ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ALIONA AFANAS

Monografie

Chişinău, 2015
CZU 37.0
A 25
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost realizată în cadrul proiectului

„Paradigme, metode şi tehnici de educaţie integrală în învățământul general”.

Monografia dată vizează dezvoltarea competenţei manageriale a

profesorului–diriginte, stimularea creativităţii cadrelor didactice în ceea ce
priveşte proiectarea şi realizarea activităţii educative la clasa de elevi. În lucrare
sunt prezentate modele de formare a profesorilor-diriginţi, axate pe trei
componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională),
acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională, utile în activitatea
educativă la clasa de elevi, cât şi diverse modele constructiviste de proiectare a
activităţii educative.

Coordonator ştiinţific: MARIA HADÎRCĂ, doctor, conferenţiar cercetător

Recenzenţi:
 Aglaida BOLBOCEANU – dr. hab., prof. cercet., IŞE
 Viorica ANDRIŢCHI – dr. hab., conf. cercet., IŞE

 Redactor: STELA LUCA

 Redactor tehnic: MARINA DARII

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Afanas, Aliona.
Managementul activităţii educative la clasa de elevi: aspecte teoretice şi
metodologice: Monografie / Aliona Afanas; coord. şt.: Maria Hadîrcă; Acad. de Ştiinţe a
Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 110 p.: fig., tab. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei”, ISBN 978-
9975-48-093-2).
Bibliogr.: p. 80-81 (61 tit.). – 40 ex.
ISBN 978-9975-48-070-3.

ISBN 978-9975-48-070-3. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 CUPRINS
ARGUMENT 5

1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ
1.1. Activitatea educativă în învăţământul secundar general ..................... 7
1.1.1. Dirigintele şi exigenţele activităţii educative .............................. 10
1.2. Managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei
formale cu educaţia nonformală ............................................................. 12
1.3. Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple ........ 15
1.4. Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative ............................ 28
1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea 28
educativă ………………………………………………………………………………….
1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea 29
educativă ………………………………………………………………………………….
1.5. Strategii de motivare în activitatea educativă ..................................... 34
1.5.1. Metode aplicabile în grup la activitatea educativă ..................... 36
1.5.2. Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre 39
elevi .. ……………………………………………………………………………………….
1.6. Modele de formare a profesorilor-diriginţi ............................................ 41

2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ
2.1. Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi ................................ 50
2.2. Tipologia şedinţelor cu părinţii ............................................................. 60
2.3. Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii .............. 61
2.4. Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învățământul 64
general . ………………………………………………………………………………………..
2.5. Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii ............. 66
2.6. Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie ................................ 72
BIBLIOGRAFIE 78
ANEXE
Anexa 1. Chestionarul VAK 81
Anexa 2. Chestionarul Inteligenţe multiple 83
Anexa 3. Chestionar pentru părinţi 85
Anexa 4. Chestionar pentru elevi 86
Anexa 5. Tehnica celor 6 paşi 87
Anexa 6. Exerciţii de comunicare 89
Anexa 7. Etapele proiectării activităţii educative 91
Anexa 8. Conflictul. Tipurile de conflict 92
Anexa 9. Temperamentul. Tipurile de temperament 94
Anexa 10. Modelul CECERE. Orientarea profesională a elevilor. Alegerea 96
vocaţională – expresie a personalităţii
Anexa 11. Modelul ERRE. Profilul de formare al personalităţii 101
absolventului din învăţământul preuniversitar.
Tipurile de personalitate.
Anexa 12. Program de formare a profesorilor-diriginţi 105

-3-
 „Cei care educă copiii
sunt demni de mai multă onoare
decât cei care le dau viaţă;
de aceea pe lângă viaţă,
dăruiţi copiilor şi arta de a trăi bine,
educându-i.”
(Aristotel)

„Educaţia este cel mai frumos dar

pe care-l poate dobândi omul.”
(Platon)

„Educaţia nu este pregătirea

pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.”
(J. Dewey)

-4-
 ARGUMENT

Monografia de faţă este destinată profesorilor-diriginţi, directorilor-adjuncţi

pentru educaţie, părinţilor, tuturor acelor care doresc să îşi asume rolul de
formator şi facilitator al dezvoltării armonioase a elevului.
Elaborarea acestei lucrări vine în întâmpinarea nevoilor complexe de
formare ale copiilor şi adolescenţilor. Interacţiunile cu profesorii în cadrul
activităţii educative au constituit surse utile de informaţii şi au generat momente
de reflexie şi regândirea demersului de redactare a lucrării elaborate.
De asemenea, studiul dat propune unele elemente de corelare a educaţiei
formale cu educaţia nonformală. Între educaţia nonformală şi cea formală există
multiple legături, dar şi o anumită opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag
atenţia asupra necesităţii ca educaţia nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu
educaţia formală. În ultima vreme asistăm la o tendinţă de apropiere între cele
două forme ale educaţiei. Pe scurt, am putea spune că educaţia formală tinde să
devină tot mai puţin „formală”, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi
motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia nonformală tinde să devină tot
mai formală – adică se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei
anumite calităţi şi folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de
specialişti şi, mai ales, urmăreşte o cât mai explicată recunoaştere publică.
Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor
societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o
continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe
elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.
Tendinţele actuale în dezvoltarea sistemului educaţional necesită de la
persoanele încadrate în educaţie elaborarea metodologiilor pentru activitatea
educativă formală şi nonformală organizate în şcoală. În lucrare beneficiarii pot
întâlni răspunsuri cu referire la metodologia activităţii educative necesare pentru
instituţia şcolară. De asemenea, sunt prezentate unele modele constructiviste de
proiectare a activităţii educative la clasa de elevi.
Lucrarea se constituie din două capitole, structurate în mai multe
paragrafe.
Primul capitol propune reperele teoretice ale managementului activităţii
educative: managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei
formale cu educaţia nonformală, strategii de motivare în activitatea educativă;
este analizat conceptul de „activitate educativă” şi „activităţi educative” în
învățământul secundar general, cât şi tipologia activităţii educative la clasa de
elevi; sunt descrise stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple;
strategii de învăţare şi strategii de motivare în cadrul activităţii educative, care
oferă o logică şi o consecutivitate în motivarea elevilor pentru activitatea de
învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare a informaţiei în realizarea

-5-
activităţii educative; sunt explicate metode aplicabile în grup la activitatea
educativă; metode de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi,
urmate de exemple de activităţi de comunicare practicate în cadrul activităţii
educative. Capitolul 1 finalizează prin prezentarea unor modele de formare a
profesorilor-diriginţi: formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe
itinerante; formarea simultană, care pot fi implementate cu succes în formarea
cadrelor didactice.
Capitolul al doilea prezintă cadrul metodologic de proiectare şi realizare al
activităţii educative la nivel de elev, profesor-diriginte, părinte, unde sunt
analizate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, tipologia şedinţelor
cu părinţii prin analiza şi sistematizarea formelor de colaborare a diriginţilor cu
familia, sugestii metodologice de proiectare a acestora, prin formele de intervenţie
asupra părinţilor, prin rolul părinţilor ca ajutor, suporter al imaginii pozitive
despre şcoală, sursă complementară de informaţii pentru şcoală, sursă
educaţională, iniţiator al schimbării în şcoală. Proiectarea şedinţelor cu părinţii în
învățământul general se realizează în baza unui algoritm: definirea problemei;
descrierea problemelor; identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a
problemei; identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei; planul de
intervenţie; evaluarea eficienţei intervenţiei pentru soluţionarea problemei.
Lucrarea se adresează, întâi de toate, profesorilor-diriginţi care trebuie să
desfăşoare la clasă activităţi educative. Totodată, este un instrument teoretic şi
practic deosebit de util pentru orice profesor, pedagog, diriginte. Lucrarea oferă o
informaţie bogată şi actuală, metode concrete de lucru, fişe şi chestionare pentru
profesori. Prin sinteza reperelor teoretico-aplicative pe care o realizează şi prin
caracterul aplicativ, lucrarea este utilă oricărui părinte sau adult interesat de:
comunicare, managementul activităţii de învăţare, strategii de învăţare,
stimularea comportamentului creativ, proiectarea activităţii educative, modele
constructiviste de proiectare a activităţii educative la nivel de elev, diriginte,
manager şcolar.
AUTORUL

-6-
 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND
MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

În capitolul 1, Aspecte teoretice privind managementul

activităţii educative la clasă, este definit şi prezentat conceptul de
activitate educativă, tipologia activităţilor educative, etapele de proiectare
şi realizare a acestora; sunt prezentate principiile în baza cărora se
realizează activitatea educativă; sunt trasate direcţiile prioritare ale
activităţii educative corelate cu educaţia formală din perspectiva
contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale;
sunt prezentate responsabilităţile dirigintelui şi exigenţele activităţii
educative. O atenţie deosebită i se acordă managementului activităţii de
învăţare în contextul corelării educaţiei formale şi nonformale, diferitelor
tipuri de strategii ce pot fi utilizate de către diriginte pentru a asigura
succesul activităţii educative la clasa de elevi: strategii de învăţare,
specificând strategiile de elaborare şi de organizare a materialului pentru
activitatea educativă, strategii de motivare, evidenţiind metodele
aplicabile în grup la activitatea educativă, tehnici de facilitare a
interacţiunii şi a comunicării dintre elevi, exemple de activităţi de
comunicare practicate în cadrul activităţii educative. De asemenea, sunt
descrise stilurile de învăţare în corelare cu stilurile de predare şi teoria
inteligenţelor multiple, exemplificate prin aplicaţii şi reflecţii în cadrul
orelor de dirigenţie. Sunt prezentate modele de formare a profesorilor-
diriginţi, axate pe trei componente: formarea generală, formarea
profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa
profesională, utile în activitatea educativă la clasa de elevi.

1.1. Activitatea educativă în învăţământul secundar general

Activitatea educativă reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ determinată de capacitatea de proiectare, organizare şi realizare pedagogică a
profesorului-diriginte asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui colectiv de elevi sau
studenţi [adaptare după 18, p. 7]. În literatura de specialitate este utilizat mai mult
pluralul termenului, respectiv „activităţi educative”, care vizează totalitatea acţiunilor
educative proiectate şi realizate în instituţiile de învăţământ cu scop educaţional, dar mai
puţin desfăşurate în condiţii riguroase decât cele formale, conduse de diriginţi, în vederea
formării-dezvoltării personalităţii elevului, cât şi dezvoltarea unor aspecte particulare ale
acestuia.
Activitatea educativă se organizează pentru a oferi oportunităţi pentru dezvoltarea
unor competenţe, în raport cu anumite obiective ce inspiră şi provoacă elevul, atât
pentru succesul lui formativ, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare
importantă atât pentru dezvoltarea socială a elevului, cât şi pentru cea personală, prin
demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc
anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu uzitează la maximum valorizarea
unor competenţe precum: dezvoltarea unor competenţe interpersonale, muncă în echipă,

-7-
iniţierea şi implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare
a modului cum să înveţi etc. Desigur, în anumite situaţii, activitatea educativă poate
determina o „pierdere de timp” sau o distragere a elevului în defavoarea activităţii
educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în
sine, ci natura particulară a experienţei individuale a elevului, în cadrul activităţii care
devine cea mai interesantă pentru acesta [49, p. 452]. Din aceste considerente, rolul
şcolii şi al cadrului didactic (în colaborare cu alţi factori educaţionali, precum familia,
anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activităţi
educative pentru dezvoltarea elevului şi a-l îndruma spre acestea. Ca orice demers
orientat către o finalitate, activitatea educativă presupune o anume structurare şi
organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare, implementare şi evaluare.
Reuşita activităţii educative rezidă deci în gestionarea celor trei procese şi în asigurarea
relaţiei ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţii educative, cele trei procese nu
se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice
situaţie educaţională din şcoală, dar esenţa lor stă în particularizare, prin prisma
specificului categoriei de activităţi educative pe care le vizează. Există însă nişte repere
generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate
educativă avută în vedere. Indiferent de nivelul de acţiune şi de tipul de control, procesul
proiectării activităţii educative se desfăşoară în mai multe etape şi se manifestă, ca orice
proces de proiectare, structurat în jurul următoarelor aspecte [60]:
1. Selectarea finalităţilor şi obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de
implementare a activităţii educative.
2. Alegerea experienţelor educative necesare atingerii finalităţilor educaţionale,
planificate şi organizate în prealabil, conform caracteristicilor situaţiei
educaţionale, finalităţilor urmărite, conţinuturilor curriculare, dar mai ales,
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
3. Alegerea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită experienţa de învăţare,
conform unor criterii de selecţie mai puţin riguroase şi ştiinţifice, şi, mai degrabă,
centrate pe nevoile şi interesele elevilor.
4. Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în activităţi specifice cu
caracter educativ şi anticiparea modalităţilor generale de realizare a acestor două
aspecte, ca şi repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru
eficientizarea şi optimizarea activităţii educative.
Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţii educative şi instituţia care le
gestionează, activităţile educative le putem clasifica în: activităţi curriculare, activităţi
extracurriculare, activităţi extraşcolare.
Activităţi educative curriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în
afara clasei şi a lecţiei;
Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub
incidenţa acestora;
Activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, de alte
instituţii cu funcţii educative;
Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, de alte
instituţii cu funcţii educative.
În funcţie de grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile educative pot fi:
activităţi cu întreaga clasă de elevi;
activităţi realizate pe grupe de elevi;

-8-
 activităţi individualizate.
În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile educative pot fi:
activităţi cu caracter predominant informativ;
activităţi cu caracter predominant formativ.
În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile educative sunt:
activităţi de educaţie intelectuală;
activităţi de educaţie morală;
activităţi culturale;
activităţi sportive;
activităţi artistice etc.
Implementarea activităţilor educative impune particularizarea activităţilor iniţiate
la tipul şi specificul activităţii avute în vedere şi a colectivului de elevi vizat [60].
Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor
societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă
actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev, precum şi o
monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Totodată, particularităţile
specifice facilitează implementarea noii abordări didactice prin care elevul devine
resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ [60].
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială,
activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare au mereu în atenţie
nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de
cunoaştere şi potenţialul lor.
Activitatea educativă este proiectată conform următoarelor principii:
principiul priorităţii educaţiei;
principiul accesului egal la educaţie, fiecare copil având dreptul la educaţie;
principiul educaţiei centrate pe valori: respect, nondiscriminare, egalitate,
solidaritate, toleranţă, adevăr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate
originalitate, dragoste, încredere;
principiul interculturalităţii;
principiul continuităţii activităţilor care au caracter permanent şi se bazează pe
experienţa anterioară;
principiul complementarităţii formal – nonformal;
principiul flexibilităţii organizaţionale şi informaţionale;
principiul descentralizării autorităţii educaţionale şi al asigurării unităţii
demersurilor educaţionale locale prin coordonare;
principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare şi integrate;
principiul participării societăţii civile, alături de instituţiile guvernamentale în
vederea realizării obiectivelor.
Direcţiile prioritare ale activităţii educative corelate cu educaţia formală din
perspectiva contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale
sunt:
prezentarea activităţii educative ca dimensiune a procesului de învăţare
permanentă;
necesitatea recunoaşterii activităţii educative ca parte esenţială a educaţiei
obligatorii;
importanţa activităţii educative pentru dezvoltarea sistemelor relaţionate de
cunoştinţe, a abilităţilor şi competenţelor;

-9-
 oportunitatea oferită de activitatea educativă pentru crearea condiţiilor
egale/echitabile de acces la educaţie pentru dezvoltarea deplină a potenţialului
personal şi reducerea inegalităţii şi excluziunii sociale;
utilizarea potenţialului activităţii educative ca mijloc complementar de integrare
socială şi participare activă a tinerilor în comunitate;
promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare
ridicării standardelor calităţii procesului educaţional;
asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi recunoaşterea
valorică a programelor educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare din
perspectiva rezultatelor învăţării;
recunoaşterea activităţii educative ca dimensiune semnificativă a politicilor
naţionale şi europene în acest domeniu [60].
În consecinţă, activitatea educativă reprezintă spaţiul aplicativ care permit
transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în
sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă dezvoltă
gândirea critică a elevului şi stimulează dezvoltarea sa ca o personalitate integrală.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea
educativă are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale
tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. În acest context, este
necesar de specificat atribuţiile şi responsabilităţile dirigintelui la clasa de elevi, care
urmează a fi prezentate în continuare.

1.1.1. Dirigintele şi exigenţele activităţii educative

Dirigintele desfăşoară activităţi de suport educaţional, consiliere şi orientare
profesională pentru elevii clasei pe care o conduce. Activităţile cuprind teme stabilite de
către diriginte în baza curriculumului de dirigenţie pentru şi în concordanţă cu specificul
vârstei şi cu interesele/ solicitările elevilor. Dirigintele desfăşoară şi activităţi
extraşcolare, activităţi pe care le stabileşte după consultarea elevilor şi în concordanţă cu
specificul vârstei şi nevoile identificate pentru colectivul respectiv de elevi.
Pentru a asigura o comunicare constantă, promptă şi eficientă cu părinţii,
dirigintele realizează activităţi de suport educaţional şi pentru părinţi.
Dirigintele organizează şi coordonează:
activitatea colectivului de elevi;
activitatea consiliului clasei;
şedințele cu părinţii, semestrial şi ori de câte ori este cazul;
acţiuni de orientare şcolară şi profesională pentru elevi;
activităţi educative şi de consiliere;
activităţi extracurriculare în şcoală şi în afara acesteia.
Dirigintele monitorizează:
situaţia academică a elevilor; frecvenţa elevilor; participarea şi rezultatele elevilor la
concursurile şcolare şi competiţiile sportive;
comportamentul elevilor în timpul activităţilor curriculare, extracurriculare şi
extraşcolare;
participarea elevilor la programe şi proiecte, precum şi implicarea acestora în
activităţile de voluntariat;
nivelul de satisfacţie a elevilor şi a părinţilor acestora în legătură cu calitatea
actului instructiv-educativ.

- 10 -
Dirigintele colaborează:
cu profesorii clasei – pentru informare privind activitatea elevilor, pentru
soluţionarea unor situaţii specifice activităţilor şcolare şi pentru toate aspectele
care vizează procesul instructiv-educativ, care-i implică pe elevi;
cu psihologul şcolar în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor clasei;
cu conducerea şcolii pentru organizarea unor activităţi ale colectivului de elevi,
pentru iniţierea unor proiecte educaţionale cu elevii, pentru soluţionarea unor
probleme administrative referitoare la întreţinerea şi dotarea sălii de clasă, inclusiv
în scopul păstrării bazei materiale, pentru soluţionarea unor probleme/ situaţii
deosebite, apărute în legătură cu colectivul de elevi;
cu părinţii şi comitetul de părinţi al clasei pentru toate aspectele care vizează
activitatea elevilor şi evenimentele importante în care aceştia sunt implicaţi şi cu
alţi parteneri implicaţi în activitatea educativă şcolară şi extraşcolară;
cu persoana ce se ocupă de secretariat, pentru întocmirea documentelor şcolare şi
a actelor de studii ale elevilor clasei;
cu persoana desemnată de conducerea unităţii de învăţământ pentru gestionarea
bazei de date, în vederea completării şi actualizării datelor referitoare la elevii
clasei.
Dirigintele informează:
elevii şi părinţii acestora despre prevederile Regulamentului de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi ale regulamentului
intern al şcolii;
elevii şi părinții acestora cu privire la reglementările vizând examene/ testări
naţionale şi cu privire la alte documente care reglementează activitatea elevilor pe
parcursul anului şcolar;
părinţii despre situaţia şcolară, despre comportamentul elevilor, despre frecvenţa
acestora la ore. Informarea se realizează în cadrul întâlnirilor cu părinţii, în ora
destinată acestui scop, la sfârşitul fiecărui semestru şi an şcolar, precum şi ori de
câte ori este nevoie;
familiile elevilor, în scris, în legătură cu situaţiile de corigenţă, sancţiunile
disciplinare, neîncheierea situaţiei şcolare sau repetenţie.
Responsabilităţile dirigintelui:
responsabil de păstrarea bunurilor cu care este dotată sala de clasă, alături de
elevi, părinţi şi consiliul clasei;
completează catalogul clasei cu datele personale ale elevilor;
motivează absenţele elevilor, în conformitate cu procedurile stabilite de
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar
general;
stabileşte, împreună cu consiliul clasei şi consiliul profesoral, după caz, nota la
purtare a fiecărui elev, în conformitate cu reglementările Regulamentului de
organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general;
aplică, dacă este cazul, sancţiuni elevilor în conformitate cu Regulamentul de
organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi
regulamentul intern al şcolii;
încheie situaţia şcolară a fiecărui elev la sfârşit de semestru şi de an şcolar şi o
consemnează în catalog şi în agenda elevului;

- 11 -
 realizează ierarhizarea elevilor la sfârşit de an şcolar pe baza rezultatelor obţinute
de către aceştia la învăţătură şi purtare;
întocmeşte, semestrial şi anual, şi prezintă consiliului profesoral, spre validare, un
raport scris asupra situaţiei şcolare şi comportamentale a elevilor;
completează toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordonează;
elaborează portofoliul dirigintelui.
Un foarte important aspect în activitatea dirigintelui este asigurarea reuşitei
elevilor în cadrul educaţiei formale, coordonarea elevilor pentru a obţine performanţe în
învăţare şi utilizarea acestor informaţii în diverse activităţi educative corelate cu situaţia
reală, cu experienţele anterioare ale acestora şi funcţionalitatea acestor informaţii pentru
dezvoltarea personalităţii elevului. În acest context, un rol deosebit acordăm
managementului activităţii de învăţare, care este dimensiunea ce integrează educaţia
formală cu cea nonformală şi, uneori, cu cea informală.

1.2. Managementul activităţii de învăţare

în contextul corelării educaţiei formale cu educaţia nonformală
Corelarea educaţiei formale cu educaţia nonformală se realizează cel mai evident
prin ora de dirigenţie, care este definită ca „o activitate educativă, inclusă în cadrul
planului de învăţământ, proiectată de un cadru didactic cu un rol de conducător al clasei
de elevi (profesorul-diriginte)” [18, p. 274]. Conţinuturile propuse în cadrul orei de
dirigenţie vizează formarea – dezvoltarea unei personalităţi integrale a elevului şi, în
acest context, conceptul de învăţare, cât şi proiectarea şi realizarea acesteia reprezintă
elementele esenţiale în activitatea educativă. În acest sens, ne propunem să demonstrăm
că este necesar conceptul de management al activităţii de învăţare în cadrul activităţii
educative.
Managementul activităţii de învăţare presupune autoreglarea de către elev a
propriei învăţări, pentru a realiza cu succes o educaţie de calitate în contextul reformelor
actuale. Autoreglarea învăţării se referă la aspectele motivaţionale (cogniţii, emoţii şi
comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi de
valorificare a oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi
strategii utilizate pentru creşterea eficienţei învăţării) [35, p. 113]. Elevii care manifestă
motivaţie pentru învăţare se disting prin: interesul pentru asimilarea cunoştinţelor,
dorinţa de a-şi asuma riscuri; preferinţa pentru provocările şcolare; convingerea că
erorile pot fi îmbunătăţite prin transmiterea unui efort susţinut [35, p. 113].
Pentru a organiza învăţarea elevului, este necesar să respectăm cel puţin patru
legi:
legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoare de energie, de susţinere a tempoului
învăţării prin resurse/impulsuri interni sau externi, de selecţie a priorităţilor, de
raţionalizare a efortului şi timpului alocat, de depăşire a obstacolelor, frustrărilor,
insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor învăţării;
legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului,
consistenţa reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării
progreselor, a reuşitei, versus nerealizărilor, configurând soluţii, intervenţii, corectări,
ameliorări;
legea repetiţiei – explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de
reluare a învăţării;

- 12 -
 legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive
(specifice/nespecifice, orizontale/verticale) a calităţii învăţării transformative sau a
celei accelerate [40, p. 17].
Un rol aparte îi revine dimensiunii educative, care reprezintă un rezultat complex
de factori culturali, contextuali şi individuali ai procesului de învăţare. Factorii culturali
acţionează la nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în
comportamentul cultural al fiecărei persoane. Factorii culturali se găsesc la nivelul
valorilor pe care o acordă activităţii de învăţare de tip şcolar, tipurilor de interacţiune pe
care le încurajează în activitatea de învăţare, concepţiilor despre competenţă şi, nu în
ultimul rând, experienţelor de învăţare pe care le asigură, adică utilizarea deprinderilor
academice în activităţile curente [3, p. 181-182].
Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă
în domeniu sau spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Aceşti factori se găsesc
în tipul sarcinilor de învăţare, mai ales, sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile
curente ale elevilor; se manifestă prin relaţia de autoritate în clasă (autonomia în
învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor
proprii de învăţare), prin utilizarea formală şi informală a recompenselor, prin
modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă determină o motivaţie de învăţare
superioară faţă de orientarea spre performanţă), prin timpul alocat unei sarcini de
învăţare etc. [3, p. 182]. Dimensiunile mediului educaţional care influenţează motivaţia
elevilor pentru învăţare pot fi sintetizate în acronimul TARGET: Tipul de sarcină,
Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup, Evaluarea, Timpul.
a) Tipul de sarcini şcolare oferite elevilor: cu cât sarcina este mai aproape de
interesele sau preocupările cotidiene ale elevilor, cu atât este mai antrenantă.
b) Autonomia se referă la oportunităţile oferite elevilor pentru a lua iniţiative şi
pentru a deveni responsabili în procesul de învăţare. S-a constatat că elevii din
clasele în care controlul profesorilor este mai scăzut au o motivaţie intrinsecă în
învăţare, îşi percep competenţa cognitivă ca fiind superioară şi raportează o stimă
de sine ridicată, faţă de elevii din clasele în care controlul profesorilor este mai
mare.
c) Recunoaşterea vizează utilizarea formală şi informală a recompenselor acordate
în clasă. Aceste recompense au consecinţe pozitive asupra interesului pentru
învăţare manifestat de elevi, precum şi asupra sentimentelor de satisfacţie şi
autovalorizare. Profesorii pot submina motivaţia intrinsecă pentru învăţare, printr-
o accentuare exagerată a recompenselor externe. De exemplu, în cazul în care
elevii primesc o recompensă extrinsecă, fiindcă îndeplinesc o sarcină (o notă
bună), ei pot atribui această recompensă faptului că s-au angajat în activitate.
Odată ce elevii percep recompensa extrinsecă ca pe un motiv de angajare în
sarcină, ei se vor implica în sarcină doar dacă recompensa este oferită (doar dacă
li se dă o notă), fără a fi motivaţi intrinsec. Recompensarea frecventă este specifică
pentru faza de învăţare a unei deprinderi. În faza de consolidare a deprinderii,
recompensele se acordă mai rar şi la intervale neregulate [35, p. 114].
d) Munca în grup: tipuri diferite de grupuri promovează moduri diferite de
interacţiune între elevi şi pot afecta climatul şi motivaţia de învăţare a elevilor. De
exemplu: cooperarea (atingerea scopului de către toţi membrii grupului), spre
deosebire de competiţie (atingerea scopului înaintea celorlalţi colegi), generează o
interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung [35, p. 114].
e) Evaluarea: tipul şi frecvenţa evaluării în clasă are implicaţii importante asupra
motivaţiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra

- 13 -
 motivaţiei elevilor, de exemplu, expunerea publică a lucrărilor sau a rezultatelor la
teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plasează un anumit elev în
raport cu ceilalţi. De asemenea, modul în care profesorii notează elevii
influenţează modul în care aceştia învaţă şi ce anume învaţă ei. De exemplu: dacă
profesorul evaluează cantitatea de informaţie, atunci elevul va utiliza tehnici de
memorare a informaţiei, dar dacă profesorul evaluează în ce măsură elevul poate
utiliza informaţia pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra în
adâncime informaţia [35, p. 114-115].
f) Timpul vizează adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval de
timp prea scurt sau prea lung, faţă de cel necesar pentru realizarea sarcinii, poate
demotiva elevii [35, p. 115].
Factorii individuali se referă la valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev;
la expectanţele legate de rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile
învăţării [35, p. 115-117], toate acestea reprezentând rezultatul complex al procesului
educativ în şcoală.
a) Valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev este în strânsă legătură cu
scopurile de învăţare ale elevilor. Valoarea sarcinii va fi mare dacă sarcina de
învăţare este în concordanţă cu scopurile elevului şi va fi mică, dacă sarcina de
învăţare şi scopurile sunt divergente. Efectul scopurilor asupra comportamentului
depinde de specificitatea lor, de proximitatea (gradul de apropiere) şi de nivelul lor
de dificultate. Scopurile de învăţare ale elevilor pot fi: scopuri de performanţă
presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care doreşte să-l atingă (de exemplu,
„să fii cel mai bun din clasă”; „să iau locul întâi la olimpiadă” etc.); scopurile de
dezvoltare presupun centrarea elevului pe asimilarea sau perfecţionarea unor
cunoştinţe (de exemplu, „să învăţ mai multe limbi străine pentru a putea avea
acces la diferite informaţii”). Scopurile eficiente în învăţare presupun: definirea
scopurilor în termeni specifici, clari şi realişti (de exemplu, mult mai eficientă este
o formulare specifică a scopului în termeni de: „vreau să învăţ limba franceză în
următorul an şcolar”); să fie măsurabile: se stabilesc criterii obiective în funcţie de
care se apreciază gradul în care scopul a fost atins; stabilirea unei date limită
pentru realizarea scopului propus; identificarea paşilor de acţiune care trebuie
urmaţi pentru atingerea scopului; anticiparea posibilelor obstacole în calea
realizării scopului şi elaborarea unor modalităţi de depăşire a acestora; stabilirea
unei recompense pentru realizarea scopului [35, p. 115-116]. Realizarea sarcinii
de învăţare depinde şi de condiţiile învăţării. Studiul lui R. Gagné a elucidat
problema mecanismelor interne ale învăţării şi modul în care ele pot fi declanşate,
dirijate şi controlate. R. Gagné afirma că fiinţele umane învaţă dacă sunt puse în
situaţii de învăţare, care îndeplinesc două categorii de condiţii: condiţiile interne
– predispoziţiile, aptitudinile şi, nu în ultimul rând, mecanismele de învăţare,
adică tot ceea ce depinde de cel care învaţă; condiţiile externe – metode, materiale,
stimuli exteriori etc., adică tot ceea ce este independent de cel care învaţă [apud
42, p. 108-109].
b) Expectanţele legate de rezultatele învăţării: convingerile despre autoeficacitate
se referă la evaluările pe care elevii le fac cu privire la competenţele lor de a realiza
o anumită sarcină. Elevii cu o autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile,
vor depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de
rezolvare a problemelor şi vor manifesta o anxietate mai scăzută faţă de sarcini
decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să
realizeze sarcinile; convingerile despre controlul asupra învăţării se referă la ceea ce

- 14 -
 gândesc elevii despre capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării. Cercetările
în domeniu demonstrează că elevii care cred că rezultatul învăţării depinde în
primul rând de ei, au performanţe mai bune în şcoală decât cei care consideră că
nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi
(şansă, preferinţele profesorului, caracteristicile sarcinii etc.); atribuirile sau
explicaţiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor lor în învăţare.
Elevii atribuie succesul şi eşecul în învăţare competenţelor de care dispun (sunt
bun sau slab la matematică), efortului depus (am studiat foarte mult pentru test
sau nu am studiat suficient), dificultăţii sarcinii (testul a fost uşor sau greu) sau
şansei (am ghicit bine sau nu răspunsul aşteptat). În funcţie de tipurile de
atribuiri pe care le face, elevul va avea anumite reacţii emoţionale şi
comportamentale (bucurie, vină, nepăsare), care pot afecta motivaţia imediată şi
cea pe termen lung, specificate în tabelul următor:
Tabelul 1.
Atribuiri şi reacţii emoţionale [apud 35, p. 116]

Atribuire cauzală Locul controlului

Intern Extern
Internă Externă
efort abilităţi alţii norocul
Relaxare Încredere Mândrie Recunoştinţă Recunoştinţă Surpriză
Succes Competenţă Încredere
Competenţă
Vinovăţie Incompetenţă Vinovăţie Furie Furie Surpriză
Eşec
Ruşine Ruşine Surpriză

c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare. Cercetătorii arată că, la

unii elevi, o anxietate de intensitate scăzută poate facilita învăţarea, îi poate
motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției şcolare
[35, p. 117].
În concluzie, menţionăm că dimensiunile mediului educaţional care influenţează
motivaţia elevilor pentru învăţare contribuie la dezvoltarea educaţiei formale şi
nonformale prin activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare.

