Sunteți pe pagina 1din 304

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe
cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Activitatea 5.2

Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă

Suport de curs

Didactica Biologiei

Naela COSTICĂ

2012

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior Cod
OAMENI Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularităţilor didacticii Biologiei,


prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihăilă, de la Colegiul Naţional din Iaşi,
care a participat la întâlnirile pregătitoare de elaborare a designului de curs
şi a materialelor de formare.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

STRUCTURĂ
Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7
1.1. Generalităţi .............................................................................................................. 7
1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7
1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii ............................................................ 10
1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ ........................................................ 12
1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ ..................................... 12
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ ....................... 13
1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ ..................................... 17
1.4.4. Modele instrucţionale ............................................................................... 18
1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei .............................................. 20
1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de
predare-învăţare-evaluare ..................................................................... 21

Tema 2: FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30


2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective .................... 30
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale ..................................................... 32
2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale ............................................ 36
2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe ................ 41
2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini ............... 42
2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul................... 50
2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea,
transferul, autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe ....................... 52
2.2.4.Tipuri de competenţe ................................................................................. 56
2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei .............................................................. 60
2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi
competenţele didacticianului .............................................................................. 60

Tema 3: CURRICULUM-UL DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA


DIDACTICII SPECIALITĂŢII .............................................................................................. 72
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum .................................................. 72
3.2. Conceptualizarea curriculum-ului ........................................................................... 74
3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ...................................................................... 76
3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie ................................................ 76
3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională .................................................... 78
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79
3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar ............ 80
3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar ................. 92
3.4.4.Conţinuturi curriculare ................................................................................ 97
3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
şi tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97
3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor
specifice ................................................................................................. 100
3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.................. 101
3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică
internă la biologie ............................................................................................... 103

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tema 4: PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106


4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie .............................................................. 106

4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie ............................................. 111


4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie ................................................................. 119
4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie ......................... 119
4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie ................................... 121
4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie .......................... 124
4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei ................................................... 128
4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă ............................................................. 146
4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente,
caracteristici, funcţii, clasificare ........................................................................... 146
4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare ............................................... 155
4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe ................................. 158

Tema 5: METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166


5.1. Delimitări conceptuale .............................................................................................. 166
5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei ..................................... 167
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167
5.2.2.Controversa creativă ................................................................................... 170
5.2.3. Demonstraţia .............................................................................................. 172
5.2.4.Exerciţiul ..................................................................................................... 176
5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178
5.2.6. Metoda explicaţiei ...................................................................................... 181
5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar ....................................................... 183
5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme ..................................................................... 185
5.2.9. Învăţarea bazată pe proiect ......................................................................... 187
5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189
5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191
5.2.12. Observarea organizată şi sistematică ........................................................ 193
5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196
5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198
5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la
Didactica biologiei ............................................................................................................ 200
5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200
5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205

Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208


6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208
6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209
6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiecte, operaţii, criterii,
variabilitate .......................................................................................................... 210
6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare .......................................................... 210
6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 211
6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe
şi interacţiuni ........................................................................................... 212
6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare ............................................................ 212
6.1.2.5. Operaţiile evaluării ..................................................................... 213
6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214
6.1.2.7. Variabilitatea notării/aprecierii rezultatelor şcolare .................... 215
6.2.Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie .......................................... 216
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216
6.2.1.1.Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în
didactica Biologiei .................................................................................... 216
6.2.1.1.1. Evaluarea orală ............................................................. 216
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise........................................... 218


6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice....................................... 220
6.2.1.1.4. Testul docimologic ....................................................... 221
6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare ......................... 222
6.2.1.2.1. Observarea sistematică a comportamentului
elevului faţă de activitatea şcolară ................................................. 223
6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224
6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226
6.2.1.2.4. Investigaţia ..................................................................... 228
6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230
6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230
6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231
6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare ................................................................. 242
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243
6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247
6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare .......... 248

Tema 7: METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA


PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252
7. 1.Delimitări conceptuale .................................................................................................... 252
7.2. Metode şi tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254
7.2.1. Sinteza metodelor şi tehnicilor de coaching .................................................... 254
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257
7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică .................................................. 257
7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice ..... 261
7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei ...................................................... 263
7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real) ................................ 267
7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267
7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning) ................................................. 274
7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276
7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) ................................................. 276
7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277
7.2.2.10. Focus-grup în practica pedagogică ............................................... 279
7.2.2.11.Exerciţiul de relaţionare cu părinţii ................................................ 281
7.2.2.12. exerciţiul de relaţionare cu comunitatea ........................................ 282
7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări
cultural-artistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare,
vizite de studiu) ............................................................................................. 286
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice în varianta coachingului ............................. 290
7.3.1.Caietul de practică pedagogică – instrument de lucru în relaţia
coordonator de practică pedagogică- mentor-student ................................................ 291
7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293
7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice în varianta coachingului .................................. 293
7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică ................................. 294
7.5.1.Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor
de practică pedagogică ............................................................................................... 294

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

Structură
1.1. Generalităţi
1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii
1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ
1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ
1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
1.4.4. Modele instrucţionale
1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei
1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare

Termeni cheie Didactica biologiei: definiţie, caracteristici, funcţii, raporturi cu alte discipline, procesul de
învăţământ, modele instrucţionale, tendinţe de evoluţie.

Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de a opera cu termeni, concepte,
principii, metode specifice didacticii specialităţii

Competenţă specifică C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei
(didacticianului) - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: definirea şi caracterizarea didacticii
biologiei şi a procesului de învăţământ din perspectiva didacticii biologiei.

Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:


- să descrie domeniul de studiu şi caracteristicile didacticii biologiei
- să încadreze didactica biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei
- să descrie activităţile de bază ale procesului de învăţământ biologic
- să explice însemnătatea abordării sistemice a procesului de învăţământ
- să exemplifice diferite modele instrucţionale din învăţământul biologic
- se argumenteze direcţii de evoluţie în didactica biologiei

Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri PwerPoint.

Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia.

Resurse temporale 120 minute.

Evaluare formativă Alcătuiţi o schemă logică în care să includeţi noţiunile de bază necesare studenţilor pentru
descrierea domeniului de studiu şi caracteristicilor didacticii biologiei.
Enumeraţi activităţi de seminar pe care le veţi desfăşura cu studenţii pentru însuşirea noţiunilor din
schema solicitată mai sus.
Descrieţi particularităţile sistemului de învăţământ din perspectiva predării diciplinelor biologice în
şcoală.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

1.1. Generalităţi

Termenul de didactică provine din limba greacă, de la: „didaskein” - „a învăţa”; „didactikos” -
instrucţie, instruire; „didasko” - învăţare, învăţământ; „didactike” - artă, tehnica învăţării. Altfel spus,
didactica se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, în toată amploarea sa, cu toate componentele şi
interacţiunile sale, cu accent pe arta sau tehnica învăţării, aşa cum afirma magistral Comenius în Didactica
Magna, încă din 1657: didactica este „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”.
Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi
introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe
observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului
de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011).
Ca orice domeniu al cunoaşterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluţie, dintre care se
delimitează: perioada pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada pre-ştiinţifică, didactica (considerată
tradiţională) s-a fundamentat pe experienţe empirice, pe credinţe tradiţionale, pe cutume pedagogice. Bunele
practici ale acelei perioade au fost dobândite fie prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii
din teorii de factură filosofică. În perioada ştiinţifică, didactica integrează cunoştinţe şi ipoteze solide,
furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi, în special, de cercetarea experimentală în educaţie (numită şi
didaxologie). Cele două perioade articulate de evoluţie marchează: un parcurs tradiţional (de origine
filosofică, speculativă, deductivă) şi un traseu modern (de sorginte socio-umană şi experimentală, inductivă,
dar şi deductivă).
Din punct de vedere istoric, s-au succedat următoarele tipuri de didactică (Cucoş C., Cozma T, 2011):
• didactica tradiţională (de tip magistrocentrist), centrată pe predare, cu dirijarea autoritară a învăţării;
• didactica modernă (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-învăţare şi pe dimensiunile
sociologice şi psihologice ale instrucţiei şi educaţiei;
• didactica postmodernă (de tip curricular), centrată pe perspectiva psihosociologică asupra procesului
de învăţământ şi pe interdependenţa dintre predare - învăţare - evaluare.

1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei

În acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezintă o ramură importantă a ştiinţelor educaţiei.


Pedagogia include didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru
pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-normativă, nucleul central al acesteia. Legile,
principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de didactică.
Analizând didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificăm faptul că :
- didactică generală studiază învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate;
- didacticile speciale studiază procesul de învăţământ din perspectiva predării şi învăţării diferitelor
discipline de studiu;
- didactica adulţilor studiază învăţarea la adulţi.
Ca urmare, există, pe de o parte, o didactica generală, iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale
acesteia, prin didactici/metodici pe specialiţăţi, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii,
istoriei, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar şi
didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematică – ştiinţele naturii, etc.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Didactica generală elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său,
stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând baza dezvoltării didacticilor speciale
(Cucoş C., Cozma T, 2011).

Didactica biologiei: structură şi corelaţii interne


Didactica biologiei este o disciplină teoretică, dar şi practic-aplicativă, care studiază procesul de
învăţământ din perspectiva predării - învăţării - evaluării ştiinţelor biologice, ocupându-se de proiectarea,
organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor de instruire/educaţie caracteristice
disciplinelor de biologie. Câmpul de acţiune al didacticii biologiei cuprinde atât contextele formale, dar şi
cele nonformale şi chiar informale de instruire şi educaţie, care prin complementaritatea abordărilor
contribuie la realizarea unui proces de învăţământ biologic complex şi integrat. Didactica biologiei are un
rol fundamental în formarea iniţială şi în formarea continuă a profesorilor de biologie.
Didactica biologiei studiază: particularităţile procesului de învăţare la disciplinele biologice
determinat de caracteristicile conţinuturilor acestor discipline; transpoziţia didactică a acestor conţinuturi;
modalităţile de atingere a finalităţilor educaţionale specifice biologiei; formele şi modalităţile de evaluare a
măsurii în care se ating finalităţile educaţionale la discipline biologice.
Temele principale de studiu în didactica biologiei privesc relaţia didactică care se stabileşte, la nivel
operaţional, între profesorul de biologie - elev şi conţinutul învăţării la biologie, într-un spaţiu special
destinat (sala de clasă/laboratorul de biologiei) şi într-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui
microsistem operaţional (elev-profesor-conţinuturi) aflat în unitate funcţională, permite identificarea
variabilelor (referitoare la elev, la profesor şi la conţinuturi) situate în interacţiuni multiple şi condiţionează
calitatea actului didactic.
Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu şi specializări, a dus la conturarea
unor particularizări de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alături de tradiţionala şi deja invocata
Didactică a biologiei. La o analiză internă mai aprofundată a Didacticii biologiei, putem identifica
subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundări prin programe masterale: Didactica experimentului în
biologiei, Didactica lucrărilor practice în biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc.
Metodica biologiei este subordonată şi integrată didacticii biologiei şi se referă la design-ul educaţional
operaţionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizează şi propune: obiectivele,
conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ,
strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile motivaţionale favorabile învăţării
disciplinelor biologice.
În cursurile de didactică a biologiei vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ biologic;
principiile didactice şi principiile specifice biologiei; conţinutul învăţământului biologic; proiectarea
activităţilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-învăţare-evaluare
a biologiei; modurile şi formele de organizare învăţământului biologic; evaluarea la discipline biologice
(prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011).

Didactica biologiei: integrare sistemică


Ştiinţele educaţiei includ Ştiinţe pedagogice fundamentale şi Ştiinţe pedagogice aplicative. Ştiinţele
pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaţiei (defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază:
educaţie, sistem de educaţie, finalităţile educaţiei, reforma educaţiei), Teoria curriculumului (analizează
conceptul de curriculum, tipuri şi modele de dezvoltare a curriculumului, relaţia cu alte componente ale
procesuluide învăţământ), Teoria evaluării (studiază procesul de evaluare şi defineşte conceptele: evaluare,
instrument de evaluare, formă de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica generală (care dezvoltă

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

conceptele de bază: proces de învăţământ, principii didactice ale procesului de învăţământ, obiectivele
procesului de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, metodologia procesului de învăţământ,
evaluarea procesului de învăţământ, proiectarea activităţii didactice). Didacticile speciale (între care regăsim
şi Didactica biologiei) derivă din Didactica generală şi din Ştiinţele pedagogice aplicative pe discipline de
studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplină teoretică, dar şi aplicativă care studiază procesul de
învăţământ biologic. Este integrată sistemului ştiinţelor educaţiei, subordonată didacticii generale şi
stabileşte corelaţii cu alte didactici speciale (pe specialităţi).
Didactica biologiei prelucrează cunoştinţe din domeniul ştiinţific -biologie şi evoluează în relaţie cu
psihologia (cunoştinţe despre psihicul uman, despre învăţare, gândire, memorie, motivaţie, interese;
psihologie socială etc.), ştiinţele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica,
cibernetica, managementul.

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţe pedagogice Ştiinţe pedagogice


fundamentale aplicative

Teoria Teoria Teoria Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe


educaţiei curriculu- evaluării pedagogice pedagogice pedagogice
mului aplicative pe aplicative pe aplicative pe
discipline de domenii de perioade de
studiu activitate vârstă

Didactica Didacticile speciale


şcolară (biologiei, fizicii,
generală matematicii etc.)

Fig. I.1. Poziţia şi relaţiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul ştiinţelor educaţiei
(prelucrare după M. Bocoş, L. Şerbănescu, 2012)

În funcţie de nivelul la care analizăm procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe subramuri:
didactică preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală (pentru ciclul inferior şi
superior de învăţământ), didactică universitară (a învăţământului superior). Raportând didactica biologiei, la
didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactică a biologiei în didactica preşcolară şi
şcolară, dar şi abordări diferenţiate ale didacticii biologiei pentru învăţământul gimnazial, învăţământul liceal,
învăţământul superior.
Didactica biologiei este prezentă în cadrul unor abordări integrate, pe domeniul Ştiinţe, de tipul Didacticii
Ştiinţelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematică – Ştiinţele naturii), sau didacticilor cuprinzând mai
multe arii curriculare (Matematică - Ştiinţele naturii - Tehnologii).
Didactica biologiei se dezvoltă pe suportul conceptual al ştiinţelor biologice redate, schematic mai jos.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul I.1.
BOTANICA ZOOLOGIA BIOLOGIE UMANA MICROBIOLOGIE
Genetică Genetică Genetică Genetică
Biochimie Biochimie Biochimie Biochimie
Biofizică Biofizică Biofizică Biofizică
Biologie moleculară Biologie moleculară Biologie moleculară Biologie moleculară
Citologie Citologie Citologie Biologie celulară
Biologie celulară Biologie celulară Biologie celulară Biologia dezvoltării
Histologie Histologie Histologie Fiziologie
Anatomie Anatomie Anatomie Patologie
Morfologie Morfologie Morfologie Sistematică
Biologia dezvoltării Biologia dezvoltării Biologia dezvoltării
Fiziologie Fiziologie Fiziologie
Patologie Patologie Patologie
Sistematică Sistematică

În ceea ce priveşte problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferită de a celorlalte
subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor,
punerea în practică a diferitelor modalităţi de evaluare, modalităţile de relaţionare cu studenţii, fiind diferite
faţă de informaţiile vehiculate în didacticile preuniversitare (după Cucoş C., Cozma T, 2011).

► Explicaţi locul didacticii biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei.

1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii

Didactica biologiei descrie specificul predării - învăţării-evaluării la disciplina biologice, configurat


de:
- particularităţile conţinuturilor la discipline biologice, cu privire la structură şi corelaţii logice
sistemice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordări de
tip sistemic integrat, la nivel individual şi supraindividual);
- transpoziţia didactică a conţinuturilor specifice biologiei;
- formularea şi realizarea finalităţilor educaţionale la biologie;
- identificarea şi utilizarea metodelor de predare – învăţare - evaluare adecvate biologiei;
- identificarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ recomandate activităţilor didactice la
biologie
- analiza şi configurarea formelor optime de desfăşurare a activităţilor educaţionale la biologie;
- proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educaţionale la biologie;
- proiectarea şi realizarea măsurilor de îmbunătăţire continuă a demersurilor instructiv-educative
la biologie prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare.
Didactica biologiei prezintă o serie de caracteristici, pe care le prezentăm mai jos (adaptare după
Cucoş C., Cozma T, 2011):
• caracterul teoretic şi practic, reliefat chiar în definiţia dată mai sus didacticii, reflectă strânsa
relaţionare dintre perspectiva teoretică şi cea practică în demersul investigativ intern. Corelaţia dintre
teoretic şi aplicativ este prezentă şi în raportul dintre didactica biologiei şi didactica generală:

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

orientările didacticii generale sunt validate în practica predării şi învăţării disciplinelor biologice, iar
experienţele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente ştiinţific de didactica generală.
• caracterul interdisciplinar: procesul de învăţământ biologic este abordat sistemic, din perspective
interdisciplinare: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a.
• caracterul descriptiv şi explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza şi
explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline,
din viziune sistemică (la nivel de finalităţi educaţionale, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,
strategii de evaluare etc).
• caracterul reflexiv: pe lângă descrierea procesului de învăţământ biologic, didactica formulează
argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează procesele
educaţionale în studiul disciplinelor biologice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.
• caracterul normativ-prescriptiv: judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor
recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continuă a proceselor curriculare. Validarea reflecţiilor şi normelor prefigurate trebuie
realizată în contexte practice relevante, prin cercetări specifice care, să poată permite generalizarea
concluziilor.
• caracterul prospectiv: evoluţiile înregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de
studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul instructiv-educativ
în studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privită ca o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă deoarece, pe
lângă de formularea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă strategii, căi şi principii de acţiune
pentru eficientizarea procesului de învăţământ biologic. Reflecţia de natură didactică are caracter reglator;
ajustează mecanismele interne ale procesului de învăţământ biologic, imprimându-i echilibru şi perspectiva
atingerii finalităţilor prescrise pentru domeniul biologiei.
Didactica biologiei operează cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului,
respectiv: principiul unităţii dintre organism şi mediu; principiul integralităţii materiei vii; principiul
corelaţiei dintre structură şi funcţie; principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie; principiul care atestă
posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor; principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la
complex şi de la inferior la superior; principiul autoreglării proceselor biologice.

Funcţiile didacticii biologiei


Având în vedere caracterul său dual (teoretic şi practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica
generală şi celelalte didactici speciale), are câteva funcţii complementare, corelate cu cele câteva
caracteristici enumerate mai sus:
• funcţia teoretică/ de cunoaştere este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ; didactica are ca
obiect de cunoaşterea proceselor instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor biologice,
imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.
• funcţia reflexivă emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a resurselor
informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării eficiente a proceselor didactice la
biologie.
• funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale este legată de caracterul
normativ-prescriptiv al didacticii biologiei şi se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă
practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
acţiune, strategii de intervenţie etc.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Funcţiile prezentate sunt strâns relaţionate: în absenţa funcţiei de cunoaştere nu se poate manifesta
funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Pe de altă parte, practica este cea care confirmă
teoria, iar teoria este cea care ghidează practica în predarea biologiei (adaptare după Cucoş C., Cozma T,
2011).

► Descrieţi caracteristicile şi funcţiile didacticii biologiei.

1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ biologic (integrat procesulului general de învăţământ) reprezintă activitatea


instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat în cadrul unităţilor de învăţământ, prin care
elevii dobândesc competenţe specifice biologiei, îşi formează o concepţie ştiinţifică despre lumea vie,
convingerile morale, trăsăturile de caracter, aptitudini de cunoaştere, de cercetare, în scopul edificării
personalităţii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental.
Instruirea (activitate conştientă de însuşire de cunoştinţe) poate fi de nivel general (instruire generală),
poate avea ca scop însuşirea unei profesii (instruire profesională), sau poate fi asumată în mod autonom
(autoinstruire).
Educaţia este acţiunea complexă de formare a celor care învaţă, de dezvoltare a capacităţilor lor
intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice, de exersare a conduitei moral-civice a
acestora.
Instrucţia şi educaţia se află într-o strânsă interdependenţă: educaţia nu poate fi realizată fără instruire,
fără achiziţie de cunoştinţe, iar instruirea are consecinţe educative. Ca urmare, procesul de învăţământ este
unul unitar: instructiv-educativ, în care laturile informativă şi cea formativă se întrepătrund permanent (după
E. Dulamă, 2012).

1.4.1.Caractere generale ale procesului de învăţământ

Complexitatea procesului de învăţământ studiat de didactica biologiei, poate fi pusă în evidenţă prin
prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interacţiunea subiect-obiect), caracterul informativ-
formativ, caracterul istoric şi condiţionarea socială (adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Caracterul bilateral. Procesul de învăţământ presupune prezenţa elevului, ca obiect al instrucţiei şi
educaţiei şi pe cea a profesorului de biologie (cel care modelează personalitatea elevului). Intre profesor şi
educabili se stabileşte un complex de relaţii centrate pe comunicare bidirecţională.
Caracterul informativ-formativ. În procesul de învăţământ se utilizează anumite conţinuturi sub
forma de informaţii/cunoştinţe, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora înseamnă informarea
celor educaţi, antrenând latura intelectuală a personalităţii lor. Mesajele informative au efecte şi asupra altor
dimensiuni ale personalităţii (voinţa, afectivitatea/sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurând
caracterul formativ al procesului de învăţământ.
Trăsăturile procesului de învăţământ, ca şi proces de cunoaştere sunt (după Cucoş C., Cozma T,
2011).:
- suportă determinări socio-culturale şi are o evoluţie în timp;
- presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni
formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului etc.);
- atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri
sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
- generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor
care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori necunoscute de ei anterior);
- constituie un sistem autoreglabil şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă
acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară);
- este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora
(învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
- generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod
autonom.

1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale: predarea,


învăţarea şi evaluarea.

Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de lucru specifice
disciplinei. Cunoştinţele sunt informaţii ştiinţifice condensate, care se reflectă în mintea elevului sub forma
unor de reprezentări ale realităţii înconjurătoare. Predarea include acţiuni sistematice întreprinse de profesor
cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării, îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi
si poate fi etapizată în: (1) prezentarea cunoştinţelor şi/sau a unui material intuitiv (date, informaţii, planşe,
mulaje, desene, material viu); (2) organizarea şi conducerea activităţilor de învăţare (situaţiilor de învăţare)
în care elevii prelucrează/valorifică informaţiile/materialul oferit (observă, analizează, compară, sintetizează,
abstractizează, generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni, principii, teorii sau legi,
argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.); (3) monitorizarea şi îndrumarea actului de învăţare
(,,dirijarea învăţării”) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor în situaţii în
care cunoştinţele sunt aplicate (în rezolvarea de probleme, în activităţi practice) (după E. Dulamă, 2012).
Spre deosebire de practicile tradiţionale, în care predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata
prelucrate cu scopul reproducerii lor de către studenţi, în didactica modernă, predarea a devenit un factor
care declanşează, stimulează, orientează activităţile şcolare ale elevilor spre dobândirea activă a
cunoştinţelor, rezolvarea de probleme, fixarea şi trasferul conţinutului învăţat.

Învăţarea
Din perspectiva celui instruit, învăţarea este modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, a
competenţelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate
proiectată, organizată şi desfăşurată de profesor pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii elevului (E. Dulamă, 2012).
Învăţarea este considerată un act de elaborare de operaţii mentale (construcţie sau reconstrucţie
mentală a ceva nou) şi de strategii cognitive (procese şi operaţii psihice prin care individul controlează
comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire).
Învăţarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea mentală a unui
obiect, obţinută printr-un proces de învăţare, este mai mult sau mai puţin conformă cu acel obiect, fiind o
reprezentare subiectivă.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Învăţarea este un proces de achiziţie a nolui, ceea ce implică o schimbare internă, indirect
observabilă. În momentul în care persoana dobândeşte o reprezentare mentală a unui obiect/fenomen de
cunoscut sub formă de cunoştinţă, dezvoltă un nou mod de ,,a face”, sub forma unei abilităţi sau adoptă o
nouă atitudine faţă de acele obiecte/fenomene etc. (după E. Dulamă, 2012). Nu putem evalua direct procesul
intern de învăţare a cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor, ci doar în mod indirect, prin observarea şi
măsurarea comportamentului prin care se manifestă. Prin observarea comportamentului (manifestare
observabilă şi măsurabilă la o persoană) se decide dacă învăţarea s-a produs sau nu. Rezultatul obţinut prin
învăţare constituie performanţa (ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale comportamentului
manifestat într-o situaţie).
Pentru a dovedi producerea învăţării, performanţa ar trebui să aibă două caracteristici: (1) să
indice o schimbare de comportament şi (2) acea schimbare să fie datorată unei experienţe sau unui
exerciţiu de învăţare. O schimbare de comportament prin învăţare are loc: când apare un nou comportament
(elevul identifică adaptările organismelor la mediu; identifică caracteristicile monocotiledonatelor; identifică
zonele anatomice ale tulpinii); când dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor
de viaţă; nu confundă monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confundă structura rădăcinii cu structura
tulpinii); când apare un comportament mai complex (când integrează elementele cunoscute: reproduce, la
nivelul unui acvariu, condiţiile de mediu necesare vieţii peştilor; recunoaşte specii dintre reprezentanţi ai
unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); când reorganizează relaţia funcţională între
elementele unei performanţe (învaţă să analizeze fenomene de adaptare la mediu; învaţă să folosească chei
de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorată unei experienţe sau unui exerciţiu. Învăţarea sau
schimbarea caracteristicilor comportamentului depind întotdeauna de implicarea persoanei într-o experienţă
(învăţare experienţială) înteleasă ca mulţimea nedefinită de senzaţii de care poate fi conştientă o persoană la
un moment dat sau într-un exerciţiu (învăţare prin acţiune/exersare) înteles ca repetiţie a unei performanţe
într-o situaţie dată sau în situaţii asemănătoare, în scopul formării unei abilităţi. Deoarece performanţa
învăţării depinde, calitativ şi cantitativ, de tipurile şi de numărul exerciţiilor şi a experienţelor efectuate, sunt
importante situaţiile de învăţare în care sunt antrenaţi elevii de către profesor (după E. Dulamă, 2012).
Exemplu: La începutul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaţiile necesare observării unui preparat la
microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observării, profesorul face o demonstraţie a
acestora de parcurs, apoi dirijează pas cu pas exerciţiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior,
profesorul verifică modul de execuţie şi corectează operaţiile realizate greşit. După câteva exerciţii, elevul
va utiliza corect miscoscopul pentru activităţi de observare de preparate. Se observă schimbarea în
comportamentul vizat: la început elevul execută greşit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este
datorată exerciţiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului.

Etapele procesului de învăţare


(prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2012)
Tabelul I.2.
Etape Activităţi întreprinse de elev Exemple
Percepţia • concentrarea atenţiei - detecţia secţiunii transversale prin tulpina
• detecţia obiectului/fenomenului (persoana cu structură primară de Ranunculus sp.
ascultă, vede, miroase, pipăie, gustă) (piciorul cocoşului); elevul identifică forma şi
• discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor) dimensiunile secţiunii;
• compararea cu alte obiecte/informaţii - sesizarea diferenţelor anatomice cantitative
• identificarea obiectului şi calitative, la o analiză dinspre exteriorul
spre interiorul secţiunii;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Etape Activităţi întreprinse de elev Exemple


- identificarea zonalităţii anatomice.
Evocarea • actualizarea unor cunoştinţe (reprezentări) din - evocarea cunoştinţelor despre structura şi
cunoştinţelor memoria de lungă durată funcţiile ţesuturilor/celulei vegetale.
anterioare
Înţelegerea • analiza informaţiilor - analiza particularităţilor histologice/
• compararea cu cunoştinţele (reprezentările) citologice pe fiecare zonă anatomică;
anterioare compararea particularităţilor diferitelor zone
• atribuirea unui anumit sens informaţiilor noi anatomice ale tulpinii
- compararea cu structura rădăcinii, pe
secţiune transversală (studiată anterior)
- explicarea diferenţelor de structură dintre
diferite zone ale tulpinii, dar şi între rădăcină şi
tulpină.
Dobândirea • reprezentarea mentală a informaţiilor într-o - reprezentarea prin desen a schemei secţiunii
cunoştinţelor primă formă transversale prin tulpină şi a câtorva detalii
semnificative privind particularităţile
histologice/ citologice ale acesteia
Consolidarea • corectarea erorilor - adnotarea desenului: corectarea erorilor,
cunoştinţelor • completarea lacunelor completarea lacunelor, înlăturarea detaliilor
• finisarea prin înlăturarea unor detalii - fixarea caracteristicilor generale de
•fixarea la locul adecvat în sistemul structură a tulpinii pentru dicotiledonate
cunoştinţelor (reprezentărilor) - structurarea cunoştinţelor într-o schema
•ordonarea (sistematizarea) cunoştinţelor logică
(reprezentărilor) - redarea conţinutului schemei logice
• repetarea cunoştinţelor realizate
Aplicarea în • utilizarea cunoştinţelor pentru rezolvarea unor - analiza structurii tulpinii, pe secţiune
practică situaţii concrete transversală şi la alte dicotiledonate
Transferul • utilizarea cunoştinţelor în contexte noi - ce modificări structurale poate suferi
cunoştinţelor (teorie↔practică, la altă disciplină, la altă temă, tulpina unor plante în diferite condiţii de mediu
şcoală ↔ viaţă) (de ex.acvatic) ?
- cum se modifică structura unei tulpini
atunci când aceasta îndeplineşte funcţia de
depozit pentru substanţe de rezervă ?
- cum se corelează structura tulpinii cu
funcţiile acesteia ?
Actualizarea • căutarea cunoştinţelor în baza proprie de - actualizarea cunoştinţelor despre structura
cunoştinţelor cunoştinţe şi rolul diferitelor ţesuturi din structura tulpinii
• extragerea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe - selectarea cunoştinţelor despre ţesuturile
•prezentarea (reproducerea) cunoştinţelor aerifere şi cele de depozit şi corelarea cu
selectate din baza de cunoştinţe particularităţile mediului în care cresc
respectivele tipuri de tulpini
- selectarea cunoştinţelor despre ţesuturile
protectoare, mecanice şi conducătoare şi
corelarea cu funcţiile acestora cu
particularităţile mediului de viaţă al tulpinii.
Autoevaluarea • analizarea propriilor cunoştinţe - cunoştinţele de citologie/histologie/
cunoştinţelor / • identificarea lacunelor, a erorilor în organografie, respectiv de anatomie şi
Metacogniţia cunoştinţele proprii fiziologie sunt corelate logic între ele.
• efectuarea unor judecăţi de valoare, aprecieri, - particularăţile de structură ale unor organe
măsurări, comparaţii a propriilor cunoştinţe cu trebuie înţelese prin relaţie cu mediul de viaţă al
cunoştinţele altora sau cu obiectivele plantei.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării
elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia
acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiaşi autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla măsurare a rezultatelor şcolare
ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaţionale operaţionalizabile (specifică anilor 1950-1980, în
perioada pedagogiei prin obiective, asociată cu behaviorismul, prezentă încă în sistemul de învăţământ din
România) spre formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului (asociată cu
psihologia cognitivă şi cu pedagogia competenţelor, dominând, teoretic, după 1990, sistemul de învăţământ
din România).
Variabilele evaluării sunt: funcţiile (descriu semnificaţia evaluării); strategiile (descriu cum vom
proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evaluării (indică ce vom
evalua); operaţiile evaluării (indică paşii ar trebui făcuţi în evaluare); criteriile evaluării (stabilesc în raport
cu ce vom evalua); metodele şi instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (după E. Dulamă, 2012).
Operaţiile evaluării sau paşii ce trebuie parcurşi în procesul de evaluare până la momentul emiterii
unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei unei persoane sunt: măsurarea, aprecierea, decizia.
Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea este operaţia prin care evaluatorul adună
informaţii despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului,
acţiunii sau fenomenului educativ. Prin măsurare se înregistrează obiectiv cantitatea cunoştinţelor
(conţinuturilor) achiziţionate de elev. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor
de evaluare.
Aprecierea constă în exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea este operaţia ulterioară
măsurării, mult mai cuprinzătoare, prin care evaluatorul, pe baza informaţiilor culese prin măsurare şi din
alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.), stabileşte valoarea rezultatelor şcolare şi
a procesului de învăţare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia
dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă.
Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezintă scopul evaluării şi finalul
înlănţuirii de operaţii din ansamblul de acte ale evaluării. Decizia se bazează pe măsurare şi apreciere. Se pot
adopta decizii diferite, încadrate în cel puţin două categorii:
- decizii referitoare la recunoaşterea/certificarea rezultatelor, exprimate în termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la
orientarea şcolară şi profesională;
- decizii referitoare la perfecţionarea procesului de instruire care vizează: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc;

Complementaritatea operaţiilor evaluării


Cele trei operaţii sunt într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă măsurare, apreciere şi
decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii, în scopul
ameliorării calităţii actului didactic (după E. Dulamă, 2012).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

1.4.3.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ are o arhitectură sistemică, care poate fi descrisă sub aspect structural,
functional şi operaţional ( după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Din punct de vedere structural, procesul de învăţământ are la bază: resurse umane (elevi, educatori,
părinţi); resurse materiale şi financiare; resurse informaţionale (conţinuturi, forme de organizare a activităţii,
sisteme de relaţii etc.).
Sub aspect funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise şi este orientat
de obiective. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele
obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul feedbackului
informaţional.
În acelaşi timp, procesul instructiv-educativ presupune o legătură funcţională, strict corelată între
predare-învăţare-evaluare.
Sub aspect operaţional, urmărim desfăşurarea activităţilor, utilizarea metodelor şi strategiilor
didactice.
În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii: în interiorul procesului de
învăţământ, respectiv între componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul superior
(sistemul de învăţământ naţional); între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace
de învăţământ etc.) şi componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de
dezvoltare a tehnicii etc.).
O altă serie de legături se disting după criteriul succesiuni: legături ierarhice (finalităţile educaţiei
obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare (un
conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de inducere a respectivului
conţinut), legături genetice (mai întâi, se fixează conţinuturile şi metodele de predat şi, mai apoi, strategiile
de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături de funcţionare (rolul de feed-back al
evaluării asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ), legături de dezvoltare (orice inovaţie în
conţinut sau în metode – de pildă – antrenează o regândire a tuturor celorlalte elemente ale procesului).
În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte, stabile
şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. În procesul de învăţământ, predomină
legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care
învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi
învăţare – de pildă – duce la distrugerea trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului
procesual al instruirii şi educării ( după Cucoş C., Cozma T, 2011).

Importanţa abordării sistemice a procesului de învăţământ


Abordarea sistemică a procesului de învăţământ permite didacticii să acţioneze reglator, în sensul
asigurării creşterii coerenţei şi eficienţei sale funcţionale. Demersul sistemic în proiectarea curriculum-lui,
de exemplu, favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale necesar de
parcurs, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării
unei secvenţe de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuităţi sau rupturi între planul
teoretic şi cel acţional, ori între diferite componente ale procesului didactic (între idealuri educaţionale şi
conţinuturi; între elementele de conţinut – cunoştinţe, atitudini, valori; între metodele de predare şi formele
de realizare a lecţiilor; între conţinuturi şi metode de evaluare etc.).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Perspectiva sistemică permite cadrului didactic să facă distincţie între elementele sistemului
nemodificabile sau greu modificabile şi cele în care se poate dispune de libertate de intervenţie (flexibilizare
şi adaptarea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi instrumentare
metodelor de predare-învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale
fundamentale (după Cucoş C., Cozma T, 2011).
În acelaşi timp, integrarea sistemică, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naţional
de învăţământ), prin care se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe, concretizate în
obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului (aşezăminte
şcolare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbări importante în funcţionarea unui
proces didactic punctual.
Pe de altă parte, integrarea sistemului national de învăţământ în spaţiul socio-economic actual se
soldează cu influenţe şi determinări în dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de
învăţământ (înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori
răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală) şi
dinspre acesta spre spaţiul social (infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.).

► Explicaţi arhitectura sistemică a procesului de învăţământ biologic.

1.4.4.Modele instrucţionale

Romiţă Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizează câteva modele
instrucţionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric,
modelul psihocentric.

Modele instrucţionale după Romiţă Iucu, 2001


( după E. Dulamă, 2012)
Tabelul I.3.
Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
ştiinţă fundamental al
instruirii
-ştiinţa este -transmiterea -modelul este Analitice -este eficient, -pasivitatea
văzută ca informaţiilor centrat pe Expozitive economicos, elevilor
produs, rezultat esenţiale de profesor (expunerea, -se transmite -cunoştinţele
finit şi bilanţ de către profesor explicaţia, un volum sunt memorate
adevăruri demonstraţia, mare de
concretizate povestirea, cunoştinţe la
Logocentric

într-un corp de descrierea) mulţi elevi;


cunoştinţe. -unele
informaţii pot
Exemplu: acest fi transmise
model se numai aşa
regăseşte în
biologie în
cursurile/lecţiile
clasice, centrate
pe profesor.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje


ştiinţă fundamental al
instruirii
-ştiinţa este -familiarizarea -este centrat pe Conversaţia Învăţarea - consum mare
considerată un elevilor cu abordare euristică orientată spre de timp şi de
proces ce investigaţia euristică Învăţarea prin experienţele energie
trebuie ştiinţifică, cu descoperire subiectului - intelectuală în
descoperit. tehnicile de Experimentul acţionale, învăţare
cercetare Rezolvarea de afective, -nu toate con-
Empiriocentric

probleme individuale şi ţinuturile


sociale permit o astfel
Exemplu: acest – de abordare
model se efectuarea
regăseşte în operaţiilor şi a
biologie în proceselor
cadrul intelectuale
activităţilor cu
caracter
aplicativ, de
cercetare-
investigare.
- ştiinţa văzută -instruirea -este centrat pe Exerciţiul - definirea - supraorga-
ca produs şi devine o eficienţă şi Rezolvarea de operaţională a nizarea
proces, în înlănţuire de performanţă probleme obiectivelor instruirii
acelaşi timp. procedee şi de Algorimizarea -analiza -formarea unor
tehnici de lucru Experimentul temeinică a stereotipuri de
-raţionalizarea conţinuturilor predare şi de
procesului de şi a dificul- învăţare
Tehnocentric

Exemplu: acest predare - tăţilor de - frânarea


model se învăţare învăţare creativităţii şi
regăseşte în -descompu- -instrumen- spontaneităţii
biologie în nerea învăţării talizarea elevului
cadrul în operaţiile metodologiei
activităţilor componente didactice
didactice -evaluare
standardizate operaţională şi
(de laborator, feedback
teren etc)

- ştiinţa este -colectivul -este centrat pe -metode socio- -mediu -uniformizare


considerată devine obiect al acţiunea în centrice prietenos şi o diminuare
produs şi activităţii de grup a elevilor -metode tip -lucru în a rolului
proces, în instruire, şi pe cooperatist, de echipă individualităţii
acelaşi timp. suportul organizarea autoconducere, elevilor
cunoaşterii socială a dezbatere, -consum mare
Sociocentric

Exemplu: acest realităţii învăţării cercetare în de timp


model se colective echipă etc.
regăseşte în
biologie în
cadrul
activităţilor
didactice de tip
proiect.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje


ştiinţă fundamental al
instruirii
- ştiinţa este -formarea şi -este centrat pe -munca -stimularea - minima-
considerată valorificarea individualitatea independentă, capacităţilor lizarea rolului
produs şi nevoilor fiecărui elev şi jocurile intelectuale profesorului -
proces, în copiilor de pe cunoaşterea didactice, ale elevilor ghid al
acelaşi timp. dezvoltare acestuia simularea. -adecvarea instruirii, de
spontană metodelor la manager al
Psihocentric

Exemplu: acest - dinamismul clasei


model se individualizarea învăţării şi la
regăseşte în şi nevoile
biologie în personalizarea individuale ale
cadrul instruirii educaţilor
activităţilor
didactice
centrate pe
elev/student.

► Exemplificaţi utilizarea de modele instrucţionale în practica învăţământul biologic.

1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei

In prezent, problematica didacticii biologiei este integrată unui ansamblu unitar de concepte menite să
dirijeze si să faciliteze realizarea obiectivelor învăţământului biologic prin intermediul instruirii,
autoinstruirii şi pregătirii continue a adulţilor.
Problematica instruirii în didactica biologei se extinde atât în plan vertical (aprofundarea cercetărilor
pentru clarificare logică, sociologică şi psihopedagogică) , cât şi în plan orizontal (lărgirea ariei de
cuprindere, de la obiective, conţinut, principii, tehnologie didactică, până la tipul de arhitectonică şcolară şi
la relaţia cu factorul uman şi tehnic implicaţi în procesul didactic). În prezent, didactica încearcă sa-i arate
profesorului de biologie ce poate spera să obţină binomul educaţional prin învăţământ, având în vedere
circumstanţele, forţele existente şi instrumentarul de care dispune.
În evoluţia actuală a didacticii biologiei se conturează trei tendinţe complementare, convergente care
contribuie la creşterea eficienţei acesteia. Aceste trei tendinţe sunt comune diferitelor didactici speciale şi
sunt următoarele: (1) tendinţa de a păstra cunoştinţele din didactica clasică a biologiei, cu reconsiderarea
sistemului de idei cu privire la conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva noilor
achiziţii ale ştiinţelor educaţiei, psihologiei, ştiinţelor biologice; (2) tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la
didactica clasică a biologiei rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea procesului de învăţământ
biologic şi pregătirea calitativ superioară a profesorilor; este tendinţa de îmbogăţire continuă a conţinutului
didacticii biologiei; (3) tendinţa de a acorda atenţie egală aspectelor informativ şi formativ ale procesului
didactic; această tendinţa merge spre transferarea activităţii de la educator la educat.
Principalele direcţii de studiu şi acţiune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt
următoarele (prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011):
(1) studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei, inclusiv biologice, necesare societăţii viitoare pe un
interval mai îndelungat, de până la 50 de ani. Exercitarea funcţiei de experimentare şi validare a şcolii de
mâine înseamnă înainte de toate, îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, dar şi faţă de viitor, cu atât mai

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

mult cu cât, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală; (2). cercetarea
pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare
de fapt care nu mai poate fi posibilă. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii
şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate, trebuie formaţi acum de aşa manieră încât să poată să se
adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziţii ale
cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului că simpla instruire (debitarea/depozitarea de date)
nu mai poate fi formulată ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida şi fixarea
unor cunoştinţe în spaţiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea
conţinutului învăţământului biologic, introducerea în programele şcolare numai a cunoştinţelor esenţiale,
pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţelor biologice şi a-l pregăti pe tânăr pentru
viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu şi acţiune pentru didactica modernă. Didactica actuală, ca urmare a
dezvoltării psihologiei copilului şi a pedagogiei experimentale, şi-a extins conţinutul prin includerea a noi
teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, alte
maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicată în sistemul şcolilor noi, didactica psihologică şi
activă a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă,
realizând un salt necesar în dezvoltarea sa (după Cucoş C., Cozma T, 2011).

