades artísticas via tecnologias contemporâneas é, também, estar presente no próprio tempo em que vive-
mos (in Barbosa, Ana Mae, org., 2002).
Nesse sentido, é importante que o aluno tenha experiências com materiais diversos: câmera fotográfica digital; vídeo; scanner;
computador; fotocópia; para que, conhecendo-os, possa pensar a Arte de forma mais abrangente. Na proposta curricular do Estado de
São Paulo, as proposições pedagógicas que ofereçam a experimentação e a exploração de possibilidades com esses meios tecnológi-
cos, podem ser pensadas como estudo no território de
(A) materialidade.
(B) forma-conteúdo.
(C) patrimônio cultural.
(D) saberes estéticos e culturais.
(E) fazer-artístico.
14. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O corpo como suporte na comunicação da dança tem significados e funções que se
definem por regiões, partes do corpo:
I. o torso é o centro expressivo da dança, com a respiração.
II. os braços e as pernas produzem um vocabulário de gestos.
III. as articulações permitem uma variedade de movimentos, elasticidade e força.
IV. a coluna vertebral dá a noção do eixo corporal.

Está correto o que se afirma em
(A) I, II e IV, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) II e IV, apenas.
(D) I, II e III, apenas.
(E) I, II, III e IV.
15. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Escola em cena, no Programa Cultura é Currículo, Lenira Rengel em seu texto
O corpo e possíveis formas de manifestação em movimento, apresenta as ideias de Christine Greiner e Helena Katz, sobre a relação
entre corpo e mídia, afirmando que
(A) o corpo é mídia somente quando processa informações na linguagem da dança.
(B) é contrária à ideia de corpomídia, pois mídia refere-se apenas os meios de comunicação de massa: televisão, rádio, jornais
etc.
(C) o corpo também é uma mídia, pois ele comunica, recebe, processa e transmite informações.
(D) o corpo se faz mídia quando comunica um modelo de corpo para os alunos.
(E) é impossível o corpo tornar-se mídia, pois o corpo tem materialidade e a mídia é imaterial.
16. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O uso de tecnologias contemporâneas possibilita a professores e alunos desenvolve-
rem sua capacidade de pensar, fazer e ensinar arte em uma via contemporânea. Desse modo, pode-se afirmar que
I. o ensino de arte, nos dias de hoje, não pode abster-se do uso de tecnologias contemporâneas quer seja na produção artística,
quer seja nos estudos de arte.
II. a padronização de materiais e atitudes qualifica o professor de arte interessado em estudar, criticar e tomar decisões de co-
mandos nas aulas.
III. o uso de novas tecnologias na escola deve ser restrito às aulas de informática.
IV. a arte enquanto área de conhecimento é também uma construção humana que envolve relações com os contextos cultural,
socioeconômico, histórico e político.
V. o professor de arte, em qualquer nível de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto artístico para se nutrir
de experiências estéticas em sua vida cotidiana.
Está correto o que se afirma APENAS em

(A) I, II e V.
(B) I, IV e V.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III, IV e V.
17. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em pesquisa realizada na cidade de São Paulo, Leila Vertamatti (2008) constatou que
cerca de 74% dos corais infantis por ela investigados preferiam cantar em português. Embora reconheça que isso se deve à proximi-
dade cultural e à familiaridade dos cantores com o idioma pátrio, a autora defende a necessidade de os coros serem, também, expostos
ao canto em diversas línguas, porque essa prática, entre outros motivos,
(A) tornou-se, a partir da globalização, uma importante ferramenta para inserir o coral ou a instituição que ele representa no
mercado mundial.
(B) favorece o aprendizado de línguas estrangeiras desde que os alunos também façam análises gramaticais das letras.
(C) ajuda a ampliar o círculo social do coro em relação às comunidades de estrangeiros.
(D) amplia as possibilidades do coro de participar de eventos patrocinados por companhias multinacionais.
(E) estimula o desenvolvimento da musculatura envolvida na produção vocal, pois cada língua exige a participação de grupos
musculares específicos.
18. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Diz o compositor e educador musical canadense R. Murray Schafer em O ouvido pen-
sante (2003): Eis a nova orquestra: o universo sônico! E os músicos: qualquer um e qualquer coisa que soe! Isso tem um corolário
arrasador para todos os educadores musicais. Pois os educadores musicais são os guardiões da teoria e da prática da música. E toda
a natureza dessa teoria e prática terá agora de ser inteiramente reconsiderada. A afirmação do autor fundamenta-se