1.3. Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple

Orice proces educaţional are drept scop explorarea şi exploatarea optimă a
resurselor de învăţare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este
stilul de învăţare. El determină modul în care este orientată şi realizată cunoaşterea şi
modul în care elevul relaţionează cu profesorii şi colegii. Problema diferenţelor de stil este
o problemă a diferenţierii capacităţilor prin care oamenii caută în mod activ, organizează
şi interpretează, imaginează şi ulterior refolosesc informaţia. În efortul lor de cunoaştere
elevii angajează în moduri diferite şi în proporţii diferite aceste potenţialităţi [13].
În opinia lui D.A. Kolb, stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care
individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienţei trăite, al
reflecţiei, experimentului şi conceptualizării [apud 13, p. 208].
Stilul de învăţare este o componentă activă şi stabilă a personalităţii.
I.Al. Dumitru menţionează că stilurile de învăţare cuprind nu doar elemente cognitive, ci
şi elemente afective şi psihomotorii, structurate într-un mod specific la nivelul
subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii
instrucţionale care însoţesc realizarea efectivă a învăţării [22]. Învăţarea are drept notă

- 15 -
distinctă diferenţele individuale, stilurile individuale în care elevii abordează o situaţie de
învăţare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja în rezolvarea unei
sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice
copil pe parcursul evoluţiei sale şcolare îşi formează ritmul propriu de învăţare. Stilul de
învăţare este expresia unei învăţări strategice, specifice în activitatea de învăţare. Spre
deosebire de stilul cognitiv, care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive,
stilul de învăţare se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie
de cunoştinţe.
Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se formează
stilul lui de învăţare (de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de
învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate
versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru
ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) [21, p. 28].
Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la
acesta. O serie de studii au relevat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă
sarcinile predate verbal, iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferinţă
pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenţii de câmp perceptiv au tendinţa de a
lucra mai bine în grup şi preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenţii
de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii sociale, au o oarecare autosuficienţă, sunt
mai performanţi în sarcini spaţiale, au preferinţă pentru ştiinţe în care competenţele lor
analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematică). Stilul de învăţare este o
„combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept
indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde la
mediul de învăţare (...). Bazele sale sunt legate de structura şi organizarea neuronală, de
dezvoltarea personalităţii şi de experienţele de învăţare acasă, la şcoală şi în societate”
[37, p. 41]. A. Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferinţe pentru învăţare”,
deşi observă că uzual este folosit termenul de „stil de învăţare”. Stilul de învăţare
constă în preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare (unde, când,
cu cine, cu ce preferă elevul să înveţe, să studieze), căile preferate de învăţare şi studiu
cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucru în echipă versus singur, preferinţa
pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de învăţare – cu pauze sau
susţinut [apud 41].
N. Entwistle (1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării (approach
to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare şi descrie o orientare spre semnificaţie
(care conferă o abordare profundă a învăţării), o orientare spre reproducere (care conferă
o abordare de suprafaţă a învăţării) şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare
a învăţării în termeni de succes) [23]. El precizează că această variabilă trebuie raportată
la conţinutul şi contextul învăţării.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţare: stil
centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de
învăţare în baza unei motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere); stil centrat pe reproducere
(reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de învăţare şi să
facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă); stil centrat pe
achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranţa în succes
(acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa
satisfacţiilor pe care i le aduce succesul) [41].
În literatura de specialitate se vehiculează sintagma de „mod de abordare” a
sarcinii de învăţare, identificând elevii cu: orientare instrumentală sau pragmatică
(utilising) care învaţă din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o

- 16 -
abordare specială a sarcinii; orientare profundă (internalising), ce presupune din partea
elevilor o motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus pentru
învăţare; orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme
excelenţa faţă de colegii lor, în particular să obţină calificative cât mai mari [apud 41,
p. 148]. Ph. Meirieu vorbeşte de un stil personal de conducere a învăţării ca „mod de
reprezentare a activităţii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
învăţarea sistemică. Stilul personal de control al activităţilor de învăţare desemnează
maniera în care persoana percepe, stochează şi comunică informaţia” [apud 41, p. 192].
Cercetătorul Ph. Meirieu descrie acest stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de
a învăţa mai degrabă prin verificare şi reconstrucţie (production) sau de a învăţa mai
degrabă prin interiorizare şi înţelegere (consommation). Concordanţa între sistemul
învăţării al elevului şi sistemul învăţării al formatorului garantează eficienţa învăţării în
situaţia didactică [apud 41].
Cercetările realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice nu doar
variabilele care definesc stilul de învăţare, ci şi influenţa lor asupra învăţării precum şi
acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield
(Canfield's Learning Styles Inventory) vizează ca prin analiza preferinţelor individuale în
ce priveşte condiţiile de învăţare, materialul de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină
un indice general al expectanţei performanţei în învăţare (exprimat în procente).
Inventarul lui A. Kolb [33] analizează preferinţele elevilor pentru: ¾ experienţă concretă
(învăţare prin implicare directă); ¾ conceptualizare abstractă (învăţare prin construire de
concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi înţelegerea propriilor observaţii);
¾ observaţie reflexivă (învăţare prin observarea celorlalţi sau prin reflecţia asupra
experienţelor proprii sau ale altora); ¾ experimentare activă (învăţare prin utilizarea
teoriilor şi conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor).
Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după B.S. Bloom,
D. Child include stilul de studiu printre predispoziţiile cognitive cu care elevul
abordează sarcina de învăţare ca: „modalitate proprie prin care individul încearcă să se
adapteze în procesul învăţării (...), tactici şi strategii de abordare a studiului”. Autorul
accentuează faptul că metodele de studiu ale elevilor au fost intens cercetate, dând ca
exemplu contribuţiile lui N. Entwistle, dar că în facultate antrenarea metodelor de studiu
este complet ignorată. Noi credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se
construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură – pe măsură ce se progresează în
sistem. Trebuie nuanţate cercetările referitoare la cum se dezvoltă competenţele de
studiu – elevii pot fi învăţaţi să o facă cât mai avantajos.
În ceea ce priveşte stilurile de învăţare, autorul A. Dumitru recomandă
chestionarul VAK. Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite
stiluri de învăţare se bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK, acest
model descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau kinestezic. Persoanele cu
un stil de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală; cei cu
stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil
învaţă mai bine prin atingere şi mişcare [21, p. 41-42]. Cei care învaţă mai uşor prin
stiluri de învăţare auditive îşi amintesc foarte uşor comenzile verbale, memorează mai
uşor atunci când se discută despre subiectul respectiv şi, în general, înţeleg şi
memorează mai bine atunci când informațiile sunt transmise pe cale verbală. Copiii care
adoptă acest stil învaţă, de regulă, tot ceea ce este necesar din clasă, însă petrec foarte
mult timp în studiul independent. Un ajutor pentru memorare este citirea informaţiilor
cu voce tare. Stilul de învăţare vizual îşi poate aminti cu uşurință informaţiile citite sau
scrise şi găsesc de mare folos diagramele, hârtiile, pozele, desenele etc. Atunci când

- 17 -
învaţă independent este mai uşor dacă încearcă să construiască câte o schiţă (diagramă,
desen) pentru fiecare idee principală. Aceste persoane au o aşa numită memorie
fotografică. Stilul de învăţare vizual este cel mai răspândit. Stilul de învăţare tactil-
kinestezic este axat pe partea aplicată a informaţilor. Au probleme în memorarea pur
teoretică, în schimb, asimilează şi reţin informaţiile foarte uşor atunci când fac activităţi
care să implice aplicarea lor, când se implică activ etc. În studiul independent pot obţine
o memorare excelentă dacă leagă informaţiile noi de experienţe trecute. Modulele
teoretice ar trebui să aibă şi o parte aplicată cu care să poată crea raţionamente logice.
Apreciază folosirea instrumentelor şi dețin o bună coordonare motorie. Acest stil de
învăţare este mult mai rar decât precedentele; statistic aproximativ 5-10% din populaţie
pot adopta un astfel de stil şi obţine rezultate performante. Beneficiile descoperirii şi
aplicării unui stil de învăţare sunt destul de evidente. Elevul îşi dezvoltă
autocunoaşterea, atinge punctul optim de învăţare, obţine rezultate şcolare mai bune,
scade stresul etc. [59].
Pentru a identifica preferințele de învățare ale elevilor potrivit modelului VAK,
aplicăm Chestionarul VAK (vizual, auditiv sau kinestezic) (Anexa 1)
În continuare prezentăm specificul fiecărui stil de învăţare, caracteristicile şi
strategiile de învăţare ale acestora sintetizate în Tabelul 2.
Tabelul 2.
Stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială [apud 35, p. 131]
Modalitate senzorială/
Caracteristici Tehnici de învăţare
stil de învăţare
 Vorbeşte repede; Sublinierea ideilor
Stil vizual
 este bun organizator; principale, a cuvintelor, a
Elevul utilizează mai  observă în special detaliile formulelor matematice cu
mult imagini, diagrame, mediului; diferite culori;
grafice; foloseşte expresii  îşi poate reprezenta oferirea unui timp
de genul „văd” cu sensul cuvintele în minte, reţine suficient pentru
de „am înţeles”. mai repede ceea ce a vizualizarea graficelor, a
văzut decât ceea ce a
tabelelor şi a imaginilor;
auzit;
crearea unor scenarii în
 memorează prin asocieri
minte pentru informaţia
vizuale;
citită;
 nu îl distrage zgomotul;
 uită instrucţiunile utilizarea unor
verbale; instrumente de studiu:
 este cititor bun şi rapid; hărţi, tabele, axa
 preferă să citească, nu să timpului, grafice;
i se citească; transcrierea informaţiei;
 uneori nu-şi poate găsi vizualizarea informaţiei
cuvintele potrivite. scrise.
 Învaţă ascultând Explicarea noilor
Stil auditiv
conversaţii sau prezentări; informaţii, - exprimarea
Elevul utilizează  vorbeşte ritmat; verbală a ideilor;
exprimările „am auzit”,  vorbeşte cu sine; citirea cu voce tare;
„sună bine această idee”.  este uşor distras de învăţarea cu tutori sau
zgomot;
într-un grup în care
 îşi mişcă buzele şi spune
poate să adreseze
cuvintele când citeşte;
întrebări, să ofere
 îi place să înveţe cu voce

- 18 -
 tare; răspunsuri, să exprime
 este mai bun povestitor modul de înţelegere a
decât scriitor; informaţiei orale.
 este vorbăreţ, îi plac
discuţiile.
 Învaţă prin manipulare; Mânuirea obiectelor şi a
Stil kinestezic
 vrea să încerce obiectele şi uneltelor care trebuie
Elevul învaţă mecanismele; învăţate;
implicându-se în  vorbeşte rar; aranjarea tabelelor şi a
activităţi şi lucrând în  stă aproape de persoana diagramelor într-o ordine
grup, construieşte cu care vorbeşte; corectă;
modele sau manipulează  este atent la gesturi şi
utilizarea unor mişcări,
obiecte, pentru a-şi gesticulează;
dramatizări, dans,
explica o serie de  memorează mergând;
pantomimă sau jocuri de
concepte abstracte.  nu reţine locaţii geografice
rol pentru dezvoltarea
decât dacă a fost acolo;
memoriei de lungă
 utilizează verbe de
acţiune; durată;
 utilizează acţiuni ale vorbitul şi plimbatul în
corpului pentru a timpul repetării
demonstra ceea ce a cunoştinţelor;
învăţat; învăţarea prin aplicare în
 are un scris urât; practică a cunoştinţelor
 îi place să se implice în învăţate.
jocuri.

 Aplicaţie
Proiectaţi o situație de învățare pe o temă educativă, la alegere, în care să
valorificaţi cele trei stiluri de învățare.
De exemplu: Tema educativă Activităţile preferate
Prezentaţi o expoziţie de fotografii cu elevii din clasă în cadrul diferitor activităţi
educative.
Redactaţi un eseu pe tema propusă.
Elaboraţi un proiect în grup la tema propusă.
Prezentaţi varianta pentru care aţi optat şi argumentaţi-vă alegerea.

Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare?

Pentru elev:
autocunoaştere;
relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;
eliminarea / reducerea obstacolelor învăţării;
îmbunătăţirea stimei de sine;
evidenţierea abilităţilor de învățare;
optimizarea învăţării prin adoptarea unui stil personal;
obţinerea de rezultate şcolare mai bune;
dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;
prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.

- 19 -
 Aplicaţie
Completează lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru
elev:
__________________________________________________________________________________

Pentru părinţi:
înţelegerea nevoilor individuale de învățare ale copiilor;
identificarea motivelor care generează eşecul şcolar;
reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial
al copilului.

 Aplicaţie
Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru
părinţi:
_________________________________________________________________________________

Pentru profesori-diriginţi:
îmbunătăţirea comunicării cu elevii;
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor;
valorificarea diferenţelor individuale în învăţare;
îmbunătăţirea managementului timpului;
dezvoltarea lucrului în echipă;
conştientizarea cauzelor eşecului în învăţare.

 Aplicaţie
Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru
profesori-diriginţi:
__________________________________________________________________________________

Stilul de învăţare, ca rezultat al dobândirii autonomiei în învăţarea academică se

formează în timp, după interiorizarea unei bogate experienţe în activitatea de învăţare,
dar este congruent cu anumite trăsături şi dimensiuni ale personalităţii elevului [21,
p. 52-54].

 Reflecţie
„Ştim ce suntem, dar nu ce vom deveni.” (W. Shakespeare)
În baza afirmaţiei propuse, redactaţi un eseu reflexiv.

Stilul de învăţare poate fi determinat şi de inteligenţa de care dispune elevul. În

acest sens, psihologul Howard Gardner a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenţei, punând accent pe faptul că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente [24]. Această perspectivă

- 20 -
permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi
să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe”. În 1991, H. Gardner a adăugat sistemului
său un alt tip de inteligenţă.
Cele opt tipuri de inteligenţă originale sunt:
 Inteligenţa verbală/ lingvistică – capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în
registrul oral, fie în registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în
mod deosebit să citească, să scrie, să povestească.
 Inteligenţa logică/ matematică – capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre
concepte, idei şi lucruri.
 Inteligenţa vizuală/ spaţială – capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare
pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Elevii
cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile,
liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente.
 Inteligenţa corporală/ kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne
permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să
realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit.
 Inteligenţa muzicală/ ritmică – se conturează prin gradul de sensibilitate pe care
individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de
stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi
fundamentele acestui tip de inteligenţă. Ea se dezvoltă şi atunci când elevii
dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat.
 Inteligenţa interpersonală – abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările,
intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Acest tip de inteligenţă implică
capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a
avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii
unor scopuri reciproc avantajoase.” [apud 21, p. 22].
 Inteligenţa intrapersonală – capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de
a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a
propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. „Inteligenţa
intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi
de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii” [24].
 Inteligenţa naturalistă – este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Acestora le place să elaboreze proiecte la ştiinţe naturale:
observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor.
În literatura de specialitate întâlnim şi alte tipuri de inteligenţe: inteligenţa
emoţională, care este definită ca o capacitate umană de a acţiona productiv şi eficient în
mediul social, şi inteligenţa socială exprimând capacităţi de a relaţiona eficient pentru
a evita conflictele [apud 16, p. 44].
În continuare vom prezenta stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor
multiple, caracteristicile specifice, cât şi diverse tehnici eficiente de învăţare specifice
fiecărui tip de inteligenţă din cele opt prezentate de H. Gardner, pentru a fi utilizate de
diriginte în cadrul diferitelor activităţi educative.

- 21 -
 Tabelul 3.
Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple
[adaptare după 35, p. 132-133]
Tipuri
Caracteristici Tehnici eficiente de învăţare
de inteligenţă
Inteligenţa Elevului îi place să citească, să  Citirea textelor şi sublinierea
verbală/ scrie şi să spună poveşti; este capitolelor;
lingvistică bun la memorare de nume,  rescrierea notiţelor; recitirea
locuri, date; învaţă cel mai bine informaţiilor sau scrierea
spunând, auzind şi căutând unor teme pentru dezbateri;
cuvinte.  discutarea conţinutului
învăţat într-un grup de
studiu.
Inteligenţa Elevului îi place să facă  Realizarea unor scheme sau
logică/ experimente, să lucreze cu grafice;
matematică nume, să pună întrebări şi să  scrierea unor rezumate ce
exploreze modele şi relaţii; este conţin punctele esenţiale ale
bun la matematică, la diverse materialului;
tipuri de raţionamente şi la  organizarea logică a
rezolvare de probleme; învaţă materialului de învăţat;
cel mai bine prin clasificare,  explicarea secvenţialităţii
munca sa cu modele şi relaţii conţinutului altor persoane.
abstracte.
Inteligenţa Elevului îi place să deseneze, să  Utilizarea unor diagrame în
vizuală/ spaţială construiască, să proiecteze şi să luarea de notiţe;
creeze obiecte, să se uite la poze  reprezentarea datelor pe o
şi filme sau să se joace cu axă a timpului;
maşini; este bun la construirea  folosirea unor grafice;
unor obiecte, la realizarea de  realizarea unor legături
puzzle şi la citirea de hărţi sau grafice între informaţii;
tabele; învaţă cel mai bine prin  sublinierea cu diferite culori
vizualizare, desen, utilizarea a informaţiilor importante.
fotografiilor şi culorilor.
Inteligenţa Elevului îi place să se mişte, să  Studiul în grup, unde fiecare
corporală/ atingă şi să utilizeze limbajul membru explică materialul
kinestezică corporal; este bun la activităţi însuşit, iar apoi se discută pe
fizice, la sport, dans şi teatru; marginea lui;
învaţă prin atingere,  utilizarea practică a
manipulare, mişcare, conţinutului însuşit;
interacţiune cu spaţiul şi  acţionarea asupra
procesare a cunoştinţelor prin conţinutului şi crearea unor
senzaţii corporale. jocuri;
 predarea conţinutului altor
persoane.
Inteligenţa Elevului îi place să cânte, să  Crearea unor rime;
muzicală/ritmică asculte muzică, să cânte la  baterea ritmului în timpul
instrumente muzicale; este bun învăţării;

- 22 -
 la intonarea sunetelor muzicale,  ascultarea unor melodii care
la reţinerea liniei melodice, la nu distrag atenţia în timpul
respectarea ritmului şi a studiului;
tempoului muzical,învaţă mai  scrierea unui cântec despre
bine prin ritm şi muzică. materialul învăţat.
Inteligenţa Elevului îi place să aibă mulţi  Studiul într-un grup;
interpersonală prieteni, să discute cu oamenii, realizarea unor concursuri
să facă parte dintr-un grup; cu ceilalţi elevi;
este competent în munca cu  prezentarea unui material
oamenii, în organizare, însuşit altei persoane.
comunicare, manipulare şi
mediere de conflicte; învaţă cel
mai bine prin împărtăşire şi
comparare, prin relaţionare şi
cooperare.
Inteligenţa Elevului îi place să lucreze  Învăţarea în locuri liniştite,
intrapersonală singur şi să-şi urmărească ferite de zgomot;
propriile interese; înţelege  reflectarea periodică la ceea
propriile emoţii, se focalizează ce tocmai a învăţat;
pe sentimente şi vise,  reflectarea la semnificaţia
urmăreşte instinctele, personală a informaţiilor
realizarea intereselor şi a însuşite;
scopurilor proprii; învaţă cel  reflectarea asupra
mai bine muncind singur, din importanţei materialului, a
proiecte individuale, având un efectelor lui asupra celui care
spaţiu propriu şi beneficiind de învaţă.
o instruire personală.
Inteligenţa Elevului îi place să înveţe  Învăţarea în natură;
naturalistă aflându-se cât mai aproape de  reflectarea la ceea ce a făcut
natură; să elaboreze lucrări în în mediul naturii;
mediul naturii; învaţă prin  studiul independent în
comunicare cu natura; îi place cadrul naturii;
să deseneze, să construiască,  reprezentarea datelor prin
să proiecteze şi să creeze desene.
obiecte din natură, este bun la
redarea ideilor prin simboluri ce
se asociază cu elemente din
natură; învaţă cel mai bine prin
desen, utilizarea culorilor.

Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr impresionant de instrumente

didactice care pot fi utilizate în cadrul orelor de dirigenţie asigurând educarea elevilor din
perspectiva centrării pe acesta.

- 23 -
 Reflecţie
Comentaţi afirmaţia lui Howard Gardner din perspectiva importanţei
cunoaşterii elevilor în procesul educaţional:
„Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm toată
diversitatea de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe. Dacă
recunoaştem acest lucru, cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă de a ne
ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viaţă.”

 Aplicaţie
Cum consideraţi că poate fi valorificată teoria inteligențelor multiple:
pentru cunoaşterea elevilor;
pentru adaptarea elevului la schimbările din sistemul educaţional;
pentru dezvoltarea comportamentală a elevului.

Teoria inteligenţelor multiple este valoroasă şi în relaţia stiluri de predare – stiluri

de învăţare. În tabelul de mai jos oferim informaţii din perspectiva dată.
Tabelul 4.
Teoria inteligenţelor multiple
din perspectiva stilurilor de predare şi a stilurilor de învăţare
[21, p. 45-50]:
Cum
Cum Zone Zone
se Ce-i place Profil
gândeşte de de
manifestă să facă? de învăţare
elevul? performanţă intervenţie
elevul?
VERBAL / LINGVISTIC
- Are o bună - În cuvinte/  Să În povestit, Cărţi, Spunând,
memorie sintagme; citească; descrieri, casete, auzind,
pentru - în  să scrie; metafore, jurnal, citind,
nume,  să în a-şi
propoziţii/ dialoguri, văzând,
locuri, date povestească; aminti:
etc.; fraze;  să se joace nume de discuţii, cuvinte.
- îi place să - în metafore. cu persoane, dezbateri.
citească, să cuvintele; nume de
scrie şi să  să locuri, date,
spună participe la amănunte/
poveşti; jocuri detalii etc.
- înţelege lingvistice.
ordinea şi
înţelesul
cuvintelor;
- explică
uşor, are un
umor
lingvistic
remarcabil;
- convinge
uşor, este
persuasiv în
vorbire şi
scriere;
- face analize
metalingvist

- 24 -
 ice cu
uşurinţă.
LOGIC / MATEMATIC
- Îi place să - În  Să lucreze Matematica, Materiale cu Algoritmizân
rezolve raţionamente; cu numere; logica, care să d, operând
probleme, - în formule  să raţionamente, experimenteze cu structuri
să lucreze formuleze rezolvare de ;
şi algoritmi. abstracte,
cu cifre; întrebări; probleme materiale
- raţionează  să căutând
ştiinţifice/ relaţii logice.
inductiv şi găsească
deductiv; explicaţii; de
- are un bun  să caute laborator;
discernămâ structuri şi excursii la
nt în ceea ce relaţii; muzeul de
priveşte  să ştiinţe, la
relaţiile şi experiment
observatorul
conexiunile; eze;
- realizează  să astronomic.
calcule calculeze;
complexe;  să rezolve
- are gândire probleme
ştiinţifică. de logică.
VIZUAL / SPAŢIAL
- Are - În imagini;  Să Imaginaţie, Imagini, Vizualizând,
imaginaţie - în forme; deseneze; a sesiza diapozitive folosind
activă; - în culori.  să schimbări, filme, video ochii,
- îşi formează proiecteze; a citi hărţi,
puzzle, lucrând cu
imagini  să grafice jocuri
mentale construias puzzle, cărţi imagini/
(vizualizează) că; labirinturi ilustrate, culori
- se  să viseze labirinturi
orientează cu ochii jocuri de
uşor în deschişi; imaginaţie,
spaţiu;  să vizite la
- recunoaşte folosească
muzeul de
relaţii şi imagini,
obiecte desene, artă.
spaţiale, poze
percepţii pentru a se
corecte din exprima.
diferite
unghiuri;
- reprezintă
uşor grafic
prin
pictură,
desen,
sculptură.
MUZICAL/ RITMIC
- Apreciază - Prin ritmuri;  Să cânte; A recunoaşte Timp de Prin ritm,
structura - prin  să sunete, cântat; prin melodii,
muzicii şi a melodii. fredoneze a învăţa ore de cu ajutorul
ritmului; melodii; sunete/
muzică; sunetelor,
- are  să fluiere melodii,
„scheme”  să asculte a-şi aminti mers la prin muzică.
sau „cadre” muzică; melodii, concerte;
pentru  să cânte la a ţine ritmul, instrumente
auzirea un a sesiza muzicale

- 25 -
 muzicii; instrument tonuri şi
- este sensibil muzical; ritmuri.
la sunete şi  să bată
tipare ritmul;
vibraţionale;  să fie
- recunoaşte, punctual.
creează şi
reproduce
sunete,
ritmuri,
muzică,
tonuri şi
vibraţii;
- apreciază
calităţile
caracteristic
e ale
tonurilor şi
ritmurilor.
CORPORAL / KINESTEZIC
- Controlează - Prin senzaţii  Să se Activităţi Jocuri de
în mod somatice; mişte; fizice rol,
voluntar - prin gesturi  să (sporturi), mişcare;
mişcările gesticuleze; dans/
şi mişcări. sport;
corpului;  să atingă şi actorie,
- programează să pipăie activităţi jocuri;
mişcări ale obiecte; meşteşugăreşti. experienţe
corpului;  să tactile;
- face uşor folosească ocazii de a
legătura limbajul construi;
dintre corp trupului; învăţare
şi minte;  să lucreze
experienţial
- are abilităţi cu mâinile;
mimetice şi  să ă.
funcţii danseze.
corporale
îmbunătăţite
NATURALIST
- Are - Prin  Să observe - A îngriji Acces la Clasificând,
dezvoltat elemente animale şi plante/ natură, încadrând în
simţul de din natură; plante; animale ocazii de a categorii,
comuniune  să facă - a încadra în
- prin forme lucra cu observând
cu natura; experienţe, categorii
- recunoaşte naturale; experiment - a observa animale evoluţii.
şi clasifică - în categorii/ e; diferenţe instrumente
uşor tipare clasificări.  să clasifice; de
şi  să se investigare
comportamente; ocupe de a naturii
- apreciază grădinărit. (lupa,
impactul
binoclu etc.).
naturii
asupra
sinelui.
INTERPERSONAL
- Comunică - Prin  Să aibă - A înţelege Prieteni, Comparând,
eficient raportare la mulţi oamenii, jocuri de stabilind,
verbal şi alţii; prieteni; - a organiza grup, relaţii,
non verbal;  să discute şi a

- 26 -
- este sensibil - verificarea cu conduce, întâlniri, discutând,
la ideilor prin oamenii; - a comunica, activităţi de punând
sentimentele, ale altor.  să facă - a manipula grup, întrebări,
motivaţia parte din pe alţii,
proiecte, împărtăşind.
celor din grupuri cu - a negocia
jur; interese conflicte. activităţi în
- optează comune; comunitate,
pentru  să ucenicie.
lucrul în organizeze
cooperare; şi să
- dau dovadă conducă;
de  să
înţelegerea negocieze;
perspectivelor  să
celorlalţi; manipuleze
- se oamenii;
transpune  să
uşor în locul participe la
lor; evenimente
- sunt .
capabili să
creeze şi să
păstreze
coeziunea
de grup şi
spiritul de
echipă.
INTRAPERSONAL
- Are - În relaţiile  Să lucreze - A se Locuri, Învățând
capacitate cu propriile singur; cunoaşte/ secrete, singur prin
de nevoi,  să-şi înţelege, singurătate, proiecte
concentrare analizeze - a-şi urma
sentimente/ opţiuni, individualiza
şi tendinţă interesele; instinctul,
de a reflecta emoţii şi  să se - a-şi urmări proiecte te în ritm
(natura scopuri. autoevalue interesele individuale. propriu,
umană, ze; proprii, având
realitatea  să-şi - a fi original, propriul
înconjurătoare); planifice - a se axa pe spaţiu.
- îşi dezvoltă viitorul, propriile
uşor viaţa; visuri/
abilităţile  să sentimente.
metacognitive; reflecteze.
- sunt
conştienţi
de propriile
sentimente;
- are simţul
transperson
al al sinelui,
abilităţi de
gândire de
ordin
superior.

- 27 -
  Aplicaţie
În baza temelor educative din curriculumul la dirigenţie, elaboraţi câte o situaţie
educativă la nivelul unei ore de dirigenţie în care să stimulaţi dezvoltarea fiecărui tip
de inteligenţă.

Exerciţiu de creativitate
Realizaţi o grilă de observare a elevilor din clasa unde sunteţi diriginte,
valorificând teoria inteligenţelor multiple.

Cercetătoarea R. Solovei a dezvoltat aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în

cadrul managementului clasei de elevi. Autoarea iniţial relevă motivarea elevilor, etapele
de motivare în cadrul clasei, profilurile motivaţionale ale elevilor, iar mai apoi trece la
motivarea elevilor prin valorificarea inteligenţelor multiple, identificarea propriului tip de
inteligenţă. În fişa informaţională se prezintă tipurile de inteligenţă, comportamentele
specifice şi sarcinile de activitate la care participă elevul în baza tipului de inteligenţă ce
îi este caracteristic [27, p. 94-99]. În lucrarea de faţă, suscită interes teoria inteligenţelor
multiple în baza stilurilor de învăţare şi de predare, deoarece este abordată activitatea de
învăţare ca aspect primordial în cadrul activităţii educative şi se adresează atât cadrului
didactic, cât şi elevului, care pot să-şi stabilească tipul de inteligenţă şi stilul de învăţare
pentru reuşita procesului educaţional. În acest sens, propunem un chestionar în baza
căruia elevul îşi poate stabili tipul de inteligenţă predominant (Anexa 2).

1.4. Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative

Strategiile de învăţare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu
(fiecare disciplină se învaţă diferit). Există însă metode şi tehnici de învăţare care au un
caracter general şi pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul sau de la o
formă a educaţiei la alta, altfel spus – de la aspectul formal spre cel nonformal. În
literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de strategii de învăţare care pot corela
educaţia formală cu educaţia nonformală. Distingem două categorii de strategii de
învăţare: strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă şi strategii de
organizare a materialului pentru activitatea educativă.

1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă

Elaborarea unui material presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja
stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Atunci când
elaborăm un material, utilizăm mai multe strategii:
a) Gândirea critică reprezintă capacitatea de a interacţiona cu informaţia în mod activ,
de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material. În cadrul
gândirii critice se formulează o serie de întrebări. În literatura de specialitate întâlnim
mai multe tipuri de întrebări la adresa informaţiei citite/ analizate:
 Ce semnificaţie au aceste idei pentru activitatea ce urmează s-o organizez?
 Cum ar trebui să continue textul din punctul tău de vedere?
 Ce exemple susţin aceste idei?
 Cunosc exemple care susţin/nu susţin aceste idei?
 Ce idei sau fapte/evenimente asemănătoare am mai întâlnit?
 În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?

- 28 -
  Cum se relaţionează aceste informaţii în cadrul unei sau alte activităţi? Este o
relaţie de tip cauză-efect sau parte-întreg?
 Cum se pot utiliza cunoştinţele?
 Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru
ceilalţi? etc.
Gândirea critică cere de la persoana implicată să analizeze şi să sintetizeze orice
informaţie propusă; o persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să refuze o
informaţie fără să o analizeze în prealabil. În baza unor studii de analiză a gândirii
critice, s-au delimitat următoarele operaţii mentale [35, p. 119]:
reactualizarea informaţiilor, a secvenţei lor şi a descrierii lor (cum se numeşte
fiecare obiect, cum poate fi descris şi care este ordinea de apariţie a obiectelor);
realizarea de analogii şi comparaţii (surprinderea elementelor care fac ca unul
sau mai multe obiecte, situaţii, idei etc. să semene etc.);
surprinderea diferenţelor şi a contrastelor (examinarea elementelor care
deosebesc una sau mai multe situaţii, evenimente, fapte şi care le fac diferite);
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea (trecerea de la particular la
general, de la exemplu la ideea generală);
exemplificarea (particularizarea unei teorii sau idei, de la general se caută un
exemplu particular şi specific, care să ilustreze şi/sau să susţină ideea sau
teoria).
b) Monitorizarea activităţii de învăţare reprezintă capacitatea de a verifica sistematic
gradul de înţelegere şi integrare a ideilor conţinute în text. De regulă, copiii cu
performanţa superioare în învăţare utilizează strategii de monitorizare „cu voce tare”.
Putem menţiona următoarele strategii:
survolarea textului (parcurgerea rapidă a textului pentru a identifica elementele-
cheie: titlurile şi subtitlurile secţiunilor; definiţiile şi graficele, hărţile, figurile,
fotografiile etc.; întrebările de la sfârşitul capitolului, sumarizarea principalelor
teme);
formularea de întrebări asupra textului (direcţionează citirea şi permite
focalizarea pe informaţia de interes);
citirea textului pe baza hărţii unităţilor de sens, stabilită la început (după
fiecare fragment astfel parcurs, se realizează o verificare a înţelegerii respectivului
fragment);
clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere (după citirea fiecărui
fragment, se apelează la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la
cunoştinţele anterioare relaţionate cu acestea);
sumarizare a textului (pentru extragerea ideilor importante care vor constitui
scheletul reactualizării) [35, p. 119-120].

1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea educativă

Organizarea materialului reprezintă gruparea informaţiilor relaţionate în
categorii şi structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. În cadrul
organizării materialului, se pot utiliza mai multe strategii:
extragerea ideilor principale din materialul învăţat şi ordonarea acestora;
schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei; relaţia
poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine
cronologică, naraţiune;

- 29 -
 reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, matrice, reţea, tabel;
realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile şi exemplele cele mai
relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei [35, p. 123].
În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de organizare a
materialului: sublinierea, luarea de notiţe, reprezentările grafice.
A. Sublinierea constă în reducerea cantităţii de material care trebuie
reactualizată.
Cerinţe faţă de subliniere:
- informaţia propusă se citeşte în întregime;
- se subliniază materialul necesar, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din
informaţie;
- utilizarea diverselor semne pentru a discrimina părţile textului; aceste semne se
folosesc cu consecvenţă pe parcursul întregului text.
B. Luarea de notiţe presupune respectarea mai multor funcţii:
- este o modalitate externă de stocare a informaţiei (informaţiile nu pot fi reţinute în
întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi
oricând accesate şi revizuite);
- facilitează memorarea şi reactualizarea materialului (luarea de notiţe permite o
triplă codare a materialului – verbală, vizuală, kinestezică – ceea ce permite o
memorare mai bună şi o reactualizare mai uşoară);
- permite structurarea materialului chiar în timpul orei sau în timpul parcurgerii
textului [35, p. 123-124].
Revizuirea notiţelor permite: structurarea ideilor, reactualizarea informaţiilor,
clarificarea conceptelor-cheie, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc,
sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor-cheie, introducerea titlurilor şi a
subtitlurilor. Sistemul cel mai eficient în luarea notiţelor este sistemul T sau sistemul
Cornell, care cuprinde trei secţiuni:
 Secţiunea 1 este porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în
care se notează ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt ele prezentate sau
receptate în oră).
 Secţiunea 2 se află în partea stângă a paginii, este porţiunea cuvintelor-cheie şi
se completează în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile
importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care
ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informaţiilor.
 Secţiunea 3 se află în partea de jos a paginii, este zona rezumatului, care include
un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii, sumarizează ideile din pagină şi le
integrează într-o structură clarificatoare (a se vedea figura de mai jos).

- 30 -
 Figura 1. Sistemul Cornell [apud 35, p. 125]

C. Reprezentările grafice reprezintă relaţiile dintre diferite concepte, locul şi rolul

lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai uşor redate grafic decât prin alte modalităţi. În
literatura de specialitate sunt analizate mai multe modalităţi de reprezentări grafice.
1. Harta conceptuală reprezintă o metodă grafică de interrelaţionare a unor concepte,
pornind de la un concept-cheie. Metoda vizează sublinierea relaţiilor dintre concepte,
utilizând descriptori verbali şi săgeţi.
a) O formă de hartă conceptuală este cea în care se plasează în centru conceptul-
cheie, iar în jurul său se vor nota conceptele conexe şi ideile derivate din acestea.
Bunăoară:

Definiţia
Tipurile
paradigmei constructiviste
de constructivism
a învăţării

PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTĂ
A ÎNVĂŢĂRII

Principiile
Finalităţile
paradigmei constructiviste
constructivismului
a învăţării

Figura 2. Harta conceptuală a paradigmei constructiviste a învăţării

- 31 -
 b) Un alt exemplu de hartă conceptuală poate fi denumită „în reţea”, în care
relaţiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt specificate prin săgeţi şi
descriptori verbali.