1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare

Implementarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare-evaluare poate fi privită la 2


niveluri: individual şi instituţional. În ambele cazuri, strategia de implementare este similară şi include:
reflecţia transformativă şi evaluarea formativă. Implementarea nu este un proces închis, ci un ciclu continuu
de învăţare activă, de reflecţie, aplicare şi evaluare.
Cine sunt actorii implicaţi ? Pofesorii, studenţii şi instituţia. Fiecare dintre aceşti participanţi
interacţionează unii cu alţii în următoarele 3 domenii:
- profesor şi studenţi;
- profesor şi instituţie;
- studenţi şi instituţie.
Aceste domenii de interacţiune definesc puncte „focale” pentru facilitarea implementării şi ar putea avea,
structurate intrinsic, mecanisme de îmbunătăţire a calităţii. Profesorii sunt cei care trebuie să elimine sau să
minimalizeze acţiunea factorilor care încurajează abordarea de suprafaţa a învăţării de către studenţi şi să
maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profundă a învăţării. Un profesor reflexiv acţionează,
din start, pe baza a trei elemente importante:
- experienţa;
- stăpânirea conţinuturilor de specialitate;
- centrarea predării pe student.
Astfel, reflecţia transformativă poate fi aplicată la:
- nivelul sălii de curs;
- la nivel de instituţie/departament/facultate.
Implementarea, la oricare nivel, solicită câteva condiţii obligatorii:
- nevoia simţită pentru schimbare, din partea majorităţii membrilor comunităţii academice;
- o concepţie clară despre modul în care se va produce îmbunătăţirea calităţii procesului;
- decizii operaţionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenţionate ale predării cu
activităţile de învăţare şi cu sarcinile de evaluare;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- un climat de voinţă, în care toţi participanţii „merg” în direcţia politicilor şi procedurilor


instituţionale care susţin mecanismul de îmbunătăţire;
- asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaţiu, tehnologii educaţionale);
- evaluarea formativă a progresului, incluzând dovezi care să ateste că mecanismul
funcţionează la propriu.

Reflecţia transformativă

1
Profesor Student

Imbunătăţire
a predării –
învăţării-
evaluării
2 3

Instituţie

Fig. I.2. Domenii de interacţiune în implementarea îmbunătăţirii procesului


de predare – învăţare – evaluare (adaptare după Biggs, 2009)

A. Implementarea la nivelul sălii de curs: profesor şi studenţi

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Trecem în revistă „ingredientele” necesare pentru că reflecţia transformativă să funcţioneze la acest


nivel: voinţa de a începe, o idee clară despre ce schimbări veţi face, asigurarea resurselor de timp, încredere
şi entuziasm, selectarea activităţilor de predare - învăţare adecvate în raport cu rezultatele aşteptate ale
instruirii, politici şi regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evaluării criteriale, climatul de
bunavoinţă al colegilor - lucrăm într-o comunitate didactică !

Creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare


Activitatea de cercetare pentru îmbunătăţirea predării se construieşte după spirala: reflectă, planifică,
acţionează, observă, reflectă, planifică, acţionează, observă; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel
anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul acţiunii de cercetare se desfăşoară astfel:
1. obţinere de dovezi cu privire la progres;
2. reflecţie asupra a ceea ce funcţionează şi asupra a ceea ce nu funcţionează;
3. introducere de variaţii la punctele din sistem care nu funcţionează conform aşteptărilor;
4. obţinere de dovezi privitoare la modul în care schimbările introduse funcţionează;
5. dacă acestea nu funcţionează, se repetă corespunzător punctul 3;
6. utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricând este posibil.
Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, până când se consideră că sunt suficiente pentru
a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activităţilor de cercetare pot fi publicate; se
ating astfel 2 ţinte: se îmbunătăţeşte predarea şi creşte numărul publicaţiilor ştiinţifice (Kembler şi Mckay,
1996). Dovezile cu privire la creşterea calităţii predării pot fi colectate de la studenţi şi de la profesori.
Dovezi din perspectiva studenţilor privitoare la:
- îmbunătăţirea percepţiei asupra cadrului/contextului de predare/învăţare (chestionare, focus-
grupuri);
- reflecţiile acestora cu privire la învăţare (jurnal de învăţare utilizat la autoevaluare şi
evaluarea în perechi; portofoliu de învăţare);
- notele obţinute (comparaţie cu situaţia anterioară implementării acţiunilor de îmbunătăţire);
- mostre ale performanţelor obţinute (pot fi păstrate mostre din perioadele de pre- şi post-
implementare a măsurilor de îmbunătăţire, ilustrând rezultate: foarte bune, medii şi slabe);
- abordarea învăţării: ar fi de dorit să putem colecta reacţiile studenţilor la modul nostru de
predare şi să putem spune: „înainte de implementarea măsurilor de îmbunătăţire a calităţii
predării, cei mai mulţi studenţi abordau învăţarea de suprafaţa, iar după implementarea
măsurilor, cei mai mulţi abordează învăţare de profunzime”.
Dovezi din perspectiva profesorului:
- portofoliul de predare: cu puncte focale privind:
o dificultăţile avute în implementarea măsurilor de îmbunătăţire (de exemplu în
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu
sarcinile de evaluare);
o învăţămintele câştigate în exerciţiu îmbunătăţit de predare;
o dovezi ale succesului obţinut în implementarea măsurilor de îmbunătăţire a predării;
o comparaţii cu calea „veche” de predare;
o sugestii pentru îmbunătăţirea, în continuare, a calităţii predării;
- „prietenul critic” acţionează că o oglindă care facilitează reflecţia (Stenhouse, 1975); acesta
poate fi un coleg de departament; dacă toţi profesorii din departament ar accepta să fie
prieteni critici unii altora s-ar crea premise că întreg departmentul să devină implicat şi să
acţioneze în direcţia reflecţiei transformative colective.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

B. Implementarea la nivel instituţional: profesor şi instituţie


Implementarea măsurilor de îmbunătăţire la acest nivel este mult mai complexă decât la nivel de
profesor, în cadrul unuia sau mai multor cursuri.

Leadership-ul
Cel mai important factor în implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul.
o liderul formal trebuie, înainte de toate, să înţeleagă ce va fi îmbunătăţit în proces (de exemplu:
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile
de evaluare), care sunt cerinţele necesare implementării, în termeni de resurse şi, nu în ultimul
rând, să susţină total demersul iniţiat; ulterior vor fi necesari:
o un lider de proces care orchestrează diferie faze ale implementării;
o un lider responsabil cu politicile instituţionale care să susţină implementarea în termeni de
comisii şi comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea şi
raportarea progresului studenţilor.
După luarea deciziei de implementare, va fi necesară o amplă acţiune de conştientizare a comunitătii
academice; în această fază se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a înlatura
frica sau reacţiile de respingere a schimbării.
Faza a II – ar fi cea de implementare propriu-zisă, în care este nevoie de un expert pe conţinuturi şi pe
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare
(în cazul în care se doreşte implementarea acestui mecanism de îmbunătăţire). Acesta va lucra direct cu
profesorii pentru a-i sprijini în proiectarea şi implementarea aliniamentului constructiv.

Strategii de implementare
Este de preferat să se înceapă la scară mică, apoi să se lărgească sfera de acţiune a măsurilor de
îmbunătăţire, în funcţie de raportul dintre cei care au sentimente pro- şi contra introducerii schimbărilor.

Schimbăm mai întâi concepţiile sau modul de acţiune ?


Profesorii predau în acord cu concepţia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a
produce modificări în modul în care predau, ar trebui să le schimbam întâi concepţiile formate, să le
explicăm ce înseamnă centrarea predării pe student, altfel ei se vor întoarce la vechile modalităti de predare.
Un alt punct de vedere susţine că este mai uşor să schimbi întâi comportamente, apoi modul de a gândi
(Suskey, 1986). Probabil, că ambele căi ar trebui avute în vedere: managerii pot să emită o hotărâre fermă de
introducere a măsurilor de îmbunătăţire şi, concomitent, să se desfaşoare workshop-uri la care staff-ul să fie
invitat să participe, de cel puţin 2 ori. „Facând” şi „gândind” descriu acţiuni care se vor revigora reciproc în
acest demers. Pentru a accepta schimbări, profesorii trebuie să:
- devină conştienţi cu privire la modul în care ei concep predarea/învăţarea la o anumită disciplină;
- să examineze cu atenţie contextul în care predau, pentru a înţelege modul în care contextul
afectează calitatea predării;
- să înţeleagă modul în care studenţii percep situaţiile de predare şi învăţare;
- să revizuiască, să ajusteze şi să dezvolte continuu predarea, odată cu parcurgerea acestor etape de
conştientizare.
Pentru a sprijini profesorii în acest exerciţiu de conştientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar
al abordarilor predării, care se referă la ceea ce ei gândesc şi, în mod real, aplică în predare. Acesta este un

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

instrument foarte util pentru îmbunătăţirea predării, determinând profesorii să gândească profund asupra
naturii predării şi învăţării.

Evaluarea formativă
Departamentul sau comitetul care se ocupă de calitatea predării-învăţării-evaluării (dacă acesta există) ar
trebui să elaboreze un raport cu privire la experienţa implementării unui demers de îmbunătăţire (exemplu:
de aliniere a rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de
evaluare) la sfârşitul anului universitar. Problemele care ar trebui tratate în raport sunt:
1. impactul asupra predării (pot fi incluse date din portofoliile profesorilor sau date din
evaluările cursului realizate de către studenţi);
2. impactul asupra învăţării la studenţi;
3. comparaţii între diferite cursuri în care s-au aplicat aceleaşi măsuri de imbunătăţire;
4. ce structuri operaţionale deţine departamentul cu privire la implementarea şi
monitorizarea inovaţiei didactice ?
5. consideraţii privind continuarea implementării;
6. un plan de acţiune pentru îmbunăţăţiri ulterioare.
Se pot organiza sesiuni de lucru periodice în care staff-ul discută despre ce a funcţionat şi/sau ce nu a
funcţionat în implementarea măsurilor de îmbunătăţire. Evaluarea formativă a cursurilor este o parte
intrinsecă a implementării măsurilor de îmbunătăţire; oferă feed-back formativ şi material asupra căruia se
poate lucra pentru a se identifica soluţii, în continuare, pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de predare-
învăţare-evaluare.

C. Implementarea la nivel instituţional: student şi instituţie


Multe instituţii administrează chestionare şi fac sondaje printre absolvenţi, la momentul finalizării
studiilor sau imediat după ce aceştia au părăsit instituţia. În afara întrebărilor legate de carieră, asemenea
sondaje oferă feed-back, rezultate ale reflecţiilor absolvenţilor cu privire experienţele de învăţare derulate în
vederea atingerii atributelor de absolvent, aşa cum au declarate în momentul înscrierii în facultate.
Feedback-ul din aceste surse furnizează informaţii valoroase pentru reflecţia transformativă la nivel
instituţional. Reprezentarea studenţilor în comitete (de nivel departamental sau instituţional) care asigură
calitatea predării-învăţării şi evaluării este importantă pentru obţinerea input-ului acestora asupra modului în
care îmbunătăţirea calităţii progresează.

Instituţia reflexivă
Deşi procedurile de asigurare a calităţii tind să fie retrospective, creşterea continuă a calităţii trebuie este
prospectivă, concentrându-se asupra modului în care instituţia, ca un întreg, lucrează pentru îndeplinirea
misiunii sale. Predarea şi învăţarea au propria bază de cunoaştere şi propria cercetare; acest fapt,
nerecunoscut de cele mai multe dintre universităţi, cu doar câţiva ani în urmă, este din ce în ce mai acceptat
în ultima perioadă; totuşi, uneori recunoaşterea vine doar din declaraţia misiunii, nu şi din realitatea curentă.
O cultură robustă a calităţii conduce, inevitabil, la necesitatea existenţei unor structuri care să susţină
reflecţia transformativă cu privire la predare.

Predare şi cercetare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cultură instituţională în domeniul calităţii ar trebui să determine ca predarea să aibă, cel puţin acelaşi
statut şi aceeaşi importanţă (pentru luarea deciziilor cu privire la personal), ca şi cercetarea.

Granturi pentru dezvoltarea predării


Multe universităţi oferă granturi pentru a susţine şi încuraja abordări inovative în domeniul predării
pentru aplicanţi individuali sau grupuri de profesori. Există, de asemenea, surse de finanţare externă pentru
susţinerea cercetării în domeniul predării. Este vital ca, pentru încurajarea proiectelor de îmbunătăţire a
predării, politica universităţilor să determine recunoaşterea publicaţiilor în domeniul predării, în mod similar
cu recunoaşterea acordată publicaţiilor într-o anumită arie de conţinut ştiinţific a cercetării.
Centrele de dezvoltare a predării şi învăţării ar putea jucăa un rol important în coordonarea profesorilor
pentru identificarea şi elaborarea propunerilor pentru variate probleme de predare-învăţare-evaluare, ca şi
pentru susţinerea implementării şi diseminării proiectelor de cercetare în acest segment. Centrele de
dezvoltare a predării şi învăţării au fost multă vreme considerate „rudele sărace” ale universităţilor datorită
subfinantarii şi considerării personalului acestora că nefiind academic, ci administrativ. Cu alte cuvinte, cei
care ofereau consultanţă profesorilor nu erau consideraţi parte din corpul didactic !
Rolul centrelor de dezvoltare a predării şi învăţării a crescut în ultimul timp, odată cu necesitatea
centrării predării pe student.

Portofoliul de predare
Este o colecţie de dovezi cu privire la predarea realizată de profesor şi învăţarea parcursă de studenţi,
însoţită de auto-reflecţie asupra acestor dovezi. Este reflectarea procesului de creştere a calităţii propriei
activităţi, în raport cu rezultatele intenţionate, care ajută să:
o păstraţi înregistrarea practicii personale de predare;
o reflectaţi asupra propriei practici şi filozofii de predare;
o identificaţi punctele tari şi ariile de îmbunătăţire a activităţii de predare;
o planificaţi propria evoluţie în domeniul predării.
Portofoliul poate fi utilizat pentru evaluarea formativă ori sumativă a profesorului; în funcţie de tipul de
evaluare vizat, structura portofoliului va fi corespunzător diferenţiată. Nu are un format fix, însă trebuie să
reflecte modul în care s-a realizat predarea şi învăţarea. Se poate prezenta ca şi document scris sau în format
electronic şi nu va depăşi 3-4 pagini (documente justificative pot fi incluse în anexe sau pot fi disponibilizate
la cerere).

Cursuri pentru predare în învăţământul superior


Multe universităţi solicită noilor anjgajaţi în învăţământul superior să urmeze un curs acreditat cu privire
la predarea centrată pe student. Asemenea cursuri au un excelent potenţial de a dezvoltă o cultură a
schimbării în învăţământul superior şi reflectă atenţia pe care universităţile o acordă misiunii lor în educaţie
şi formare.

Recenzia-revizuirea critică a predării


Scopul acestui demers este sa ofere feed-back pentru continua dezvoltare profesională a fiecarui
profesor, pentru reflecţie şi îmbunătăţire, având ca efect creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare
asupra propriei prestaţii didactice. Se recomandă ca aceste acţiuni să fie aplicate pentru evaluări sumative,
dar şi formative, cu acceptul profesorului vizat, cu utilizare de ghiduri, proceduri şi criterii clare.

Alte structuri/activităţi la nivel departamental

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Comitete de predare-învăţare-evaluare
Aceste structuri, în care trebuie să fie reprezentanţi studentii, au rolul de a proiecta şi administra
programele de studiu şi cursurile, de a monitoriza predarea, de a identifica şi soluţiona probleme didactice,
de a face studii comparative cu departamente similar locale sau din străinătate, de a lua decizii cu privire la
acordarea de sprijin financiar pentru cercetare în domeniul predării. De asemenea, aceste comitete ar trebui
să colecteze feed-back de la studenţi, mostre cu rezultatele învăţării, rapoarte ale staffului, să întocmescă
statistici cu privire la performanţele obţinute.

Sesiuni regulate de discuţii


Ar trebui să fie un cadru constructiv de împărtăşire şi discutare a experienţelor de predare.

Feed-backul studenţilor asupra predării


Obţinerea feed-backul studentilor ar trebui organizată la nivel de department, nu de facultate, iar
chestionarele ar trebui construite în raport cu măsurile de îmbunătăţire aplicate.

Comitetul consultativ staff-studenţi


Profesorii şi studenţii îşi pot corela punctele de vedere legat de calitatea experienţelor de învăţare. Se pot
organiza focus-grupuri şi li se poate cere studenţilor să exprime reflecţiile lor despre predare şi să depună
mostre ale performanţelor obţinute în arhiva departamentului.

Cercetare şi predare
Şeful de department ar trebui să încurajeze profesorii pentru cercetare, nu doar în domeniul specialităţii,
dar şi al didacticii specialităţii predate.

Câteva aspecte privind proceduri secundare de asigurare a calităţii


Aceste proceduri sunt considerate secundare (Biggs, 2009) deoarece nu asigură prevenirea riscurilor şi
nu încurajează inovaţia în predare-învăţare-evaluare.

Examinatorul extern
Asigură respectarea unor standarde similare în instituţii diferite; deseori se limitează la examinarea
lucrărilor de absolvire şi la adjudecarea evaluărilor sumative.
Examinatorii externi sunt selectaţi după competenţe în domeniul ştiinţific, nu şi în cel educaţional, de
aceea există riscul să nu înţeleagă demersurile inovative în predare-evaluare şi să încurajeze evaluarea
decontextualizată. Unii autori recomandă înlocuirea titulaturii de “examinator” cu cea de consultant.

Panelurile externe
Sunt necesare pentru acreditarea şi validarea programelor şi cursurilor; aceasta procedura este necesară,
mai ales, în cazul cursurilor noi pentru care aplicanţii nu au suficientă experienţă, ajutând la atingerea
standardelor minime. De asemenea, se aplică în cazul programelor care solicită aprobarea de către corpuri
profesionale externe. Şi această procedura descurajează predarea inovativă, deşi în ultima vreme corpurile
profesionale externe solicită, din ce în ce mai mult, predarea centrată pe rezultate ale învăţării.

Evaluarea predării

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

În mod frecvent, evaluarea predării se realizează transversal, după o scală cantitativă. Unii autori
recomandă o evaluare specifică cursurilor, de tip calitativ, cu standarde şi criterii clare la care profesorul să
răspundă cu serie de dovezi colectate din activitatea desfăşurată.

Acordarea de premii/distincţiipentru predare


Aceasta trebuie facută cu grijă, altfel mesajul pentru marea majoritate a profesorilor, nedistinşi cu
premii, nu este unul pozitiv. Profesorii premiaţi ar trebui să opereze la nivelul predării centrate pe student,
deşi frecvent premiile încurajează, în mod eronat, predarea centrată pe ceea ce face profesorul. Dacă dorim
să îmbunatăţim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui să privim la buna predare ca pe o
responsabilitate colectivă, care acţionează prospectiv, şi nu retroactiv.

Chestionarele de feed-back adresate studenţilor


Sunt expresia unor evaluări sumative, cu întrebări standard pentru toate cursurile. Se consideră că multe
dintre aceste chestionare tind să fie centrate pe “actor”, şi nu pe “piesă”, măsurând charisma profesorului şi
nu eficienţa predării, în termeni de îmbunatăţire a învăţării de către studenţi.

Câteva elemente cu impact negativ asupra predării centrate pe student


Priorităţi distorsionate
Toate universităţile plasează problemele educaţionale printre priorităţile de vârf ale misiunii lor. Există,
totuşi, un ciclul instituţional care generează un alt set de priorităţi, cele administrative. Pe de altă parte,
cercetarea este considerată prioritară, lăsând predarea în plan secundar, deoarece prestigiul unei universităţi
este bazat pe rezultatele cercetării. O instituţie de calitate este cea care reuşeste să stabilească un echilibru
optim între cerinţele educaţionale şi cele administrative.

Un sistem de gândire centrat pe aspecte cantitative


Efectele acestui sistem de gândire şi acţiune face ca, de exemplu curriculum-ul să fie o colecţie de teme,
fapte, concepte independente; face ca promovarea la un examen să fie o problemă de însumare a unui număr
suficient de răspunsuri corecte, independente. Sistemul de „măsurare”a cantităţii este pur şi simplu
incompatibil cu ceea ce presupune o bună predare. Un exemplu de evaluare cantitativă este cea normativă.

Examenele supravegheate/securizate
Sunt greu de justificat din punct de vedere educaţional, dar sunt adecvate din punct de vedere al
asigurării corectitudinii desfăşurării.

Predarea realizată de profesorii tineri


Deseori, aceştia predau la formaţiile de studiu mari, la care profesorii seniori refuză să lucreze.

Accentul pe cercetarea ştiinţifică


Cercetarea, percepută invariabil, ca o activitate de mai mare prestigiu decât predarea face ca să fie mult
mai bine recompensată decât predarea. Mai mult, unii şefi de departament nu recunosc publicaţiile din
domeniul predării specialităţii, ca fiind produsul unei cercetări autentice. În concluzie, impedimentele cu
privire la calitatea predării şi învăţării rezultă dintr-o slabă corelare dintre misiunea instituţiilor şi practicile
prioritare; la nivel de program de studiu ori curs, disfuncţionalităţile apar din cauza slabei corelaţii între
rezultatele intenţionate ale învăţării, activităţile de predare-învăţare şi sarcinile de evaluare.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tema 2

FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI


DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale
2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe
2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini
2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul
2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferul,
autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe
2.2.4.Tipuri de competenţe
2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei
2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi competenţele didacticianului

Termeni cheie Obiective, competenţe

Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de a opera cu noţiuni,


concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.

Competenţă specifică C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei
(didacticianului) - cu referire, în sesiunea de formare de faţă, la:finalități ale predării biologiei în
şcoală: obiective educaţionale (tipuri, operaţionalizare, utilizare), competenţe (structură,
caracteristici, tipuri), finalităţi ale formării în didactica biologiei (competenţele
profesorului de biologie, competenţele didacticianului)

Obiective Obiective: la sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili:


- să descrie finalitățile disciplinei biologie, în termeni de obiective
- să contextualizeze formularea finalităţilor disciplinei de specialitate, în termeni de
obiective
- să descrie finalităţile disciplinei biologie, în termeni de competenţe
- să contextualizeze utilizarea corectă a finalităţilor disciplinei biologiei, în termeni
competenţe (generale/specifice).
- să explice finalităţile formării studenţilor în didactica biologiei

Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, fişa disciplinei Didactica
biologiei, programe şcolare pentru disciplina biologiei.

Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Resurse temporale 180 ore.

Evaluare formativă Exemplificaţi activităţi de seminar pe care le veţi organiza pentru studenţi d-stră, centrate
pe formularea obiectivelor operaţionale pentru disciplina biologie, respectând cerinţe şi
modele de prelucrare prezentate în această sesiune de formare.
Analizaţi structura internă şi structura externă a cel puţin 2 competenţe generale/specifice
biologiei, ca disciplină şcolară. Descrieţi activităţi de seminar, pe care le veţi concepe
pentru studenţii d-stră, centrate analiza competenţelor.
Exemplificaţi ciclul de formare a unei abilităţi la disciplina biologie.
Caracterizaţi categoriile de abilităţi care se pot forma la disciplina biologie.
Daţi exemple de atitudini şi valori ce se pot forma prin predarea biologiei.
Explicaţi modul în care veţi forma competenţe profesionale specifice profesiei didactice
studenţilor d-stră, din perspectiva manifestării acestora ca şi acţiuni competente
(mobilizare, integrare, transfer, autonomie şi responsabilitate).

2. FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI

2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate


în termeni de obiective

La nivelul sistemul naţional de învăţământ şi la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfăşoară


activităţi instructiv-educative corelate şi orientate spre un set de intenţii clar specificate, numite finalităţi
educaţionale. Aceste finalităţi conferă educaţiei caracter teleologic şi axiologic (M. Bocoş, 2011).
Finalităţile educaţionale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora şi, în ansamblul lor,
descriu profilul de personalitate umană pe care învăţământul doreşte să-l formeze, în raport cu un sistem de
valori acceptate de societate. Finalităţile educaţionale sunt reprezentate de: idealul educaţional, scopurile
educaţionale şi obiectivele educaţionale. Acestea sunt clasificate şi ordonate ierarhic în funcţie de conţinut,
în funcţie de nivel la care se referă şi în funcţie de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, într-un
sistem taxonomic. M. Bocoş (2011) realizează o taxonomie a finalităţilor educaţiei, prezentată în tabelul de
mai jos.

Taxonomia finalităţilor educaţiei (a obiectivelor educaţionale)


(după M. Bocoş, 2011)
Tabelul II.1.
Finalitatea educaţiei Caracteristici Definiţie Nivelul la care se referă
Idealul educaţional - gradul de generalitate maxim - model proiectiv de - sistemul de învăţământ în
- se atinge într-un interval mare de personalitate, într-o anumită ansamblul său
timp perioadă istorică, model ce
- determinat social de tipul şi esenţa condensează cerinţele actuale şi
societăţii de perspectivă/ aspiraţiile unei
societăţi şi pe care educaţia este
solicitată să îl formeze
Scopurile - grad de generalitate mediu - descriu, sub formă de enunţuri - dimensiunile educaţiei
educaţionale - se realizează în intervale medii de cu caracter finalist, anticipativ (intelectuală, morală, estetică,
timp rezultatele aşteptate la finele religioasă, fizică, profesională etc.)
- sunt determinate social de etapa unui sistem de acţiuni - sistemul de învăţământ
de dezvoltare a societăţii educative, - nivele de învăţământ
- reprezintă o detaliere a idealului - profiluri de învăţământ
educaţional - cicluri curriculare
- tipuri de şcoli

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Finalitatea educaţiei Caracteristici Definiţie Nivelul la care se referă


Obiectivele - grad de generalitate nic - descriu, sub formă de enunţuri - sistemul de învăţământ
educaţionale - se realizează în intervale scurte de cu caracter finalist, anticipativ, - subsisteme ale învăţământului
timp un rezultat aşteptat la finele (învăţământ primar, gimnazial,
- sunt determinate social de gradul unei acţiuni educative profesional etc.)
de valorizare a ştiinţei, culturii şi determinate şi concrete, - arii curriculare
tehnicii obiectivat într-o schimbare la - discipline de învăţământ
- reprezintă o detaliere a scopurilor, nivelul personalităţii educaţilor - unităţi de învăţare
care devin mai precise, mai clare şi - capitole
mai operante - teme
- sisteme de lecţii şi alte forme de
organizare a activităţii instructiv-
educative
- lecţii sau alte forme de organizare a
activităţii instructiv-educative
- secvenţe de instruire

Între finalităţile educaţiei, enumerate pe verticala tabelului, există o strânsă interdependenţă, acestea
fomează un continuum. Idealului educaţional, unic, îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale.
Unui scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Pentru realizarea idealul
educaţional este nevoie să fie realizate obiectivele şi scopurile educaţionale.
Tabelul II.2.
În Legea educaţiei naţionale (2011, p. 1) se precizează că: ,,Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea
unui set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii”.
În art. 4 (p. 2) din aceeaşi lege se precizează finalităţile: ,,Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a
adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor
fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe
stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi
mediul înconjurător natural, social şi cultural”.
În Art. 68 (1) din Legea educaţiei naţionale se precizează: (3) ,,Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi
gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.”
Fiecare disciplină din Curriculumul Naţional, prin programa şcolară şi sistemul de evaluare, va contribui la formarea
şi dezvoltarea competenţelor din cele 8 domenii de competenţe-cheie.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Trecerea progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective


educaţionale se numeşte derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la
finalităţi cu grad de generalitate mai ridicat este denumită integrare pedagogică (M. Bocoş, 2011).

2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor


didactice, ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii.
Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în: obiective generale, obiective intermediare (specifice) şi
obiective operaţionale (comportamentale sau performative).
Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ. Ele decurg din
opţiunile politice, determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi filozofică.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi profiluri
şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective de referinţă din
programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se formulează în termeni de capacităţi
sau de operaţii mentale (sau motorii).
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se formulează pentru
activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret, precis, prin specificarea
comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor (prelucrare după M. Bocoş, 2011).
În funcţie de domeniul căruia se adresează, obiectivele educaţionale se clasifică în:
A. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv vizează (prelucrare după E. Dulamă, 2012):
Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a termenilor, a
datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc.
Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de utilizare a
informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea unui enunţ cu cuvinte
proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (extinederea
consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).
Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor situaţii noi,
necunoscute.
Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor (sesizarea
unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor
raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite
teorii).
Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit reunirea
elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în competenţe legate de
posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan
original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de
descoperire, cercetare, invenţie.
Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă, funcţie
de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la modelul
utilizat etc.).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul II.3.
Finalitate generală Obiective intermediare (specifice)
Cunoaşterea Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
noţiunilor/termenilor/conceptelor/legităţilor; principiilor specifice ştiinţelor biologice (obiectiv cadru -
gimnaziu).
Înţelegerea (exprimată prin capacitatea de a Să explice modul de acţiune al factorilor evoluţiei (obiectiv de
reformula, interpreta şi extrapola noţiuni/termeni/ referinţă - clasa a VIII-a)
concepte);

Aplicarea cunoştinţelor de biologie în Să compare tipuri de ecosisteme naturale şi antropizate (obiectiv de


explicarea/rezolvarea unor situaţii noi; referinţă - clasa a VIII-a).

Analiza (elementelor, a interrelaţiilor) Să stabilească relaţii dintre funcţiile organelor, ale sistemelor de
organe din corpul uman şi influenţele factorilor de mediu (obiectiv
de referinţă - clasa a VIII-a).
Sinteza (capacităţi de ordin creativ: stabilirea de Să prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman
relaţii abstracte dintre elemente, cercetare prin şi funcţiile acestora (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a).
descoperire, invenţie).

Finalitate generală, obiective de generalitate medie şi exemple de obiective operaţionale (prelucrare şi


adaptare după E. Dulamă, 2012).
Tabelul II.4.
Finalitate generală Obiectivele de generalitate medie Exemple de obiective operaţioanale
1. Cunoaşterea 1.1. Cunoaşterea datelor particulare - să specifice regnurile lumii vii
- să indice numărul de cromozomi la om
1.2. Cunoaşterea terminologiei - să definească mitoza
1.3. Cunoaşterea faptelor particulare -să descrie fazele ciclului de viaţă la angiosperme
1.4. Cunoaşterea mijloacelor care permit -să utilizeze fişa de observaţie pentru descrierea unor
utilizarea datelor particulare fenofaze de vegetaţie la cormofite
1.5. Cunoaşterea convenţiilor - să precizeze semnificaţia utilizării culorilor în
realizarea desenelor pentru celule/ţesuturi vegetale
- să infice semnificaţia simbolurilor utilizate în
realizarea unei diagrame florale
1.6. Cunoaşterea tendinţelor şi a - să prezinte tendinţele de evoluţie a biodiversităţii sub
secvenţelor impact antropic
-să prezinte etapele dezvoltării embrionare la
cormofite/om
1.7. Cunoaşterea clasificărilor şi a - să clasifice gimnospermele/angiospermele
categoriilor - să enumere tipurile de ecosisteme
1.8. Cunoaşterea criteriilor - să prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la
cormofite
1.9. Cunoaşterea metodelor - să prezinte metode de punere în evidenţă a
fotosintezei/respiraţie/transpiraţiei la cormofite
1.10. Cunoaşterea reprezentărilor - să descrie schema secţiunii transversale prin frunza de
abstracte şi a legilor Ranunculus sp.
- să explice şahul mendelian
1.11. Cunoaşterea principiilor şi a - să enunţe legile mendeliene ale eredităţii
legilor - să enumere principiile de organizare şi funcţionare a
lumii vii
1.12. Cunoaşterea teoriilor - să prezinte teoria cromozomială a eredităţii

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Finalitate generală Obiectivele de generalitate medie Exemple de obiective operaţioanale


2. Comprehensiunea 2.1. Transpunere -să descrie structura cromozomului la eucariote
- să descrie structura globului ocular
2.2. Interpretare -să explice modul de formare a imaginii pe retină prin
comparaţie cu modul de funcţionare a aparatului
fotografic
2.3. Extrapolare -să explice efectele încălzirii globale asupra
biodiversităţii
3. Aplicare - să calculeze amprenta ecologică a unei populaţii
umane
- să aplice cunoştinţele de botanică în cultivarea
plantelor ornamentale
4. Analiza 4.1. Căutarea elementelor - să analizeze compoziția chimică a materiei vii
- să identifice elementele de structură ale celulei
vegetale
4.2. Căutarea relaţiilor -să stabilească relaţia dintre structura şi funcţiile
peretelui celular la cormofite
4.3.Căutarea principiilor de organizare -să identifice principiille de organizare ale materiei vii
5. Sinteza 5.1. Crearea unei opere personale - să elaboreze un eseu pe teme evoluţiei materiei vii de
la simplu la complex de la inferior la superior
5.2. Elaborarea unui plan de acţiune -să elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu
5.3.Derivarea unor relaţii abstracte dintr- -să elaboreze o schema circuitului materiei şi energiei
un ansamblu într-un ecosistem
6. Evaluare 6.1. Critica internă -să stabilească punctele tari şi punctele slabe ale eseului
propriu
-să argumenteze opinia personală despre defrişare
6.2. Critica externă -să justifice punctul de vedere privind consumul de
etnobotanice de către tineri de vârsta sa
-să stabilească care sunt cele mai eficiente metode de
conservare a unei specii de plante de importanţă
comunitară

B. Obiective ce aparţin domeniului afectiv: ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor,


convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se
desfăşoară în etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaşterea,
însuşirea, comportarea în conformitate cu o regulă sau conform unei anumite valori, conştientizarea şi
(auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor.

Tabelul II.5.
Obiectiv cadru Obiective de referinţă şi ob. operațioanal
Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la • să interpreteze relaţia dintre propriul comportament şi starea
impactul biologiei asupra naturii şi societăţii (obiectiv de sănătate (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a);
cadru-gimnaziu) • să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor
decizii (obiectiv de referinţă, clasa a VIII-a);
• să manifeste atitudine de protecţie faţă de specii de plante rare
din orizontul local (obiectiv operaţional).

Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate în tabelul de mai
jos:

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul II.6.
Etape de parcurs Exemplificări

Receptare (contact iniţial, recunoaşterea). O specie de plante rară creşte în situl Natura 2000 Pădurea Lunca –
Zamostea, aflat în apropierea şcolii.

Însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini). Conform legislaţiei, pentru această specie, recoltarea este interzisă.

Comportarea în conformitate cu o regulă, Niciun elev nu a cules exemplare din această specie, atunci când s-a
conştientizarea şi evaluarea comportamentului. realizat excursia didactică în situl Natura 2000 aflat în perimetrul
localităţii în care se află Şcola.
Comportamentul corect este apreciat pozitiv de către profesor.

Sistematizarea valorilor Diversitatea plantelor este importantă pentru asigurarea calităţii


mediului şi, implicit, a sănătăţii omului.
Speciile de plante ameninţate trebuie ocrotite pentru că altfel, vor
dispărea, biodiversitatea va fi în declin, iar calitatea mediului şi a
vieţii noastre vor fi afectate negativ.

Aprecieri sau valorizări pozitive Elevii care respectă/ocrotesc diversitatea plantelor protejează
biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existenţă.

Prognozări sistemice Elevii educaţi se vor integra corect în mediul natural şi nu vor aduce
daune biodiversitatii specifice.

C. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor: se referă la executarea unor operaţiilor manuale,


la însuşirea unor conduite motorii, în următoarele etape: producerea stării de pregătire pentru realizarea
actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în
contexte diferite. În prima etapă se observă mediul extern (acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce
motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea voluntară
adecvată, urmează repetarea cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în comportamente
complexe (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
Tabelul II.7.
Obiectiv cadru Obiectiv de referință şi ob. operațional
Dezvoltarea capacităţii de explorare-investigare în • să utilizeze mijloace şi metode adecvate explorării / investigării
scopul rezolvării problemelor specifice biologiei lumii vegetale (obiectiv de referinţă – clasa a V-a)
(obiectiv cadru - gimnaziu)
• să utilizeze corect microscopul fotonic în analiza structurii celulei
vegetale (obiectiv operaţional)

Formarea etapizată a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos.
Tabelul II.8.
Etape de parcurs Exemplificări

Pregătirea pentru realizarea actelor Profesorul realizează o acţiune demonstrativă de utilizare a microscopului
(demonstrarea, dezvoltarea motivaţiei). fotonic şi explică faptul că, după ce elevii îşi vor însuşi această tehnică, vor
putea explora foarte multe aspecte structurale din universul celulelor/
ţesuturilor/organelor.

Exersarea progresivă a fiecărui act şi a Elevii efectuează fiecare secvenţă a tehnicii, apoi întreg procedeul (îndrumaţi
ansamblului. de profesor).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Etape de parcurs Exemplificări

Automatizarea (repetarea) actelor. Elevii repetă tehnica, în fiecare dintre orele care presupun observaţii
microscopice.

Aplicarea deprinderii în contexte diferite. Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului şi , la discipline de
biologie din clasele mai mari, precum şi la fizică, ori cu ocazia unor
miniproiecte/concursuri/activităţi de cerc ştiinţific.

În funcţie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaţionale se clasifică în:


o obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor şi
o obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii şi
afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori, dezvoltarea capacităţii de
asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a
cunoştinţelor etc.
Tabelul II.9.
Obiectiv cadru Obiectiv informativ
Cunoaşterea/înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a • să descrie structura celulei vegetale, utilizând
principiilor specifice ştiinţelor biologice terminologia specifică

Tabelul II.10.
Obiectiv cadru Obiectiv formativ
Transferul/integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru • să proiecteze măsuri de conservare a biodiversității din
specifice biologiei în contexte noi (obiectiv general): orizontul local

În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale (după E.
Dulamă, 2012):
• obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie de
învăţare.
• obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va şti să facă
elevul după o situaţie de învăţare.
• obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce va şti să
fie elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii. Rezultatul este
manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: să lucreze ordonat, să fie punctual/
politicos, să respecta regulile, să protejeze plantele şi animalele, să respecte diferite forme de
existenţă a viului).

2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Unele dintre exemplificările de mai sus operează cu termenul de obiectiv operaţional. Datorită
importanţei acestora pentru situaţia concretă a lecţiei, obiectivele trebuie să exprime clar, concret, în
termeni de operaţii măsurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaţionalizare a

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora, astfel încât ele
să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii (prestaţia de moment,
performanţa, competenţa).
Cerinţe ale operaţionalizării sunt redate mai jos (prelucrare după M. Bocoş, 2011).
- un obiectiv operaţional precizează o modificare calitativă (nu doar cantitativă), a capacităţilor
elevilor; ea trebuie demonstrată, obiectivată (într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică,
într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.); modificările constatate reprezintă
achiziţii noi (în termeni de cunoştinţe, comportamente, abilităţi), pe care elevul nu le poseda în
etapa formulării obiectivelor;
- pentru fiecare obiectiv operaţional trebuie precizate situaţiile de învăţare sau condiţiile care
determină modificările aşteptate; operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi
descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate şi precizarea condiţiilor în care
performanţele vor fi evaluate;
- pentru fiecare obiectiv operaţional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor
limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaţional.
În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să
se parcurgă următorii paşi (după M. Bocoş, 2011):
o precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;
o formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune
observabilă;
o selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
o descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins
obiectivul respectiv;
o specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, se
impune respectarea următoarelor cerinţe:
Tabelul II.11.
Cerinţa Exemplificare a modului de conformare la cerinţă

Obiectivele operaţionale trebuie corelate cu Obiectivul operaţional: la sfârşitul activităţii de instruire,


activităţile didactice determinate, concrete elevii vor fi capabili ”să descrie structura celulei vegetale,
organizate la nivel de lecţii. utilizând corect terminologia specifică” va fi atins dacă vor fi
realizate următoarele activităţi:
identificarea, pe suport vizual, a ansamblului
celular, apoi analitic, a fiecărui element de
structură aparţinând unei celule vegetale tipice;
redarea termenilor ştiinţifici corecţi pentru
descrierea particularităţilor fiecărui element de
structură, urmate de explicaţii privitoare la rolul
fiecărui component;
realizarea unui desen schematic la tablă, cu
reprezentarea adecvată a celulei vegetale (cu
organite şi elemente ale paraplasmei); adnotarea
desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea
desenului de către elevi, în caiete, cu adnotarea
detaliilor de structură.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cerinţa Exemplificare a modului de conformare la cerinţă

Obiectivele operaţionale se urmăresc şi se ating Acest obiectiv operaţional se atinge în cadrul unei ore (alături
pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare. de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activităţi de
Obiectivele operaţionale se referă la elev; acestea învăţare.
condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie Formularea „la sfârşitul activităţii de învăţare, elevii vor fi
şi/ sau să facă elevul (prestaţia, performanţa sau capabili să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect
competenţa). terminologia specifică” indică performanţa la care elevii
Obiectivele operaţionale nu se confundă cu trebuie să ajungă.
evenimentele instruirii; ele se referă strict la ceea
ce trebuie să ştie şi să facă elevul şi nu la ceea
face profesorul.

Obiectivele operaţionale se referă la modificările Obiectivul formulat presupune un salt calitativ în cunoaşterea
evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, celulei, fiind exprimată cerinţa de a utiliza corect terminologia
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile specifică.
achiziţii ale acestora (noi cunoştinţe, noi operaţii
mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi
capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice
etc.).

Obiectivele operaţionale se formulează în Dacă elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs)
termeni de produs al învăţării, respectiv prin înseamnă ca au parcurs corect toate etapele procesului de
precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze învăţare; obiectivul este centrat pe produs şi nu pe proces.
elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de
proces de învăţare, adică prezentând demersurile
pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a
ajunge la un rezultat.

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abilităţi
conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu cognitive (operează cu explicaţii de tip structură-funcţie),
precizează şi nu explicitează că va trata o temă, spiritul de observaţie, abilitaţi de efectuare a unui desen etc.
ci care va fi influenţa formativă şi informativă a După ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui să fie
acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt capabili să observe, să descrie şi să deseneze şi alte celule.
să facă elevul).

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu Obiectivul general la care ar contribui această lecţie este:
scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot „cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
realiza într-o singură activitate didactică. principiilor ştiinţelor biologice”. Se observă că această
formulare este mult mai generală, iar obiectivul nostru
contribuie la realizarea acestuia.

În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F.
Mager, model care se bazează pe trei condiţii de operaţionalizare:
o descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei);
o precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului;
o stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.
Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci ele
îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa
de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe
care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", precizate astefel
încât rezultatul aşteptat să fie reprezentat aproximativ în aceeaşi formă. Verbele utilizate trebuie să exprime o
singură operaţie logică, o abilitate mentală sau fizică activată, o atitudine, manifestată vizibil şi care are ca
rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de înţeles, de tipul: „a
cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege” , „a citi, „a aprecia”, „a sesiza”, „a dobândi”„a asimila”, „a se familiariza
cu …” care sunt prea generale, determină ambiguităţi în privinţa acţiunii care ar trebui realizată, conduc la
interpretări variate şi pot provoca dezacorduri între profesori (după M. Bocoş, 2011).