(A) nas mudanças culturais e históricas, ampliação dos recursos musicais, integração entre as áreas de conhecimento e ampliação
do vocabulário musical básico.
(B) na falta de preparo dos educadores musicais para as necessidades atuais, pois em sua formação de graduação eles não apren-
dem a dirigir orquestras.
(C) na resistência dos professores de música, como guardiões da tradição e da prática, às novidades que podem comprometer o
ensino de canto ou instrumento.
(D) nos currículos dos cursos de licenciatura que devem ser adaptados à nova condição da música, atividade que agora pode ser
exercida por qualquer pessoa.
(E) nas mudanças radicais nas condutas pedagógicas pois, para a nova orquestra e os novos músicos, são necessárias apenas
explorações sonoras.
19. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Murray Schafer (2003) faz uma longa descrição de uma ação realizada com alunos
adolescentes em uma escola canadense, chamada por ele de A máscara do demônio da maldade. Ele levou a classe a construir um
evento sonoro a partir de uma máscara japonesa que ficava pendurada em uma das paredes da sala de aula. À conclusão de sua
descrição, diz o autor: Ao todo, passaram-se duas horas desde o começo da experiência até a classe ser dispensada com o sinal do
meio-dia. Olhando pela janela, eu podia observar as crianças voltando para casa e ouvir os sussurros, os gritos de medo e a dança
selvagem da máscara sendo levados pelo pátio da escola, pelas ruas, pela vida. Com esse tipo de proposta, Schafer pretende
(A) estimular o interesse dos alunos pelo uso de máscaras.
(B) ensinar músicas japonesas.
(C) mostrar que a sua metodologia sempre se inicia com objetos.
(D) despertar a habilidade criativa dos alunos.
(E) causar desconforto nos outros professores da escola, pelo estímulo ao comportamento inadequado dos alunos (gritos e ritos
selvagens).
20. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:
Sobre o processo de criação de figuras-cênicas pelos alunos-atores, a partir da intersecção de um quadro A Parábola dos Cegos,
de Bruegel (apresentado abaixo), e o texto teatral Os Cegos, de Ghelderode, Mirna Spritzer, em O ator e a visualidade: uma expe-
riência com alunos-atores propõe o quadro de Bruegel como um recurso visual para
(A) potencializar o acervo pessoal dos atores a fim de mover a composição e caracterização de tipos de uma época.
(B) provocar a liberdade dos atores na construção de imagens que vão gerar a composição espontânea de personagens.
(C) se transformar em acervo pessoal dos atores como suporte na composição de um corpo/emoção/voz/intelecto mais consciente
na construção de imagens cênicas.
(D) montagem do cenário, com uma boa reprodução no espaço cênico, a fim de oferecer ao espectador uma referência à obra.
(E) contextualizar histórica e socialmente os atores na composição de figurinos e acessórios cênicos em conexão mais consciente
com o gesto e a voz.

21. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto Leitura e releitura, Analice Dutra Pillar (In: Pillar, 1999) faz uma reflexão
sobre o ensino de arte e as relações com a imagem. Uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto
de leitura e nossas experiências de leitor. No contexto da sala de aula, a leitura se transforma em produção. Segundo a autora,
I. a cópia diz respeito ao aprimoramento técnico.
II. na releitura há transformação, interpretação e criação com base num referencial.
III. as citações são jogos intertextuais.
IV. a releitura pressupõe a seleção de uma obra consagrada para ensinar o modo como o artista organiza a composição.
V. a cópia garante o encantamento dos alunos tanto pela obra quanto ao artista.

(A) I, II e III.
(B) I e II.
(C) IV e V.
(D) III e V.
(E) II, III, IV e V.
22. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Atualmente, no que se refere à ideia do corpo que dança ou que vai dançar,
(A) propõe-se que o corpo seja sensível à dança, fazendo movimentos expressivos.
(B) não existe um modelo de corpo, pois dançar é um diálogo do/com o corpo e outros corpos.
(C) há uma padronização, isto é, há necessidade de corpos magros.
(D) pensa-se em um corpo que já tenha consciência e expressão corporais.
(E) não existe um modelo de corpo, pois para dançar é importante o ritmo do corpo com outros corpos.
23. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No sistema de jogos teatrais de Viola Spolin, (2008), há três pontos essenciais. Pode-se
afirmar que o que faz com que cada jogador permaneça em atividade e próximo a um momento de nova experiência é
(A) a regra.
(B) o foco.
(C) a avaliação.
(D) o coordenador.
(E) a instrução.
24. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Corpo e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança-arte-educação
(2006), a autora Inaicyra Falcão dos Santos apresenta uma proposta refletindo sobre
(A) a inclusão da dimensão cultural africana como tema transversal no ensino de dança.
(B) um processo de criação que resulta na montagem de um espetáculo de dança dos orixás.
(C) o patrimônio da cultura Nagô/Iorubá, como uma das que sustentam o movimento cultural Hip Hop.
(D) a contribuição da tradição africana em um processo criativo na dança contemporânea.
(E) a linguagem da capoeira como expressão da diversidade corporal da dança brasileira.
25. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia atentamente as duas colunas e estabeleça uma associação entre elas:
I. Portfólio do aluno.
II. Diário de bordo do professor.
III. Expedição.
IV. Coleta sensorial.
a. proporciona a atitude investigativa com tarefas singulares para cada um dos que dela participam, se diferenciando de passeio
e entretenimento.
b. proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição
de quem o elabora para continuar aprendendo.
c. convoca o olhar silencioso que mergulha nas sensações que a imagem vai doando ao corpo do leitor.
d. convoca um estado reflexivo e inventivo, dando subsídios para uma avaliação constante que provoca a encontrar caminhos
cada vez mais instigantes para o aprender e o ensinar.