COMUNICARE

Proces de comunicare Variante de comunicare

Receptarea Caracteristicile
mesajului comunicării de grup

Transmiterea Principiile comunicării

mesajului de grup

Consecinţe
ale eşuării
Bariere comunicării Modalităţi de ameliorare
în comunicare a comunicării

Figura 3. Harta conceptuală în reţea a comunicării

2. Diagramele sunt reprezentări schematice ale relaţiilor dintre concepte, care se

bazează pe analiza şi sinteza informaţiilor. În literatura de specialitate întâlnim mai
multe tipuri de diagrame. Există mai multe tipuri de diagrame:
a) diagramele secvenţiale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care presupune
trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel procesul de
receptare a mesajului:

procesul de comunicare stabilirea contactului vizual folosirea răspunsului minimal.......

concentrarea atenţiei evitarea judecăţii sau a interpretării ce spune celălalt reflectarea
sentimentelor celuilalt adresarea întrebărilor concentrarea atenţiei pe aspectele importante
evitarea sfaturilor evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte receptarea mesajului

Figura 4. Diagrama secvenţială a receptării unui mesaj

b) Diagramele arbore reprezintă ierarhizări şi clasificări ale conceptelor. Acestea pot fi

reprezentate vertical sau orizontal. De exemplu, reprezentarea conceptului de
management al învăţării:

- 32 -
 Managementul învăţării

Strategii Stiluri
Strategii motivaţionale de învăţare
de învăţare

Control Control Control Organizarea Elaborarea ...

cognitiv emoţional materialului materialului
al mediului

Figura 5. Diagrama arbore: Managementul învăţării

c) Diagramele Venn sunt utilizate pentru a scoate în evidenţă elementele comune a două
sau mai multe concepte, obiecte sau mulţimi. Acestea se reprezintă cu ajutorul a două
sau mai multe cercuri intersectate. În fiecare cerc se notează caracteristicile fiecăruia
dintre concepte, iar în zona de intersecţie a celor două cercuri se notează
caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi utilizat şi pentru a scoate în
evidenţă deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor.

Managementul Managementul
informaţiilor învăţării
 Tipuri de informaţii  Strategii de învăţare
 Surse de informare  Strategii de elaborare
 Strategii de căutare  a materialului
 a informaţiilor  Strategii de
 Modalităţi de organizare a
prelucrare materialului
 a informaţiei  Stiluri de învăţare
Managementul
timpului
 Strategii de
management al
timpului
 Timpul şcolar
 Modalităţi de
organizare
 a timpului de studiu

Figura 6. Diagrama Venn: Managementul activităţii educative

3. Tabelele sunt utilizate pentru sistematizarea informaţiei şi pentru oferirea unei

imagini de ansamblu asupra diferitelor caracteristici ale unor concepte. Tabelele pot fi de
mai multe tipuri, în dependenţă de modul lor de elaborare. Tabelele lineare organizează
informaţia doar după un criteriu; tabelele mai complexe reprezintă sintetizarea
informaţiei în funcţie de mai multe criterii. De exemplu:

- 33 -
 Tabelul 5.
Lista participanţilor
Caracteristica Numele celui identificat
Cunoaşte o persoană celebră
Preferă culoarea verde
Are mai mulţi de trei fraţi
Îi place iarna
Îi plac situaţiile periculoase
E născut în septembrie
Preferă să se îmbrace în albastru
E tolerant etc.

1.5. Strategii de motivare în activitatea educativă

Pentru a regla reacţiile emoţionale, se utilizează diferite strategii de motivare şi
pot fi împărţite în trei categorii:
- strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire) constau în
ignorarea intenţionată a alternativelor atractive şi a aspectelor irelevante pentru
învăţare, formularea unor autoinstrucţiuni pozitive. Exemple: „de câte ori apare
ceva care te sustrage de la învăţat, ignoră acel ceva”; „gândeşte-te la primii paşi pe
care trebuie să-i faci şi începe imediat”;
- strategii de control emoţional reprezintă managementul stărilor emoţionale care
pot amâna sau inhiba acţiunea, reamintirea punctelor tari şi a resurselor
disponibile. Exemplu: „am făcut un lucru asemănător înainte”;
- strategii de control al mediului constau în manipularea aspectelor din mediul
individului, pentru a face dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, îndepărtarea
de sursa de zgomot şi de distragere, angajamentul social. Exemplu: „se închide
telefonul, se face publică dorinţa de a învăţa între anumite ore” [35, p. 117].
Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale: unii se angajează greu
în activitate, încearcă foarte puţine exerciţii, probleme sau sarcini noi. Alţii, dimpotrivă,
încep cu uşurinţă o sarcină, însă abandonează înainte de a o finaliza. Sunt şi elevi care
au probleme în a abandona o sarcină şi a începe altceva. Pentru fiecare dintre aceste
categorii, motivaţia elevului presupune utilizarea unor strategii diferite. Strategiile de
motivare cu rol în declanşarea activităţii educative se aplică în cazul copiilor submotivaţi,
care manifestă comportamente de evitare şi de evaziune din sarcină, lipsă de
concentrare, emoţii negative disfuncţionale asociate cu activităţile observate (de exemplu,
anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ş.a. Propunem următoarele strategii de acest tip:
explorarea unor alternative potrivite (luarea în considerare chiar a unei
perioade de pauză decizională – în cazul elevilor mai mari);
conştientizarea consecinţelor neimplicării în sarcină (de exemplu, pentru
activităţi de învăţare: incultura, şomajul, izolarea din anumite grupuri sociale,
dezamăgirea pe care o poate provoca celor dragi);
manipularea consecinţelor: oferirea de recompense pentru angajarea în
activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor. Penalizarea nu înseamnă
pedeapsă (corporală). Penalizarea poate fi tocmai consecinţa logică a
neimplicării în sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a obţine succes sau
competenţă). Utilizarea recompenselor necesită cunoaşterea unor reguli de

- 34 -
 bază: să se realizeze imediat după efectuarea comportamentului aşteptat, să nu
vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se dezbate rolul consecinţelor
şi se pot stabili de comun acord cu elevul penalizările şi recompensele etc.);
activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii aşteptate
(de exemplu, într-o bibliotecă există şanse mari să apară motivaţii pozitive
pentru lectură, iar într-un laborator de informatică – motivaţii pentru
perfecţionarea competenţelor de operare pe calculator);
modelarea – motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează, de
asemenea, prin modelarea comportamentală (de exemplu, dacă membrii de
prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajează într-o activitate,
există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive pentru acea activitate la
toţi aparţinătorii acelui grup);
explorarea preferinţelor şi a intereselor elevilor şi crearea unor legături
motivaţionale pornind de la acestea.
Pentru realizarea acestui tip de strategii, specialiştii propun mai multe exemple de
tehnici care pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru declanşarea activităţii:
a) Imageria dirijată – elevii îşi imaginează ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar
avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciţiu îl ajută pe elev
să se focalizeze pe propriile sale dorinţe/aspiraţii şi să devină mai specific în
legătură cu ceea ce doreşte să obţină prin participarea la anumite activităţi.
b) Alegerea unui obiect – simbol al aspiraţiilor sale – un elev poartă mereu cu sine un
con de brad pentru a-i reaminti de dorinţa lui de a deveni biolog.
c) Aplicarea subiectelor predate la situaţii personale – presupune identificarea acelor
aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la situaţii curente sau de interes,
pentru a creşte astfel atractivitatea informaţiei.
d) Crearea unei imagini mentale motivaţionale: exemple de imagini mentale cu rol
motivaţional pe care le-au utilizat unii elevi: „mă văd în halat alb, examinând
pacienţi”; „mă văd în faţa clasei de elevi, predând copiilor”; „aud sonata mea
preferată şi asta îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră în
muzică” [35, p. 45-46].
Strategiile de motivare se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a
informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi
a lua decizii optime în eficientizarea procesului educaţional. Un management eficient al
informaţiilor este un element esenţial al funcţionării şi adaptării persoanei la mediul
social şi economic aflat în permanentă schimbare, ceea ce motivează elevul în luarea
deciziilor adecvate. Principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor
şi care motivează elevul vizează:
Identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea în cadrul acestora a
informaţiilor relevante pentru o sarcină dată – competenţe de identificare/căutare
a informaţiilor;
Evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune –
competenţe de evaluare şi prelucrare a informaţiei;
Utilizarea informaţiei în rezolvarea de probleme şi în luarea de decizii – competenţe
de utilizare eficientă a informaţiei.
Cea mai cunoscută şi eficientă strategie de căutare a informaţiei e tehnica celor 6
paşi (a lui M. Eisenberg şi R. Berkowitz). Ea oferă o secvenţă logică a activităţii de
învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare de informaţie (a se vedea Anexa 5).

- 35 -
 1.5.1. Metode aplicabile în grup la activitatea educativă
Metodele cu care se lucrează la ora de dirigenţie sunt preluate din practica
educaţională. Dirigintele poate utiliza aceste metode în activităţile pe care le organizează,
ţinând cont de următoarele cerinţe:
realizarea activităţilor pe grupe de lucru;
utilizarea exerciţiilor scrise în cadrul fiecărei activităţi;
furnizarea unui feedback adaptat la specificul activităţii.
1. Brainstorming – este o tehnică de soluţionare a unei probleme, prin emiterea cât mai
multor idei, într-o atmosferă stimulativă. Este necesar de accentuat două principii
fundamentale:
- orice persoană este capabilă să producă soluţii;
- cantitatea de informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei.
 De exemplu, rezolvarea conflictului cu părinţii legat de alegerea şcolii.
Variante ale brainstormingului:
a) Brainstorming cu atribuiri de roluri – se atribuie roluri diferite elevilor pentru a
produce idei din mai multe perspective.
 De exemplu: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de vedere al profesorului,
al părinţilor, al dirigintelui, al directorului şcolii, al colegilor mai mari/mici etc.
b) Philips 6 – 6 – presupune divizarea clasei în grupuri de câte şase elevi, care încearcă
să găsească soluţii la o problemă dată timp de 6 minute, la sfârşitul cărora
moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţiile obţinute.
 De exemplu: ce să facem când suntem stresaţi/trişti/iritaţi etc.
2. Jocul de rol – metodă în care elevii adoptă poziţii diferite de poziţia lor sub aspectul
personalităţii, al motivaţiei, al rolului său. Aceasta le permite familiarizarea cu alte
perspective asupra unei situaţii.
 Exemplu de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertivă/agresivă etc.
3. Dezbaterea – prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii sunt împărţiţi în
două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile diferite
faţă de o anumită problemă.
 Exemple: argumente pro şi contra unei afaceri; argumente pro şi contra unui stil de
viaţă sănătos etc.
4. Interviul – reprezintă o listă de întrebări formulate pentru a obţine informaţii cu
privire la atitudini, cunoştinţe şi opinii ale unor persoane faţă de anumite probleme. Ele
pot fi realizate individual sau în grup, direct sau prin intermediul telefonului. Există trei
tipuri de interviuri:
- structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt
dinainte stabilite;
- semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa şi alte întrebări decât cele
stabilite;
- nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va aborda în
conversaţie fără a avea întrebări clar stabilite de la început.
 Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor profesii
sau trasee educaţionale, identificarea atitudinii persoanelor faţă de consumul de
tutun, alcool, drog etc.
5. Realizarea de postere, dicţionare, afişe presupune utilizarea unor mijloace artistice
(colaj, pictură, grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot
folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe bucăţi de hârtie, fotografii, diverse materiale
şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.

- 36 -
  Exemple: Efectele consumului de tutun, Mijloace de comunicare, Explorarea
ocupaţiilor etc.
6. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un
anumit scop. În cadrul activităţii educative, se recomandă utilizarea portofoliului de
dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care scot în evidenţă procesul care a
avut loc în dezvoltarea sa, în relaţie cu atingerea unui scop [35, p. 15-17].
Portofoliul personal cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii unei
persoane în raport cu un anumit scop şi pot fi diverse tipuri:
Tabelul 6.
Tipurile de portofoliu
Tip
Scop Conţinut Utilitate
de portofoliu
Produse din diverse etape În cadrul
Evidenţierea Portofoliul
ale dezvoltării elevului, care activităţilor
evoluţiei elevului
de dezvoltare să scoată în evidenţă educative, pentru a
în formarea unei
procesul care a avut loc în urmări progresul în
competenţe sau în dezvoltarea sa formarea/
cristalizarea (de exemplu, în dezvoltarea dezvoltarea unor
intereselor. intereselor: activităţi competenţe;
realizate, cărţi citite,
cursuri alese, certificate
obţinute, produse ale
muncii, rezultatul
inventarelor de interese
etc.);
Produsele cele mai recente În situaţii de
Evidenţierea Portofoliul
şi semnificative privind concurs pentru o
nivelului actual
de nivelul de dezvoltare al poziţie sau un post
de performanţă
performanţă elevului de muncă, întrucât
sau interesele (de exemplu: în domeniul oferă o imagine
actuale ale jurnalistic – articole în asupra nivelului de
elevului; gazeta de perete a clasei, dezvoltare actual al
reportaje, eseuri, persoanei;
compuneri etc.);
Realizările şi produsele În situaţii de
Evidenţierea Portofoliul
deosebite ale activităţii concurs pentru un
realizărilor
de celebrare elevului în diverse domenii post/poziţie; în
elevului pe o
(de exemplu: premii, situaţii de
anumită perioadă diplome, nominalizări, autoevaluare
de timp recompense, produse pentru creşterea
(1–5 ani) deosebite etc.). stimei de sine.

Pentru elev, construirea unui portofoliu personal contribuie la:

Conştientizarea nivelului său de dezvoltare într-un domeniu academic sau
profesional;
Conştientizarea abilităţilor şi a competenţelor sale;
Dezvoltarea stimei de sine şi a autoeficacităţii percepute;
Clarificarea aspiraţiilor şi a scopurilor de viitor, prin analiza produselor
activităţilor desfăşurate;

- 37 -
 Organizarea realizărilor personale într-un anumit domeniu (de exemplu, activitate
sportivă, activitate de cercetare într-un anumit domeniu etc.) sau a realizărilor
personale în general;
Identificarea punctelor tari, care pot fi valorificate în promovarea personală;
Identificarea modalităţilor de optimizare a competenţelor academice şi profesionale
şi de îmbunătăţire a produselor activităţii [35, p. 188-189].
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de identificare (adresa,
vârsta, şcoala – acestea sunt actualizate atunci când intervin modificări);
b) o sumarizare a conţinutului portofoliului;
c) produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă descriere privind:
- Ce a învăţat din activitatea respectivă?
- De ce a ales această activitate pentru portofoliu?
- Suportul primit în realizarea activităţii (lucru în echipă, asistenţa din partea
profesorilor, părinţilor, prietenilor).
- Perioada de timp în care a fost realizată activitatea.
d) planuri şi scopuri de viitor.
 Exemple: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi realizate, cărţi citite,
cursuri alese, certificate obţinute), dezvoltarea unei competenţe (sarcini realizate,
cursuri frecventate, tipuri de exerciţii), cunoaşterea unei ocupaţii (materialele citite,
interviurile realizate, experienţă de muncă etc.).
Portofoliul personal se actualizează periodic, pentru a reflecta dezvoltarea elevului
şi pentru a stabili noi scopuri în activitatea educativă.
7. Realizarea de proiecte – presupune analiza unei situaţii reale care poate fi
îmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se poate
ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se specifică strategiile de remediere, dar şi
resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest punct de vedere, este
important ca proiectul să fie aplicabil şi realist.
 Exemple: dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea
stresului etc.
8. Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a
rezultatelor obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv
stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. În autoevaluare se pot utiliza:
chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activităţi de autocunoaştere etc.
Rezultatele autoevaluării se discută în grup doar în măsură în care elevul are nevoie de
suportul colegilor sau este de acord să împărtăşească reflecţiile sale.
 Exemple: evaluarea intereselor, identificarea valorilor proprii etc.
9. Studiul de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme
sau probleme. Studiul de caz se poate realiza în scris sau oral şi vizează dezvoltarea
abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii şi a implicaţiilor
acestora.
 Exemple: cariera de succes, tipuri de comunicare, negocierea etc.
10. Imageria mentală – reprezintă un exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze
anumite situaţii şi îi ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri
relaţionate cu situaţia imaginată.
 Exemple de situaţii care pot face obiectul imageriei mentale: „Cum va arăta o zi din
viaţa ta peste 5 ani?” etc. [35, p. 1 -17].
În contextul metodelor utilizate în activitatea dirigintelui este necesar să
accentuăm şi metodele educaţiei tradiţionale: morala populară, explicaţia morală,
- 38 -
metoda exemplului ş.a. care formează profilul moral al elevului. Prin morala populară se
formează la elevi conştiinţa morală, convingerile morale şi comportamentul moral, „care
presupun însuşirea valorilor morale şi cultural-spirituale ale poporului” [50, p. 137].
Metoda exemplului celor maturi contribuie la formarea unor comportamente la cei mici,
deoarece elevii imită comportamentul adulţilor prin fapte, vorbe, acţiunile pe care le
întreprind în fiecare zi. Prin explicaţia morală se analizează conţinutul, sensul şi
necesitatea respectării unor valori necesare în formarea moralităţii elevului. Toate aceste
metode se realizează cu succes datorită comunicării între diriginte şi elevi, diriginte şi
părinţi, cât şi între părinţii şi copiii acestora.

1.5.2. Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi

Exerciţiile facilitatoare, numite şi exerciţii de „încălzire, energizante” sunt utilizate
în general la începutul oricărei activităţi educative. Aceste exerciţii se folosesc în scopul
realizării unei atmosfere relaxante şi dezinhibante, care să faciliteze abordarea unor teme
mai complexe. Totodată, ele ajută la depăşirea barierelor în relaţionare şi comunicare.
 Jocul cu portocala: Toţi elevii se aşează în cerc. Pentru început, se trece
portocala sau mingea din mână în mână; ulterior, portocala se trece de la elev la elev,
prinzând-o prin înclinarea capului.
 Simbolul: Fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi îi asociază
un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept.
Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.
 Ionel a spus să...: Un elev voluntar dă comenzi celorlalţi elevi. Ei trebuie să
răspundă numai dacă elevul conducător spune „Ionel a spus să...”. Între comenzile
obişnuite („Ionel a spus să staţi într-un picior!”) voluntarul va spune şi una sau două
comenzi neobişnuite, inacceptabile („Ionel a spus să-i dai o palmă colegului”).
 Ghicirea unui cuvânt: Un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie
să-l identifice prin întrebări închise sau deschise.
 „Picasso”: Un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev
trebuie să spună care este semnificaţia figurii pentru el.
 Încrederea: Fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea şi cealaltă se lasă condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă
este legată la ochi cu o eşarfă. După o perioadă de timp rolurile se schimbă.
 Cutremurul: Se dă elevilor o problemă – „la radio s-a anunţat că va fi un
cutremur puternic peste 10 minute”. Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maximum 5
lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese.
 Oglinda: Elevii formează perechi; în pereche, unul dintre elevi se mişcă, în timp
ce celălalt are rolul de oglindă, trebuind să facă exact ceea ce face perechea lui.
 Bomboane: Fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii
s-au servit cu bomboane, fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine,
câte bomboane a luat.
 Surpriza: Elevii sunt aşezaţi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un
lucru deosebit şi special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru „secret”, astfel încât
el să se reflecte în oglinda care este aşezată în cutie. Elevilor li se cere să nu spună
colegilor care este lucrul special pe care l-au văzut în cutia magică.
 Pantomima: Se notează câte un rol pe 4 bucăţi de hârtie. Elevii sunt împărţiţi
în 6 grupe şi li se oferă o hârtie cu un rol. Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin
limbajul nonverbal (fără cuvinte), în aşa fel încât celelalte grupe să poată identifica
despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie amuzante şi complexe – de exemplu, „Nu
am apă caldă de trei zile!”

- 39 -
  Zodiile: Elevii sunt rugaţi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi a
zilei de naştere, fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.
 Desenul: Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi
elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în
timp ce restul elevilor încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaţi în partea de sus
a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă, desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi
elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact
figura descrisă. În final, figurile desenate se vor compara cu figura iniţială [3, p. 39-40].
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două
sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esenţiale pentru actul
comunicării sunt:
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri;
2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Scopul comunicării educaţionale este acela de a forma convingeri prin organizarea
activității educative şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind
toate domeniile cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este
posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult
decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de
exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea
însoţeşte convingerea atingând atât rațiunea cât şi sentimentele.
Problema comunicării a fost tratată în mai multe surse de specialitate [1; 44], însă
aici ne interesează cele trei tipuri de comunicare: asertivă, pasivă şi agresivă. O
comunicare eficientă presupune obligatoriu nişte elemente de care depinde realizarea
întregului proces comunicaţional. În literatura de specialitate se vorbeşte despre
următoarele elemente ale comunicării: emiţătorul, receptorul, mesajul, feedback-ul,
canalul de comunicare şi contextul [44, p. 18].
Pentru a realiza activităţile vizate necesar este să definim următoarele trei tipuri
de comunicare. Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficientă la situaţii conflictuale interpersonale, reprezintă un set de atitudini şi
comportamente învăţate, care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale,
formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea competenţelor de management al conflictelor. Comunicarea
pasivă s-a dezvoltat ca răspuns al unei persoane care încearcă să evite confruntările,
conflictele, care doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de drepturile
sau dorinţele personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva
anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.
Comunicarea agresivă s-a dezvoltat ca urmare la o reacţie comportamentală prin care
blamezi şi acuzi o altă persoană, sunt încălcate regulile impuse de autorităţi (părinţi,
profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri
că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul
tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi
adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale
altora [3, p. 103-105]. În Anexa 6 propunem o serie de exerciţii de comunicare aplicabile
şi utile în activitatea educativă.

- 40 -
 1.6. Modele de formare a profesorilor-diriginţi
Acţiunea de formare are cel puţin trei componente: formarea generală, formarea
profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională.
Un program de formare vizează următoarele direcţii:
- abordare bazată pe aptitudini şi competenţe şi mai puţin pe informaţii şi
transmitere de cunoştinţe;
- orientarea participanţilor spre obiective vizând dobândirea unor competenţe;
- instaurarea unui climat de formare propice: locul de desfăşurare, pauzele,
captarea atenţiei, consultarea cu participanţii;
- tratarea echitabilă a tuturor participanţilor;
- gestionarea timpului pentru a atinge toate obiectivele propuse în cadrul
formării;
- transmiterea unor valori, a unor aşteptări în materie de calitate şi a unor
informaţii privind procedeele folosite în formare;
- stabilirea unor perioade pentru întrebări şi răspunsuri care să permită
consolidarea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite de participanţi în cadrul
formării;
- metode echitabile şi practice pentru a evalua dacă fiecare participant va fi
capabil să aplice practic ceea ce a învăţat la formare;
- autoevaluarea randamentului formatorului.
Durata activităţilor de formare variază în funcţie de: complexitatea subiectului
care trebuie predat; aptitudinile de bază şi experienţa anterioară ale participanţilor;
capacitatea participanţilor de a reţine informaţiile. Organizarea conţinutului ce va face
obiectul formării este repartizat în module, care îi permit formatorului să controleze
utilizarea timpului şi să stabilească obiectivele ce vor trebui evaluate. Fiecare modul
necesită elaborarea unui plan al cursului şi conţin următoarele elemente: conţinutul
informaţiei, metodele de prezentare, materialele auxiliare, timpul rezervat fiecărei părţi,
activităţi de feedback [47, p. 233-238].
În literatura de specialitate există trei modele de formare, pe care le-am adaptat
pentru sistemul educaţional [apud 47, p. 239-241]:
formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală);
echipe itinerante;
formarea simultană.
Fiecare dintre modele respective prezintă aspecte pozitive şi negative, fiind uneori
recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat nevoilor grupului-ţintă.
Modelul formării în cascadă (în lanţ, în piramidă) este utilizat pentru formarea
unor grupuri mici de persoane. Acestea vor transmite, la rândul lor, ceea ce au învăţat
altor grupuri mici, şi tot aşa, până când rezultatele scontate vor fi transmise până la
ultimul nivel de difuzare, cuprinzând majoritatea angajaţilor din instituţia educaţională.
Pentru a intensifica controlul asupra formărilor locale şi a îmbunătăţi calitatea
acestora, modelul se poate combina cu modelul echipelor itinerante de formatori.

- 41 -
 Tabelul 7.
Modelul formării în cascadă [47, p. 39]
Avantaje Dezavantaje
Este suplu -
Permite transmiterea unor aptitudini unui Necesită un număr mare de formatori
număr mare de persoane. cărora va fi necesar să li se formeze
aptitudini într-un timp scurt.
Este uşor de organizat, deoarece nu Cere elaborarea unui manual al
necesită neapărat formatori profesionişti. formatorului, planuri de lecţie şi resurse
pentru prezentări.
Formarea în grupuri mici permite o Este posibil ca formatorii neprofesionişti
participare activă la exerciţiile ce dezvoltă să nu ştie cum să profite de activităţile pe
aptitudini. grupe.
Necesită un minim de logistică, deoarece Este cu putinţă să fie dificil să se refacă
majoritatea formărilor se vor desfăşura pe stilul şi conţinutul prezentării în raport cu
plan local, în organizaţie. evaluarea stagiilor.
Necesită puţine resurse la nivel central. Trebuie să se urmărească – de
organizatorii de la centru – buna
desfăşurare a stagiilor în teren.
Este eficient în ceea ce priveşte costul, Personalul angajat în formare nu posedă,
deoarece se pot utiliza formatori locali. poate, suficiente aptitudini de formatori.
Permite formarea multor persoane într-un Timpul limitat pus la dispoziţia
timp scurt. formatorilor poate dăuna formării în
grupuri mici.
Este descentralizat şi transferă Controlul calităţii şi al uniformităţii este
organizarea la nivel local. afectat. Nu se poate urmări acurateţea
informaţiei transmise.
Aptitudinile formatorilor vor fi întărite în Sesiunile de formare a formatorilor
sesiunile de formare a acestora. trebuie să fie mai lungi, pentru a le forma
acestora un set de aptitudini suficiente
pentru diseminarea formării.

Modelul de formare cu echipe itinerante cuprinde echipe de câte doi formatori

sau mai mulţi, care să desfăşoare formări în teren. După formarea unei echipe locale,
aceasta va putea continua formarea după modelul formării în cascadă.
Tabelul 8.
Modelul de formare cu echipe itinerante [47, p. 240]
Avantaje Dezavantaje
Utilizează formatori profesionişti, cel Formatorii profesionişti trebuie să fie
puţin pentru formarea primilor formatori disponibili mai mult timp.
la nivel local.
Formatorii profesionişti sunt mai în Nu creează nici o competenţă de formator
măsură să stimuleze învăţarea prin şi este puţin indicată pentru formările
activităţi. care trebuie să cuprindă o mare masă de
persoane.
Utilizarea unui număr mic de echipe --
profesionalizate permite controlul calităţii
şi eficacităţii interne.
Formatorii au competenţele necesare După numărul de echipe disponibile, este,
pentru a realiza o formare activă. probabil, imposibil ca aceştia să formeze
tot personalul care trebuie format, în
timpul prevăzut.

- 42 -
 Costul pentru logistică este redus, mai Problemele care pot interveni la nivelul
ales pentru deplasările în teren. bunei funcţionări a logisticii pot impieta
(leza) desfăşurarea stagiilor în teren.
Necesită puţine resurse la nivel central, Autoritatea centrală trebuie să stabilească
sarcinile majore fiind transferate pe plan un circuit de formare.
local.
Permite o evaluare constantă ce poate fi Timpul alocat formărilor poate depăşi
utilizată în ameliorarea conţinuturilor şi timpul prevăzut iniţial.
prezentarea stagiului.
Reduce dependenţa de manualul Nu oferă un manual al formatorului,
formatorului; formatorii profesionişti disponibil pe plan local ca termen de
permit flexibilizarea stagiilor, în funcţie de referinţă în viitor.
condiţiile locale.
Stagiile sunt organizate numai pentru Nu transmite şi formarea aptitudinilor de
transmiterea unor cunoştinţe sau formator.
metodologii necesare în contextul
respectiv.
Diminuează costurile alocate formărilor, Costurile prevăzute pentru deplasarea şi
prin raţionalizarea deplasărilor şi a diurna formatorilor se repartizează pe o
duratei stagiilor. durată mai lungă de timp.

Problemele ridicate de acest model se referă la timpul necesar realizării formărilor

în teren şi de bugetul central necesar deplasării echipelor de formatori.
Modelul formării simultane: întregul personal care trebuie să fie format participă
la formare în acelaşi timp – de exemplu, formarea unor grupuri de formatori locali în
domeniul Standardelor de eficienţă a învăţării în învăţământul secundar general, pentru
a disemina apoi experienţa în instituţiile şcolare de unde vin aceşti formatori.
Tabelul 9.
Modelul formării simultane [47, p. 241]
Avantaje Dezavantaje
Face vizibilă formarea grupului Necesită un mare număr de formatori în
profesional pe scară largă şi se bucură de acelaşi timp.
interesul acestuia.
Formarea se desfăşoară pe o perioadă Există puţine posibilităţi de evaluare sau
scurtă de timp. modificare a şedinţei de formare.
Poate să valorifice capacitatea de Este dificil să se urmărească calitatea
formatori a unor persoane care sunt prezentărilor făcute la formare.
implicate prin natura funcţiei lor în astfel
de evenimente.
-- Eficacitatea depinde de folosirea unei
logistici complicate.
-- Cere eforturi mari de organizare şi
logistică.
-- Sunt necesare mai multe echipe de
formatori care să desfăşoare aceeaşi
activitate în locuri diferite.
-- Poate necesita o mai mare cantitate de
materiale decât celelalte modele.
-- Poate duce la suprasolicitarea
formatorilor recomandaţi să realizeze
acest tip de formare.

- 43 -
 Avantajul major al acestui model constă în a aduce comunitatea educaţională
respectivă în atenţie, constituie un eveniment mediatizat şi oferă informaţiile necesare
tuturor celor implicaţi pentru desfăşurarea activităţii viitoare pe termen mediu şi lung.
În cadrul modelelor de formare se utilizează două categorii de metode de
prezentare: metoda pasivă (furnizarea participanţilor informaţii pertinente pentru scopul
formării, participanţii iau notiţe şi pun diferite întrebări), metoda activă (formatorul
utilizează metode interactive cu participanţii, pentru a organiza activităţi practice).
Printre metodele pasive, menţionăm: cursurile magistrale, demonstraţiile realizate de
experţi, expunerile cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, examinarea conţinutului
modulului şi al temelor. Printre metodele active, menţionăm: discuţiile de grup; jocuri
care stimulează şi favorizează reflecţia asupra parametrilor unei sarcini şi asupra unor
comportamente; simularea unor activităţi şi jocuri de rol, urmate de comentarii ale
întregului grup, sub supravegherea formatorului; exersarea unor sarcini de lucru etc.
Metodele active valorifică la cel mai înalt nivel gândirea critică, o gândire de tip superior
ce se bazează pe abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent, logic, cu
argumente solide şi valoroase. Vom analiza în continuare focus-group-ul, care este o
metodă complexă de producere de idei în grup, având drept scop furnizarea unei baze
informaţionale calitative, în care fiecare participant interacţionează cu ceilalţi membri ai
grupului şi se influenţează reciproc [8, p. 61-62]. Focus-group-ul urmăreşte colectarea
unor date şi analiza procesului de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. Metoda le
permite participanţilor să se lase influenţaţi şi să-şi schimbe opiniile pe parcursul
desfăşurării discuţiilor. În viziunea lui A. Bulai, se disting următoarele tipuri de
întrebări:
- întrebări directe de cercetare, care se referă la tema cercetată;
- întrebările de profunzime sau direcţionate pe problemă, cu rolul de a clarifica
motivaţiile participanţilor;
- întrebările-test, pentru verificarea înţelegerii conceptelor şi termenilor de
specialitate folosiţi în discuţie;
- întrebările pregătitoare sau de redirecţionare, ce introduc tema în discuţie sau
readuc discuţia spre tema principală în momentul când participanţii au tendinţa
să divagheze;
- întrebările „depersonalizate”, obiective, care au rolul de a dezamorsa eventualele
conflicte care pot apărea pe parcursul discuţiilor;
- întrebările factuale, ce solicită răspunsuri exacte, informaţii precise care nu
implică latura opinională;
- întrebările „afective”, ce doresc evidenţierea stărilor afective şi emoţionale ale
participanţilor;
- întrebările „anonime”, ce vizează opiniile despre un subiect considerat „delicat” sau
care ar putea vexa anumite susceptibilităţi etnice, religioase, culturale etc.
(răspunsul la aceste întrebări va fi cerut în scris şi anonim);
- tăcerea, ca o componentă a comunicării, dă indicaţii despre atitudinea
participanţilor faţă de unele aspecte ale subiectului tratat.
Metoda focus-group prezintă unele avantaje: creează o atmosferă naturală în
grupul de lucru, cu influenţe reciproce între participanţi şi posibilitatea acestora de a-şi
schimba părerea; dezvoltă plăcerea de a comunica în grup; impune un climat de discuţie;
focalizează discuţia pe o temă, dezvoltând capacităţile de comunicare ale participanţilor;
cât şi unele dezavantaje: unii participanţi pot fi complexaţi de atitudinea celor mai activi
din grup; poate apărea dificultatea de a modera un grup eterogen puţin cunoscut, care
generează discuții în contradictoriu.