Verbe utilizabile în formularea obiectivelor educaţionale


(după E. Dulamă, 2012)
Tabelul II.12.
Verbe
Verbe pentru obiectivele cognitive Verbe pentru obiectivele metodologice
pentru obiectivele
(informative) (procedurale)
atitudinale
a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a măsura, a
întocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a
a enumera, a defini, a enunţa, a
aplica,
recunoaşte, a identifica, a descrie,
a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a a dovedi, a demonstra,
a denumi, a specifica, a prezenta, a
reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a exprima etc.
redefini, a transcrie, a înlocui, a
a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
detalia, a completa, a detecta
extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica,
a prevedea, a caracteriza, a localiza

Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea


concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit
performanţa preconizată prin obiectiv. Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează,
deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi
modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza
prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu
ajutorul …”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având
acces la …”, „valorificând …” etc. (după M. Bocoş, 2011).
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei se referă la exigenţele care ţin de
acceptarea performanţei standard / minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în
explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional
Criteriul de acceptare al performanţei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului.
El poate indica: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul
minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul
maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un
anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în
indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire
etc. Există multe situaţii în care nu se specifică criteriile în formularea obiectivelor operaţionale, dar ele îşi
păstrează statutul de „obiective operaţionale” (după M. Bocoş, 2011).
Literatura de specialitate oferă modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor
de operaţionalizare variază între două şi cinci.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:


Tabelul II.13.
Comportamenul observabil
Condiţiile Criteriul
(rezultatul, perfomanţa)
pe baza analizei comparative
• să indice particularităţile de a 2 preparate microscopice cu specificarea a cel puţin 3 caracteristici
structură ale celulei vegetale obţinute din tesuturi vegetale proprii celulei vegetale
şi, respectiv, animale

Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:


Tabelul II.14.
Comportamenul observabil
Condiţiile
(rezultatul, perfomanţa)
• să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală
pe baza observării unui film didactic.
(comportament)

Exemplu de obiectiv operaţional cu cinci componente:


Tabelul II.15.
Subiectul Verbul Rezultatul Condiţiile Criteriul
cu indentificarea tipului şi
pe baza
(va fi capabil) să numărului fiecărui element
Elevul morfologia florii de lalea materialului botanic
descrie morfologic (înveliş floral,
proaspăt
androceu, gineceu)

Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale


În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi
creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia
măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor.
Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi
„fragmentat”, îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă
operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.
O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în care
subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea
de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri
care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a.
Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, performanţa şi
competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este
operaţionalizabil/ este neoperaţional (după M. Bocoş, 2011).

Tabelul II.16.
Exemplu de obiectiv educaţional (intermediar) Exemplu de obiectiv operaţional
operaţionalizabil (derivat din cel alăturat)
• să descrie structura şi funcţionarea unui ecosistem
• cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
terestru din vecinătatea şcolii, utilizând
principiilor specifice ştiinţelor biologice.
terminologia specifică.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul II.17.
Exemplu de obiectiv educaţional neoperaţional Exemplu de obiectiv operaţional
• să comenteze impactul poluării chimice asupra unui • să descrie efectele poluării chimice asupra unui
ecosistem terestru. ecosistem terestru.

Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în


demersurile de proiectare didactică
Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor operaţionale
în termeni de comportament intelectual/cognitiv şi/sau psihomotor, realizată cu ajutorul verbelor de
acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate
şi evaluate în mod obiectiv. De aceea, în demersurile de proiectare didactică este absolut necesar să se
formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.
Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră accesibilă
pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în
activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de elevi vor fi orientate de
intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de aceştia.
În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun
cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea. Formularea
clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor
educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor
demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional (după M. Bocoş, 2011).

2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate


în termeni de competenţe

Cercetări din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă faptul că, conceptul de competenţă
reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi un reper mult mai bun pentru definirea
obiectivelor învăţării ( F.Voiculescu, 2011).
O competenţă reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare, transformare,
combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe disciplinare şi strategice,
capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse externe, în mod eficient, în timp oportun,
cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat,
într-o categorie de situaţii, care necesită un număr operaţii specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil
şi evaluabil (E. Dulamă, 2012).
Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală (declarativă), cât şi
cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control
metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect.
Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune
în acţiune, de manieră eficace, într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale.
Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un anumit context
(mediu extern). Din punct de vedere structural, competenţele includ trei componente (denumite şi factori sau
resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunoştinţe -
abilităţi - atitudini) reprezintă partea potenţială a acţiunii competente. Pentru ca acest potenţial să se
manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alcătuit din: sarcină, situaţie şi context.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

CUNOŞTINŢE

Context Sarcini Context

Situaţie
profesională/de învăţare

ABILITĂŢI ATITUDINI

Context

Figura II. 1. Modelul integrator al competenţei


(după F.Voiculescu, 2011)

Elementele mediului extern se aflată în interacţiune, atât între ele, cât şi cu unitatea internă a
competenţei. Ca urmare, în acţiunea competentă sunt mobilizate resursele interne ale competenţei în
concordanţă cu caracteristicile solicitărilor din mediul extern (sarcina, situaţia şi contextul) (prelucrare după
F.Voiculescu, 2011).

2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini

A. Cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului. Ca
parte a structurii interne a unei competenţe, cunoştinţele sunt sisteme de informaţii, integrate logic, conştient
prin demersuri cognitive explicite, în strânsă unitate cu practica, cu acţiunea. În psihologia cognitivă se
disting trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria
supraordonată a metacunoştinţelor (după F.Voiculescu, 2011).
Cunoştinţele declarative sunt concepte, noţiuni, principii care sintetizează cunoaşterea despre
lume, fără a explicita o anumită utilizare sau mod de acţiune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod
de lucru sau tehnici de acţiune. Ele se exprimă prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse
reprezentări. Informaţiile ,,gata prelucrate” pot fi asimilate (memorate) (învăţare prin receptare) ca atare,
rezultând reprezentări (mentale) de tipul cunoştinţelor declarative (după F.Voiculescu, 2011).
Din categoria cunoştinţelor declarative fac parte:
Tabelul II.18.
Tipuri de cunoştinţe declarative Exemple
- cunoştinţele punctuale (date, simboluri, • numărul speciilor de insecte, de cormofite, etc.
denumiri) • simbolul reprezentării sexelor, simbolurile reprezentării elementelor
florale,
• denumiri ştiinţifice pentru diferiţi taxoni
- cunoştinţele conceptuale (concepte, cate- • concepte: celulă, ţesut, organ, organism; morfologie, structură,
gorii de concepte, reţelele de concepte) ultrastructură, funcţii; genă, cromozom
• categorii de concepte: concepte de biochimie, genetică, microbiologie,
taxonomie, ecologie, evolutionism;
• reţele de concepte: dezvoltare filogenetică, dezvoltare ontogenetică;
autoreglare; determinism genetic.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tipuri de cunoştinţe declarative Exemple


- cunoştinţele factuale (reprezentări • evoluţia regnurilor lumii vii
complexe ale evenimentelor, faptelor, proce- • metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor
selor, fenomenelor) • autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic)
• proces de învăţământ
- enunţurile declarative: propoziţii declara- • legea purităţii gameţilor
tive (enunţuri, judecăţi, axiome, explicaţii • legea biogenetică fundamentală
cauzale) şi propoziţii prescriptive (reguli, • legile mendeliene ale eredităţii
norme, principii, coduri, instrucţiuni de lucru • principiile lumii vii (corelaţia dintre structură şi funcţie; dintre organism
etc.). şi mediu; dintre ontogenie şi filogenie etc.)
• principii de didactică generală

O lege sau un principiu pot fi predate în manieră declarativă şi rămân la nivel declarativ dacă nu sunt
plasate în contextul acţiunii. Legitatea poate fi însuşită în manieră procedurală, prin acţiune, fiind apoi
activată din sistemul mnezic procedural (E. Dulamă, 2012).
Cunoştinţele procedurale descriu modalităţi de acţiune şi răspund unor obiective de tipul „a şti să
faci“; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată.
Spre deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a
şti cum”, în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă etc. Ele cuprind ansambluri
structurate de reguli, secvenţe de acţiuni, operaţii, etapele de realizare ale unei acţiuni, procedurile care
facilizează realizarea unei acţiuni. Fiind cunoştinţe despre acţiune, condiţionează eficacitatea acţiunii, iar
învăţarea lor se produce în contextul acţiunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarcă existenţa unui
proces de încapsulare a elementelor teoretice în sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevăr, nu pot fi
considerate adevărate sau false, au caracter metacognitiv şi pot fi tratate în termeni operaţionali de eficienţă,
adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare (după F.Voiculescu, 2011).
Tabelul II.19.
Tipuri de cunoştinţe procedurale Exemple
- operaţiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil • utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentării elementelor
şi asociativ); florale
• utilizarea coloranţilor specifici peretelui celular
• utilizarea programelor şcolare.
- regulile de acţiune (secvenţe condiţie-acţiune): operaţii care • regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la
se execută de fiecare dată când apare un anumit complex de complex
factori şi acelaşi obiectiv; sunt prezentate sub forma unor
enunţuri de forma: ,,Dacă ..., atunci ...”.
- procedeele: moduri diferite de executare a unei operaţii, • procedeul de punere în evidenţă a granulelor de amidon (la
a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii unui cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fără
anumit rezultat, în situaţii diferite; colorare cu soluţie Lugol

- procedurile : moduri sistematice de executare a unei • procedura de amenajare a acvariului clasei/a grădinii şcolii
acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii celui mai bun • procedura de obţinere a statutului de şcoală Eco sau şcoală
rezultat, într-o situaţie clar definită; în efectuarea unei MAST.
proceduri este important să se respecte ordinea efectuării
operaţiilor sau subprocedurilor şi să se cunoască modul de
executare a fiecărei subproceduri;

- algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri, • algoritmul determinărilor biochimice/fiziologice


operaţii şi proceduri, care garantează obţinerea soluţiei • algoritmul proiectării didactice.
corecte printr-un număr finit de paşi;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tipuri de cunoştinţe procedurale Exemple


- strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunoştinţe • strategia de proiectare a unui parc eolian
procedurale înlănţuite cronologic, utilizate pentru realizarea • strategia de reconstrucţie ecologică a unui ecosistem
unor obiective cognitive; degradat
• strategii didactice euristice.
- strategiile metacognitive: ansambluri de operaţii şi de • a şti să înveţi o tehnică de lucru în biologie
acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriilor • a şti să efectuezi un desen
cunoştinţe; • a şti să ştii cât ştii dintr-un ansamblu conceptual
• a şti să-ţi ameliorezi demersul de cunoaştere
- scenariile cognitive: structuri de cunoştinţe ce descriu o • scenarii de dezvoltare durabilă/nedurabilă a localității
secvenţă tipică de evenimente corespunzătoare unui anumit • scenariul didactic
context;
- modelele mentale: ansambluri ordonate de cunoştinţe • modelul general de structură al celulei vegetale
declarative şi de cunoştinţe procedurale prin care o persoană • modelul mozaicului fluid al plasmalemei
reprezintă sistemul asupra căruia acţionează • modele de structurare a lecţiilor
Cunoştinţele procedurale se învaţă prin acţiune şi nu prin alte modalităţi de învăţare. Cercetările asupra
sistemului mnezic procedural au dovedit că, deşi procedurile sunt automatizate, specifice şi dependente de
contextul în care au fost învăţate, totuşi, sistemul este dinamic, flexibil la schimările din context, este uşor şi
rapid accesibil, permiţând persoanei eficacitate şi economie de efort în realizarea acţiunilor. Persoana care are
cunoştinţe procedurale bine învăţate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoaştere şi acţiune şi
poate controla mai bine acţiunile sale (E. Dulamă, 2012).
Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea
bazei proprii de cunoaştere, pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza proprie pentru
utilizare, în funcţie de cerinţele sarcini de rezolvat. Metacunoştinţele au rolul de a decide asupra
subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune
strategii de rezolvare a unei probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza
utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia (după F.Voiculescu, 2011).
Metacunoştinţele declarative cuprind cunoştinţele persoanei antrenată în învăţare, despre cogniţie
(cum se prelucrează informaţia, cum funcţionează memoria, atenţia, înţelegerea: strategii de păstrare a
atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui
text scris etc.) şi despre produsele ei (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
În funcţie de obiectul de referinţă, cunoştinţele metacognitive pot fi grupate în patru categorii (după E.
Dulamă, 2012).:
- Cunoştinţe despre învăţarea umană, în general şi cunoştinţe despre sine ca persoană implicată
în învăţare. Aici sunt incluse:
o cunoştinţe despre procesele cognitive, în general şi despre implicaţiile lor în învăţare
(atenţie, memorie, motivaţie, procese emoţionale etc.), de exemplu, a şti că pentru a
învăţa nu este suficient să înţelegi, că în procesul de învăţare este necesară atenţia, că
există mai multe domenii ale comportamentului inteligent.
o cunoştinţe despre alte persoane care învaţă (cunoştinţe despre diferenţele
interindividuale), la care subiectul se raportează, de exemplu, a şti că înveţi mai bine
alături de X, datorită stilului de învăţare al acestuia, că unii învaţă mai bine dacă aud
decât dacă citesc conţinutul de învăţat.
o cunoştinţe pe care subiectul le are despre sine ca persoană implicată în învăţare
(cunoştinţe/convingeri despre diferenţele intraindividuale), de exemplu, cunoştinţe
despre punctele tari şi punctele slabe în diverse domenii ale cunoaşterii, despre
utilizarea strategiilor cognitive (cunoştinţe despre cele mai eficiente modalităţi de
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

rezolvare a problemelor, cunoştinţe despre greşelile cele mai probabile făcute de


subiect într-un domeniu), despre atitudinea subiectului în învăţare (perseverenţă,
învăţare din greşeli), despre funcţionarea proceselor atenţionale şi motivaţionale, despre
cogniţiile iraţionale generale şi proprii implicate în învăţare.
- Cunoştinţe despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienţei cognitive a subiectului şi a
comparaţiilor pe care acesta le efectuează în situaţii similare de învăţare. Exemple: subiectul ştie că e mai
uşor să memorezi sensul unui text decât ,,litera” lui; că descrierea unui taxon este mai uşor de realizat dacă
are la bază un exerciţiu de identificare taxonomică şi de reprezentare, prin desen a caracterelor esenţiale.
- Cunoştinţe despre strategii. Sunt incluse cunoştinţe despre strategiile cognitive utilizate de persoana
care învaţă pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini de învăţare. Acestea sunt grupate în trei categorii
generale:
o strategii de repetare/exersare;
o strategii de elaborare a cunoaşterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare,
de identificare a ideilor principale dintr-un text);
o strategii de organizare a cunoaşterii (subliniere, construcţie de scheme conceptuale,
luare de notiţe, strategii de conectare a informaţiilor).
Subiectul ştie în ce condiţii să aplice strategiile, cum să le aplice, motivele pentru care ele sunt mai
eficiente în anumite situaţii şi mai puţin eficiente în altele. Sunt incluse, de asemenea, cunoştinţe despre
strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care învaţă în planificarea (formularea obiectivelor
în raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de întrebări în timpul lecturii unui text, cunoştinţe
despre etapele care se parcurg într-o acţiune de învăţare şi despre justificarea lor) şi controlul propriei
învăţări (reluarea lecturii dacă nu a înţeles conţinutul textului).
Metacunoaşterea este cea care face distincţie între experţi şi novici şi dă dimensiuni intervenţiei
asupra cunoaşterii şi controlului de sine.
Metacunoştinţele permit o conştientizare cognitivă în dublu plan (după F.Voiculescu, 2011):
- conştiinţa potenţialului intelectual şi a eficacităţii proprii care vor acţiona şi în sensul dezvoltării
unor comportamente compensatorii;
- conştientizarea exigenţelor sarcinii şi a strategiile cu ajutorul cărora el le poate îndeplini în mod
adecvat, activând baza de cunoştinţe.
Prin componenta sa afectiv-motivaţională, metacunoaşterea permite conştientizarea corectă a
importanţei sarcinii, evaluarea şanselor, exercitarea controlului asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite
şi monitorizarea procesului de realizare a sarcinii.

METACUNOAŞTERE

CUNOAŞTERE CONTROL

Strategii Factori Strategii Factori


cognitive afectivi cognitive afectivi

Figura II.2. Componentele metacunoaşterii


(adaptată după Tardif, 1992, preluare după F.Voiculescu, 2011)

Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice) se referă la posibilităţile şi la constrângerile de


care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, la ceea ce condiţionează realizarea
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

eficientă a unei acţiuni, la a şti unde şi cum putem utiliza cunoştinţele declarative şi cunoştinţele procedurale
însuşite. Ele sunt cunoştinţe referitoare la când şi de ce se folosesc anumite strategii cognitive şi
metacognitive, cunoştinţe despre criteriile de alegere a unor anumite strategii în funcţie de sarcina de lucru
sau de contextul în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele răspund la întrebări referitoare la timp (a şti
când, cât timp, cât de frecvent să acţioneze), loc (unde să acţioneze, în ce context), cauză, motiv sau scop (de
ce să acţioneze într-un anume fel) şi ajută persoana să decidă asupra acţiunilor sale (în ce moment şi în ce
context să utilizeze o anumită informaţie, procedură sau să efectueze o acţiune). Ele sunt considerate
cunoştinţe declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunoştinţele strategice permit unei persoane să
ia o decizie asupra momentului şi contextului în care se poate activa o cunoştinţă din baza proprie de
informaţii sau o procedură (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii
şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Ele dau dimensiune performanţei tipice în găsirea unor soluţii noi la situaţiile
problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate (după
F.Voiculescu, 2011).
B. Abilitatea este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind
uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând
autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă. Termenul de abilitate are o
semnificaţie calitativă, cu referire la cunoştinţe şi deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare,
al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi aplicare în situaţii noi
(după F.Voiculescu, 2011). Există patru categorii de abilităţi (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii,
reactive şi interactive), care pot fi descrise după gradul în care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv.

Clasificarea abilităţilor
(după Romiszowski, 1981, preluare după F.Voiculescu, 2011) cu adăugiri şi
prelucrări specifice didacticii biologiei
Tabelul II.20.
Abilităţi reproductive Abilităţi productive
Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii

Abilităţi cognitive A aplica o procedură cunoscută la o A rezolva probleme noi: a elabora un


Luare de decizii, rezolvare de categorie de probleme cunoscute: a miniproiect de cercetare, a redacta un
probleme, raţionamente logice descrie adaptări ale organismelor la eseu (de exemplu pe tema: evoluţionism
etc. mediul lor de viaţă, a face corelaţii între versus creaţionism).
structura şi funcţiile unor structuri/
organe.

Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A efectua acţiunile unui proiect de
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a efectua un preparat cercetare / investigare, a modela diferite
perceptivă etc. microscopic, a efectua o analiză florală, categorii de sisteme biologice.
a efectua o disecţie.

Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de obişnuinţe A dobândi controlul personal: a dezvolta


Autocontrol, atitudini, emoţii, dobândite: a fi atent, a răspunde şi a un sistem de valori asociate grijii faţă de
obişnuinţe etc. evalua, a evita o situaţie. propria persoană şi faţă de
biodiversitate, a manifesta curiozitate
ştiinţifică şi preocupare pentru
actualizarea cunoştinţelor de biologie.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Abilităţi reproductive Abilităţi productive


Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii

Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi interpersonale: a


Interacţiuni sociale cu ceilalţi sociale: a se supune bunelor maniere, a demonstra leadership, a superviza, a fi
adopta un ton plăcut, deprinderi verbale persuasiv, a discuta, a convinge diferite
corecte. categorii de populaţie despre importanţa
conservării/protecţiei/valorificării
durabile a diferitelor forme de existenţă a
materiei vii.

Există un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze (percepţie, apel la memorie, planificare, performanţă)
şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată.

Ciclul abilităţilor după Romiszowski, 1981 cu exemplificări şi adaptări


pentru didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.21.
Faze Abilităţi Descriere/exemplificări
Percepţie Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.
(Receptarea de Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili,
stimuli externi) olfactivi.
Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de formă, dimensiuni, culoare,
aspect al suprafeţelor, de comportament sonor la diferite specii de
animale, detalii numerice/cantitative, etc.
Apel la memorie Interpretare Recunoaşterea limbajului stimulilor: recunoaşterea / decodificarea
(Operaţii interne ale semnificaţiei stimulilor.
memoriei)
Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie: detectarea
algoritmului de utilizare a particularităţilor morfologice/de
comportament în identificarea unei specii.

Apel la scheme Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie:


identificarea schemelor de integrare taxonomică a unei speciei.
Planificare Analiză Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale
(Operaţii interne de problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei);
tratament) Sinteză organizarea acestora.

Capacitatea de a genera soluţii de schimb: proiectarea demersurilor de


Evaluare utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei.

Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor: evaluarea


demersului fezabil.
Performanţă Iniţiere Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă: aplicarea
(Efectori externi) demersului selectat.
Continuare
Capacitatea de a duce acţiunea la final: parcurgerea, consecutivă şi
Control consecventă a etapelor demersului.

Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija: verificarea


rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active, acestea se caracterizează prin prisma


următoarelor proprietăţi principale: variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul
întregii vieţi; se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică; se dezvoltă în mai multe domenii; sunt
procese generice; sunt de natură procedurală; o abilitate se descompune în sub-sarcini care sunt alte abilităţi
şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale
(datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea
abilităţii respective (după F.Voiculescu, 2011).
Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei
niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular):
o nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor;
o nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase
de abilităţi);
o nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi
de la nivelul 2.

Descrierea claselor mari de abilităţi cu exemplificări pentru


didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.22.
Denumirea
Definiţie Caracterizare/exemplificări
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un organism/
comportament/proces/fenomen
(de exemplu: poluarea).
Produse: fapte sau cunoştinţe reperate sau A identifica detalii, a observa, a reţine
înmagazinate în memorie cunoştinţe despre efecte ale poluării.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra conceptul de poluare
prin exemple.
Produse: fapte obţinute prin ilustrare sau A utiliza un model pentru a explica fapte:
cunoştinţe obţinute prin reformulare utilizarea modelului de structură şi funcţionare
normală a unui ecosistem.
A simula un proces: consecinţele posibile ale
poluării asupra ecosistemului.
A produce / Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie: a clasifica
A crea consecinţele poluării asupra ecosistemelor.
Produse: noi cunoştinţe şi modele rezultând din A repara componentele greşite ale unui sistem: a
analize sau sinteze interveni pentru remedierea verigilor afectate de
poluare dintr-un ecosistem.
A planifica un proiect de reconstrucţie ecologică
a unui ecosistem.
A modela şi a construi un sistem: a modela
scenariile de evoluţie ale unui ecosistem în
condiţiile reconstrucţiei ecologice /
neintervenţiei prin reconstrucţie ecologică.
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
propriei competenţe: scenariul de reconstrucţie
Produse: cunoştinţe, modele, metacunoştinţe ecologică este corect ?
rezultând din procesul de autogestionare.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Denumirea
Definiţie Caracterizare/exemplificări
abilităţii
A iniţia un proces de schimbare pornind de la
evaluarea unei situaţii: dacă este scenariul este
corect, se va aplica; dacă este invalidat, cum ar
trebui regândit ?

A aplica o metastrategie care să permită


ameliorarea propriilor achiziţii: se identifică
cauzele neconformităţilor şi se acţionează
corectiv, reluându-se , la nevoie, procesul.

A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra

A instanţia/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza

A A
aplica simula

A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica

A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce

A
planifica

A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla

Fig. II.3. Taxonomia abilităţilor


(după Paquette, 2002, (preluare după F.Voiculescu, 2011)

C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modalităţi de raportare, de


orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de mediul înconjurător, faţă de ceilalţi şi
faţă de propria persoană. Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate şi imprimă orientarea
selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

însuşi; atitudinile declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru acţiunile şi
comportamentele sale (după F.Voiculescu, 2011).
Atitudinile sunt structurate după un model tripartit (structură integrativă tridimensională) care
include elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri), afective (emoţii, sentimente) şi
comportamentale (intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni). Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au
caracter polarizant, se manifestă cu o anumită intensitate şi au rol de energizare afectivă şi motivaţională a
acţiunii. Atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul
competenţei prin însuşiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa,
conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011).

În predarea-învăţarea biologiei sunt cultivate atitudini şi valori, precum: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, grijă faţă de
propria persoană, faţă de orice formă de viaţă şi faţă de mediul înconjurător, dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi,
interes pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană, implicare în rezolvarea de probleme de interes
local/regional/naţional/global.

În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă şi


motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi
fundamentale ale caracterului (privit ca structură ca personalităţii) atitudinile îşi pun amprenta asupra
profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt:
autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine
făcut (după F.Voiculescu, 2011).

Exemplu: Analiza structurii interne a unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie
Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor
• Cunoştinţe
Cunoştinţe declarative: celulă procariotă, celulă eucariotă: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviziune
celulară.
Cunoştinţe procedurale: evidenţierea plasmolizei / deplasmolizei, evidenţierea cloroplastelor şi a ciclozei, evidenţierea
cromoplastelor, evidenţierea incluziunilor ergastice, evidenţierea cromozomilor şi a diviziunii mitotice şi meiotice.
Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice): indică „când” , „de ce” se utilizează un anumit material biologic
(epiderma tecii frunzei bublului de ceapă, frunza de ciuma apelor, rădăcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la
ceapă) pentru evidenţierea elementelor de structură ale celulei vegetale.
• Abilităţi: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspăt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic,
abilitatea de a identifica elementele de structură ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele
identificate.
• Atitudini: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, perseverenţă, responsabilitate, corectitudine, conştiinciozitate.

2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul

Competenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana competentă
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea
competentă (sarcina de lucru, situaţia, contextul).

Sarcina de lucru
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii
ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii
sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs (în sensul larg al termenului) care poate fi

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

identificat şi evaluat de sine stătător. În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune
anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice
ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana
competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor, atât în ceea ce
priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe
ansamblul unui program de studii.

Situaţia
Situaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai
multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării
sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte
mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale: condiţii tehnico-materiale şi logistice;
condiţii temporale; condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi
recompensare a efectuării sarcinilor. Situaţia nu se prezintă ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu
acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia
lor cu resursele interne, asigură configuraţia integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate
valorifica(după F.Voiculescu, 2011). Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii-problemă.
Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii (de situaţii-problemă) bine determinat în
cadrul unui domeniu. Situaţiile dintr-o familie de situaţii au proprietăţi comune. Unii autori consideră că o
persoană competentă într-o situaţie-problemă, este competentă şi în celelalte situaţii-problemă din aceeaşi
familie de situaţii, dar afirmaţia este discutabilă. O competenţă este legată de familia de situaţii în care aceasta
se exersează şi se evaluează. Competenţa ar trebui detaliată într-o manieră suficient de precisă şi univocă
pentru ca situaţia să fie reprezentativă (E. Dulamă, 2012). Situaţia este un factor extern numai prin raportare
la persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea
face parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte
cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în care sarcinile
sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul
dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei.
Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea ei
prin performanţă. Situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă, ea devine
factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi ceea ce
este efectiv observat (prin performanţă) (după F.Voiculescu, 2011).

Contextul
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare,
care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.
Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele
competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a
competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute. În analiza contextuală a procesului de predare-
învăţare privit ca o situaţie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (după F.Voiculescu, 2011):
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui care
învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient create şi
adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar);

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv
de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domină în
şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic,
echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de vedere al
mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia funcţionează
instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele
culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi
comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.
Relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe
verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală.
În unele lucrări (după E. Dulamă, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. În
exemplul legat de conservarea biodiversităţii, problematica (nu subiectul) este plasată într-un anumit
context, care poate are o serie caracteristici: populaţia locală nu are alte surse de asigurare a existenţei decât
exploatarea biodiversiăţii spontane, locale; în zonă există specii protejate de interes comunitar; populaţia nu
are capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restricţiile privind exploatarea păşunilor, pajistilor
sau pădurilor aflate în proprietatae acesteia. Când se discută cu elevii, este mai uşor ca problematica să fie
prezentată în contextul în care există ea. Este important ca subiectul să conştientizeze contextul (condiţii,
cauze, efecte) în care a apărut problema, pentru a o înţelege şi a putea găsi soluţii. Competenţa în sine nu
există în afara contextelor în care este activată. În învăţare, conţinuturile ar trebui să fie asociate competenţei
şi contextului în care aceasta este utilizată.
Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie
Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor
- Sarcinile de învăţare includ operaţiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenţei de mai sus: pregătirea
materialului biologic în vederea examinării (fixarea, secţionarea, colorarea, montarea), obţinerea şi etichetarea preparatelor
microscopice, efectuarea observaţiilor, identificarea şi analiza elementelor de structură, descrierea caracteristicilor fiecărui
componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului.
- Situaţia: condiţii tehnico-logistice (laborator şcolar dotat cu resurse şi echipamente necesare examinărilor
microscopice); condiţii temporale (conform proiectării didactice); condiţii cu impact psihosocial: modul de lucru
(individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni: cooperare; evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor: pe baza fişei
de lucru.
Contextul
- contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaţiul şcolar, dotări materiale:
laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile; orar şcolar: potrivit desfăşurării lecţiei în condiţii de laborator;
dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ în grup) de către elevi.
- contextul instituţional şcolar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat.
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat): mediul social, economic şi cultural de
provenienţă a elevilor: urban.

2.2.3. Caracteristici ale competenţei (acţiunea, mobilizarea, integrarea,


transferul, autonomia şi responsabilitatea). Tipuri de competenţe

Acţiunea
Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se
rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci presupune a

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte
relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa.
Competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi
pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi (după F.Voiculescu, 2011):
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele
pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe, deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale
din interiorul şi dintre reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în
acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional;
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune
ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa,
precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.

Exemple:
Este posibil ca un elev să deţină cunoştinţe despre modul în care trebuie să se comporte în mediul natural, însă să nu
acţioneză în spiritul cunoştinţelor deţinute, deoarece cadrul general în care acest comportament ar trebui să se manifeste nu este
unul favorabil. Mulţi oameni cunosc efectele colectării nediferenţiate a deşeurilor, însă nu acţionează în sens corect, nici chiar în
cadrul instituţional unde sunt asigurate facilităţile necesare colectării diferenţaite a acestora.

Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care face
trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le
pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Mobilizarea
resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care
permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită
informaţie, o anumită procedură. Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze
baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei
probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de
cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia. Mobilizarea are o importantă componentă afectiv-
motivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea
de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia,
voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în
acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat
de persoană (după F.Voiculescu, 2011).

Integrarea
Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în chiar demersul
mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra.
Note distincte ale integrării (după F.Voiculescu, 2011):
a. Integrarea vizează nu doar resursee existente, ci şi pe cele nou achiziţionate; demersul integrării noilor
achiziţii este necesar în procesul de învăţare a competenţei, în cursul formării sau/şi de dezvoltării acesteia.
A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune, ci înseamnă a adapta transformând , a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

• noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente;


• achiziţiile preexistente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie
schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii.
Problema principală o constituie construirea situaţiilor care să determine integrarea. O situaţie de
integrare este complexă. Situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare.
Complexitatea nu este însă singura condiţie. Este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite
achiziţiile anterioare, să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate
noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.
b. Integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în special la procesul
de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general
sau transversal (nondisciplinar). O competenţă specifică conţine un minimum de elemente comune care se
pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este
vorba despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte
de generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte de specificarea competenţelor generale.
De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate
transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text de biologie etc.).
c. Integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea
competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor
interne şi resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de
competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi
contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale,
contextul organizaţional ş.a.). Aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile
(care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie
de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă.
Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele de care
persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională
care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului
limitat al acestora.

Transferul
Transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-
o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat
ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre
una sau mai multe alte situaţii. O competenţă este învăţată numai atunci când a dobândit atributul
transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc (după F.Voiculescu, 2011).
Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi
practicată. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două
situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp şi spațiu. În aceste condiţii,
baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale,
presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii. Transferul este necesar şi datorită
faptului că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul profesional real în care
competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru
elevi/studenţi un registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

şi abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod
sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate (situată la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera.
Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la
cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi
exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi
experienţa anterioară în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011).

Autonomia şi responsabilitatea
Autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de asistenţă
sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate.
Autonomia poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai
semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluată în funcţie de
întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul)
şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (după F.Voiculescu, 2011).
Niveluri ale competenţei
1 2 3 4 5
Foarte Moderat complexe
Simple Complexe Foarte complexe
simple (efectuarea unui
(efectuarea unui (efectuarea de (efectuarea de
Sarcini (efectuarea unui desen la tablă fără
desen la tablă după desene la tablă la o desene la o lecție
desen pe hârtie după surse suplimentare
model) lecţie) nouă)
un model dat) de informaţie)
Parţial Schimbătoare Instabile
Schimbătoare
Stabile stabile Imprevizibil imprevizibil
previzibil
Situaţii (cu utilizarea (fără utilizarea (conform proiectului (conform
(conform situației
manualului) manualului) de lecţie, în faţa proiectării, lecţie
proiectate)
clasei de elevi) asistată)
Parţial
Foarte
familiare
familiare Familiare Noi
(desfăşurarea Foarte noi
(pregătirea (desfăşurarea (sala de clasă
Contexte seminarului de (sală de clasă nouă,
seminarului de seminarului de cunoscută/elevii
didactică/simularea elevi necunoscuţi)
didactică) didactică) cunoscuți)
modelării cu ajutorul
desenului la tablă)
Autonomie Supraveghere şi Asistenţă fără Monitorizare Autonomie Autonomie creativă
sprijin sprijin secvenţială (fără interasistenţă) (cu interasistenţă/
(profesorul (profesorul (profesorul/colegii probă practică de
supravegează şi asistă/sprijină) monitorizează ) examen)
sprijină)
Responsa-
bilitate

Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină

Fig.II.4. Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă


cu exemplificări la didactica biologiei (prelucrare şi adaptare după F. Voiculescu, 2011)

Autonomia se corelează direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o


anumită marjă de responsabilitate şi invers, la o anumită marjă de responsabilitate se dispune de un anumit
grad de autonomie.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

2.2.4. Tipuri de competenţe

Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate


Competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg de
activităţi, din domenii diferite, iar competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a
unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. Relaţia dintre general
şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin
reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de
competenţe sunt solicitate (după F.Voiculescu, 2011).
În mediu şcolar, competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, au grad mare de
generalitate şi de complexitate, se formează într-un interval mare de timp (durata învăţământului
preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului; de obicei, o
competenţă generală se formează prin mai multe competenţe specifice (după F.Voiculescu, 2011).
Competenţele specifice se formulează pentru un obiect de studiu, sunt derivate din competenţele
generale, se formează pe durata unui an şcolar; sunt particularizate la specificul conţinutului Biologiei şi,
prin programa şcolară, li se asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut (domenii, capitole şi teme),
valori şi atitudini. O competenţă specifică poate contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor
competenţe generale. În programa şcolară pentru biologie sunt specificate competenţele generale, comune
pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu.

1.Receptarea informaţiilor din lumea vie


2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi

În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se definesc


prin raportare la competenţele de specialitate. În raport cu ele, competenţele generale sunt competenţe
comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente în
diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca
învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare
care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale (după F.Voiculescu,
2011). Există trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu situaţiile
de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii (după F.Voiculescu,
2011):
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest nivel nu
este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se
raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la capacităţile
de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate
capacităţile generale care permit subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi
deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii pentru
care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne aflăm în universul
abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite caracterizarea
individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi operaţionale la


circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest nivel, competenţele mobilizează
nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale de tratare a informaţiilor şi de luare a
deciziilor legate de context, de mediul activităţii.

Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare


În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Se numesc
transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind
prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele ţin de: dezvoltarea personală; învăţarea pe
parcursul întregii vieţi; autonomia şi responsabilitatea; gândirea critică şi practica reflexivă; inteligenţa
emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; cetăţenia activă (după F.Voiculescu, 2011).
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult sau
mai puţin convergente.
Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care
pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în care au fost
învăţate).
Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate(după F.Voiculescu,
2011):
o o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
o o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
o o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor
pe care le acoperă.
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se definesc
prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare, deşi au o acţiune generală,
competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt
circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune diferitelor calificări sau
specializări din cadrul domeniului.
De pildă, în domeniu biologie există competenţe generale pentru toate calificările subsumate acestui
domeniu; tot astfel există competenţe comune pentru toate calificările subsumate domeniului ştiinţa
mediului. Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale care să fie comune ambelor domenii
profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor generale constă în aceea că ele rămân
subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe profesionale.
Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la capacităţi care transcend unui anumit domeniu
profesional, ele sunt competenţe transprofesionale (după F.Voiculescu, 2011).

Competenţele profesionale pentru specializarea Biologie sunt:


• Operarea cu noţiuni concepte, legităţi şi principii specifice Biologiei.
• Investigarea bazei moleculare şi celulare de organizare şi funcţionare a materiei vii.
• Caracterizarea şi clasificarea organismelor vii.
• Explorarea sistemelor biologice.
• Utilizarea de modele şi algoritmi pentru cunoaşterea lumii vii.
• Integrarea inter- /transdisciplinară a cunoştinţelor specifice biologiei.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţele profesionale pentru specializarea Ecologie şi protecția mediului sunt:


• Identificarea şi utilizarea principalelor legităţi, noţiuni şi concepte specifice Ecologiei şi protecţiei mediului.
• Utilizarea conexiunilor logice cu alte domenii ştiinţifice fundamentale conexe.
• Utilizarea metodelor, instrumentelor, aparaturii şi tehnologiilor pentru activităţi de măsurare şi monitorizare.
• Identificarea alternativelor optime în vederea caracterizării ecologice corespunzătoare a factorilor de mediu şi elaborarea de
măsuri privind protejarea acestora.
• Utilizarea aplicaţiilor specifice pentru prelucrarea, reprezentarea şi stocarea datelor de medi.
• Analiza şi comunicarea informaţiilor cu caracter ştiinţific.

În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele


disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt competenţe
transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuşi
că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine complementaritatea
celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre competenţe separate şi cu atât mai puţin
opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul
exercitării. O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit
(prin abordări inter-, trans- şi pluri-disciplinare), alteori, implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi
diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează) (după F.Voiculescu,
2011).

Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale


O competenţă cuprinde un ansamblu structurate de cunoştinţe, de diferite tipuri. Dacă urmărim ca un
elev să îşi formeze competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, în vederea caracterizării acesteia, ne întrebăm care este ansamblul de cunoştinţe declarative,
cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe atitudinale pe care le posedă şi pe care ar trebui să le activeze şi să le
integreze în proiectarea şi executarea acestei sarcini de lucru şi care vor fi etapele de lucru pe care le va
parcurge şi în ce ordine. Pentru ca elevul să îşi formeze competenţa de a a identifica structura celulei
eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, el ar trebui să
dobândească cunoştinţele declarative şi procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obţinere a
preparatului microscopic, de analiză /identificare şi caracterizare a elementelor de structură ale celulei. Unele
dintre aceste cunoştinţe au fost dobândite anterior (în clasa a V-a) de către elev (de exemplu, celulă,
citoplasmă, nucleu, cloroplaste; observaţii pe preparate realizate de profesor) şi alte câteva cunoştinţe sunt
dobândite în situaţia de integrare pentru formarea competenţei de a identifica structura celulei eucariote
vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia (de exemplu, etapele care vor fi
parcurse în obţinerea preparatului microscopic şi etapele identificării şi caracterizării celului vegetale).
Pentru formarea şi dovedirea competenţei, elevul ar trebui să aibă atitudinea adecvată, adică să vrea să
realizeze preparate cu acurateţe, să observe cu atenţie şi să execute corect un desen complet al celului,
respectând cerinţele date (atitudinea!). În etapa de proiectare a lecţiei, pentru ca pentru profesor şi elev să
fie clar ce cunoştinţe sunt necesare a fi activate sau dobândite în situaţia de integrare pentru formarea unei
competenţe, se listează cunoştinţele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi
parcurse pentru învăţarea procedeelor şi se specifică atitudinile necesare. Cunoştinţele integrate într-o
competenţă pot constitui ţinta unor obiective operaţionale, care sunt atinse de către elevi în diverse lecţii pe
parcursul şcolarităţii (E. Dulamă, 2012).
Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe complexe
dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Pentru asigurarea rigorii, în formarea competenţelor este recomandabil să se utilizeze obiectivele


operaţionale deoarece acestea orientează proiectarea şi organizarea procesului de învăţare şi de evaluare. De
exemplu, vom formula obiective operaţionale cognitive care vizează dobândirea cunoştinţelor declarative
integrate în competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în
vederea caracterizării acesteia, obiective procedurale (metodologice) care vizează învăţarea procedurilor
integrate în această competenţă şi obiective atitudinale adecvate cunoştinţelor implicate în învăţare.
O persoană poate identifica structura diferitelor celule eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, în vederea caracterizării acesteia, în situaţii diferite: pentru lucrările practice curente de la disciplina
de studiu, pentru o lucrare de licenţă, pentru o monografie, pentru teza de doctorat. Nivelul aceleaşi
competenţe, aceea de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în
vederea caracterizării acesteia este diferit: un specialist surprinde detalii, folosind tehnci de preparare şi
evidenţiere complexe, în timp ce un elev sau un student descrie aspecte structurale de ansamblu.

Relaţia dintre competenţă, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale


(prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2012)
Tabelul II.23.
Competenţă specifică(clasa a IX-a)
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor
Competenţă derivată
Identificarea structurii celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic
Cunoştinţe declarative: Obiective cognitive (informative)
- cunoştinţe punctuale: dimensiunile, forma generală a celulei; Elevii vor fi capabili:
- concepte: celulă, perete celular, membrană, nucleu, plastide, - să descrie structura şi funcţiile
mitocondrii, vacuole etc.; componentelor celulei vegetale pe baza
- reguli de manipulare a microscopului fotonic, de utilizare a observaţiilor de microscopie fotonică;
culorilor convenţionale în realizarea desenelor după structure - să deducă caracteristicile nivelului
biologice; celular de organizare a materiei vii.
- cunoştinţe factuale: reprezentarea complexă a nivelului celular
de organizare a materiei vii (celula ca unitatea structurală şi
funcţională a materiei vii);
- enunţuri declarative: toate celulele vegetale au acelaşi plan
general de structură (unele organite sunt vizibile la
microscopul fotonic, altele la miscroscopul electronic).
Cunoştinţele procedurale: Obiective metodologice (procedurale)
- operaţii: manipulare a micoscopului fotonic şi obţinerea imaginii Elevii vor fi capabili:
în preparat; - să realizeze preparate microscopice
- procedee: obţinerea preparatelor microscopice, punerea în proaspete necesare punerii în evidenţă a
evidenţă a elemente de structură ale celulei vegetale vizibile la componentelor celulei vegetale;
microscopul fotonic; - să observe componentele celulei
- algoritm: efectuarea unui desen ştiinţific după imagini obţinute la vegetale la microscopul fotonic;
microscop; - să reprezinte prin desen structura celulei
- model mental: modelul de structură al celulei vegetale. vegetale.
Atitudini: Obiective atitudinale
- repectarea regulilor de utilizare a microscopului fotonic; Elevii vor fi capabili:
- efectuarea responsabilă a etapelor de lucru necesare obţinerii - să respecte cerinţele şi criteriile
preparatelor microscopice; specificate în observarea, caracterizarea şi
- respectarea proporţiilor în efectuarea desenului pentru diferite reprezentarea, prin desen, a celulei
elemente de structură celulară; vegetale.
- respectarea utilizării culorilor convenţionale în efectuarea
desenului.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

2.3. Finalităţile formării în didactica biologiei

Finalităţile didacticii biologiei parcurg o dinamică determinată de cerinţele îmbunătățirii continue


privind proiectarea curriculară şi derularea efectivă a proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica biologiei are scopul de a fundamenta
ştiinţific, de a îmbunătăţi şi de a eficientiza procesul de predare - învăţare - evaluare a disciplinelor
biologice. Din perspectivă pragmatică, didactica biologiei are drept finalitate generală formarea
profesorilor de biologie în spiritul asigurării calităţii procesului de predare - învăţare - evaluare a
disciplinelor biologice. Pentru atingerea acestui reper general, trebuie atinse o serie de finalităţi
intermediare, prezentate în acord cu competenţele vizate, în tabelul cu titlul „Competenţele profesorului de
biologie şi obiectivele activităţilor de formare în didactica specialităţii”.

