UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PROGRAMUL DE STUDII
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR
CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

ANUL III
SEMESTRUL 6
Titular: Lect.univ.dr. LOREDANA BĂNICĂ

1
 1. NOȚIUNI INTRODUCTIVE
Definirea conceptului de cerințe educaționale speciale (CES)
Perspective asupra CES în învățământul de masă

Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele, indiferent
de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politicăşi indiferent de statutul social sau
economic. Acest drept este prevăzut în Constituția României, precum și în Legea educației
naționale nr.1/2011.
Legislația în vigoare referitoare la copiii cu CES și educația integrată / incluzivă este
fundamentată pe o serie de reglementări internaționale, precum Convenţia ONU cu privire la
drepturile copilului; Declaraţia de la Salamanca; Regulile standard privind educaţia a
specială; Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
În România, copiii cu dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi, în
funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă.
Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-
afective sau de comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii
educaţionale de sprijin.
În politica educaţională se are în vedere modernizarea şi reconfigurarea sistemului de
învăţământ în vederea atingerii scopului fundamental al integrării educaţionale, profesionale şi
sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea
acestui scop, două direcţii principale au fost identificate pentru viitor: şcolarizarea, pe cât
posibil, într-o instituție de masă, în apropierea domiciliului lor şi oferta de servicii de sprijin
diversificate şi de calitate.

Sintagma cerinţe educative speciale - CES se referă la cerinţele în plan educativ ale unor
categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrice, fiziologică sau că urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură; aceste cerinţe plasează persoană/elevul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilatii din jur, stare care nu-i permite o existenţa sau o valorificare în
condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un
sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia să de persoană cu cerinţe speciale.
În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de
proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să

2
poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul
educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerentă, rigoare şi
accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare,
interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor).
Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) aspiră la depăşirea tradiţională a separării
copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această
sintagma conturează un “continuum” al problemelor speciale în educaţie, care cuprind un
registru larg, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare – copii
care se află de cele mai multe ori în şcolile obişnuite.Deşi pare un termen ambiguu, CES
constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorialăşi dinamică a
cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectiva
educaţionalăşi nu medicală ca până acum. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape
de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative
exprimate de copii diferiţi, fără a mai deveni un mediu exclusivist.
Conceptul de CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar al
orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. De asemenea, el a fost preluat
de Legea învăţământului din România şi de Regulamentul învăţământului special. Expresia
CES desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o
deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei
pentru copil. Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi
derivă, în principal, din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de
comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă şi unii copii
ocrotiţi în instituţii rezidenţiale, copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă
tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. Tipologia categoriilor de CES include:
tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere mintală, deficienţe
fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de limbaj,
tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale
nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, participare şi integrare
şcolarăşi socială.
Conceptul de cerințe educative (educaționale) speciale este completat de
conceptul nevoi educative speciale (special needs). In ultima vreme, în comunitatea
psihopedagogică s-a vorbit despre persoane sau „copii cu nevoi speciale”, persona cu nevoi
speciale poate sa fie o persoana cu anumite dizabilități, mai mult sau mai puțin grave. Întrebarea

3
pe care se focalizează demersurile de recuperare este: Care sunt nevoile speciale ale unei
persoane/copil, fie ca are sau nu anumite deficiențe? Este importantă definirea
termenului de nevoie. Acesta poate fi inclus în categorii de sinteză care se raportează la
domeniul de manifestare biologic, psihologic, social, economic, cognitiv, la percepția
subiectului uman care resimte nevoia respectivă.
Un alt termen utilizat este copil aflat in dificultate. O definire a copilului aflat in
dificultate este dată de Ordonanța de urgență nr.26 din 22.08.1997 - art.1: „Copilul se află în
dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată”. În acest sens,
atîâ copilul cu handicap, cât și cel fără handicap se poate afla în dificultate, dar copilul cu
handicap nu se află în mod obligatoriu în dificultate, din perspectiva definirii termenului „copil
în dificultate”. Foarte mulți copii cu handicap beneficiază de familii protectoare și iubitoare,
doar că acestea trebuie sa adopte măsuri adaptate cerințelor educative speciale. Față de copiii
aflați în dificultate, intervenția specială vizează aspectele socio-afective datorită privării sale de
dreptul natural, moral și legal la o familie sau a căror familie nu are calitatea socială
corespunzătoare.
Pentru copiii cu CES a fost elaborate și pus în practica conceptul de educație integrate /
educație incluzivă. Educaţia integrată și incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în
învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000). Înainte de orice, ea este o abordare strategică desemnată pentru a facilita
succesul învăţării pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este
descreşterea până la eliminare a excluderii în educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare
elementare. Aceasta propune prin asigurarea accesului, participării şi succesului învăţării în
educaţia de bază de calitate, pentru toţi copiii. Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază
accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i
transforma în elevi şi a-i deprinde şi abilita cu elementele esenţiale necesare integrării lor
sociale.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Acesta
înseamnă căşi o şcoală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în
abordarea copiilor. Şcolile deschise, prietenoase, în care se urmăreşte flexibilizarea
curriculumului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentăşi parteneriatul educaţional
sunt şcoli incluzive.
Principiile cheie ale incluziunii și integrării au în vedere următoarele concepte

4
fundamentale:
• valorizarea diversităţii,
• dreptul de a fi respectat,
• demnitatea fiinţei umane,
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale,
• planificarea,
• responsabilitatea colectivă,
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale,
• dezvoltarea profesională,
• şanse egale.

2. CLASIFICAREA CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)

Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise, cât şi
copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din categoria copiilor cu deficiențe propriu-zise incluși în CES fac parte cei care
prezintă:
- întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi intelectuale;
- deficienţe fizice/motorii;
- deficienţe vizuale;
- deficienţe auditive;
- deficiențe comportamentale (de opoziție);
- ADHD și ADD;
- tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- handicap asociat;
- dificultăţi de învăţare (disgrafia, dislexia, discalculia, dispraxia);
- tulburări din spectrul autist, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului.
În categoria copiilor cu manifestări repetate și stabilizate de inadaptare se înscriu:
- copii care cresc în medii defavorizate;
- copii ce aparţin minorităţilor etnice;
- copii ai străzii;
- copii bolnavi de SIDA.
Încă din 1995, UNESCO lua în considerare două categorii de CES:

5
 • Categoria A - Se referă la cerinţele e d u c a ț i o n a l e a l e e l e v i l o r c u dizabilități
(nevăzători sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici, deficiență mintală, deficiențe
neuromotorii, deficiențe asociate)
• Categoria B - Se referă la cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de
învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care
pot justifica includerea în categoria A sau C.
• Categoria C - Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care s u n t c o n s i d e r a t e
c a f i i n d , î n p r i m u l r â n d , r e z u l t a t u l unor factori socio-economici, culturali şi/sau
lingvistici.
Indiferent de accepțiunile sau categoriile în care sunt incluși, copiii cu deficiențe/
handicap/inadaptări au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca orice copil:
- nevoia de afecțiune și securitate;
- de apreciere și întărire pozitivă;
- de încredere în sine;
- de responsabilitate și independență;
Acești copii au, în același timp și anumite necesități particulare, specifice individualizate.
Ei sunt la rândul lor diferiți din punctul de vedere al temperamentului, capacitaților, motivației,
chiar dacă prezintă același tip de deficiență.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficiențe/ handicap, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Această sintagmă conturează o continuare a problemelor speciale în educație, de la deficiențele
profunde la tulburările/ deficiențele ușoare de învățare.