- 44 -
 Alte metode utilizate în cadrul unui stagiu de formare sunt: jocul de rol,
simularea, „ştiu-vreau să ştiu-am învăţat”, studiul de caz etc.
Jocul de rol reprezintă interpretarea de către două sau mai multe persoane a
unui scenariu de rezolvare a unei probleme [48, p. 352-353; 32, p. 66]. Scenariul este
pregătit de formator şi interpretat de participanţi. Scopul jocului de rol este de a-i ajuta
pe participanţi să obţină noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini, într-un mod stimulativ şi
comic. Jocul de rol oferă participanţilor ocazia de a se destinde şi de a trata în mod
relaxat şi pozitiv problemele serioase de la locul de muncă. Jocul de rol este o mică
scenetă interpretată de participanţii la activitate şi ajută la înţelegerea unei situaţii şi la
încurajarea empatiei faţă de cei implicaţi în el. Modalităţile de explorare:
- fiecare participant primeşte un text în care se prezintă o situaţie/se propune oral
o situaţie;
- fiecare participant apreciază situaţia prezentată;
- fiecare participant îşi alege un partener cu care discută părerea proprie;
- întregul grup discută câteva reacţii la situaţia prezentată; se încurajează
participanţii să exprime motivaţia ce stă la baza opiniei enunţate;
- partenerii de joc îşi asumă un rol şi interpretează situaţia respectivă din
momentul în care problema a fost elucidată;
- trei-patru perechi realizează în faţa întregului grup jocul de rol;
- formatorul formulează concluziile cu tot grupul asupra problemei/situaţiei
problemei prezentate şi se solicită părerea grupului privind
reacţiile/atitudinile/părerile celor ce au interpretat rolurile [apud 47, p. 251].
 Exemplu:
Joc de rol, supravieţuire şi negociere
Este o zi geroasă, dar calmă. Te afli pe puntea unei nave. Tocmai, a avut loc o
explozie, urmată de un incendiu devastator. Nava arde ca o torţă. Câteva zeci de tone de
combustibil vor exploda în următoarele douăzeci de minute. Căpitanul, o parte a
echipajului şi câţiva pasageri au căzut deja victime.
Pe punte şi în apa din jurul navei, reuşeşti să identifici rapid persoanele nominalizate
în lista de mai jos. Ar putea fi salvate, dacă s-ar îndepărta urgent de navă. Din
nenorocire, singura barcă de salvare validă poate prelua maximum 7 persoane, fără a se
scufunda. În plus, apa este la limita îngheţului. A rămâne în apă peste cincisprezece
minute ar însemna moarte prin îngheţ. A alterna perioade de stat în apă cu altele de stat
în barcă înseamnă acelaşi lucru. Practic, supravieţuitorii vor fi cei 7 oameni care vor
urca în singura barcă disponibilă. Totuşi, se repară şi a doua barcă.
Misiunea ta: INTRĂ ÎN ROL!
Apoi,
1) în termen de 5 minute, vei decide pe cine salvezi în prima barcă, iar în coloana 1 din
tabelul anexat (Opţiunea personală), vei indica priorităţile de acces în barcă cu cifre de
la 1 la 8;
2) încă 5 minute, tot în prima coloană a tabelului, indică şi ordinea priorităţilor de acces
în cea de-a doua barcă, începând cu cifra 9;
3) în continuare, vei respecta instrucţiunile instructorului în comunicare.
Notă: Foloseşte pix sau stilou.
• Marian Fotac: preot greco-catolic din Satu-Nou, Cimişlia; brunet; 55 de ani;
• Ghiocel Muntean: muncitor electrician din Vaslui; 51 de ani; căsătorit; trei copii;
blond; ateu; revine acasă după doi ani de muncă în Israel;

- 45 -
• Stelian Prudan: rom din Republica Moldova; chelner de ocazie şi cântăreţ în baruri şi
cluburi de noapte; brunet; 29 de ani;
• Mădălina Suvac, bucovineancă de origine ucraineană; stareţa unei mănăstiri de maici
din Cernăuţi; roşcată; 38 de ani;
• Laszlo Istvan: maghiar din Cluj; veteran de război; decorat pentru bravură; fost
profesor universitar cu vederi ultraliberale; 58 de ani;
• Vadim Toader: secundul vasului; ieşean; arestat cu două zile în urmă pentru crimă;
blond cu ochi albaştri; probleme psihice; 37 de ani; singurul care ştie să navigheze;
• Maria Mihăieş: olteancă din Gorj; repetă pentru a doua oară ultima clasă de liceu;
vrea să ajungă actriţă de cinema; 21 de ani;
• Ion Păduroi: cizmar; a economisit toată viaţa pentru o visată călătorie pe mare; fire
ipohondră şi tristă; sectant, 46 de ani;
• Alina Haucă: surdo-mută; frumoasă; şi-a pierdut mama în explozia de pe vas; 8 ani;
• Isac Goldberg: evreu putred de bogat; are o reţea de case de amanet în Bucureşti;
promite mare recompensă salvatorului; 66 de ani;
• Monica Mihuleac: scriitoare de mare ţinută morală; a semnat romane de succes; a
iniţiat multe şi remarcabile acţiuni de binefacere; 69 de ani;
• John Brava: medicul vasului; secui; a salvat multe vieţi; este afemeiat şi alcoolic; a
primit un premiu al Academiei; 64 de ani.

Nume şi Opţiunea Opţiunea Opţiunea grupului

prenume personală grupului I II
A 1 2 3
Marian Fotac
Ghiocel
Muntean
Stelian Prudan
Mădălina Suvac
Laszlo Istvan
Vadim Toader
Maria Mihăieş
Ion Păduroi
Alina Haucă
Isac Goldberg
Monica
Mihuleac
John Brava

Numele ...............................................
Prenumele ………… Semnătura: ........... Data:
Vârsta: ...............Etnia: .........................
Religia: ................ Starea civilă: ...........
Starea civilă: ........
Semnătura:
Data:

Simularea este o metodă apropiată jocului de rol, în acest caz participanţilor

cerându-li-se atât să interpreteze rolurile, cât şi să se transpună într-o situaţie-cadru
anume, pentru a interpreta realitatea. Simularea explorează realitatea, explică noţiuni şi
teorii abstracte, este o strategie euristică, conduce la descoperirea unor cunoştinţe noi, a
unor relaţii logice şi legice în interiorul unor cunoştinţe deja existente; consolidează şi

- 46 -
dezvoltă capacitatea de exprimare orală; realizează feedbackul privind consecinţele unor
acţiuni; modelează gândirea.
Rolul formatorului, atât în simulare, cât şi în jocul de rol, este de lider,
coordonator al activităţii. Formatorul alege subiectul, fixează obiectivele şi atrage atenţia
spre punctele de concentrare a atenţiei [apud 47, p. 251-252].
Studiul de caz este un exemplu, scris sau verbal, bazat pe experienţa reală a
participanţilor sau care prezintă un caz real, supus dezbaterii grupului. Scopul studiului
de caz este de a-i ajuta să obţină noi abilităţi şi de a le schimba atitudinea. Avantajul
studiului de caz este de a-i implica pe participanţi să discute şi să analizeze aspectele
importante ale activităţii lor, fără a-i obliga să vorbească critic despre propria lor
instituţie [48, p. 365-368]. Particularitatea studiului de caz ţine de prezentarea unei
situaţii în dimensiunile ei caracteristice în legătură cu faptele trăite, pentru a se găsi o
soluţie specifică, acceptată de întreaga instituţie. În acelaşi timp, studiul de caz
constituie, pentru fiecare dintre cei antrenaţi în analiza lui, un demers individual prin
care fiecare se descoperă pe sine, în reacţiile sale afective, pentru ca, asumându-şi-le, să
încerce să regăsească obiectivitatea.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe caracteristici ale studiului de caz
[47, p. 51]: antrenează eficient participanţii; are o mare valoare euristică şi aplicativă;
mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală; cuprinde cazuri
problemă/exemple tipice, semnificative; serveşte ca suport cunoaşterii inductive (de la
particular la general) şi deductive (de la general la particular). Formatorul are rol de
mediator, prezintă cazul, organizează şi conduce procesul de analiză de caz. Analiza se
realizează pe coordonatele avantaje/dezavantaje/consecinţe [47, p. 52-53]:

Variantele cazului Avantaje Dezavantaje Consecinţe

Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3

- varianta 1: metoda situaţiei – se prezintă situaţia completă şi soluţionarea cazului;

- varianta 2: studiul analitic al cazului – se prezintă situaţia completă şi o parte din
soluţii;
- varianta 3: nu se prezintă o situaţie completă şi nu se expun soluţiile, nici
informaţiile cu privire la soluţii; sunt oferite, în schimb, sarcini concrete de
rezolvat, care ghidează participanţii în soluţionarea cazului.
Tipurile de cazuri [48, p. 366]:
1. cazul descriptiv: o situaţie este prezentată prin povestire şi descriere; problema
este situată şi delimitată, urmând să fie dezbătută de grup;
2. cazul evolutiv: plecând de la o descriere analoagă, se pregăteşte un anumit număr
de documente complementare, care vor fi la dispoziţia grupului, dacă este necesar,
se realizează o clarificare a demersului iniţiat;
3. cazul interactiv: este un caz care evoluează în funcţie de poziţiile adoptate de
participanţi, fie în plan tehnic, fie în plan uman.
În toate situaţiile, un studiu de caz urmează un parcurs care se poate rezuma la
cinci faze [48, p. 367]:
- prima fază: prezentarea cazului, realizată deseori în mod individual, în cadrul
luării la cunoştinţă a respectivei situaţii;
- a doua fază: analiza şi diagnosticul relative la problema/problemele de studiat,
operaţii realizate de obicei în echipă;

- 47 -
 - a treia fază: discuţie şi propuneri de intervenţii în respectivul caz;
- a patra fază: căutarea unor soluţii;
- a cincea fază: prezentarea soluţiei alese de grup şi criticarea acesteia, chiar
experimentarea ei.
 Exemplu: studiu de caz
Andrei este angajat în funcţie de director-adjunct pentru educaţie în cadrul unei
instituţii de învăţământ. Deţine această funcţie de cinci ani şi nu a ridicat probleme de
disciplină, dovedind că este profesionist şi implicat în munca sa. De curând i-au fost
depistate unele probleme de sănătate, medicul recomandându-i o muncă mai calmă, fără
prea mare stres. În acest caz, managerul instituţiei, considerând că este etic să îi asigure
un alt loc de muncă în interiorul instituţiei, mai ales că Andrei s-a dovedit în timp o
resursă de valoare, i-a oferit un post de profesor.
a) Credeţi că profilul psihologic al unei persoane care a fost potrivită pentru un post
de director-adjunct pentru educaţie este potrivit pentru un profesor?
b) Credeţi că Andrei se poate adapta la acest post mai rapid decât un nou-venit în
instituţia dată?
c) Dat fiind faptul că anterior Andrei avea un salariu fix motivant, iar în primele luni
ca profesor partea salarială fixă la noul post va fi mai mică, credeţi că sunt
necesare strategii suplimentare de reţinere în instituţie pentru Andrei? Ce strategii
de integrare trebuie să aplice managerul instituţiei în acest caz?
În concluzie, formarea profesională exprimă, în primul rând, necesităţile instituţiei
şcolare, fie că este vorba despre selectarea angajaţilor în funcţie de competenţele
profesionale în domeniul educaţional prin formarea iniţială, fie prin formarea continuă
asigurată în instituţie sau în afara ei. Indiferent de formă şi de complexitate, formarea
profesională face parte din obiectivele pe termen mediu şi lung ale instituţiei şcolare şi
reflectă nevoile acesteia în perspectiva evoluţiei ei, corelând nevoile instituţiei cu nevoile
personale ale angajaților în această instituţie.

APLICAŢII
Specificaţi aspectele conceptuale ale managementului activităţii educative, în baza
informaţiei propuse.
Comentaţi importanţa factorilor culturali, contextuali şi individuali în activitatea
educativă.
Examinaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii strategiile motivaţionale în
reglarea emoţiilor.
Analizaţi rolul strategiilor de învăţare în cadrul activităţii educative. Identificaţi
strategiile cele mai eficiente în activitatea de diriginte.
Elaboraţi, în baza informaţiei propuse, mai multe tipuri de reprezentări grafice la
tema: Managementul clasei de elevi.
Analizaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii stilurile de învăţare a
copiilor lor.
Discutaţi cu elevii despre tipurile de portofoliu şi identificaţi care tip de portofoliu
este utilizat mai frecvent în activitatea şcolară. Realizaţi cu elevii un portofoliu de
celebrare al clasei dvs.
Identificaţi o problemă-cheie în clasa unde sunteţi diriginte şi aplicaţi tehnica
celor 6 paşi în soluţionarea acesteia.
Organizaţi un seminar metodologic unde aplicaţi modelele de formare a
profesorilor-diriginţi. Care model este mai eficient?

- 48 -
 ***
Din cele expuse, putem formula următoarele concluzii:
Activitatea educativă este definită ca o dimensiune a procesului de învăţământ; se
conturează conceptul de activităţi educative, care oferă oportunităţi pentru
dezvoltarea unor competenţe ale elevului şi tipologia acestora în funcţie de grupul
ţintă vizat, de finalitatea urmărită, de dimensiunea educaţională dominantă.
Este prezentat specificul activităţii educative, etapele de proiectare a acesteia; sunt
enumerate principiile ce stau la baza organizării activităţii educative şi direcţiile
prioritare ale activităţii educative, unde sunt enumerate atribuţiile dirigintelui şi
exigenţele activităţii educative.
Dimensiunea educativă reprezintă o complexitate de factori culturali, contextuali
şi individuali ai procesului de învăţare, fiecare dintre aceştia având un rol specific
pentru organizarea şi realizarea activităţii educative. Factorii culturali acţionează la
nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în
comportamentul cultural al fiecărei persoane, în timp ce factorii contextuali
influențează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă în domeniu sau
spre obţinerea doar a unei performanţe specifice, iar factorii individuali se referă la
valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev; la expectanţele legate de
rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile învăţării, toate
acestea reprezentând rezultatul complex al procesului educativ în şcoală.
Componenta managementul activităţii de învăţare asigură corelarea activităţii
educative formale şi nonformale prin utilizarea diverselor tipuri de strategii:
strategii de învăţare, strategii de motivare clasificate în strategii de control
cognitiv, de control emoţional şi de control al mediului necesare tipurilor de
activităţi educative.
Sunt prezentate stilurile de învăţare în viziunea mai multor autori, modalitatea de
a identifica stilul unei persoane în baza chestionarului VAK (vizual, auditiv,
kinestezic), stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială, unde fiecare
stil de învăţare este analizat prin tehnici de învăţare şi caracteristicile specifice
acestuia. Beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru
diriginte, elev şi părinte sunt urmate de aplicaţii specifice fiecăruia dintre aceştia.
Este analizată teoria inteligenţelor multiple din perspectiva stilurilor de învăţare şi
a stilurilor de predare, caracteristicile fiecărui tip de inteligenţă, tehnicile eficiente
de învăţare, manifestarea elevului, gândirea lui, preferinţele lui, zone de
performanţă, zone de intervenţie, profil de învăţare, toate acestea având un rol
fundamental pentru organizarea şi realizarea activităţii educative.
Sunt analizate trei modele de formare, pe care le-am adaptat pentru sistemul
educaţional:
formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe itinerante; formarea
simultană, fiind uneori recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat
nevoilor grupului-ţintă. De asemenea, sunt prezentate metodele utilizate în cadrul
acestor modele; o deosebită atenţie i se acordă studiului de caz, fazele parcurse în
cadru unui studiu de caz, caracteristicile acestuia şi tipurile de cazuri specifice
formării profesorilor – diriginţi.

- 49 -
 2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND
MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ

În capitolul 2, Aspecte metodologice privind managementul activităţii

educative la clasă, sunt abordate modalităţile de colaborare a dirigintelui
cu părinţii, un aspect foarte important constituind comunicarea dirigintelui
cu părinţii, sunt prezentate diferite forme de comunicare a părinţilor
elevilor din clasă. Un aspect important în educaţie constă în cunoaşterea
nevoilor elevilor: fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenţialului
înnăscut, de direcţionare şi de control, de responsabilizare şi de
independenţă. De asemenea, este prezentată ierarhia nevoilor, piramida
trebuinţelor şi nivelurile achiziţiei succesului elevului; sunt prezentate
formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor, scopul şi obiectivele
ce vizează activităţile şi publicul ţintă în cadrul intervenţiei pedagogice.
Este descrisă tipologia şedinţelor cu părinţii, sunt prezentate sugestii
metodologice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii, structura şedinţelor
cu părinţii, fiind evidenţiate etapele şi acţiunile concrete de implicare a
părinţilor în relaţia şcoală – familie, modele constructiviste de proiectare a
şedinţelor cu părinţii, modalităţi de dezvoltare a educaţiei nonformale din
perspectiva constructivismului, cât şi un program de formare a
profesorilor-diriginţi.

2.1. Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi

În societatea contemporană se apreciază tot mai mult efectele benefice ale
participării active ale părinţilor în viaţa şcolii. Numeroase cercetări la nivel internaţional
şi mai puţine la nivel naţional au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii
interacţiunii dintre familie şi şcoală asupra educaţiei copiilor. Se afirmă tot mai des că
părinţii au nu doar rol biologic şi obligaţia de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci şi datoria
morală de a contribui activ la educaţia lor, că această sarcină nu aparţine în
exclusivitate şcolii. Familia oferă copilului primul spaţiu educativ, primele informaţii
despre lumea ce îl înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar şi creează
climatul social şi afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Recunoaşterea
importanţei părinţilor în favoarea succesului şcolar al copiilor a impulsionat autorităţile
educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală şi să le
promoveze şi la nivel de politici publice [52, p. 3].
Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată face treaba singură. Dar şcolile
de astăzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri,
această reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare. Chiar dacă
părinţii sau cadrele didactice nu doresc să comunice, ei sunt „condamnaţi” să facă
aceasta prin intermediul elevului care joacă rolul de „de legătură”, de mesager şi mesaj în
acelaşi timp [5, p. 130].
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le deprindă o persoană
menită să se ocupe de educaţie şi prin aceasta înţelegem şi consiliere (profesor, părinte,
consilier, psiholog), este acela de a înţelege nevoile elevilor, care pot fi:

- 50 -
1. Nevoi fizice / de bază:
- nevoia de căldură<
- nevoia de hrană şi de odihnă, de îngrijire şi igienă;
- nevoia de a fi ocrotiţi în faţa primejdiilor.
2. Nevoi afective:
- contactul fizic;
- admiraţia şi tandreţea;
- timpul acordat;
- atenţia şi observarea comportamentelor;
- aprobarea şi compania în diferite activităţi.
3. Nevoi de securitate:
- îngrijire permanentă;
- mediu predictibil, modele de îngrijire permanentă şi respectare a unor reguli
elementare;
- reguli de control;
- o familie unită şi stabilă;
- un grup de familie / un grup şcolar armonios.
4. Nevoi de stimulare a potenţialului înnăscut:
- încurajarea curiozităţii şi comportamentelor de explorare;
- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc şi de a răspunde la întrebări;
- promovarea ocaziilor de afirmare şi de dezvoltare.
5. Nevoi de direcţionare şi control: se referă la deprinderea elevilor cu
comportamentele sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de valori precum: cinstea şi
respectul faţă de celălalt;
6. Nevoi de responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri
minore, pe parcurs, însă, dându-i-se responsabilităţi din ce în ce mai mari: implicarea în
deciziile importante legate de familie sau de şcoală (consiliul de familie / consiliul
elevilor), învăţarea din propriile greşeli sau succese.
7. Nevoi de independenţă, prin care se înţelege a ajuta elevul să înţeleagă că trebuie să
ia propriile decizii. Despre cum se manifestă toate acestea la individ vorbesc aproape toţi
cercetătorii comportamentului uman în literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg,
D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer etc.

5. NEVOIA DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

4. NEVOIA DE STIMĂ ŞI RESPECT DIN PARTEA CELORLALŢI

3. NEVOIA DE APARTENENŢĂ

2. NEVOIA DE SECURITATE

1. NEVOI PRIMARE

Figura 7. Ierarhia nevoilor [15, p. 9]

- 51 -
 8. TREBUINŢĂ DE AUTOREALIZARE

7. TREBUINŢE ESTETICE

6. TREBUINŢE COGNITIVE

5. TREBUINŢE DE AUTONOMIE

4. TREBUINŢE SOCIOLOGICE

3. TREBUINŢE PSIHOLOGICE

2. TREBUINŢE MOTRICE

1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE

Figura 8. Piramida trebuinţelor [15, p. 9]

Abordările sociologice susţin faptul că una dintre principalele trebuinţe, la vârsta

adolescenţei, este aceea de a fi integrat în şcoală. Trebuinţa de a fi instituţionalizat prin
şcoală, la această vârstă, este cu atât mai mare cu cât lipsa ei ar duce la dezechilibre.
Adolescenţii, cu trebuinţele lor, trebuie priviţi separat şi explicaţi în termeni cazuali.
Acţiunile lor, cu motivaţii puternice, sunt efectuate deliberat şi explicaţia poate fi dată în
termeni de scopuri şi obiective. Acţiunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridică
probleme şi semenilor şi sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat în ipostaza
consilierului, trebuie să le identifice şi să le canalizeze spre o soluţionare. Elevul
adolescent nu are încă definitivată identitatea, el este în căutarea şi satisfacerea unei
alte trebuinţe şi anume aceea de formare a sinelui. O parte a eului său se revoltă contra
modelelor pedagogice, a tipurilor instituţionale care-i sunt impuse de societate, familie,
fără să fie întotdeauna uşor de delimitat cauza şi mobilul ce au declanşat neliniştile
difuze şi izbucnirile sale de furie [15, p. 10].
D.D. Mc Clelland a elaborat teoria achiziţiei succesului, care are patru niveluri
[apud 49, p. 12], prezentată în Figura 9.

4. SUCCES

3. ASPIRAŢIE

2. PUTEREA MOTIVAŢIEI

1. PUTEREA MOTIVAŢIEI. AŞTEPTAREA. STIMULAREA

Figura 9. Nivelurile achiziţiei succesului [apud 51, p. 12]

- 52 -
 Teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă
motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaţionali pentru fiecare
individ. Conform teoriei lui A. Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape
de baza unei ierarhii personale decât altele, iar omul urmăreşte satisfacerea unor nevoi
de pe nivele mai ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de bază. Prin urmare,
profesorii trebuie să ofere căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în caz
contrar, aceştia vor rămâne nemotivaţi.
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul
motivațional existent în clasă. Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv se exprimă prin:
exprimarea liberă a opiniilor;
prelucrarea şi utilizarea de către profesor a ideilor elevilor;
admiterea conflictelor ca element de progres şi negocierea lor rapidă;
recunoaşterea şi încurajarea succesului.
Climatul motivaţional negativ se exprimă prin:
responsabilităţi insuficiente ale colegilor şi neimplicare în luarea deciziilor;
solicitări nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uşoare, timp
insuficient pentru realizarea lor;
condiţii de învăţare nesatisfăcătoare;
absenţa feed-back-ului pozitiv.
În viziunea lui R. Mucchielli, cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul
la el însuşi, într-un proces ciclic de întărire a dorinţei de a învăţa [apud 41, p. 148-149].
Acestea pot fi următoarele: curiozitatea şi nevoia de cunoaştere, care reprezintă o atracţie
specifică pe care o exercită necunoscutul şi noutatea; succesul personal: a câştiga, a
reuşi, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el, este o motivaţie; performanţa
autoevaluativă exprimă nevoia de a se cunoaşte, de a se măsura, de a se evalua;
performanţa unui elev este un factor de susţinere a motivaţiei acestuia; nevoia realizării
de sine este una dintre motivaţiile fundamentale ale subiecţilor umani şi este în relaţie
cu „nivelul de aspiraţie”, în măsura în care ea este aspiraţia confuză, însă esenţială
pentru progresul şi dezvoltarea elevului. Acelaşi autor descrie şi alţi determinanţi ai
activităţii care contribuie la motivarea elevului: utilitatea, percepţia utilităţii este
motivantă; percepţia clară a scopului are un efect motivant asupra angajării personale în
muncă; facilitatea: experienţa dobândită, familiarizarea cu domeniul vizat, reprezentarea
accesibilităţii cunoştinţelor, evaluarea efortului necesar şi suficient asigură succesul
elevului în activitatea de învăţare şi, respectiv, succesul activităţii educative în şcoală;
presiunea de conformitate: apartenenţa la grupuri determină activităţile şi achiziţiile cu
scopul de a se situa elevul la acelaşi nivel cu semenii săi [43, p. 149]. În consecinţă,
procesul motivaţional parcurge patru faze [38, p. 61]:
1. de orientare (direcţionare) a comportamentului spre atingerea unor scopuri;
acest aspect al motivării vizează luarea unei decizii, ca urmare a rezolvării
conflictului instalat între diverse alternative comportamentale competitive
(opţiunea efectuării unei anumite activităţi);
2. de declanşare a unui comportament ţintă – angajarea şi mobilizarea resurselor
personale spre o anumită acţiune (angajarea resurselor cognitive, emoţionale şi
comportamentale spre acţiune);
3. de susţinere a comportamentului – perseverenţa în îndeplinirea unei sarcini;
poate fi cuantificată prin volumul de timp, de efort cognitiv şi comportamental
investit în realizarea acelei sarcini;

- 53 -
 4. de dezangajare din sarcină – respectiv de defocalizare de pe sarcina respectivă
(defocalizarea atenţională de pe sarcină, datorită rezolvării ei sau apariţiei unui
blocaj).
Toate fazele menţionate trebuie să funcţioneze în relaţie una cu cealaltă, în caz contrar,
scade eficienţa motivaţiei în organizarea activităţii educative.

 Aplicaţie
Elaboraţi două mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi din clasa la care
sunteţi diriginte, respectând cele patru faze ale motivaţiei:
Mesaj Mesaj 2

De aceea, şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le

mai multe posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin
organizarea unor activităţi comune, participând ca voluntari, acestea pot fi: organizarea
şi conducerea unei sărbători, diverse excursii, concursuri, poate exercita rol de expert
într-un anumit domeniu în cadrul orelor de studiu, se poate implica în alcătuirea unui
proiect, găsirea resurselor financiare sau pot oferi resurse şi mijloace didactice pentru
desfăşurarea procesului instructiv, pot da propuneri şi participa în amenajarea sălii de
clasă, locului de joacă, a şcolii etc. [20, p. 9]. O altă metodă de colaborare este
comunicarea eficientă bazată pe încredere reciprocă şi bunele manieri de a se asculta
reciproc. Procesul ascultării are patru paşi: audiţia, interpretarea, evaluarea, răspunsul.
Iar în cadrul unei comunicări trebuie de ţinut cont că ascultarea implică toţi aceşti paşi.
Forme de comunicare la care pot apela profesorii cu părinţii sunt:
- scrisori săptămânale sau lunare, prin intermediul cărora profesorul/dirigintele
furnizează părinţilor informaţia despre activităţi în care au fost implicaţi copiii, despre
realizările şi dificultăţile cu care s-au ciocnit elevii în cadrul acestor activităţi.
- schimb de cărţi: profesorii şi părinţii fac schimb de cărţi ce conţin informaţii despre
practicile pentru bună creştere a copilului, unde pot organiza discuţii asupra celor
mai interesante şi provocatoare pasaje.
- serbări: aceste activităţi reprezintă ocazii reale de a implica activ toţi participanţii
procesului instructiv-educativ (părinţi, copii, bunei) şi un bun prilej de a se cunoaşte
mai bine.
- convorbiri telefonice: este o modalitate de a transmite rapid şi succint informaţii
importante. Orele optimale pentru a întreţine o convorbire telefonică la domiciliu se
cuprind între orele 19.00-21.00.
- jurnalul călător: în zilele de week-end, jurnalul călător este luat acasă, în vizită, pe
rând, de către fiecare elev al clasei. În această agendă elevul şi membrii familiei vor
relata istorioare interesante din viaţa lor, îşi vor împărtăşi emoţiile, gândurile sau vor
descrie evenimentele de care au avut parte în week-end-ul respectiv. La reîntoarcere,
jurnalul este prezentat colegilor de clasă. Această formă de comunicare scrisă
reprezintă un mijloc eficient de implicare şi cunoaştere a mediilor familiale din care
vin copiii.

- 54 -
- şedinţe cu părinţii: este una din cele mai frecvente activităţi prin intermediul căreia
se face schimb continuu de informaţii privind progresul copilului, ci şi o cale de
cunoaştere şi stabilitate a unor relaţii de interdependenţă dintre şcoală şi familie [51,
p. 11].
- vizite la domiciliu: ele sunt utile şi necesare, mai ales, ceea ce vede el, căci gazdele
vor adopta un comportament deosebit de cel cotidian, mai aproape de cel presupus a
fi aşteptat de diriginte. Indirect, prin folosirea unor prilejuri oferite de diferite obiecte
de studiu, de exemplu compuneri la tema viaţa de familie se pot afla multe lucruri,
nu numai cu privire la realitatea familială a copilului, ci şi cu privire la concepţia
părinţilor despre familie şi rolul acesteia [20, p. 124].
Ca urmare a studiilor realizate, S. Kagan a concluzionat că implicarea parentală pare să
aibă cel mai puternic efect asupra îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte variabile
intermediare între implicarea parentală, atât acasă cât şi la şcoală, şi împlinirea elevului
include: clarificarea rolului şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor; ceea ce
aduce după sine:
creşterea stimei de sine a copiilor;
îmbunătățirea relaţiei părinte-copil;
elevii au note mai mari;
părinţii mai bine ştiu ce se întâmplă la şcoală;
elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau nivel de
educaţie al părinţilor;
au mai puţine absenţe;
îşi fac mai conştiincios temele pentru acasă;
copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală;
scade riscul consumului de alcool şi al violenţei;
îmbunătăţirea comportamentului elevului;
elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a;
elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privitor lor [15].
Familiile şi şcolile lucrează ca parteneri la o filozofie centrată pe elev, în care educatorii şi
familiile trebuie să coordoneze şi să coopereze pentru a îmbunătăţi progresele
înregistrate în învățare şi să promoveze succesul şcolar pentru elevii în patru domenii:
academic, social, emoţional şi comportamental. În plus, este necesară asumarea
responsabilităţii de ambele părţi, dar şi responsabilitatea comună pentru educarea şi
socializarea elevilor, ceea ce va asigura calitate interferenţei şi conexiunii dintre familie şi
şcoală [4, p. 134].
Cercetătoarea Larisa Cuzneţov susţine că s-a demonstrat faptul că familia din
Republica Moldova este în stare să-şi exercite eficient funcţia educativă, deoarece
dispune de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un
cadru decent de viaţă [20, p. 112]. În acest context, autoarea delimitează şase tipuri de
strategii educative esenţiale, care asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor influenţelor
educative familiale şi şcolare [28, p. 35]: strategia comunicării şi relaţionării umaniste;
strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizării modului sănătos şi demn de
viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din partea adulţilor şi copiilor;
strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al adulţilor şi formarea psihomorală a
Eu-lui copiilor; strategia orientării acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii,
autoeducaţiei, autoactualizării.
Un profesor ca să poată exercita funcţia sa de un bun diriginte are nevoie de o
pregătire tematică în ştiinţele educaţiei şi să fie informat în domeniul legislației şcolare

- 55 -
fundamentale (legea învăţământului, codul educaţiei, regulamentul tip al instituţiilor de
învățământ, codul familiei etc.), să poată poseda o capacitate de a comunica şi a asculta,
şi are cultivate deprinderile empatice, să colaboreze cu părinţii şi cu ceilalţi factori
educativi.
Cele mai eficiente forme şi metode de antrenare a părinţilor în viaţa şcolii pot fi
acordarea unei responsabilităţi controlate; prezentarea la şedinţele cu părinţii a unor
teme de interes general, urmate de discuţii; întâlniri cu specialişti de diferite domenii;
afişarea periodică a unor articole de orientare pedagogică, redactate într-o formă
accesibilă; dezbaterea pe marginea unor cazuri-problemă etc. De asemenea, în literatura
de specialitate întâlnim o clasificare convenţională a formelor educaţiei ce pot fi
valorificate de familie, sunt prezentate trei categorii de forme şi fiecare dintre acestea
includ diverse activităţi [28, p. 35-36]: formele educaţiei organizate şi desfăşurate în
cadrul familiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu
instituţia de învăţământ, unde activităţile sunt grupate după finalităţi şi conţinuturile
generale ale educaţiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat
cu agenţii comunitari.
În cadrul intervenţiei socio-educative asupra familiei putem circumscrie
intervenţia asupra părinţilor prin specificarea că acest tip de acţiune se adresează numai
părinţilor, nu şi copiilor sau bunicilor şi rudelor apropiate cum este de presupus în
general membrii familiei. Propunem câteva forme de intervenţie în educarea părinţilor, ce
vizează scopul şi obiectivele acţiunilor, publicul-ţintă, cât şi conceptele-cheie ce se referă
la formele de intervenţie.
Tabelul 10.
Formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor [36]
Forma de Scopul Obiectivele ce Public-
Concepte-cheie
intervenţie acţiunilor vizează activităţile ţintă
Centrarea pe Amenajarea mediului. Întreaga Stimulare
Educaţia
sarcinile şi populaţie. Parentalitate
părinţilor Diversificarea
faptele Experienţă
comportamentelor în
educaţionale. Plan
vederea îmbogăţirii
Referinţe
Formarea calităţii educative a
Capacitate
abilităţilor mediului.
de schimbare
educative.
Asistare
Refacerea Schimbarea Produs de Modificarea
Asistenţă
conduitelor comportamentelor şi o instruire comportamentelor
educativă
favorabile atitudinilor în vederea socială. Urmărirea
dezvoltării creării unui climat de educativă
Nu solicită
dezvoltare. Funcţionarea
sprijinul.
autonomă
Capacitatea de
schimbare
Asistare
Refacerea Naşterea/ formarea Produs de Acţiune
Tutelă
autonomiei aptitudinilor de o susţinută
educativă
familiale schimbare. instituţie Posibilităţi
socială. evolutive
limitate
Nevoie de

- 56 -
 încadrare. Încadrare
Tutore
Schimbarea Să provoace La crearea Explorare
Terapia
sistemului schimbarea globală a explicită a Confruntare
familială
familial interacţiunilor, familiei. Modelare
structurilor şi Libertatea
funcţionării afectivă
sistemului familial. Terapeut

În literatura de specialitate există preocuparea de a găsi acele argumente care să

sprijine existenţa programelor de educare a părinţilor. Aceste teze pornesc de la
înţelegerea părinţilor ca responsabili principali de creştere şi dezvoltare iniţială a
copilului, precum şi de cerinţele sociale crescute în favoarea unei conştientizări şi
organizări a influenţelor parentale. Iar ca acestea să aibă loc este necesar de paşi
concreţi în implicarea părinţilor în relaţia şcoală – familie. Alvino propune 7 paşi
concreţi, care sunt următorii:
1. Părinte ca Learner. Părintele trebuie să se informeze asupra modului de conducere
şi organizare a procesului educaţional din şcoală.
2. Părinte ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui cu şcoala este
de a fi sprijin voluntar al profesorului în activitatea educativă. De exemplu,
părinţii pot ajuta profesorii în organizarea activităţilor extraşcolare pentru copiii
talentaţi.
3. Părinte ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Provocarea prin căi diverse,
în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de şcoală. Sugestii: şcoala
poate oferi bucuria cunoaşterii; profesorii trebuie să fie respectaţi; studiul
individual este responsabilitatea firească a elevului; şcoala înseamnă şi locul
prieteniilor.
4. Părintele ca sursă complementară de informaţii pentru şcoală. Părinţii furnizează
informaţii despre comportamentul în familie a copiilor. Aceste informaţii
determină profesorii să fie mai sensibili la diferenţele individuale şi să
individualizeze mai mult experienţele de învăţare.
5. Părintele ca sursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese
cognitive, pasiuni, evenimente, profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă,
părinţii pot deveni o sursă semnificativă de îmbogăţire a căilor de învăţare.
Totodată, părinţii sunt adesea, mentorii proiectelor de studii individuale ale
copiilor.
6. Părintele ca profesor. Părinţii sunt primii profesori ai copilului şi au, adesea, cel
mai puternic impact educaţional asupra lor. Ei oferă cadre de referinţă pentru
raportarea valorică a copiilor lor, până la maturizarea acestora şi poate chiar mai
târziu. Din această perspectivă, părinţii ar trebui să se considere educatorii
responsabili.
7. Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept
al părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acestuia să se
adapteze nevoilor copiilor talentaţi. Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui
să i se adreseze (unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când
trebuie să intervină (atunci când este prea târziu sau când problema este acută),
cum să intervină (un număr cât mai mare de părinţi şi deţinând informaţii
corecte) [34, p. 128].
Cercetătorii J. Lamb şi W.A. Lamb propun următoarele activităţi:

- 57 -
 Informarea. Părinţii doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor şi asupra
rolurilor educative pe care le au.
Achiziţii necesare. Există suficiente informaţii şi competenţe utile care pot fi
sistematizate pentru a putea fi transmise părinţilor.
Calitatea relaţiilor. Implicarea părinţilor în educaţie îmbogăţeşte calitatea relaţiilor
interindividuale în comunitate.
Completarea acţiunilor cu copiii. Lucru cu părinţii amplifică rezultatele obţinute în
activităţile socio-educative desfăşurate cu copii în şcoală sau în alte instituţii
educaţionale.
Emanciparea adulţilor. Educaţia părinţilor favorizează emanciparea adultului şi
copilului în interdependenţa şi activează autonomia, îmbogăţeşte personalitatea,
încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităţilor sociale.
Situaţii de criză. Părinţii devin parteneri cu precădere atunci când copilul manifestă
tulburări afective sau de altă natură.
Prevenirea situaţiilor-problemă sau a riscurilor în educaţie şi dezvoltare nu este
decât recunoaşterea importanţei rolului pe care îl au părinţii şi faptului că trebuie
sprijiniţi ca să îl joace.
Sprijin pentru parcursul şcolar. Studiile demonstrează eficacitatea educaţiei
părinţilor în special în ceea ce priveşte parcursul şcolar al copilului.
Descoperirea de sine. Educaţia părinţilor este o formă de perfecţionare a adulţilor şi
conectarea lor la cunoaşterea şi descoperirea de sine.
Legătura dintre generaţii. Activităţile desfăşurate cu părinţii sprijină şi flexibilizează
legăturile dintre generaţii.
Actualizarea educaţiei. Educaţia părinţilor ajută parteneriatul educaţional şi
respectarea drepturilor copilului realizând puntea necesară între tradiţie şi
modernism în educaţie [34].
Colaborarea constructivistă cu părinţii este o atitudine, şi nu numai o activitate ce
trebuie implementată. Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi
constructive între părinţi şi profesori revin ambelor părţi. Atitudinile pot fi pozitive,
promovând relaţii eficiente, sau pot fi negative, împiedicând relaţiile constructive [36,
p. 142].