2.3.1.Competenţele profesorului de biologie şi competenţele didacticianului

Conform ordinului privind implementarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul


superior (CNCIS), publicat în MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 880
bis/13.XII.2011, competenţele se clasifică în două categorii: competenţe profesionale şi competenţe
transversale. Fiecare calificare, corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este definită
în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin:
- competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;
- competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de
studii.
Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi
eficienţă.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program
de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de
comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC,
rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii,
autonomia învăţrii, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii,
respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc.
Rezultatele învăţării, descrise în termeni de competenţe se definess cu ajutorul descriptorilor
specifici. Descriptorii de nivel indică activităţi, rezultate şi performanţe aşteptate pentru fiecare nivel de
calificare. Ei permit descrierea calificărilor şi, totodată, formulează repere necesare evaluării nivelului de
atingere sau obţinere a rezultatelor învăţării.
a) Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al cunoştinţelor şi abilităţilor
care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.
Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori:
(1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare şi interpretare.
Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
(4) Reflecţie critică şi constructivă;
(5) Creativitate şi inovare.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit


domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori:
(6) Autonomie şi responsabilitate;
(7) Interacţiune socială;
(8) Dezvoltare personală şi profesională.
Competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare
personală şi profesională. Acestea au în vedere contextul social şi de grup al exercitării unei profesii,
precum şi conştientizarea nevoii de formare profesională continuă.
Un profesor utilizează în activitatea cu elevii competenţe profesionale specifice profesiei didactice,
competenţe tranversale, precum şi competențe specifice specializării parcurse în ciclul de licenţă.
Lucrând după indicaţiile CNCIS, propunem o listă competenţe în didactica specialităţii pentru
profesorul de biologie şi o listă de competențe pentru didacticianul care are misiunea de a forma studenţii,
viitori profesorii în didactica biologiei.
Tabelul II.24.
Competenţe profesionale C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii.
specifice C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline
din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinară a cunoştinţelor de didactică a
specialităţii.
Competenţele transversale CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice
la biologie cu respectare principiilor de etica profesională.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor
corespunzătoare profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire
profesională în raport cu standardele profesiei.
Competenţe în specialitate C1 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei.
(biologie) C2 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a
materiei viiţ
C3 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii.
C4 Explorarea sistemelor biologice.
C4 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii.
C5 Integrarea inter- /transdisciplinară a cunoştinţelor specifice biologiei.

Un didactician duce într-un plan superior competenţele citate mai sus, adaptate specificului
învăţământului universitar.
Tabelul II.25.
Competenţe C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii în învăţământul
profesionale superior.
specifice C2 Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în didactica
specialităţii.
C3 Realizarea activităţilor specifice formării studenţilor în didactica specialităţii.
C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în
didactica specialităţii.
C5 Evaluarea activităţilor de instruire instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în
didactica specialităţii.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinară a cunoştinţelor de didactică a specialităţii.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţele CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice în


transversale învăţământul superior la didactica biologiei cu respectare principiilor de etica profesională .
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare
profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu
standardele profesiei.
Competenţe în
specialitate
(biologie)

Competenţele profesorului de biologie şi obiectivele activităţilor de formare


în didactica specialităţii
Tabelul II.26.
Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/
profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
C1 C1.1 Obiectiv specific:studenţii vor fi capabili:
Operarea cu Utilizarea, în comunicarea profesională, a - să utilizeze corect în comunicarea profesională
noţiuni, principalelor noţiuni, concepte şi principii noţiuni, concepte, principia specifice
concepte, specifice didacticii specialităţii. disciplinei - didactica biologiei
principii şi C1.2 Obiective operaţionale (cognitive):
metode specifice Explicarea caracteristicilor noţiunilor, - să prezinte taxonomia finalităţilor învământului
didacticii conceptelor principiilor specifice biologic
biologiei didacticii specialităţii. - să cunoască particularităţile curriculum-ului
C1.3 şcolar pentru disciplinele biologice
Interpretarea conţinuturilor de didactică a - să descrie algoritmul proiectării didactice la
specialităţii din perspectiva principiilor biologie: macroproiectarea;
general didactice şi a celor specifice microproiectarea; modele de structurare a
acesteia. lecţiei de biologie
C1.4. - să explice contextualizarea corectă a metodele
Evaluarea critică a utilizării conceptelor de predare-învăţare a biologiei în şcoală
de didactică în comunicarea profesională. - să explice contextualizarea corectă a formelor
C1.5 de organizare a activităţii didactice la
Realizarea de referate ştiinţifice pe baza biologie
analizei şi interpretării unor publicaţii de - să explice contextualizarea corectă a utilizării
specialitate. mijloacelor de învăţămân în predarea-
învăţarea biologiei
- să prezinte aplicabilitatea şi importanţa
principiilor didacice generale şi specifice
didacticii biologiei
- să explice contextualizarea corectă a evaluării
activităţii didactice la biologie
- să prezinte reperele proiectării şi realizării
activităţi extracurriculare la biologie

Standard Elaborarea şi comunicarea unui referat


minimal de ştiinţific pe baza analizei şi interpretării
performanţă unor publicaţii de didactică a biologiei.
pentru evaluarea
competenţei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/


profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
C2 C2.1 Obiectiv specific: studenţi vor fi capabili:
Identificarea principalelor notiuni, - să proiecteze activităţi şi produse ale activităţii
Proiectarea concepte necesare proiectării didactice. didactice (să proiecteze activitatea anuală şi
activităţilor C2.2 semestrială, unităţi de învăţare, lecţii,
instructiv- Explicarea logicii proiectării didactice situaţii de învăţare, produse curriculare
educative la pentru diferite situaţii de învăţare. auxiliare, activităţi extracurriculare)
discipline C2.3 Obiective operaţionale (procedurale):
biologice Utilizarea creativă a proiectării didactice - să proiecteze activităţii anuale şi semestriale
pentru diferite aplicaţii specifice - să proiecteze unităţi de învăţare/a module
disciplinelor biologice. didactice
C2.4. - să proiecteze lecţii (inclusiv a situaţiilor de
Evaluarea critică a demersului şi învăţare
rezultatelor proiectării didactice. - să proiecteze produse curriculare auxiliare
C2.5 - să proiecteze activităţi extracurriculare (vizite,
Realizarea de proiecte didactice la nivel drumeţii, excursii, serbări, simpozioane,
de lecții/unităţi de învăţare /manual de olimpiade, concursuri, reviste, tabere)
biologie. - să proiecteze situaţii de învăţare/ evaluare
- să proiecteze curriculum la decizia şcolii -
CDŞ)
Standard Realizarea a minimum 3 tipuri de
minimal de proiecte didactice la biologie.
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C3 C3.1 Obiectiv specific: studenţii vor fi capabili:
Identificarea notiunilor, principiilor, - să desfăşoare activităţi didactice la biologie,
Pregătirea şi metodelor, tehnicilor procedeelor şi conform cerinţelor de calitate în vigoare
realizarea strategiilor de predare-învăţare necesare Obiective operaţionale (procedurale)::
activităților desfăşurării procesului didactic la - să pregătească activităţile didactice la biologie
specifice biologie. - să se documenteze pentru activitatea
procesului C3.2 instructiv-educativă
instructiv- Interpretarea modului de derulare a - să prelucreze conţinuturile de predat la
educativ la activităţilor instructiv-educative la biologie
discipline din biologie. - să pregătească mijloacelor de învăţământ şi
domeniul C3.3 spaţiul de învăţare
biologie. Identificarea modalităţilor de rezolvare a - să analizeze mijloacele de învăţământ
situațiilor problemă de pe parcursul - să interpreteze conţinutul mijloacelor de
desfăşurării activităţilor instructiv- învăţământ
educative la biologie. - să elaboreze mijloace de învăţământ (scheme
C3.4 /organizatori grafici, fişe de lucru, planşe,
Aprecierea calităţii realizării activităţilor mulaje, machete, hărţi, diagrame, prezentări
instructiv-educative la discipline din în Power Point, texte: referat, raport,
domeniul biologie. interviu, lucrare ştiinţifică, articol, reportaj)
C3.5 - să selecteze mijloace de învăţământ
Elaborarea de fişe de observaţie la - să alcătuiască colecţii de materiale didactice să
activităţi instructiv-educativ la biologie. amenajeze laboratorul de biologie
- să pregătească spaţiul pentru activitatea
didactică
- să elaboreze produse curriculare auxiliare
-să utilizeze mijloace de învăţământ şi spaţiul de
învăţare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/


profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
- să utilizeze mijloace de învăţământ
- să utilizeze produse curriculare principale şi
auxiliare
- să utilize eficeint spatiul de învăţare (sala de
clasă, laboratorul de biologie)
-să desfăşoare activităţi didactice
- să desfăşoare activităţi curriculare
- să desfăşoare activităţi extracurriculare
- să utilizeze metode, tehnici, procedee, strategii
de predare-învăţare eficientă
- utilizarea NTIC (noile tehnologii
informaţionale şi de comunicare) în
procesul didactic
Standard Realizarea unui portofoliu cuprinzând
minimal de fişe de observaţie la activităţi instructiv-
performanţă educative asistate şi fişe de autoevaluare
pentru evaluarea la lecţiile susţinute.
competenţei

C4 C4.1 Obiectiv specific: studenții vor fi capabili:


Managementul Identificarea conceptelor şi tehnicilor de - să realizeze managementul eficient al
procesului de management instructiv-educativ eficient. procesului didactic la discipline biologice
instrucţie şi C4.2 Obiective operaţionale (procedurale):
educaţie la Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi - să conducă procesul didactic (predare,
biologie. instrumentelor de management în învăţare, evaluare) şi grupul de elevi
situații specifice. - să monitorizeze procesul didactic (predare,
C4..3 învăţare, evaluare) şi grupul de elevi
Utilizarea tehnicilor de management - să comunice eficient cu elevii
pentru diferite categorii de situaţii - să optimizeze continuu procesul instructiv-
caracteristice procesului de învăţământ la educativ
biologie. - să organizeze lecţii (inclusiv a situaţiilor de
C4.4 învăţare)
Analiza critica a demersului de - să organizeze activităţi extracurriculare
management si interpretarea pertinentă a - să organizeze mediul de învăţare
rezultatelor obţinute - să organizeze conţinutul instructiv-educativ
C4.5 (managementul conţinutului/transpozitia
Realizarea de rapoarte la aplicaţii didactică)
practice de management al clasei de - să organizeze evaluarea
elevi. - să organizeze grupul şcolar
- să conducă grupului şcolar
- să monitorizeze grupul şcolar şi fiecăre elev
- să dezvolte un climat optim de învăţare
- să utilizez tehnici eficiente de control a clasei
- să dezvolte /menţină relaţii optime cu elevii
- să se autoevalueze (în termeni de proces şi de
rezultate)
Standard Realizarea unui raport de autoevaluare
minimal de pentru cel puţin o aplicatie de
performanţă management a unei activităţi instructiv-
pentru evaluarea educative la biologie
competenţei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/


profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
C5 C5.1 Obiective specifice: studenţii vor fi capabili:
Evaluarea Identificarea de concepte, metode, - să realizeze evaluarea corectă a rezultatelor
procesului tehnici, procedee, instrumente de elevilor
instructiv- evaluare utilizabile în evaluarea - să evaluaze calitatea unor produse curriculare
educativ şi activităţilor instructiv-educative la Obiective operaţionale (procedurale):
produselor biologie. - să proiecteze situaţii de evaluare
curriculare la C5.2 - să proiecteze instrumente de evaluare
discipline de Explicarea conceptelor, metodelor, - să proiecteze cunoaşterea, consilierea şi
biologie. tehnicilor, procedeelor, instrumentelor de tratărea diferenţiată a elevilor
evaluare utilizabile în activităţi instructiv- - să elaboreze instrumente de evaluare
educative la biologie. - să aplice instrumente de evaluare
C5.3 - să noteze rezultatele obţinute cu instrumentele
Aplicarea metode, tehnici, procedee, de evaluare
instrumente de evaluare la activităţi - să evalueze procesul de învăţare, rezultate
instructiv-educative specifice biologiei. (prestaţia, performanţa, progresul),
C5.4 procesului didactic, propria activitate,
Verificarea calităţii procesului de manuale şcolare, programe şcolare, proiecte
evaluare realizat. de activitate didactică, mijloace de
C5.5 învăţământ, efectelor activităţilor de
Realizarea de rapoarte privind aplicarea cunoaştere a elevilor
şi interpretarea rezultatelor aplicării a cel - să interpreteze rezultatele evaluărilor
puțin 3 instrumente de evaluare, însoțite - să comunice (raporteze) rezultate şcolare
de măsuri amelioratorii. - să ofere feed-back constructiv după evaluare
- să aplice autoevaluarea activităților elevilor
- să se autoevalueze (în termeni de proces şi de
rezultate)
Standard Aplicarea şi interpretarea rezultatelor
minimal de pentru cel puţin 3 probe de evaluare
performanţă aplicate la biologie clasei de elevi
pentru (inclusiv, lista de măsuri amelioratorii).
evaluarea
competenţei
C6 C6.1. Obiective specifice: studenţii vor fi capabili:
Integrarea Identificarea conceptelor, noțiunilor - să integreze inter/şi transdisciplinar
inter- /transdisci- principiilor cu caracter inter - si cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea
plinară a transdisciplinar. unor situaţii educative complexe.
cunoştintelor C6.2 Obiective operaţionale (procedurale):
de didactică a Explicarea conceptelor, noţiunilor - să analizeze personalitatea fiecărui elev
specialităţii. principiilor din perspectiva corelaţiilor - să analizeze stilurile de învăţare ale elevilor
inter /ţi transdisciplinare. - să identifice nevoile, scopurile, interesele,
C6.3 idealurile elevilor
Integrarea transdisciplinara a - să identifice dificultăţile elevilor (inclusiv de
cunostintelor de didactica specialităţii în învăţare)
vederea abordării unor probleme din - să consilieze elevii
domeniul educativ. - să consilieze părinţilor elevilor
C 6.4 - să colaboreze cu familiile elevilor şi cu alţi
Evaluarea abordării inter - factori educative
/transdisciplinare - să trateze diferenţiat elevilor
proiectate/ aplicate. - să aplice metode şi intrumente de cunoaştere a
elevilor, a familiei
- să aplice metode şi intrumente de intervenţie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/


profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
C6.5 asupra elevilor (cu dificultăţi de învăţare, a
Elaboarea de studii de caz de cu privire celor cu cerinţe educative speciale, a celor
la privire la fundamentarea /aplicarea supradotaţi etc.)
unor abordări inter -/transdisciplinare - să monitorizeze dezvoltării personalităţii
fiecărui elev
- să evalueze efectele activităţilor de
cunoaştere, consiliere, tratare diferenţiată a
elevilor
- să completeze şi/sau participarea la
completarea fişelor psihopedagogice ale
elevilor
Standard Intocmirea şi realizarea unui tip de
minimal de activitae didactică cu aplicarea unor
performanţă abordări inter -/transdisciplinare .
pentru
evaluarea
competenţei

Tabelul II.27.
Competenţe transversale Competenţe explicitate prin Standarde minimale de
descriptori de nivel performanţă pentru evalurea
competenţei
CT1 Executarea responsabilă a sarcinilor Elaborarea lucrării de disertaţie
Realizarea responsabilă şi eficientă a profesionale, în condiţii de autonomie respectând obiectivele, termenele
sarcinilor aferente profesiei didactice la medie şi asistenţă calificată propuse şi normele de etică
biologie cu respectare principiilor de profesională
etica profesională
CT2 Familiarizarea cu rolurile şi activităţile Realizarea eficienta, cel putin a
Identificarea rolului dintr-o echipă şi specifice muncii în echipă şi distribuirea unui proiect profesional, în cadrul
preluarea responsabilităţilor de sarcini pentru nivelurile subordonate unei echipe de lucru.
corespunzătoare profilului profesional
şi personal

CT3 Conştientizarea nevoii de formare Redactarea unui plan de dezvoltare


Reflecţie critică constructivă asupra continuă; utilizarea eficientă a resurselor profesională.
propriului nivel de pregătire şi tehnicilor de învăţare, pentru
profesională în raport cu standardele dezvoltarea personală şi profesională
profesiei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţele didacticianului obiectivele activităţilor de formare


în didactica didacticii specialităţii
Tabelul II.28.

Domenii de Competenţe explicitate prin Obiectivele formării în didactica


competenţă(e) descriptori de nivel didacticii specialităţii
C1.1 Obiectiv specific: didacticienii vor fi
C1 Operarea cu Transpunerea didactică a notiunilor, conceptelor capabili:
noţiuni, concepte şi principiilor specifice didacticii specialităţii. - să opereze transpunerea noţiunilor,
principii şi C1.2 conceptelor, principiilor specifice
metode specifice Explicarea caracteristicilor noţiunilor, disciplinei didactica biologiei într-
didacticii conceptelor principiilor specifice didacticii un curs de formare pentru studenţi
specialităţii în specialităţii. Obiective operaţionale (cognitive):
învăţământul C1.3 - să prezinte taxonomia finalităţilor
superior Interpretarea conţinuturilor de didactică a învământului biologic
specialităţii din perspectiva principiilor general - să cunoască particularităţile
didactice şi a celor specifice acesteia. curriculum-ului de didactică a
C1.4. specialităţii şi a disciplinelor
Evaluarea critică a utilizării conceptelor de biologice
didactică în comunicarea profesională. - să descrie algoritmul proiectării la
C1.5 didact ica specialităţii şi la
Realizarea de suporturi de curs în didactica discipline biologice care se predau
în şcoală
- să explice contextualizarea corectă a
metodele de formare în didactica
specialităţii , precum şi a celor de
predare-învăţare a biologiei în
şcoală
- să explice contextualizarea corectă a
formelor de organizare a activităţii
de formare a studenţilor în
didactică şi a celor de instruire a
elevilor la biologie
- să explice contextualizarea corectă a
utilizării mijloacelor de învăţământ
în activităţile de formare a
studenţilor şi în cele de predare-
învăţare a biologiei
- să înţeleagă aplicabilitatea şi
importanţa principiilor didacice
generale şi specifice didacticii
biologiei
- să explice contextualizarea corectă a
evaluării activităţii de formare în
didactica specialităţii şi a
activităţilor didactice desfăşurate de
studenţi cu elevii
- să prezinte reperele proiectării şi
realizării activităţi extracurriculare
la biologie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Domenii de Competenţe explicitate prin Obiectivele formării în didactica


competenţă(e) descriptori de nivel didacticii specialităţii
Standard Elaborarea unui suport de curs în didactica
minimal de specialităţii
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C2.1
C2 Proiectarea Identificarea principalelor notiuni, concepte Obiectiv specific: didacticienii vor fi
activităţilor de necesare proiectării didactice. capabili:
instruire C2.2 - să proiecteze activităţi de formare a
teoretică şi Explicarea logicii proiectării didactice pentru studenţilor în didactica specialităţii
antrenamentul diferite situaţii de învăţare. Obiective operaţionale (procedurale):
practic al C2.3 - să proiecteze fişa disciplinei/
studenţilor în Utilizarea creativă a proiectării didactice pentru silabusul
proiectarea diferite aplicaţii specifice formării în didactica - să proiecteze activitatea de seminar
didactică la disciplinelor biologice. - să proiecteze cursul universitar
biologie C2.4. - să proiecteze activităţile de practică
Evaluarea critică a demersului şi rezultatelor pedagogică
proiectării didactice. - să proiecteze activitatea grupului de
C2.5 studenţi
Proiectare a cursului de didactică a specialităţii
Proiectarea activităţilor de practică a studenţilor
Standard Realizarea fişei disciplinei de didactică a
minimal de specialităţii.
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C3.1
Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, Obiectiv specific: didacticienii vor fi
C3 Realizarea tehnicilor procedeelor şi strategiilor de formare a capabili:
activităţilor de studenţilor - să desfăţoare activităţi de formare a
formare a C3.2 studenţilor în didactica specialităţii
studenţilor în Interpretarea modului de derulare a activităţilor de
didactica formare în didactica specialităţii Obiective operaţionale (procedurale):
specialităţii. C3.3 - să elaboreze instrumente de
Identificarea modalităţilor de rezolvare a desfăşurare şi de observare a
situațiilor de instruire de pe parcursul desfăşurării activităţilor didactice a studenţilor
formării studenţilor. - să amenajeze cabinetului de didactică
C3.4 a biologiei
Aprecierea calităţii realizării activităţilor de
formare
C3.5
Elaborarea de fişe de lucru pentru activităţi de
formare a studenţilor/ fişe de observaţie pentru
activităţile derulate de studenţi

Standard Realizarea a cel puţin 3 fişe de lucru pentru


minimal de activităţi de seminar/fişe de observaţie pentru
performanţă activităţile simulate/derulate de studenţi
pentru evaluarea
competenţei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Domenii de Competenţe explicitate prin Obiectivele formării în didactica


competenţă(e) descriptori de nivel didacticii specialităţii
C4.1 Obiectiv specific: didacticienii vor fi
Identificarea conceptelor şi tehnicilor de capabili:
C4 management eficient. al formării - să desfăşoare activităţi de
Managementul C4.2 management a activităţilor de
proceselor de Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi formare a studenţilor în didactica
instruire instrumentelor de management în situaţii specialităţii
teoretică şi specifice.
antrenament C4.3 Obiective operaţionale (procedurale):
practic al Utilizarea tehnicilor de management pentru - să organizeze cursul şi seminarul de
studenţilor în situaţii specifie formării. didactică a specialităţii
didactica C4.4 - să organizeze/coordoneze/ monito-
specialităţii. Analiza critica a demersului de management si rizeze activitatea de practică
interpretarea pertinentă a rezultatelor obţinute pegagogică a studenţilor
C4.5 - să organizeze/să conducă grupul de
Realizarea de rapoarte privind managementul studenţi
activităţilor de practică pedagogică a studenţilor - să monitorizeze grupul de student,
dar şi fiecare student în parte
- să dezvolte/să menţină o relaţie
optimă cu studenţii
Standard Realizarea unui plan privind managementul
minimal de activităților de
performanţă practică pedagogică a studenţilor/proiectul
pentru evaluarea caietului de practică pedagogică.
competenţei
C5.1 Obiective specifice: didacticienii vor fi
C5 Evaluarea Identificarea de concepte, metode, tehnici, capabili:
activităţilor de procedee, instrumente de evaluare utilizabile în - să realizeze evaluarea corectă a
instruire evaluarea activităţilor de formare a studenţilor rezultatelor obţinute de student în
teoretică şi C5.2 urma activităţii de formare
antrenarment Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, - să evaluaze calitatea unor produse
practic al procedeelor, instrumente lor de evaluare curriculare
studenţilor în utilizabile în activităţi de formare a studenţilor Obiective operaţionale (procedurale):
didactica C5.3 - să proiecteze situaţii de evaluare
specialităţii. Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente - să proiecteze instrumente de evaluare
de evaluare activităţii de formare a studenţilor - să elaboreze instrumente de evaluare
C5.4 - să aplice instrumente de evaluare
Verificarea calităţii procesului de evaluare - să interpreteze rezultatele evaluărilor
realizat. - să comunice (raporteze) rezultate
C5.5 evaluării
Realizarea de rapoarte privind activitatea de - să ofere feed-back constructiv după
evaluare a activităţii studenţilor, însoţite de măsuri evaluare
amelioratorii. - să aplice autoevaluarea activităţilor
- să - şi autoevalueze activitatea (în
termeni de proces şi de rezultate)
- să stabilească măsuri de ameliorare
activităţii de formare
Standard Realizarea unei probe de evaluare a activităţii
minimal de studenţilor la curs/seminar.
performanţă
pentru
evaluarea
competenţei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Domenii de Competenţe explicitate prin Obiectivele formării în didactica


competenţă(e) descriptori de nivel didacticii specialităţii
C6 C6.1. Obiectiv specific: didacticienii vor fi
Integrarea inter- Identificarea conceptelor, noţiunilor capabili:
/transdisciplinară principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. - să realizeze cercetare didactică în
a cunoştintelor C6.2 vederea ameliorării calităţii
de didactică a Explicarea conceptelor, noţiunilor procesului de formare a studenţilor
specialităţii. principiilor din perspectiva corelaţiilor inter /şi şi a celui de instruire a elevilor
transdisciplinare.
C6.3
Integrarea transdisciplinară a cunostintelor de
didactica specialităţii în vederea abordării unor
probleme din domeniul educativ.
C 6.4
Evaluarea abordării inter -/transdisciplinare
proiectate/ aplicate.
C6.5
Elaborare de studii/ cercetări
Coordonarea de lucrări de disertaţie în didactica
specialităţii
Standard Redactarea unui plan pentru o disertaţie în
minimal de didactica specialităţii
performanţă
pentru
evaluarea
competenţei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tema 3

CURRICULUM-UL DISCIPLINELOR BIOLOGICE


DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII
Structură
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
3.2. Conceptualizarea curriculumului
3.3. Categorii de curriculum
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie
3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie
3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice
3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar
3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar
3.4.4.Conţinuturi curriculare
3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
şi tipologia acestora la disciplina biologie
3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor
specifice
3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie
3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă la biologie

Termeni cheie curriculum, conţinuturi curriculare, produse curriculare

Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa a opera cu noţiuni,


concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.

Competenţă C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei
specifică - cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la conceptul de curriculum, tipologia
(didacticianului) acestuia, conţinuturi curriculare la discipline biologice, modalităţi de integrare a
conţinuturilor specifice biologiei.

Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili:


- să caracterizeze conceptul de curriculum;
- să integreze curriculum la biologie în diferite forme şi tipuri de curriculum;
- să coordoneze utilizarea corectă, de către studenţi, a documentelor curriculare;
- să identifice tipuri de cunoştinţe (declarative, procedural şi strategice) din
conţinuturile curriculare de la disciplina biologie;
- să exemplifice modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe şcolare,
manual şcolare pentru disciplina biologie.

Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, studiul de caz.

Resurse temporale 180 minute

Evaluare formativă Alcătuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor pe tema
curriculumului la biologie.
Concepeţi o situaţie de învăţare, pentru studenţii d-stră, centrată pe analiza şi
utilizarea programelor şcolare la biologie.
Concepeţi o situaţie de învăţare pe care o veţi organiza pentru studenţi d-stră, care să
aibă ca obiectiv analiza şi selectarea unui manual de biologie din oferta de manuale
alternative.
Selectaţi exemple de conţinuturi cognitive, acţionale, atitudinale din curriculum
specific disciplinei biologie.

3. CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN


PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII

3.1.Aspecte teoretice privind termenul de curriculum

Termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi înseamnă
alergare, cursă.
Conform E. Dulamă, 2012, până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a avut
înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura
cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o instituţie educaţionala sau
într-un departament al acestuia” (Webster, New International Dictionary).
Termenii cheie incluşi în definiţiile date curriculumului, de-a lungul timpului, sunt redaţi în tabelul de
mai jos (conţinutul inclus în tabel reprezintă o prelucrare după E. Dulamă, 2012).
Tabelul III.1.
Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum Sursa
- întreaga suită de experienţe directe şi indirecte, pentru în dezvoltarea abilităţilor individului; F. Bobbitt, 1918.
- obiectivele educaţionale pe care ar trebui să le realizeze şcoala; R.W. Tyler , 1949.
- experienţele de învăţare (sau conţinuturile învăţării) educaţionale care ar trebui oferite pentru a fi
realizate obiectivele;
- metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală;
- evaluarea rezultatelor învăţării.
- grup sistemic de cursuri/tematici de studiu, a căror însuşire este necesară pentru obţinerea Good, C.V., 1959,
calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii; 1973
- plan general al conţinuturilor (materiei) pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în
vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional;
- întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.
- curriculumul ca schemă sau proiect al procesului educativ (ceea ce se doreşte a se realiza); L. Stenhouse ,
- curriculumul ca schemă sau cadru de analiză ( ceea ce se realizează sau s-a realizat în mod 1975
concret).
- obiectivele specifice unui nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară sau unei activităţi L. D’Hainaut ,
educative; 1981
- conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
- condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de
instruire şi educare;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum Sursa


- evaluarea rezultatelor
- ansamblul coerent de: conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor G. Văideanu, 1986
şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate
- oferta educaţională a şcolii, adică sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de M. Ionescu, M.
învăţare şi formare, directe şi indirecte, oferite elevilor şi trăite de aceştia pe durata parcursului Bocoş, 2009
lor şcolar în contexte formale, nonformale şi informale.

Deşi unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga problematică a
didacticii, totuşi în practica educaţională curentă şi în cele mai multe studii, termenul se referă la
conţinuturile educaţiei şi schimbările din domeniul conţinuturilor; în principal, schimbările privind
modalităţile de organizare a conţinuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a problematicii
curriculare spre celelalte componente ale didacticii.
Principalele abordări ale curriculumului (prelucrare E. Dulamă, 2012) sunt:
● Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se predă în instituţiile şcolare, iar
accentul este pus pe selectarea şi organizarea conţinutului instruirii.
● Orientarea spre conţinut. În sens restrâns, curriculumul se suprapune cu conţinutul învăţământului
şi cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează conţinuturile instruirii
(planuri de învăţământ, programe, manuale).
● Orientarea spre activitatea profesorului şi a elevilor descrie curriculumul ca activitate comună a
profesorilor şi a elevilor, care interacţionează în situaţiile de învăţare, într-un anumit spaţiu, timp şi cu
anumite resurse disponibile;
● Orientarea spre elev şi spre învăţare. În învăţământul formal, prin curriculum se înţelege maniera
în care instituţiile şcolare organizează oferta de învăţare şi întocmesc (flexibil şi deschis) documentele de
proiectare, organizare, implementare, evaluare şi revizuire, în funcţie de contextul educaţional. Curriculumul
orientat spre elev este definit ca un set de acţiuni referitoare la toate experienţele instrucţionale ale elevilor.
Este conceput ca un parcurs de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare.
Toate elementele implicate în învăţare formează un sistem coerent: de ce (sens, valori, funcţii), cine
(caracteristicile subiectului învăţării), ce (conţinutul), când (factorul timp), cum (strategiile învăţării), în ce
condiţii (,,situaţia de învăţare”, inclusiv materialele utilizate) şi cu ce efect (rezultate aşteptate) învaţă.
Dan Potolea (2011) afirmă că sintagmele cel mai frecvent regăsite în lucrările de specialitate se referă
la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de
performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de
învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori
şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau
însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din
acest efort, intenţionată sau neintenţionată”.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare. El a fost privit ca:
produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi care trebuie urmaţi) sau
praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic).
Astfel, s-au conturat câteva sensuri de bază ale curriculumului: curriculum conţinut; curriculum
produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum
development (dezvoltare curriculară) (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

3.2. Conceptualizarea curriculumului

Conceptul de curriculum este unul polisemantic, multidimensional şi dinamic, dacă îl analizăm din
perspectiva evoluţiei sale. În privinţa multidimensionalităţii, conceptual de curriculum poate fi analizat în
plan structural, în plan procesual şi în planul produsului.
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi
identificate două modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (după D. Potolea, M. Bocoş, C.
Cucoş, 2011).
Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi

Fig. III. 1. Modelul triunghiular al curriculumului


(după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central – disciplina
şcolară dimensionată prin finalităţile sale, continuţurile asociate şi timpul necesar parcurgerii conţinuurilor
în vederea atingerii finalităţilor. ( D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)
Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire

Fig. III.2. Modelul pentagonal al curriculumului


(după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Modelul pentagonal adaugă arhitecturii mai sus descrise, ale două elemente: strategiile de instruire şi
strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele sale, în timp ce modelul
pentagonal include elemente care conferă mai multă flexibilitate, adaptabilitate curriculumului.
Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare şi de evaluare. Prin
intermediul acestora intenţiile (finalităţile) sunt articulate funcţional cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea.
Cele trei procese, la rândul lor, pot fi analizate în trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs
teoretic şi ca practică efectivă.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – planul de
învăţământ, programa şcolară, manualul, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale). Din punct de vedere al managementului calităţii, în planul produsului găsim şi rezultatele
învăţării la elevi.
Curriculumul poate fi văzut şi în forma unei reţele conceptuale, cu numeroase clase de incluziuni, ce
pot fi redate după câteva criterii (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011):
• în funcţie de nivelurile de stratificare există: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum
local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat, curriculum
accelerat, curriculum îmbogăţit;
• în funcţie de fazele elaborare-implementare: curriculum prescris (proiectat, formal),
curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat (testat);
• în funcţie de încorporarea în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, îndrumătoare,
caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.;
• după structurare în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şi aria
transcurriculară Studii crosscurriculare;
• după organizarea pe discipline şcolare;
• după structura pe niveluri de şcolaritate etc.

► Prin raportare la clasificarea de mai sus, identificaţi ipostazele în care poate fi identificat
curriculum şcolar la biologie.

3.3. Categorii de curriculum

Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, orice persoană parcurge mai multe categorii de
curriculum (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente
obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile
comune ale acestora, nefiind vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate.
Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte
plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor, pe exersarea
abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii
particulare.
Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi
cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului
instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
Curriculumul informal resultă din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii educaţionali,
mass-media, muzee, grădini botanice, parcuri zoologice instituţii culturale, organizaţii ale comunităţilor
locale, familie. Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat,
învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit.
Structura de rezistenţă a curriculumului este dată de trei piloni: centrarea pe competenţe, centrarea pe
elev şi asigurarea calităţii.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Fig. III.3. Pilonii structurii curriculare


(după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Competenţa trebuie văzută ca „organizator”al întregii construcţii curriculare, o constantă a


curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare.
„Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea
curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe
învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării.
Asigurarea calităţii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi
evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descrisă de indicatori atent identificaţi şi selectaţi.

3.4. Curriculum-ul la disciplina Biologie

În învăţământul preuniversitar, curriculum-ul este stratificat în două mari categorii, independente unele
de altele, dar complementare. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire
obligatorie” şi „pregătire opţională”.

3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie

Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul


Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul
învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul comun şi
curriculumul diferenţiat.

Curriculum nucleu sau trunchi comun


Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor
şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru învăţământul
preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale naţionale. Ponderea
trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia
trunchiului comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.
Biologia (inclusă în aria curriculară Matematică – Ştiinţe ale naturii), ca parte din curriculum
naţional nucleu, se predă în 1-2 ore pe săpămână (conform planurilor cadru de învăţământ pentru clasele I-
VIII).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul III.2.
Disciplina Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

Biologia 1-2 ore/săptămână 2 ore/săptămână 2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână

Biologia la 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână


învăţământ integrat
(arte, respectiv
sportiv)
(sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)

Curriculum diferenţiat
Curriculumul diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei
naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului
educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21.3).
Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu
alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază, generale sau pentru
dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. Curriculum-ul diferenţiat vizează dezvoltarea
competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi specializate, în vederea obţinerii unei calificări
educaţionale/profesionale. Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază,
pregătire generală şi pregătire specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In
curriculum diferenţiat sunt incluse şi unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului
diferenţiat în planul-cadru de învăţământ se propune a fi de 45-50% (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş,
2011). Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de referinţă
pentru evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă. La clasele de liceu, curriculum de biologie se regăseşte atât în trunchiul comun (TC), cât şi în
curriculum diferenţiat(CD) în funcţie de filieră, profil şi pecializare, după cum se poate urmări în tabelul de
mai jos.
Ciclurile inferior şi superior ale liceului, cursuri de zi
Tabelul III.3.

Profil Specializare/calificare
Filiera
IX X XI XII

TC CD TC CD TC CD TC CD
Teoretică

Filologie 1B - 1B - - 1Ş - 1Ş
Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Matematică-informatică 1B 1B 1B 1B 1B - 1B -
Ştiinţe ale naturii 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
Tehnic Toate calificările 1B - 1B -
Tehno-
logică

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Profil Specializare/calificare
Filiera
IX X XI XII

TC CD TC CD TC CD TC CD
Teoretică

Filologie 1B - 1B - - 1Ş - 1Ş
Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Matematică-informatică 1B 1B 1B 1B 1B - 1B -
Ştiinţe ale naturii 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
Resurse Tehnician: ecolog şi protecţia 1B - 1B - 1B 2B
calităţii mediului, hidro-
meteorolog, analize produse
alimentare,veterinar pentru
animale de companie,
agricultură, agromontan,
veterinar, silvicultură şi
exploatări forestiere, industrie
alimentară, agroturism.
Servicii Toate calificările 1B - 1B -
Sportiv 1B - 1B - 1B - 1B -
Artistic Arte plastice şi decorative 1B - 1B - - - - -
Arhitectură, arte ambientale şi 1B - 1B - - - - -
design
Muzică 1B - 1B - - - - -
Teatru 1B - 1B - - - - -
Coregrafie 1B - 1B - 1B - 1B
Militar Matematică-informatică 1B - 1B - - 1B - -
(M.Ap.N)
Militar (M.I) Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Teologic Ortodox 1B - 1B - - - - -
Vocaţională

Catolic: la XI-XII romano- 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş


catolic şi greco-catolic
Adventist 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Musulman 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Penticostal 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Baptist 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Unitarian 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Reformat 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Patrimoniu cultural 1B - 1B - - 1B - -
Pedagogic Bibliotecar-documentarist, 1B - 1B - 1Ş 1Ş 1Ş 1Ş
instructor-animator; instructor
pentru activităţi extraşcolare;
pedagog şcolar
Invăţător, educatoare 1B - 1B - 1Ş 1Ş 1Ş 1 MPSN
Conform planurilor cadru aprobate cu OMEdC Nr. 5718/22.12.2005.

3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională

Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie curriculum-ul la


decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma
consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile (art. 65.5).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Curriculum-ul la decizia şcolii se constituie din (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011):
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local; în această
categorie găsim disciplina Educaţie pentru sănatate, pentru clasele I-XII, în variantă
modulară, inclusă la nivel national începând cu anul 2004;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru
pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).

Curriculum local sau zonal


Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului
social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor
cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se
asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă. Din
perspectiva ştiinţelor biologice, aici se pot regăsi abordări de tipul: apicultura in localitatea mea, micul
floricultor sau legumicultor al satului etc.

Curriculum-ul elaborat în şcoală


Conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de
aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct
la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară (exemple: Plante ocotite/Categorii de
plante utile; Animale ameninţate sau Cum să reducem poluarea), la nivelul unei arii curriculare (exemple:
Fotosinteza: Miracolul vieţii; Farmacia verde) sau la nivelul mai multor arii curriculare (exemple: Casa
verde: casa viitorului; Surse alternative de energie şi noi modele de viaţă).
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale.
Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele
educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum
şi probele de evaluare corespunzătoare.

Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi
posibilităţile lor educaţionale. Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale
(CES), cei cu ritmuri lente de învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de
dezvoltare educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local şi a
curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă, curriculumul devine principalul
operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece propune itinerarii variate de studiu, de grup şi
personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile
învăţământului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).

3.4.3. Produse curriculare pentru disciplinele biologice

Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale care structurează
conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de
învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare pentru elevi.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Începând din anul şcolar 1998-1999, Curriculumul Naţional din România cuprinde: Curriculumul
Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-
XII; Programele şcolare; Manualele şcolare alternative; Auxiliare curriculare (ghiduri de implementare,
ghiduri metodice, îndrumătoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale de
suport/ ajutătoare).

Lista produsele curriculare pentru învăţământul preuniversitar şi pentru


învăţământul universitar (prelucrare după E. Dulamă, 2012)
Tabelul III.4.
Nivel preuniversitar Nivel universitar
Produsele curriculare Planul-cadru de învăţământ* Planul de învăţământ
principale Programa şcolară* Fişa disciplinei*
Manualele şcolare alternative*
Produsele curriculare Ghiduri de implementare Suporturi de curs
auxiliare Ghiduri metodice pentru cadrele profesori Cursuri universitare
Îndrumătoare pentru elevi şi pentru profesori Caiete de lucrări practice/de seminar
Metodologii de aplicare Caiete de practică pedagogică
Norme metodologice, reglementări şi materiale
de suport/ ajutătoare
Caiete de muncă independentă pentru elevi
Softuri educaţionale, seturi multimedia
Produsele curriculare Planificarea calendaristică Proiectele cursurilor
specifice activităţii de Proiectele unităţilor de învăţare Proiectele seminariilor
proiectare didactică Proiectele de lecţie Proiectul activităţii de practică
Proiectele de activitate didactică pedagogică
Notă: *produsele curriculare marcate cu asterix vor fi tratate detaliat în paginile care urmează

3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar

1.Planurile-cadru de învăţământ* cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de


pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art. 65.1).
Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe
săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe
săptămână la învăţământul liceal. Planurile-cadru de învăţământ pentru biologie pot fi consultate la adresa
http://www.edu.ro/.
• Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai mulţi ani de studiu, chiar din
cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie
didactică specifică. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi
cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI),
ciclul de specializare (XII-XIII).
• Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Există şapte arii
curriculare extinse pe toată durata şcolarităţii, cu pondere variată pe clase şi cicluri: Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi minim) atribuit fiecărei arii
curriculare şi discipline, numărul maxim şi minim de ore la toate ariile curriculare posibil a fi incluse în orarul
unei clase într-o săptămână.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii


Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a
componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente
comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi atitudini;
comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc. Acestea dau coerenţă şi specificitate ariei
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile
dintre aceste domenii.