3. TRASEE EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII CU CES.

RESURSE EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII CU CES

Familia este cea care identifică inițial eventualele deficienţe, dificultăţi care afectează
viaţa, sănătatea, educaţia propriului copil. Din moment ce ea este informată de persoane precum
medic, cadre didactice, consilier şcolar, în legătură cu problemele copilului, ea este cea care
trebuie să realizeze o serie de acţiuni în vederea clarificării situaţiei. În acest sens, familia poate
recurge la un control de specialitate şi, pe baza rezultatelor, se poate adresa Centrului
Municipiului București / Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CMBRAE /
CJRAE). În urma evaluării de specialitate, se stabilește/se recomandă oportunitățile de

6
școlarizare: educația integrată, care presupune înscrierea în învățământul de masă, cu profesor
de sprijin / curriculum adaptat sau școlarizarea în centre incluzive.
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase
şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Noţiunea de integrare nu se referă numai
la copiii cu cerinţe educative speciale, ci și la inser ţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe
speciale. Prin procesul de integrare se urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină
autonomie, respect, demnitate, să aibă posibilitatea de a lua decizii, etc.
Integrarea are la bază Principiul normalizării, care înseamnă facilitarea accesului
persoanelor cu nevoi speciale la condiţiile de existenţă cotidiană cât mai apropiate de
circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii căreia îi aparţin. Aceasta înseamnă că
toţi copiii, indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces în mod egal la
educaţie şi instrucţie. Toate acestea au condus la elaborarea principiilor didactice suport
specifice educației integrate în beneficiul copiilor cu cerințe educaționale speciale:
1. Principiul drepturilor egale care stipulează faptul că orice copil are acces efectiv la educație,
la servicii de sănătate și recuperare/reabilitare, la pregătirea pentru angajare în muncă, la
mijloace de recreere, toate acestea conducând la integrare socială și dezvoltare individual,
incluzând dezvoltarea sa culturală și spirituală.
2. Principiul egalizării șanselor în domeniul educației impune ca școlarizarea copiilor cu
handicap să se facă pe cât posibil în cadrul sistemului general de învățământ, iar învățământul
obligatoriu să includă copii din toate tipurile și nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai
severe.
3. Principiul accesului la orice formă de educație presupune ca şcolarizarea copiilor cu cerinţe
educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ.
4. Principiul intervenției timpurii indică gradul sporit de eficiență a intervenției de
reabilitare/recuperare și de integrare în comunitate la vârste cât mai mici.
5. Principiul cooperării și parteneriatului are în vedere faptul că în viziunea școlii incluzive
(integratoare) cooperarea constituie un element fundamental, determinant chiar pentru
realizarea succesului.
6. Principiul asigurării serviciilor de sprijin în comunitate se referă atât la copiii cu deficiențe,
cât și la personalul care lucrează cu ei, arătând că serviciile de sprijin pot varia de la intervenția
în echipă, cât și din partea comunității și poate contribui prin diferite resurse la normalizare

7
 Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
funcţionează şcoala:
- Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
- Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în
considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte)
- Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
- Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai natural
- O şcoală deschisă, prietenoasă
- O şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.
Aplicarea în practică a integrării se realizează pe mai multe niveluri:
➢ Integrarea locală, când unul sau 2-3 elevi cu CES sunt incluși în aceeași clasă ,
alături de copii tipici (cu sau fără professor de sprijin, cu sau fără curriculum diferențiat, în
funcție de tipul CES).
➢ Integrarea socială, când elevii care sunt grupaţi în clase diferențiate, integrate
în școala de masa, dar interacţionează cu ceilalţi elevi în timpul pauzelor sau diferite activităţi
sociale, extraşcolare.
➢ Integrarea funcţională, când toţi elevii participă la educaţie. (după Raportul
Warnock, 1978).
Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi
cât mai mari de copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Prin urmare, şcoala trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce
presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile
oferite şcoală (Vrăsmaş, 2001). Cu alte cuvinte, şcoala urmează să satisfacă nevoile elevului.
Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi
excluziunii sociale (UNESCO, 1994). Ea este „…una dintre principalele mijloace disponibile
care ajută la o dezvoltare mai profundă şi armonioasă a oamenilor şi care se reflectă în reducerea
sărăciei, excluziunii, ignoranţei, opresiunii şi războiului. […] Pentru ca aceşti copii să fie incluşi
complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ şi total la viaţa şcolară, să fie consideraţi
membri valoroşi ai comunităţii şcolare şi totodată membri cu drepturi depline” (Comisia
Internaţională pentru Educaţie pentru Secolul XXI, 1996).

8
 Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate
de şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele
obişnuite – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia – incluzivitatea
educaţiei are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele (speciale ori adiţionale)
de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii (din
comunitate). Este nevoie aşadar de o abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea
acestuia, cu provocări însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ
special.
Legea Educaţiei Naţionale (nr.1/2011) a cuprins şi principiul incluziunii sociale. Este
necesar însă ca operaţionalizarea acestei legi, prin diversele metodologii şi regulamente şi
modul de aplicare a acestora sa aibă în vedere, cu prioritate, încorporarea principiului
incluziunii, în litera şi spiritul acestuia, aşa cum se impune într-o ţară europeană.
Educaţia incluzivă este fundamentată si pe o serie de acte normative şi documente din
legislaţia naţională, precum:
- Constituţia României, Articolul 32 – Dreptul laînvăţătură
- Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011,cu modificările şi completările ulterioare, care are
o abordare incluzivă implicită (Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale; Statul asigură principiile educaţiei
democratice şi garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului
democratic.
- HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naţional pentru promovarea
incluziunii sociale în România, în baza căreia s-a constituit câte o unitate de incluziune
socială iar coordonarea acestora se realizează prin Comisia naţională privind
incluziunea socială.
- Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copiluluifacereferiri şi
la nondiscriminare precum şi la asigurarea dreptului la educaţie, inclusiv pentru
persoanele cu handicap.
- Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de
învăţământ special şi special integrat reglementează sistemul de educaţie pentru copiii
cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile speciale şi în şcolile de masă. Acest act
normativ introduce structura instituţională denumită Centru de resurse şi asistenţă

9
 educaţională, care oferă şanse sporite de unificare şi coordonare a serviciilor
educaţionale oferite tuturor copiilor.
- Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
republicată are multe elemente de noutate privitoare la educaţie şi învăţământ pentru
persoanele cu handicap.

INTEGRAREA - Modalitate de realizare/atingere a normalizării

PRESUPUNE:
•Focalizare pe copil/elev /tânăr
•Examinarea copilului de către specialişti
•Diagnosticul rezultatelor
•Programe pentru copii/elevi
•Plasarea în programe adecvate
PUNE ACCENTUL PE:
•Nevoile „copiilor speciali”
•Recuperarea şi beneficiile elevilor cu cerinţe educative speciale
•Expertiză şi intervenţie specializate

INCLUZIUNEA - •Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii ca instituţie deschisă

pentru toţi
•Esenţa unui învăţământ comprehensiv real prin adaptarea şcolii la
diversitatea copiilor dintr-o comunitate
PRESUPUNE:
•Focalizare pe grup de copii/clasă
• Examinarea copilului de către factori implicaţi îndesfăşurarea procesului instructiv-educativ
•Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a copiilor în grupă/clasă
•Strategii pentru profesori
•Colaborare în rezolvarea problemelor
PUNE ACCENTUL PE:
•Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor
•Predare-instruire de calitate pentru toţi
•Suport informal şi expertiza cadrelordidactice specializate.