A associação correta é
(A) I-b; II-d; III-a; IV-c.
(B) I-c; II-a; III-b; IV-d.
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.
(D) I-d; II-c; III-b; IV-a.
(E) I-c; II-a; III-d; IV-b.
26. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A experiência estética e os modos de provocar essa experiência são focos de estudo em
(A) forma - conteúdo.
(B) mediação cultural.
(C) projetos temáticos.
(D) patrimônio cultural.
(E) leitura de imagem.
27. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:
A luz é um elemento estético e expressivo. Explorar luz e sombra, ampliando suas relações na linguagem teatral, por meio do
teatro de sombras, pode vir a ser um conteúdo de estudo com ênfase no território de
(A) materialidade.
(B) linguagens artísticas.
(C) forma-conteúdo.
(D) saberes estéticos e culturais.
(E) processo de criação.
28. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Na proposta curricular do Estado de São Paulo para a disciplina, a Arte é estruturada
como
(A) mapa de territórios da arte, criado pela artista Iole de Freitas, com conceitos e conteúdos traçados por bimestre.
(B) modelo arborescente de ensino de arte, com ênfase na história da arte e nos movimentos artísticos focalizando artistas, suas
biografias e temáticas de suas obras de arte.
(C) proposta triangular que permite uma interação dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto
do ensino da Arte.
(D) pensamento curricular que apresenta a arte como expressão, construção e representação de mundo e que se liga mutuamente
em um conjunto em que estão presentes autor/artista, fruidor e a intermediação entre eles.
(E) cartografia que traz um mapeamento de territórios da arte, propondo a partir deles e em conexão entre eles, conceitos e con-
teúdos geradores de processos educativos.

29. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Educação estética, arte e cultura do cotidiano, publicado em A educação do
olhar no ensino das artes (1999), Marly Ribeiro Meira afirma que o sujeito enfrenta, hoje, no cotidiano, uma verdadeira epopeia
do olho e da pulsão de ter que ler com o olhar. Na educação estética, ler não é simplesmente decifrar, mas compreender como uma
imagem é construída, o que torna a leitura um fazer. Nesse sentido, a leitura de imagens propõe ao leitor
(A) a elaboração de uma releitura da imagem, com técnicas e materiais de livre escolha.
(B) um amplo repertório para a compreensão das legendas de apoio que descrevem a obra de arte.
(C) a desconstrução dos elementos constitutivos da imagem e uma recomposição como síntese pessoal e social.
(D) operações cognitivas, pois só elas geram a compreensão dos universos da arte.
(E) conhecer o pensamento do artista e sua motivação na elaboração da obra.
30. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto A compreensão do desenvolvimento estético, Rossi em A educação do
olhar no ensino das artes (1999) nos diz que as habilidades de leitura crescem cumulativamente. Inicialmente toda a leitura é feita
a partir de um ponto de vista egocêntrico e ingênuo, depois o leitor usa seu conhecimento mais geral e finalmente interage com o
conhecimento estético propriamente dito. Como educadores de arte, é importante conhecer os estágios do desenvolvimento estético
dos alunos para a adequação das propostas pedagógicas aos interesses e necessidades da turma. Segundo Abigail Hussein, os estágios
de desenvolvimento estético são:
(A) contextualizar, apreciar, fazer, argumentar e avaliar.
(B) narrativo, construtivo, classificatório, interpretativo e re-criativo.
(C) análise dos elementos formais, interpretação pessoal e releitura da obra.
(D) olhar, sentir, perceber e contextualizar.
(E) investigar, julgar, justificar e produzir.
31. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pavis (2008) percebe o tempo da representação teatral de três formas dife-
rentes. A primeira apresenta um tempo concebido como dado externo, mensurável e divisível: tempo matemático dos relógios, dos
metrônomos, do calendário, é o tempo da duração do espetáculo no teatro. A segunda forma de perceber o tempo é entendendo-o
como próprio de cada indivíduo, como cada espectador que vivencia intuitivamente a duração do espetáculo ou de uma atuação, sem
poder, no entanto, medi-la objetivamente. Pavis denomina esses dois tempos, respectivamente, de
(A) tempo objetivo exterior e tempo psicológico.
(B) tempo cronológico e tempo psicológico.
(C) tempo cronológico e tempo subjetivo interior.
(D) tempo objetivo exterior e tempo subjetivo interior.
(E) tempo cronológico e tempo subjetivo exterior.
32. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Gesto Inacabado: processo de criação artística (2003), a autora Cecilia Almeida
Salles afirma que, no processo de construção de uma obra, o diálogo do artista com a matéria leva-nos à estreita relação entre
(A) processo e produto.
(B) poética pessoal e produto final.
(C) linguagem e contexto.
(D) processo criativo e acaso.
(E) forma e conteúdo.
33. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se afirmar que os documentos de processo dos artistas nos permitem entrar na
intimidade da criação artística oferecendo vestígios sobre:
I. um percurso que tem sua origem em um insight arrebatador, que se concretiza ao longo do processo criativo.
II. o movimento da produção de obras como registros de experimentação.
III. um caminho do caos inicial para a ordem que a obra oferece.
IV. o funcionamento do pensamento criativo.

(A) I, II e III, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(C) I e III, apenas.
(D) II e IV, apenas.
(E) II e III, apenas.

34. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considerando o pensamento de Cecília Almeida Salles sobre o processo de criação
artística, leia atentamente as duas colunas e estabeleça a associação correta entre elas.
I. Procedimentos criativos.
II. Operação poética.
III. Matéria.
IV. Lógica na criação.
a. Operações lógicas responsáveis pelo desenvolvimento da obra que acontecem inevitavelmente ao longo do processo.
b. Tudo aquilo que o artista recorre para a concretização de sua obra: o que ele escolhe, manipula e transforma em nome de sua
necessidade.
c. Os modos de expressão ou formas de ação que envolvem manipulação e, consequentemente, transformação da matéria.
d. Processo que envolve seleções, apropriações e combinações, gerando transformações, traduções e produções.
A associação correta entre elas é

(A) I-c; II-d; III-b; IV-a.
(B) I-d; II-c; III-a; IV-b.
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.
(D) I-b; II-a; III-d; IV-c.
(E) I-d; II-c; III-b; IV-a.
35. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Vertamatti (2008) relata uma experiência em que o grupo coral com que trabalha foi
levado a um espaço ao ar livre com muita vegetação de mata nativa, no qual as crianças se defrontaram com personagens fantásticas,
que conduziam a ação e interagiam com o grupo, integrando procedimentos de teatro, música e poesia. Ao descrever e comentar o
acontecido, a autora declara que a atividade permitiu aos participantes
(A) compreender que o trabalho de canto coral pode ser muito divertido, o que normalmente não é.
(B) oferecer propostas de integração de linguagens realizadas ao ar livre, pois só assim o canto coral pode interessar às crianças.
(C) que a porta da sensibilidade permanecesse aberta e que as fronteiras do real e do fantástico se cruzassem.
(D) progredir na produção vocal do grupo devido ao contato com as personagens teatrais.
(E) experimentar outras formações corais, pois o coral sempre se utiliza da posição em semicírculo.
36. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Ao trabalhar com a ampliação de repertório do grupo coral que rege, Vertamatti (2008)
justificou a escolha de duas obras do compositor francês Jean-Yves Bousseur − O bicho alfabeto e Eu, ambas escritas para poemas
de Paulo Leminski, dizendo que
(A) ambas as peças representavam um desafio porque exigiam o acompanhamento de flautas.
(B) as duas obras são em forma de jogo e, portanto, exigem dos cantores participação ativa e criativa para que o resultado sonoro
seja interessante.
(C) as duas obras são em forma de jogo, o que se torna uma competição interessante no coral.
(D) as obras eram em francês e o coro ainda não tinha cantado nesse idioma.
(E) os procedimentos musicais pedidos pelo autor ainda não tinham sido explorados pelo grupo e a temática era interessante para
o coral infantil.
37. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Universos da Arte (2004), a autora afirma que no contexto da sociedade de con-
sumo ocorre um processo de dessensibilização das pessoas, alienando-as de sua espontaneidade criativa e seu potencial sensível. Na
tentativa de reverter esse quadro, Fayga Ostrower valoriza em sua experiência pedagógica
(A) a imposição de valores socialistas através da persuasão cultural dos meios de comunicação.
(B) as questões políticas, filosóficas e técnicas da História da Arte apenas ocidental.
(C) a sequência cronológica das épocas históricas na arte.
(D) as questões relativas à arte como mercadoria de luxo e inacessível aos operários da fábrica.
(E) a arte com o objetivo de estimular a crítica e participação na contemporaneidade.
38. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pavis, em seu livro A Análise dos Espetáculos (2008), ao tentar propor uma
teoria que dê conta do trabalho do ator, investiga uma possível Teoria das Emoções. Esta teoria seria baseada na atuação histórica do
ator moderno desde Diderot até Stanislavski e Strasberg. Ao fazer isso, o autor se posiciona, deixando claro que seu ponto de vista
é que

(A) a teoria das emoções poderia ser aplicada aos atores, mas não serviria para os dançarinos.
(B) o carisma do ator é o que torna possível uma relação verdadeira entre ator e espectador.
(C) a atuação baseada nas emoções reais do ator só serviria para o drama ou para a tragédia, não podendo se aplicar à comédia.
(D) as emoções dos atores, no teatro, não devem ser reais ou vividas; elas devem ser antes de tudo visíveis e legíveis.
(E) a teoria psicológica das emoções é a base para uma teoria geral do ator ocidental.
39. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em uma experiência realizada por Murray Schafer (2003), seus alunos foram levados
a criar um cânone multimeios, em que quatro deles foram instruídos a produzir sons vocais enquanto outros quatro, colocados diante
de suas pranchas, deveriam traduzir sons em desenhos, à medida que os escutavam. Foi pedido também a quatro bailarinos que ig-
norassem o que estava sendo produzido vocalmente e se concentrassem na realização de movimentos corporais que traduzissem as
formas que viam surgir nos desenhos nas pranchas. Finalmente, outros quatro alunos receberam instrumentos de percussão e lhes foi
solicitado que reproduzissem em seus instrumentos os gestos dos bailarinos. Em sua conclusão, Schafer afirma que
(A) essa foi uma ótima maneira de passar o tempo de lazer em conjunto com todos os colegas da classe.
(B) tudo, afinal, foi uma enorme confusão, pois o exercício não tinha regras definidas.
(C) o exercício parecia, a princípio, incoerente mas, depois de meia hora, foi possível constatar a competência dos executantes
na tradução instantânea e imaginativa entre diferentes linguagens expressivas.
(D) não seria possível chegar ao fim da proposta sem que os alunos, anteriormente, estabelecessem as relações entre as formas
desenhadas, os sons produzidos e os gestos dos bailarinos.
(E) a importância do autoritarismo do professor para que a experiência funcionasse.
40. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Viola Spolin (2008) demonstra em sua obra grande preocupação com aspectos didá-
ticos na condução do jogo. Em Jogos teatrais na sala de aula (2008), ela dá orientações aos coordenadores de oficina sobre como
conduzir os trabalhos. Leia as sugestões de conduta abaixo.
I. Antes de cada oficina, o professor deve ler as instruções dos jogos selecionados para estar seguro de que entendeu o que deve
acontecer.
II. É imprescindível dar um retorno ao jogador sobre sua atuação. Ao ter sua atuação aprovada pelo coordenador, o jogador se
sentirá cada vez mais confiante.
III. O foco e a descrição dos jogos podem ser lidos em voz alta para os jogadores diretamente do livro.
IV. Trazer para a oficina uma ordem do dia ou plano que inclua de 5 a 10 jogos.
V. A competição é uma ótima estratégia para estimular aqueles jogadores menos envolvidos com o jogo.
São preocupações da autora as apresentadas APENAS em