CARE ESTE PONDEREA


ARIILOR CURRICULARE PE
CARE SUNT ARIILE CICLURI?
CURRICULARE?

cca 37% în
cca. 5% în gimnaziu cca.28% în
gimnaziu liceu
cca. 4% în
liceu
CARE DISCIPLINE SUNT
cca. 8% în INCLUSE ÎN ARIILE
gimnaziu CURRICULARE?

cca. 8% în
liceu

cca.10% în
gimnaziu

cca. 8% cca.28% în
în liceu liceu

cca.10% în
gimnaziu

cca 20% în
cca.16% în gimnaziu
liceu

cca. 10% în cca.8% în


gimnaziu liceu

Fig. III.4. Reprezentarea ariilor curriculare (după N. Costică, 2008)

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:


- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui
elev;
- oferă o viziune multi-şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii
între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
- vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii ale
curriculumului şcolar.
Biologia face parte din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, alături de fizică, chimie şi,
evident, matematică, aşa cum puteţi urmări în Fig. III.4.
Câteva concepte, transpuse în discipline ale acestei arii curriculare, şi care-i conferă unitate sunt:
sisteme, ordine şi organizare; dovezi, modele şi explicaţii; schimbare, constanţă şi măsurare; evoluţie şi
echilibru; formă şi funcţie. Noul cadru de referinţă pentru învăţământ propune organizarea modulară a
tuturor programelor şcolare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular
sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul
respectiv; corpul modului-reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare, sistemul
de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului (după D. Potolea, M.
Bocoş, C. Cucoş, 2011)

2) Programa şcolară* (curriculum scris sau oficial). Conform noii legi a educaţiei naţionale, programele
şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de
învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi
aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art. 65.3).
Actualele programe şcolare sunt centrate pe competenţe educaţionale, deplasând accentul pe activitatea de
învăţare şi formare a elevului. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele
de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art. 65.6). În cazul alternativelor
educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi
sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art. 65.7) (după D. Potolea, M.
Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Structura programelor la biologie include: nota de prezentare, competenţe generale şi competenţe
specifice, listă conţinuturi structurate tematic, activităţi de învăţare (sugestii), valori şi atitudini dezvoltate de
disciplină, sugestii metodologice, standarde curriculare de performanţă. Pentru clasele a IX-a şi a X-a, liceu,
progrma şcolară cuprinde: competenţe generale;competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun şi
pentru curriculum diferenţiat; lista de conţinuturi; lista de lucrări practice obligatorii; sugestii metodologice;
valori şi atitudini. În Nota de prezentare se descrie disciplina, se argumentează studierea acelei discipline la
şcoală şi structura didactică adoptată şi se sintetizează unele recomandări.
• Competenţele generale au grad mare de generalitate şi complexitate. În Programa şcolară la biologie
pentru gimnaziu sunt specificate 5 competenţe generale, care ar trebui dobândite de către elevi în timpul
lecţiilor de biologie, în mod progresiv şi obligatoriu, pe parcursul claselor V-VIII. Aceste competenţe sunt în
acord cu sistemul de competenţe-cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de România. Competenţele
generale urmărite prin predare biologiei pe parcursul claselor de gimnaziu sunt: 1. Receptarea informaţiilor
despre lumea vie; 2. Explorarea sistemelor biologice; 3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

scopul demonstrării principiilor lumii vii; 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia
specifică biologiei; 5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
• Competenţele specifice derivă din cele generale şi vizează rezultatele aşteptate ale învăţării după
parcurgerea unui an de studiu . Competenţele specifice sunt formulate cu o anumită concretizare explicită la
nivelul conţinuturilor ofertate. Pentru fiecare lecţie de biologie se aleg anumite competenţe specifice în aşa fel
încât elevii să le dobândească pe toate pe parcursul unităţilor de învăţare sau a întregului an şcolar.
Caracteristicile competenţelor generale şi ale celor specifice sunt prezentate în mod comparativ, în
schema de mai jos.
Competenţele generale Competenţele specifice

au un grad ridicat de au un grad mai redus de generalitate,


generalitate şi complexitate sunt subordonate competenţelor
generale

se referă la formarea unor se referă la achiziţiile de cunoştinţe,


capacităţi şi atitudini în cadrul capacităţi şi comportamente specifice
mai multor discipline unei discipline

sunt urmărite de-a lungul mai sunt urmărite pe parcursul unui singur
multor ani de studiu / ciclu de an de studiu
şcolarizare

Fig. III.5. Competenţe generale şi specifice

În tabelul de mai jos se poate urmări exemplicarea formulării acestor tipuri de competenţe (generale
şi specifice) pentru clase de gimnaziu, raportul de derivare/integrare dintre general şi specific, precum şi
creştertea gradului de complexitate a competenţelor specifice pe parcursul ciclului gimnazial.
Tabelul III.5.
1. Receptarea informaţiilor din lumea vie
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a
1.1. Identificarea unor grupe 1.1. Identificarea unor grupe şi 1.1. Identificarea şi observarea 1.1. Identificarea elementelor
şi specii din regnul Plante specii de animale alcătuirii şi funcţiilor organelor componente ale unui
şi sistemelor de organe ale ecosistem
1.2. Stabilirea relaţiei factori 1.2. Recunoaşterea alcătuirii corpului uman
de mediu-plante generale a unui mamifer 1.2. Descrierea organizării
1.2. Stabilirea relaţiilor între funcţionale a unui ecosistem
1.3. Explicarea alcătuirii 1.3. Stabilirea relaţiilor între funcţiile organelor, ale
generale a unei plante cu factorii de mediu şi sistemelor de organe din corpul 1.3. Compararea unor tipuri
flori diversitatea animalelor uman şi influenţa factorilor de de ecosisteme naturale şi
mediu antropizate
1.4. Explicarea structurii şi
funcţiilor organismului unor 1.4. Explicarea modului de
vieţuitoare acţiune a factorilor evoluţiei

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

1. Receptarea informaţiilor din lumea vie


1.5. Stabilirea relaţiilor între
tipurile de comportament şi
procesul de adaptare a
organismului la mediu

2. Explorarea sistemelor biologice


Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a
2.1. Utilizarea de metode şi 2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1.Utilizarea de mijloace şi
mijloace adecvate explorării / mijloacelor adecvate mijloacelor adecvate metode adecvate
investigării lumii vegetale explorării lumii animale studierii organismului uman explorării/investigării
ecosistemelor
2.2. Realizarea de activități 2.2.Realizarea activităţilor 2.2.Realizarea activităţilor
experimentale şi interpretarea experimentale şi experimentale şi 2.2. Realizarea unor activităţi
rezultatelor interpretarea rezultatelor interpretarea rezultatelor experimentale

2.3. Transferarea rezultatelor 2.3.Interpretarea rezultatelor


experimentale investigaţiilor şi ale
în activităţile de creştere şi experimentelor
de îngrijire a animalelor

3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii


Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.1. Reprezentarea structurii şi 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii
funcţiilor sistemelor biologice pe şi funcţiilor sistemelor şi funcţiilor sistemelor şi funcţiilor sistemelor
baza modelelor biologice pe biologice pe baza modelelor biologice pe baza modelelor
baza modelelor
3.2. Elaborarea şi aplicarea 3.2. Elaborarea şi aplicarea
unor algoritmi de unor algoritmi de
identificare, investigare, identificare,
experimentare şi investigare, experimentare şi
rezolvare a unor situaţii rezolvare a unor situaţii
problemă problemă

4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei


Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
4.1. Utilizarea corectă a 4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Formarea deprinderilor de
terminologiei specifice surse de informare surse de informare documentare şi de comunicare
biologiei în diferite situaţii
de comunicare 4.2. Utilizarea adecvată a 4.2. Utilizarea adecvată a 4.2. Prelucrarea datelor
terminologiei specifice terminologiei specifice înregistrate şi elaborarea
biologiei în diferite biologiei în diferite concluziilor
situaţii de comunicare situaţii de comunicare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi


Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
5.1. Utilizarea în viaţa 5.1. Rezolvarea situaţiilor 5.1. Interpretarea relaţiilor 5.1. Demonstrarea unui mod de
cotidiană a cunoştinţelor de problemă în relaţia dintre om dintre propriul gândire ecologic în luarea
biologie vegetală şi regnul animal comportament şi starea de unordecizii
sănătate
5.2. Demonstrarea înţelegerii
5.2. Rezolvarea situaţiilor consecinţelor propriului
problemă, acordarea comportament în raport cu mediul
primului ajutor în cazul
unor urgenţe medicale 5.3. Elaborarea şi implementarea
simple unor proiecte ecologice

5.4. Analizarea şi interpretarea


informaţiilor referitoare la
evoluţia lumii vii

• Valorile şi atitudinile cuprind inventare/seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în
termeni de acţiuni sau comportamente uşor observabile şi uşor evaluabile şi care vor fi dezvoltate prin
studierea disciplinei respective. Setul de valori şi atitudini propriu geografiei este determinant în formularea
competenţelor generale şi specifice. În programa de gimnaziu sunt precizate următoarele valori şi atitudini:
Interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor
Motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică
Dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă
Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător
Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora
Cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în
viaţa cotidiană
Conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global
• Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte dobândirea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt
organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu.
La discipline biologice, pentru ciclul inferior al liceului, se parcurg obligatoriu, de către toţi elevii,
conţinuturuile curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), iar conținuturile din curriculum diferenţiat,
marcate cu scris italic şi asterisc sunt obligatorii numai pentru filiera teoretică, profilul real.
Conţinuturile şi sarcinile de învăţare din trunchiul comun solicită acelaşi număr de ore la toate liceele şi
urmăresc atingerea finalităţilor propuse pentru educaţia de bază, condiţie pentru asigurarea egalităţii şanselor pentru
toţi elevii. Conţinuturile din curriculumul diferenţiat sunt cele din disciplinele ariei curriculare
corespunzătoare profilului liceului, cu alocări orare asociate acestora. În acest mod elevii pot beneficia, pe
lângă studii comune, şi de un parcurs diferenţiat de învăţare corespunzător profilului pentru care au optat.
Orele atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute de elevi sunt consemnate în
unica rubrică, din catalog, pentru disciplina studiată.

Exemplu: Urmăriţi mai jos un extras din Programa şcolară la biologie pentru clasa a IX-a pentru a
analiza competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Competenţe specifice
1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare despre organizarea lumii vii
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor
2.1.Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi
proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare şi rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare
4.2. Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor referitoare la structurile şi organismele cu potenţial patogen precum şi la acţiunea
factorilor mutageni
5.2. Proiectarea unor activităţi de protejare şi conservare a mediului
5.3. Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică

Conţinuturi
Diversitatea lumii vii
Noţiuni introductive : taxoni (regn, încrengătură, clasă, ordin, familie, gen, specie) nomenclatură binară, procariot, eucariot;
Virusuri: caractere generale, clasificare (adenovirusuri, ribovirusuri – exemple la plante, animale* şi om), structură,
multiplicare;
Regnuri: - clasificare;
- caracterizare generală - mediul şi modul de viaţă, morfologie, tipul de locomoţie, de nutriţie, de respiraţie, de
reproducere (fără cicluri evolutive), importanţă, (la fiecare grup se prezintă caractere de regn, încrengătură, clasă
şi exemple reprezentative);
- Monera:- Bacterii : arhebacterii*, eubacterii ;
- Cianobacterii* ;
- Protiste: - sarcodine*, ciliofore*, zoomastigine*, sporozoare; alge (alge unicelulare),euglene;
- oomicete*
- Fungi: - Zigomicete* ;
- Ascomicete; Bazidiomicete;
- Licheni*
- Plante: - Alge pluricelulare; Briofite: hepatice*, briate;
- Pteridofite: licopodiate*, equisetate*, filicate ;
- Gimnosperme: conifere; Angiosperme: dicotiledonate, monocotiledonate ;
- Animale : - Spongieri* ;
- Celenterate: hidrozoare, scifozoare, antozoare* ;
- Platelminţi (trematode, cestode), nematelminţi (nematode), anelide (oligochete,
hirudinee);Moluşte: lamelibranhiate, gasteropode, cefalopode ;
- Artropode: arahnide, crustacei, insecte;Echinoderme* ;
- Cordate: - Urocordate* ; Cefalocordate* ;
- Vertebrate: ciclostomi*, peşti cartilaginoşi*, peşti osoşi,
amfibieni (anure, urodele), reptile, păsări, mamifere (monotreme*,
marsupiale*, placentare);
- Conservarea biodiversităţii în România: specii ocrotite, rezervaţii naturale, parcuri naţionale.
II. Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii:
Noţiuni introductive;
Compoziţia chimică a materiei vii* ;
Tipuri fundamentale de celule: procariote; eucariote;
Structura, ultrastructura şi rolul (enunţare funcţiei fără descrierea mecanismelor) componentelor celulei:
• procariote: structură, ultrastructură*;
• eucariote:
a) învelişul celulei: membrană celulară (model mozaic fluid); perete celular; capsulă* ;
b) citoplasmă:

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

-
fundamentală;
-
structurată - organite celulare: reticul endoplasmatic, ribozomi, mitocondrii, aparat Golgi,
lizozomi, centrozom, plastide, vacuole, neurofibrile*, corpusculi Nissl *, miofibrile *, cili *,
flageli* ; incluziuni;
c) nucleu – membrană nucleară, nucleoli, carioplasmă-cromatină (acizii nucleici - tipuri şi rol);
Diviziune celulară: importanţă, clasificare:
- directă (amitoză)*;
- ciclul celular;
- indirectă (cariochinetică): cromozomi şi fus de diviziune – alcătuire şi rol; mitoză
(faze, importanţă); meioză (etape, faze, importanţă).

III. Ereditatea şi variabilitatea lumii vii:


Concepte: ereditate, variabilitate;
Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare:
- Legile mendeliene ale eredităţii:
- legea purităţii gameţilor;
- legea segregării independente a perechilor de caractere; importanţa legilor mendeliene *;
- abateri de la segregarea mendeliană (semidominanţă*, supradominanţă*, gene letale*,
codominanţă);
- Teoria cromozomală a eredităţii: - plasarea lineară a genelor în cromozomi*; - transmiterea
înlănţuită a genelor*; schimb reciproc de gene între cromozomii omologi.
Recombinare genetică: - recombinare intracromozomală; recombinare intercromozomală*;
Ereditate extranucleară: exemple*;
Determinism cromozomal al sexelor (fără subtipuri );
Influenţa mediului asupra eredităţii (mutaţii, clasificare, factori mutageni);
Genetică umană: metode de cercetare*, cariotip uman normal*; boli ereditare – clasificare şi exemple; sfaturi genetice,
diagnoza prenatală*
Inginerie genetică şi biotehnologii* : sinteza artificială de gene şi transferul interspecific; clonarea.

Lista lucrărilor practice obligatorii


○ observaţii microscopice asupra structurii celulei procariote şi eucariote;
○ cloroplastele de la Elodea, mişcarea de rotaţie şi circulaţie a plasmei şi cloroplastelor;
○ cromoplastele de la morcov* şi tomate* ;
○ evidenţierea incluziunilor ergastice: amidon, grăsimi*, cristale de oxalat de calciu*;
○ evidenţierea celulelor stomatice;
○ osmoza;
○ plasmoliza şi deplasmoliza;
○ evidenţierea diviziunii prin înmugurire la drojdia de bere*;
○ evidenţierea diviziunii celulare mitotice la Allium cepa;
○ evidenţierea cromozomilor metafazici la Allium*, Vicia*;
○ evidenţierea diviziunii meiotice la Secale sp*., Triticum sp*;
○ exerciţii de încadrare sistematică a unor reprezentanţi;
○ identificarea unor specii de bacterii, protiste, ciuperci, plante, animale

• Sugestii metodologice. Programele revizuite în anul 2009 aduc ca element metodologic nou -
organizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele generale şi
competenţele specifice) şi transformarea evaluării actuale într-o evaluare a competenţelor, nu a
conţinuturilor sau a obiectivelor învăţării.
• Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite pornind de la experienţa profesorilor şi pe baza
studiilor de specialitate şi de psihopedagogie. În clasa a V-a, pentru realizarea competenţelor asumate, în
programa şcolară se recomandă o serie de activităţi de învăţare care pot fi urmărite în tabelul de mai jos.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- observarea unor grupe de plante;


- exerciţii de recunoaştere a unor plante;
- încadrarea plantelor în grupe sistematice
- recunoaşterae unor plante importartanete pentru viaţa cotidiană
- observaţii asupra condiţiilor de viaţă ale plantelor
- evideţierea experimentală a influenţei factorilor de mediu asupra creşterii şi dezvoltării plantelor
- recunoaşterea relaţiilor plante-insecte; plante-păsări;
- observarea microscopică a a celulelor şi ţesuturilor vegetale
- observarea marcoscopică a unor palnte cu flori
- descrierea morfologică a ornanelor unei plante
-utilizarea unor instrumente de colectat şi transportat material vegetal din teren
- mânuirea instrumentarului şi aparaturii de laborator
- observarea unor plante în mediul lor de viaţă
- înregistrarea datelor în fişe de observaţie
- realizarea unor experimente simple care să evidenţieze: creşterea şi dezvoltarea pantelor şi unele procese fiziologice
- desfăşurarea unor activităţi practice de înmulţire şi de întreţinere a plantelor
- interpretarea rezultatelor experimentale şi a observaţiilor effectuate
- formularea unor concluzii la sfârşitul experimentului
- desfăşurare unor activităţi în care vor utiliza albume, atlase, soft educational pentru recunoaşterea şi încadrarea plantelor
în grupele taxonomice studiate
- utilizarea desenului pentru înregistrarea unor observaţii
- realizarea de scheme ale desfăşurării unor procese fiziologice
- utilizarea plantelor medicinale (infuzie, decoct, tincture, sirop, cataplasmă)
- dezbateri, jocuri, simulări
- desfăşurarea unor acţiuni de protective a plantelor

• Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de


învăţare formulate sub formă de enunţuri sintetice (cunoştinţe, competenţe şi atitudini), stabilite pentru
nivelurile minimal, mediu şi maximal. Pe baza lor se verifică în ce măsură sunt realizate competenţele de
către elevi.

3) Manualul şcolar de biologie* asigură concretizarea programei şcolare de biologie într-o formă care
vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii; secvenţe de
învăţare; activităţi prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice, dar şi un
instrument al predării şi învăţării. Manualul şcolar cuprinde un ansamblu structurat de proceduri de
comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului progresiei sistematice, de la simplu la
complex, de la inferior la superior. Dintre caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm:
limbajul accesibil, traseele de învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare
şi transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de evaluare şi autoevaluare
tradiţionale şi alternative, claritatea reprezentărilor grafice, diversitatea imaginilor etc.
Manualul este accesibil pentru nivelul minim şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate
elevilor cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul cuprinde o ofertă largă şi variată de demersuri
utilizabile în situaţii educaţionale diferite.
Manualul ar trebui să respecte câteva cerinţe (după E. Dulamă, 2012):
– accesibilitatea textului (claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea
exprimării);

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

–adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al


cercetării ştiinţifice);
– eficienţa instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare);
– raportul optim dintre partea teoretică şi cea aplicativă;
– corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii.
Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul
optim pentru elevii săi în funcţie de dorinţa lor, a părinţilor sau de competenţa personală. Manualele sunt
gratuite pentru elevii din ciclul primar şi gimnazial, fiind valabile timp de 3-5 ani şi utilizate de către mai multe
serii de elevi. Manualul şcolar are o serie de funcţii care pot fi privite, atât prin raportare la elevi, cât şi prin
raportare la profesori.

Funcţiile manualului raportate la nevoile de formare/informare ale elevilor


Tabelul III.6.
Funcţii Cerinţe pentru evaluarea manualului Mod de realizare a cerinţelor
Transmitere de cunoştinţe - Să cuprindă exerciţii de formare a - Activităţi de comparare, de observare, de
funcţionale competenţelor şi de aplicare a lor în situaţii de recunoaştere, de clasificare, de descriere, de
viaţă; stabilire de relaţii, de identificare, de corelare
- să includă noţiuni simple, grupe sau clase de etc.
elemente, relaţii, structuri, sisteme.
Formare şi dezvoltare de - Să ofere elevului posibilitatea: să ştie, să - Activităţi care orientează elevii spre acţiuni
capacităţi ştie să aplice, să ştie să facă, să ştie să fie, să de explorare;
ştie să devină, dovedind că a dobândit un - căi şi direcţii de investigare şi cercetare care
comportament constructiv. incită elevii spre activităţi de desco-perire şi
achiziţionare a cunoştinţelor;
- căi de achiziţionare a capacităţilor.
Consolidarea achiziţiilor - Să aplice cunoştinţele prin exerciţii de - Aplicaţii, exerciţii.
asimilate în situaţii diferite de învăţare.
Evaluare - să fie de tip formativ; - Sugestii de evaluare: verificare - măsurare,
- să conducă la remedierea dificultăţilor de întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciţii
învăţare să ajute elevii în a obţine un de aplicare, scheme logice, situaţii problemă
randament şcolar optim. etc.
Integrarea achiziţiilor - Să permită conexiuni - Activităţi practice de corelare, de
între cunoştinţe, capacităţi şi comportamente; extrapolare, de transfer;
- să stimuleze tratarea interdisciplinară a - jocuri didactice;
temelor abordate în cadrul ariei curriculare; - scheme logice;
- să încurajeze tratarea transcurriculară a - benzi desenate;
temelor. - proiecte şcolare.
Informare - Mijloc de cunoaştere; - Utilizarea manualului;
- cadru de referinţă; - prezentarea informaţiei: text, grafice, tabele,
- sursă de informaţii relevante: precise, citate din alte lucrări, ilustraţii etc.;
actuale, recente, esenţiale, accesibile, valide, - recomandări privind documentarea (din
suficiente şi utile. manuale, dicţionare, atlase, culegeri, reviste).
Educaţie socială şi culturală - Să dezvolte comportamente şi atitudini - Activităţi practice
socio-culturale; - acţiuni în folosul comunităţii.
- să fie un suport pentru
dezvoltarea prin exerciţii a unor capacităţi şi
comportamente.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Funcţiile manualului raportate la activitatea profesorului


Tabelul III.7.
Funcţia Contribuţia manualului

1. Informare ştiinţifică generală Prezintă şi analizează informaţii prin intermediul textului lecţiei şi al
aplicaţiilor; prezintă informaţii complementare.

2. Formare în domeniul didacticii Orientează munca profesorului spre activităţi de înnoire a tehnologiei didactice.
disciplinei (structura lecţiilor, tipul de
activităţi)

3. Sprijin în pregătirea şi Sugestii şi soluţii model privind mijloacele de realizare şi desfăşurare a


desfăşurarea lecţiilor activităţilor la lecţii.
Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor libertate de acţiune (de
exemplu, prin proiecte).
4. Sprijin în evaluarea Oferte de activităţi de evaluare formativă.
achiziţiilor elevilor

Situaţie de integrare pentru formarea la studenţi a competenţei:


C5: Evaluarea procesului instructiv-educaţiv şi a produselor curriculare la discipline de biologie

Obiectiv specific: Studenţii vor fi capabili să evalueze calitatea unor produse curriculare
Obiectiv operaţional. Studenţii vor fi capabili să evalueze un manual şcolar de biologie folosind o grilă de evaluare
Resurse materiale: manuale de biologie, grila de evaluare a manualelor
Resurse procedurale: analiza, evaluarea cu ajutorul unei grile
Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru. Evaluaţi un manual şcolar alternativ utilizând grila de mai jos.

Grilă de evaluare a manualului şcolar


(adaptare după E. Dulamă, 2012)
Student evaluator …………………………. Manual ………………………………………….
Clasa ………. Autori ………………………………………………………………….
Editura ..............................Anul apariţiei …..........................……
Criteriu Descriptori (elemente observabile) Da
Are introducere.
Are cuprinsul prezentat începutul sau la finalul manualului.
Structura manualului şi a lecţiilor

Are explicații pentru termenii biologici la finalul manualului sau la fiecare lecţie.
Conţinutul este organizat pe capitole şi subcapitole.
Capitolele au extindere în concordanţă cu importanţa temei tratate.
Lecţiile au extindere corespunyătoare în raport cu resursele de timp şi cu importanţa temei.
Are un număr adecvat de materiale grafice la toate lecţiile.
Materialul grafic este plasat adecvat faţă de text la fiecare lecţie.
Are aplicaţii practice la fiecare lecţie.
Are a aplicaţii practice la finalul fiecărui capitol.
Are probel de autoevaluare la finalul fiecărui capitol.
Are secvenţe de recapitulare la finalul fiecărui capitol.
Are un rezumat la finalul fiecărui capitol.
Are bibliografie la finalul manualului.
Are grad optim de încărcare a paginilor cu informaţii.
Există unitate şi coerenţă între conţinutul textului, materialul grafic, situaţiile de învăţare, modalităţile de evaluare.
Menţio Conformitate

Titlurile capitolelor din manual corespund celor din programa şcolară.


compet programa

Titlurile lecţiilor din manual corespund celor din programa şcolară.


a cu

Manualul se concentrează pe competenţele generale din programa şcolară.


Manualul se concentrează pe competenţele specifice din programa şcolară
Sarcinile de lucru şi exemplele din manual reflectă sugestiile metodologice din programa şcolară.
Competenţele specifice din programa şcolară sunt corelate cu sarcinile de lucru din manual.
enţelor
narea

Precizarea pe parcursul manualului a rezultatelor pe care le va obţine elevul prin studierea manualului .
Importanţa conţinutului este precizată în introducere.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Textul Este accesibil, corelat cu nivelul de înţelegere al elevilor (clar, uşor de înţeles la prima citire, fraze scurte).
Are coerenţă (conţinutul structurat după criterii logice).
Are grad optim de încărcare cu informaţii, corelat cu nivelul de cunoştinţe şi nevoile elevilor.
Conţinutul are relevanţă pentru nevoile elevilor şi ale societăţii.
Conţinutul este corect din punct de vedere ştiinţific
Conţinutul este actualizat (informaţiile).
Are tipuri variate de texte integrate în lecţii (descriptiv, explicativ) care permit dobândirea cunoştinţelor de tipuri diferite.
Conţinutul este provocator (deschis, flexibil, permiţând unui elev să aprofundeze o temă sau sarcină de lucru care îl
interesează).
Conţinutul are valoare educativă (favorizează formarea unor valori şi atitudini).
Conţinutul este organizat gradual ca dificultate (de la simplu la complex, de la cunoscut spre necunoscut).
Limbajul este sobru, clar, fără imprecizii şi deficienţe, fără prea multe enumerări.
Ortografia şi punctuaţia sunt corecte.
Conţinutul nu este redundant (nu se repetă informaţii, inclusiv din materialul grafic).
Textul este marcat (sublinieri, boldări, încadrări, fonturi şi culori diferite).
Dimensiunea scrisului este adecvată la vârsta elevilor
Conceptele sunt definite corect în fiecare lecţie.
Lexicul

Numărul conceptelor introduse în fiecare lecţie este optim în raport cu nivelul de cunoştinţe al elevilor şi cu resursele de timp.
Conceptele sunt introduse în ordine logică în fiecare lecţie.
Conceptele introduse în fiecare lecţie sunt esenţiale şi relevante.
Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei.
Sunt clare, fapt ce facilitează analiza şi interpretarea conţinutului.
Imaginile

Au dimensiune mare, fapt ce permite analiza şi interpretarea conţinutului.


Sunt în număr adecvat cu conţinutul lecţiei şi cu resursele de timp.
Se precizează autorul (sursa).
Fiecare imagine este numerotată şi are titlu.
Sunt adecvate la nivelul de cunoştinţe al elevilor.
Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei.
Au grade diferite de dificultate.
Sunt autentice (sunt extrase din realitate).
Sunt formulate corect.
Sunt variate ca modalitate de rezolvare (oral, în scris, practic)
Sarcinile de lucru(de învăţare) propuse elevilor

Sunt variate în funcţie de rolul lor în dobândirea cunoştinţelor şi în autoreglarea învăţării (memorare, analiză, interpretare,
corectare, transfer, fixare, sistematizare, autoevaluare etc.)
Sunt variate în acord cu forma de organizare (învăţare individuală, în perechi, în grupuri mici şi frontală)
Au caracter interactiv (se construieşte un dialog cu elevul, se oferă sprijin şi feed-back, îi stimulează curiozitatea şi motivaţia)
Sunt adaptate la diferitele caracteristici ale elevului (experienţe anterioare de învăţare, stil de învăţare, dispoziţie pentru
învăţarea autonomă)
Dirijează învăţarea (ajută elevul să înveţe strategii cognitive, strategii metacognitive, strategii de rezolvare a problemelor,
antrenament cognitiv).
Facilitează autonomia învăţării (ajută elevul să transfere strategii de lucru, abilităţi şi conţinuturi informaţionale de la activităţi
controlate către activităţi ghidate şi către activităţi libere, de la un context la altul, din interiorul clasei spre exteriorul ei).
Facilitează luarea de decizii (ajută elevul să facă alegeri, să ia decizii, să îşi asume responsabilitatea pentru învăţare şi pentru
alte acţiuni).
Facilitează gândirea divergentă (elevul este solicitat să gândească divergent).
Facilitează gândirea creativă (elevul este solicitat să gândească şi să lucreze în mod creativ).
Facilitează gândirea critică (elevul este solicitat să gândească în mod critic).
Facilitează educaţia pentru valori (sarcini de lucru în care elevul este determinat să îşi formeze atitudini, opinii,
comportamente, un sistem de valori).
Facilitează cercetarea directă a realităţii (solicită observare, investigare, studiu de caz, experiment, modelare, descoperire).
Facilitează învăţarea prin acţiune (sarcini de lucru de tipul: rezolvare de probleme, algoritmizare, jocuri).
Facilitează formarea competenţelor transversale.
Includ modele de lucru (probleme rezolvate, scheme).
Sunt corelate cu documentele din manual (tabele, scheme, desene)
Manualul este prietenos (uşor de înţeles şi de folosit, accesibil, cu ilustraţii potrivite), generează o atmosferă plăcută.
Aspecte Coperta este sugestivă, interesantă, rezistentă, adecvată conţinutului.
ergonomice Calitatea hârtiei este bună.
Dimensiunea manualului este optimă cu vârsta elevilor.
Masa manualului este corelată cu vârsta elevilor.
Evaluare finală

4) Auxiliarele curriculare* sunt constituite din ghiduri metodologice la biologie, softuri educaţionale
(Ael), pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe
care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi
Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din
programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare(art. 70.2) şi se dezvoltă reţeaua de
biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare (D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar

Fişa disciplinei de didactică a biologiei a fost elaborată prin utilizarea noului format de fişă, în
acord cu cerinţele Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior.

FIŞA DISCIPLINEI
1. Date despre program
1.1 Instituţia de învăţământ superior Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi
1.2 Facultatea de Biologie
1.3 Departamentul de Biologie
1.4 Domeniul de studii Biologie
1.5 Ciclul de studii Licenţă
1.6 Programul de studiu / Calificarea Biologie/biolog (profersor de biologie)

2. Date despre disciplină


2.1 Denumirea disciplinei Didactica biologiei
2.2 Titularul activităţilor de curs Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ
2.3 Titularul activităţilor de seminar Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ
2.4 Anul de studiu II 2.5 Semestrul II 2.6. Tipul de evaluare E 2.7 Regimul disciplinei O

3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activităţilor didactice)


3.1 Număr de ore pe săptămână 4 Din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/laborator 2
3.4 Total ore din planul de învăţământ Din care: 3.5 curs 3.6 seminar/laborator
Distribuţia fondului de timp: ore
Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe
Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate şi pe teren
Pregătire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri
Tutoriat
Examinări
Alte activităţi: ..................
3.7 Total ore studiu individual 112
3.8 Total ore pe semestru 56
3.9 Numărul de credite 5

4. Precondiţii (acolo unde este cazul)


4.1 de curriculum Psihologie şcolară
Pedagogie generală
4.2 de competenţe

5. Condiţii (acolo unde este cazul)


5.1 De desfăşurare a cursului Amfiteatru, videoproiector, tablă
5.2 De desfăşurare a Sală de seminar, flipchart
seminarului/laboratorului

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

6. Competenţele specifice acumulate


C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii.
Competenţe
profesionale

C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.


C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor profesionale (de didactică a biologiei).
CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de
Competenţete
transversale

etica profesională.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei.

7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor acumulate)

7.1 Obiectivul general al Formarea competenţelor didactice specifice profesorului de biologie


disciplinei
7.2 Obiectivele specifice ○ să utilizeze corect,în comunicarea profesională, noţiuni, concepte, principii specifice
disciplinei - didactica biologiei;

○ să proiecteze activităţi didactice şi produse curriculare (proiectarea activităţii anuale şi


semestriale, proiectarea de unităţi de învăţare, lecţii, situaţii de învăţare, produse
curriculare auxiliare, activităţi extracurriculare);

○ să desfăşoare activităţi didactice la discipine biologice, conform cerinţelor de calitate în


vigoare;

○ să realizeze un management eficient al procesului didactic la discipline biologice;

○ să evalueze corect rezultatele învăţării elevilor şi produsele curriculare;

○ să integreze inter/şi transdisciplinar cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea unor


situaţii educative complexe.

8.1. Conţinuturi

Tip de prelegere Metode/tehnici


CURSUL 1. Introducere în didactica biologiei Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Prezentare generală:corelaţii cu discipline anterioare, importanţa disciplinei, scrisul pe tablă/cu conversaţia,
obiectivele disciplinei, competenţele de format, lista de conţinuturi, prezentarea de slide- demonstraţia
bibliografia minimală, forme şi criterii de evaluare, planificarea evalurilor, uri, cu intervenţii
reguli privind desfăşurarea activităţilor didactice la disciplină; repere aleatoare ale
generale privind discipline ulterior de parcurs. studenţilor
Didactica biologiei: definiţie, caracterizare, funcţii, integrare în sistemul
ştiinţelor educaţiei;
Procesul de învăţământ biologic: definiţie, caracterizare, abordare sistemică.
CURSUL 2. Finalităţile studiului disciplinelor biologice în şcoală Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Taxonomia finalităţilor educaţionale. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Competenţe: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaţii sistemice. prezentarea de slide- dezbaterea
Obiectivele predării-învăţării biologiei: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple. uri, cu dezbateri scurte

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tip de prelegere Metode/tehnici


CURSUL 3. Curriculum şcolar la biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracterizare, tipuri. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Conţinuturi curriculare la discipline biologice: analiză şi caracterizare; prezentarea de slide- demonstraţia
Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe şcolare, manualul uri, cu demonstraţii şi
şcolar, auxiliare curriculare): analiză, caracterizare. aplicaţii
CURSUL 4. Proiectarea activităţii didactice la biologie. Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Conceptul de proiectare, importanţa şi etapele proiectării. asociată cu scrisul pe conversaţia, studii de
Macroproiectarea şi microproiectarea. tablă/cu prezentarea de caz
Utilizarea documentelor curriculare în proiectarea didactică. slide-uri
CURSUL 5. Lecția de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracteristici, tipuri, structură procesuală, tipuri scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Lecția tradițională şi lecţia modernă; prezentarea de slide- dezbaterea
Criterii de analiză şi evaluare a lecţiei; uri, cu dezbateri scurte
Alte forme de organizare a activităţii curriculare şi extracurriculare.
CURSUL 6. Modele de structurare a lecţiei de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie; scrisul pe tablă/cu conversaţia, tehnici
Modelul Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat; prezentarea de slide- de evocare a
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor; uri, cu dezbateri scurte cunoştinţelor
Analiza etapelor proiectării, realizării şi evaluării lecţiei după diferite modele anterioare/reflecţie
de structurare.
CURSUL 7. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaţia, descrierea, instructajul, asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
expunerea; tablă/cu prezentarea de de evocare a
Metode conversative: conversaţia, dezbaterea, problematizarea, învăţarea prin slide-uri cunoştinţelor
descoperire; anterioare/reflecţie
CURSUL 8. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Metode de explorare directă a realităţii: observarea, experimentul, studiul de asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
caz, Metode de explorare indirectă a realităţii: demonstrarea, modelarea, tablă/cu prezentarea de de evocare a
algoritmizarea, învăţarea programată. slide-uri cunoştinţelor
anterioare/reflecţie
CURSUL 9. Forme de organizare şi coordonare a elevilor la activități Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
didactice specifice biologei scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Organizarea individuală, frontală, pe grupe: caracteristici, avantaje, prezentarea de slide- dezbaterea
dezavantaje, Tehnici de organizare şi coordonare. uri, cu dezbateri scurte
CURSUL 10. Mijloace de învăţământ folosite în activitatea didactică la Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
biologie; Conceptul de mijloc de învăţământ scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Tipuri de mijloace de învăţământ prezentarea de slide- demonstraţia
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţii de biologie uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 11. Experimente şi demonstraţii la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Utilizarea machetelor, mulajelor, colecţiilor de material biologic etc. în lecţii scrisul pe tablă/cu conversaţia,
de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia,
Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. uri, cu demonstraţii şi observarea
aplicaţii
CURSUL 12. Principii aplicate în predarea-învăţarea biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Principii didactice generale asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
Principia specifice viului (p.unităţii dintre organism şi mediu, p. integralităţii tablă/cu prezentarea de de evocare a
materiei vii, p.corelaţiei dintre structură şi funcţie, p.unităţii dintre ontogenie slide-uri cunoştinţelor
şi filigenie, p.trasformării dirijate a eredităţii de către om, p.evoluţiei anterioare/reflecţie
materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglării
proceselor biologice).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tip de prelegere Metode/tehnici


CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţii, funcţiile evaluării, forme de evaluare, instrumente de evaluare, scrisul pe tablă/cu conversaţia,
metode de evaluare: analiză, exemple, studii de caz. prezentarea de slide- demonstraţia
uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 14. Activităţi extracurriculare. Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Excursia didactică, vizita didactică, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi scrisul pe tablă/cu conversaţia,
referate. Concursurile şi examenele. Cercul de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia
Educaţie ecologică şi educaţie pentru sănătare.. uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
Bibliografie
BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în
învăţământ - teme de specialitate şi metodica predării disciplinei. Ed. Albastră.
CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de învăţământ. (ed. a III-a revizuită şi adăugită). Ed. Did şi Ped., Bucureşti.
CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predării disciplinelor de specialitate agronomică, Ed. Ceres.
CÎRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaţiei pentru sănătate. Proiectul pentru învăţământul rural. MEN.
COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DĂRĂBĂNEANU I., 2002. Predare pe bază de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. şi
Ped., Bucureşti: 15-40.
COSTICĂ, Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată cadrelor
didactice din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iaşi.

COSTICĂ, Naela , 2008. Didactica biologiei. Editura Ștef, Iaşi.

DULAMĂ, Maria, Eliza, 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca.

DULAMĂ Maria Eliza, 2010, Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca

DULAMĂ Maria Eliza, 2011, Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana ( coord.),1999. Curriculum Naţional. Planuri
cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureşti.

ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predării-învăţării biologiei, Ed. Solaris, Iaşi.

MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predării biologiei. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi.

***, 1998. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Principii şi criterii de constituire a
noului Curriculum Naţional. Consiliul Naţional pentru Curriculum, MEN. (II): 15-16.

***, 1999. Curriculum Naţional. Planuri - cadru de învăţământ (pentru învăţământul preuniversitar), MEN., Ed. Corint,
Bucureşti: 11-13, 15-25.

***, 1999. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii,
Consiliu Naţional pentru Curriculum, MEN.

***, 2001. Curriculum Naţional. Programe şcolare 4. Seria liceu. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii, Consiliu Naţional
pentru Curriculum, MEN.

***, 2001. Ghid de evaluare şi examinare. Biologie. Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare. Ed. Aramis, Bucureşti.
http: //curriculum.edu/ro

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tip de prelegere Metode/tehnici


8.2. Seminar / laborator
Conţinut Tip de seminar Metode
Seminarul nr. 1. Seminar introductiv dezbatere, conversaţie, brainstorming,
Cadrul didactic: rol, responsabilităţi, competenţe. explicaţia
Motivaţia pentru carieră în profesia didactică.
Standarde profesionale privind profesia didactică.
Seminarul nr.2. Seminar current cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
Analiza produselor curriculare: programe şcolare, manuale aplicaţii exerciţiul
şcolare
Seminarul nr.3. Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
Analiza produselor curriculare: planificări anuale/smestriale, aplicaţii exerciţiul
proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii semestriale
Seminarul nr.5. Analiza şi prelucrarea conținutului unor Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
lecţii de biologie. Realizarea schemei logice a aplicaţii exerciţiul
conţinuturilor.
Seminarul nr.6.Proiectarea didactică a unei lecţii de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
biologie după modelul tradiţional: utilizarea programei; aplicaţii exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
selecţia competenţelor specifice; analiza factorilor interni şi
externi ai competenţelor selectate. Formularea obiectivelor
operaţionale ale lecţiei.
Seminarul nr.7. Proiectarea didactică a unei lecții de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
biologie după modelul tradiţional (continuare): identificarea aplicaţii exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
activităţilor de predare-învăţare, stabilirea metodelor de
predare, a formelor de organizare; selecţia mijloacelor de
instruire necesare, stabilirea formelor şi instrumentelor de
evaluare. Redactarea finală a proiectului didactic.
Seminarul nr.8. Exersarea utilizării materialului didactic la Seminar curent cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
lecția proiectată; exersarea utilizării metodelor de predare- aplicaţii observarea sistematică
învăţare proiectate.
Seminarul nr. 8. Simularea lecţiei proiectate. Analiza Seminar curent cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
predării pe baza fişei de observaţie a lecţiei. Discuţii şi aplicaţii observarea sistematică
concluzii.
Seminarul nr. 9. Analiza specificităţii unor lecţii de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, observarea
botanică/zoologie/ecologie/anatomie şi fiziologie a omului. aplicaţii sistematică, studiu de caz
Seminarul nr.10. Proiectarea conţinuturilor unor lecţii, la Seminar repetitiv cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
alegere. aplicații exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
Proiectarea lecţiilor de biologie după modele moderne
Seminarul nr.11. Simularea predării lecțiilor/Simularea Seminar repetitiv cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
predării lecţiilor proiectate după modele moderne aplicaţii observarea sistematică
Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, brainstrorming-
şcolii aplicaţii ul, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea
pe bază de proiecte
Seminarul nr. 13. Proiectarea activităţilor extracurriculare Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
aplicaţii exerciţiul, brainstorming-ul învăţarea
pe bază de proiecte
Seminarul nr. 14. Discuții, analize şi concluzii. Seminar final (de dezbaterea, conversația, explicația,
recapitulare, de sinteză problematizare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii epistemice, asociaţiilor


profesionale şi angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului

Cerinţele ISJ Iaşi exprimate în fişa de culegerea a informaţiilor (formular RNCIS) :


- operarea cu noţiuni de specialitate;
- informarea, documentarea şi prelucrarea informaţiilor ştiintifice în specialitate şi în didactica specialităţii;
- cunoaşterea principiilor didacticii biologiei şi a strategiilor de proiectare, de predare-evaluare a rezultatelor învăţării la elevi;
- dezvoltarea strategiilor de ameliorare a eficienţei actului educativ şi pregatirii profesionale proprii;
- comunicare eficientă cu elevii, părinţii, colegii, conducerea instituţiei de învăţământ

10. Evaluare
Tip activitate 10.1 Criterii de evaluare 10.2 Metode de evaluare 10.3 Pondere din
nota finală
10.4 Curs Corectitudinea cunoştinţelor Test (scris) 20%
Aplicarea cunoştinţelor specifice
didacticii biologieii în contexte noi
Discursul didactic Examinarea orală 30%
Construirea conversaţiei pe baza
materialelor didactice
Argumentarea demersului didactic,
10.5 Seminar/laborator Proiectarea lecţiillor/situaţiilor de Portofoliul 30%
învăţare
Proiectarea instrumentelor de
evaluare
Fişe de observaţie asupra lecţiilor
susţinute la seminar/simulări
Corelarea competenţelor cu Proiecte didactice 20%
obiectivele, cu conţinutul, cu
metodele, cu probele de evaluare
Realizarea scenariului didactic în
funcţie de competenţe
Schiţa logică a lecţiei
Probe de evaluare a competenţelor
10.6 Standard minim de performanţă
Realizarea a minum 3 tipuri de proiecte didactice
Realizarea fişelor de observaţie pentru cel puţin 2 tipuri de lecţii susţinute la seminar (simulare)

3.4.4. Conţinuturi curriculare

3.4.4.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor şi


tipologia acestora la disciplina Biologie

Conţinuturile curriculare sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi
conferă acestuia sens şi care se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare
(finalităţile educaţionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună
contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.
Conţinuturile pot fi considerate drept autentice vehicule de formare a competenţelor.