4. DISGRAFIA-DISLEXIA-DISCALCULIA CA TIPURI CES.

STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN PROCESUL DIDACTIC.
Dislexo-disgrafia și discalculia sunt tulburări încadrate în categoria tulburărilor
specifice de învățare și, implicit, a CES.
DISLEXO-DISGRAFIA reprezintă tulburarea de citire-scriere (scriere/citire lentă, cu
greşeli, dificultăţi în înţelegerea textului citit/scris, învățare foarte dificilă a scris-cititului), care
se constată în cazul parcurgerii unui traseu normal de învăţare a scris-cititului şi în ciuda
eforturilor depuse de copil. Ritmul scrierii/citirii este sub medie, copilul face mai

10
multe greşeli decât media sau are probleme de înţelegerea textului. Se poate întâlni dislexie,
disgrafie sau, cel mai frecvent, dislexo-disgrafie.
DISCALCULIA este o tulburare care vizează calculul matematic și raționamentul
logico-matematic. Copiii cu discalculie nu sunt în măsură să utilizeze sau să recunoască cifre,
să efectueze calcule simple, de bază, fără a avea însă un deficit intelectual.
În cazul acestor tulburări de învățare se constată manifestarea unei modalităţi speciale
de prelucrare a informaţiei, datorată dezvoltării şi funcţionării diferite de tipicitate a
sistemului nervos central. Disfuncţia poate fi cauzată de intervenţia factorilor nocivi din timpul
sarcinii, naşterea prematură, complicaţiile în timpul naşterii sau diferite traume şi boli care
afectează sistemul nervos central în perioada copilăriei mici. Aceste afecţiuni , chiar la nivel
minim, ale activităţii nervoase superioare pot provoca tulburări la nivelul limbajului,
motricităţii, echilibrului, schemei corporale, orientării în spaţiu şi timp, atenţiei, percepţiei
vizuale, auditive şi tactile, memoriei precum şi în prelucrarea secvenţială a informaţiei.
Afectarea uneia sau mai multor dintre aceste capacităţi perturbă procesul de însuşire a
abilităţilor de citire (ca şi pe cele legate de scris sau calcul matematic).
Intervențiile recuperatorii/aameliorative în cazul dislexo-disgrafiei se referă la
demersuri logopedice specializate, focalizate nu doar asupra limbajului scris-citit, ci și asupra
motricității generale și fine și raționamentului perceptiv-spațial. În cazul discalculiei, nu există
terapii specifice, ci strategii de învățare organizată, în pași mici, respectând principiul exersării,
trecerii de la ușor la greu și de la simplu la complex.
În afara strategiilor recuperative / de învățare, este esențial suportul motivațional și
emoțional acordat copiilor care prezintă dislexo-disgrafie / discalculie, precum și atitudinea
cadrului didactic de la clasă. Eşecul şcolar cu care se confruntă afectează direct stima de sine şi
induce complexe de inferioritate, sentimente de inutilitate, anxietate, tulburări psihosomatice,
nevrotice sau tulburări de comportament. Astfel de copii întâmpină deseori dificultăţi de
integrare în grup şi de acceptare.
Iată o serie de principii și tipuri de abordări necesare cadrului didactic care lucrează
cu copii care prezintă dislexo-dosgrafie / discalculie:
• Să se informeze cu privire la fenomenul tulburărilor de învățare și nevoile de învățare
asociate;
• Să manifeste atitudine pozitivă, empatică;
• Să utilizeze curiozitatea copilului pentru a construe motivația de învățare;
• Să fie flexibili şi dispuşi să ne modifice planificările;
• Toate activităţile să fie scurte şi să pregătim mai multe variante pentru fiecare lecţie;

11
• Să construiască context de succes pentru copil, în care să își poată demonstra aptitudinile şi
cunoştinţele;
• Să fie pregătiţi pentru mai multe explicaţii într-un mod variat;
• Să opereze cu maximum 6 noțiuni noi într-o lecție;
• Să reformuleze instrucţiunile într-un mod accesibil;
• Să organizeze momente frecvente de consolidare și exersare, eventual prin alte căi de
abordare;
• Să ia în considerare interesele copilului, hobbyurile lui, activităţile extraşcolare, pentru
motivare;
• Să ia în considerare faptul că acest copil are capacități limitate de atenșie distributive atunci
când scrie / citește / face operații matematice;
• Să folosească motișia adecvată permanent;
• Să formeze rutine prin activităţi similare;
• Să observe semnele oboselii;
• Să fie atenţi la scăderea încrederii în sine;
• Să finalizezez fiecare oră în aşa fel încât copilul să simtă că a avut succes;
• Să fie bun ascultător pentru copil;
• Să respecte pauza și nevoia de pauză;
• Să folosească metode activ-participative şi practice, precum și mijloace de predare / învățare
multisenzoriale și distractive, cu material concret-intuitiv;
• Să ia în considerare stilul și ritmul individual de învăţare al elevului;
• Să scrie pe tablă cu litere mari, lizibile, folosind culori pentru a susține orientarea percepției
în spațiul tablei;
• Să utilizez metode de evaluare favorabile şi adecvate posibilităţilor copilului (examinare
orală, înregistrări audio şi video).
• Să formuleze o singură cerinţă deodată;
• Să dea timp suficient şi să ajute;
• Să aibă răbdare;
• Să comunice permanent cu părinţii.
Elemente de ambianţă a învăţării în clasă:
• Copilul cu disgrafie/dislexie/discalculie să stea în prima bancă, cu un coleg cooperant și
emaptic, care îl ajută la nevoie.
• Să nu fie agitaţie în jurul lui, ca să nu-i distragă atenţia.
• Materialele didactice care îl ajută la învăţare să fie la îndemâna lui.

12
• Tabla să fie albă.
• Copilul în cauză să aibă la dispoziţie o copie xerox a informaţiilor de pe tablă, de preferinţă
pe hârtie de culoarea crem.
• Pentru copiul cu dislexo-disgrafie, banca trebuie să aibă o înclinaţie de 45 grade (este mai
aproape de verticalitatea tablei, pentru uşurarea asocierelor perceptiv-spaţiale cu spaţiul
foii).
Metodă de susţinere a învăţării acasă pentru copiii cu dislexie
(Gianluca Lo Presti. Logoped, psiholog)
1. Se citeşte de către adult conţinutul textului, o dată sau de două ori.
2. Se cere copilului să facă un rezumat oral, chiar în propoziţii scurte. Este întrebat ce a
înţeles, ce a reţinut, dacă şi-a format o idee (chiar generală). Este îndemnat să-şi
amintească tot ce ştia deja despre subiectul atins în textul citit. Se subliniază în text
cuvintele sau propoziţiilor reproduse de copil.
3. Se realizează harta conceptuală – se desenează imagini sau cuvinte-cheie asociate cu
simboluri grafice pentru transpunerea în plan grafic a conţinuturilor citite.
4. Se citeşte textul din nou, în timp ce copilul urmăreşte harta conceptuală.
5. Se cere copilului să citescă textul, având harta conceptuală ca instrument de suport.

5. TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE CA TIPURI CES.

STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN PROCESUL DIDACTIC

Categoriile de persoane care prezintă tulburări de limbaj reclamă cerințe educaționale

speciale deoarece, oricât de ușoară ar fi deficiența, ea influențează negativ imaginea de sine și
întregul comportament uman. Posibilitățile reduse de exprimare, cât și temerile de manifestare
la nivelul posibilităților reale produc o stagnare în dezvoltarea personalității copilului,
modificând relațiile lui cu semenii, singularizându-l și împiedicându-l în mare masura sa
participe la joc sau la celelalte activități comune copiilor.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc dupa sărăcia vocabularului și
după imposibilitatea de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina astfel de fenomene
pot fi identificate în carențele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carențe
de mediu nefavorabil și de ordin educativ. De aceea, limbajul necesită o permanentă stimulare,
copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare.
Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori
deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj. Între preșcolari,

13
respective școlarii mici există diferențe importante în: consistența vocabularului, bogăția și
varietatea lui, stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și complexitatea structurii
gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a
repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc
sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală, debitul verbal oral crește; debitul
scris crește mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu
vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legatură cu exprimarea verbală. În aceasta
perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe
individuale.
Cadrul didactic de la clasă nu desfășoară, în mod direct, terapia logopedică, dar poate
asigura în clasă un climat și utilizarea unor metide care să susțină ameliorarea / recuperarea
acestor tulburări. Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice
cu structuri gramaticale se utilizează atât la nivel preșcolar, cît și la nivel școlar pentru
dezvoltarea comunicării verbale. De asemenea, pentru educarea auzului fonematic, cadrul
didactic (în special în perioada preabecedară şi abecedară) poate folosi, mai ales sub forma
jocurilor, exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse
/ pronunțare a paronimelor, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenţiere
a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete
sau silabe.
La acestea se adaugă:
- îmbunătăţirea condiţiilor de mediu ale acestor copii, în direcţia exercitării unor influenţe
pozitive care să contribuie la dispariţia temerilor legate de comunicare;
- colaborarea cu părinții, căreia trebuie să i se acorde o atenţie deosebită, fiindcă nu este
foarte uşoară şi nu e întotdeauna eficientă;
- optimizarea unui regim zilnic adecvat de igienă, hrană, activitate, odihnă şi joc;
- crearea unui climat afectiv stimulator pentru exprimarea verbală;
- evitarea situaţiilor în care copiii se tem de comunicarea orală şi încurajarea exprimării
verbale în grupuri mici sau în activităţi însoţite de mişcare şi ritm;
- corectarea indirectă prin exerciţii colective realizate cu întreaga grupă/clasă sau pe
subgrupe (nu individual);
- exerciţii colective de respiraţie în vederea creşterii capacităţii respiratorii, precum şi
pentru sporirea duratei fazei expiratorii la copiii cu tulburări de limbaj.