Există diverse forme de colaborare a diriginţilor cu familia, care pot fi

clasificate în felul următor [17, p. 34]:
a) întâlniri programate de diriginţi (cu toţi părinţii clasei, cu un grup de părinţi,
numai cu părinţii unui copil);
b) întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
c) convorbiri telefonice;
d) corespondenţă;
e) vizite la domiciliu;
f) activităţi nonformale (excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări,
aniversări, momente festive etc.);
g) consultaţii la cererea părinţilor.
Se apropie şedinţa cu părinţii. Dirigintele se întreabă: „Ce voi face? Ce le voi spune
părinţilor?” Dirigintele organizează şedinţe formative, reuşind să-i facă pe părinţi
coparticipanţi la actul educaţional. Pentru a avea succese în cadrul şedinţelor cu
părinţii, dirigintele realizează trei condiţii: înţelege realitatea, concepe strategii, manifestă
dăruire prin acţiune.

- 58 -
 După T. Cosma, dirigintele, conştient de rolul său esenţial în educarea părinţilor,
acţionează astfel: cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi pe clasă, alege un comitet
şi un responsabil. Comitetul de părinţi se alege la fiecare an la adunarea generală a
părinţilor elevilor clasei, convocată de diriginte, care prezidează şedinţa. Convocarea
adunării generale pentru alegerea comitetului de părinţi al clasei are loc la primele 30 de
zile de la începutul anului şcolar. Comitetul de părinţi al clasei se compune din trei
persoane: un preşedinte şi doi membrii. Dirigintele convoacă adunarea generală a
părinţilor la începutul fiecărui semestru şi la încheierea anului şcolar. De asemenea,
dirigintele sau preşedintele comitetului de părinţi al clasei pot convoca adunarea
generală al părinţilor de câte ori este necesar. Comitetul de părinţi al clasei reprezintă
interesele părinţilor, elevilor, clasei la adunarea generală a părinţilor la nivelul şcolii,
consiliului reprezentativ al părinţilor, în consiliul profesoral şi în consiliul clasei [16].
Autoarea M. Braghiş studiază şi analizează factorii educaţionali în cadrul parteneriatului
şcoală-familie-comunitate, unde prezintă o corelare între instituţiile educaţiei, influenţele
pedagogice exercitate în anumite momente asupra copilului şi agenţii educaţionali,
sintetizând ideile mai multor specialişti în domeniu: L. Şoitu, S. Cristea ş.a., idei pe care
le reprezintă în Tabelul 11.
Tabelul 11.
Factorii educaţionali în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate [7, p. 71]
Influenţele pedagogice /educative
Instituţiile Agenţii
exercitate în anumite momente
educaţiei educaţionali
asupra copilului
1. Şcoala. 1. Intervenţiile exercitate spontan şi
1. Profesorii.
2. Familia. continuu asupra personalităţii umane
2. Părinţii.
3. Comunitatea: la nivelul familiei, comunităţii locale,
3. Elevii.
a) biblioteca teritoriale, naţionale, (micro) grupului
4. Membri ai
municipală; social, mediului social (cultural,
comunităţii cu
b) biserica; economic, politic, religios etc.), mass-
influenţă asupra
c) teatrul; mediei;
creşterii, educării şi
d) muzeul; a. Efectele imprevizibile rezultate din
dezvoltării copilului
e) centrul de contextul unor situaţii, care nu îşi
(medici, factori de
creaţie a propun în mod deliberat atingerea
decizie, reprezentanţi
copiilor; unor ţeluri de ordin educativ;
ai bisericii, ai poliţiei,
f) grădiniţa de b. Presiunile directe şi indirecte
actori, bibliotecari,
copii; provenite dinspre „o masă
educatori, psihologi,
g) primăria; informaţională enormă, dar eterogenă
consilieri
h) preturile. şi inegală”;
psihopedagogi etc.).
4. Direcţia c. Facilităţile de comunicare imediată
Generală oferite prin extinderea diferitelor reţele
Educaţie, mass-media, cu implicaţii pedagogice
Tineret şi Sport. multiple pozitive, dar şi negative;
5. Policlinica. d. Stimulentele sau perturbările
6. Poliţia. provocate în anumite contexte
7. Inspecţia pentru ambientale interne şi /sau externe, la
minori etc. nivelul acţiunii educative.

Relaţia profesor-elev este o relaţie de colaborare şi, desigur, de parteneriat,

datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor, conchide autoarea
M. Braghiş.

- 59 -
 2.2. Tipologia şedinţelor cu părinţii
Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre
diriginte şi părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitate de pedagog dar
şi pentru părinte de asemenea sunt importante. Colaborarea dintre şcoală şi familie prin
intermediul şedinţelor nu presupune numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea
ce ţine de orientarea copilului, ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le
comportă această acţiune. Se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele
şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare
între familie şi scoală se poate realiza prin şedinţe. Motivul principal pentru crearea unor
astfel de şedinţe este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în
viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe
alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe
să funcţioneze. Şedinţele cu părinţii trebuie văzute ca o componentă esenţială în
organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă
activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. Beneficiarii
acestor şedinţe sunt atât părinţii cât şi diriginţii. Pentru părinţi şedinţele organizate de
către diriginţi sunt modele alternative şi soluţii confirmate de experienţă şi cunoaştere,
asigurându-i să construiască personalitatea copilului (în sensul unei integrităţi optime în
societate), consiliindu-i în faţa unei situaţii noi. Aceste întâlniri colective dezvăluie
complexitatea fenomenului educațional, făcându-i să conştientizeze rolul şi răspunsurile
ce le revin ca educatori (de aici coerenţa sporită a actului educativ familial, scos într-o
măsură mai mare sau mai mică de sub influenţa unor factori particulari şi orientat către
valori şi atitudini cerute de societate) [17, p. 44].
Organizarea şedinţelor cu părinţii se realizează conform unui program elaborat
pentru părinţi. În literatura de specialitate analizăm mai multe activităţi cu părinţii
privind educaţia pentru familie. Autoarea L. Cuzneţov abordează tematica educaţiei
pentru familie în munca cu părinţii din perspectiva a patru poziţii în care pot fi îmbinate
diferite influenţe:
influenţele din partea administraţiei instituţiei şi comitetului părintesc;
influenţele din partea serviciului psihologic al instituţiei;
influenţele din partea dirigintelui;
influenţele din partea profesorilor în cadrul predării disciplinelor prevăzute de
planul de învăţământ [19, p. 111].
Modalitatea cea mai eficientă de formare şi informare a părinţilor o reprezintă
Şcoala/Universitatea Părinţilor, iniţiată în Republica Moldova de aceeaşi autoare. Pentru
şedinţele cu părinţii este propus un plan-program de educaţie pentru familie, unde
conţinuturile sunt repartizate după module ce vizează activitatea părinţilor.
Tipurile şedinţelor cu părinţii [17, p. 44-45]
a) După gradul de incidenţă al factorilor de oportunitate:
- întâlniri programate de diriginte (ordinare);
- întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
- întâlniri extraordinare sau speciale (în situaţii deosebite).
b) După conţinut şi obiective:
- întâlniri de analiză a activităţii şcolare (de bilanţ);
- întâlniri organizatorice;
- întâlniri festive;
- întâlniri de negociere între administraţia şcolii / consiliul profesorilor clasei şi
părinţi;

- 60 -
 - întâlniri de informare şi formare a părinţilor (educative);
- consultații (cu dirigintele, cu consilierul şcolii etc.).
c) După structura grupului participant:
- întâlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui şi a părinţilor invitaţi);
- întâlniri cu părinţii şi elevii clasei;
- întâlniri cu părinţii şi profesorii aceleiaşi clase;
- întâlniri cu părinţii, profesorii şi diriginţii claselor paralele;
- întâlniri cu toţi părinţii, cu un grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul
dintre părinţii unui elev.
d) După cadrul (prilejul) de desfăşurare:
- întâlniri stabilite de clasă (şcoală), în special, tematice;
- întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers
(excursii, vizite, serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice,
acţiuni de gospodărire etc.);
- întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală (episodice).
Orice program de educaţie a părinţilor are stabilite anumite obiective în realizarea
activităţilor propuse: caracteristicile personale ale copiilor, experienţa personală de viaţă
şi experienţa proprii familii; motivaţia părinţilor şi gradul lor de implicare; timpul
acordat; modelele socio-culturale promovate de părinţi în familie; sensibilizarea părinţilor
în identificarea nevoilor reale ale copiilor etc. [52, p. 126].

2.3. Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii

[17, p. 53-59]
În formularea sugestiilor metodologice vom porni de la următoarele întrebări de
declanşare a acţiunii:
• Ce voi face? – stabilirea finalităţilor sau scopurilor; obiectivelor specifice:
- informarea părinţilor în problemele fundamentale ale îngrijirii şi educării
copilului;
- asistarea psihologică a familiilor în care apar situaţii de criză în educaţia copilului
sau care au copii greu educabili;
- stabilirea nevoilor de educaţie şi a intereselor parentale;
- cunoaşterea comportamentului educaţional al părinţilor şi al climatului familial.
• Cu ce voi acţiona? – stabilirea resurselor educaţionale, a conţinutului (idei şi teme).
Structura adunărilor destinate analizei situaţiei şcolare
1. Informare (prezentare) privind viaţa şcolii (elemente de reformă, măsuri legislative,
regulamentul de ordine interioară, regimul acordării burselor etc.) – la început de
an / semestru;
2. Caracterizarea clasei – aşa cum arăta la sfârşitul anului / semestrului anterior –
şi analiza unor particularităţi definitorii:
- situaţia la învăţătură: prezentare statistică pe medii; constatări bazate pe
probe (media generală, media la anumite discipline, recompense, sancţiuni
etc.) în legătură cu progresul / regresul unor elevi; cauze; evidenţierea elevilor
merituoşi; avansarea unor posibile soluţii de atenuare / lichidare a unor
disfuncţionalităţi etc.
- frecvenţa;
- starea disciplinară (la lecţii, în pauze, în activităţi extraşcolare etc.);
- relaţiile dintre elevi (dinamica grupului): grad de coeziune, forme de
manifestare afectivă (sentimente de prietenie, stări tensionate, stări astenice

- 61 -
 etc.); gradul de participare la viaţa clasei; raportul dintre lideri şi clasă;
comunicarea între elevi; competiţia şi formele ei de manifestare; măsura în
care dirigintele a fost solicitat de grup cu sfaturi; informaţii etc.;
- iniţiative şi măsuri întreprinse de diriginte, profesori, şcoală pentru buna
desfăşurare a procesului instructiv-educativ;
- concluzii, având drept ţintă următorii vectori tipici: nivelul la învăţătură
(apreciat în raport cu posibilităţile maxime / minime), disciplina, profilul
sociomoral al clasei, perspectiva grupului.
3. Măsuri pentru ameliorarea situaţiilor problematice
4. Comunicarea obiectivelor şi a tematicii următoarei întâlniri (după o prealabilă
consultare a părinţilor prezenţi).
• Cum voi acţiona? (Strategii)
Metode şi forme:
- dialogul / dezbaterea;
- discuţia liberă (seminarul);
- proiecţiile video (filme, grafice etc.);
- expunerea (prelegerea, explicaţia);
- lectura;
- întâlnirile pe grupe de părinţi;
- prelegerea;
- referatul;
- observarea;
- excursia, vizita;
- discuţiile individuale;
- studiul de caz;
- masa rotundă.
• Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Evaluarea programului de educare a părinţilor se realizează cu dificultate, nefiind
măsurabil. Lipsa unor rezultate imediate şi / sau spectaculoase nu trebuie să
descurajeze. Totuşi în literatura de specialitate sunt indicate şi instrumentele necesare
pentru o evaluare mai exactă a activităţilor noastre:
- prin testare periodică, prin intermediul unor chestionare de (auto)evaluare şi
interviuri (anchete de opinie) cu părinţii şi profesorii participanţi la programul de
formare;
- prin efectele observate la nivelul elevului, ca o consecinţă a îmbunătăţirii actului
educativ parental;
- printr-un proces continuu de tip feedback, prin discuţii, dezbateri.
Gradul eficienţei acestor întâlniri este direct proporţional cu modul de proiectare a
acestora. De aceea profesorul-diriginte va trebui să ştie:
 Când va organiza şedinţa? Alegerea zilei şi orei potrivite pentru majoritatea
părinţilor. Anunţarea lor va avea loc din timp.
 Care este scopul şedinţei? Pot fi şedinţe planificate mult timp înainte sau pot fi
şedinţe-„fulger”etc.
 Cât timp durează o şedinţă? De obicei o şedinţă cu părinţii durează o oră, o oră
jumătate nu mai mult, şi ea trebuie să se înceapă la ora stabilită nu mai devreme
sau mai târziu. Iar părinţii trebuie anunţaţi de la începutul programului cât va
dura şedinţa [11, p. 5].

- 62 -
Prima şedinţă, este de cunoaştere, se va petrece la finele lunii august – mijlocul lunii
septembrie. Scopul acesteia este de se cunoaşte şi a stabili obiectivele şi programul de
lucru pentru anul de studii. Pe parcursul şedinţei:
1. Părinţii sunt invitaţi să se prezinte şi să comunice lucruri despre ei şi copiii lor.
Această primă şedință se numeşte „de spargere a gheţii”, pentru că asigură
cunoaşterea reciprocă şi de a deschide posibilitatea colaborării.
2. Moderatorul prezintă un fragment literar, o reflexie, un proverb, o întâmplare reală
din viaţa clasei, un alt material sugestiv.
3. Părinţii sunt invitaţi să expună o serie de impresii şi să formuleze întrebări.
4. Urmează discuţii între părinţi, în perechi şi în grupuri mici, pentru a elabora
soluţii pentru problemele educative în materialul prezentat sau legate de acesta.
5. Analiza în grup lărgit a soluţiilor pregătite în grupurile mici. Pentru încurajarea şi
eficientizarea acţiunilor părinţilor care participă la discuţie, ideile lor sunt notate
şi în baza lor se elaborează materiale de sprijin pentru activităţile viitoare.
6. Părinţii prelucrează împreună o temă nouă sau completează caiete de activitate.
7. Analiza în grupul mare a intervenţiilor propuse de părinţi.
8. Distribuirea de broşuri.
Este bine ca prima şedinţă să nu dureze mai mult de o oră, o oră jumătate.
Se va asigura un mediu ce va facilita comunicarea activă. Crearea unui
mediu propice de şedinţă este un efort considerabil pentru părinţi care sunt timizi şi
ezită să participe la şedinţe. Dacă în cadrul şedinţei se optează pentru un stil util de
comunicare, aranjarea sălii are o mare importanţă. Dispunerea mobilierului trebuie să
sugereze că aceasta este o întâlnire de persoane care sunt împreună pentru a-şi
împărtăşi informaţiile. Participanţii la şedinţă trebuie să fie sensibili la mesajele
transmise. Se recomandă aranjarea meselor în semicerc sau pe centre, dacă se va lucra
în grupuri mici.
Se vor pregăti materiale didactice. Se va pregăti hârtie, tocuri, creioane pentru
ca părinţii să poată lua notiţe în timpul şedinţei.
Se vor planifica activităţi ce vor încuraja părinţii să vorbească şi să facă schimb de opinii.
Activităţi de energizare, de lucru în grupuri mici, de instruire reciprocă contribuie nu
numai la implicarea activă a părinţilor în discuţii pe marginea subiectului discutat la
şedinţă, ce şi schimbul de opinii şi experienţă.
Se recomandă ca într-o şedinţă cu părinţii pedagogul-diriginte să vorbească nu mai mult
de 50 % din timp.
Succesul şedinţelor cu părinţii cer nu doar o bună pregătire, ci asigurarea unui
feedback ulterior. Această continuare dată de pedagog şedinţei este foarte importantă
pentru stabilirea caracterului deschis în prelungirea dialogului. Ea contribuie la
reafirmarea relaţiei dintre familie şi şcoală, ajută să se identifice eforturile continue de
comunicare şi oferă posibilităţi de a extinde munca din clasă acasă.
În funcţie de conţinutul şedinţei, continuarea poate fi:
Un raport scris din partea părinţilor sau a profesorului;
Un formular de evaluare sau de autoevaluare în care se solicită sugestii, păreri,
informaţii vizavi de tema discutată la şedinţă;
O notă trimisă părinţilor în mod regulat;
Vizite la ore de către părinţi;
Planuri concrete de acţiuni în vederea înlăturării unor dificultăţi, soluţionarea
unor probleme;
Discuţii libere zilnice cu părinţii etc.

- 63 -
 Se recomandă să se rezerve 10-15 minute în agenda şedinţei pentru o pauză de
ceai/cafea. Şedințele cu părinţii se planifică de obicei pentru orele serii. Toată lumea este
obosită după o zi de lucru. Pentru a încălzi atmosfera, a deschide căile de comunicare şi
a înlătura barierele psihologice, oferindu-le părinţilor un ceai la începutul şedinţei [4,
p. 15].
Influenţele educative asupra familiei prevăd desfăşurarea şedinţelor cu părinţii
într-o manieră participativă cu subiecte bine stabilite, antrenate în problemele şi
interesele părinţilor.
În concluzie, menţionăm:
- Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată activa singure. Dar şcolile de astăzi
au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această
reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare.
- Şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe
posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin organizarea unor
activităţi comune, participând ca voluntari.
- Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi
părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitatea de pedagog, dar şi
pentru părinte, de asemenea, sunt importante.
- Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu presupune numai o
informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi
înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se
impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe
lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie şi şcoală se
poate realiza prin şedinţe.
- Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii, cât şi diriginţii.

2.4. Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învăţământul general

Proiectarea şi realizarea reprezintă modalităţi de formulare mai exactă şi mai
eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul şedinţelor cu părinţii, cât şi a
abilităţilor, a atitudinilor sau a cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi.
Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se realizează pe o problemă a clasei,
identificată de diriginte, părinţi şi elevi, pentru care există motivaţia de diminuare,
îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor (Anexa 7). De exemplu, se poate proiecta
un modul de activităţi care să vizeze abilităţile de comunicare şi rezolvare de conflicte
pentru un grup de părinţi.
Etapele proiectării:
1. Definirea problemei – stabilirea problemei; exemple de probleme: abilităţi sociale
scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în
situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea comportamentală cognitivă şi
emoţională. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale
cognitive şi emoţionale mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat
prin următoarele criterii:
să fie stabilite la începutul anului şcolar;
să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat;
să fie precizate simplu;
lista de reguli să fie scurtă (5–6 reguli, pentru a nu fi uitate);
să includă numai regulile pe care le consideră necesare;

- 64 -
 să se focalizeze pe comportamente specifice;
să fie stabilite împreună cu elevii;
să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească;
să fie discutate şi explicate elevilor;
să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli;
să fie precizate recompensele respectării regulilor;
să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor;
să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite);
consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat – doar
comportamentul său este discutat.
 Exemplu:

Consecinţa pentru elevii

Comportament aşteptat Regula care nu respectă regula
Să nu se bată între ei Rezolvăm conflictele în 10 minute pauză
mod corespunzător
Să nu se alerge prin clasă În clasă se circulă încet şi 5 minute de curăţenie în
ordonat clasă la sfârşitul zilei
Să nu se vorbească la În timpul orelor se Se retrag telefoanele în
mobil în timpul orelor deconectează mobilul timpul orelor
Să nu se utilizeze cuvinte Se vorbeşte frumos, Se citesc regulile de
necenzurate în şcoală şi utilizând regulile de politeţe (de câte ori este
pe stradă politeţe nevoie)
Să nu se întârzie la ore Se vine la timp la ore Se face curăţenie în clasă
şi în şcoală

Alături de aceste reguli de conduită, este util să fie precizate şi responsabilităţile şi

drepturile dirigintelui, iar elevii să le cunoască.
3. Identificarea posibililor factori de apariţie a problemei. De cele mai multe ori,
problemele au mai multe surse de formare – rareori un singur factor declanşează un
comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi, pot interveni:
reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc.).
Identificarea cauzelor care au condus la apariţiei unei probleme este un pas
indispensabil în eliminarea ei. Factorii de apariţie a problemei trebuie să fie identificaţi
de grupul care se confruntă cu acea problemă şi nu să i se impună un punct de vedere
din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de menţinere a
problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau
abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre
elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încrederea în sine şi exprimare asertivă.
5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea
activităţii educative. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor
de intervenţie. Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a) formularea obiectivului
activităţii – exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de
management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;

- 65 -
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi de
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c)
strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice.
6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se
realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare
comportamentală (completată şi realizată de diriginte), grile de autoevaluare
comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (de exemplu, realizarea de către
elevi/părinţi a unor activităţi de voluntariat) [3, p. 36-38].
Unul dintre aspectele cele mai importante în realizarea şedinţelor cu părinţii
constituie comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi, care se reflectă în dezvoltarea
copiilor. Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă:
şcoală – familie. Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la
fel de importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi
doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei
mai mulţi profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să
facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca
parteneri. În continuare, propunem două chestionare: unul pentru părinţi şi al doilea
pentru elevi. Pentru a realiza cu succes şedinţele cu părinţii este necesar, mai întâi, să
vedem ce ştiu părinţii despre copilul său şi ce fel de părinţi vrea să aibă copilul. În acest
sens, propunem un chestionar pentru părinți şi altul pentru elevi (Anexele 3 şi 4).

2.5. Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii şi învăţării, care aduce în prim plan
mecanismele mentale implicate în activitatea de învăţare, procesualitatea, cum se
înţelege şi rezolvă o sarcină cognitivă. Acest aspect îl face accesibil şi instruirii,
dezvoltând noi aspecte ale metodologiei ei, dar modificând mentalitatea asupra predării
ca transmitere, demonstraţie, explicaţie a dirigintelui, centrarea fiind pe elev atât a
dirigintelui, cât şi a părinţilor. „Constructivismul înseamnă, în fond, clădirea înţelegerii
unui concept, problemă, situaţie, căutând propriu, rezolvând conflictul cognitiv apărut,
câştigând experienţa cunoaşterii. De aceea şi sunt importante procedurile şi
instrumentele care s-o faciliteze, sprijine, îndrume, organizeze, valorifice, dezvolte” [10,
p. 14].
Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca
un proces cu trei faze:
a) deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor cunoştinţe, puncte de
vedere, convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări individuale sau colective
referitoare la realitate şi la cunoaşterea acesteia;
b) construcţia – este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi
semnificaţii proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le
nuanţează afectiv, le verifică viabilitatea şi aderă la ele;
c) reconstrucţia – este de fapt o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală
produsă în cogniţiile subiectului, în modurile de interpretare a realităţii. [55,
p. 124-125].
În literatura de specialitate sunt evidenţiate cinci principii cheie a teoriei
constructiviste, ghidând structura curriculară şi proiectarea unei activităţi [55]:

- 66 -
 1. Propunerea problemelor relevante pentru elevi/părinţi.
2. Structurarea învăţării în jurul conceptelor primare.
3. Căutarea şi valorizarea punctelor de vedere ale elevilor/părinţilor.
4. Adaptarea instruirii pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor
elevilor/părinţilor.
5. Evaluarea învăţării elevilor/părinţilor în contextul predării.
Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile învăţării. Pe măsură ce sunt
implementate aceste principii, dezvoltăm versiuni personale ale acestor principii şi,
anume, în situaţia noastră, le adaptăm activităţilor organizate cu părinţii. În continuare
vom proiecta o şedinţă cu părinţii din perspectivă constructivistă.
Proiectarea şedinţei pas cu pas
Încercăm să construim un plan al unei şedinţe cu părinţii, utilizând întrebări, care
trebuie luate în consideraţie când se dezvoltă fiecare pas pentru şedinţa proiectată.
 Care este tema centrală pe care o urmăriţi?
 Au părinţii experienţa anterioară referitoare la această temă?
 Cât de relevantă este această temă pentru părinţii dumneavoastră?
 Ce conexiuni cu vieţile elevilor puteţi face?
 Ce conexiuni văd părinţii?etc.
Oportunităţi pentru descoperire
 Ce materiale veţi furniza?
 Ce experienţe sau povestiri puteţi relata?
 Ce medii de învăţare puteţi construi?
Părinţii sunt organizaţi în centre de învăţare astfel încât să conţină materialele
potrivite pentru conceptele pe care le explorează.
Sugestii pentru utilizarea „centrelor de învăţare”
 Cum veţi structura activităţile astfel încât părinţii să înveţe împreună?
 Cum veţi iniţia dialogul necesar pentru a evalua gândirea părinţilor?
Sugestii pentru învăţare
Odată ce le-a fost acordat timp părinţilor pentru a determina ce trebuie să cunoască şi
să descopere, realizaţi o introducere a conceptelor ce urmează a fi învăţate.
 Ce investigaţii pot părinţii să realizeze pentru a încadra întrebările şi ipotezele? Veţi
organiza: o discuţie în clasă?, un joc? etc.
Introducerea temei (a conceptului)
Părinţii au fost repartizaţi în „centre de învăţare” (dirigintele propune părinţilor tema
Conflictul. Tipurile de conflict [54]; a se vedea Anexa 8). Dirigintele estimează perioada de
timp de care vor avea nevoie părinţii pentru a explora acest concept.
Timpul disponibil
Reflectaţi asupra înţelegerii gradului de pregătire a părinţilor. Aveţi nevoie să
prezentaţi şi altă informaţie sau să dezvoltaţi şi alte abilităţi? Există filme, înregistrări
video sau prezentări ppt care pot furniza oportunităţi pentru îmbunătăţirea înţelegerii?
La această etapă a cercului de învăţare, părinţii deseori lucrează la o nouă problemă – o
problemă cu parametrii diferiţi, în contexte diferite şi în general cu variabile diferite, dar
cu conceptele semnificative similare cu problema originală. Pe măsură ce părinţii
lucrează la problema propusă, ajutaţi-i să planifice modalităţi corespunzătoare de a
construi şi a-şi demonstra soluţiile.
Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale imaginându-şi şi analizând: soluţii la
problemele din clasă, şcoală sau comunitate; formule matematice pentru a explica o
problemă sau a oferi o soluţie; schiţarea unui plan pentru rezolvarea unei sau altei
soluţii etc.

- 67 -
 Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale dacă scriu: poeme, articole de
revistă, jurnale, impresii de călătorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente
de tipul „ce-ar fi dacă...” etc. [55].
Propunem câteva modalităţi simple de a începe activităţi de tip constructiviste. Nu
este cazul să aşteptăm rezultate spectaculoase din primul moment în care vom încerca
să introducem teoria constructivistă în organizarea şedinţelor cu părinţii. O singură
şedinţă proiectată pornind de la această teorie va indica doar potenţialul părinţilor
elevilor dvs. pentru construirea cunoştinţelor. Prezentăm câteva cerinţe în organizarea
unei şedinţe cu părinţii din perspectivă constructivistă:
1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa părinţilor. În acest fel părinţii vor fi
motivaţi să devină responsabili pentru procesul de învăţare. În acelaşi timp,
dirigintele trebuie să-i îndrume prin crearea de activități şi evaluări care să aibă
semnificaţie pentru ei. Pentru început dirigintele încearcă organizarea activităţilor
cum ar fi elaborarea unei situaţii de învăţare constructivistă: de exemplu, analiza
comportamentului copilului său în diferite situaţii: până a pleca la şcoală, după ce
revine de la şcoală, grupul de prieteni în care este copilul dvs., comunicarea cu
adulţii/profesorii şi semenii săi etc.
2. Utilizaţi date reale şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice şi
virtuale, care pot fi manipulate. Dirigintele stimulează descoperirile părinţilor,
furnizându-le materiale, aplicaţii, literatură bibliografică etc. În acelaşi timp
dirigintele introduce şi modalităţi adecvate de colectare şi înregistrare a informaţiilor.
Propune părinţilor materiale din diferite surse, demonstrând modul în care autorul
construieşte informaţia şi nu demonstrează elaborarea de către părinţi a informaţiei.
3. În cadrul activităţilor, utilizaţi terminologia cognitivă „clasificaţi”, „analizaţi”, „precizaţi”
şi „creați”. Acest limbaj deschide oportunităţi pentru ca părinţii să exploreze procesul
de învăţare. Parcurgeţi activităţile încet şi pas cu pas.
4. Permiteţi ca răspunsurile părinţilor să conducă activitatea, schimbaţi strategiile
instrucţionale şi modificaţi conţinuturile. Dirigintele ţine seama de cunoştinţele pe care
le au deja unii părinţi pentru a modifica scenariul educativ al şedinţei pe care l-a
elaborat dirigintele în prealabil.
5. Cercetaţi modul în care părinţii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi
propriile dumneavoastră concepţii. Dirigintele explică semnificaţia noţiunilor de
conflict, grup, comunicare etc. pentru a pregăti părinţii de a participa la activităţile
proiectate.
6. Încurajaţi părinţii să se angajeze în dialog cu dumneavoastră cât şi cu ceilalţi părinţi.
Într-o clasă tradiţională dialogul este, de obicei, descurajat. Dirigintele monopolizează
comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată organizarea
unor activităţi de grup pentru a facilita dialogul, comunicarea cu/între părinţi(i).
Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, forum etc.
7. Declanşaţi investigaţiile părinţilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări deschise,
încurajând părinţii să-şi adreseze întrebări unii altora. Este indicat ca dirigintele să
monitorizeze activităţile de grup şi sarcinile de editare a unor proiecte pentru a se
asigura că acest dialog este şi valorificat. Dirigintele modelează modul în care părinţii
trebuie să înveţe unul de la altul. Pentru modelul constructivist sunt utilizate
afirmaţii de tipul: „Aceasta mă interesează”, „Eu văd problema altfel”, „Puteţi să-mi
spuneţi mai multe despre aceasta” etc.
8. Încurajaţi părinţii să elaboreze răspunsurile iniţiale. Dirigintele are sarcina de a
provoca părinţii pentru a avea cât mai multe răspunsuri, în special de la cei timizi
sau de la cei ale căror prime răspunsuri sunt confuze. Utilizând e-mailul şi sistemele

- 68 -
 de conferinţe pe Internet, se pot extinde discuţiile din clasă cu rezultate pozitive.
Studiile în literatura de specialitate demonstrează existenţa unor discuţii libere,
utilizând aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen şi rasă.
9. Angajaţi părinţii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor iniţiale, apoi
încurajaţi discuţiile. Este o tehnică constructivistă pentru dirigintele confruntat cu un
concept complex pe care vrea să-l explice, pentru a rezolva o situaţie. Pe măsură ce
părinţii îşi testează înţelegerea, aceştia îşi vor revizui şi adânci cunoaşterea.
10. Alocaţi un „timp de aşteptare” după ce puneţi întrebări. Acordaţi perioade ample de
timp pentru gândire în timpul discuţiilor din clasă. Dirigintele dezvoltă întrebări care
permit mai multe răspunsuri corecte.
11. Alocaţi părinţilor timp pentru a construi relaţii şi a comunica. Dirigintele modelează
modul în care părinţii construiesc relaţii şi comunicarea. Dirigintele poate invita un
specialist din localitate pentru a se întâlni cu părinţii.
12. Cultivaţi curiozitatea părinţilor prin utilizarea frecventă a modelului tristadial al
Cercului Învăţării: Descoperirea, Introducerea Conceptului şi Aplicarea Conceptului.
Cercul învăţării este o modalitate de proiectare generală, care se mulează foarte uşor
în cadrul multor activităţi constructiviste.
Construirea cunoştinţelor poate fi realizată prin utilizarea diferitelor metode, mai
ales a metodei predării-învăţării reciproce, fiind centrată pe patru strategii de învăţare,
folosită de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text
narativ [43, p. 193]. Strategiile metodei de predare-învăţare reciprocă sunt: rezumarea,
punerea de întrebări, clarificarea datelor, prezicerea (diagnosticarea).
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
se face un rezumat.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască, bineînţeles, şi răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles,
apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.
2. Împărţirea rolurilor elevilor/părinţilor.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei:
Varianta nr. 1
Se oferă întregii clase acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru
grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea
aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă
de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere
clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită
rolul asumat.
Varianta nr. 2
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
- se împarte textul în părţi logice;

- 69 -
 - se organizează colectivul în grupe a câte 4 părinţi;
- aceştia au fiecare câte un rol: rezumător, întrebător, clarificator, prezicător;
- se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
- echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit.
Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui
grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei părinţi;
- în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi
exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre informaţia
citită de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.
Avantajele metodei predării-învăţării reciproce:
- este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare
activă;
- stimulează capacitatea de a selecţiona esenţialul [45, p. 194-195].
Metoda predării-învăţătii reciproce se încadrează în modelul de predare centrat pe
elev, care se caracterizează prin: reconsiderarea rolului elevului/părintelui în instruire;
importanţa organizării învăţării, a creării unor situaţii concrete de instruire; metode
preponderant interactive; forme de organizare a instruirii: învăţarea pe grupe, team-
teaching, instruirea asistată de calculator.
În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre
construcţia înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se
apelează la diverse strategii-modele, procedee. Prezentăm un model de construire a
cunoaşterii/învăţării constructiviste, un model de facilitare a învăţării constructiviste:
Modelul ACERA, care este alcătuit din cinci etape:
1. Analiza sarcinii – în această etapă, părinţilor li se prezintă sarcinile, se organizează
materialele şi acţiunile necesare; părinţii se orientează în text, fiecare urmând să
reflecteze contextul, situaţia în mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienţei
anterioare; în funcţie de modul în care reflectă trecutul, fiecare părinte manifestă
atitudini, interese diferite. Propunem părinţilor Fişa informaţională Conflictul. Tipurile
de conflict (a se vedea Anexa 8). Părinţii sunt organizaţi în grupuri şi, aplicând metoda
predării-învăţării reciproce, analizează atent fişa informaţională propusă. Analiza sarcinii
include primele trei etape:
I. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii.
II. Împărţirea rolurilor părinţilor.
III. Organizarea pe grupe.
2. Construirea înţelegerii – părintele este antrenat în intuirea unui mod propriu de
construire a înţelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea acţiunilor de căutare şi analiză,
de descifrare a textului; are loc o raportare la maniera proprie de înţelegere. Sunt
analizate tipurile de conflict cu raportare la situaţia din clasă, bineînţeles, cu ajutorul
profesorului-diriginte. Se aplică metoda predării-învăţării reciproce, etapa a patra: Lucrul
pe text.
3. Extinderea câmpului – fiind integrat într-un grup mic – 2-3 persoane – elevul învaţă
cunoaşterea sub forma discuţiei; prin lărgirea câmpului de comparaţie se ajunge la
conştientizarea gradului de eficienţă a strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia sa,
înlocuirea celor ineficiente; colaborarea în grup permite confruntarea, comparaţia,
evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea metacogniţiei; în această etapă,
părinţii reuşesc să extindă câmpul înţelegerii, elaborând harta cognitivă ca expresie a
stilului de rezolvare, a optimizării proceselor; hărţile cognitive evidenţiază progresele

- 70 -
părinţilor în învăţare, evoluţia gradului de complexitate a structurilor cognitive
corespunzătoare. Se utilizează etapele a cincea-a şi a şasea: Realizarea învăţării
reciproce; Aprecieri, completări, comentarii.
4. Reflecţiile – părinţii au ca sarcină să verbalizeze propriile reflecţii privind modul de
înţelegere, cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecţii apar şi în etapele anterioare,
mai ales atunci când se ivesc dificultăţi, obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele
vor fi reconstituite, analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după
întocmirea hărţii cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizării proceselor
cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunoştinţelor
antrenate.
5. Aprecierea – are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei
respective, asupra modului de îndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv şi
acţional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea acţiunilor în următoarea etapă,
alegerea mai bună a metodelor, conştientizarea părinţilor şi exersarea metacogniţiei,
corectarea greşelilor şi a confuziilor în înţelegere, implicarea în discuţii cu profesorul-
diriginte sau cu colegii stimulează autoevaluarea gradului de achiziţie a cunoştinţelor şi
deprinderilor, autoreglarea gradului de eficienţă a soluţiilor abordate.
Pentru etapele a patra şi a cincea se propune metoda Diagrama cauzelor şi a
efectului, care se utilizează pentru fixarea şi sistematizarea informaţiei discutate.
Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a
cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului
sunt următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru.
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui
eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la
efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
pe axa principală a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului
corespunzând celor 6 întrebări: CÂND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a
întâmplat);
cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură
mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.