► Analizaţi conţinuturile prezentate de mai jos, în raport cu competenţele specifice fiecărei discipline
biologice predate în şcoală.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

La clasa a V-a, conţinuturile sunt cristalizate pe teme de biologie vegetală: alcătuirea generală a unei
plante cu flori (celulă, ţesuturi, organe, ciclul de viaţă al unei plante); diversitatea în regnul Plante şi
protecţia plantelor (alcătuirea plantelor, diversitate, protectie).
La clasa a VI-a, conţinuturile sunt de biologie animală: alcătuirea generală a unui mamifer (de la
celulă la organism); funcţiile de bază ale organismului animal (relaţie, nutriţie, reproducere); caractere
morfofuncţionale, de comportament, adaptări şi importanţa unor grupe de vieţuitoare (protiste şi animale);
consecinţele activităţii omului asupra faunei; necesitatea protecţiei animalelor.
La clasa a VII-a conţinuturile includ noţiuni de anatomie, fiziologie şi igienă umană: de la celulă la
organism; funcţiile organismului uman, baza lor anatomică şi noţiuni elementare de igienă; funcţii de relaţie:
sistemul nervos, organe de simţ, glande endocrine; sistemul locomotor; funcţii de nutriţie: sistemul digestiv
şi digestia, sistemul respirator şi respiraţia; sistemul circulator şi circulaţia sângelui; sistemul excretor şi
excreţia, metabolism; funcţia de reproducere:alcătuirea generală, celule sexuale, caractere sexuale,
sexualitate şi sănătate.
La clasa a VIII-a, conţinuturile sunt de ecologie şi evoluţionism: niveluri de organizare a materiei vii;
factori determinanţi în răspândirea şi adaptarea la mediu a organismelor vii; relaţii trofice în ecosisteme:
reţele trofice, circuitul materiei şi energiei; echilibre şi dezechilibre în ecosisteme: deteriorarea mediului,
protecţia şi conservarea mediului; evoluţionism: unitatea şi diversitatea lumii vii; evoluţie şi dovezi; factori
ai evoluţiei, specia ca unitate a evoluţiei.
La clasa a IX-a, conţinutirile includ următoarele teme: diversitatea lumii vii; regnurile lumii vii;
conservarea biodiversităţii în România; celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii; ereditatea şi
variabilitatea lumii vii (legile mendeliene ale eredităţii, teoria cromozomală a eredităţii, genetică umană,
inginerie genetică şi biotehnologii).
La clasa a X-a, conţinutul curricular include noţiuni despre: ţesuturi vegetale şi animale: clasificare,
structură, rol; structura şi funcţiile fundamentale ale organismelor vii: funcţii de nutriţie: nutriţia autotrofă:
fotosinteza; nutriţia heterotrofă: la fungi, plante, animale; respiraţia: aerobă, anaerobă; respiraţia la plante şi
respiraţia la animale; circulaţia: la plante, la animale; excreţia: la plante, la animale; funcţii de relaţie:
sensibilitatea: la plante, la animale (organe de simţ, sistem nervos); locomoţia la mamifere; funcţia de
reproducere: reproducerea la plante: asexuată şi sexuată la angiosperme; reproducerea la animale: asexuată
şi sexuată la mamifere; dezechilibre ecologice: cauze, efecte, măsuri.
La clasa a XI-a sunt studiate funcţiile fundamentale ale organismului uman: de relaţie (sistem nervos,
analizatori şi glande endocrine); de mişcare (sistem osos şi muscular); de nutriţie (digestia, circulaţia,
respiraţia); de reproducere şi homeostazia.
La clasa a XII-a conţinuturile sunt de genetică moleculară şi umană: acizii nucleici; organizarea
materialului genetic; reglajul genetic la procariote, reglajul genetic la eucariote; genomul uman;
determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; mutageneza si teratogeneza;
imunogenetica; consideraţii bioetice în genetica umană. De asemenea sunt incluse şi noțiuni de ecologie
umană: caracteristicile ecosistemelor antropizate; structura si dinamica populaţiilor umane; impactul
antropic asupra ecosistemelor naturale; efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane.
Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului reunesc trei componente
structurale: conceptual-teoretică/cognitivă, procedural-practică/aplicativă; atitudinal-comportamentală.
Astfel, putem vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale),
conţinuturi atitudinale (referenţiale) redate în tabelul de mai jos.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tipuri de cunoaştere (după M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)


Tabelul III.8.
Tipuri de cunoaştere Ce implică ? Când este demonstrată ?
Cunoaşterea declarativă - cunoaşterea, stocarea în memorie a - când elevul poate reproduce din memorie (poate
(knowing what ?) informaţiilor punctuale pe care le repeta simplu) informaţii, imagini şi poate
avem despre lucruri, fapte, date, decodifica elemente ale comunicării nonverbale
noţiuni, concepte
- stocarea de informaţii sub formă de
imagini
- cunoaştere nonverbală
Cunoaşterea procedurală - proceduri, demersuri, procese, - când elevul poate să combine, încorporeze sau
(knowing how ?) strategii rezolutive pe care elevul asimileze cunoaşterea declarativă, să o utilizeze
trebuie să le înveţe pentru a efectua procedural, în cursul acţiunii: planuri, strategii, idei,
anumite acţiuni, pentru a rezolva scheme, instrumente cognitive specifice pentru un
probleme, pentru a procesa şi domeniu sau în sens mai larg: aplicaţia, analiza,
transfera informaţii sinteza, evaluarea etc.
- în procesul instruirii, elevului i s-au furnizat
informaţii explicite referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să
le utilizeze în contextele date
Cunoaşterea condiţională/ - procesarea informaţiilor şi - când elevul cunoaşte momentul şi modul în care
strategică transferul lor, conceperea de strategii trebuie folosit declarativul şi proceduralul pentru a
(knowing how to de învăţare şi de motivare a modului construi un rezultat al învăţării, care este de natură
know ?) de dezvoltare a cunoştinţelor voliţională şi autodirecţionată (în procesul instruirii,
declarative şi procedurale, pe baza elevului nu i s-au furnizat informaţii explicite
identificării condiţiilor de aplicare a referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi
acestora în contextele date materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele
date)

În acord cu aceste tipuri de cunoaştere, în predarea-învăţarea biologiei regăsim conţinuturi cognitive,


conţinuturi acţionale şi conţinuturi atitudinale, cu câteva exemplificări din corespunzătoare claselor V-VII:
○ conţinuturi cognitive: celulă, ţesut, organ, organism (la plante, animale, om): structură,
morfologie, rol, procese fiziologice/funcţii, diversitate şi clasificare, regnuri, specii, evoluţie;
○ conţinuturi acţionale: observaţii microscopice şi macroscopice: de la celulă la organism (la
plante, animale, om): structură, morfologie, rol; evidenţierea unor procese fiziologice la
organisme vii, încadrarea taxonomică a organismelor vii;
○ conţinuturi atitudinale: protecţia plantelor, înmulţirea plantelor; protecţia animalelor, protecţia
sănătăţii proprii.

► Selectaţi exemple de conţinuturi (congnitive, acţionale, atitudinale) din structura curriculumului de


biologiei prevăzut pentru liceu.

Cunoaşterea declarativă este legată în principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce
cunoaşterea procedurală şi cea strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale,
cât şi procese cognitive. În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică,
funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei
tipuri.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Trebuie evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul


cunoaşterii procedurale şi strategice.

3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor specifice

Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ştiinţifice operante în selectarea, alcătuirea,
structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative, inclusiv la biologiei, distinge
următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice şi etice
(prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că dezvoltarea social-culturală şi economică la
nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului ştiinţelor biologice,
fapt relevant în cazul nevoii crescute de resurse de hrană şi energie, în raport cu limitele exploatării
resurselor biologice,
Criteriile logico-ştiinţifice/epistemologice. Conţinuturile utilizate în procesul de învăţământ vor fi în
consonanţă cu logica biologiei, ca domeniu de cunoaştere şi, fireşte, cu logica didacticii acesteia. Criteriile
logico-ştiinţifice/epistemologice se referă, în special, la următoarele:
necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe specifice biologiei, ci şi să
îşi formeze competenţe educaţionale adecvate, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode
ştiinţifice de cunoaştere a viului, moduri de a gândi specific disciplinelor biologice;
orientarea practică a conţinutului învăţământului biologic, evidenţierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor,
conduitelor etc.;
înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe ( biologie, fizică, chimie, matematică, geografie etc.); asigurarea
punţilor dintre diferitele discipline şi promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi
transdisciplinarităţii.
Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologică a
conţinuturilor preluate din domeniul biologiei, având în vedere: sistematizarea şi accesibilizărea
cunoştinţelor de biologie; asigurărea caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional; valorificării
valenţelor formative şi informative ale cunoştinţelor de biologie; evidenţierii posibilelor aplicaţii practice;
specializării lor; diferenţierii lor; inducerii disponibilităţii de a învăţa; pregătirii autonomiei în învăţare;
generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele:
asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica
ştiinţifică; organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline biologice făcându-se funcţie de
specificitatea ştiinţei respective şi de structura logică a acesteia;
asigurarea flexibilităţii conţinuturilor în biologiei, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele
educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii;
asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor
valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a conţinuturilor cu astfel
de valori;
asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării elementelor
de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, disciplinelor de biologie, unităţilor de
învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică;
accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor biologiei, care să influenţeze modelarea
personalităţii individului în ansamblul său;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura biologică .


Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului biologicse referă, în special, la
următoarele aspecte:
adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor învăţării
la biologie, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale infuzate în
conţinuturi la discipline biologice;
respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare
psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică superior.
Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte, poate
sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame introducerea de noi
conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe de selectare şi alcătuire.
Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului
şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaşterii la o
anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au fost verificate şi
confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental,
voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent construite.

3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie

Prin integrare se înţelege acţiunea prin care sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a
construi un întreg/tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care
reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie,
a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios
(Ciolan, 2008). La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Un
curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu
şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu. Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de
integrare curriculară şi de realizare, în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii,
respectiv: integrarea monodisciplinară/intradisciplinară; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea (prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş,
2011)
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente (Biologie, Fizică, Chimie), pe
specificitatea acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau
de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun
conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu (de exemplu: biochimie-ultrastructură-structură-morfologie; celulă-ţesut-organ-organism; biotop -
biocenoză) pentru a rezolva o problemă (de ecologie), a studia o temă (de integrare sistemică) sau a dezvolta
unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unor fragmente (de exemplu: noţiuni de biochimie vor şi inserate celor de utrastructură,
acestea celor de structură, cele de structură vor fi inserate celor de morfologie), care au rolul de a
ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini (de exemplu: armonizarea cunoştinţelor de
botanică şi zoologie în cadrul lecţiilor de ecologie).
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în
raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de
studiu (la botanică/zoologie/anatomia omului; integrarea cunoştinţelor de citologie cu cele de
histologie, cu cele de organografie şi de sistematică; integrarea noţiunilor de anatomie cu cele de
fiziologie/ iochimie/genetică);
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la
niveluri/ani diferiţi de studiu (de exemplu, integrarea cunoştinţelor de botanică de clasa a V-a cu
cele de botanică de la clasa a IX-a; integrarea cunoştinţelor de anatomie şi fiziologie a
mamiferelor (clasa a VI-a) cu cele de anatomie şi fiziologie a omului (clasa a VII-a).
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/problemă ce aparţine unui anumit domeniu
este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată
structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, în
funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai
multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere (de exemplu, studiul
evoluţiei este abordat atât de biologie, cât şi de teologie şi filozofie; studiul apei poate fi abordat din
perspectiva chimiei, fizicii, biologiei, dar şi de din punct de vedere al artei plastice, literaturii, teologiei
etc.). La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează, în special, conţinuturile.
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (de exemplu apă, analizată din punct de vedere chimic, fizic, biologic);
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate
epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare (abordarea evoluţiiei realizată de
biologiei şi, respectiv de teologie).
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale
diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, şi
evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor
discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele
păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea conceptuală internă şi structurile conceptuale
specifice. De exemplu, pentru înţelegerea formării imaginii pe retină (biologie) se foloseşte modelul de
funcţionare al aparatului fotografic (fizică).
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care
aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală,
o problemă sau o experienţă. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organică a
disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu
propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ (mecanismul contracţiei musculare poate fi înţeles prin
articularea, integrarea cunoştinţelor de biologie/structura fibrei musculare/, chimie/rolul ionilor de Ca şi
Mg/, fizică /generarea şi transmiterea potenţialului de acţiune).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

102
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând deseori
până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură întrepătrunderea, cooperarea,
coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor, metodelor (de exemplu, descoperirea
şi utilizarea de bioresurse pentru producerea de energie, construcţia de case ecologice, reconstrucţia
ecologică sunt teme care solicită un grad maxim de integrare curriculară).
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând
demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu
(1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii. Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe
probleme relevante (de exemplu: problema degradării biodiversităţii, crizei de energie, de alimente, de apă,
poluarea etc.) aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile
învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional
al elevilor.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea procesului de
învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat
pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.

3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică


internă în biologie

Termenul de „transpoziţie didactică” înseamnă o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice specifice


biologiei, pentru a le transforma în continuturi ale disciplinelor de învăţământ, marcând astfel o trecere de la
„cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care urmeaza să fie predată” şi apoi la „cunoaştere care este
predată”; parcursul presupune diferite tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile unei ştiinţe,
pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, fapt care presupune intervenţie activă şi creativitate (după D.
Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se
realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă
realizată de către fiecare educator.
Transpoziţia didactică externă („grosieră”), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea
didactică a cunoaşterii ştiinţifice din domeniul biologiei, de exemplu, şi pe construirea unui curriculum
formal şcolar pentru discipline biologice. Curriculumul formal se obiectivează în documente şcolare
oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare pentru biologie, manuale de biologie, auxiliare curriculare
pentru biologie.
Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care
cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor
şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare, precum şi de către profesorul de biologie, în
activităţile didactice pe care le organizează la nivel de microsistem. La nivelul extern al transpoziţiei
didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern
are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate. Transpoziţia didactică exercită o serie de
funcţii specifice:
○ funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/conservării
caracterului lor ştiinţific); profesorul accesbilizează termenii specifici biologiei, fără
denaturarea lor ştiinţifică;
○ funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

103
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

○ funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a


cunoştinţelor;
○ funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de
achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă
a transpoziţiei didactice (adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C.
Cucoş, 2011).

Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor

Fig. III.6. Transformările conţinuturilor ştiinţifice


(adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

De la conţinuturile proprii unei ştiinţelor biologice, respectiv de la informaţia stiinţifică se trece la


informaţia didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită de profesor, care
urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic. În cadrul relaţiei didactice, conţinuturile
proprii disciplinelor biologice intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi ale profesorului. Întrucât logica
asimilării cunoştinţelor este specifică fiecărui individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale
idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi profesorul se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod
personalizat. Schimburile de idei descompun cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, definind un
obiect de cunoaştere accesibil pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din punct de vedere ştiinţific.
Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de acţiune, aşa cum
se poate vedea în figura de mai jos.

Fig. III.6. Transpoziţie didactică


(Develay, 1992, după Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, 2011)

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

104
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tema 4

PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA
DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie
4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie
4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie
4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie
4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie
4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie
4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei
4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă
4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente,
caracteristici, funcţii, clasificare
4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare
4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe

Termeni cheie Proiectarea didactică, planificarea calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiectarea
lecţiei, situaţia de învăţare, categorii de situaţii de învăţare, proiectarea situaţiilor de învăţare,
proiectarea situaţiilor de integrare.

Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de proiectare a activităţilor


instructiv-educative la discipline biologice

Competenţă specifică C2. Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi de antrenament al studenţilor în


(didacticianului) proiectare la didactica biologiei
- cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la: proiectarea didactică eşalonată la biologie
(planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiilor) şi la
proiectărea situaţiilor de învăţare şi a situaţiilor de integrare pentru formarea competenţelor.

Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:


- să caracterizeze demersul proiectării didactice eşalonate la biologie
- să elaboreze proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii de biologie;
- să proiecteze situaţii de învăţare şi situaţii de integrare pentru formarea competenţelor.

Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri PowerPoint, programe şcolare, manual şcolare
pentru disciplina Biologie, foi de scris.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

105
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, studiul de caz, exerciţiul.

Resurse temporale 180 minute.

Evaluare formativă Alcătiuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor la curs pe tema
proiectării didactice la biologie.

Concepeţi o situaţie de integrare pentru studenţi d-stră, care să aibă ca obiectiv parcurgerea
demersului de proiectare didactică pentru o unitate de învăţare/o lecţie de biologie.

Alcătuiţi un proiect didactic pentru o lecţie de biologie.

4. PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI

4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie

Proiectarea didactică ansamblul operaţiunilor de anticipare raţională şi sistematică a etapelor


activităţii instructiv - educative, în vederea asigurării desfăşurării eficiente a acesteia.
A proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfaşurarea unei activităţi
instructive - educative prin organizarea şi combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de
predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unităţilor de
învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).
Proiectarea didactică se realizează atât la nivel de macrosistem (conform finalităţilor asumate la nivel
de sistem naţional/ proces naţional de învăţământ ), cât şi la nivel de microsistem (după M. Bocoş, 2011).
La nivel de microsistem, în funcţie de timpul destinat învăţării, distingem:
- proiectarea globală la biologie, care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ sau a unei trepte
de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare.
- proiectarea eşalonată la biologie, care acoperă perioada unui an de învăţământ, a unui semestru
sau a unei lecţii şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi în
proiectarea secvenţială.
Proiectarea didactică presupune parcurgerea unui algoritm de gândire şi acţiune în care profesorul
poate fi ghidat secvenţial de întrebările şi răspunsurile structurate în tabelul de mai jos:

Algoritmul proiectării didactice


(prelucrare şi adaptare după M. Bocoş, 2011)
Tabelul IV.1.
Componentele procesului de
Întrebări Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale Formulează obiectivele operaţionale, prin derivare,
pornind de la competenţele generale şi cele specifice
selectate din programele şcolare pentru biologie.
În ce condiţii: Elevii - subiecţii instruirii Analizează resursele psihologice ale elevilor: potenţialul
- cu cine, pentru cine? lor intelectual, interesul, motivaţia pentru studiu etc.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

106
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Componentele procesului de
Întrebări Demersurile cadrului didactic
învăţământ

Analizează caracteristicile mediului de instruire


- unde, când, Mediul şi timpul de instruire (laborator, sală de clasă, teren), restricţiile existente şi
în cât timp? fixează timpul de instruire.
Cu ce voi face? Resursele educaţionale Analizează resursele educaţionale (material didactic
proaspăt sau conservat, planşe, mulaje, etc.) de care
dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care le poate
procura sau confecţiona.
Cum voi face? Conţinuturile curriculare Analizează, prelucrează, sistematizează conţinuturile
Strategia de instruire şi autoinstruire curriculare; realizează schema logică a conţinuturilor.
Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe
obiective operaţionale/competenţe vizate.
Cum voi şti dacă am realizat Strategia de evaluare şi autoevaluare Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective
cele propuse? operaţionale/competenţe vizate.

Analiza demersului parcurs mai sus, arată că proiectarea didactică presupune articularea, corelarea,
relaţionarea şi interrelaţionarea competenţelor, obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi de
autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere sistemică, bine articulată a curriculumului
disciplinei biologice predate, a ariei curriculare şi, fireşte, a programei şcolare pentru biologie - care
reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel de microsistem. Instrumentele de vehiculare
cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de componentă structurală a curriculumului şcolar.
Proiectarea eşalonată la biologie presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de lucru
(după M. Bocoş, 2011):
A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu;
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt:
- a unităţilor de învăţare
- a lecţiilor/ activităţilor didactice.
A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu
Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, care să limiteze libertatea
profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectării didactice. Structura şi
conţinutul programelor şcolare la biologie au fost prezentate detaliat în cursul anterior. Acum ne concentrăm
pe modul de utilizare a programei şcolare în proiectare. Lectura programei este însoţită de selectarea şi
extragerea acelor elemente (competenţe specifie, activităţi de predare-învăţare, valori şi atitudini, sugestii
metodologice, standarde de performanţă) utilizabile în proiectarea unui demers didactic concret.
Conform viziunii actuale, în proiectarea didactică trebuie valorizate competenţele, ca element central
în proiectare, conţinuturile fiind considerate mijloace, intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la
elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale etc., a atitudinilor şi comportamente.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

107
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor, la demersuri


didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a
manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare,
adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea
transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
○ stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile
prin intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre
competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit
căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea
atinge obiectivele şi competenţele vizate.
○ împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe specifice,
conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici
(după M. Bocoş, 2011 sunt:
○ coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale
vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării
obiectivelor şi competenţelor educaţionale;
○ coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiv-
educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi competenţe
specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare);
○ caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se
finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific
acestor structuri didactice.
○ stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice
ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.
○ verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (planşe, mulaje, material biologic proaspă sau
conservat, manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
○ alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
Cuprinsul planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor
didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la
rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de
vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

108
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Model de structurare a planificării anuale calendaristice (după M. Bocoş, 2011):


Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul
Competenţe generale:

Unitatea de învăţare Competenţe Număr ore


specifice Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii
Denumirea unităţii de Vor fi Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
învăţare poate fi stabilită de menţionate cu formulările din stabileşte de către numeric - prin cazul, se vor
către profesor. Titlul ales precizarea lista de profesor, în funcţie de precizarea trece
denumeşte sintetic numărului pe conţinuturi a experienţa acestuia şi numărului diferitele
conţinuturile cuprinse în acea care îl au în programei. de nivelul clasei de săptămânii sau modificări
unitate/ structură didactică. programă sau se elevi. calendaristic - survenite în
vor preciza doar Numărul de ore se prin precizarea planificare pe
numerele lor din poate situa în perioadei parcursul
programă. intervalul 3-12; calendaristice. anului şcolar.
pentru ca evaluarea
sumativă de la finalul
unităţii de învăţare să
fie relevantă, numărul
optim de ore este 12.

Şcoala: Colegiul Naţional - Iaşi Profesor: Mihăilă Georgeta


Disciplina: Biologie Clasa: a XI-a – 1 oră/săptămână

Planificare calendaristică anuală


2010-2011
Competenţele generale:
1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi

Nr. crt. Unităţi de învăţare Competenţe specifice Conținuturi Nr. Săptăm Seme
ore âna strul
1 ALCATUIREA 1.1. Identificarea organelor şi a sistemelor
1.Celula - Structura celulei. Însuşiri 1 S1 Sem.
CORPULUI UMAN de organe la om, precum şi a ale membranei celulare I
caracteristicilor acestora 2.Ţesuturi:
- Ţesutul epitelial., ţesutul conjunctiv, 1 S2
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Ţesutul muscular şi ţesutul nervos:
selectate din diverse surse de documentare, neuronul 1 S3
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 3. Organele şi sistemele corpului :
variate topografie, planuri şi raporturi
1 S4
2.1. Utilizarea experimentului şi a anatomice
investigaţiei pentru evidenţierea structurii
şi a funcţiilor organismului uman
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei
specifice biologiei în diferite situaţii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaţiilor folosind
diverse metode de comunicare
2 1. Funcţiile de relaţie: 1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor Sistemul nervos
sistemul nervos de organe la om, precum şi a - Măduva spinării: structură şi 2 S5,S6
caracteristicilor acestora funcţii
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Trunchiul cerebral 1 S7
selectate din diverse surse de documentare, 1 S8
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru - Cerebelul. Diencefalul 1 S9
variate - Emisferele cerebrale 1 S10
2.1. Utilizarea experimentului şi a - Sistemul nervos vegetativ 1 S11
investigaţiei pentru evidenţierea structurii - Sistemul nervos (lecţie de

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

109
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

şi a funcţiilor organismului uman consolidare evaluare


2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din
investigaţii şi experimente şi formularea
concluziilor
3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi
sistemelor de organe la om pe baza
modelelor
3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi
de identificare, investigare, experimentare
şi rezolvare
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei
specifice biologiei în diferite situaţii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaţiilor folosind
diverse metode de comunicare
5.1 Utilizarea în viaţa cotidiană a
cunoştinţelor despre influenţa factorilor
de mediu asupra funcţiilor organismului
5.2. Aplicarea unor reguli de menţinere a
sănătăţii omului
5.3. Realizarea de conexiuni intra-, inter-
şi transdisciplinare
3 1. Funcţiile de relaţie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Analizatorii
analizatorii şi sistemul 5.1., 5.2.,5.3. - Analizatorii cutanat, olfactiv şi 1 S12
enocrin gustativ 1 S13
1 S14 SII
- Analizatorul vizual 1 S15
- Analizatorii auditiv şi vestibular
- Lucrare semestrială 1 S16
Sistemul endocrin 1 S17
- Glanda hipofiză, 1 S18
- Glanda tiroidă, glandele 1 S19
paratirotide
- Glandele suprarenale, Pancreas
endocrin
Recapitulare-evaluare
4 Funcţiile de relaţie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Sistemul osos 1 S20
Sistemul osos şi 5.1., 5.2.,5.3. Sistemul muscular
sistemul muscular Structura muşchilor. Principalele 1 S21
grupede muşchi 1 S22
Proprietăţile muşchilor.
Manifestările contracţiei
muscular
5 2.Funcţiile de nutriţie 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Funcţiile de nutriție
5.1., 5.2.,5.3. Digestia şi absorbţia. Sistemul 1 S23
digestiv
- Anatomia sistemului digestiv 2 S24,S25S
- Digestia mecanică şi chimică. 1 26
- Absorbţia intestinală. Fiziologia S27
intestinului gros 1
Circulaţia. Sistemul circulator
- Sângele. Limfa şi lichidul 1 S28
interstiţial. 1 S29
- Inima. Arborele vascular. 1
- Fiziologia circulaţiei. Sistemul 1 S30
limfatic S31
Respiraţia. Sistemul respirator 1 S32
- Structura sistemului respirator
- Fiziologia respiraţiei 1 S33
Excreţia. Sistemul excretor
6 3.Funcţia de 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Reproducerea. Sistemul 1 S34
reproducere 5.1., 5.2.,5.3. reproducător
Lucrare semestrială
Recapitulare – evaluare 1 S35
Funcţii de relaţi 1 S36
Funcţii de nutriţie şi reproducere

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

110
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice


presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale procesului
instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.

4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie

Unităţile de învăţare reprezintă elementele integrate planificării calendaristice şi permit o proiectare


didactică flexibilă.
Proiectele didactice pentru unităţi de învăţare se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un
avans de timp corespunzător, pentru a putea reflecta realitatea educaţională.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi.
Pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare se recomandă respectarea următoarelor cerinţe didactice:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi
- implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?),
conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse
de evaluare (Cât?)
- identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a
strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare sunt cele
prezentate mai jos:

De ce voi Ce voi Cu ce Cum voi Cât am


face? valorifica voi face? realizat

Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenţelor activităţilor de probelor de
conţinuturilor resurselor
învăţare evaluare

Fig. IV.1. Schema demersului de proiectare a învăţării

În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre competenţele
specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în
succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică.
Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele
procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

111
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Model de proiectare a unei unităţi de învăţare (după M. Bocoş, 2011):


Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….
Anul ……………
Unitatea de învăţare: (se va preciza denumirea unităţii de învăţare)
Număr de ore alocate:
Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare*
(detalieri) specifice
Sunt prezentate conţinuturile Vor fi Activităţile de învăţare Se precizează
Cuprind:
selectate pentru a fi transpuse. menţionate cu pot fi cele din programa - resurse umane: elevul cu
instrumentele
precizarea şcolară sau pot fi /probele de evaluare
personalitatea sa, cu
Profesorul poate prezenta, numărului pe completate, modificate formativă aplicate
potenţialul său, cu
inclusiv, detalieri ale care îl au în sau înlocuite cu altele, pe la clasă, stabilite în
motivaţia pentru a învăţa,
conţinuturilor, necesare în programă sau se care profesorul le strânsă corelaţie cu
cu capacităţile sale etc.;
explicitarea anumitor vor preciza doar consideră adecvate obiectivele
profesorul cu personalitatea
parcursuri şi în asigurarea numerele lor din pentru atingerea şi experienţa sa didactică,
educaţionale
legăturilor cu sistemele programă. obiectivelor educaţionale urmărite.
influenţele comunităţii
cognitive ale elevilor. propuse. La finalul fiecărei
- resursele materiale, unităţi de învăţare
Programa va fi parcursă de Activităţile de integrare respectiv mijloacele de se va proiecta o
către toţi, însă profesorul pentru formarea învăţământ - materiale evaluare sumativă.
poate regrupa subtemele competenţelor se didactice, mijloace tehnice, Instrumentele de
unităţilor de învăţare şi poate construiesc prin manuale, culegeri, evaluare pot fi:
schimba ordinea în care vor fi corelarea competenţelor îndrumătoare, auxiliare testul de evaluare a
studiate. specifice cu conţinuturile curriculare etc. cunoştinţelor
şi cu strategia didactică. prealabile, testul
Asupra unor unităţi şi - resursele procedurale: sumativ, portofoliul,
elemente de conţinut din Se propun modalităţi de forme de organizare a referatul, proiectul,
manual, profesorul poate organizare a activităţii în activităţii didactice; forme fişele de evaluare,
interveni prin înlocuire, clasă, respectiv de creare de organizare a activităţii evaluarea prin
omitere, completare, a unor situaţii de învăţare elevilor; metodele desen, probleme,
corectare, adaptare sau poate care să genereze didactice; metode de eseul, analiza şi
utiliza alte materiale suport. experienţe de învăţare evaluare interpretarea
pozitive, dezirabile. imaginilor,
- locul de desfăşurare descrierea unui
Se recomandă ca ele să peisaj, elaborarea
valorifice experienţa - resursele de timp unei scheme)
directă a elevilor, Se precizează în
învăţarea activă şi mod explicit
interactivă a acestora şi formele de evaluare
să se bazeze pe strategii (evaluare
didactice flexibile, secvenţială,
adecvate diferitelor evaluare sumativă,
contexte de învăţare. evaluare finală,
evaluare orală,
evaluare scrisă, test
secvenţială,
evaluare orală) .
*Consiliul Naţional pentru Curriculum face următoarele recomandări referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32):

• deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin
calificativ/notă, către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii
şi care conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
• realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; evaluarea orală presupune
volum mare de timp, însă facilitează dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor, a relaţiilor
interpersonale, reducerea blocajelor datorate timidităţii etc.;
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

112
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

• utilizarea mai frecventă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici,
vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii sau le acceptă pe ale celorlalţi, aprecierea
capacităţii de a susţine şi argumenta propunerile etc.
În raport cu momentele evaluării, în proiectul unităţii de învăţare se specifică: evaluare iniţială,
evaluare formativă sau sumativă.
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile următoarele
întrebări de autocontrol, pe care şi le poate pune profesorul:
- conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?
- competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii conţinuturilor selectate?
- este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?
- se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă de variabilă de 3-12 ore?

Proiectarea unităţii de învăţare „Sistemul nervos”


clasa a XI a (B1) – 1 oră / săptămână / 2010-2011
Şcoala:Colegiul Naţional - Iaşi rofesor:Mihăilă Georgeta
Disciplina: Biologie
Unitatea de învăţare: Sistemul nervos
Număr de ore alocate: 7
Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
specifice
Rolul sistemului 1.1.Identificarea Observarea alcătuirii Resurse materiale: Instrumente:
nervos organelor şi a SN, reactualizarea planşe reprezentând SN Elaborarea schemei
- integrarea sistemelor de conceptelor de act şi la vertebrate şi la om; generale a alcăturii
organismului în organe la om, arc reflex (activitate atlase de anatomie SN (evaluare
mediul de viaţă precum şi a frontală) umană normativă)
- coordonarea caracteristicilor
funcţiilor acestora Observarea, pe grupe Resurse procedurale: Metode:
organismului 1.2. Organizarea de de câte 4 elevi în demonstraţia, observaţia Conversaţie
date despre lumea atlasul de anatomie a conversaţia (evaluare formativă),
Componentele vie, selectate din organelor ce formează euristică,modelarea observaţie sistemică
sistemului nervos: diverse surse de SN (activitate pe asupra activităţii
1) d.p.d.v. structural: documentare, grupe) Resurse de timp: 10’ elevilor
- SN central: măduva pentru rezolvarea
spinării, encefalul unor de sarcini de Reprezentarea
- SN periferic: gg. lucru variate schematică a sistemului
nervoşi, nervi 3.1. Reprezentarea nervos
2) d.p.d.v. funcţional: funcţiilor organelor (activitateindividuală)
- SN somatic şi sistemelor de
- SN vegetativ organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
Măduva spinării 1.1.Identificarea Identificarea Resurse materiale: Instrumente:
Localizare – canalul organelor şi a elementelor planşe cu măduva Reprezentarea prin
vertebral, de la C1– sistemelor de fundamentale ale spinării, atlase de desen a morfologiei
L2 organe la om, configuraţiei externe pe anatomie umană, externe a măduvei
Configuraţia externă: precum şi a atlasul de anatomie; videoproiector spinării (evaluare
– formă de cilindru caracteristicilor (activitate pe grupe). normativă)
turtit antero- acestora Observarea imaginilor Resurse procedurale: Metode:
posterior; 1.2. Organizarea de de pe planşe, atlase. demonstraţia, observaţia Conversaţie
– prezintă la exterior: date despre lumea (imagini din atlas, (evaluare formativă),
fisura mediană vie, selectate din Reprezentarea prin reprezentări de pe observaţie sistemică
anterioară şi şanţul diverse surse de desen a morfologiei planşe sau imagini asupra activităţii
median posterior. documentare, externe a măduvei videoproiector), elevilor
pentru rezolvarea spinării (activitate modelarea configurației

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

113
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

unor de sarcini de frontală/ individuală) externe a măduvei


lucru variate spinării
3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 5’
funcţiilor organelor
şi sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
Măduva spinării 1.1.Identificarea Reprezentarea prin Resurse materiale:
Instrumente:
Structură internă organelor şi a desen schematic a planşe cu secțiunea
Reprezentarea prin
A) subst. cenuşie la sistemelor de structurii măduvei transversală prin
desen a alcătuirii
interior formată din 3 organe la om, spinării în secțiune măduva spinării, atlase
interne a măduvei
perechi de coarne: precum şi a transversală de anatomie umnăspinării (evaluare
– posterioare – n. caracteristicilor (activitate frontală normativă)
somatosenzitivi acestora /individuală) Resurse procedurale: Metode:
– anterioare – n. 1.2. Organizarea de demonstrația, observația Conversaţie
somatomotori date despre lumea Identificarea, la (evaluare formativă),
– laterale – n. vie, selectate din reprezentarea planşă/videoproiector, observație sistemică
viscerosenzitivi şi diverse surse de schematică a coarnelor explica asupra activității
visceromotori documentare, din substanța cenuşie şi ția, modelarea structurii elevilor
pentru rezolvarea indicarea funcţiilor măduvei spinării văzută
B) subst. albă: la unor de sarcini de celor 4 tipuri de în secțiune transversal.
exterior organizată lucru variate neuroni (activitate
sub formă de 3.1. Reprezentarea frontală şi individuală). Resurse de timp: 10’
cordoane: funcţiilor organelor
– anterioare şi sistemelor de Identificarea,
– posterioare organe la om pe reprezentarea
– laterale baza modelelor schematică a
4.1 Utilizarea cordoanelor de
corectă a subsanța albă,
terminologiei indicarea alcăturii şi
specifice biologiei explicarea funcţiilor
în diferite situaţii de substanței albe
comunicare (activitate frontală şi
individuală)
Nervii spinali 1.1.Identificarea Spinalizarea unei Resurse materiale: Instrumente:
rol: asigură legătura organelor şi a broaşte pentru planşe cu structura Reprezentarea prin
măduvei spinării cu sistemelor de evidenţierea rădăcinilor nervilor spinali, atlase desen a alcătuirii
receptorii şi organele organe la om, nervului spinal; de anatomie umnă nervului spinal
efectoare precum şi a truse de disecţie, suport (evaluare normativă)
structură: caracteristicilor Deducerea sensului de metalic cu cârlig,
– epinerv, acestora transmitere a broaşte, pahare Metode:
– perinerv, 1.2. Organizarea de impulsului nervos prin Berelius, cristalizoare , Conversaţie
– endonerv date despre lumea cele două rădăcini eter, oţet. (evaluare formativă),
componente: vie, selectate din (activitate pe grupe) Resurse procedurale: observaţie sistemică
– 2 rădăcini diverse surse de demonstraţia, asupra activităţii
(anterioară, poster.) documentare, experimentul, elevilor, probă
– trunchi pentru rezolvarea observaţia, modelarea practică de evaluare
– 4 ramuri periferice unor de sarcini de structurii nervului spinal
lucru variate
3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 40’
funcţiilor organelor
şi sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

114
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Funcţiile măduvei 2.1. Utilizarea Reprezentarea Resurse materiale: Instrumente:


spinării experimentului şi a schematică a arcului truse de biologie, stativ, Reprezentarea prin
1) Funcţia reflexă: investigaţiei pentru reflex (activitate broaşte spinalizate, desen a alcătuirii
– actul reflex evidenţierea individuală) pahare Berzelius, eter, arcului reflex şi a
– arcul reflex: structurii şi a oţet, cloroform, planşe, căilor de conducere
componente funcţiilor Demonstrarea şi imagini de ascendente şi
– tipuri de reflexe organismului uman observarea reflexului videoproiector, atlase de descendente
medulare 2.2. Prelucrarea rotulian (activitate anatomie (evaluare normativă)
r. somatice rezultatelor obţinute individuală/frontală) cretă colorată
(monosinaptice şi din investigaţii şi Metode:
polisinaptice); experimente şi Efectuarea unui Resurse procedurale: Conversaţie
r. vegetative – formularea experiment pentru modelare, (evaluare formativă),
exemple: r. concluziilor evidenţierea legilor luidemonstraţie, observaţie sistemică
acceleratorii, 3.1. Reprezentarea Pfluger (activitate pe observaţie, experiment asupra activităţii
vasomotorii, funcţiilor organelor grupe) de laborator, conversaţie elevilor, probă
pilomotorii, etc. şi sistemelor de euristică, explicație, practică de evaluare,
2) Funcţia de organe la om pe Observarea planşelor şi învăţare prin autoevaluare
conducere: baza modelelor identificarea traseelor descoperire,
căi ascendente: 4.1 Utilizarea căilor ascendente şi problematizare
– exteroceptive: f. corectă a descendente
spinotalamice (lateral terminologiei Evidenţierea relaţiei: Resurse de timp: 35’
şi anterior, f. Goll- specifice biologiei receptori – centru
Burdach) în diferite situaţii de reflex – efectori
– proprioceptive: f. comunicare
spinocerebeloase, f. 4.2 Prezentarea Reprezentarea prin
Goll – Burdach informaţiilor desene schematice a
căi descendente folosind diverse căilor medulare
metode de ascendente şi
– piramidale: f. comunicare descendente
piramidal direct şi
încrucişat
–extrapiramidale: f.
tectospinal,
rubrospinal,
olivospinal,
reticulospinal.
Trunchiul cerebral 1.1.Identificarea Observarea unor planşe Resurse materiale: Instrumente:
localizare: în organelor şi a pentru evidenţierea Mulaj cu encefalul la Reprezentarea prin
continuarea măduvei sistemelor de componentelor om, planşe cu trunchiul desen a morfologiei
spinării organe la om, structurale ale cerebral externe a trunchiului
configuraţie externă: precum şi a trunchiului cerebral şi a cerebral
faţa anterolaterală: caracteristicilor raportului lor cu Resurse procedurale:
– bulb (fisură acestora celelalte formaţiuni demonstraţie, Metode:
mediană anterioară, 1.2. Organizarea de nervoase observaţie, conversaţie Conversaţie
piramide bulbare, date despre lumea euristică, explicație, (evaluare formativă),
olive bulbare, vie, selectate din Observaţii pe mulaj modelare observaţie sistemică
cordoane laterale) diverse surse de asupra activităţii
– punte documentare, Modelarea elevilor
– mezencefal: pentru rezolvarea configuraţiei externe a Resurse de timp: 15’
pedunculii cerebrali unor de sarcini de trunchiului cerebral pe
faţă posterioară: lucru variate cele 2 feţe (antero-
– bulb: pedunculi 3.1. Reprezentarea laterală şi posterioară);
cerebeloşi inf. funcţiilor organelor
– punte: pedunculi şi sistemelor de
cereb. mijlocii organe la om pe
– mezencefal: baza modelelor
pedunculi cereb. 4.1 Utilizarea
superiori, coliculii corectă a
cvadrigemeni terminologiei
(superior şi inferiori) specifice biologiei
structură internă: în diferite situaţii de
– substanţa cenuşie: comunicare
situată la interior
dispusă sub formă de
nuclei (senzitivi,
motori, vegetativi,
proprii) – funcţie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

115
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

reflexă
– substanţa albă – la
exterior şi printre
nuclei, funcţie de
conducere a
impulsurilor nervose
Funcţiile 3.1. Reprezentarea Reprezentarea Resurse materiale: Instrumente:
trunchiului cerebral funcţiilor organelor schematică prin desen Planşe, atlase de Reprezentarea
funcţia reflexă şi sistemelor de a centrilor nervoşi din anatomie grafică a funcţiilor
1. reflexe somatice organe la om pe bulb, punte şi trunchiului cerebral
a) bulb: tuse, strănut, baza modelelor mezencefal şi indicarea Resurse procedurale:
vomă, deglutiţie 3.1. Reprezentarea reflexelor somatice şi demonstraţie, Metode:
b) punte: masticaţie, funcţiilor organelor vegetative coordonate observaţie, explicație, Conversaţie
supt, clipit şi sistemelor de de către aceştia. modelare grafică. (evaluare formativă),
c) mezencefal: organe la om pe (activitate frontală) observaţie sistemică
reglarea alternanţei baza modelelor Resurse de timp: 20’ asupra activităţii
somn veghe (subs. 4.1 Utilizarea Identificarea elevilor
neagră), diminuarea corectă a formaţiunilor nervoase
tonusului muscular terminologiei medulare ce se
(nc. roşu), orientarea specifice biologiei continuă la nivelul
capului în funcţie de în diferite situaţii de trunchiului cerebral
lumină sau zgomot comunicare (activitate frontală)
(coliculii
cvadrigemeni).
2. reflexe vegetative
a) bulb: r. salivar al
parotidei, resp. şi
cardiovasc;
b) punte: lacrimal,
salivar gl.
sublinguale şi
submax.
c) mezencefal: r.
pupilar fotomotor
funcţia de conducere:
– căi ascendente
– căi descendente
Nervii cranieni 1.1.Identificarea Observarea şi Resurse materiale: Instrumente:
senzitivi: I, II, VIIIorganelor şi a evidenţierea originii Planşe, atlase de Reprezentarea
sistemelor de reale pentru fibrele anatomie grafică a nervilor
motori: III, IV, VI, organe la om, senzitive, motorii şi creanieni
XI, XII precum şi a vegetative a nervilor Resurse procedurale:
caracteristicilor cranieni. demonstraţie, Metode:
micşti: V, VII, IX, X acestora observaţie, explicaţie, Conversaţie
Evidenţierea relaţiei conversaţie euristică (evaluare formativă),
dintre componenta observaie sistemică
4.1 Utilizarea senzitivă a nervilor Resurse de timp: 15’ asupra activităţii
corectă a cranieni cu receptorii elevilor
terminologiei somatici şi vegetativi;
specifice biologiei componenta motoare
în diferite situaţii de cu efectorii somatici şi
comunicare vegetativi
Cerebelul 1.1.Identificarea Observarea pe mulaj a Resurse materiale: Instrumente:
localizare: în partea organelor şi a componentelor mulaj Reprezentarea
posterioară a cutiei sistemelor de cerebelului şi grafică a părţilor
craniene, sub organe la om, deducerea conţinutului Resurse procedurale: componente ale
emisferele cerebrale precum şi a noţiunilor de demonstraţie, cerebelului.
configuraţie externă: caracteristicilor arhicerebel, observaţie,
2 emisfere acestora paleocerebel şi explicaţie,conversaţie Metode:
cerebeloase + vermis 3.1. Reprezentarea neocerebel. euristică Conversaţie
funcţiilor organelor (activitate frontală) (evaluare formativă),
şi sistemelor de observaţie sistemică
structură internă: organe la om pe Evidenţierea relaţiilor Resurse de timp:20’ asupra activităţii
subst. cenuşie: baza modelelor cerebelului cu celelalte elevilor
scoarţă cerebeloasă + 4.1 Utilizarea componente ale
nuclei corectă a nevraxului
subst. albă: fibre de terminologiei (activitate frontală)