14
 Este bine ca orice cadru didactic să discute cu părinţii despre tulburările de limbaj ale
copiilor lor şi să fie încurajați să desfășoare programul de lucru individualizat pentru exersarea
zilnică a vorbirii.

6. TULBURĂRI DE OPOZIȚIE/COMPORTAMENT CA TIPURI CES.

STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN PROCESUL DIDACTIC

Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de

dezechilibru psihic, ce implică tulburari în sfera emoțional-volitivă, ca urmare a unei leziuni
cerebrale pre- sau post-natale sau ca rezultat al unor structuri psihice morbide de natură
sociogena. Aceste devieri de conduită sunt abateri de la normele stării de sănătate și de la
normele morale, cu daune resimțite în raporturile sociale normale.
Tulburarea de opoziționism provocator face parte dintr-un grup de tulburări
comportamentale disruptive care includ tulburarea de conduită și tulburarea de deficit de atenție
și hiperactivitate.
În cazul tulburărilor de comportament / opoziționismului, este absolut necesară
intervenția specifică, de tipul psihoterapiei sau terapiei comportamentale. În clasă, cadrul
didactic poate susține generalizarea comportamentelor câștigate de către copil în terapie și poate
gestiona manifestările opoziționiste / deviante prin principii și atitudini precum:
- stabilirea inițială a regulilor (exprimate simplu și clar, cu menționarea consecințelor
nerespectării regulilor);
- stabilirea inițială a recompenselor adecvate pentru activitatea la clasă;
- monitorizarea comportamentelor zilnice prin utilizarea unui „jurnal”;
- respectarea spațiului personal al copilului opoziționist, chiar și în sala de clasă;
- consecvența atitudinilor cadrului didactic, a regulilor și consecințelor;
- oferirea de alternative pentru activități, teme, sarcini;
- responsabilizarea copilului prin dessemnareaa unor sarcini în cadrul grupului de elevi;
- utilizarea time-out-ului ca metodă de „ieșire” din activitate, în cazul manifestărilor
extreme ale copilului;
- evitarea atitudinilor / mesajelor / acțiunilor care pot submina stima de sine și încrederea
în sine;
- recompensarea comportamentelor positive;
- implementarea și respectarea unor secvențe de rutine în cadrul activității la clasă.

15
 7. IMPLICAȚII ALE ADHD/ADD ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE.
STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN PROCESUL DIDACTIC

O persoană cu tulburare hiperactivă cu deficit de atenție (ADHD) sau doar cu deficit de

atenție (ADD) are dificultăți în filtrarea informațiilor care-i „invadează” creierul, așa că își
pierde ușor concentrarea, tinde să dea răspunsuri înainte să gândească până la capăt și nu știe/nu
poate să se oprească din manifestări, deoarece are o activitate reglatorie foarte slabă.
Unui copil cu ADHA/ADD îi ia mai mult să se stabilizeze în sarcină și să se concentreze
în comparație cu un copil care nu are aceasta condiție internă; poate avea dificultăți la urmărirea
instrucțiunilor; are deseori un nivel de inteligență mai ridicat decât media, dar studiul li se pare
o activitate dificilă; are de multe ori probleme de socializare. ADHA / ADD are o componentă
genetică. Nu apare din cauza lipsei de îngrijire parentală, dar mediul în care crește copilul și
sprijinul de care are parte influențează gravitatea simptoamelor , precum și abilitatea personală
(învățată în timp) de a gestiona aceste simptome.
Elevii cu ADHD / ADD au nevoie de clase luminoase, spațioase, interesante dar nu
suprastimulative (coloristică și materiale didactice expuse în mod limitativ). Dispunerea corectă
a băncilor este esențială: se va alege o bancă situată pe o laterală, care să ofere atât punct de
contact cu restul clases, cât și spațiu personal și senzația de copilul își va găsi o poziție stabilă
și confortabilă, ceea ce îi va permite să se concentreze mai bine asupra procesului de învățare.
Scaunul trebuie să fie stabil, cu mânere, pentru ca elevul să-și poată sprijini spatele / mâinile
și să-și țină genunchii îndoiți în unghiul potrivit, dându-i posibilitatea și de mișcări de mică
amplitudine.
De asemenea, necesită un spațiu liniștit creat în cadrul clasei, care îi poate ajuta să se
concentreze asupra unei sarcini specifice. Beneficiile organizării unui colț liniștit al clasei pot
părea dedicate doar unui singur copil, dar toți copiii pot beneficia de existența acestui colț liniștit
și astfel, el se poate transforma într-unul dintre cele mai valoroase spații ale clasei. Spațiile
liniștite sunt necesare pentru că:
- Elimină motivele de neliniște - elevii știu exact ce se așteaptă de la ei în momentul în
care sunt trimiși să lucreze în acest spațiu.
- Sunt lipsite de lucruri care distrag atenția - elevii nu trebuie să se concentreze la altă
activitate din clasa și, în timp ce lucrează, pot învăța să faca abstracție de ea.
- Cresc atenția față de sarcina de lucru - cea mai interesantă sarcina este aceea care a fost
explicată pe larg.

16
 - Măresc șansele de succes - elevii primesc sarcini adecvate capacităților lor, instrucțiuni
clare și sprijin.
Atitudini și activități recomandate pentru lucrul cu copilul ADHD / ADD:
- Uitați-vă la el și stați cât mai aproape de el atunci când dați instrucțiuni;
- Împărțiți sarcinile în fragmente adaptate capacității de concentrare a elevului;
- Sarcinile trebuie să fie scurte, cu instrucțiuni clare, pe care copilul le va repet înainte
de a începe să lucreze;
- Se vor folosi elemente vizuale ajutătoare;
- Se vor scrie liste de verificare pe tablă;
- Se va verifica progresul în timpul sarcinii de lucru;
- Pentru că e posibil să scadă concentrarea pe măsură ce se instalează oboseala, sarcinile
mai dificile se vor programa în timpul dimineții;
- Dacă un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, îi poate fi de folos să se
miște câteva minute; poate împărți creioane / fișe sau poate șterge tabla;
- Stabiliți reguli simple și clare pe care să le afișați. Acestea trebuie să includă reguli
despre cum se pun întrebările, despre întreruperi și comportamentul la clasă;
- Orice comportament pozitiv / adecvat va fi recompensat social: un gest, un cuvînt, o
privire;
- Dați feed-back precis și imediat pentru reacții și comportamente precise;
- Evitați să sancționați întreaga clasă pentru acțiunea unui singur copil;
- Dacă elevul refuză o sancțiune, rugați-l să se gândeasca preț de câteva minute la refuzul
său. Explicați-i că trebuie să foloseasca timpul pentru a decide dacă acceptă consecințele
sau este gata sa înfrunte o consecință mult mai serioasă.