Figura 10. Diagrama cauzelor şi a efectului

- 71 -
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi
a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe
cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor.
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
7. Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în care se îmbină
cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu [45, p. 202-204].
În concluzie, specificul metodelor interactive de grup promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi
cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea părintelui cu
situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora
în stăpânii propriilor transformări şi formări. Interactivitatea presupune atât competiţia,
definită drept forma motivaţională a afirmării de sine, cât şi cooperarea, care este o
activitate orientată social, în cadrul căreia părintele colaborează cu ceilalţi pentru
atingerea unui scop bine determinat.
Părinţii aplică metode de investigaţie pentru a pune întrebări, pentru a studia o
temă şi utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi răspunsuri. Pe
măsură ce cercetează tema, concluzionează şi explorarea continuă – părinţii îşi revizuiesc
propriile concluzii. Explorarea întrebărilor duce la formularea unor noi întrebări.
Părinţii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor
experienţe. Acest proces îi transformă în experţi în învăţare. Dirigintele îi ajută prin
crearea de situaţii în care elevii se simt în siguranţă, punându-şi întrebări şi reflectând
asupra procesului. Dirigintele creează activităţi care determină părintele să reflecteze
asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte important să se discute despre ce a fost
învăţat şi, mai ales, cum a fost învăţat.

2.6. Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie

Învăţarea umană, ca activitate fundamentală, presupune efort susţinut şi consum
substanţial de energie. Învăţarea şcolară, ca demers anticipat, proiectat, organizat,
desfăşurat, evaluat şi reglat, cu atât mai mult presupune implicare activă, motivaţie
susţinută, un tonus psihic pozitiv.
Activităţile educative, derulate după modele constructiviste, implică coordonarea
tuturor structurilor personalităţii (cognitiv, afectiv, motivaţional, volitiv, atitudinal,
aptitudinal), în vederea depăşirii obstacolelor, limitelor, dificultăţilor apărute în
rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de exerciţii sau
de situaţii problemă etc.). Fiind un demers centrat pe elev, în activităţile educaţionale
constructiviste cei implicaţi pot să întâmpine dificultăţi, blocaje cognitive (sau de altă
natură, de exemplu, afective, motivaţionale), uneori la suprasolicitare sau la evaluări
greşite datorate unor interpretări calitative subiective. Realizarea activităţii educative
poate fi obstrucţionată şi de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstanţiali, de o
anumită structură mentală a societăţii, de tipul de experienţă a elevilor, dar şi a
profesorilor care îndrumă activitatea de învăţare. De aceea, considerăm necesară
dezvoltarea educaţiei formale din perspectivă constructivistă, prin efortul comun al
elevului şi al profesorului diriginte [30, p. 25].

- 72 -
 Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie oferă posibilitatea extinderii
educaţiei formale în beneficiul dezvoltării relaţiei de complementaritate a acesteia cu
educaţia nonformală, deoarece:
Tabelul 12.
Relaţia proiectarea constructivistă – educaţie nonformală [30, p. 78]:
Proiectarea constructivistă Educaţia nonformală
Extinde baza experienţială. Este centrată pe cel care învaţă, pe
Oferă timp pentru reflecţie. procesul de învăţare.
Extinde sursele de informare. Solicită în mod diferenţiat participanţii.
Oferă un contact mai îndelungat cu Dispune de un curriculum la alegere,
varietatea situaţiilor reale, cu flexibil şi variat, în funcţie de interesele
posibilitatea de a verifica unele ipoteze acestora, de aptitudinile speciale şi de
conturate în clasa. aspiraţiile lor.
Exersează automotivarea în Conţinuturile sunt expresia căutărilor,
accentuarea căutării şi concentrării. a opţiunilor, a invenţiilor elevilor.
Permite utilizarea intensivă a noilor Elevii au posibilitatea să participe la
tehnologii informaţionale în informare, realizarea propriei educaţii.
comunicare şi construcţie proprie. Pune accentul pe aplicabilitatea
Sugerează noi deschideri. imediată a cunoştinţelor.
Permite verificări ale abilităţilor de Antrenează noile tehnologii
cunoaştere ştiinţifică. informaţionale.
Utilizează strategii de apreciere
formativă, stimulativă, continuă.

Predarea constructivistă nu elimină transmiterea, ci o transformă, aducând în

prim plan elevul cu particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca şi strategiile,
metodele, procedeele de înţelegere proprie. Stimulează procesarea personalizată a
informaţiilor după o generală prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile (de
către diriginte), apoi oferă un punct de sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,
comunicare, colaborare, generalizare, aplicare. Presupune angajarea activă a elevilor în
formarea construcţiilor prin cunoaştere directă, şi nu numai prin intermediul
transmiterii, receptării pasive. Devine incitantă, facilitatoare prin chiar modul de punere
a problemelor de învăţat, de organizare a condiţiilor necesare căutării individuale şi în
grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri, prin atenţionarea asupra
procesărilor necesare, prin conştientizarea rolului erorilor posibile, pentru oferirea unor
puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări, prin asigurarea condiţiilor de
comunicare internă (reflexia) şi în grup / clasă prin oferirea de sugestii în formarea de
ipoteze, proiecte de rezolvare şi apoi dezbaterea lor. Presupune întreruperea transmiterii,
manipulării cognitive şi antrenarea elevilor în a constata, a vedea, a actualiza, a dezvolta,
a comunica, a corela, a verifica – singur şi / sau cu ceilalţi – sub îndrumarea dirigintelui
şi alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi să aibă loc
sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări [30, p. 7].
În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre
construcţia înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se
apelează la diverse strategii-modele, procedee. Combinarea metodelor o regăsim prezentă
în literatura de specialitate în multiplele strategii-modele aplicative; unele sunt deja
conturate, altele încă în curs de experimentare, optându-se oricând pentru noi variante.
Prezentăm mai jos modelul celor 5 D de construire/proiectare a activităţilor în cadrul
educaţiei formale.

- 73 -
 Modelul celor 5 D [10, p. 53]
1. Descifrarea problemei – elevii explorează materialele suport pentru a identifica
elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.
2. Definirea problemei – după o primă analiză a resurselor, elevul reflectează asupra
problemei, raportează la experienţe anterioare, stabileşte relaţii, conexiuni, între
elementele-cheie identificate în etapa anterioară pentru ca apoi să-şi exprime
constatările, să poată formula o definiţie la care a ajuns în mod independent, urmând ca
ulterior să o definitiveze, prin confruntare, colaborare.
Pentru realizarea primelor două etape putem utiliza tehnica Recensământul
soluţiilor. Este o tehnică utilizată pentru a observa elementele definitorii ale soluţiilor. În
centrul atenţiei clasei se aduc diverse aspecte, preocupări, întrebări, dificultăţi pe care
fiecare elev urmează să le analizeze şi să discute pe marginea lor. Dirigintele întreabă
fiecare elev într-un „tur de masă” aspectele pe care le vede în legătură cu problema
anunţată şi le notează pe poster (tablă). După aceasta se stabileşte o ordine a
priorităţilor, o ierarhie pentru întreaga listă şi elevii votează importanţa lor pentru
stabilirea acestei ierarhii. În continuare, se analizează, iar soluţiile care se conţin şi în
alte variante se exclud de pe listă, apoi se examinează ceea ce a rămas în listă, pentru a
găsi soluţiile optime. Rolul acestei tehnici este unul dublu: pe de o parte, se pune în
discuţie problema formulată de către diriginte, lucru care conduce la o mai bună
înţelegere a fenomenului abordat; pe de altă parte, se promovează ideea că soluţiile se
află în competenţa clasei şi problema va fi, până la urmă soluţionată [9, p. 25]. Spre
exemplu, dirigintele anunţă tema: Cunoaşterea copilului. Temperamentul (a se vedea
Anexa 9). Elevii propun diferite întrebări asupra acestui subiect: Ce înseamnă
temperament? Oamenii au acelaşi temperament sau diferite tipuri de temperamente?
Sunt persoane mai sociabile şi mai puţin sociabile. De ce depinde acest fapt? Fiecare
persoană are aspecte pozitive şi aspecte negative. De ce se întâmplă astfel? etc. După ce
elevii şi-au adresat mai multe întrebări, dirigintele solicită acestora să prezinte o definiţie
a temperamentului aşa cum cred ei.
3. Dezvoltarea problemei – în această etapă analiza este mai amplă; extinderea
înţelegerii este prioritară, prin maniera de formulare a sarcinilor, atenţia elevului fiind
focalizată asupra stabilirii relaţiilor între punctele – cheie / elemente ale problemei,
lansării poblemei într-un context mai larg; elevul îşi construieşte cunoaşterea formulând
întrebări şi ipoteze, propunând variante de soluţionare, analizând dificultăţile
întâmpinate, realizând combinaţii; pe baza interpretărilor proprii se consolidează
progresiv schema cunoaşterii. Spre exemplu, gândirea divergentă contribuie la
dezvoltarea problemei. Gândirea divergentă reprezintă capacitatea de a formula mai
multe ipoteze privind o situaţie, de a sesiza mai multe utilizări funcţionale ale obiectelor,
prin stabilirea de noi raporturi prin comunicarea deschisă şi prin inventivitate. Regulile
divergenţei prevăd căutarea a cât mai multe idei, acceptarea tuturor ideilor, perspectiva
„întinsă” asupra gândirii, căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase. Ea presupune
identificarea şi acceptarea provocării, precum şi evitarea tendinţei naturale a
profesorului de a merge direct la soluţii [9, p. 20].
Elevii dezvoltă subiectul Cunoaşterea copilului prin analiza tipurilor de
temperamente (dirigintele are fişe la fiecare tip de temperament; elevii analizează fişele
propuse) (a se vedea Anexa 9).
Se propune tehnica Ştiu – Vreau să ştiu – Învăţ.
Timp necesar: 25 minute.
Forma de activitate: lucrul în perechi

- 74 -
 Elevii discută în perechi timp de 4-5 minute ce ştiu sau cred că ştiu în legătură cu
subiectul enunţat.

Ce credem că ştim Ce vrem să cunoaştem Ce am învăţat

3 – 5 idei 3 – 5 întrebări Se completează la sfârşitul
lecţiei

Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile (ce cred că ştiu), iar dirigintele completează
tabelul, la dorinţă categorisind informaţia. La fel se lucrează şi cu rubrica Vreau să ştiu,
dar că aici este nevoie de efort intelectual pentru formularea întrebărilor. Elevii citesc
materialul pregătit de profesor şi caută răspuns la întrebările din rubrica a doua.
Dirigintele solicită elevilor să enunţe răspunsurile la întrebările din rubrica Vreau să ştiu
şi le înscrie în rubrica Învăţ.
4. Delegarea sarcinii – construcţia căutărilor, relaţionărilor, ordonărilor, e facilitată de
îndrumător, coordonator; schema cognitivă personală a elevului este reorganizată prin
confruntare; fiecare elev are sarcina de a face observaţii asupra modului de construcţie a
soluţionărilor la care a ajuns colegul; în acest fel, după construcţia independentă
individuală se constată şi alte modalităţi de organizare a schemelor mentale, alte sensuri
ale problemei, se extinde înţelegerea pin introducerea datelor obţinute în noua
interpretare, construcţie, rezultând alte restructurări şi combinaţii.
Elevii formează grupuri în dependenţă de tipul de temperament: 4 tipuri de
temperamente – 4 grupuri: Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul. Fiecare
grup discută aspectele pozitive şi aspectele negative ale temperamentului lor.
Se propune tehnica Consultaţii în grup.
Timp necesar: 10 minute
Tehnica Consultaţii în grup este una de comunicare, de consultare. Elevii sunt
împărţiţi în grupuri a câte 4 persoane. Fiecare pereche din grup formulează câte o
întrebare – problemă. Elevii discută şi scriu individual varianta finală. Ulterior, elevii se
reunesc în grupuri de 4 şi discută problemele formulate. Dirigintele organizează procesul
de prezentare a problemelor.
5. Design-ul problemei – pentru a surprinde dificultăţile întâmpinate de elevi în
construcţie, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru consolidarea schemelor mentale
organizate, reprezentarea grafică a cunoaşterii construite, este eficace elaborarea unei
reprezentări grafice, care să evidenţieze modul în care informaţiile au fost interiorizate şi
procesate, eventualele conflicte cognitive apărute, cât de bine a fost surprinsă esenţa
problemei; ilustraţia este un bun prilej pentru afirmarea proceselor cognitive rezolutive,
dar şi un stimul pentru activitatea de exprimare, în mod creativ, a constatărilor, a
înţelegerii.
Fiecare grup (Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul) reprezintă
printr-un desen sau schemă tipul de temperament specific grupului său.
Se propune tehnica Turul galeriei.
Timp necesar: 15 minute.
Este o formă de evaluare intermediară reciprocă a activităţii în grup, pe cât de
populară, pe atât de eficientă. E comodă doar dacă prezentarea va fi mai mult ilustrativă
decât textuală sau textul este rezumat în puncte / argumente / grafic / diagramă etc.
Grupurile nu susţin şi nu prezintă în public produsele, ci doar le afişează. Alături de
fiecare material afişat rămâne unul dintre membrii grupului, care va da explicaţii, va
răspunde la întrebări şi va înscrie sugestiile vizitatorilor. Ceilalţi elevi „fac turul galeriei”:

- 75 -
vizitează exponatele, discută cu reprezentantul grupului, îi indică posibile erori, dau
sugestii etc. La expirarea intervalului rezervat vizitei (5 minute), echipele îşi preiau
produsele şi au timp (3 minute) pentru refacerea lor (dacă găsesc valoroase sugestiile pe
care le-au primit ori s-au inspirat de la alte echipe şi vor să modifice). Prezentările vor fi,
în acest caz, mult mai bine ascultate şi mai profund evaluate. Fiecare echipă îşi declară
presupunerile finale, iar dirigintele dezvăluie identitatea autorului. În acest moment,
prezentarea va arăta ca un text argumentativ închegat.

Design-ul problemei
Delegarea sarcinii
Dezvoltarea problemei
Definirea problemei

DESCIFRAREA
PROBLEMEI

Figura 11. Modelul celor 5 D

Educaţia nonformală este definită ca orice activitate educativă, intenţionată şi

sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este
adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximizării învăţării şi
cunoaşterii şi minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul
disciplinelor de studiu. Obiectivele educaţiei nonformale sunt:
lărgirea şi completarea orizontului de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din
anumite domenii;
crearea condiţiilor pentru desăvârşirea profesională;
asigurarea cadrului de exersare şi cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini,
capacităţi.
Învăţarea constructivistă vizează construirea de noi cunoştinţe, iar nu achiziţia
lor, prin transmitere-receptare-insuşire şi se bazează pe reflecţie, experienţa anterioară.
Învăţarea este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere, este o învăţare activă,
elevii caută singuri, încurajează autonomia cognitivă şi acţională, urmăreşte formarea de
capacităţi, competenţe, abilităţi. Învăţarea este controlată intern şi mediată apoi de către
elevi, verbalizată, pentru a finaliza cu discuţii în grup, recăutări, reconstrucţii,
alternative. Este transferabilă în noi contexte, experienţe, prin capacităţile şi
competenţele de cunoaştere şi învăţare astfel formate. Se bazează pe experienţele de
învăţare ale elevilor pentru a genera noi experienţe de învăţare. Presupune construirea şi
reconstruirea realităţii de fiecare elev în parte pe baza experienţei proprii (mecanisme,
proceduri, ipoteze, scheme). Învăţarea porneşte de la descoperire şi construcţie personală
şi continuă cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup [30, p. 14-15].

- 76 -
 ***
În contextul celor expuse, constatăm următoarele:
Au fost abordate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, prezentarea
diferitor forme de comunicare a părinţiilor elevilor din clasă; a fost prezentată
ierarhia nevoilor (fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenţialului
înnăscut, de direcţionare şi de control, de responsabilizare şi de independenţă),
piramida trebuinţelor şi nivelurile achiziţiei succesului (patru niveluri: puterea
motivaţiei: aşteptarea, stimularea, aspiraţia şi succesul elevului). În acest context,
teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă
motivarea, iar satisfacerea acestor nevoi constituie factorii motivaţionali pentru
fiecare individ.
Este prezentată tipologia şedinţelor cu părinţii, structura acestora, sugestii
metodologice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii, sunt menţionate cerinţele
pentru organizarea şi realizarea unei şedinţe, necesitatea elaborării materialelor
specifice şedinţelor cu părinţii, proiectarea activităţii educative în învăţământul
secundar general, sunt propuşi 7 paşi concreţi în implicarea părinţilor în relaţia
şcoală – familie, implicarea parentală constituind cel mai puternic efect asupra
îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte variabile intermediare între implicarea
parentală acasă şi la şcoală, cât şi împlinirea elevului include: clarificarea rolului
şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor.
Tipurile de strategii educative esenţiale asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor
influenţelor educative familiale şi şcolare: strategia comunicării şi relaţionării
umaniste; strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizării modului
sănătos şi demn de viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din
partea adulţilor şi copiilor; strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al
adulţilor şi formarea psihomorală a Eu-lui copiilor; strategia orientării acţiunilor
educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei, autoactualizării.
Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca
un proces cu trei faze: deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor
cunoştinţe, puncte de vedere, convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări
individuale sau colective referitoare la realitate şi la cunoaşterea acesteia;
construcţia – este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi
semnificaţii proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le
nuanţează afectiv, le verifică viabilitatea şi aderă la ele; reconstrucţia – este, de
fapt, o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală produsă în cogniţiile
subiectului, în modurile de interpretare a realităţii.
Un aspect important îl constituie modelele constructiviste de proiectare a
şedinţelor cu părinţii, care au fost realizate în baza a trei faze specifice paradigmei
constructiviste a activităţii de învăţare, modalităţi de dezvoltare a educaţiei
nonformale din perspectiva constructivismului, relaţia proiectarea constructivistă
– educaţie nonformală.

- 77 -
 BIBLIOGRAFIE

1. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba

străină. Chişinău: Print Caro, 2013. 174 p.
2. Baciu A. ş.a. Educaţia părinţilor. / Ministerul Educaţiei şi Cercetării; UNICEF –
Reprezentanţa în România. Bucureşti: MarLink, 2006. 126 p.
3. Băban A. (coord.) Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Ediţia a treia. Cluj-Napoca: Editura ASCR ASCRED, 2011.
309 p.
4. Bezede R., Goraş-Postică V. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie.
Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2010. 56 p.
5. Boanchiş E. Familia şi rolul ei în educarea copilului. Iaşi: Polirom, 2011. 424 p.
6. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Chişinău:
Î.E.P. Ştiinţa, 2007. 64 p.
7. Braghiş M. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului
primar: Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013. 188 p.
8. Bulai A. Focus-grup. Bucureşti: Editura Paideia, 2000. 120 p.
9. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare în predare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Proiectul
„Educaţia de calitate în mediul rural din Moldova”. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2007.
48 p.
10. Callo T., Paniş A. (coord.) ş.a. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic.
Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010. 171 p.
11. Carauş D., Lungu V. Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante! Chişinău: Editura
Arc, 2008. 136 p.
12. Cartaleanu T. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive.
Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.
13. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare: structuri, stiluri şi
strategii. Iaşi: Polirom, 2008. 395 p.
14. Cocieru N., Baltag S., Braghiş M. Şedinţe cu părinţii. Chişinău: Editura Interprint,
2012. 134 p.
15. Cocoradă E. Consiliere psihopedagogică. Curs pentru IDD, ed. a 2-a. Brasov:
reprografia Universităţii Transilvania din Braşov, 2005. 104 p.
16. Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetării culturii emoţionale. Chişinău: UPSC,
2012. 208 p.
17. Cosma T. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Iaşi:
Polirom, 2008. 176 p.
18. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera Educaţional, 2002. 398 p.
19. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente. Cadru
conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com, 2013. 141 p.
20. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
21. Dumitru A. (coord.), Căpiţă C. Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională
a cadrelor didactice din mediul urban: stiluri de predare – stiluri de învățare, 2.
Bucureşti, Str. Spiru Haret, nr. 10-12, sector 1, 2011. 103 p.
22. Dumitru I.A. Consiliere psihopedagogică: baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi:
Polirom, 2008. 334 p.

- 78 -
23. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of
Educational Psychology for Students, Teachers, and Lectures. London: David
Fulton Publishers. 1988. 341 p.
24. Gardner H. Inteligenţele multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică.
Bucureşti: Editura Sigma, 2006. 320 p.
25. Ginzberg E. Theory of Occupational Choice. David McKay. New York. 1972.
26. Guţu, V. (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău, CEP USM, 2008.
197 p.
27. Guţu V. (coord.) Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. Chişinău:
CEP USM, 2009. 129 p.
28. Hadârcă M. (coord.) ş.a. Formarea personalităţii elevului în perspectiva educaţiei
integrale. Chişinău: Print Caro, 2014. 140 p.
29. Holland J.L. Making Vocational Choice. A Theory of Vocational Personalities and
Work Environments. Psychological Assessment Resources. Odessa, FL. 1992.
85 p.
30. Joiţa E. (coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Material-
suport pedagogic pentru studenţii (II). Craiova: Editura Universitaria, 2007. 220 p.
31. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.
32. Keen E., Târcă A., Educaţie pentru cetăţenie democratică. Ghid pentru profesori.
Bucureşti: Editura Radical, 1999. 66 p.
33. Kolb A. Learning Styles Delineator. McBer & Company, 1985. 135 p.
34. Lamb J., Lamb W.A. Parent Education and Elementary Counseling. New York:
Luman Science Press, 1998. 300 p.
35. Lemeni G., Miclea M. Consiliere şi orientare: ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-
Napoca: Editura ASCR, 2010. 260 p.
36. Loise S.P., Dogenais S. Adolescența pe înțelesul tuturor sfaturi simple pentru
părinții copleşiţi. Ed. House of Gheldes 2010.
37. Maslow A. A Theory of Human Motivation. In: Psychological Review, Vol. 50(4),
Jul. 1943, p. 370-396.
38. Mih V. Psihologie educaţională. Volumul 2. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. 262
p.
39. Minder M. Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare: cognitivismul
operant. Trad. fr. L. Titieni. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 360 p.
40. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti:
Universitatea din Bucureşti, 2006. 62 p.
41. Negovan V. Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil. Bucureşti: Editura
Universitară, ediţia a III-a revizuită. 2013. 284 p.
42. Negreţ-Dobridor I. Didactica nova. Bucureşti: Aramis Print, 2005. 384 p.
43. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P., 2009. 316 p.
44. Pânişoară I.O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 344 p.
45. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic.
Ediţia a 2-a. Iaşi: Polirom, 2010. 360 p.
46. Pâslaru Vl. (coord.), Mija V., Parlicov E. Curriculum la dirigenţie, cl. V-XII. Ediţia
a II-a, revăzută. Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.
47. Păuş V. A. Comunicare şi resurse umane. Iaşi: Editura Polirom, 2006. 310 p.
48. Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J. (coord.) Tehnici de comunicare. Iaşi:
Editura Polirom, 2001.

- 79 -
49. Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T. Using extracurricular activity as an
indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting malpractice?
Wiley Subscription Services. Human Resource Management, Inc., AWiley
Company, 2002. volume 41. 454 p.
50. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei (Combinatul Poligrafic), 2006. 176 p.
51. Tomşa Gh. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureşti: Editura Casa de
editură şi presă Viaţa Românească. 1999. 255 p.
52. Trif L. Didactica din perspectiva educaţiei centrate pe elev. Suport pentru
dezbateri. Alba Iulia: Universitatea 1 decembrie 1918, 2012. 72 p.
53. Wheeler D.K. Curriculum process. London: Educational Research / Educational
Organization, 1967. 320 p.
54. www.managementul-conflictelor (vizitat 10.12.2012).
55. www.dppd.utcluj.ro/tutorial Paradigma constructivistă în învăţare (vizitat
10.12.2012).
56. www.preferatele.com. Temperamentul – Tipuri de temperament: Colericul,
Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul, Extrovertitul, Introvertitul. (vizitat
12.02.2013).
57. www.scribd.com. Orientarea profesională a elevilor. (vizitat 06.05.2013).
58. www.scribd.com. Tipurile de personalitate. (vizitat 06.05.2013).
59. www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html. Visual, Auditory and
Kinesthetic Learning Styles (VAK) (vizitat 03.052014).
60. www.academia.edu/4799496/Activitati_extracurriculare_-forme_si_continuturi]
(vizitat 14.05.2014).
61. http://lex.justice.md Codul Educaţiei al Republicii Moldova. (vizitat 10.12.2014).

- 80 -
 ANEXE

Anexa 1.
CHESTIONARUL VAK
(vizual, auditiv sau kinestezic)

Acordă un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos, unde:

1 = afirmația nu se aplică aproape deloc,
2 = afirmația se aplică foarte rar,
3 = afirmația se aplică rar,
4 = afirmația se aplică deseori,
5 = afirmația se aplică aproape întotdeauna.

Răspunde sincer, nu te gândi prea mult la răspuns. După acordarea

punctajului, notează sumele în spațiile alocate.

1. Nu îmi place să îmi iau prea multe notițe, dar cu toate acestea îmi amintesc ce se
discută. Luarea notițelor îmi distrage atenția de la ceea ce spune profesorul.
2. Atunci când citesc, îmi mişc buzele.
3. Îmi fac notițe şi tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.
4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.
5. Când sunt la o petrecere, îmi place să discut despre subiecte importante pentru
mine cu un partener bun de conversație.
6. Atunci când citesc o carte, acord atenție pasajelor care implică dialog.
7. Când citesc o carte, acord o mare atenție acelor pasaje care exprimă sentimente,
acțiuni, dramatizări.
8. Obişnuiesc să fac liste şi notițe deoarece astfel îmi mult mai uşor amintesc
lucrurile.
9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atenția fixată asupra
subiectului discuției.
10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.
11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent(ă) la cum este
îmbrăcată şi la aspectul fizic.
12. Nu mă pricep la a citi sau asculta instrucțiuni. Prefer să mă apuc imediat de
sarcina dată.
13. Când sunt la o petrecere, una dintre plăcerile mele este să stau într-un loc mai
retras şi să privesc pe ceilalți.
14. Când recapitulez diferite informații, îmi vin tot felul de idei şi îmi amintesc unde le-
am văzut.
15. Îmi iau notițe, însă rareori le folosesc când învăț.
16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.
17. Atunci când am timp liber, prefer să mă uit la TV sau să citesc o carte.
18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mişc buzele pentru a auzi cuvintele.
19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte
asemănătoare şi îmi mişc brațele să accentuez ideile prezentate.
20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent(ă) la acesta.
21. Daca trebuie să explic ceva, prefer să scriu despre ea.

- 81 -
22. Îmi amintesc lecțiile mult mai uşor dacă le repet de mai multe ori.
23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să-l trimită pe
e-mail.
24. Sunt dispus să-mi iau informațiile de la radio decât dintr-o revistă.
25. Biroul meu arată dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.
27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reuşeşte să mențină contactul
vizual.
28. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer când sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile şi
acțiunea.
30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afişează nici un fel de emoție.
31. Prefer mişcările şi mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la şcoală.
32. Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor descriptive etc.
33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt cum funcționează.
34. Obişnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.
36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzica.

PUNCTAJ

VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC

Afirmaţia Punctaj Afirmaţia Punctaj Afirmaţia Punctaj
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35

Punctaj total Punctaj total Punctaj total

(minim 12, maxim 60) (minim 12, maxim 60) (minim 12, maxim 60)

Interpretare chestionar:
Compară rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de învățare. Punctajul cel mai
mare indică stilul preferat de învățare.