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

116
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

proiecţie, de specifice biologiei


asociaţie, comisurale în diferite situaţii de
Funcţii: comunicare
– arhicerebelul:
menţinerea
echilibrului;
– paleocerebelul:
reglarea tonusului
muscular;
– neocerebelul:
coordonarea
mişcărilor fine.
Diencefalul 1.1.Identificarea Evidenţierea Resurse materiale: Metode:
Componente: organelor şi a particularităţilor Planşe, imagini de Conversaţie
1) talamusul: nuclei sistemelor de structurale şi videoproiector (evaluare formativă),
ce constituie staţie de organe la om, funcţionale ale observaţie sistemică
releu pentru căile precum şi a diencefalului (activitate Resurse procedurale: asupra activităţii
ascendente caracteristicilor frontală) demonstraţie, elevilor
2) metatalamus: corpi acestora observaţie,
geniculaţi laterali şi 3.1. Reprezentarea Reprezentarea explicaţie,conversaţie
mediali funcţiilor organelor schematică prin desen euristică
3) epitalamus: epifiză şi sistemelor de a relaţiilor
+ nc. habenular organe la om pe hipotalamusului cu Resurse de timp: 30’
4) hipotalamus: nc. baza modelelor hipofiza prin sistemul
anteriori, mijlocii, 4.1 Utilizarea port-hipofizar şi tractul
posteriori corectă a hipotalamo-hipofizar
- relaţii cu hipofiza terminologiei (activitate frontală)
- funcţii: specifice biologiei
termoreglare, în diferite situaţii de Evidenţierea celui de al
homeostazie, bioritm, comunicare treilea neuron al căilor
comportament ascendente senzitive
alimentar, aport (activitate individuală)
hidric, stări
emoţionale.
Emisferele 1.1.Identificarea Observaţii pe mulaj Resurse materiale: Instrumente:
cerebrale organelor şi a pentru identificarea mulaj – encefalul, Reprezentarea prin
Configuraţie externă: sistemelor de elementelor de planşe, atlas de desen a morfologiei
– fisura organe la om, configuraţie externă ale anatomie şi structurii interne a
interemisferică precum şi a emisferelor cerebrale emisferelor cerebrale
– formaţiuni de caracteristicilor (activitate frontală) Resurse procedurale:
substanţă albă (corp acestora Demonstraţia, Metode:
calos, trigon cerebral) 1.2. Organizarea de Reprezentare observaţia, conversaţia Conversaţie
– şanţuri date despre lumea schematică prin desen euristică, modelarea (evaluare formativă),
– 4 lobi – girusuri vie, selectate din a configuraţiei externe observaţie sistemică
(circumvoluţiui) diverse surse de şi interne a emisferelor Resurse de timp: 10’ asupra activităţii
Structură internă documentare, cerebrale elevilor
– substanţă albă: pentru rezolvarea (activitate individuală)
fibre de asociaţie, de unor de sarcini de
proiecţie, comisurale lucru variate Observarea relaţiilor
– substanţă cenuşie: 3.1. Reprezentarea funcţionale ale
– scoarţa funcţiilor organelor emisferelor cu
cerebrală şi sistemelor de ganglionii bazali
– nuclei bazali organe la om pe (activitate frontală)
(corpi striaţi) baza modelelor

Scoarţa cerebrală: 4.1 Utilizarea


1. sistem limbic corectă a
2. neocortex terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
1. Sistemul limbic 1.1.Identificarea Observarea mulajului, Resurse materiale: Metode:
a) paleocortex – organelor şi a planşelor şi Mulaj, planşe, atlas de Conversaţie
creier olfactiv sistemelor de identificarea zonelor anatomie (evaluare formativă),
b) arhicortex – creier organe la om, diferite filogenetic ale observaţie sistemică
de comportament precum şi a scoarţei cerebrale cu Resurse procedurale: asupra activităţii

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

117
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

2. Neocortexul caracteristicilor rol în integrarea Demonstraţia, elevilor


a) arii senzitive – aria acestora organismului. observaţia,explicaţia,
senzitivo-motorie 1.2. Organizarea de (activitate pe grupe) conversaţia euristică,
b) arii senzoriale: date despre lumea problematizarea
– vizuală vie, selectate din Evidenţierea
– auditivă diverse surse de dezvoltării diferenţiate Resurse de timp: 15’
– gustativă documentare, a unor arii corticale,
– olfactivă pentru rezolvarea gradul mare de
c) zone motorii: unor de sarcini de dezvoltare a ariilor de
– aria lucru variate asociaţie, rolul ariei
motricităţii voluntare 3.1. Reprezentarea prefrontale în
– aria funcţiilor organelor realizarea proceselor
premotorie şi sistemelor de cognitive
d) arii de asociaţie: organe la om pe (activitate frontală)
– frontală baza modelelor
– temporală 4.1 Utilizarea
–parieto- corectă a
occipitală terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
5.2. Aplicarea unor
reguli de menţinere
a sănătăţii omului
5.3. Realizarea de
conexiuni intra-,
inter- şi
transdisciplinare
Fiziologia scoarţei 3.1. Reprezentarea Reprezentarea Resurse materiale: Metode:
cerebrale funcţiilor organelor schematică a arcului Planşe, atlas de Conversaţie
Mecanismele şi sistemelor de reflexului salivar anatomie (evaluare formativă),
proceselor corticale: organe la om pe (activitate frontală) observație sistemică
– reflexele baza modelelor Resurse procedurale: asupra activității
condiţionate 4.1 Utilizarea Realizarea unei Modelare, conversaţie elevilor
– excitaţia corectă a comparaţii între euristică,
– inhibiţia terminologiei reflexele problematizare
– iradierea specifice biologiei necondiţionate şi cele
– concentrarea în diferite situaţii de condiţionate (activitate Resurse de timp: 10’
– inducţia reciprocă comunicare individuală)
Evidenţierea relaţiilor
între procesele
corticale fundamentale
Activitatea nervoasă â1.2. Organizarea Realizarea, prezentarea Resurse materiale: Instrumente:
superioară de date despre şi discutarea unor Manual Referatul
1. Procese cognitive: lumea vie, selectate referate având ca teme Metode:
- învăţarea din diverse surse de procese psihice specific Resurse procedurale: Conversaţie
-memoria documentare, umane. Expunerea, conversaţie (evaluare formativă),
- inteligenţa pentru rezolvarea euristică, observaţie sistemică
- gândirea unor de sarcini de Corelarea noţiunilor problematizare, asupra activităţii
2. Activităţi afective: lucru variate prezentate cu cele explicaţie elevilor
- emoţiile dobândite la orele de Resurse de timp: 15’
- motivaţia 4.1. Utilizarea psihologie
3. Activităţi volitive corectă a
- voinţa terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
5.3. Realizarea de
conexiuni intra-,
inter- şi
transdisciplinare
Sistemul nervos Observarea localizării Resurse materiale:
vegetativ centrilor SNV, a Planşe
rol: coordonarea şi structurii şi relaţiilor cu
reglarea funcţiilor SNC. Resurse
organelor interne (activitate frontală) procedural:demonstraţie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

118
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

componente: Reprezentarea prin observaţie, modelare,


– receptorii desen schematic a explicaţie
– calea aferentă arcului reflex vegetativ
– CN localizaţi în (activitate frontală) Resurse de timp: 50’
coarnele laterale ale
măduvei spinării Realizarea unei
(SNV simpatic) şi în comparaţii între arcul
trunchiul cerebral şi reflex somatic şi cel
regiunea sacrală a vegetativ
măduvei spinării (activitate individuală)
(SNV parasimpatic)
– cale eferentă: 2 Realizarea unui tabel
neuroni: comparativ care să
– n. preganglionar includă efectele
– n. postganglionar stimulării simpatice şi
fiziologia sistemului parasimpatice asupra
nervos vegetativ principalelor organe
– efectele SNV interne (activitate
simpatic frontală)
– efectele SNV
parasimpatic
RECAPITULARE Observarea planşelor, Resurse materiale: Instrumente:
– EVALUARE mulajului. Planşe, imagini Fişa de evaluare
Adnotarea unor desene. videoproiector, mulaje, Metode:
Realizarea unei scheme cretă colorată Conversaţie
care să includă (evaluare formativă),
componentele Resurse procedurale: observaţie sistemică
sistemului nervos. Demonstraţia, asupra activităţii
Rezolvarea unor itemi observaţia, explicaţia, elevilor
(vezi fişa de problematizarea
recapitulare –
evaluare). Resurse de timp: 50’

4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie

4.1.2.1.Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie

Lecţia, forma principală de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, reprezintă o


activitate comună, de interacţiune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigură predarea
sistematică a unor conţinuturi, precum şi dirijarea activităţii de învăţare şi evaluare a elevilor în vederea
realizării unor obiective instructiv – educative.
După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinţelor cuprinse în
programă şi potrivit orarului şcolar. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei
articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor.
Definită mai cuprinzător după o serie de alte criterii, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o
formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată
activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
Caracteristicile generale ale unei lecţii (după Dumală, 2012) sunt redate mai jos:
○ are ţinte clar definite prin scopul şi obiectivele instructiv – educative stabilite anterior;
○ activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat
cu obiectivele urmărite;
○ angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

119
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

○ implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;


○ utilizează un complex de metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de
învăţământ;
○ în desfăşurarea sa, sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor unei clase:
colective, grupale, individuale sau combinate;
○ în cadrul său, procesul de învăţare – predare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
○ în decursul derulării, implică instituirea unui anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev –
elev;
○ se finalizează prin obţinerea numitor rezultate;
○ include elemente de conexiune inversă, de măsurare şi apreciere a rezultatelor;
○ se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
○ are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, laborator, teren;
○ asigură condiţiile în care profesorul îşi exercită rolul său de proiectant, organizator şi
conducător al întregului proces de învăţământ.

Tipuri şi variante de lecţii


Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare
în funcţie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau
dominantă a lecţiei, care poate fi: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi
competenţelor, consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor. În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor
constant, lecţiile se grupează în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul
fiecărei categorii, se constituie variante de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de
pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al
profesorului, mijloacele de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie este structura
concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii
variabili ce intervin .Fiecare lecţie are o anumită structură procesuală, în funcţie de tipul şi de varianta de
lecţie (după E. Dulamă, 2012).

Tipuri şi variante de lecţii (după E. Dulamă, 2012)


Tabelul IV.2.
Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii
Lecţia de transmitere şi de dobândire a lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui
cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în
capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia bazată pe explicaţie;
momentul comunicării profesorul are lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea modelelor;
ponderea maximă în lecţie lecţie bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţie bazată pe
utilizarea computerului
Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de lecţia bazată observare directă; lecţia bazată pe învăţarea prin
formare de competenţe, caracterizată prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren;
faptul că elevii au rol activ în dobândirea lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe
cunoştinţelor experienţe de laborator; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia bazată pe
investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe
problematizare; lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe
utilizarea computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor
multimedia; lecţia-dezbatere

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

120
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii


Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul
deprinderilor intelectuale vizează do- computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia
bândirea procedeelor de muncă intelectuală, bazată pe studiu individual;
de muncă independentă, educarea
capacităţilor intelectuale, aplicarea în
practică a cunoştinţelor
Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată
deprinderilor practice vizează dezvoltarea pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau
abilităţile practice în diferite activităţi experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în
atelierul şcolar/în teren; lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a lecţie bazată pe rezolvarea de /probleme; lecţia bazată pe activităţi
competenţelor vizează corectarea, practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz;
completarea şi/sau îmbogăţirea lecţia pe baza fişelor; lecţia bazată pe pe utilizarea computerului; lecţia-
cunoştinţelor vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervaţii naturale);
lecţia-dezbatere
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi
cunoştinţelor vizează actualizarea (prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza
cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem referatelor; lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia bazată pe
de cunoştinţe (unitate de învăţare, temă, utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-
disciplină de învăţământ). Se organizează la concurs; lecţia de sinteză; lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea
începutul anului şcolar cu scopul computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecţia-vizită
recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia
dobândite în anul anterior, la finele capi- bazată pe munca independentă a elevilor.
tolelor sau a anumitor teme, la finele anului
şcolar.
Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe
competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin lucrări
evidenţiază modificările produse şi influen- practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de
ţele asupra personalităţii elevilor după verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de
parcurgerea unui program de învăţare într- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu
un interval de timp. Se relevă în ce măsură ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe;
elevii şi profesorul au realizat obiectivele lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar.
propuse şi ce ar trebui să întreprindă în
viitor în acest scop.
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor
activităţi în care este solicitată originalitatea, modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia; lecţia bazată pe crearea
inventivitatea şi creativitatea elevilor în de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.
conceperea unor produse.
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi
corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de cunoştinţe, formare de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi
sistematizare, verificare şi apreciere etc.

4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie

Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se raportează
la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

121
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm flexibil (prelucrare după E. Dulamă. 2012):
1. Încadrearea lecţiei în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei. Acesta
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei
sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a
demersurilor didactice, se realizează în funcţie de competenţele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi şi în
funcţie de conţinutul lecţiei.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) -
presupune că, în acord cu obiectivele operaţionale stabilite, se aleag secvenţele de conţinut, se structurează
logic, se esenţializează şi să se particularizează, ţinând cont de următoarele elemente:
○ nivelul general de pregătire al elevilor;
○ rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
○ sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii;
○ interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră
accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la efort/ studiu
intelectual şi/ sau practic-aplicativ.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele
operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în
care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); metode
şi procede didactice utilizate; mijloace de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată
rigidă, inflexibilă; numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut
obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecţie).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele secvenţe:
○ momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete,
atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);
○ verificarea temei pentru acasă;
○ verificarea cunoştinţelor asociate competenţelor anterioare;
○ captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică;
○ comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă,
într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor
intelectuală, şi afectiv-voliţională;
- dobândirea competenţelor noi:
○ evocarea cunoştinţelor anterioare;
○ prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
○ dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin,
oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

122
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

○ obţinerea performanţelor anticipate, cristalizarea noţiunilor/ operaţiilor (etapă care se


realizează tot sub îndrumarea profesorului);
○ fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune conversație: elevi-elevi şi
elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
○ aplicarea în practică - prin efectuare de aplicații, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziţii;
○ asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor;
○ precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum
şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul
conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a
prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate
situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, oferind o perspectivă de
complexă, de ansamblu asupra lecţiei; este un scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune
curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în
bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi
să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situaţii neprevăzute fac
necesară schimbarea.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică.
Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor
didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep
proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde
scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.
De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele
lecţiei: disciplina de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenţele
specifice vizate, tipul de lecţie şi strategia didactică.

Model (tradiţional) de structurare a proiectului de lecţie

Data:
Clasa:
Disciplina de învăţământ:
Tema lecţiei:
Unitatea de învăţare:
Competenţe specifice:
Tipul de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
Oc (obiective cognitive)
Op (obiective procedurale)
Oa (obiective atitudinale)

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

123
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Strategia didactică:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare a activităţii elevilor:
Bibliografie:

Desfăşurarea lecţiei
Etapele Obiectivele Conţinuturile Activitatea Activitatea Strategia Evaluare /
activităţii operaţionale instruirii profesorului elevilor instruirii observaţii
didactice

4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie presupune ca studentul să deţină: cunoştinţe


de specialiate în privinţa conţinuturilor de predat şi cunoştinţe de didactică a specilaităţii legate de:
organizarea activităţii la clasă, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice,
utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ, captarea atenţiei, crearea şi menținenerea motivaţiei pentru
învăţare, dirijarea învăţării la elevi, comunicarea didactică.
Pentru a dobândi competenţa de a proiecta o lecţie studenţii ar trebui să fie capabili (prelucrare după E.
Dulamă. 2012):
○ să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii;
○ să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale;
○ să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi pentru dobândirea
competenţelor; să elaboreze schema logică a conţinuturilor;
○ să aleagă cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor
operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor;
○ să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de
materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi;
○ să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice pentru realizarea
obiectivelor şi dobândirea competenţelor;
○ să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
○ să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;
○ să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare.
O persoană care are competenţa de a proiecta o lecţie (produs final: proiectul de lecţie), utilizează în
timpul proiectării următoarele cunoştinţe:

Etape în dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie


A. Documentare pentru lecţie poate fi structurată în etapele din tabelul de mai jos (prelucrare după E. Dulamă. 2012)
Nr. Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei
crt.
1. Lectura lecţiei de predat (din manualul - extragerea ideilor principale
utilizat la clasă sau din alte manuele - identificarea termenilor, conceptelor, legităţilor, principiilor specific lecţiei;
alternative) listarea acestora;
- identificarea structurilor logice în care acestea se integrează (descrieri,
clasificări);
- identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi din
materialul grafic pentru a fi clarificate;
- analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate în

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

124
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Nr. Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei


crt.
activitatea cu elevii;
- identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;
- stabilirea gradului de dificultate a conţinutului, corelarea cu capacitatea de
învăţare a elevilor;
- analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre
rezolvare.
2. Lectura lecţiilor care constituie unitatea - identificarea cunoştinţele anterioare ale elevilor cu care se corelează actualul
de învăţare din care face parte lecţia de conţinut de predat
predat.
3. Înţelegerea /clarificarea conceptelor - se recomandă utilizarea dicţionarelor de specialitate şi elaborarea, pentru
(noţiunilor) identificate în lecţia de fiecare concept, a unor definiţii de lucru accesibile nivelului de cunoştinţe
predat şi de înţelegere al elevilor (în cazul în care definţiile de manuale nu sunt
corespunzătoare)
4. Lectura programelor şcolare, eventual a - se recomandă în scopul realizării corelaţiilor interdisciplinare
manualelor şcolare de la alte discipline
(fizică, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu)
5. Studierea conţinutului în lucrările de - se recomandă pentru pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor, pentru
specialitate şi în alte surse bibliografice ca profesorul să nu fie pus în dificultate în faţa elevilor atunci aceştia au
(manuale şcolare din alte ţări, atlase neclarităţi şi formulează întrebări, pentru ca profesorul să fie capabil să
româneşti şi străine, reviste de explice logic noțiunile, chiar şi în cazul în care manualul nu-l ajută în acest
specialitate sau adresate publicului larg, sens.
Internet etc.)
6. Selectarea conţinutului care va învăţat în Criteriile de selecţie a elementelor de conţinut ale unei lecţii sunt:
lecţie. - competenţele şi obiectivele operaţionale adecvate;
- cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor;
- nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie următoarele
categorii de nevoi: fiziologice (aer, apă, hrană, somn, temperatură optimă,
odihnă), de securitate (adăpost de intemperii, ambient plăcut), sociale
(relaţii interumane pozitive, protecţie împotriva agresiunii psihice, verbale
şi fizice), estetice, cognitive (înţelegere, utilitate, realizare profesională),
afective (bucurie, satisfacţie, succes, afirmare) şi moral-etice
(corectitudine, respect).
- strategiile cognitive şi stilul de învăţare al elevilor; stilurile de învăţare
evaluate pe bază de chestionar în şcolile roamăneşti sunt: vizual, auditiv,
kinestezic; tipurile de inteligenţă (după Garnier) sunt: inteligenţa verbal-
lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală/ritmică,
inteligenţa vizuală/spaţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporal-
kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală,
inteligenţa existenţială.
- utilitatea, esenţialitatea, accesibilitatea şi atractivitatea cunoştinţelor
asociate competenţelor;
- gradul de generalitate a cunoştinţelor: termenul celulă este învăţat mai
repede decât termenul celulă asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o
formă concretă, însă evoluţia sistemelor biologice este o sintagmă mai greu
de asociat unor realităţi palpabile).
- percepţia polimodală/principiul intuiţiei: un conţinut perceput prin
intermediul unui singur analizator (auz) este înţeles şi învăţat mai greu decât
un conţinut perceput prin mai multe simţuri (auz, văz, pipăit, miros, gust).
- strategia didactică şi forma de activitate; vor fi activităţi centrate pe
profesor (expunere, povestire, descriere, explicaţie) sau pe elev (extragerea
ideilor, restructurarea textului, răspunsul la întrebări, elaborarea schemei,
completarea tabelului) ?; activităţile vor fi centrate pe dialog (dezbatere,

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

125
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Nr. Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei


crt.
conversaţie euristică, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi
sau individual ?
- mijloacele de învăţământ adecvate
7. Studiul unor capitole din lucrările de - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clasă.
didactica specialităţii

B. Proiectarea propriu-zisă (prelucrare după E. Dulamă. 2012)


Nr.crt. Etape ale proiectării Subetape
1. Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare (planul
tematic) sau în sistemul de lecţii
2. Preluare din proiectul unităţii de învăţare a
competenţelor specifice
3. Stabilirea obiectivelor şi a elementelor - stabilirea obiectivului didactic fundamental;
determinate de acestea - stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;
- stabilirea structurii procesuale a lecţiei în funcţie de obiectivele didactice
fundamentale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.);
- stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de competenţele alese şi de
finalitatea pe termen lung a instruirii.
4. Stabilirea desfăşurării (scenariului) activităţii - selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie de:
profesorului şi elevilor pentru realizarea competenţele şi obiectivele operaţionale alese; experienţa cognitivă a
obiectivelor propuse şi formarea competenţelor elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi intelectuale şi practice ale
alese elevilor etc.;
- elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă, pe slide-
uri, în caiete;
- precizarea conţinutului destinat fiecărui eveniment al instruirii, situaţie de
învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor din
lecţie;
- alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare eveniment al
lecţiei, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea
competenţelor;
- stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace de
învăţământ) pentru fiecare eveniment al lecţiei în funcţie de competenţele
alese şi de obiectivele operaţionale prestabilite;
- stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare şi a
activităţilor de integrarea pentru formarea competenţelor în fiecare moment
al lecţiei;
- dozarea timpului.
5. Evaluarea rezultatelor învăţării la elevi şi - stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
asigurarea feedback-ului - stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor;
- reacţie la feed-back-ul obţinut: stabilirea unor strategii şi conţinuturi
destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greşelilor,
îmbogăţirea/ consolidarea cunoştinţelor în lecţie sau pentru temele de
casă;
- oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de învăţarea şi la
rezultate.

C.Redactarea proiectului de lecţie


Completarea datelor de identificare a proiectului de lecţie
Acestea cuprind, de obicei, următoarele informaţii: autorul proiectului/propunătorul lecţiei, clasa,
disciplina, tema lecţiei, unitatea de învăţare, motivaţie (opţional), tipul lecţiei, obiectivul didactic fundamental

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

126
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

(sau scopul lecţiei), competenţele, obiectivele operaţionale, cunoştinţele anterioare ale elevilor (opţional),
resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.

PROIECT DE LECŢIE
(date de identificare)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică)
Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă
Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
Competenţe specifice:
1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante
1.3.Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Tipul de lecţie: formare de competenţe
Obiectivele operaţionale:
Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite
Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii
Oc2: să explice adaptările tipurilor de tulpini la mediul de viaţă
Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă
Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină
Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană
Strategia didactică:
Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă,
planşe, atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi

Elaborarea desfăşurării lecţiei (scenariul activităţii didactice)


Scenariul didactic este o ,,descriere anticipată a felului în care este desfăşurată pas cu pas activitatea, astfel
încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite cu succes”. ,,Scenariul didactic” ia naştere ,,sub semnul detaliului”.
Educatorul trebuie să prevadă în amănunt cum se va desfăşura, acţiune cu acţiune, procesul didactic (I. Jinja,
2003, cf. E. Dulamă, 2012).
Desfăşurarea lecţiei poate fi detaliată în mai multe moduri: în tabel, sub formă de dialog, sub formă de text
descriptiv. În prezent, în România este preferat proiectul de lecţie în care activitatea este structurată în tabel.
Există diverse modele de format după care se poate elabora proiectul de lecţie în structură tabelară, însă pentru
biologie recomandăm varianta 3 de desfăşurare a lecţiei, fiind una dintre cele mai complete şi mai relevante.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

127
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1, după M. Bocoş, 2011)


Etapele activităţii didactice Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea
profesorului elevilor operaţionale activităţii şi alte
observaţii

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2, după M. Bocoş, 2011):


Etapele activităţii didactice Obiectivele Conţinutul instruirii Strategia instruirii Evaluarea activităţii
operaţionale şi alte observaţii

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 3):


Etapele Obiectivele Conţinuturi Activitatea Activitatea Resurse Evaluare
activităţii operaţionale profesorului elevilor
didactice

Elaborarea schemei logice a lecţiei


Fiecare proiect de lecţie include schema logică a lecţiei (organizator grafic) care va fi elaborată de
profesor pe tablă şi de elevi în caiete. Este important ca profesorul şi elevii să elaboreze schema logică a lecţiei
pentru următoarele motive (prelucrare după E. Dulamă, 2012): sunt conştientizate legăturile logice dintre
informaţii, sunt sistematizate informaţiile dintr-un text, sunt diferenţiate informaţiile esenţiale de cele
nesemnificative, se învaţă tehnici de prelucrare a informaţiilor şi tehnici de muncă intelectuală, se învaţă mai
temeinic, se facilitează organizarea cunoştinţelor unei persoane în structura cognitivă după criterii logice sau
cronologice, se exersează operaţiile gândirii şi se dezvoltă diferite capacităţi;

4.1.2.4. Modele de structurare a lecţiei

Pe lângă modelul tradiţional de structurare a lecţiei, există câteva modele moderne, care sunt
prezentate în continuare.

Tabelul IV.3.
Modele de structurare a lecţiei Caracteristici
Modelul tradiţional axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe predarea
efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” informaţiile noi sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin
(ERR), gândire critică;
Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsÎ) conţinutul care va fi învăţat este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de
nevoile de învăţare ale elevilor;
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” demersul cognitiv al fenomenelor urmează traseul de la explorare în
(IED) forma concretă, la identificarea cauzelor şi consecinţelor, la deducerea
conceptelor;
Modelul învăţării directe şi explicite (IDE) axat pe dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a strategiilor;
Modelul învăţării depline bazat pe organizarea procesului de învăţare şi de evaluare corelat cu
obiectivele operaţionale şi pe organizarea unor activităţi de remediere şi
de consolidare a învăţării

Modelul tradiţional

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

128
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Modelul tradiţional sau clasic este caracterizat prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai
multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi
intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi
apreciere etc. Momentele pe care este axat, de obicei, modelul lecţiei tradiţionale sunt următoarele:
momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea noilor
cunoştinţe; comunicarea temelor pentru acasă.
Tabelul IV.4.
Etapele lecţiei Detalieri
Momentul organizatoric Salutul, pregătirea mijloacelor de învăţământ, scrierea absenţelor în catalog.
Verificarea temei pentru acasă Rezolvarea la tablă a unor probleme (de genetică, fiziologie) ori citirea temelor
şi verificarea efectuării acestora.
Evaluarea cunoştinţelor din Sunt evidențiate erorile, lacunele, se fac corecturile şi completările necesare, se
lecţia anterioară stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile
cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc.

Calitatea evaluării depinde de competenţa profesorului de a formula întrebări


deschise, problematizante, prin care cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt
aprofundate şi primesc noi semnificaţii.
Dobândirea noilor cunoştinţe/ Subetape:
formarea competenţelor - evocarea cunoştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat,
- stimularea motivaţiei,
- discutarea obiectivelor operaţionale şi a scopurilor,
- prezentarea materialului stimul,
- descrierea sarcinii de învăţare,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- angajarea în situaţia de învăţare,
- asigurarea feedbackului etc.
Fixare şi evaluarea cunoştinţelor noi Include: corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi
consolidarea cunoştinţelor, ignorând reflecţia şi restructurarea sistemelor de
cunoştinţe proprii.
Pentru valorificarea în lecţii a punctelor tari şi evitarea punctelor slabe ale modelului tradiţional,
conturăm în tabelul următor unele avantaje şi dezavantaje ale acestuia (după E. Dulamă. 2012):
Tabelul IV.5.
Etapele lecţiei Avantajele Dezavantajele
1.Verificarea Sunt identificate erorile, lacunele. Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor.
cunoştinţelor Se efectuează corectările, completările. Majoritatea întrebărilor sunt punctuale.
anterioare Profesorul oferă feed-back imediat după Procesul psihic solicitat predominant este memoria.
obţinerea răspunsului.
Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe
esenţiale.
2. Dobândirea Predarea rapidă Aproape întregul discurs aparţine profesorului.
noilor cunoştinţe Informaţiile sunt oferite într-un mod cât Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor.
mai accesibil, sistematizat, logic. Sursa posesoare a informaţiei este profesorul.
Mesajul este emis predominant pe cale verbală,
unidirecţională, de la profesor spre elev.
Mesajul este perceput, decodificat şi utilizat pasiv de către
elev.
Dobândirea cunoştinţelor se face prin memorare.
3.Fixarea şi Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe Adesea se efectuează formal.
evaluarea cu- esenţiale.
noştinţelor noi

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

129
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

PROIECT DE LECŢIE
(după modelul tradiţional)

Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică)
Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă
Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
Competenţe specifice:
1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante
1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare
5.1. Utilizarea în viața cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Tipul de lecţie: formare de competenţe
Obiectivele operaţionale:
Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite
Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii
Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă
Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă
Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină
Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană

Strategia didactică:
Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planşe,
atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi

Desfăşurarea lecţiei

Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC). Este un model de structurare a lecţiei


fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M.Gagné (1968), detaliate în tabelul de mai jos. Aceste
evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru
fiecare lecţie (prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2012).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

130
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul IV.6.
Evenimentele instruirii Detalieri
Captarea atenţiei Tehnici de captare a atenţiei:
- evocarea unui interes al elevului („aceste informaţii vă sunt utile pentru
menţinerea stării de sănătate”);
- efectuarea unui experiment (punerea în evidenţă a rolului mugurilor pentru
creşterea în lungime a tulpinii plantelor);
- prezentarea unei secvenţe dintr-un film (despre tipuri de poluare);
- povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc.
- schimbarea stimulului (se analizează altă imagine, alt text, alt caz);
Informarea elevului cu privire la Comunicarea obiectivului nu trebuie perceapută ca o limită restrictivă, ci să-l
obiectivul urmărit determine pe permită elevului să gândească mai profund şi să reflecteze asupra
aceea ce a învăţat. Conştientizând obiectivele învăţării,elevul are posibilitatea de a
regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
Stimularea reactualizării cunoştinţelor Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur
învăţate anterior moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci ori de câte ori
este nevoie, urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile
cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
Prezentarea materialului-stimul Materialul-stimul poate fi: o plantă ierborizată, un animal formolizat, o planşă, o
imaginr, un text, o listă de cuvinte sau de întrebări, o regulă, un principiu, o teorie,
o explicaţie, un exerciţiu, un desen etc.
Prezentarea materialului-stimul se poate face de mai multe ori pe parcursul
lecţiei, nu doar într-un singur moment.
Dirijarea învăţării Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să realizeze un experiment, să formuleze
concluzii, să rezolve probleme, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să
extragă informaţii dintr-un text etc.
Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau
sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă.
Profesorul le prezintă astfel modele de abordare a unor conţinuturi pe care elevii
le pot prelua.
Obţinerea performanţei Performanţa poate fi o observaţie efectuată asupra unui material biologic, un
răspuns la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici, un text
scris (eseu, referat, descriere), un desen efectuat corect.
Elevul este pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a
realizat ce i s-a cerut.
Asigurarea feed-back-ului Pentru ca elevul să îşi poată autoregla procesul de învăţare, profesorul îi oferă
feed-back în diverse feluri: printr-un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt.
Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea
către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
Evaluarea performanţei Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă performanţa
reflectă cu acurateţe obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea
principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în
condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia
unui coleg).
Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea
învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de trei
ori după învăţare.
Intensificarea retenţiei şi a transferului Intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice, planificate.
Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, care solicită ca deprinderile să fie
regăsite şi folosite, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date
direct după învăţarea iniţială.
Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea unor sarcini

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

131
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Evenimentele instruirii Detalieri


noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii diferite
de cele din timpul învăţării.
Desfăşurarea lecţiei după modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC)
Tabelul IV.7.
Evenimentele Obiectivele Activitatea de predare-învăţare Resurse Evalu-
instruirii operaţionale Activitatea profesorului Activitatea are
elevilor
Captarea atenţiei Este prezentată o secvenţă de film Elevii receptează Expunere cu
didactic în care sunt illustrate efectele mesajul ajutorul
temperaturilor scăzute asupra profesorului. mijloaceor
dezvoltării tulpinilor/mugurilor de la audiovizuale
specii de plante utile. Se atrage atenţia Conversaţie
asupra tulpinii ca organ vegetativ al
plantelor cu flori.
Informarea Astăzi vom afla din ce este alcătuită Elevii receptează Informare
elevilor cu privire tulpina, cum sunt alcătuite tulpinile mesajul
la obiectivele care cresc în sol/apă/deasupra solului, profesorului.
urmărite ce rol au mugurii de pe tulpină, cum
putem desena diferite tulpini şi acum
am putea folosi cunoştinţele despre
tulpină în viaţa de zi cu zi.
Stimularea Ce ştiţi despre tulpina plantelor cu - este unul dintre Conversaţie Evaluare
reactualizării flori ? cele trei organe orală
cunoştinţelor vegetative ale
învăţate anterior cormofitelor
-organele
vegetative asigură
creşterea plantelor
-tulpinile pot fi
lemnoase sau
ierboase

Prezentarea Observaţi planşa cu reprezentarea Observare


materialului- tulpinii unei plante lemnoase ! Instructaj
stimul
Dirijarea învăţării Oc1: să Priviţi imaginea acestei plante pe Elevii răspund la Conversaţie Evaluare
definească planşă ! întrebări. Observare orală
tulpina, ca Ce fel de plantă este aceasta ? Demonstrare
organ Ce fel de tulpină are ?
vegetativ la Din ce este alcătuită tulpina acestei
cormofite plante ?
Ce alte organe susţine tulpina ?
Deci, cum am putea defini tulpina ?

Obținerea Definiţia tulpinii Evaluare


performanței Tulpina este organul vegetativ care orală
poartă muguri şi susţine ramuri,
frunze, flori, fructe.
Realizarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
backului nonverbal

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

132
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Evenimentele Obiectivele Activitatea de predare-învăţare Resurse Evalu-


instruirii operaţionale Activitatea profesorului Activitatea are
elevilor
Prezentarea unui Observaţi ramurile/lăstarii de tei Instructaj
nou material- distribuite pe mesele voastre !
stimul Observaţi alcătuirea tulpinii la o
plantă de muşcată !

Dirijarea învăţării Oc2: să Din ce sunt alcătuite ramurile ? Elevii răspund la Conversaţie Evaluare
explice Ce organe se prind de nodurile întrebări. Observare orală
alcătuirea ramurilor ? Demonstrare
morfologică a Dar în vârful acestora ?
tulpinii Câte tipuri de muguri găsim pe o
Op3 să ramură ?
modeleze prin Din ce este alcătuit un mugur ?
desen Ce rol au mugurii ?
morfologia Ce se formează din mugurii de pe
tulpinii tulpini ?
Op2: să Ce se întâmplă dacă mugurii sunt
realizeze distruşi ?
activităţi Din ce este alcătuit un lăstar ?
experimentale Ce se întămplă dacă rupem unul dintre
de punere în mugurii terminali la muşcată ?
evidenţă a Ce se întâmplă dacă punem ramuri
rolului neînmugurite de tei în vase cu
mugurilor de apă/fără apă, la temperatură de 5 grade
pe tulpină C/la temperatura de 20 grade C ?
Oa1:să
efectueze
riguros
sarcinile de
lucru
Oa2: să
utilizeze
corect
cunoştinţele
despre tulpină
în viaţa
cotidiană
Obţinerea Realizarea unei scheme logice în care Evaluare
performanţei să fie incluşi termenii: tulpină scrisă
principală, tulpini laterale, ramuri,
noduri, internoduri, muguri laterali şi
terminali, rolul mugurilor, lăstari.
Reprezentarea prin desen a alcătuirii
unei ramuri de tei (cu noduri,
internoduri, muguri laterali şi
terminali).
Reprezentarea, prin desen, a
structurii unui mugur, în secţiune
transversală.
Asigurarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
back-ului nonverbal
Prezentarea unui Observaţii asupra foilor de ierbar cu Observare

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

133
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Evenimentele Obiectivele Activitatea de predare-învăţare Resurse Evalu-


instruirii operaţionale Activitatea profesorului Activitatea are
elevilor
nou material- tipuri de tulpini aeriene, imaginilor Instructaj
stimul din atlase botanice cu tulpini
acvatice, tulpinilor subterane
proaspte sau fixate (bubli, rizomi,
tuberculi)
Dirijarea învăţării Op1: să Tulpini aeriene: care este poziția Elevii răspund la Conversaţie
exploreze tulpinii la floarea soarelui ?, dar la întrebări. Observare
particulari- fasole sau volbură ?, dar la viţa – de – Demonstrare
tăţile vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Problematizare
tulpinilor Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ?
provenite din Cum foloseşte omul aceste tulpini
diferite medii subterane ?
de viaţă Cum argumentăm că acestea sunt
tulpini şi nu rădăcini, deşi se află în sol
Oc3: să ?
explice Cum sunt plantele acvatice ? De ce
adaptările plutesc la suprafaţa apei ?
diferitelor
tipuri de
tulpini la
mediul de
viaţă

Op3 să
modeleze prin
desen
morfologia
tulpinilor
observate

Oa2: să
utilizeze
corect
cunoştinţele
despre tulpină
în viaţa
cotidiană
Obţinerea Descrierea şi exemplificarea tipurilor Evaluare
performanţei de tulpini aeriene/subterane/acvatice. orală
Reprezentarea prin desen a
morfologiei principalelor tipuri de Evaluare
tulpini subterane şi aeriene. scrisă
Asigurarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
back-ului nonverbal
Evaluarea Argumentați că tuberculul, bublul şi Elevii realizează Evaluare
performanţei rizomul sunt tulpini şi nu rădăcini, sarcina de scrisă
deşi cresc în sol. evaluare.
Priveşte imaginile şi subliniază plantele
care au tulpini subterane: usturoi, brad,
lalea, trandafir, frag, stânjenel, cartof,
grâu, crin, viorea, lăcrămioară.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

134
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Evenimentele Obiectivele Activitatea de predare-învăţare Resurse Evalu-


instruirii operaţionale Activitatea profesorului Activitatea are
elevilor
Intensificarea Daţi exemple de plante care au Elevii răspund la Evaluare
retenţiei şi a tulpini subterane (bulbi/rizomi/ întrebări. orală
transferului tuberculi).
Daţi exemple de plante cu tulpini
aeriene (drepte, târâtoare, volubile,
cu cârcei).
În ce condiţii dintr-un fragment de
tubercul de cartof se poate dezvolta o
nouă plantă ?
Ce se întămplă dacă rupeţi vârful
unei tulpini de pătlăgea roşie ?

Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR)


Aceast model oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice
situaţie de învăţare şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu
o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am
aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
Detaliarea Modelul „Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie”
(ERR) (prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2002)
Tabelul IV.8.
Cadrul de Conţinutul Metode/tehnici Semnificaţie/caracteristici
învăţare activităţilor
1. Evocarea - Care este subiectul? - brainstorming individual sau în - exprimare activă a cunoştinţelor în
a.Amintirea (identificaţi-1) perechi limbajul propriu de către elevi
cunoştinţelor - Ce ştiu deja despre el?
anterioare (scrieţi pe tablă)

b. Analiza şi - Ce aştept, vreau şi/sau trebuie - organizatori grafici descriptivi - amintirea a ceea ce ştiu sau cred că
sistematizarea să aflu despre el? (scrieţi pe ştiu despre subiectul care va constitui
activă a tablă) ţinta învăţării ulterioare;
cunoştinţelor - conştientizarea şi evaluarea calităţii
şi cantităţii cunoştinţelor posedate în
baza proprie de cunoştinţe, a
lacunelor, a erorilor, a aspectelor
neclare (confuzii, neînţelegeri), a
valorii şi limitelor acestora;
- compararea cunoştinţelor proprii cu
cele ale colegilor;
-reorganizarea cunoştinţelor ante-
rioare într-o schemă nouă

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

135
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cadrul de Conţinutul Metode/tehnici Semnificaţie/caracteristici


învăţare activităţilor
c.Stabilirea De ce trebuie să aflu aceste - brainstorming sau strategii de - conştientizarea gândirii proprii
interesului şi a lucruri? (motivaţia) identificare a ideilor contradictorii, - autoanaliza cunoştinţelor şi
scopului pentru - elevii stabilesc pentru sine diferenţelor, problemelor, convingerilor
explorarea scopuri interne pentru situaţiilor care determină întrebări
subiectului explorarea subiectului care sunt ce pot deveni ulterior puternici
mai puternice faţă de scopurile factori motivaţionali
externe impuse de profesor sau
de text.
2. Realizarea Ce înţeleg din aceste informaţii - activităţi de muncă independentă
sensului noi ? sau prin activităţi în grupuri mici
- învăţarea noilor cunoştinţe - realizarea unor sarcini complexe
- comunicarea primelor de învăţare
rezultate
a.. - vin în contact direct cu noile - lecturarea unui text, vizionarea
Confruntarea informaţii unui film, audierea unei
cu noile expuneri/prelegeri, efectuarea
informaţii sau unui experiment, discuţia într-un
experienţe grup, studierea unui material
vizual (fotografie, diagramă, etc.)
b. Implicarea - formularea şi adresarea - răspunsul la întrebări, procesarea
cognitivă şi întrebărilor despre subiectul informaţiilor, rezolvarea
menţinerea studiat, atât pentru sine, cât şi problemelor diverse, analiza
interesului. pentru ceilalţi, critică, analiza comparativă, sinteza
- se precizează clar sarcina de
lucru, resursele de timp şi
materiale disponibile, criteriile,
formele
şi instrumentele de evaluare,
forma de organizare a activităţii
etc.
c. Înţelegerea - sesizează existenţa unei - identificarea elementelor - caracterul conştient - a înţelege
informaţiilor legături între setul noilor esenţiale ale unui conţinut înseamnă a încadra un obiect într-o
cunoştinţe şi setul vechilor - reunirea lor într-un întreg clasă de obiecte, a-i stabili natura,
cunoştinţe gata elaborate închegat cauzele, geneza, dezvoltarea,
- stabilesc efectiv, uneori şi legităţile, a-i pătrunde sensul, iar
rapid, natura şi semnificaţia aceste operaţii se desfăşoară conştient;
acestei legături uneori, înţelegerea este sinonimă cu
învăţarea.