8. IMPLICAȚII ALE TULBURĂRILOR DIN SPECTRUL AUTIST

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

Dificultățile majore cu care se confruntă un copil cu Tulburări din spectrul Autismului

(TSA) / Asperger în cadrul activitățăilor didactice desfășurate în clasa de copii tipici se referă
în special la dificultățile de comunicare și la cele de relaționare.
Singur într-un loc ciudat, pierdut într-o mulțime de oameni; confuzia resimțită în
momentul în care te strecori printre chipuri, trupuri, picioare; bizareria unor semne amestecate
și informații privind direcția pe care le înțelegi doar într-o mică măsura: astfel se simt, astfel

17
trăiesc persoanele cu TSA/ Asperger situațiile obișnuite din grupul de elevi. Mulți dintre acești
elevi vor avea atât dificultăți de exprimare și relaționare, cât și de înțelegere a celorlalți.
Cadrul didactic poate susține un astfel de elev printr-o serie de acțiuni și atitudini
precum:
- Ajutați copilul să se integreze în toate activitățile din clasă. Încurajați-l să lucreze cu un
coleg sau cu un grup de elevi empatici; puneți accentul pe aspectele sociale ale unei
activități;
- Fiți atent la copil în timpul pauzelor, atunci când se poate să petreacă mult timp de unul
singur; unii copii pot dori să fie singuri, dar alții se pot simți părăsiți sau excluși,
deoarece nu știu cum să inițieze relația și nici cum să răspundă la inițiativele celorlalți;
- Evitați limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările; fiți tot timpul atenți la ce spuneți și
cum ar putea fi greșit interpretat de acest copil; un mesaj prea dificil îl blochează,
metaforele și glumele nu le poate percepe;
- Verificați constant dacă elevul ascultă sau înțelege;
- Când vă adresați grupului, asigurați-vă că este atent; dacă nu este atent, mai întîi
atrageți-i atenția (îl strigați pe nume sau âl atingeți pe umăr) și abia apoi transmiteți
mesajul;
- Stabiliți orarul și activitățile, pentru ca elevul să știe exact ce se întâmplă, la ce oră,
evitând schimbările. Dacă este absolut necesar să se schimbe rutina, avertizați copilul
înainte;
- Un jurnal, o agendă, un desfășurător îl ajută pe copil să-si planifice ziua;
- Folosiți întotdeauna un ton vocii calm, neutru;
- Inițiați un grup de 2-3 elevi empatici și responsabili, care să relaționeze constant cu
elevul în cauză, să î l ajute să înșeleagă situațiile și să îi ofere modele de conduit și
rezolvare a sarcinilor.

9. ELEVUL CU INTELECT LIMINAR/DEFICIENȚE MINTALE UȘOARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Intelectul de medie (scoruri de 70-80 ale QI) presupune că individul funcționează
intelectual cu oarecare greutate, în ritm lent, dar poate urma învățământul de masă și se poate
profesionaliza în meserii cu nivel de pregătire de mediu sau profesional, în timp ce la deficiența
mintală ușoară (scoruri ale QI de 50-55 până la 70) individul funcționează intelectual cu
dificultate și în ritm lent, cu specificități ale gîndirii, limbajului, imaginației; cu elemente de

18
imaturitate emoțională și motivațională; poate urma un traseu de școlarizare și se poate
profesionaliza în meserii cu pregătire inferioară sau necalificate.
Activități didactice adecvate acestui tip de CES pornesc de la palierul senzorio-motori
și perceptiv, pentru a ajunge progresiv la palierele superioare –limbajul, gândirea, afectivitatea,
deoarecec achizițiile corecte și durabile în plan motor și senzorio-perceptiv înlesnesc achizițiile
școlare. Astfel, se recomandă:
- Activități de instruire a familiei cu privire la satisfacerea nevoilor afective ale copiilor;
- Oferirea unor suporturi/modele comportamentale/atitudinale membrilor familiei în
conformitate cu programele de psihoterapie, logopedie, etc. la care participă copilul;
- Cooperarea și menținerea unității de acțiune cu echipa de specialiști;
- Organizarea activității copilului pe segmente mici, cu obiective concrete;
- Exerciții menite să fixeze atenția, să dezvolte observația, să antreneze memoria,
raționamentul copilului, în situații concrete-intuitive;
- Exercitiile sunt structurate pe trei coordonate:
a) Exerciții senzorio-motorii și perceptive pentru atenție, ca formă internă (date vizuale,
verbale, auditive, tactile), dar și centrate în câmpul perceptiv (date vizuale si auditive).
Exemple de activități: joc de rol, vizionare de casete video, comentarea conținuturilor,
citirea unui șir de litere sau cifre cu schimbarea ordinii acestora, modificarea cifrelor sau
literelor, jocuri lego, cuburi, puzzle etc.
b) Exerciții senzorio-motorii și perceptive pentru memorie (memoria de recunoaștere,
memoria audio-vizuală, memoria vizuo-grafică). Exemple de activități: diverse obiecte
pentru recunoașterea și identificarea formei, culorii, mărimii, desene pentru reproducerea
imaginilor, filme de animație pentru reproducerea conținutului, carți ilustrate, etc.
c) Exerciții senzorio-motorii și perceptive pentru reprezentarea mintală sub forma
clasărilor, asociațiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilitate etc.
d) Exercitii/activitati de inlaturare a barajelor din gandirea copilului cu intelect liminar sau
deficienta mintala usoara, activitati de analiza si sinteza, comparatie, abstractizare,
clasificare cu continut semantic si simbolic;
e) Exerciții de reconstrucție a întregului pornind de la elemente componente utilizând jocuri
lego, puzzle, imagini;
f) Exerciții de orientare în spațiu și de sporire a capacității intuitive de a stabilii relații intre
obiectele din jur;
g) Exerciții de stimulare a gândirii creative prin metoda brainstorming, scrabble, computer,
etc;

19
 h) Exerciții/activitati de dezvoltare a limbajului și a vorbirii; exerciții de
înlăturare/corectare a tulburarilor de limbaj si vorbire (dislexii, disgrafii, disortografii
specifice acestor copii).
Această categorie de CES necesită diferențiere în predare și evaluare, precum și elaborarea
de planuri de pregătire individualizată.

10. ELEVUL CU DEFICITE DE PERCEPȚIE ȘI MEMORIE

Tulburările de percepție sunt determinate de traseele diferite de prelucrare și interpretare

a informațiilor din mediul extern; în mod frecvent, astfel de tulburări vizează dificultatea de a
diferenția obiectul percepiei de fondul percecptiv, precum și dificultăți de analiză și sinteză a
cîmpului perceptiv. Pentru astfel de CES este necesar ca orice cadru didactic să utilizeze o
multitudine de canale senzoriale și materaile didactice concret-intuitive care să orientezzez și
să organizeze percepăia copilului.
În mod similar, tulburările de memorie sunt determinate de condiții interne cerebrale,
fără a fi asociate cu dificultăți intelectuale, manifestate prin dificultăți de fixare a informațiilor,
dificultăți de stocare și dificultăți de recunoatere/ / reproducere a informațiilor.
Planificarea le permite cadrelor didactice să ia în considerare nevoile unui elev cu
dificultăți de memorie din timp și să planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburări de
memorie își amintește mai ușor materialele ilustrate decât cuvintele auzite și, atunci când are
loc o activitate cu suport ilustrativ, obține chiar rezultate mai bune. El este un exemplu și
totodată o impunere a învățării active, prin toate mijloacele senzoriale, dar și prin activități
practice.
Atunci când planificați o lecție, gandiți-vă la ideea de bază sau la alte două-trei cu care
trebuie sa rămână copiii la sfârșitul lecției. Se poate veni în ajutorul elevului făcând legătura
între ideea de bază și o ilustrație sau activitate sugestivă și găsind modalități de a cosolida
aceasăa idee de-a lungul lecției.
Când planificați următoarea lecție a capitolului, reamintiți noțiuni din lecțiile anterioare
și verificați cât de multe au reușit elevii să rețina. Reamintiți-le sugestiile care au fost date în
lecția anterioară, înainte de a introduce un nou concept.
În timpul lecției, folosiți materiale resursă pentru a-l sprijini pe elev. Metoda „vorbește
și scrie” deține un loc important în repertoriul fiecarui cadru didactic, dar este metoda cea mai
puțin probabilă de a avea vreun efect pozitiv asupra elevului. E nevoie de reflecție și de
planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri și experiențe. Facând

20
legătura între un concept dificil și o imagine, un sunet sau un miros poate crește simțitor
probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a acestor stimuli atunci când conceptul trebuie
redat îi poate permite elevului să-l localizeze mai repede în memorie.
Materialele didactice utilizate trebuie să aibă un grad de aplicabilitate care să
depașească nivelul unui singur copil. Aceste metode pot fi introduse în strategia școlii legată de
incluziune. Ele îi vor ajuta pe toîț elevii și vor face lecțiile mai accesibile pentru elevii cu o
gamă diferită de nevoi de învățare. Iată exemple de materiale de sprijin:
- Fișe de lucru care conțin alături de noțiunile de vocabular și imagini/ ilustrații
semnificative;
- Tehnici de construire a hărții mintale pentru a sprijini memoria;
- Sublinierea ideilor principale ale lecției și redarea acestora de mai multe ori, în maniere
diferite;
- Un cântec sau o poezie pentru învățarea vocabularului;
- Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursa de miros pentru a sugera evenimentele
importante (pentru semnalizare multisenzorială);
- Utilizarea jocurilor sau activităților practice care implică utilizarea ideilor principale /
conceptelor noi.