(A) II e V.
(B) I, III e IV.
(C) II e IV.
(D) I, III e V.
(E) III e IV.
41. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A leitura visual é hoje atividade fundamental à formação de crianças e jovens. Histori-
camente, a leitura de imagem no ensino da Arte, difundida e pesquisada no País desde os anos 1980, se contrapõe à visão modernista
de ensino. Assinale a alternativa que NÃO corresponde à nova configuração do ensino de arte.
(A) A arte na escola não pretende formar artistas.
(B) O ensino de arte busca ampliar o repertório cultural dos alunos.
(C) A função da escola não é só transmitir conteúdos, mas também facilitar a construção de subjetividades para a interpretação
do mundo.
(D) Além do fazer artístico, é imprescindível o contato com artefatos, manifestações e eventos culturais.
(E) A apreciação de obra de arte pode inibir a criatividade das crianças ou levá-las à cópia.

42. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Maria Lúcia Pupo (2005) nos mostra em sua pesquisa no Marrocos que a apreciação
estética também passa pela compreensão de valores ou símbolos culturais da sociedade. É o que se percebe quando a autora afirma
que
(A) a impossibilidade de decodificar a gestualidade específica de um personagem feminino, vivido por um jogador, gerou o
término do jogo.
(B) as situações cênicas mostraram, ocasionalmente, jogos e brincadeiras tradicionais praticados também no Brasil, tais como
corrupio, amarelinha, bolinha de gude e tesoura, papel e pedra.
(C) a ausência de referências precisas em determinadas circunstâncias dificultava a leitura de signos emitidos e conduzia a per-
guntas dirigidas aos jogadores sobre o seu significado.
(D) a leitura das intenções, sentidos e significados dos signos emitidos na improvisação foi potencializada na etapa da leitura de
mesa do jogo.
(E) os jogadores têm de explicar à plateia os significados da gestualidade produzida na improvisação.
43. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Para Analice Dutra Pillar (1999), em seu artigo A Educação do Olhar no ensino de
arte, no que se refere à leitura das imagens:
I. o sentido vai ser dado pelo contexto e pelas informações que o leitor possui.
II. compreender uma imagem implica ver o modo como a gramática visual se estrutura e pensar criticamente sobre a imagem.
III. a educação estética abarca as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do
seu cotidiano como de obras de arte.

(A) I e III, apenas.
(B) I, II e III.
(C) II e III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
44. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Escola em cena, do Programa Cultura é Currículo, no artigo Quando teatro e
educação ocupam o mesmo lugar no espaço, Flávio Desgranges problematiza o papel do espectador no evento teatral, afirmando que
I. a capacidade para analisar uma peça teatral é uma conquista cultural, que pode e precisa ser cultivada e desenvolvida.
II. Bertolt Brecht defende a existência de uma arte do espectador, apresentando a ideia de que sua participação precisa ser com-
preendida como um ato criativo, produtivo e autoral.
III. há, na obra teatral, menos entendimento dos significados e mais construção de significados, que são formulados pelo espec-
tador no diálogo que trava com a obra.

(A) I, II e III.
(B) I e II, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II, apenas.
45. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem
e seu contexto são duas habilidades
(A) interdisciplinares.
(B) interiores.
(C) interrelacionadas.
(D) intertemporais.
(E) intervencionistas.

46. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As definições de cultura são numerosas. Porém, há consenso sobre o fato de que a
cultura
I. é aprendida.
II. permite a adaptação humana ao seu ambiente natural.
III. manifesta-se em instituições, padrões de pensamento e objetos materiais.
IV. é apenas um fenômeno biológico e de refinamento.
(A) III e IV, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III, apenas.
47. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em História da Dança, publicado em Escola em Cena, no Programa Cultura é Currí-
culo, a autora Rosana van Langendonck oferece características da dança contemporânea, tais como:
I. não impõe modelos rígidos; os corpos dos artistas não têm um padrão pré-estabelecido, bem com os tipos físicos, podendo ser
gordos, magros, altos, baixos e de diferentes etnias.
II. rejeita as sapatilhas de ponta usadas no balé, símbolo sagrado da dança clássica; os bailarinos dançam exclusivamente com
os pés descalços.
III. os trabalhos incorporam novos movimentos e não mais os movimentos convencionais do balé ou das técnicas de dança mo-
derna.
IV. a narrativa é fragmentada; o público é convidado a colocar os “pedaços” juntos e extrair um significado para o trabalho de
dança, por meio da fruição dos espetáculos.
(A) II, III e IV.
(B) II e IV.
(C) I e III.
(D) I, III e IV.
(E) I, II e III.
48. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Por meio de rupturas e descontinuidades, os conceitos de cultura e visualidade conti-
nuam sendo expandidos e transformados. No ensino da arte contemporânea, a cultura visual é um campo de conhecimento que
(A) exemplifica a insuficiência interpretativa da leitura de imagem.
(B) discute e trata a imagem pelo seu valor estético, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura.
(C) estuda a experiência visual através da noção da arte como sistema de discurso único.
(D) considera como campo de estudo apenas os objetos classificados como arte.
(E) aborda a desconstrução dos objetos artísticos sob o enfoque histórico.
49. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Eu me aproprio de objetos que fazem parte do imaginário brasileiro, são objetos do
cotidiano que acabam se tornando universais, afirma o artista baiano Marepe, autor da obra Desempoladeira (2003/2006). Sobre essa
obra é possível afirmar que