- 82 -
 Anexa 2.
CHESTIONARUL INTELIGENŢE MULTIPLE [2, p. 28-31]:

Marcaţi propoziţiile care sunt adevărate pentru voi, încercuind cifra indicată în
paranteză:
1. Aud cuvinte în minte, înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
2. Oamenii vin la mine să ceară sfaturi atât la locul de muncă, cât şi acasă. (6)
3. Petrec timp, în mod regulat, meditând, reflectând şi gândindu-mă la problemele
importante a vieţii. (7)
4. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8)
5. Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degrabă decât să încerc să o rezolv
singur. (6)
6. Prefer cărţile/periodicele cu ilustraţii multe. (3)
7. Am o voce plăcută. (5)
8. Prefer sporturile de echipă celor care se practică individual. (6)
9. Trebuie să exersez pentru a-mi forma o deprindere, nu ajunge să citesc sau să
urmăresc o demonstraţie. (4)
10. Aud întotdeauna o notă falsă. (5)
11. Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.
(2)
12. Adesea mă joc cu animalele. (8)
13. Cred că am o coordonare motrică bună. (4)
14. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăţ ceva nou. (5)
15. Cărţile sunt foarte importante pentru mine. (1)
16. Am participat la sesiuni şi seminarii de consiliere şi dezvoltare profesională ca să
aflu mai multe despre mine. (7)
17. Când închid ochii, văd adesea imagini clare. (3)
18. Am cel puţin trei prieteni apropiaţi. (6)
19. Reţin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din
filme. (1)
20. Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalţi. (2)
21. Ţin un jurnal în care consemnez evenimentele din viaţa mea interioară. (7)
22. Îmi plac jocurile ca scrabble, anagrame etc. (1)
23. Ştiu multe melodii. (5)
24. Sunt patron sau cel puţin m-am gândit serios să încep o afacere proprie. (7)
25. Prefer să-mi petrec serile cu prietenii decât să stau acasă singur. (6)
26. Pot să-mi imaginez uşor cum ar arăta ceva văzut de sus. (3)
27. Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu acurateţe. (5)
28. Fac experimente cu plante şi animale. (8)
29. Fac sport/practic activităţi fizice în mod regulat. (4)
30. Îmi place să mă distrez cu rime şi jocuri de cuvinte. (1)
31. Mă consider lider. (6)
32. Sunt sensibil la culori. (3)
33. Mi-e greu să stau nemişcat mai mult timp. (4)
34. Pot să socotesc în minte cu uşurinţă. (2)
35. Când lucrez îmi place să clasific lucrurile după importanţa lor. (8)
36. Consider că am voinţă puternică şi că sunt independent. (7)
37. Matematica şi ştiinţele au fost materiile mele preferate în şcoală. (2)
38. Pot să ţin ritmul cu un instrument de percuţie simplu când se cântă un cântec. (5)
39. Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a înregistra
ceea ce văd în jur. (3)
40. Ceilalţi îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu
sau vorbesc. (1)
41. Îmi place să port haine din materiale naturale. (8)
42. Sunt realist în privinţa punctelor mele tari şi slabe. (7)

- 83 -
 43. Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb sau desfăşor o activitate fizică. (4)
44. Îmi place să mă joc cu jocuri puzzle, labirint şi alte jocuri vizuale. (3)
45. Prefer să joc monopoly sau bridge decât să joc jocuri video, să fac pasienţe sau să
joc alte jocuri de unul singur. (6)
46. Ascult frecvent muzică la radio, casetofon, calculator etc. (5)
47. Visez mult noaptea. (3)
48. Ca elev, am învăţat uşor la engleză, ştiinţe sociale şi istorie decât la matematică şi
ştiinţe. (1)
49. Prefer să petrec un week-end singur la o cabană în pădure decât într-o staţiune
modernă cu multă lume. (7)
50. Îmi place să cos, să ţes, să cioplesc să fac tâmplărie sau alte activităţi manuale. (4)
51. Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând. (5)
52. Mă orientez uşor în locuri necunoscute. (3)
53. Când conduc, pe autostradă sunt mai atent la pancarte decât la peisaj. (1)
54. Mă simt bine în pădure. (8)
55. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică. (2)
56. Îmi place să-i învăţ pe alţii (indivizi sau grupuri) ceea ce ştiu eu să fac. (6)
57. Simt nevoia de a atinge obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)
58. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3)
59. Îmi place să mă implic în activităţi legate de munca mea, biserică sau comunitate,
care presupun prezenţa unui număr mare de oameni. (6)
60. Îmi place să fac mici experimente (de exemplu: „Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de
apă pe care o torn la rădăcina trandafirului în fiecare săptămână?”).(2)
61. Pot să răspund la atacuri cu argumente. (7)
62. Cânt la un instrument muzical. (5)
63. La şcoală, geometria mi s-a părut mai uşoară decât algebra. (3)
64. Mintea mea caută structuri, regularităţi, secvenţe logice în jur. (2)
65. Recent am scris ceva ce m-a făcut să mă simt mândru sau a fost apreciat de
ceilalţi. (1)
66. Week-end-ul ideal este o ieşire în natură. (8)
67. Mă simt bine în mijlocul mulţimii. (6)
68. Cred că aproape orice are o explicaţie raţională. (2)
69. Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora. (7)
70. Prefer să-mi petrec timpul liber în natură. (4)
71. Mă interesează progresele din ştiinţă. (2)
72. Sunt foarte bun bucătar. (8)
73. Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alţii. (4)
74. Viaţa mea ar fi mai săracă dacă n-ar fi muzica. (5)
75. Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau
în imagini. (2)
76. Conversaţia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit. (1)
77. Am câteva scopuri importante în viaţă, la care mă gândesc în mod regulat. (7)
78. În camera mea trebuie să fie o floare. (8)
79. Îmi plac sporturile extreme. (4)
Însumaţi de câte ori aveţi fiecare număr şi treceţi cifra în dreptul numărului
corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligenţele dvs. predominante.
1____; 2____; 3____; 4____; 5____; 6____; 7____; 8____
Notă: Pentru acest chestionar inteligenţele au fost numerotate în felul următor:

1. Lingvistică 5. Muzicală
2. Logico-matematică 6. Interpersonală
3. Vizuală 7. Intrapersonală
4. Kinestezică 8. Naturalistă

- 84 -
 Anexa 3.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI [2, p. 14]

1. Spuneţi cel puţin un lucru nou pe care l-aţi descoperit la copilul dvs.
........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...

2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil?

.......................................................................................................................………………................
........................................................................................................................………………………...

3. Cât timp petreceţi zilnic cu copilul/copiii dvs.?

...............................................................................................................………………........................

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu copilul/copiii
dvs.?
a. vestimentaţie
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. şcoala
f. bani
g. altele. Care? …...............................................................................………………….
........................................................................................................................………………………...

5. Cum procedaţi atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?

........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...

6. Enumeraţi câteva recomandări pe care le-aţi făcut copilului/copiilor dvs. în legătură

cu un stil de viaţă sănătos.
........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...

7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?

........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...
........................................................................................................................………………………...

7.b. Alegeţi una dintre preocupările de mai sus pe care aţi încuraja-o.
........................................................................................................................………………………...

8. Care sunt activităţile familiale pe care aţi dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?

85
 Anexa 4.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI [2, p. 15]

Clasele a V-a – a XII-a:

1. Ce aştepţi de la părinţii tăi?

...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................

2. Cât timp petreci zilnic cu părinţii tăi?

...............................................................................................................……………….................

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu părinţii tăi?
a. vestimentaţie
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. şcoala
f. bani
g. altele. Care?...........................................................................................……………
...............................................................................................................……………….

4. Cum procedează părinţii tăi atunci când încalci regulile?

...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................

5. Enumeră câteva recomandări pe care ţi le-au făcut părinţii tăi în legătură cu un stil de
viaţă sănătos?
................................................................................................................………………................
...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................

6.a. Ce-ţi place să faci în timpul liber?

...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................

6.b. Alege una dintre preocupările tale pe care ţi-ar plăcea să o încurajeze părinţii.
...............................................................................................................……………….................

7. Care sunt activităţile familiale care îţi plac cel mai puţin?
................................................................................................................………………................
...............................................................................................................……………….................
...............................................................................................................……………….................

86
 Anexa 5.

TEHNICA CELOR 6 PAŞI [35, p. 99-101]

Pasul Activităţile Detalierea activităţilor de către elev

Pasul 1: Definirea problemei şi Care este sarcina mea propriu-zisă?
Definirea identificarea în linii .......................................................................
sarcinii mari a tipului de
informaţie căutat. Ce tip de informaţie îmi este utilă pentru această
sarcină?
.......................................................................

Pasul 2: Identificarea tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor în rezolvarea

Identificarea surselor disponibile, acestei sarcini?
surselor selectarea celor mai ........................................................................
potrivite sau mai uşor ........................................................................
accesibile.
Ce surse sunt disponibile şi care ar fi mai
potrivite pentru a le folosi?
........................................................................
........................................................................

Aceasta este o listă de cărţi care mi-ar fi de

folos?
.......................................................................
.......................................................................

Aceasta este o listă cu alte surse de informaţie pe

care le-aş putea utiliza:
.......................................................................
.......................................................................

Care dintre acestea îmi este oare cea mai utilă?

........................................................................
........................................................................

Pasul 3: Localizarea surselor Acum că am decis ce fel de surse să utilizez, unde

Localizarea (atât a sursei de le găsesc şi cum le folosesc?
surselor şi informare, cât şi a .........................................................................
accesarea lor informaţiei dorite în .........................................................................
cadrul acesteia).
După ce am localizat sursele posibile, mi se pare
cumva că am prea multe/puţine surse de
informare?
..........................................................................
..........................................................................

Ştiu exact unde să găsesc informaţia care mă

interesează în cadrul fiecărei surse identificate?

87
 ..........................................................................
..........................................................................

Pasul 4: Extragerea informaţiei Ce pot să folosesc din aceste surse?

Utilizarea relevante dintr-o sursă. .........................................................................
informaţiei .........................................................................

Cum să mă asigur că valorific din plin ceea ce

utilizez (iau notiţe, înregistrez, schematizez, citez
sau reformulez)?
..........................................................................
..........................................................................

Pasul 5: Organizarea În ce formă va fi necesar să finalizez sarcina?

Sinteza informaţiilor din Să scriu un referat, să pregătesc o prezentare, să
multiple surse şi găsesc idei esenţiale?
prezentarea ..........................................................................
rezultatelor. ..........................................................................

Sub ce formă o să prezint informaţia?

..........................................................................
..........................................................................

Care sunt etapele pe care trebuie să le parcurg

ca să realizez ceea ce mi-am propus?
.........................................................................
.........................................................................

Pasul 6: Evaluarea rezultatelor Am îndeplinit toate cerinţele sarcinii?

Evaluarea ..........................................................................
Evaluarea eficienţei
..........................................................................
procesului de rezolvare
a problemei. Am făcut o planificare bună în vederea
prezentării finale?
..........................................................................
..........................................................................

Cum aş putea îmbunătăţi procesul de căutare pe

viitor?
..........................................................................
..........................................................................

88
 Anexa 6.
EXERCIŢII DE COMUNICARE

Obiectivul exerciţiului: argumentarea tipurilor de comunicare în baza răspunsurilor

formulate.
Prezentaţi câteva mesaje şi solicitaţi elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi
asertive la aceste mesaje. Exerciţiul se poate realiza pe grupe de 5–6 elevi, după care
fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.
Câteva exemple de mesaje:
„Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.”
„Ţi-ai cumpărat o bluză preferată şi observi că prietena ta o poartă fără să te fi
întrebat.”
„Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este
foarte foame.”
„Aţi stabilit că mergeţi cu colegii la film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat
între timp ziua, fără să te anunţe şi pe tine.”
„Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?”

 Răspunsul pasiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

 Răspunsul agresiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

 Răspunsul asertiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

Obiectivul exerciţiului: elaborarea diferitor tipuri de comunicare în baza sarcinilor

propuse. Împărţiţi elevii în grupe de 5 – 6 persoane, care să aibă sarcina de
realizare a unor mesaje verbale pasive, agresive şi asertive. Aceste mesaje pot fi:
mesajul unui robot telefonic, o reclamă publicitară, un protest etc.

Obiectivul chestionarului: evaluarea stilului de comunicare pasiv, asertiv, agresiv

prin completarea chestionarului de asertivitate. Răspunsurile se discută în grup
mare şi se analizează fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor în
comunicarea asertivă.
Chestionar de asertivitate [3, p. 109]
Pot să-mi exprim cinstit sentimentele. Da Nu
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă. Da Nu
Pot să recunosc când sunt supărat/ă. Da Nu
Încerc să găsesc cauza supărării mele. Da Nu
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie. Da Nu
„Critic” comportamentul unei persoane şi nu persoana. Da Nu
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să Da Nu
învinuiesc pe alţii.
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive, cât şi pe cele negative. Da Nu

89
 Când spun cum mă simt, nu-i jignesc pe ceilalţi. Da Nu
Când nu sunt de acord cu altcineva, nu uzez de agresiuni verbale. Da Nu
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu stau să mă plâng. Da Nu
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele. Da Nu

Obiectivul exerciţiului: dezvoltarea aspectului relaţional între elevi.

Careul
Acest exerciţiu facilitează comunicarea dintre elevi. Pentru acest scop, căutaţi câte
trei colegi care să aibă caracteristicile înscrise în fiecare cadran [3, p. 278].

Merge des
Îi place
Îi place îngheţata Joacă fotbal în excursii
culoarea roz
la munte
Este pasionat de Are mulţi prieteni Citeşte literatură Nu fumează
informatică SF
Pictează în timpul Şi-ar dori să Face mult sport Îi place să
liber piloteze un avion mănânce pizza
Colecţionează Ascultă muzică Are ochii verzi Este îmbrăcat/ă
obiecte vechi retro cu o bluză de
culoare albastră

Propunem câteva exerciţii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii să ofere
răspunsuri cât mai creative [3, p. 207-208].
Obiectivele exerciţiilor:
- dezvoltarea gândirii critice a elevilor în carul activităţii educative;
- dezvoltarea competenţei de a argumenta în baza situaţiilor propuse.

1) Concepeţi 10 fraze neconvenţionale pe care un profesor le poate utiliza la începutul

activităţii pentru a crea o atmosferă agreabilă.
2) Construiţi o relatare de o pagină pe tema: „Ce gândeşte câinele/animalul meu/un
lucru drag despre mine?”
3) Cum vă imaginaţi oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se
vor deplasa, cum le vor arăta locuinţele, ce filosofie de viaţă vor împărtăşi, ce state vor
exista?
4) Enumeraţi 10 întrebuinţări neobişnuite pentru o portocală şi o forfecuţă de unghii.
5) Ce jocuri aţi imagina în timpul recreaţiilor pentru elevii de gimnaziu/pentru elevii de
liceu?
6) Ce putem face pentru a apăra natura?
7) Cum am putea opri timpul în loc?
8) Imaginaţi un dialog umoristic între un campion la alergări şi linia de sosire.
9) Purtatul corsetului nu mai e la modă. Ce aţi face pentru a-l lansa din nou?
10) Alcătuiţi o povestire cu următoarele cuvinte: nimfă, furnici, copilărie, şocant, barcă.
11) Sugeraţi cel puţin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde
învăţaţi.
12) Enumeraţi cât mai multe invenţii inutile (de exemplu, pastă de dinţi pentru
hipopotami, ochelari de soare pentru cârtiţe).
13) Enumeraţi cât mai multe imposibilităţi (de exemplu, să vorbeşti cu tine la telefon, să
dai cu capul de o planetă).
14) Redactaţi un dialog între Socrate şi Isus.

90
 Anexa 7.

ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII EDUCATIVE

1. Definirea problemei
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Descrierea problemei
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Factori de menţinere şi de activare a problemei

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Planul de intervenţie
Obiectivul activităţii:
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

Obiective specifice Strategie de intervenţie Activităţi

1.............................................. a).............................................. .................................................
b).............................................. .................................................

2............................................... a).............................................. .................................................

b).............................................. .................................................
c).............................................. .................................................
3, 4, 5

6. Evaluarea eficienţei intervenţiei

91
 Anexa 8.
FIŞĂ INFORMAŢIONALĂ

CONFLICTUL. TIPURILE DE CONFLICT

Conflictul este rezultatul manifestării diferenţelor. Ca urmare, recunoaşterea unei

stări conflictuale şi intervenţia în soluţionarea sa implică acceptarea diferenţelor. În
literatura de specialitate întâlnim mai multe clasificări ale tipurilor de conflict:
a) din punct de vedere al nivelului de apariţie:
- Conflictul individual interior – apare atunci când individului nu îi este clară
direcţia în care trebuie să se îndrepte, primeşte sarcini contradictorii sau atunci
când ceea ce trebuie să facă contravine posibilităţilor, intereselor sau valorilor
sale. În general, o astfel de stare conflictuală interioară potenţează cu timpul toate
celelalte tipuri de conflict.
- Conflictul dintre indivizi (aparţinând aceluiaşi grup, la grupuri diferite sau chiar
organizaţii diferite) – acestea apar, de regulă, din cauza diferenţelor de
personalitate.
- Conflictul dintre indivizi şi grupuri – poate fi un efect al presiunii pe care
grupul îl exercită asupra individului. Uneori individul este pus în situaţia să
suporte consecinţele unor acţiuni ale grupului de care el se delimitează. De multe
ori, la baza acestor conflicte stau relaţii interpersonale tensionate sau conflicte
individuale puternice. În principiu, acestea sunt conflicte care apar în grupuri
tinere sau cu cultură slabă.
- Conflictul inter-grupuri – este principalul tip de conflict inclus în categoria
conflictelor organizaţionale. „Stingerea” acestui tip de conflict intră deja în
competenţa managerilor superiori. Adeseori, asemenea conflicte apar între
compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite.
- Conflictul între organizaţii – în mod frecvent acest tip de conflict se manifestă
sub forma competiţiei pentru lansarea unui produs, serviciu etc. Un asemenea tip
de conflict se poate naşte în urma competiţiei pentru surse de finanţare.
b) din punct de vedere al efectelor pe care le generează:
- Conflicte distructive – este conflictul în care resursele personale şi
organizaţionale se consumă în condiţii de ostilitate, fără beneficii mari, existând o
permanentă stare de nemulţumire. Asemenea conflicte se pot solda cu
destrămarea organizaţiilor, pierderea unor membri, acte de violenţă etc.
- Conflictul benefic – atunci când conflictele sunt recunoscute de timpuriu şi
corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaţiile să câştige în
creativitate şi eficienţă. Conflictul, atunci când este benefic, stă la baza procesului
schimbării. În orice organizaţie, un anumit grad de conflict este absolut necesar,
pentru ca dinamica dezvoltării organizaţiei să fie bună. Conflictul benefic este
acela care poate avea o soluţie acceptabilă pentru toate părţile implicate. În cadrul
unui asemenea conflict, părţile sunt capabile să comunice corect şi să stea la
masa tratativelor.
c) din punct de vedere al esenţei lor:
- Conflictele esenţiale/de substanţă – determinate de existenţa unor obiective
diferite (fie că individul are obiective diferite de ale grupului din care face parte, fie
că diferenţele apar între obiectivele a 2 sau mai mulţi indivizi/grupuri). Acest tip
de conflicte se manifestă cel mai puternic în cazul în care indivizii tind să îşi

92
 satisfacă nevoile individuale folosindu-se de grup. Cu cât obiectivele sunt mai clar
definite, cu atât şansele soluţionării unui asemenea conflict cresc. O situaţie
fericită este aceea în care realizarea obiectivelor presupune competiţie bazată pe
standarde de performanţă – caz în care conflictul este o sursă de progres.
- Conflictele afective – sunt cele generate de stări emoţionale şi apar în cadrul
relaţiilor interindividuale.
- Conflictele de manipulare (pseudoconflictele) sunt în general efectul
comportamentelor duplicitare şi lipsei de comunicare şi transparenţă. Ele apar în
general între grupuri şi sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu, un
pseudoconflict poate fi „lansat” atunci când două grupuri între care există interese
comune ar aduce prejudicii grupului dominant în relaţia sa cu alte grupuri, dacă
ar continua coabitarea. Pentru reuşita acestei strategii, de regulă, conflictele sunt
mediatizate puternic.
d) din punct de vedere al intensităţii:
- Criza – se manifestă în general prin reacţii violente, hotărâri nenegociate (şi uneori
nenegociabile). În timpul crizei, oamenii se lasă, de obicei, dominaţi de sentimente.
- Tensiunea – tensiunea interioară distorsionează imaginea realităţii sau imaginea
altei persoane şi acţiunile sale. Relaţia este afectată de atitudini negative şi idei
preconcepute şi fixe. Tensiunea creşte atunci când părţile refuză să recunoască
faptul că există un conflict.
- Neînţelegerea – provine din faptul că oamenii uită foarte des să-ţi verifice
percepţiile şi se înţeleg greşit unii cu alţii, trăgând concluzii eronate. Cauza este
comunicarea defectuoasă.
- Incidentul – este acea mică problemă, care, deşi, de obicei, perfect rezolvabilă pe
loc prin comunicare, atunci când este neglijabilă şi evitată duce în mod frecvent la
neînţelegere.
- Disconfortul – este sentimentul intuitiv că „ceva nu este în ordine”.
e) din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanşatoare de conflict:
- Conflicte de nivel informaţional – declanşate de lipsa unor informaţii,
transmiterea unor informaţii greşite sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de
rezolvat, din moment ce informaţiile lipsă pot fi completate, iar cele greşite,
corectate.
- Conflicte la nivelul strategiilor – apar atunci când există diferenţe de opinie în
ceea ce priveşte modul în care trebuie făcut ceva.
- Conflicte la nivelul scopurilor – apar atunci când există diferenţe în privinţa
rezultatului ce trebuie obţinut.
- Conflicte la nivelul normelor – apar atunci când comportamentele manifestate
nu sunt cele aşteptate – nu sunt conforme cu normele acceptate sau impuse.
- Conflicte la nivel de valori – dacă primele 4 nivele de conflict pot fi soluţionate
prin obţinere/oferite de informaţii, comunicare şi negocierea unei soluţii, acest tip
de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacţionează, de obicei, violent
atunci când le sunt „călcate în picioare” valorile [54].

93
 Anexa 9.

FIŞĂ INFORMAŢIONALĂ

TEMPERAMENTUL

Temperamentul este un ansamblu de elemente biologice care, împreună cu factorii

psihologici, constituie personalitatea; este latura energetică şi dinamică a personalităţii;
este preponderent înnăscut. A cunoaşte întocmai trăsăturile unui om este un demers
foarte complex. În sprijinul înţelegerii, acestora se pot observa aspecte legate de
înfăţişare, de expresiile feţei, apoi se observă gradul de activism, rapiditatea cu care
acţionează la stimulările externe, implicarea în sarcini care prezintă un efort susţinut,
modul cum se reacţionează faţă de semenii săi. Înaintarea în cunoaştere se bazează pe
observaţia că personalitatea umană se structurează în jurul unor caracteristici
dominante, atât înnăscute cât şi dobândite. Atunci când ne referim la cele preponderent
ereditare vorbim despre temperament, iar când ne referim la cele construite
sociocultural, despre caracter. Între cele două noţiuni se fac adesea confuzii, mai ales că
în ansamblul personalităţii acestea se regăsesc în interdependenţă. După S. Rubinstein,
temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii. Plasându-se pe o poziţie
bazală, temperamentul se manifestă ca nivel energetic, ca mod de descărcare şi
acumulare a energiei (de unde calificările de energic, rezistent, exploziv sau opusele lor)
şi prin dinamică (iute, lent, mobil, rigid). G. Allport arată că temperamentul vizează
fenomene caracteristice unui individ, reactivitatea la stimuli emoţionali, forţă şi
rapiditatea răspunsurilor. De asemenea, el implică dispoziţia sa afectivă persistentă.
Afectivitatea este un parametru important în conturarea temperamentului, descriindu-l
prin identificarea tonusului afectiv, a stabilităţii şi profunzimii trăirilor. Particularităţile
temperamentale se constituie ca urmare a activităţii nervoase superioare. Se presupune
că temperamentul nu se schimbă în mod radical în timpul vieţii. Totuşi, se vorbeşte de o
evoluţie temperamentală, prin influenţele pe care personalitatea le suferă, în ansamblul
ei. Dezvoltarea unor aptitudini, dobândirea unor variate deprinderi, formarea unor
trăsături de caracter, bine articulate educaţional, maschează adesea determinaţiile
temperamentale. Temperamentul nu este expresia unui tip constituţional, ci fondul
biotipologic de la care se porneşte în elaborarea caracterului [56].

TIPURILE DE TEMPERAMENT

Există tot atâtea tipuri de temperament câţi oameni există. Temperamentul

fiecăruia este un fapt singular, în măsura în care fiecare om este unic. Din necesităţi de
cunoaştere s-au făcut adesea comparaţii şi diferenţieri între diversele aspecte
temperamentale ale oamenilor, chiar clasificări, ceea ce a condus la variate tipologii. Încă
din antichitate, medicii greci Hippocrate şi Galen distingeau patru temperamente
fundamentale: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Acestea rezultau din
amestecarea celor patru umori (substanţe fluide) din organism: bila galbenă, sângele,
flegma şi bila neagră. S-au stabilit corespondenţe cu elementele fundamentale, aerul,
apa, focul şi pământul, ba chiar şi cu anotimpurile. Astfel:
Colericul este determinat de bila galbenă, reprezentat de foc, plin de căldură şi
mistuitor ca vara.
Sangvinicul se distinge prin predominarea sângelui, este asociat aerului, este violent
şi nestabil ca primăvara.
Flegmaticul este pus în legătură cu flegma, cu apa şi umiditatea iernii.

94
 Melancolicul este dominat de bila neagră, ilustrat prin pământ şi toamnă.
Fiecare tip prezintă trăsături pozitive, apreciate ca avantajoase, şi trăsături
negative, dezavantajoase pentru individ. Un tip de temperament nu poate fi preferat
altuia după vreun criteriu care să-l prezinte mai bun. Descrierea trăsăturilor
temperamentului:
Coleric: pozitive: voinţa accentuată, procese afective intense, bogăţia şi intensitatea
reacţiilor, pasionalitatea; negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, inegalitatea
trăirilor.
Sangvinic: pozitive: sociabilitate, buna dispoziţie, reactivitate accentuată, dinamism;
negative: fluctuaţia şi inegalitatea trăirilor, mulţumirea de sine, superficialitate,
sugestibilitate, inconstanţă.
Flegmatic: pozitive: toleranţe, răbdare, perseverenţă, echilibru; negative: reactivitate
redusă, adaptabilitate dificilă, monotonie afectivă, înclinaţia spre stereotipie.
Melancolic: pozitive: procese afective intense şi durabile, sârguinţă, perseverenţă,
responsabilitate şi simţ al datoriei; negative: adaptabilitate şi mobilitate redusă,
predispoziţii înspre anxietate, neîncredere în sine şi pesimism.
I.P. Pavlov a stabilit o asociaţie între temperamentele clasice şi tipurile generale de
activitate nervoasă superioară, apreciate în funcţie de forţă, mobilitate şi echilibru,
descriind astfel temperamentele:
puternic, echilibrat, mobil – sangvinic;
puternic, echilibrat, inert – flegmatic;
puternic, neechilibrat – coleric;
slab – melancolic.
Carl G. Iung a descris caracteristicile psihice individuale în funcţie de orientarea
preponderentă înspre lume sau înspre sine, delimitând astfel extrovertitul şi
introvertitul.
Extrovertitul: este animat de interesul pentru lumea exterioară, pentru persoane şi
obiecte, este sociabil, comunicativ, cu iniţiativă. Are un deosebit simţ practic şi se
adaptează uşor unor noi condiţii de viaţă.
Introvertitul: îşi canalizează energia spre propriile idei, spre lumea sa lăuntrică,
construindu-şi un bogat univers interior. Dispune de o bună atenţie interioară,
gândire abstractă şi profundă, hotărâre, manifestând tendinţe de izolare şi anxietate.
Introvertitul nu cultivă relaţiile sociale, este o fire contemplativă, rezervată, lipsită de
încredere de sine.
Intermediar: între cele două categorii este ambivertul, care împrumută caracteristici şi
de la extrovertit şi de la introvertit.
Estimările asupra temperamentului sunt de multe ori realizate în funcţie de
gradul de impresionabilitate pe care îl au anumite situaţii asupra noastră. Dacă de pildă,
o persoană s-a lăsat la un moment dat pradă mâniei, imediat apare tendinţa de a o
eticheta drept colerică. Dispoziţiile nostalgice sunt atribuite firilor melancolice. Un om
răbdător va fi considerat flegmatic, iar activismul optimist va fi pus pe seama
sangvinicului. Se pierde din vedere, de asemenea, într-un mod simplificator, aportul
socialului în modelarea temperamentului [56].

95
 Anexa 10.
MODELUL CECERE -
instrument de proiectare constructivistă a activităţilor educative
(Proiect pentru activitatea educativă – şedinţă cu părinţii)
CECERE conturează şase secvenţe ale unităţii educaţionale, distribuite echilibrat
în cele 2 ore (iar nu în fiecare şedinţă toate) [30, p. 291]. Acest instrument este produsul,
concretizarea acţiunilor de proiectare, axate pe esenţa învăţării cognitiv-constructiviste:
procesarea mentală proprie a datelor identificate, necesare, de la prelucrarea primară
perspectivă, până la luarea de decizii şi evaluare. Modelul CECERE evidenţiază rolurile şi
acţiunile părinţilor şi ale profesorului. Elaborarea acestui model antrenează intensiv
câteva dintre mecanismele mentale: analizare, identificare, relaţionare, schematizare,
organizare, prelucrare, alegere, elaborare, formulare de variante şi ipoteze, aplicare,
verificare, valorificare, reflectare. Chiar pentru perfecţionarea acestui instrument părinţii
formulează numeroase reflecţii: poate prevedea mai multe variante pentru adaptare la
situaţii reale, apare ca o rezolvare a unei probleme complexe, ilustrează diversitatea
rolurilor dirigintelui, dar cere mult timp pentru elaborare, arată că abilitatea de
proiectare trebuie mult exersată ş.a. Am considerat important că, prin utilizarea acestui
instrument, să atingem unul dintre obiectivele centrale ale formării psihopedagogice a
părinţilor – să gândească, să conceapă, să interpreteze, să reflecteze, să elaboreze, să-şi
modeleze activitatea mentală referitoare la viitoarea alegere a profesiei copilului său.
Acest instrument, chiar şi prin forma de organizare şi reprezentare grafică a construirii
soluţiei de rezolvare, le atrage atenţia, îi mobilizează, îi determină să caute, să
interpreteze, să formuleze ipoteze, să aleagă variante de răspuns, să reflecteze asupra
carierei copilului său. În continuare propunem un model de proiectare constructivistă
pentru o şedinţă cu părinţii – modelul CECERE.

Subiectul: Orientarea profesională a elevilor

Tipul de proiectare: modelul CECERE
Etapele modelului [10, p. 52]:
1. Context: crearea contextului adecvat: asigurarea resurselor informaţionale, a
materialelor-suport, a instrumentelor necesare construcţiei, precizarea obiectivelor
şi a sarcinilor, a organizării, a metodologiei, a modurilor de relaţionare, a
dificultăţilor şi restricţiilor, a criteriilor şi modurilor de evaluare, reactualizare a
cunoştinţelor anterioare, evidenţierea aşteptărilor.
2. Explorare: realizarea explorării directe, a prelucrării primare a materialelor
disponibile, în mod individual, în raport cu datele contextului precizat, după
reactualizarea experienţei procedurale anterioare şi aplicarea metodelor de
cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin, cu conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor.
3. Cooperare: colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul clasei, pentru
analiza critică şi comparativă a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea,
stabilirea unor sensuri comune în temă, comunicarea rezultatelor generalizate,
corectarea erorilor.
4. Elaborare: elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru
evidenţierea nivelului de înţelegere, a schemelor folosite în cunoaştere, a modului
de structurare mentală, sub forma unor produse-construct: schiţe, desene, eseuri,
rezolvări, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele ş.a.
5. Reflecţii: formularea de reflecţii personale, ca încheiere a construcţiei cunoaşterii
temei, cu raportarea la criteriile date a realizării obiectivelor cognitive şi

96
 metodologice, teoretice şi practice, cu evidenţierea erorilor şi propunerea de soluţii
de corectare, a valorii contextului şi a climatului asigurat.
6. Evaluare: evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinţelor, capacităţilor,
competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea evaluărilor parţiale, cu precizarea
deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniţiei.

Sarcină: Folosind informaţia referitoare la orientarea profesională a elevilor,

elaboraţi un proiect de unitate educaţională (2 ore), care să respecte etapele modelului
CECERE în desfăşurarea ei.
A. Elemente de identificare a activităţii evaluate iniţial:
Data: semestrul I al anului şcolar
Clasa: a IX-a
Tipul activităţii: şedinţă cu părinţii
Subiectul: Orientarea profesională a elevilor
Competenţe specifice:
informarea părinţilor despre profesiile din ţara noastră;
formarea viziunii despre profesii în dependenţă de cerinţele pieţii de muncă.
Obiective operaţionale: Părinţii vor fi capabili:
o cognitiv: să identifice, în baza informaţiei propuse, necesitatea orientării
profesionale a copilului;
o psihomotor: să selecteze, fiind date tipurile de personalitate, o caracteristică a
viitoarei profesii a copilului său;
o afectiv: să manifeste interes pentru opţiunea profesională a copilului său.
Conţinut esenţializat:
Orientarea şcolară şi profesională a elevilor
Alegerea vocaţională – expresie a personalităţii
Tipurile de personalitate
Timp alocat: 90 minute (45x2)
Resurse:
 umane: diriginte, părinţi, director-adjunct pentru educaţie, invitaţi;
 didactice: curriculum la dirigenţie, fişe informaţionale, hârtie, rechizite.
Strategii:
 tehnici: Asocieri libere, lectură în perechi, discuţie-panel, Graffiti, GPP (Gândeşte/
Discută în perechi/ Prezintă), analiza SWOT.
 forme de organizare: în perechi, în grup/în echipă, frontal, individual, în plen.
Evaluare: formativă, sumativă.
B. Structura desfăşurării unităţii educaţionale:
Strategii
Etape Demers acţional Evaluare
educaţionale
Etapa I: Acumularea asocierilor
Context Tehnica: Asocieri Evaluare
1. Părinţii desenează pe foi un tabel cu 2 rubrici
libere nonformală
(10') care prezintă 2 cuvinte-cheie
Forma de Dirigintele
orientare profesie evaluează:
organizare: frontală,
individuală, - definiţiile
2. La cererea dirigintelui, părinţii scriu individual elaborate;
în perechi
asocieri pentru cuvântul profesie. - activitatea
3. Următorul pas va presupune o activitate în părinţilor pe tot
parcursul tehnicii.

97
 perechi de completare reciprocă. În continuare,
dirigintele va acumula idei de la fiecare pereche
şi le va scrie în tabelul de pe tablă.
4. Aceeaşi procedură se va repeta şi pentru
cuvântul elev.
Etapa II: Elaborarea definiţiilor
5. Dirigintele va propune părinţilor să elaboreze
individual minimum 5 îmbinări de cuvinte,
utilizând asocieri din ambele rubrici.
6. În baza acestor îmbinări de cuvinte, părinţii au
sarcina de a defini conceptul de Orientare
profesională.
7. Definiţiile elaborate individual se prezintă în
perechi, apoi frontal.
1. Părinţii formează perechi şi aceste perechi sunt
Explorare Tehnica: lectură în Dirigintele
constante pe tot parcursul tehnicii.
perechi evaluează:
(15') 2. Textul este împărţit în fragmente sau alineate.
Forma de Tuturor perechilor dirigintele propune textul - capacitatea de
Orientarea profesională a elevilor. înţelegere la
organizare:
3. Părinţii citesc împreună textul, apoi unul dintre lectură;
în perechi ei îl rezumă. Ambii înscriu rezumatul. - competenţa de
4. Fragmentul următor este citit şi rezumat de elaborare a
celălalt părinte ş.a.m.d. textului în
5. La încheierea procesului de lectură şi rezumare, parametrii daţi;
dirigintele se asigură că toţi părinţii din clasă au - calitatea
citit textul propus şi l-au rezumat. rezumatului;
- mobilizarea şi
colaborarea
elevilor.
1. În clasă, se desfăşoară în echipe alcătuite din
Cooperare Tehnica: Discuţia- Dirigintele
părinţi care s-au pregătit în prealabil pentru
panel evaluează:
(15') dicuţie: au citit informaţia recomandată, au
studiat materialul, s-au documentat în privinţa - competenţa de
Forma de
unui subiect sau a unei probleme. În cazul comunicare
organizare: orală;
nostru, orice părinte este pregătit pentru discuţia
în echipe în panel, pentru că toţi au lucrat cu textul propus. - capacitatea de a
2. Părinţii, aşezaţi în semicerc, cu liderul în centru, urmări o discuţie,
trebuie să se vadă reciproc şi să aibă un de a interveni în
permanent contact vizual cu publicul. scris, de a adresa
3. Publicul urmăreşte cu atenţie discuţia şi se întrebări, de a
implică în mersul ei prin trimiterea de mesaje. oferi sugestii.
4. Problema pusă în discuţie va fi cercetată sub
toate aspectele pe care părinţii le-au remarcat
când au citit şi au rezumat textul.
5. Grupul ales se comportă ca la o emisiune în
direct; publicul poate comunica doar în scris cu
cei selectaţi în panel. Grupul îşi alege un lider şi
un injector/provocator de mesaje; eventual, mai
poate fi desemnat şi un reporter, care va descinde
în public şi va dialoga cu doritorii.
6. După 7-10 minute de la începutul discuţiei,
injectorul de mesaje citeşte bileţelele venite din
clasă şi părinţii răspund la întrebări, iau în
consideraţie sugestiile colegilor.
7. La expirarea timpului acordat, liderul
generalizează ideile exprimate.
Etapa I:
Elaborare Tehnica: Graffiti Dirigintele
1. Cuvântul profesie pus în discuţie se scrie în evaluează:
(20') Forma de centrul unui poster sau pe tablă.