11. ROLUL ECHIPEI INTERDISCIPLINARE

ÎN SUSȚINEREA ELEVULUI CU CES

Integrarea / incluziunea au ca fundament colaborarea între toți agenții implicați în

educația copilului cu CES: cadrul didactic de la clasă, profesorul de sprijin / profesorul itinerant,
psihologul clinician / psihoterapeutul, logopedul, părinții, ceilalți elevi, comunitatea școală,
comunitatea restrânsă. Demersurile echipei vizează identificarea precoce, alegerea traseului
educational adecvat, intervențiile recuperative / corective / ameliorative, realizarea diferențierii
la nivel de curriculum, predare-evaluare, formularea de sarcini, mijloace și materiale didactice.
Diferenţierea înseamnă scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev
astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este
necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie
să cuprindă:
- Diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de faptul că elevii pot porni cu
niveluri diferite de cunoaştere şi înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de
învăţare la următorul în acelaşi ritm.

21
 - Diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor activităţi care să ţină seama de
stilurile de învăţare şi de preferinţele tuturor elevilor din grup.
- Diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv
instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare.
Pentru a sprijini o înţelegere mai extinsă a procesului de diferenţiere, au fost create
metodologii de asistenţă în predare. Unele din cele mai importante sunt:
- Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru
a încuraja elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere
elevilor să evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un
eveniment istoric dintro altă perspectivă.
- Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii
unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să
stăpânească deja materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care
presupun un ritm mai alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite.
Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un
domeniu.
- Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai
complex (transdisciplinar).
- Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită
disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii
pentru a elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul
centrelor de învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în afara
sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câştigă
teren.
- Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept
cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a
elevilor. În timp ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta
anumiţi elevi spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu
diferenţierea după sarcină.
- Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract
de învăţare cu profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de
consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii
desfăşurate în clasă, instruire pe care profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte.
Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru unii profesori; cu toate acestea,

22
contractul s-a dovedit a fi o modalitate utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra
obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective
comportamentale.
Diferențierea sarcinilor la nivelul clasei se poate realiza în diferite moduri:
Volum: se adaptează numărul de elemente pe care elevul trebuie să le învețe;
Metode de predare: se folosesc diverse materiale didactice ilustrate, se planifică
introducerea mai multor exemple practice, activități practice, grupuri de învățare prin
cooperare,
Participare: se adaptează măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea
sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev ține globul pământesc, în timp ce alții indică
locurile pe hartă;
Timp: se adaptează timpul alocat învățării, completării unei sarcini sau unui test. De
exemplu, creați un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliți ritmuri de
învățare diferite (creșteți sau reduceți ritmul) pentru unii elevi;
Nivel de sprijin: alocara sprijinului individual anumitor elevi. De exemplu, apelați la
elevi care să își ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeasi vârstă
sau mai mari);
Dificultate: se adaptează nivelul conținuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul
le poate folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu, permiteți utilizarea calculatorului la
ora de matematică, simplificați instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbati
regulile pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Rezultat: se adaptează modul în care elevul poate răspunde cerințelor. De exemplu, în
loc sa ăaspundă la întrebări în scris, dați-i voie elevului să răspundă oral, folosiți un caiet
de comunicare pentru unii elevi, permiteți elevilor să demonstreze cunoștințele pe care
le au prin utilizarea unor mijloace practice;
Modificati curriculum-ul: se adaptează obiectivele sau rezultatele așteptate, folosind
același conținut. La geografie, de exemplu, dați unui elev sarcina să localizeze doar țara
pe hartă, în timp ce alții trebuie să localizeze și capitala;
Înlocuiți curriculum-ul:- se folosesc instrucțiuni și materiale de învățare diferite pentru
a răspunde scopurilor personale de învățare ale unui elev. De exemplu, în timpul unui
test de limbă modernă, un elev își dezvoltă abilitățile de utilizare a calculatorului în
laboratorul de informatică.

23
 La nivelul școlilor de masă, serviciile educaționale specializate sunt asigurate de către
cadrele didactice de sprijin / itinerant. Activitatea profesorului de sprijin / itinerant este
strâns legată de activitatea cadrelor didactice de la clasă și, împreună, aceștia încearcă să
alcătuiască un Plan de intervenție pentru elevul cu nevoi educaționale speciale. Rolul principal
al profesorului de sprijin / itinerant este să desfășoare activități de învățare, stimulare,
compensare și recuperare pentru elevii cu nevoi educaționale special, integrați în învățământul
de masă.
Distincția dintre un cadru didactic itinerant și un cadru didactic de sprijin este dificil de
surprins în practica educațională; profesorul itinerant are, fără îndoială, și atribuțiile unui
profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare
sau mai mică, în funcție de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în
care se deplasează, de gravitatea problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. În
anumite zone rurale, în care elevii cu cerințe educative speciale sunt răspândiți pe arii foarte
mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educație specială,
permițându-se în același timp menținerea acestora în clasele/școlile obișnuite. Cadrul didactic
itinerant/de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinație între un profesor consultant și un
tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de integrare. Un asemenea cadru
didactic acționează într-una sau mai multe școli dintr-o comunitate/zonă bine delimitată și
asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala obișnuită, evaluarea
curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES.

Rolurile îndeplinite de profesorul de sprijin

1. Colaborator – al comisiei din cadrul CJRAE (Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională) / CMBRAE (București) în vederea evaluării și orientării școlare a elevilor
cu dificultăți de învățare și comportamentale.
2. Facilitator - prin realizarea de materiale didactice adaptate. De asemenea, facilitează
participarea la activitățile didactice sau la anumite activități extrașcolare.
3. Consiler al elevilor care participă în programul de sprijin, precum și al părinților
acestora.
4. Mediator - atunci când apar diferite situații sociale dificile pentru elevul cu CES
Activitățile profesorului de sprijin
1. Participă în timpul orelor de predare la activitățile desfășurate în clasă de către cadrul
didactic.
2. Organizează activitațile de intervenție personalizată la clasă precum și în afara acestora.

24
 3. Dezvoltă planuri de intervenție personalizate, în funcție de dificultățile de învățare ale
elevului.
4. Adaptează curricula școlară în colaborare cu cadrul didactic de la clasă.
5. Evaluează rezultatele aplicării programelor curriculare adaptate.
6. ÎI orientează către comisii specializate pe toți acei elevi care prezintă dificultăți în
procesul de învățare, dar nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.
Avantajele intervenției profesorului de sprijin
1. Menținerea elevilor cu CES în clasă, pentru evitarea perturbării activităților din clasă
sau din școală.
2. Evitarea stigmatizării, etichetării și discriminării elevilor cu CES.
3. Familarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu metode specifice de
învățare pentru elevii cu CES.
4. Implementarea de tehnici specifice de gestionare a comportamentelor dificile ale
elevilor cu CES.
5. Dezvoltarea unui bun dialog între școală, echipa terapeutică și familie.

STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA INTEGRATĂ

Teoria educației integrate propune abordarea fenomenului educațional într-o manieră
flexibilă, adaptabilă cerințelor și nevoilor speciale ale copiilor integrați în învățământul de
masă.
Strategiile specifice educației integrate valorifică atât metodologia din educația modernă,
cât și ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor și mijloacelor tradiționale, prin aplicarea
acestora într-o manieră cât mai adaptată contextului instructiv- educativ.
În esența lor, strategiile educației integrate sunt strategii de micro-grup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative și socializante.
Elaborarea și utilizarea acestor strategii este motivată de caracteristicile acțiunii de integrare a
unei persoane cu cerințe educative speciale, care necesită asistare, participare, receptare.
Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunoștințe și de formare de
capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ-
participativă, cooperativă, partenerială și implicată la maximum posibil.
A. STRATEGII COLABORATIVE
Strategiile de învățare prin colaborare favorizează învățarea la toți elevii participanți,
contribuie la acceptarea cu ușurință a diferențelor dintre elevi, modifică eficient relațiille

25
interpersonale din punct de vedere cantitativ și calitativ. Influența învățarii prin colaborare
asupra stimei de sine a elevilor, deși este oscilantă în timp, sfârșește prin a fi pozitivă.
Învățarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor și determină adaptarea
curriculară continuă la cerințele și nevoile tuturor elevilor.
Psihologia comportamentală, psihologia cognitivă și psihologia socială au demonstrat
cu certitudine că o învățare în grupuri mici, activă și colaborativă este singura carepoate
asigura:
- reală interacțiune și intercomunicare/ interrelaționare;
- redistribuire corectă de recompense sociale tip apreciere/ considerație/ respect;
- restructurare firească a distribuirii autorității în grup;
- distribuție eficientă a sarcinilor de lucru;
- recorectare a obiectivelor educaționale, chiar în timpul procesului;
- simț al disponibilității și artei solicitării sau acordării ajutorului.
B. STRATEGII PARTENERIALE
Integrarea înțeleasă și realizată ca includere a unu, doi sau mai mulți elevi cu CES
într-o clasă cu alti 20- 25 elevi tipici este cea mai frecventă formă de realizare a integrarii
educative.
Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie să fie, în plus, și
parteneriale cu necesitate. Se recomandă atenție sporită pentru:
- A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei tipici), din grupul de lucru, să
domine activitatea grupului;
- A evita ca elevii tipici să acorde ajutor în exces colegilor cu CES;
- A împiedica solicitarea în exces de către colegii cu CES a ajutorului celorlalți;
- A destructura ierarhii de autoritate, care tind să se fixeze inoportun;
- A evita o intradistribuire a sarcinilor, în grup;
- A împiedica subevaluarea unor rezultate modeste, parțiale ale colegilor cu CES de
către ceilalți;
- A evita orice concurență, competiție intragrupala, în orice alte situații decât cele care
presupun în mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor
în acest sens.
C. STRATEGII DE INVATARE PRIN COOPERARE
Învățarea prin cooperare este o strategie activizantă de învățare care presupune un set
de modalități instrucționale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea
colegială și colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Învățarea prin cooperare are loc

26
atunci când elevii sunt implicați împreuna, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a
rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi.
Învățarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puțin dependenți de
profesori. Elevii sunt încurajați să lucreze în colaborare, sprijinindu-se unul pe altul și căutând
soluții pentru problemele puse de sarcinile și activitățile lor.
Cel mai important aspect al învățarii prin cooperare trebuie să fie acceptarea de către
membrii grupului a faptului că ei își pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalți membri și
le realizează pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependență pozitivă, ce poate
fi realizată în diferite moduri în funcție de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi
acoperit și experiența anterioară a elevilor.
STRATEGII DE MICROGRUP
S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda învățării în grupuri mici) are
trei etape:
- prezentarea problemei;
- activitatea în grup. Elevii sunt organizați în grupuri eterogene de 3-4 membri,
discută pe marginea temei predate, își pun întrebări unii altora, compară și
evaluează răspunsurile. Dezbaterea continuă până când toți membrii grupului
sunt convinși că stăpânesc tema respectivă.
- evaluarea. Cadrul didactic pune întrebări elevilor pentru a testa cunoștințele
însușite. Fiecare grup își prezintă, pentru evaluare, realizările proprii ce pot fi
astfel comparate, contrapuse, spre o mai bună înțelegere.
T.G.T.- Team Games Tournament (Metoda turneului între echipe) promovează
proceduri similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile de lucru, care au aceeași sarcină de învățare,
sunt anunțate în competiție unul cu altul, pe o secvență dată și strategia devine învățarea în
grupuri competitive.
T.A.I. (Team Assisted Individualisation) implică faptul că sarcinile de învățare per grup
sunt elemente componente ale unei sarcini mai mari la nivel de clasă, astfel încât strategia
devine învățarea în grupuri cooperative.
PUZZLE - În cadrul acestei strategii, învățarea în grupuri cooperative împinge
diviziunea sarcinilor de învățare până la nivelul fiecărui membru component, sarcina grupului
reîntregindu-se din juxtapunerea atent- selectivă a contribuțiilor parțiale.
JIGSAW - Strategia se desfășoară în aceleasi condiții de sarcini ca și la „puzzle”, dar
până la individualizarea la nivelul intragrupal, sarcina tuturor grupurilor ramânând aceeași; se

27
reunesc „omologii de sarcină”, se rezolvă în comun acea sarcină și se reîntorc în grup,
însumându-și astfel rezolvările.
STRATEGII TUTORIALE
Tutoriatul între egali (peer-tutoring) presupune organizarea învățării în clasă, dar și în
afara ei, prin constituirea de perechi compuse dintr-un copil cu CES și unul tipic. Perechile sunt
stabilite pe baza afinităților elective interpersonale dintre cei doi (buni prieteni, legați unul de
altul).
Această strategie este facilitată de existența în orice clasă integrată a copiilor tipici cu
mare disponibilitate în a acorda sprijin și îndrumare, în permanență, colegilor lor cu nevoi
speciale, în mod spontan, dezinteresat, neimpus. Când tutoriatul se face reciproc, strategia
devine eficientă, deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role-tutoring), caz în care
colegul tipic învață de la cel cu CES. Atunci când în perechea respectivă este cooptat un coleg
de vârstă mai mare cu 1-2 ani (de regula cel tipic), iar celalalt mai mic (de regula copilul cu
CES) se realizează tutoriat între copii de vârste diferite (cross- age tutoring).
STRATEGII DE SOCIALIZARE
Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor și consecințelor.
Antecedentele reprezintă crearea de ocazii și oportunități pentru raporturi socio-morale cu
influență puternic formativă, iar consecințele reprezintă tocmai întăririle pozitive/ negative
resimțite ca atare de copil, care va tinde astfel să repete sau să evite comportamentele similare
în situații similare. Strategiile de socializare se desfașoară în clasă și în afara ei, fiind bazate pe
cercetările psihologiei comportamentale privind condiționarea aparentă, în plan atitudinal și
motivațional, în special a copiilor cu deficiențe comportamentale, care sunt dificil de integrat
educativ.
STRATEGII DE PERFECȚIONARE
Predarea în parteneriat (teaching partenership; co-teaching) reprezintă strategia co-
participativă a două cadre didactice prezente activ și colaborativ (simultan sau succesiv) în
clasă, la lecția propriu- zisă. Strategia predării în parteneriat nu se activează automat, ori de câte
ori în clasa integrată se afla profesorul tutor și profesorul de sprijin / itinerant, cei doi având, de
cele mai multe ori, atribuții și preocupări complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-
teaching-ul presupune un parteneriat efectiv, reciprocitate factuală și nu se utilizează în mod
curent. Are efecte de perfecționare reciprocă în sistemul "in training service" (la locul de
munca) în problematica practicii integrarii- educative. Cei doi parteneri pot fi și tutorul plus
profesorul de sprijin, dar de regulă sunt doi profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin
care se constituie în parteneriat după preferințe.