(A) o artista revisita, poeticamente, os ready-mades de Marcel Duchamp e os objetos da Pop Art ao se apropriar de objetos
cotidianos.
(B) pode ser considerada estática, uma vez que as qualidades dinâmicas são inexistentes.
(C) o caráter efêmero dos objetos cotidianos presentes na obra dificulta a valorização no mercado da arte.
(D) a assimetria das cores compromete a divisão estrutural do conjunto da obra.
(E) o artista escolheu o diferencial dos objetos, porém a disposição das partes é conflitante.
50. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia atentamente o texto abaixo, de História Mundial do Teatro (2004), em que
Margot Bertholt apresenta um roteiro de um espetáculo teatral.
Um rico veneziano entra e exalta as alegrias do amor. Recebe uma carta que o afasta instantaneamente da companhia da bela
cortesã. Pantalone e seu servo Zanni cortejam a beldade abandonada. Um nobre espanhol aparece e emerge como um rival preferen-
cial. Cenas de equivocadas identidades e pancadaria, serenatas trocadas e duelos quixotescos precipitam-se sobre as outras. Tudo
termina em reconciliação pacífica, e atores assim como espectadores participam de uma dança italiana.
Assinale a alternativa correta que apresenta o movimento teatral ou gênero dramático a que pertence esse roteiro.
(A) Teatro de Rua.
(B) Recital italiano.
(C) Comédia de Costumes.
(D) Commedia Dell’arte.
(E) Teatro Contemporâneo.
51. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Forma de arte, de caráter efêmero e mutante, que teve suas primeiras aparições no
final dos anos 1970, em Nova Iorque, num contexto de novos movimentos culturais iniciados pelas minorias excluídas da cidade.
No cenário urbano, encontramos sua irreverente produção, que aposta em desafios e novas modalidades de ocupação do espaço na
cidade, com inusitadas experimentações em pontos intrigantes no cotidiano. Está se falando de
(A) performance.
(B) arte pública.
(C) arte em cemitério.
(D) arte no metrô.
(E) grafite.
52. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O cenário teatral da segunda metade do século XX viu surgir um grupo americano que
rompeu com os moldes tradicionais do fazer teatral, propondo um novo teatro. Trata-se do Living Theatre, que, no início dos anos
1960, saiu dos Estados Unidos e passou a viver na Europa. Margot Bertholt, em História Mundial do Teatro (2004), afirma que
seus fundadores, Julian e Judith Beck diziam que o tipo de teatro que faziam era inseparável da orientação anarquista e pacifista que
tinham, bem como resultado direto do estilo de vida comunitário do grupo. As experimentações do grupo passaram por questões im-
portantes da produção teatral, como dramaturgia e espaço de representação, entre outras. Sobre essas duas questões do fazer teatral,
são contribuições do Living Theatre:
I. exploração de espaços não convencionais para a representação teatral.
II. retomada do autor como centro do processo teatral em detrimento do diretor.
III. proposta de criação dramatúrgica colaborativa e coletiva.
IV. rompimento da “quarta parede” pelo uso de novas mídias.
V. grande impulso ao Teatro do Absurdo, com montagens de Beckett e Ionesco.

(A) I e IV.
(B) I, III e V.
(C) I e III.
(D) II e IV.
(E) II e V.

Atenção: O texto abaixo refere-se às questões de números 53 a 56.
Na proposta curricular do Estado de São Paulo, no território de Linguagens Artísticas pode ser impulsionado o contato com a
singularidade do modo de produção da linguagem da arte; para a compreensão da passagem, por exemplo, da arte moderna para
arte contemporânea. Nesse sentido, a arte contemporânea, além da proximidade com nosso tempo, tem algumas características que
permitem identificar a obra como linguagem de arte contemporânea. As quatro questões que se seguem questionam as característi-
cas da linguagem da arte contemporânea.
53. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Observe atentamente a obra Aurora (2007), de Carmela Gross.
Sobre a obra, quando em exposição na Galeria Olido, Agnaldo Farias, curador e crítico de arte, comenta que não se trata de força
de expressão dizer que a sala estará habitada por AURORA. O público a encontrará enorme, atravessando diagonalmente
o espaço, engenhosamente escrita numa caligrafia dura e volátil de lâmpadas fluorescentes, uma sucessão de garatujas róseas
das quais pendem a cabeleira de fios brancos por onde flui a energia que as alimenta. Um corpo luminoso a ocupar o ambiente,
tingindo sua penumbra de rosa e a derramar-se pelas grandes janelas da sala sobre os transeuntes que, incautos e inconscientes de
tanta beleza, transitarão durante todos os meses da primavera, pelas calçadas da São João, esquina com Dom José de Barros e do
Largo do Paissandu. A partir do comentário de Farias, pode-se afirmar que a modalidade de produção artística dessa obra é
(A) o objeto.
(B) a instalação.
(C) o videoarte.
(D) a arte virtual.
(E) a arte tecnológica.
54. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere a fotografia abaixo.