-încadrează şi încorporează - caracterul mijlocit - se bazează pe


noile cunoştinţe în cele vechi, actualizarea relaţiilor elaborate
care, în felul acesta, se anterior, relaţii care mijlocesc
modifică şi se îmbogăţesc procesul actual; procesele cognitive
anterioare şi produsele lor sunt un
mijloc pentru o nouă înţelegere
- caracterul activ –înţelegere
presupune acţiune mintală şi practică,
un şir de operaţii ca: analiza,
abstractizarea, compararea, sinteza,
corelarea imaginilor, cuvintelor şi
acţiunilor mintale.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

136
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cadrul de Conţinutul Metode/tehnici Semnificaţie/caracteristici


învăţare activităţilor
d. - clarifică confuzia,
Monitorizarea neînţelegerea, sau omisiunea
propriei - corelează noul cu ceea ce le
înţelegeri este cunoscut
- construirea de punţi între
cunoscut şi nou pentru a
ajunge la o nouă înţelegere şi
pentru introducerea noilor
informaţii în schemele de
cunoaştere pe care deja le
posedă
3. Reflecţia 1. Ce am aflat? - elevii îşi însuşesc cu adevărat
(răspunsuri cât mai extinse) cunoştinţele noi
2. Ce mi se pare mai - consolidează cunoştinţele şi le
important? restructurează activ în scheme
(extragerea informaţiilor - se manifestă sub forma: unui alt
importante care nu au fost mod de a înţelege, unui set nou de
menţionate în etapa de comportamente, unei convingeri noi.
evocare)
3. Ce semnificaţie au pentru
mine noile cunoştinţe?
4. De ce cred asta?
(reacţie la răspunsurile elevilor)
5.Cum integrez noile
cunoştinţe în sistemul
vechilor cunoştinţele
- reconsideră ceea ce ştiau sau - discuţii în care se generează un - reconceptualizarea
credeau că ştiu despre un schimb de idei între elevi şi o - construirea unor scheme mintale mai
a.Reformularea subiect ca rezultat al realizării confruntare cu o varietate de flexibile
cunoştinţelor sensului noilor cunoştinţe modele de gândire. - înţelegerea profundă a ideilor sau
- îşi exprimă oral sau în scris, informaţiilor
într-o manieră personală, - utilizarea mai adecvată a
ideile şi informaţiile întâlnite cunoştinţelor în rezolvarea problemelor
prin construirea unor scheme
noi, utilizând vocabularul
propriu, într-un context
personal care are sens
- restructurează schemele
mintale pentru a include în ele
noile cunoştinţe
- completează lacunele
- corectează anumite erori
- consolidează noile cunoştinţe
din structura cognitivă,
asigurând o învăţare temeinică.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

137
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cadrul de Conţinutul Metode/tehnici Semnificaţie/caracteristici


învăţare activităţilor
- exprimă informaţiile şi ideile - capacitatea de a exprima noile
b. Verificarea noi într-un limbaj propriu şi le conţinuturi în cuvinte proprii
cunoştinţelor dau o semnificaţie într-un - evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a
context personal modului personal în care s-a produs
- conştientizează valoarea înţelegerea.
propriilor cunoştinţe şi ale
celorlalţi,
- sesizează diversitatea
opiniilor şi faptul că
informaţiile şi ideile se schimbă
permanent;
- conştientizează dificultăţile
pe care le au în învăţare şi
caută soluţii pentru a le depăşi.

Apoi se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce
altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
PROIECT DE LECŢIE
(după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică)
Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă
Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
Competenţe specifice:
1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante
1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corectă a terminologiei specifice în diferite situaţii de comunicare
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Tipul de lecţie: formare de competenţe
Obiectivele operaţionale:
Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite
Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii
Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă
Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă
Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină
Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1: să efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană
Strategia didactică:
Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă,
planşe, atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

138
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Desfăşurarea lecţiei

Cadrul de Conținutul activităților Metode/tehnici Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de


învăţare învăţare
1. Evocarea Gândiţi/lucraţi în - tulpina este un organ al plantelor cu flori
a.Amintirea Ce ştiu deja perechi - tulpina este un organ vegetativ
cunoştinţelor despre tulpină ? - tulpina unor plante este ierboasă, verde
anterioare (scrieţi pe foi) - tulpina unor plante este lemnoasă şi se
numeşte trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
- pe tulpină se află frunze, flori, fructe
- există plante care au tulpinile deasupra
solului/în apă/subteran
b. Analiza şi - Ce aştept, vreau şi/sau - organizator grafic - definiţia completă a tulpinii
sistematizarea trebuie - părţile componente ale tulpinii şi rolul
activă a să aflu despre tulpină ? acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor
cunoştinţelor (scrieţi pe tablă) - tipuri de tulpini după mediul de viaţă;
alcătuirea tulpinilor subterane
c.Stabilirea De ce trebuie să aflați Gândiţi/lucraţi în - ca să deosebesc o tulpină de o rădăcină
interesului şi a aceste lucruri despre perechi - ca să ştiu cum se pot folosi tulpinile în viaţa
scopului pentru tulpină ? (motivaţia) de zi cu zi: în cultivarea/înmulţirea plantelor,
explorarea în alimentaţie,
subiectului
2. Realizarea Ce înţeleg din aceste - activităţi de muncă - analiza tulpinii la o plantă
sensului informaţii noi ? independentă sau prin lemnoasă/ierboasă şi definirea tulpinii
activităţi în grupuri - analiza sistematică a fiecărui element
mici morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui
- realizarea unor sarcini element (ramuri, muguri etc)
complexe de învăţare - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini
aeriene/subterane/acvatice şi identificarea
adpatărilor la mediul de viaţă
- reprezentarea prin desen a tipurilor de
tulpini
a.. - vin în contact direct cu - lecturarea textului din - identificaţi informaţiile pe care le
Confruntarea noile informaţii manual, analiza consideraţi noi în coţparaţie cu ceea ce ştiaţi
cu noile planşei cu la începutul lecţiei despre subiect.
informaţii sau reprezentarea unei
experienţe plante lemnoase,
analiza foilor de ierbar,
analiza unor ramuri,
analiza unor tulpini
subterane proaspete
sau fixate
b. Implicarea - formularea şi adresarea - răspunsul la întrebări, Priviţi imaginea acestei plante lemnoase
cognitivă şi întrebărilor despre procesarea de pe planşă !
menţinerea subiectul studiat, informaţiilor, Ce fel de plantă este aceasta ?
interesului. rezolvarea problemelor Ce fel de tulpină are ?
diverse, analiza critică, Din ce este alcătuită tulpina acestei plante ?
analiza comparativă, Ce alte organe susţine tulpina ?
sinteza Deci, cum am putea defini tulpina ?
Observaţi ramurile (lăstarii) de tei
distribuite pe mesele voastre !
Observaţi alcătuirea tulpinii la o plantă de
muşcată !
Din ce sunt alcătuite ramurile ?
Ce organe se prind de nodurile ramurilor ?
Dar în vârful acestora ?
Câte tipuri de muguri găsim pe o ramură ?
Din ce este alcătuit un mugur ?
Ce rol au mugurii ?
Ce se formează din mugurii de pe tulpini ?
Ce se întămplă dacă mugurii sunt distruţi ?
Din ce este alcătuit un lăstar ?

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

139
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Ce se întămplă dacă rupem unul dintre


mugurii terminali la muşcată ?
Ce se întâmplă dacă punem ramuri neînmu-
urite de tei îno vase cu apă/fără apă, la
temperatură de 5 C/la temperaturi de 20oC ?
Analizaţi tipurile de tulpini primite
(aeriene, subterane, acvatice) şi
identificaţi în ce mod sunt adaptate la
mediul lor de viaţă.
Tulpini aeriene: care este poziţia tulpinii la
floarea soarelui ?, dar la fasole sau volbură
?, dar la viţa – de –vie ?, dar la dovleac sau
castravete ?
Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum
foloseşte omul aceste tulpini subterane ?
Cum argumentăm că acestea sunt tulpini şi
nu rădăcini, deşi se află în sol ?
Cum sunt tulplinile de le plantele acvatice ?
De ce plutesc la suprafaţa apei ?
c. Înţelegerea - sesizează existenţa unei - identificarea Realizarea unui organizator grafic final
informaţiilor legături între setul noilor elementelor esenţiale complet în care să fie incluşi termenii nou
cunoştinţe şi setul ale unui conţinut înţeleşi.
vechilor cunoştinţe gata - reunirea lor într-un Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei
elaborate întreg închegat ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri
- stabilesc efectiv, uneori laterali şi terminali).
şi rapid, natura şi Reprezentarea, prin desen, a structurii unui
semnificaţia acestei mugur, în secţiune transversală.
legături Reprezentarea, prin desen, a tipurilor
-încadrează şi principale de tulpini aeriene şi subterane.
încorporează noile
cunoştinţe în cele vechi,
care, în felul acesta, se
d. modifică şi se îmbogăţesc.
Monitorizarea
propriei - clarifică confuzia,
înţelegeri neînţelegerea, sau
omisiunea
- corelează noul cu ceea
ce le este cunoscut
- construirea de punţi
între cunoscut şi nou
pentru a ajunge la o nouă
înţelegere şi pentru
introducerea noilor
informaţii în schemele de
cunoaştere pe care deja le
posedă.
3. Reflecţia Ce am aflat?
Ce mi se pare mai
important?
Ce semnificaţie au pentru
mine noile cunoştinţe?
De ce cred asta?
Cum integrez noile
cunoştinţe în sistemul
vechilor cunoştinţele ?
- îşi exprimă oral într-o - discuţii în care se Exprimaţi cu cuvinte proprii ce aţi învăţat
manieră personală, ideile generează un schimb astăzi nou despre tulpină. Care sunt cele mai
a.Reformularea şi informaţiile întâlnite de idei între elevi şi o interesante noţiuni pentru voi ? De ce
cunoştinţelor prin construirea unor confruntare cu o consideraţi că sunt interesante ? Cum veţi
scheme noi, utilizând varietate de modele de folosi aceste cunoştinţe în viaţa de zi cu zi ?
vocabularul propriu, într- gândire
un context personal care
are sens

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

140
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- exprimă informaţiile şi Realizaţi un scurt eseu în care să redaţi, cu


b. Verificarea ideile noi într-un limbaj cuvinte proprii, importanţa cunoştinţelor
cunoştinţelor propriu şi le dau o însuşite de voi la lecţia tulpina: alcătuire
semnificaţie într-un externă.
context personal;

Valoarea modelului ERR (prelucrare după E. Dulamă, 2002) :


- permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui baza pentru
noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor;
- accentuează procesul gândirii, prin accentul pus pe operaţiile prin care se obţin aceste
produse, în acest cadru, nu contează atât de mult ce anume ce se predă spre a se învăţa şi
reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil.
- elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe
şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate.
- elevii construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă
individual sau în grup
- elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre
exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare;
- cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare, nu constituie o mişcare liniară de tipul evocare
- înţelegere - reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evocarea unei cunoştinţe
determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează noi
evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi de înţelegere a
semnificaţiei acestora

Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (SVsI) (Know – Want to know –
Learned sau K-W-L) (prelucrare după E.Dulamă, 2002). Acest model este structurat în cinci etape în care
se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei
consemnate în rubrica Am învăţat).
1. Ce ştiu despre 2. Ce vreau să 3. Începutul învăţării 4. Ce am învăţat? 5. Ce aş mai dori să aflu
subiect? ştiu? noilor conţinuturi despre subiect?

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi descrişi în tabelul de mai jos.

Tabelul IV.9.
Etape Caracteristici Semnificaţie/indicaţii/activităţi
Prima etapă - centrată - momentului relativ formal de actualizare a - sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi
pe întrebarea Ce ştiu cunoştinţelor anterioare ("idei-ancoră") din lecţia deprinderi învăţate la şcoală şi în afara ei
despre subiect? tradiţională - noile conţinuturi vor fi relaţionate pe
- etapa de evocare a cunoştinţelor din modelul fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare
ERR. elevilor.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

141
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Etape Caracteristici Semnificaţie/indicaţii/activităţi


A doua etapă, centrată - presupune realizarea unei liste de întrebări prin
pe întrebarea Ce vreau care subiectul este înscris în sfera de interes a
să ştiu? elevilor.
Etapa a treia - începutul cuprinde: - sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic,
învăţării - confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite mai incitant, cu elemente noi care să
forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.) emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea.
- căutarea răspunsurilor la întrebările listate - dacă textele din manual sunt redactate după
- înţelegerea noilor informaţii prin prisma nişte tipare rigide, textele oferite de către
cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri profesor ar trebui să "spargă" aceste graniţe.
noi - textele complicate sau prea lungi, cu multe
detalii nesemnificative, solicită mult timp pentru
lecturare şi supraîncarcă elevul
Etapa a patra, centrată pe presupune:
aserţiunea Am învăţat - monitorizarea şi o conştientizare a cunoştinţelor
noi,
- compararea cu vechile cunoştinţe şi cu
expectanţele elevilor
Etapa a cincea, centrată - implică o extindere a învăţării centrată pe - un tabel pe tablă poate cuprinde încă două
pe întrebarea Ce altceva întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe coloane, una - Ce altceva aş dori să aflu despre
aş dori să aflu despre întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a subiect? - în care se includ noile întrebări şi
subiect? lecturării textului. alta - Cum/unde aflu? - se specifică sursele
- completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva în care vor fi căutate răspunsurile sau
aş dori să aflu despre subiect? corespunde strategiile de căutare.
momentului tradiţional de fixare a noilor - au loc discuţii cu elevii asupra surselor şi
cunoştinţe, însă se diferenţiază de acesta prin faptul modului de documentare
că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările - se organizează grupurile de cercetare.
specificate la începutul lecţiei.

Valoarea modelului pentru lecţiile de biologie constă în următoarele:


- cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu aşteptările elevilor exprimate
prin întrebări;
- facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe corelate.
PROIECT DE LECŢIE
(după modelul Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ)

Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică)
Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă
Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
Competenţe specifice:
1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante
1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştințelor de biologie
Tipul de lecţie: formare de competenţe
Obiectivele operaţionale:
Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

142
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite


Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii
Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă
Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă
Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină
Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană
Strategia didactică:
Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă,
planţe, atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed.Ştef. Iaşi

Desfăşurarea lecţiei

Etape Metode/tehnici Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de


învăţare
Ce ştiu despre - brainstorming în perechi
subiect? - conversaţie frontală pentru Ştiu Vreau să Am
preluarea ideilor ştiu învăţat
- conversaţie frontală pentru
restructurarea ideilor, Idei posibil a fi emise pentru rubrica ştiu:
după categoria logică de - tulpina este un organ al plantelor cu flori
care aparţin. - tulpina este un organ vegetativ
- tulpina unor plante este ierboasă, verde
- tulpina unor plante este lemnoasă şi se numeşte
trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
-pe tulpină se află frunze, flori, fruct
-există plante care au tulpinile deasupra solului/în
apă/subteran.
Restructurarea ideilor pentru rubrica ştiu:
- tulpina: definiţie: organ vegetativ al
plantelor cu flori
- tulpina: alcătuire:trunchi, ramuri
- tulpina: tipuri: lemnoase, ierboase; aeriene,
subterane, acvatice
Ce vreau să ştiu? - brainstorming în perechi Idei posibil a fi emise pentru rubrica vreau să ştiu:
- conversaţie frontală pentru - definiţia completă a tulpinii
preluarea / restructurarea - părţile componente ale tulpinii şi rolul
ideilor acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor
- tipuri de tulpini după mediul de viaţă;
alcătuirea tulpinilor subterane
Începutul învăţării - analiza tulpinii la o plantă lemnoasă/ierboasă
(învăţ) - lectura individuală a textului şi definirea tulpinii
din manual - analiza sistematică a fiecărui element
morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui
- observarea (pe grupe) a element (ramuri, muguri etc)
materialului conservat/ - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini
ierborizat, a imaginilor din aeriene/subterane/acvatice şi identificarea
atlasul botanic adaptărilor la mediul de viaţă

- completarea fişelor de
observaţie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

143
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Am învăţat - conversaţie (profesorul discută Completarea rubricii am ănvățat cu noile


cu întreaga clasă cunoştinţe.
informaţiile descoperite şi Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei ramuri
completează rubrica pe de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali şi
tablă) terminali).
- modelarea prin desen Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur,
în secţiune transversală.
Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de
tulpini aeriene şi subterane.
Ce altceva aş dori - conversaţie Se completează tabelul cu încă 2 rubrici
să aflu despre Ce altceva aş Cum/unde aflu?
subiect? /Cum să dori să aflu
aflu despre subiect?
Se specifică sursele în care vor fi căutate
răspunsurile şi modul de documentare; se
organizează echipele de cercetare şi se stabilesc
repere de timp pentru aflarea răspunsurilor.

Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)


Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea,
explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998), descrise în tabelul de mai jos (prelucrare
după E. Dulamă, 2012).
Etape Activităţi Întrebări pentru proiectare

Explorarea Elevii: - Care este fenomenul pe care-1 vor explora elevii?


Scopurile acestei etape sunt - experimentează diferite fenomene - Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
similare celei de evocare: - emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru - Ce fel de observaţii vor face elevii?
- provocarea curiozităţii identificarea factorilor care le determină. - Ce indicaţii voi oferi elevilor?
- sprijinirea elevilor în Profesorul: - Ce materiale sunt necesare?
formularea întrebărilor şi în - nu explică fenomenul, ci provoacă elevii, implicit - Ce fişă de lucru vor primi elevii?
fixarea scopurilor pentru sau explicit, să găsească o explicaţie, să compare, să - Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete,
investigaţie şi învăţare, prezică etc. corecte? Etc.

Explicarea Elevii: - Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza


Scopul etapei este de a sprijini - explică fenomenele observate, fenomenelor şi să stabilească proprietăţile esenţiale ale
pe elevi să identifice cauzele, formulează conceptele prin intermediul conversaţiei conceptelor?
condiţiile care favorizează, euristice cu profesorul - Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
frânează sau stopează - Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa
producerea anumitor fenomene, cunoaşterii acestui fenomen pentru viaţă?
consecinţele acestora, în - Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le
proiectarea acestei etape exprime verbal?

3.Extinderea Elevii: - Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor


Scopul etapei este ca elevii să - rezumă cunoştinţele fenomene?
leage descoperirile lor de - compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau - Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele
cunoştinţele anterioare, în dinainte noi?
contextul lumii înconjurătoare, - revizuiesc răspunsurile la întrebări - Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea
- formulează noi întrebări, realităţii?
- aplică noile cunoştinţe - Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea
- interpretează şi argumentează altor fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?

Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE)


Acest model a fost configurat cu scopul învăţării strategiilor de comprehensiune a textelor literare
pentru dezvoltarea autonomiei elevului şi transformarea lui în cititor performant, fiind adecvat pentru
însuşirea unor noţiuni, procedee, algoritmi de lucru (după E. Dulamă, 2012).
Modelul poate fi utilizat în lecţiile de biologie pentru învăţarea procedurilor şi strategiilor precum:
rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei,
elaborarea unor schiţe logice sau cronologice, analiza şi interpretarea unor desene, imagini, analiza

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

144
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

macroscopică a materialului biologic, analiza/observarea unui preparat microscopic, determinarea unei


specii etc..
r. Etapele lecţiei configurate prin acest model sunt centrate pe următoarele întrebări:
2. Motivaţia 3. Explicarea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
1. Descrierea strategiei
învăţării strategiei etapelor strategiei strategiei strategiei
Ce strategie va fi De ce este necesară? Cum se va realiza Învăţarea Când poate fi aplicată
învăţată? învăţarea? strategiei strategia?

Această structurare este aplicabilă în situaţiile de învăţare şi în lecţiile centrate asupra învăţării de
strategii şi proceduri Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.
Tabelul IV.10.
Etapă Exemple/activităţi
Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/ Vom învăţa să utilizăm microscopul fotonic de laborator.
procedurii La ce este utilă cunoaşterea modului de utilizare a acestui
Prezentarea procedurii este făcută pornind la o nevoie instrument optic de mărit ? Voi ştiţi că majoritatea celulelor nu
reală a elevilor sau într-un context desprins din realitate. pot fi văzute cu ochiul liber. Pentru a putea să analizăm diferite
tipuri de celule, este nevoie să utilizăm acest instrument.
Învăţând sa-l utilizăm vom putea explora structura la o
multitudine de tipuri de celule/ţesuturi/organe de la diferite
organisme.
Această procedură, va putea fi utilizată de voi nu doar în cadrul
lecţiilor de biologie, ci şi în activităţile de cerc, pe parcursul
studiilor universitare (în biologie, medicină), posibil, în
viitoarea voastră profesie (în laboratoare medicale, laboratoare
de cercetări biologice).
b. Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Se arată din ce este alcătuit microscopul şcolar: partea mecanică
Procedura este demonstrată şi descrisă într-o situaţie (stativul cu: soclu, coloană, revolverul port-obiective, măsuţa,
concretă, descompusă în etape şi subproceduri. sistemul de punere la punct a imaginii) şi partea optică
După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, (obiectivele, ocularele, becul, oglinda, condensatorul); se cere
formulează întrebări asupra aspectelor neclare, apoi elevilor să identifice şi să denumească aceste componente,
aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către individual; se repetă identificarea; se explică cum se formează
profesor. imaginea cu ajutorul microscopului; se arată din ce este alcătuit
un preparat microscopic, apoi se trece la demonstrarea modului
de utilizare a microscopului, în următoarele etape:
○ aducerea în poziţie de lucru a ocularului şi
obiectivului cu cea mai mică putere de mărire
○ relarea distanţei interpupilare, rotirea inelului
dioptriilor
○ plasarea pe măsuţa microscopului a preparatului,
○ fixarea preparatului cu clamele-valet
○ punerea la punct a imaginii cu şurubul macrometric
○ reglarea luminozităţii
○ aducerea în axul microscopului a unui obiectiv mai
puternic
○ relarea luminozităţii
○ punerea la punct a imaginii cu ajutorul şurubului
micrometric
○ observarea propriu-zisă; utilizarea suruburilor
măsuţei pentru explorarea diferitelor zone din
preparat
○ parcurgerea în sens invers a operaţiilor la scoaterea
preparatului de la miscoscop.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

145
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Etapă Exemple/activităţi
c. Evidenţierea contextelor în care strategia/ Să deschidem manualul şi să vedem împreună la care dintre
procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate. lecţii vom putea folosi microscopul fotonic. Alcătuiţi o listă a
Etapa constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile lecţiilor şi să ne organizăm pentru a adduce şi prepara
de valorificare a noilor cunoştinţe procedurale. materialele biologiece în timp în vederea observării la
microscop.

4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă

4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente,


caracteristici, funcţii, clasificare

Câteva concepte asociate situaţiei de învăţare sunt definite şi caracterizate mai jos, într-o prelucrare
după E. Dulamă, 2012.

Secvenţa de - este cea mai mică subunitate a unei unități de învăţare


învăţare - constă în rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat
- începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o anumită investiţie de
resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (exemplu: schema alcătuirii scheletului la
om), învăţarea unei proceduri (de exemplu: determinarea unei specii de plante)

Timp şi resurse
Sarcină de învăţare ........................................................→ Rezultat

- include componente (conţinutul şi ansamblul de metode prin care conţinutul este transformat în cunoştinţe,
comportamente, abilităţi) şi metacomponente (deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării sarcinii de
învăţare: de monitorizare, de control, de autoreglare).

Activitatea de - reprezintă actele sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic, conştient, cu forţe
învăţare proprii de către cel care învaţă în vederea obţinerii unui anumit rezultat (cunoştinţe, competenţe); exemplu de
activitate: reprezentarea, prin desen, a organizării celulei vegetale.

Situaţia de Accepţiuni pentru Detalii descriptive


învăţare situaţia de învăţare
(împrejurare, - context pentru învăţare Reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în
circumstanţă, care acestea se produc
conjunctură, - ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu contrafăcut.
context) - influenţează tehnicile de predare şi mijloacele didactice.
- poate asigura dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor
(dacă contextul este semnificativ).
- ansamblu de factori Variabilele unei situaţii educative, constituind ansamblul factorilor
care condiţionează educaţionali, se împart în patru clase (după G. Mialaret, 1979)
procesele educative - variabilele situaţiei materiale
- variabilele grupate în jurul educatorului ca factor educativ
- variabilele privind elevul ca obiect al educaţiei
- variabilele referitoare la faptele pedagogice
Modelul situaţiei educative cu şase variabile include:
- formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”);
- beneficiarul activităţii formative (elevii, studenţii);
- obiectivele educaţiei;
- conţinutul (mesajul transmis);
- evaluarea;
- activităţile pedagogice propriu-zise (Ştefan, 2003).
- persoana supusă Educaţia este centrată pe cel care învaţă – nucleul în jurul căruia

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

146
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

acţiunii educative gravitează ceilalţi factori,care nu interesează decât prin impactul lor
asupra persoanei sau grupului de persoane care învață. Aceiaşi
factori pot avea semnificaţii diferite pentru membrii unui grup.
Cel care învaţă se află într-o situaţie iniţială, prealabilă acţiunii
educative şi pe care educatorul ar trebui să o analizeze şi să o aibă
în vedere atunci când proiectează o strategie de instruire. Fără
cunoaşterea bună a acestei situaţii iniţiale („situaţie de plecare””),
ca reuşita noii situaţii educative – create şi organizate intenţionat
pentru un anumit scop – poate fi periclitată.

Cadrul de Reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul conţine:
învăţare - o fază de pre-figurare a secvenţei de învăţare,
- o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şi
- o fază de reflecţie asupra experienţelor de învăţare.
Pregătirea → Realizarea → Reflecţie
secvenţei secvenţei asupra secvenţei
Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)

Componentele situaţiei de învăţare


Orice situaţie educativă poate fi înţeleasă sistemic: ea este un sistem căruia îi sunt subordonate
subsisteme şi care se integrează în sisteme de o complexitate structurală mai mare. O activitate didactică
(lecţie, seminar, curs) care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este constituită din mai multe situaţii
educative distincte: o situaţie de observare a unui material didactic, o situaţie de exersare, o situaţie de
evaluare etc. O situaţie educativă ar trebui analizată în multiplele ei relaţii cu situaţiile supraordonate şi
subordonate (subsisteme) care-i conferă unitate. O situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia ei
unitară. Situaţia de învăţare (experienţa) cuprinde ansamblul condiţiilor interne şi a condiţiilor externe
oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat.
Tabelul IV.11.
Condiţiile externe Includ:
- obiective, strategii de predare-învăţare-evaluare (metode, procedee) şi mijloace de învăţământ
(materiale, instrumente, aparate),
- timp, spaţiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa mecanismele de
învăţare adecvate realizării sarcinii date.

Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe necesare instruirii îl constituie
declanşarea şi producerea eficientă a mecanismelor învăţării.
Condiţiile interne Se referă la subiect, care poate fi:
- individul (sau grupul) caracterizat de: nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaţie, interese, dorinţe,
experienţe, aptitudini pentru obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă, voinţa
de a învăţa etc.
- grupul caracterizat de: un anume grad de coeziune şi un anume climat, animite relaţii de cooperare,
de competiţie, de conducere, de comunicare şi afective existente în grup etc., atitudinea liderilor
formali sau informali

Acţiunea de răspuns a subiectului şi efectul formativ al situaţiei depinde în mare parte de semnificaţia
conferită de către acesta factorilor situaţiei. O bună situaţie de învăţare presupune asigurarea unor condiţii
externe care să prevadă impactul cu condiţiile interne. Activitatea subiectului educaţiei nu este o simplă
reacţie, o acceptare pasivă a condiţiilor situaţiei, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare,
caută soluţii pentru depăşirea situaţiei, iar uneori chiar iniţiază situaţia, aceasta devenind situaţie de
autoeducare.
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

147
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Pentru valorificarea condiţiilor interne în învăţare, profesorul va încerca să răspundă la două întrebări: Pe
ce anume din cunoaşterea celui care învaţă ne putem sprijini pentru a construi învăţarea viitoare? Cum anume
aş putea valorifica cunoaşterea celui care învaţă în învăţarea viitoare? Căutarea răspunsurilor poate fi orientată
de reperele prezentate în tabelul de mai jos (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
1) Caracteristici generale ale elevului/studentului
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student
Cine este elevul/studentul în Cum pot valorifica în învăţare statutul elevului/studentului în clasă/în grupul său?
clasă/ în grupul său?
Ce vârstă are? Cum ar trebui să construiesc secvenţa de învăţare în funcţie de particularităţile de
vârstă, de cunoştinţele şi experienţele anterioare?
Care este nivelul general de La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii/studenţii?
cunoaştere ?
2) Caracteristici ale elevului asociate domeniul senzorialo-motor
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student
Care este nivelul capacităţilor Ce materiale voi folosi pentru a valorifica şi îmbunătăţi capacităţile sale de
sale de percepţie? percepţie?
Care sunt capacităţile de Ce masaje transmit pe cale nonverbală?
exprimare verbală şi Cum îl pot sprijini pentru dezvoltarea capacităţilor sale de exprimare verbală?
nonverbală? Cum pot valorifica capacităţile de exprimare verbală ale elevului în învăţare?
Ce abilităţi are? Ce activităţi pot organiza pentru a valorifica şi îmbunătăţi aceste abilităţi?
Ce activităţi pot organiza pentru a forma alte abilităţi?
Ce capacităţi motrice are? Ce capacităţi motrice ale elevului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi motrice ale elevului voi dezvolta în învăţare?
3) Caracteristici ale elevului asociate domeniul cognitiv
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student
Care sunt cunoştinţele Pe ce cunoştinţe anterioare ale elevului pot construi demersul de învăţare?
declarative de care dispune?
Ce capacităţi cognitive are? Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi dezvolta în învăţare?
Ce ştie să facă? Ce cunoştinţe procedurale ale elevului/studentului pot solicita în învăţare?
Ce cunoştinţe procedurale ale elevului voi dezvolta în învăţare?
4) D Caracteristici ale elevului asociate domeniul afectiv
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student
Ce interese, pasiuni, curiozităţi, Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru a construi învăţarea pe baza acestor
preferinţe are? interese, pasiuni, curiozităţi, preferinţe?
Care sunt nevoile? Cum să organizez învăţarea pentru a satisface aceste nevoi?
Căror nevoi să răspund prin situaţia de învăţare propusă?
Care sunt scopurile? Cum să organizez învăţarea pentru ca să îşi atingă scopurile?
Ce îi place să facă? Ce fel de situaţii de învăţare să construiesc pentru a-i oferi posibilitatea să facă ce îi
place, adică: să rişte; să se joace; să îşi valorifice abilităţile, talentul; să se descopere;
să se compare; să se impună; să conducă; să fie recunoscut; să se evidenţieze etc.?

Caracteristicile situaţiei de învăţare


Mircea Ştefan (2003) evidenţiază următoarele caracteristici ale situaţiei educative (considerată de E.
Dulamă, 2012 echivalentă cu situaţia de învăţare) :
- caracterul existenţial: situaţiile de învăţare sunt secvenţe reale de viaţă, elevul/studentul
simţindu-se efectiv angajat în acestea.
- caracterul intenţional: situaţiile de învăţare sunt deliberat create, la iniţiativa unor factori
educaţionali, cu scop educativ

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

148
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

- centrarea pe subiect: situaţia de învăţare există pentru elev/student, de a-l pune în situaţia de a
învăţa prin propriile forţe.
- caracterul integrat: sunt în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare,
simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie educativă constituie un element al unui
proces educativ în desfăşurare.
- caracterul social: toate situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii cu
mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu educatorii.
- caracterul dinamic: situaţiile educative deliberat create se structurează şi se restructurează
continuu, stimulând dinamismul educaţilor.
- caracterul contradictoriu: există contradicţii deliberat imprimate situaţiei educaţionale prin
problematizare, prin situaţii-problemă, prin cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre
căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare situaţie educativă ar trebui să
ascundă o „problemă” prin care i se creează elevului/studentului o tensiune, bine dozată de
educator pentru a nu determina anxietatea.
- Caracterul multidimensional şi plurivalent: orice situaţie educativă acţionează asupra tuturor
componentelor personalităţii, chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte
negative pe unele laturi.

Funcţiile situaţiei de învăţare


Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea activităţii cognitive, afective şi
psihomotorii a celor puşi în situaţie, activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative. Privită ca
sistem, această funcţie esenţială are drept componente următoarele subfuncţii (prelucrare după E. Dulamă,
2012).:
- sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul sau grupul provoacă, impune,
declanşează activitatea subiectului situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la
rezultatul dorit.
- sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea subiectului, trasează explicit,
prin îndrumările date de profesor, sau sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele
de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă. Când nu se pleacă în
direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului
situaţiei. Ajustarea reacţională depinde de natura situaţiei, dar şi de semnificaţia ei pentru
subiect, de rolul lui în situaţie.
- sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). Situaţiile educative vor fi proiectate
în aşa fel încât să îi asigure subiectului declanşarea şi orientarea acţiunii, dar şi feed-back-ul –
prin care cunoaşte rezultatul final realizat şi trăieşte sentimentul progresului personal –, cu rol
clarificator şi întăritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare, de aplicare şi de transfer.

Clasificarea situaţiilor de învăţare


Fiecare situaţie de învăţare este asamblată din mai multe componente.
Clasificarea situaţiilor de învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea, organizarea şi
evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de către elevi sub conducerea cadrelor didactice.
Există mai multe categorii de situaţii de învăţare grupate, în tabelul de mai jos, conform unor criterii de
clasificare (prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2012).

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

149
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Tabelul IV.12.
Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare în care toţi elevii/studenţii efectuează în mod individual aceeaşi
situaţii de individuală, în care sarcină de lucru; Exemplu:Situaţia în care elevii identifică/caracterizează elementele
învăţare fiecare elev/student morfologice ale florii unei specii (dintre cormofite), utilizând material biologic (proaspăt
după forma lucrează sub sau conservat în alcool).
de îndrumarea directă a
organizare a profesorului sau prin Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii efectuează în mod individual sarcini de lucru
activităţii intermediul unei fişe diferite, dacă baza materială permite;
de activitate Exemplu: Situaţia în care elevii identifică tipuri morfologice de frunze simple de la
dicotiledonate, pe material biologic proaspăt aparţinând la specii diferite.

Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii de pe un rând efectuează în mod individual


aceeaşi sarcină de lucru, iar elevii de pe alt rând efectuează altă sarcină de lucru.
Exemplu: Situaţia în care elevii identifică elemente de stuctură ale celulei vegetale pe
material prelevat din foiţa de ceapă albă (fiecare elev de pe rândul cu număr par) şi pe foiţa
de ceapă roşie (fiecare elev de pe rândul cu număr impar).

Situaţii de învăţare în Pentru grupuri omogene:


grup (grupală), în - situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă
care elevii/studenţii - situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă
lucrează în grupuri Exemplu: Situaţia în care elevii determină sensibilitatea gustativă (dulce, sărat, acru, amar)
(toate grupurile sau fiecare grup determină câte un tip de sensibilitate).

Pentru grupuri eterogene:


- situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă
- situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă
Exemplu: Situaţia în care elevii caracterizează tipuri de ecosisteme, pe baza urmăririi unui
film didactic/fiecare grup descrie caracteristicille unui tip dat de ecosistem.
Situaţii de învăţare Profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii/studenţii realizează aceeaşi
frontală sarcină de lucru
Exemplu: Situaţia în care elevii recunosc/descriu, pe baza imaginilor din microscop sau a
planşei, etapele diviziunii mitotice.

Categorii de Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin metode de
situaţii de dirijată direct şi comunicare orală: expunere, descriere, explicaţie, demonstraţie, povestire, conversaţie.
învăţare permanent de către Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale mamiferelor.
după modul profesor, prin dialog
de cu elevii/studenţii.
intervenţie a
educatorului
în timpul
învăţării
Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin intermediul unor
dirijată în mod fişe de lucru, a unor programe virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin
indirect de către prescripţiile oferite în formularea sarcinii de lucru.
profesor sau de către Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale unei familii botanice,
altă sursă folosind programul Ael.
Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin monitorizare şi
dirijată episodic de intervenţie pedagogică la nevoie.
către profesor
Exemplu: Situaţia în care elevii observă procesului de germinaţie la diferite specii de
cormofite.

Situaţii de învăţare Elevii/studenţii singuri îşi fixează obiectivele, îşi planifică şi îşi organizează activitatea, îşi
autonomă, nedirijată monitorizează şi îşi reglează procesul de învăţare, îşi evaluează rezultatele.
de profesor
Exemplu: Situaţia în care elevii observă comportamentul unor specii de animale în
captivitate.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

150
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Categorii de Situaţii de învăţare Se evită abordarea problemelor care apar în procesul de învăţare, sunt ignorate drepturile
situaţii de pasivă personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi exprima
învăţare opinia, dreptul de a întreba), primează drepturile educatorului, apare neîncrederea în
după modul forţele proprii şi în eficienţa promovării personale.
de
comunicare
între elev şi
educator
Situaţii de învăţare Se discută şi se clarifică problemele care apar în procesul de învăţare, sunt respectate şi
asertivă susţinute drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se
dezvoltă încrederea în propriile forţe şi în eficienţa promovării personale.
Situaţii de învăţare Dificultăţile de învăţare (critici, conflicte) sunt abordate într-o manieră agresivă şi
conflictuale ineficientă, drepturile personale sunt considerate mai importante decât ale celorlalţi, se
dezvoltă comportamente de ostilitate, de blamare, de acuzare a celorlalţi, elevul are starea
de „neputinţă”.
Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin exersare (exerciţii), în care elevii/studenţii învaţă efectuând
situaţii de algoritmică conştient şi repetat unele acţiuni autentice intelectuale şi/sau motrice, având ca rezultat
învăţare (stereotipă), în care se formarea unor capacităţi, abilităţi şi însuşirea unor comportamente.
după modul parcurg secvenţe Exemplu: Situaţia în care elevii exersează obținerea unui preparat microscopic.
de producere instrucţionale stabile, Situaţii de învăţare ludică, în care elevii învaţă jucându-se în diferite moduri şi utilizând
a învăţării construite anterior diverse elemente de conţinut.
Exemplu: Situaţia în care elevii asamblează, din piesele componente, mulajul corpului
uman.
Situaţii de învăţare prin simulare. Elevii/studenţii învaţă prin simularea unor roluri (jocul
de roluri, învăţarea prin dramatizare. Elevii/studenţii se antrenează pe baza unor scheme
cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) în
situaţii reale sau care aproximează realitatea. O simulare tipică conţine următoarele
elemente:
- un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;
- date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
- o întrebare deschisă, care permite formularea de răspunsuri multiple, din perspective
diferite.
Exemplu: Situaţia în care elevii realizează un joc de rol privind comunicarea autorităţi –
public în privinţa luării unor decizii cu impact asupra biodiversităţii locale.

Situaţii de învăţare - Situaţii de învăţare prin conversaţie euristică;


euristică (creativă), în Exemplu: Situaţia în care elevii explică transformările suferite de alimente de-a lungul
care se parcurg tubului digestiv.
demersuri inedite de - Situaţii de învăţare prin problematizare;
cunoaştere şi de Exemplu: Elevii rezolvă situaţia-problemă: având in vedere faptul că tuberculul de cartof
rezolvare de probleme creşte în sol, este o tulpină sau o rădăcină ?
- Situaţii de învăţare experienţială, în care elevii/studenţii sunt implicaţi în situaţii similare
celor care se produc ca în realitate. De exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii,
experimente de laborator, investigaţii, studii de caz, reportaje, interviuri, reviste, analiza
unui document etc.
Experienţa pe care o trăiesc este autentică deoarece contextul creat nu este contrafăcut, ci
unul decupat din realitate.
Exemplu: Situaţia în care elevii fac investigaţii asupra valorilor unor constante fiziologie
la om (explicarea valorilor presiunii arteriale şi pulsului măsurat în stare de repaos fizic
şi după un efort fizic susţinut).
În învăţarea experienţială se parcurg cele patru etape descrise de către Kolb în Ciclul
Învăţării Experienţiale (CIE) şi detaliate de Exeter (2001):
- etapa experienţială, în care elevul/studentul este supus unei experienţe de învăţare;
- etapa reflexiv-recapitulativă, în care elevul/studentul observă consecinţele acţiunii sale,
analizează experienţa de învăţare;
- etapa concluzivă, în care are loc conceptualizarea experienţei, prin sesizarea elementelor
comune cu cele din experienţe similare;
- etapa de planificare, în care se anticipează noi experienţe în care vor fi aplicate noile
cunoştinţe, deci are loc transferul învăţării.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

151
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin receptare şi memorare, în care informaţiile sunt transmise de la
situaţii de care implică educator spre elev/student prin metode expozitive: expunerea, descrierea, povestirea,
învăţare reprezentarea explicaţia, conversaţia, prelegere. Prelucrarea informaţiilor de către elevi/studenţi se
după realizează la nivel primar şi secundar (encodare, stocare, recuperare din memorie,
procesele recunoaşterea informaţiilor). Informaţia este memorată, nu învăţată deoarece nu fost
psihice precesată decât la suprafaţă. Se produce o învăţare de suprafaţă.
predominant
e utilizate Exemplu: Situaţia în care elevii enumeră speciile de vieţuitoare dintr-un tip de
ecososistem.

În crearea acestor situaţii educative sunt importante câteva aspecte:


- elevul/studentul să fie motivat pentru a asculta mesajul transmis de către profesor prin
întrebări retorice, prin lansarea unor ipoteze interesante, a unor dileme, prin abordarea
unor situaţii-problemă sau cazuri etc.;
- transmiterea mesajului să fie efectuată în aşa fel încât elevul/studentul să înţeleagă
instantaneu ceea ce comunică profesorul, iar în situaţiile neclare să i se ofere
oportunitatea de a întreba;
- profesorul ar trebui să recepteze feed-back-ul de la elevi/studenţi: semnele de
plictiseală, privirile nedumerite, gesturile de dezacord sau aprobare, satisfacţia etc.,
pentru a-şi regla mesajul.
Situaţii de învăţare prin lecturare şi memorare, în care elevul/studentul desfăşoară o
activitate personală, în mare măsură independentă, de autoinstruire, prin care percepe un
mesaj dintr-o sursă scrisă, se informează, se documentează. Prelucrarea informaţiilor de
către elevi se realizează predominant tot la nivel primar şi secundar (învăţare de
suprafaţă). Aceste situaţii de învăţare se desfăşoară în şcoală, acasă, la bibliotecă, prin
intermediul calculatorului (Internet).

Exemplu: Situaţia în care elevilor/studenţilor li se cere să se documenteze asupra


cercetărilor botanice realizate în localitatea lor..

- Situaţiile de învăţare prin observare (intuire) sunt prezentate în tabe.


Criteriul de Tipuri de situaţii de învăţare
Caracteristici
clasificare
Modul de Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute obiecte
observare directă a realităţii reale, în starea lor naturală
(o plantă, un animal, un
Observarea morfologiei la diverse ecosistem);
specii de plante/ animale.

Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute modele


a substitutelor realităţii. obiectuale (mulaje,
machete) sau figurative
Observarea structurii unor (imagini, scheme), se
organe/părţi de organe pe mulaje. utilizează aparate
(videoproiector, calculator
şi monitor, televizor etc.).

Gradul de dirijare Situaţii de învăţare prin observare - elevii/studenţii sunt


a observării dirijată orientaţi de către profesor
prin intermediul unor