98
 organizare: frontală 2. Părinţii sunt rugaţi să-şi amintească ce ştiu - participarea
despre profesie, ce profesii sunt actuale, ce părinţilor la
profesii sunt solicitate pe piaţa muncii etc. discuţie;
3. Aceste informaţii se formulează în enunţuri - manifestarea
simple/scurte şi se scriu. Părinţii nu sonorizează părinţilor;
ceea ce spun, ci doar scriu, într-un mod rapid, - formularea
concomitent, cât de mulţi au acces la tablă sau pe enunţurilor;
poster. - manifestarea
4. Părinţii scriu pe întreaga suprafaţă liberă, fără a părinţilor care nu
verifica dacă informaţia respectivă a fost deja au nimic de scris.
formulată. Important este să participe toţi, să se
exprime liber fiecare, fără teama blocajului sau a
criticii.
5. Cele scrise nu se semnează şi nu se evaluează
ad-hoc.
Etapa II:
6. Părinţii, împreună cu dirigintele, examinează
informaţiile şi discută pe marginea celor
obţinute.
7. Informaţiile pot fi clasificate pe categorii sau
legate prin linii de diferite culori.
1. Părinţii sunt împărţiţi în perechi.
Reflecţii Tehnica: GPP Dirigintele
2. Părinţii sunt rugaţi să se gândească 3-5 minute la
(Gândeşte/ evaluează:
(15') situaţia actuală cu referire la angajarea la
Discută în perechi/ serviciu. - capacitatea de a
Prezintă) 3. Părinţii îşi formulează în scris ideile. descrie situaţia
Forma de 4. Partenerii îşi prezintă reciproc informaţia, actuală;
completând prima rubrică (situaţia actuală) din - produsul comun
organizare: în
tabelul propus de diriginte. obţinut în perechi;
perechi - prezentarea orală
Situaţia actuală Situaţia dorită a produsului.

5. Dirigintele completează un tabel similar în baza

unor prezentări frontale.
1. Problema este ştiută de către părinţi. Dirigintele
Evaluare Tehnica: analiza Dirigintele
explică sarcina şi strategia de realizare a SWOT-
SWOT evaluează:
(15') ului.
2. Se desenează pe tablă sau se distribuie postere - gradul de
Forma de
corespunzătoare cadranelor, după cum urmează: implicare a
organizare: în plen părinţilor;
S. – Punctele W. – - corectitudinea
forte ale alegerii Punctele înţelegerii
profesiei în R. vulnerabile ale sarcinii;
Moldova alegerii profesiei - validitatea ideilor
O. – T. – Temerile exprimate;
Oportunităţile - capacitatea de a
examina un
3. Se organizează clasa fie pentru lucru plenar – subiect despre
oricine are vreo idee, în legătură cu orice aspect, care nu au învăţat
o enunţă/o scrie, fie se constituie echipe special;
echitabile (4-8, în funcţie de numărul celor - compatibilitatea
prezenţi), urmând ca fiecare să acumuleze opinii cu alţi membri ai
pentru un anumit cadran. grupului,
4. Părinţii sunt chemaţi să completeze cadranele cu - comportamentul
ideile solicitate. civilizat în
5. Când expiră timpul sau este clar că s-au epuizat procesul
ideile, se procedează la analiza lor. acumulării ideilor
şi discuţiei.

99
 C. Autoevaluare. Reflecţii. Reglare
Autoevaluarea reuşitei proiectării, a realizării obiectivelor, a managementului
elementelor contextului pedagogic, aprecieri făcute de către părinţi, elemente de
metacogniţie, direcţii ameliorative.
Debrifarea activităţii: Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii? Ce aţi putea lua de
la această şedinţă pentru familia dvs.? Uneori, în familie apar situaţii de conflict între
părinţi şi copii. Ce aspecte ameliorative aţi putea să le propuneţi? Consideraţi că alegerea
viitoarei profesii este aspectul cel mai important pentru viitorul copilului dvs.?

ORIENTAREA PROFESIONALĂ A ELEVILOR

Orientarea profesională este acea activitate în cadrul căreia o persoană este
ajutată să se dezvolte şi să accepte o imagine completă despre sine, despre rolul său în
societate; testarea concepţiilor acesteia şi transformarea lor în conformitate cu realitatea
înconjurătoare, astfel încât acea persoană să obţină satisfacţii şi să desfăşoare o muncă
benefică societăţii.
Orientarea carierei constă în acele activităţi şi programe prin care indivizii sunt
ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunoştinţelor, a experienţei, în corelaţie cu:
autoînţelegerea – care include cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea
acesteia la personalităţile altora;
înţelegerea mecanismelor de funcţionare a societăţii şi deci a acelor factori care
contribuie la schimbarea continuă a acesteia, incluzând aici şi atitudinea faţă de
muncă;
conştientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber în viaţa personală;
înţelegerea necesităţii existenţei unei mulţimi de factori cu rol activ în planificarea
carierei;
înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în obţinerea succesului şi a
satisfacţiei de muncă, dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber;
învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi dezvoltarea carierei.

ALEGEREA VOCAŢIONALĂ – EXPRESIE A PERSONALITĂŢII

După John Holland, alegerea profesiei reprezintă o expresie a personalităţii;
inventarele de interes sunt inventare de personalitate; membrii aceluiaşi domeniu de
activitate au personalităţi similare, precum şi istorii similare ale dezvoltării personalităţii;
indivizii unui grup vocaţional, având personalităţi similare, vor răspunde, în multe
situaţii şi la multe probleme, în mod similar, punându-şi amprenta asupra mediului de
muncă, dându-i acestuia anumite caracteristici; satisfacţia profesională, stabilitatea şi
realizarea în profesie depind de congruenţa dintre propria personalitate şi mediul în care
lucrează.
John Holland ajunge la următoarele concluzii:
- în cultura noastră, majoritatea oamenilor pot fi împărţiţi în şase tipuri de
personalitate: realist, intelectual, social, convenţional, întreprinzător şi artistic;
- sunt şase categorii de medii de muncă: realist, intelectual, social, convenţional,
întreprinzător şi artistic;
- oamenii caută medii şi vocaţii care să le permită să-şi exerciteze deprinderile şi
aptitudinile, să-şi exprime şi valorile, să rezolve probleme sau să joace roluri agreabile
şi să le ocolească pe cele dezagreabile;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacțiunea personalităţii sale
cu mediul înconjurător [57].

100
 Anexa 11.
MODELUL ERRE –
bază pentru o proiectare nontradiţională

Data: semestrul I al anului şcolar

Clasa: a XI-a
Tipul activităţii: oră de dirigenţie
Subiectul: SISTEMUL DE VALORI EDUCAŢIONALE ÎN FORMAREA INTEGRALĂ A
PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Obiective de referinţă:
să demonstreze că formarea continuă este o cale spre autorealizare;
Obiective operaţionale: Elevii vor fi capabili:
o cognitiv: să analizeze, în baza fişei propuse, sistemul de valori educaţionale
pentru formarea integrală a personalităţii;
o psihomotor: să proiecteze, în baza sistemului de valori propuse, profilul
personalităţii colegului său;
o afectiv: să convingă, prin argumente, necesitatea promovării valorilor
educaţionale în societate.
Timp alocat: 45 de minute
Resurse:
 umane: diriginte, elevi, director-adjunct pentru educaţie, invitaţi;
 didactice: curriculum la dirigenţie, fişe informaţionale, hârtie, rechizite.
Strategii:
 tehnici: Asocieri libere, lectură în perechi, discuţie-panel, Graffiti, GPP
(Gândeşte/Discută în perechi/Prezintă), analiza SWOT;
 forme de organizare: în perechi, în grup/în echipă, frontal, individual, în plen.
Bibliografie:
1. Callo T., Paniş A. (coord.) ş.a. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic. Chişinău:
„Print-Caro” SRL, 2010. 171 p.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. (coord.) ş.a. Formare de competenţe prin
strategii didactice interactive. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.
3. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.
4. Pâslaru Vl. (coord.) ş.a. Curriculum la dirigenţie, clasele V – XII, ediţia a II-a revăzută.
Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.
5. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic. Ediţia a
2-a. Iaşi: Polirom, 2010. 360 p.

101
 Structura desfăşurării orei de dirigenţie:
Strategii
Etape Demers acţional Evaluare
educaţionale
Evocare Asocieri Etapa I: Acumularea asocierilor Dirigintele evaluează:
libere 1. La cererea dirigintelui, elevii scriu individual - definiţiile elaborate;
(10') asocieri pentru cuvântul valoare. - activitatea elevilor pe
Forma de 2. Următorul pas va presupune o activitate în perechi tot parcursul tehnicii;
organizare: de completare reciprocă. În continuare, dirigintele - mobilizarea şi
individuală, va acumula idei de la fiecare pereche şi le va scrie colaborarea elevilor.
în perechi, în tabelul de pe tablă.
frontală. Etapa II: Elaborarea definiţiilor
1. Dirigintele va propune elevilor să elaboreze
individual minimum 5 îmbinări de cuvinte,
utilizând asocierile de cuvinte propuse.
2. În baza acestor îmbinări de cuvinte, elevii au
sarcina de a defini noţiunea de valoare.
3. Definiţiile elaborate individual se prezintă în
perechi, apoi frontal.
1. Dirigintele pregăteşte atâtea cartele câte tipuri de Dirigintele evaluează:
Realizare Învăţarea
valori.
a sensului reciprocă - competenţa de
2. Elevii îşi aleg o cartelă. Fiecare cartelă trebuie să
comunicare orală;
(20') Forma de conţină un tip de valori.
- capacitatea de a
organizare: 3. Elevii se grupează după tipurile de valori.
urmări o discuţie, de a
în grup. 4. Elevii studiază în grup informaţia de pe cartele,
interveni, de a adresa
apoi timp de 10 minute şi deleghează un elev din
întrebări, de a oferi
fiecare grup care circulă prin clasă şi „predă „ ceea
sugestii.
ce au învăţat de pe cartelă la cât mai mulţi colegi,
totodată învaţă de la colegi ceea ce aceştia îi vor
preda. Dirigintele se plimbă printre elevi pentru a-i
ajuta dacă este cazul.
5. Elevii expun ideile, enunţurile, învăţate de la colegi.
6. Dirigintele întreabă dacă sunt neclarităţi şi dacă este
cazul intervine cu explicaţiile necesare.
1. Fiecare grup alcătuieşte o situaţie problematică,
Reflecţie Studiu de Dirigintele evaluează:
care trebuie să aibă următoarea structură:
caz - formularea situaţiilor;
(10') - un titlu, cât mai incitant;
- manifestarea elevilor
Forma de - obiective pedagogice vizate (exemplu: să
care nu au nimic de
organizare: identifice, să compare, să argumenteze etc.);
scris;
în grup. - descrierea detaliată a situaţiei problematice;
- corectitudinea
- formularea clară a sarcinilor de învăţare prin
înţelegerii sarcinii;
derivare directă din obiectivele urmărite (sarcina
- produsul comun
de învăţare: identificaţi, comparaţi, argumentaţi
obţinut în grup;
etc.).
- prezentarea orală a
2. Se analizează situaţiile formulate şi se decide care
produsului;
situaţie este cea mai bine elaborată pentru a fi
- capacitatea de a
propusă spre discuţie tuturor grupurilor.
examina un subiect
3. Fiecare grup analizează şi discută situaţia propusă.
despre care nu au
4. Dirigintele concluzionează şi accentuează aspectele
învăţat special.
esenţiale ale discuţiei despre sistemul de valori.
1. Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce? Dirigintele evaluează:
Extindere Discuţie
2. Determinaţi activităţile care au fost realizate la:
(Extensie) - gradul de implicare a
Forma de evocare, realizarea sensului, reflecţie.
elevilor;
(5') organizare: 3. Propuneţi o altă modalitate pentru realizare etapelor
- validitatea ideilor
frontală. evocare şi reflecţie.
exprimate;
4. Ce aţi învăţat ca urmare a activităţilor desfăşurate?
- compatibilitatea cu alţi
5. Ce aspecte din cele învăţate la oră aţi dori să le
membri ai grupului,
aplicaţi la orele predate de Dvs.?
comportamentul
6. Consideraţi că ora a fost desfăşurată în cheia
civilizat în procesul
conceptului Învăţarea centrată pe cel ce învaţă?
acumulării ideilor şi
Argumentaţi etc.
discuţiei.

102
 PROFILUL DE FORMARE AL PERSONALITĂŢII ABSOLVENTULUI
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
[apud 28, p. 12-13]:

1. Posedă atitudine binevoitoare faţă de ceilalţi oameni, respectarea libertăţii şi

demnităţii lor;
2. Manifestă abilităţi de colaborare constructivă;
3. Se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice;
4. Respectă legile, obligaţiunile şi responsabilităţile sale civice;
5. Se percepe ca parte a poporului său, cetăţean; percepe legăturile sale cu europa şi
cu întreaga comunitate umană;
6. Respectă cultura poporului său, deţine idei şi reprezentări despre cultura altor
popoare;
7. Manifestă atitudine respectuoasă, fără prejudecăţi;
8. Manifestă atitudine responsabilă faţă de mediu şi resursele naturale în activitatea
sa şi viaţa cotidiană;
9. Manifestă încredere în forţele proprii, demnitate şi spirit autocritic;
10. Este responsabil pentru propria formare;
11. Se orientează la valorile etice fundamentale în activitate şi viaţa cotidiană:
libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate, sacralitatea fiinţei umane,
renunţare la violenţă;
12. Demonstrează receptivitate la valorile estetice, îşi cultivă sentimentul sublimului;
13. Valorifică modul sănătos de viaţă, îşi dezvoltă corpul şi spiritul;
14. Demonstrează gândire sistemică, creativă şi critică, deţine capacităţi de
autodezvoltare;
15. Tinde să conceapă esenţa, să descopere cauzele fenomenelor, legăturile dintre ele;
manifestă abilităţi şi posedă motive de învăţare;
16. Este capabil să-şi găsească locul său într-o lume în schimbare; este conştient de
necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa şi a societăţii; este apt să-şi caute
un loc de muncă potrivit.

103
 TIPURILE DE PERSONALITATE

1. Tipul Realist (motor) – ii plac activităţi care impun forţa fizică; este agresiv; are o
organizare motorie bună; nu are deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală;
preferă să rezolve probleme concrete şi nu pe cele abstracte; este nesociabil.
Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care nu solicită manipularea
ordonată şi sistematică a obiectelor, instrumentelor, maşinilor. Achiziţionează
competenţe manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic. Îi displac activităţile
sociale şi educaţionale.
2. Tipul Intelectual (investigator) – este orientat în sarcină; gândeşte problemele;
încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea; ii plac sarcinile ambigue şi activităţile
intraceptive; este orientat spre abstract. Preferinţele sale se orientează spre acele
activităţi care implică investigaţii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice şi
culturale. Achiziţionează competenţe ştiințifice şi matematice. Îi displac activităţile
persuasive, sociale şi repetitive.
3. Tipul Artistic (estetic) – preferă relaţionarea personală indirectă, printr-o
autoexprimare proprie mediului artistic. Preferinţele sale sunt axate pe activităţi
nestructurate, care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice
noi. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor
plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de
afaceri.
4. Tipul Social (de susţinere) – alege roluri de predare şi/sau terapeutice; îi plac
lucrurile sigure; are deprinderi verbale şi interpersonale; este orientat social.
Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea, pregătirea,
dezvoltarea, grija pentru alte persoane. Achiziţionează competenţe în stabilirea unei
bune relaţionări cu alte persoane. Îi displac activităţile manuale şi tehnice care
presupun utilizarea de materiale, maşini, unelte de lucru.
5. Tipul Întreprinzător (persuasiv) – preferă să-şi folosească deprinderile sale verbale
în situaţii care-i furnizează ocazii de vânzare, de dominare, de conducere a altora.
Preferă acele activităţi în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor sale
organizatorice sau financiare. Are competenţe de lider, de persuasiune, de relaţionare
interpersonală. Îi displac activităţile ştiinţifice, de observare.
6. Tipul Convenţional (conformist) – preferă activităţile în care foloseşte cifre; alege
rolurile de subordonat; îşi realizează scopurile prin conformism; este loial şefilor.
Preferă activităţile care solicită folosirea ordonată şi sistematică a datelor [29; 58].

104
 Anexa 12.
PROGRAM DE FORMARE A PROFESORILOR-DIRIGINŢI

Educaţia centrată pe elev este o alternativă modernă a învăţării, este un răspuns

la anumite întrebări, aşteptări în asigurarea calităţii educaţiei, o deschidere metodologică
de pregătire a diriginţilor provocaţi de elevi, care îşi construiesc propria cunoaştere.
Dirigintele conştientizează rolul elevului în propria învăţare, subiectivitatea lui în
interpretare. Elevul are rolul central în învăţarea constructivistă, comportamentul său
ilustrând curiozitate, autonomie, iniţiativă, angajare în căutare, în comunicare. Un
stagiu de formare ajută un diriginte să presteze o activitate mai eficientă, dezvoltarea
profesională reprezentând şi o premisă a promovării acestuia. Orice formare dezvoltă
cunoştinţele participantului, abilităţile şi capacitatea de a comunica, de a-şi asuma
responsabilităţi, de a face faţă unor situaţii de conflict sau de stres. În continuare
propunem un model de stagiu de formare a diriginţilor din perspectiva educaţiei
integrale.

Tema programului de formare:

ASPECTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI CENTRATE PE ELEV:
INTEGRAREA ELEVILOR ŞI COMUNICAREA EFICIENTĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE

Domeniul: formarea diriginţilor din perspectiva educaţiei integrale

Timp alocat: trei zile
Scopul programului:
Stagiul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de intercomunicare şi comunicare specifică,
ţinând cont de specificul activităţii educative a dirigintelui.
Obiectivele programului:
o Explicarea specificului educaţiei centrate pe elev din perspectiva educaţiei
integrale în concordanţă cu necesităţile actuale ale societăţii;
o Orientarea dirigintelui spre crearea situaţiilor prin reflectarea mentală asupra
acestora şi manipularea lor personală de către elev;
o Integrarea diriginţilor în activităţi praxiologice privind educaţia centrată pe elev.
Metode folosite: exerciţii, studiu de caz, proiectul în echipă, discuţii.
Strategia aplicată:
 Generarea autonomiei în învăţare, înaintarea pe calea construirii cunoaşterii într-
un ritm propriu de studiu.
 Favorizarea gândirii critice, a înţelegerii proprii, dar şi prin raportare la gândirea şi
înţelegerea celorlalţi.
 Stimularea colaborării şi cooperării, muncii în echipă, parteneriatului, în
detrimentul competiţiei şi conflictului personal.
 Generarea formulării de ipoteze, situaţii problemă, conflicte cognitive,
problematizări, întrebări, căutări, reevaluări, reinterpretări.
 Favorizarea punerii în situaţie a educatorului („Ce aş face?”, „Cum aş proceda?”,
„De ce astfel?”).
 Rolul participanţilor:
Participant activ – activităţile se realizează prin discuţii, dezbateri, formulări de
ipoteze, investigaţii, soluţionări şi interpretări proprii;

105
 Participant creativ – ideile în cadrul activităţilor sunt construcţii noi sau
reconstrucţii, nu sunt simple achiziţii;
Participant cooperant – activităţile sunt organizate prin dialog, colaborare şi
coparticipare [10, p. 156-157].
 Rolul formatorului:
Formatorul constructivist are un rol de facilitare a învăţării la copii, structurează
proiectarea instruirii şi construieşte contextul pedagogic. Contextul educaţional
presupune utilizarea unor situaţii autentice, reale, pe care copiii le-au întâlnit şi le
confruntă, le structurează, împreună cu clasa.
Contextul este un punct de sprijin pentru activitatea educativă, susţinând
transferurile următoare, iar proiectarea acesteia necesită surprinderea şi corelarea
principalelor variabile care influenţează activitatea de construire a cunoaşterii în
procesul educaţional.
Evaluarea formativă/constructivă încurajează exprimarea opiniilor şi dezvoltă o
atmosferă de deschidere, de corectitudine şi de creativitate; favorizează schimbarea
pozitivă, cu un minimum de atitudini defensive. Se vor evita termeni ca: trebuie,
întotdeauna, niciodată, rău, mai rău etc. Evaluarea constructivă subliniază aspectele
pozitive ale unei idei, opinii sau acţiuni; intervine cu sprijin, ghidare suplimentară, care
se adresează nu numai derulării procesului de înţelegere, de cunoaştere, ci şi modului de
folosire a capacităţii de autoobservare, autoapreciere, automeditaţie, autoreglare pe
parcursul activităţii [10, p. 157].

Desfăşurarea programului:

Ziua nr. 1

Primirea participanţilor, cazare, vizitarea împrejurimilor (în localitatea unde se

desfăşoară stagiul).
Întâlnire de lucru: cunoaşterea programului de formare în general şi a
programului pentru a doua zi; intercunoaşterea angajaţilor care vor participa la
cursuri în programul respectiv.
În acest moment sunt necesare unul sau mai multe jocuri de spargere a gheţii,
pentru că participanţii se află într-un moment de incertitudine şi pot dezvolta
„rezistenţe” mai mult sau mai puţin evidente, mai mult sau mai puţin
conştientizate, la ceea ce se va întâmpla de acum încolo. Spre exemplu, este util
acum un exerciţiu numit „gestionarea rezistenţelor”: fiecare participant notează pe
o foaie de hârtie toate motivele pentru care nu doreşte să se afle în acel moment la
instruire, ci ar dori să se afle în alt loc (la serviciu, în concediu etc.); în momentul
când acest lucru a fost realizat, toate foile se rup de către participanţii în cauză şi
se aruncă. Acest exerciţiu are drept scop furnizarea unui moment de relaxare –
metaforic vorbind, toate motivele scrise acolo au dispărut, astfel încât toţi
participanţii vor avea ceva în comun de discutat şi se poate instaura o atmosferă
plăcută, detensionată. Un astfel de exerciţiu poate fi urmat de un altul, care să-i
introducă mai profund în atmosfera de intercunoaştere şi intercomunicare în care
se vor afla pe parcursul întregului program. Toţi participanţii vor primi o listă de
completat cu numele colegilor în funcţie de anumite caracteristici. Cine o
completează primul, corect, primeşte un premiu simbolic. Un exemplu al unei
astfel de liste se regăseşte mai jos:

106
 Tabelul A12.1.
Lista participanţilor [apud 45, p. 127-128]
Caracteristica Numele celui identificat
Cunoaşte o persoană celebră
Preferă culoarea verde
Are mai mulţi de trei fraţi
Îi place iarna
Îi plac situaţiile periculoase
E născut în septembrie
Preferă să se îmbrace în albastru
E tolerant etc.

Acest exerciţiu îşi propune un scop dublu: pe de o parte, sporirea şi

dimensionarea interesului către ceilalţi pentru fiecare participant în parte; pe de altă
parte, instaurarea unei atmosfere relaxante, creative şi implicative.

Ziua nr. 2

Tema zilei: Dezvoltarea lucrului în echipă

Ziua va începe cu un exerciţiu care urmăreşte identificarea de către fiecare
participant a locului propriu de membru al sistemului organizaţional de „rotiţă” într-
un ansamblu funcţional. O activitate care conduce spre o astfel de finalitate este
exerciţiul pe care l-am intitulat „Colajul-cadou” (fiecărui participant i s-a cerut,
înainte de a veni la training, să aducă fotografii ce îl reprezintă – cu familia, locuri
dragi vizitate etc. – şi pe care, pentru a nu le deteriora, le vom copia color cu o
rezoluţie bună; din toate aceste fotografii se va realiza un tablou colectiv, al tuturor
participanţilor, tablou care poate fi îmbunătăţit şi cu markere – desene hazlii, picturi,
sfaturi, citate celebre etc.). În continuare, exerciţiul poate fi dezvoltat de către un
exerciţiu consacrat, în sensul că se va pune la dispoziţia participanţilor un număr
mare de reviste de un specific variat. Fiecare dintre aceştia va trebui să caute în toate
revistele imagini care să-l reprezinte şi să le lipească pe o foaie de hârtie. Când toate
aceste imagini vor fi gata, formatorul le va strânge şi le va arăta tuturor pe rând,
cerându-le să răspundă ce fel de persoană este acela reprezentat pe posterul
respectiv. Desigur că acest exerciţiu are la rândul său rol de detensionare, de
armonizare a identităţilor participanţilor într-un mediu destins şi în direcţia centrării
pozitive pe activităţile care vor urma. Exerciţiile specifice zilei a doua vor cunoaşte o
exprimare la un nivel de complexitate mai ridicat într-o activitate situată la finalul
stagiului de formare.
Studiu de caz – Decizia. Rolul acestui studiu de caz este acela de a contura aria de
manifestare a identităţii fiecărui participant în raport cu grupul din care face parte
prin apelul la valori (atât tangenţiale, cât şi fundamentale). Decizia presupune că
participanţii (împărţiţi pe microgrupuri de discuţie de 5-8 persoane) trebuie să
răspundă mai întâi individual (dezvoltând o ierarhie) la acest exerciţiu, apoi vor trebui
să discute în grup alternativele găsite şi să negocieze cu colegii lor până vor ajunge la
o ierarhie comună. Sunt descrise cinci situaţii, nici una dintre acestea nefiind de
dorit, iar cursanţii notează de la 1 (cea mai favorabilă situaţie pentru a opta) la 7 (cea
mai nefavorabilă situaţie):

107
 Tabelul A12.2.
Decizia [adaptare după 45, p. 135]
Situaţia Rangul acordat
Trebuie să excluzi un elev din clasa unde eşti diriginte, în urma
reorganizărilor care se petrec în instituţia în care activezi.
Descoperi că unul dintre elevii tăi are probleme cu băutura şi
decizi să raportezi starea lui administraţiei instituţiei.
Unul dintre elevii din clasă este bolnav, lipseşte mult şi decizi să îi
spui că va fi exmatriculat dacă nu îşi îmbunătăţeşte situaţia.
Ai folosit resursele clasei unde eşti diriginte pentru scopuri
personale. Ai posibilitatea să dai vina pe dirigintele care a lucrat
înaintea ta în această clasă.
Un elev din clasa ta are probleme cu igiena personală şi
răspândeşte un miros neplăcut în jur. Decizi să îi dai elevului un
ultimatum.

După-amiază
Ziarul: scopul acestei activităţi este acela de a lucra la un proiect în calitate de
echipă.
Ziarul
Această metodă presupune ca grupurile de participanţi să-şi închipuie că vor
realiza un ziar. Pentru aceasta, ei vor trebui să decidă, în grup, ce tip de ziar este (de
informaţie generală, de informaţie specială – tip de revistă, monden etc.), titlul acestui
ziar, rubricile lui – pe care şi le va asuma fiecare parte. Apoi grupurile se vor sparge şi
fiecare persoană va căuta un subiect pentru rubrica sa într-un membru al altui grup,
intervievându-l pe acesta (de exemplu, dacă cineva are rubrica sportivă din ziarul
grupului său şi ştie că o altă persoană din alt grup are calităţi sportive, se va duce la
aceasta să o intervieveze). La final, fiecare dintre membri va prezenta „articolul” său în
propriul grup, vor avea loc discuţii şi amendări ale fiecărui articol, în intenţia de a crea o
unitate a acestora, şi se va alcătui Ziarul.

Ziua nr. 3

Tema zilei: Eficientizarea comunicării din perspectiva educaţiei integrale prin

constructivism (prin ascultare interactivă şi feedback)
Greşelile de ascultare: se propune fişa informaţională Erori de ascultare [45, p. 137].
1. Când insistăm că tema este banală ori superficială. Nu trebuie însă omis faptul că
există momente când tocmai anumite deficienţe de înţelegere a unui mesaj prea
complex pot să provoace paradoxul acestei bariere.
2. Criticarea persoanei care transmite mesajul este, de asemenea, o barieră care
funcţionează eficient în a face ineficientă ascultarea. Desigur, nu întotdeauna cel ce
transmite un mesaj este ferit de diferite manierisme în limbaj, de anumite
caracteristici care să nu îl favorizeze; ceea ce omite însă un astfel de ascultător este
faptul că important în comunicare este conţinutul mesajului transmis, şi nu forma
acestuia sau persoana care îl transmite.

108
3. Când permitem stereotipurilor negative şi prejudecăţilor să intervină. De altfel, se
poate afirma că fiecare dintre noi judecă prin prisma unei reţele complexe de credinţe
şi prejudecăţi; astfel, o barieră în calea unei ascultări eficiente este de a lăsa această
reţea să intervină prematur şi să filtreze informaţiile primite.
4. O prematură reflecţie asupra celor auzite (înainte ca transmiţătorul să termine de
transmis mesajul său). A trece direct la concluzii înainte de a poseda toate
informaţiile despre un fenomen este una dintre greşelile frecvente de ascultare.
5. Căutarea altor evenimente care captează atenţia ascultătorilor (câteodată acest
fenomen poate să fie unul obiectiv – de exemplu, o fereastră izbită de vânt distrage
câteva momente de la ascultare).
6. Când ascultătorii „dorm cu ochii deschişi”; persoanele cuprinse în această categorie
mimează atenţia, dar în fapt gândurile lor sunt în cu totul alt loc decât cel adus în
discuţie de către vorbitor. Mai există şi persoanele care pretind să fie ascultate, dar
nu au niciodată timp să asculte la rândul lor; preocupate de ceea ce gândesc, ele vor
monopoliza discuţia.
7. Tot o greşeală de ascultare s-ar putea interpreta şi urmărirea doar a porţiunilor din
discurs care îi interesează pe unii ascultători pentru interesele particulare pe care
aceştia le au. Pentru astfel de receptori, orice altceva va spune vorbitorul va fi
considerat irelevant şi, deci, rejectat. Se cuvine totuşi să menţionăm că fiecare dintre
noi foloseşte din când în când practici de ascultare selectivă – de exemplu, cele ce
privesc anumite reclame la TV, caz în care practica respectivă nu mai este
dăunătoare.
8. Cel care ascultă doar pentru ca vorbitorul să facă o greşeală şi pentru a putea
ataca discursul acestuia; desigur, că acest tip de ascultare pierde din vedere întregul
şi poate avea o influenţă negativă asupra modului în care ceilalţi ascultători percep
informaţia, asupra climatului din colectivul respectiv, ca atare.
Prezentarea greşelilor de ascultare va fi urmată de o secvenţă de autoevaluare a
celor mai frecvente greşeli de ascultare şi de un proces de (auto)stabilire a acţiunilor care
pot conduce la ameliorarea ascultării. Un exerciţiu în acest sens presupune ca un număr
de participanţi să-şi pregătească un discurs într-o sală alăturată. În acest timp,
formatorul, împreună cu participanţii rămaşi, va distribui greşelile în ascultare pe care
un număr dintre aceştia vor trebui să le mimeze în timpul fiecărui discurs al colegilor
lor. Când această activitate se va încheia, cei care s-au pregătit pentru a prezenta un
subiect vor fi chemaţi, pe rând, să facă acest lucru, iar colectivul va trebui să
urmărească dacă fiecare dintre ei reuşeşte să identifice corect greşelile de ascultare în
sală şi dacă răspunde în mod adecvat la acestea, găsind strategii prin care să le combată
eficient.
Apoi se porneşte de la identificarea în calitate de grup a elementelor unui bun
feedback (fiecare participant va numi cel puţin o caracteristică, cei care sunt în
situaţia de a identifica rapid mai multe astfel de caracteristici se transformă în
„formatori” ai celorlalţi, sprijinindu-i pe aceştia, prin adresarea unor întrebări, să
formuleze la rândul lor astfel de caracteristici). Acest moment poate fi finalizat într-o
manieră relaxantă printr-un joc de rol în perechi; în cadrul acestora se va discuta o
problemă, oferindu-se un feedback greşit, demonstrând apoi şi modalitatea corectă în
care trebuie procedat.

109
După-amiază
Exerciţiu – Soluţia ta salvatoare:
Participanţii îşi stabilesc obiective (de exemplu, să fie mai cooperant, să fie mai
sociabil etc.). Poziţionarea este sub formă de cerc. Filele de hârtie (pe fiecare foaie
fiind exprimată, de către un participant, o problemă) vor circula la dreapta din om în
om, simultan, fiecare dintre cei prezenţi notând o soluţie (fără să cunoască
destinatarul soluţiei sale). O astfel de activitate este utilă şi plăcută. Două exemple
rezultate din modul în care am aplicat noi această activitate sunt relevante: 1) pentru
obiectivul „cum pot să fiu mai convingător” s-au acordat soluţiile: arată avantajele pe
care elevul le-ar avea, dacă ar fi în grupa ta; ascultă problemele elevului şi încearcă
să-l combaţi cu argumentele lui; încearcă să faci zilnic exerciţii de dialogare cu tine
însuţi etc.; 2) pentru obiectivul „cum pot să am mai multă răbdare” s-au dat
soluţiile: consumă-ţi energia într-o activitate pozitivă; gândeşte-te că ceea ce asculţi
este un şir lung de laude la adresa ta; un gând interior să-ţi semnaleze „întoarce-te la
discuţie” de câte ori observi că deviezi; încearcă să-ţi canalizezi gândurile spre ceva
frumos; gândeşte-te că se poate obţine totul şi într-un ritm mai lent etc.
Încheierea programului – şedinţă de feedback, analiza modului de lucru la nivelul
seminarului; recomandări.
În concluzie, menţionăm că pentru organizarea unui stagiu de formare a
diriginţilor din perspectiva educaţiei integrale, identificăm următorii paşi: pregătirea
stagiului, identificarea materialelor suport, proiectarea stagiului şi, în sfârşit,
prezentarea şi organizarea propriu-zisă a stagiului. Un alt aspect important constă în
evaluarea unui astfel de stagiu de formare a diriginţilor în care urmărim: reacţiile
diriginţilor participanţi (stagiul a fost perceput ca fiind plăcut de către participanţi,
consideră diriginţii că au participat la un stagiu eficient); procesul de formare (cât de
bine au însuşit diriginţii participanţi faptele, metodele şi tehnicile propuse în cadrul unui
astfel de stagiu); schimbări comportamentale (cum s-a schimbat comportamentul
dirigintelui în instituţia unde activează); rezultate tangibile (a reuşit stagiul propus să
crească şi să îmbunătăţească rezultatele, să reducă absenteismul elevilor la ore etc.).

110