Trata-se da cena de “Jonas e o barqueiro”, do espetáculo BR3, nas margens do Rio Tietê, com os atores Roberto Audio e Sérgio
Pardal do Teatro da Vertigem. Sobre esse espetáculo, Pardal comenta: É um mergulho nos esgotos da arte. Em um dos ensaios, ao me
distanciar do barco em que Antonio Araújo estava, vi seus olhos desolados de ansiedade ao nos ver como somos, vermes insignifican-
tes diante da imponência gigantesca do rio morto. O Teatro da Vertigem insere o público em ambientes de pura degradação. Do altar
das igrejas paulistas às margens do Tietê – ou da Baía de Guanabara, onde BR3 foi posteriormente encenada – o grupo propõe o
percurso por espaços desarmônicos, desconfortáveis para público e atores, contraponto marcante em relação as encenações teatrais
de caixa cênicas. Nesse sentido, a abordagem cênica contemporânea no Teatro da Vertigem privilegia
(A) os espaços convencionalmente destinados à atividade teatral, a partir do que cada espetáculo reclama como poesia do espaço.
(B) os espaços não convencionais a partir das necessidades cênico-arquitetônicas evocadas pelo dramaturgo.
(C) os espaços públicos como garantia para o grupo realizar a experimentação dramatúrgica.
(D) o significado simbólico, histórico e institucional do lugar do que as suas possibilidades cênico-arquitetônicas.
(E) os espaços que se diferenciam do palco italiano, a fim de garantir a continuação da atuação do grupo como teatro de van-
guarda.
55. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A fotografia abaixo mostra a obra Gabiente do Dr. Estranho, um estúdio-jaula.
Nessa jaula com instrumentos, o músico Livio Tragtenberg maneja sons colhidos da participação dos visitantes ou que podem
ser enviados diretamente ao artista por e-mail. Livio se transforma em Dr. Estranho e compõe sua sinfonia com cacos de sons varia-
dos, tão estranhos quanto o mundo em que vivemos e tão estranhos quanto a paisagem sonora que nos rodeia hoje.
(Jardel Dias Cavalcanti. 29a Bienal de São Paulo: a política da arte. http://www.digestivocultural.com. Acessado em 30.10.2010).
Essa proposição de Tragtenberg aponta a contaminação entre linguagens artísticas, por ser uma
(A) instalação sonora e performática.
(B) música eletroacústica com mistura de sons.
(C) happening e paisagem sonora.
(D) música contemporânea e eletrônica.
(E) obra interativa com ilha de edição musical.
56. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A fotografia abaixo apresenta uma cena do espetáculo Vollmond (Lua Cheia), de Pina
Bausch, com o grupo que fundou, Tanztheater Wuppertal.

Um espetáculo repleto de água por todos os lados, trazendo uma imersão no relacionamento entre homens e mulheres. O cenário
é formado por uma pedra gigante onde a água escorre no mesmo lugar onde os bailarinos passam freneticamente com movimentos
gentis e agressivos. Eles dançam sempre completamente molhados, a paisagem é nebulosa, a iluminação interessante. Na composi-
ção de Pina Bausch, há inovação de alguns elementos na linguagem da dança, dentre eles: uso da voz e dos sons do próprio corpo;
improvisação; movimentos do cotidiano; aproximação do real, contra uma representação formal e artificial; reflexão sobre as rela-
ções humanas; uso de elementos do teatro, como cenários, textos, construção de uma dramaturgia. Pina Bausch inaugura uma nova
linguagem em dança, a
(A) dança-teatro.
(B) dança-expressiva.
(C) dança-cênica.
(D) dança-gestual.
(E) dança-moderna.
57. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Segundo Fayga Ostrower, em Universos da Arte (2004), a lógica expressiva é equi-
valente, tanto em obras figurativas quanto não figurativas. Isso acontece porque
(A) a elaboração formal da obra de arte é delimitada pela sua temática, independentemente do artista escolher um tema figurativo
ou abstrato.
(B) a intencionalidade do artista é sempre a mesma, seja uma produção figurativa ou não figurativa.
(C) as formas, na obra de arte, sugerem o espaço e são sempre dinâmicas.
(D) a obra não figurativa é sempre uma abstração da figurativa.
(E) a forma incorpora o conteúdo de tal modo que se tornam uma só identidade na obra.
58. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Rudolf Laban classificou os elementos e/ou fatores que compõem qualquer movimen-
to, em maior ou menor grau de manifestação, como
(A) alto, médio e baixo.
(B) fluência, espaço, peso e tempo.
(C) fluxo, ritmo, espaço, peso.
(D) coreografia.
(E) força, ritmo, duração e forma.
59. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A questão do espaço no teatro é analisada por Patrice Pavis em A Análise dos Espe-
táculos (2008). Segundo ele, é possível pensar o espaço a partir de duas possibilidades. A primeira delas concebe o espaço como um
espaço vazio que é preciso preencher como se preenche um container ou um meio ambiente que é preciso controlar, preencher e fazer
com que se expresse. Ao que ele denomina de Espaço Objetivo Externo, e que divide em três subcategorias. Considere:
I. O lugar teatral − o prédio e sua arquitetura, bem como um lugar não previsto para representação onde a encenação escolheu
se instalar.
II. O espaço que marca a separação entre palco e plateia, ou palco e coxia.
III. O terreno que o ator percorre em seus deslocamentos − um selo que deixa uma marca de tomada de posse do território.
IV. O espaço técnico − o espaço da maquinaria do teatro − que é imprescindível em toda a produção teatral.
V. O lugar cênico − onde evoluem os atores e o pessoal técnico: a área de representação propriamente dita e seus prolongamentos
para a coxia, plateia, e todo o prédio teatral.
Em relação às subcategorias, está correto o que se afirma APENAS em