28
 STRATEGII DE INVATARE INDIVIDUALIZATĂ
Alături de învățarea prin cooperare, învățarea individualizată reprezintă o strategie
importantă, utilizată în învățarea în clasa integrată. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel
mai propice învățării trebuie cunoscute caracteristicile acestora, să fie tratați în mod echitabil,
dar diferențiat, având o comportare pozitivă, dar neezitând să-și manifeste dezacordul în fața
unor greșeli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor este de a asigura o învățare
individualizată ce se adresează cerințelor lor și care face apel la evaluarea criterială. Elevii
participă si la luarea decizilor ce îi privesc, discuțiile cu ei bazându-se pe cerințele lor
intelectuale și afective. Încrederea în forțele proprii și capacitatea de a finaliza ceea ce au
început sunt comportamente ce se achiziționează în timp.

PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Un plan de intervenție personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt,
elaborat de cadrul didactic de sprijin in colaborare cu profesorul de la clasa si implicand si alti
specialisti in vederea asigurarii sprijinului pentru invatarea copilului sau pentru nevoile sale
comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui sa
fie examinat, preferabil impreuna cu parintii, de cel putin doua ori pe an. Ori de cate ori este
posibil, elevul trebuie sa participe la discutarea planului si sa fie implicat in stabilirea tintelor
de atins.
Un plan de interventie personalizat ar trebui sa fie scris pentru fiecare copil care are
nevoi suplimentare fata de cele carora li se raspunde la lectiile obisnuite diferntiate. Planul ar
trebui sa fie discutat impreuna cu elevul si cu parintii acestuia.
Un PIP trebuie sa includa:
1. O descriere a cerintelor educationale speciale ale elevului;
2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerintelor
copilului;
3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice,
frecventa acordarii sprijinului, programe specifice, materiale si echipament);
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricarui tip de ajutor venit din partea familiei;
4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
5. O descriere a oricarui tip de ajutor venit din partea familiei;
6. Un rezumat privind contributia asteptata din partea elevului;

29
 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau
consiliere);
8. O data la care planul sa fie revizuit;
9. Aranjamente privind monitorizarea si evaluarea. Acestea pot include
modul in care scoala isi evalueaza succesul si/ sau daca mai este in
continuare nevoie de sprijin.

Obiectivele PIP- ului trebuie sa fie:

- Sa fie adecvate deficientei elevului
- Stabilite de sau pentru elev si trebuie sa vizeze actiuni in pasi mici
- Trebuie sa fie scrise in felul urmator: "la sfarsitul semestrului
Mihai va putea sa"
- Este important ca obiectivele sa fie: specifice (precise),
masurabile (sa se poata vedea daca obiectivul a fost atins sau nu),
aprobate unanim ( de parinti, elevi si scoala), realiste (pot fi atinse de
catre elev), delimitate temporal (obiectivele pot fi atinse intr-o
anumita perioada de timp).

EVALUAREA PROGRESULUI LA COPIII CU CES

Cercetarile indica faptul ca exista riscuri ale evaluarii, printre acestea se numara:
- Tendinta cadrelor didactice de a evalua cantitatea de munca si modul de prezentare, in
defavoarea calitatii invatarii;
- Un mai mare grad de atentie acordat notarii, ceea ce tinde sa scada increderea de sine a
elevilor, in loc sa se ofere sfaturi de imbunatatire a evolutiei;
- Accent pus pe comparatiile facute intre elevi, ceea ce ii demoralizeaza pe elevii care au
mai putine succese;
- Feed- back-ul dat de cadrele didactice elevilor deserveste motivatii de natura sociala si
administrativa, in loc sa-i ajute sa invete mai eficient.
Cercetarile internationale indica faptul ca imbunatatirea invatarii prin intermediul
evaluarii depinde de cinci factori cheie:
1. Oferirea unui feed - back autentic elevilor.
2. Implicarea activa a elevilor in propriul proces de invatare.
3. Ajustarea predarii pentru a lua in considerare si rezultatele evaluarii.

30
 4. Recunoasterea influentei profunde pe care evaluarea o are asupra motivatiei si
stimei de sine a elevilor, amandoua influentand crucial invatarea.
5. Nevoia elevilor de a se autoevalua si de a intelege cum pot progresa.

Evaluarea adecvata care intareste invatarea tuturor elevilor raspunde următoarelor criterii:
- Este incorporata ca element esential al invatarii si predarii;
- Implica aprobarea si cunoasterea scopurilor si de catre elevi;
- Doreste sa-i ajute pe elevi sa cunoasca si sa identifice standardele spre care tintesc;
- Ii implica pe elevi in autoevaluare;
- Furnizeaza feed- back, etapa urmata de identificarea pasilor urmatori si a modului in
care trebuie abordati;
- Este fundamentata de credinta ca fiecare elev isi poate imbunatati performanta;
- Ii implica atit pe cadrul didactic, cat si pe elevi in revizuirea si reflectarea asupra
rezultatelor evaluarii.
Cand evaluam ce a invatat un copil cu CES, trebuie sa valorificam cunostintele
asimilate (ce stiu elevii?), abilitatile dobandite in timpul unei lectii (ce fac elevii?) si nu in
ultimul rand sa valorizam cunostintele si abilitatile pe care le au ( ce fac cu ceea ce stiu?).

IMPLICAREA PĂRINȚILOR COPIILOR CU CES

Unele dizabilitati pot fi manifeste de la nastere, altele pot fi identificate cand copilul e
inca foarte mic. Alte dizabilitati sau dificultati pot fi diagnosticate sau percepute de parinti doar
atunci cand copilul a inceput scoala.
Cercetarile au demonstrat ca parintii, indiferent de mediul din care provin si de situatia
lor financiara, experimenteaza o gama de sentimente si de reactii emotionale, atunci cand
descopera ca propriul copil se confrunta cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educationala:
vinovăție, negare, furie, anxietate, „fugă” de responsabilitate și demisie de rol, depresie, teamă.
Toate persoanele calificate care lucreaza cu parintii care au copii cu CES ar trebui sa tina
cont de sentimentele care persista la nivelul intregii familii. Desi multi parinti ajung sa accepte
dificultatile sau dizabilitatile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii
diagnosticului pot reaparea si ulterior, in momentele de stres sau de criza, precum și în
momentele de schimbare a ciclurilor școlare sau de schimabre a instituției școlare. De aceea,
trebuie sa se ia in considerare modul si felul in care este transmis mesajul (ce se doreste a fi
spus) pentru acestia de catre cadrul didactic. De asemenea, dat fiind rolul extrem de
important al părinților în recuperarea / ameliorarea / susținerea copilului cu CES, părinții

31
trebuie consiliați de către specialiști pentru a depăși trăirile negative legate de dizabilitatea /
tulburarea propriuluicopil, pentru a ajunge la reziliență și, mai mult, trebuie sprojiniți pentru a
învăța despre dizabilitatea copilului, despre cum să îl trateze (pentru a evita atât hiperprotecția
și substimularea, cât și neglijența și suprastimularea) și cum să continue în mod corect
demersurile educative.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Ainscow, M. (coord.) (1995). Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerinţe
educative în clasă, UNICEF- România
Avramescu, M. (2007). Defectologie. Logopedie. București: Editura Fundației România de
Mâine
Gherguț, A. (2016), Educație incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Polirom
Popovici, D.V. (coord.) (2010). Psihopedagogia integrată, Chișinău: Tipografia Centrală
Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad: Editura
Universității „Aurel Vlaicu”
Smith, Corinne. Strick, Lisa (2011). Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z,
București: Aramis Print
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Vrășmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație.
București: Editura V&I Integral
Vrășmaș, T. (2004). Școala și educația pentru toți, București: Editura Miniped
* * * (2002). Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, Bucureşti:
Editura RO MEDIA
*** RENINCO-UNICEF. (1999). Ghid de predare-invatarea pentru copiii cu cerinte
educationale speciale
*** MECT-RENINCO-UNICEF (2003). Ghid pentru cadre didactice de sprijin
http://www.asociatia-profesorilor.ro/elevi-cu-tulburari-de-invatare.html
http://dislexic.ro/despre-dislexie/ce-este-dislexia/

32