(A) I, II e III.
(B) I, III e IV.
(C) I, II e V.
(D) II, III e V.
(E) II, IV e V.

60. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Observe atentamente as duas imagens abaixo.
Produzidas pela mão humana, as linhas se tornam fato físico, apresentando certas características expressivas que mostram outras
percepções, outros mundos. Nessas imagens, Fayga Ostrower, em Universos da Arte (2004), comenta que os movimentos são agi-
tados, excitados, exaltados. Quase desvestem a linha de sua pouca corporeidade. Tal movimentação exaltada não seria encontrada na
natureza. Só poderia ocorrer dentro de nós, movimentos na forma de emoções, evocando
(A) ritmos livres, vibrantes e nervosos.
(B) delicadeza e serenidade poética.
(C) frieza e rigidez dramática.
(D) inquietação e afetos intensos.
(E) peso e fantasia poética.
Respostas: 01-C / 02–A / 03–E / 04–C / 05–D / 06–B / 07–A / 08–B / 09–E / 10–D / 11-A / 12–D / 13–A / 14–E / 15–C / 16–B
/ 17–E / 18–A / 19–D / 20–C / 21-A / 22–B / 23–E / 24–D / 25-A / 26–B / 27–C / 28–E / 29–C / 30–B / 31-D / 32–E / 33–D / 34–A
/ 35–C / 36–B / 37–E / 38–D / 39–C / 40-B / 41–E / 42-C / 43-B / 44-A / 45-C / 46-E / 47–D / 48-B / 49–A / 50-D / 51-E / 52-C /
53-B / 54-D / 55-A / 56-A / 57–E / 58-B / 59-C / 60-D
ANOTAÇÕES
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ANOTAÇÕES
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BIBLIOGRAFIA - LIVROS E

1. ALMEIDA, BERENICE; PUCCI,

A música como instrumento de educação

Multiculturalismo como fenômeno

A música dos povos

Introdução aos conceitos que permeiam a música étnica

Um breve histórico sobre a etnomusicologia

Apresentação das atividades

O livro traz atividades que são propostas através da seguinte divisão:

Os instrumentos musicais indígenas podem ser divididos em instrumentos de percussão e de sopro.

Diversas danças influenciaram a cultura do Brasil, dentre elas podemos destacar:

- Pandeirão-adufe – pandeiro quadrado sem platinela encontrado em alguns folguedos brasileiros.

Revista de Educação da APEOESP.

2. BARBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY

Esta obra está dividida da seguinte forma:

A influência de John Dewey na educação

Liberdade intelectual para os alunos

Outros dados complementares:

Os Movimentos dos Anos 80

Como Vai Você, Geração 80?

3. BETINA, RUGNA. TEATRO EM

10 motivos para se fazer teatro:

4. BOUCIER, PAUL. HISTÓRIA DA

Esta obra está dividida da seguinte forma:

1. A primeira dança foi um ato sagrado

2. A dança, dom dos Imortais

3. A Idade Média inventa a retórica do corpo

5. A invenção da dança clássica;

6. O desabrochar e a morte da escola clássica

10. A escolar germânica e sua linhagem Americana

11. Dançar hoje

Paul Bourcier - é professor de história da dança na Universidade de Paris.

A primeira dança foi um ato sagrado

O primeiro dançarino tem 14000 anos –

A dança, dom dos Imortais

A Idade Média inventa a retórica do corpo

A dança na igreja – A idade de ouro da

A experiência italiana – Descoberta de

A invenção da dança clássica

A ópera italiana “recheada” – A

O desabrochar e a morte da escola clássica

O conservantismo da Ópera – Noverre:

Como é surpreendente o século XVIII, o “século das Luzes”, um século de contradições.

As filhas de “A sílfide” – A expansão da

As etapas dos Balés russos de Diaghilev –

Os balés russos de Diaghilev

A dança moderna “made in USA”

O precursor: François Delsarte – A

Um precursor não reconhecido: François Delsarte

A escola germânica e sua linhagem americana

Dois legisladores – Mary Wigman – A

O iniciador: Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950)

Maurice Béjart – Constatação do estado

5. BRITO, TECA ALENCAR DE. MÚSICA NA

Como deve ser um bom professor de Música?

Como devem ser as aulas?

Por que existe música?

Sobre o som e o silêncio

O Som Tem Qualidades

Sobre a questão da definição

A música como jogo

Crianças, sons e música

Condutas da produção sonora infantil segundo François Delalande