TEMA 14

Las necesidades educativas especiales de los

alumnos/as con deficiencia auditiva. Aspectos
diferenciales en las distintas áreas del
desarrollo. Identificación de las necesidades
educativas especiales de

0.- JUSTIFICACIÓN.

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- ASPECTOS CONCEPTUALES.

2.1.- Factores de la audición.
2.2.- Discapacidad auditiva: concepto y clasificación.

3.- ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL

DESARROLLO.
3.1.- Diversidad interindividual en la población con déficit
auditivo.
3.2.- Aspectos diferenciales del desarrollo.

4.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE ESTE ALUMNADO.
4.1.- Sistemas de detección del déficit auditivo.
4.2.- Proceso de identificación de las n.e.e. de estos
alumnos/as.

5.- LAS N.E.E. MÁS FRECUENTES DE ESTOS ALUMNOS/AS.

5.1.- Necesidades educativas relacionadas con la modalidad
de escolarización.
5.2.- Necesidades educativas relacionadas con los medios
de acceso al currículo.
5.3.- Necesidades educativas relacionadas con las
adaptaciones del currículo.

CONCLUSION.

BIBLIOGRAFÍA.
0.- JUSTIFICACIÓN.-

Las personas con discapacidad auditiva tienen que vivir en una

sociedad formada mayoritariamente por oyentes y se enfrentan a barreras
comunicativas que les dificultan poder acceder a la información y a la
comunicación con el contexto escolar y social, situando a estos alumnos/as
en una encrucijada que les obstaculiza con frecuencia el desarrollo
personal, social y laboral, ya que el lenguaje se erige como un instrumento
que vertebra las relaciones interpersonales, permite la representación
simbólica de la realidad y la transmisión del conocimiento.
De ahí la importancia de que la escuela proporcione las medidas
necesarias para eliminar estas barreras a la comunicación, mediante los
medios de apoyo a la comunicación oral, el uso de los sistemas alternativos
y aumentativos de comunicación, así como las ayudas técnicas y recursos
personales especializados, teniendo presente la heterogeneidad de esta
población y el derecho a la libre elección de las vías de comunicación más
adecuadas a sus necesidades educativas y sociales.
Por tanto, es de suma importancia que el/la maestro/a de P.T. tenga
un conocimiento exhaustivo de las características de la discapacidad
auditiva y de los recursos que el actual sistema educativo otorga a los
docentes para poder ofrecer la calidad educativa necesaria, mostrando
medidas educativas que proporcionen la respuesta más ajustada a las
necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel
de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias básicas.

1.- INTRODUCCIÓN.
La educación es considerada como un derecho social y por tanto se
dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de
cualquier discriminación. La educación, que se pretende integradora y no
discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la
complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la
realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que
contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a
partir del principio de inclusión, (recogido en la L.O.M.E.C) entendiendo
que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.

2.-ASPECTOS CONCEPTUALES.
2.1.- Factores de la audición.
La audición normal es un proceso en la que intervienen:
1.- Órganos sensoriales periféricos. El oído especializado en el registro
de estímulos sonoros y en su derivación hacia las estructuras del sistema
nervioso central (SNC) encargadas de procesarlos e interpretarlos. Consta
de tres partes:
(a) El oído externo, que incluye el pabellón auricular que crea las
condiciones para concentrar las ondas sonoras y dirigirlas hacia el conducto

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auditivo externo, desde donde el sonido llegará hasta el tímpano tras
sobrepasar la membrana timpánica.
(b) El oído medio, por su parte, consta de una serie de componentes caja
del tímpano, huesecillos, sistema neumático del hueso temporal, trompa de
Eustaquio, ventanas oval y redonda y celdas mastoideas. En su paso por el
oído medio, los estímulos sonoros hacen vibrar el tímpano, esta vibración se
transmite por la cadena de huesecillos y, a su vez, estos movimientos
provocan el desplazamiento de los líquidos del oído interno, excitando el
órgano de Corti.
(c) El oído interno, a diferencia del externo y medio que forman una
estructura de conducción del sonido, forma ya parte de la estructura de
percepción del sistema de audición. Constituye un gran laberinto (nombre
que también recibe) en donde se encuentran, entre otros elementos, la
cóclea (estructura tabular enrollada sobre si misma y dividida en varios
compartimentos) y el órgano de Corti, con sus más de 20.000 células
receptoras que participa activamente en la excitación del nervio auditivo.

Esta configuración convierte al oído en un complejo receptor sensorial

que, además de recibir, amplifica la presión sonora y potencia aquellas
frecuencias entre 2.000 y 3.000 hertzios (oído externo), resultando sensible
tanto a la frecuencia de las ondas sonoras como a su intensidad (oído
medio) y transformando esta información en potencial eléctrico que luego
recorrerá el SNC (oído interno).
2.- Estructuras nerviosas implicadas en la audición. Una vez que los
estímulos sonoros, ya transformados por el oído, alcanzan el nervio
auditivo, son conducidos hacia las estructuras cerebrales que se encargan
del procesamiento que las interpretan y atribuye significado. En primer
lugar, en el cuerpo geniculado del tálamo se produce un análisis más
preciso de las dimensiones físicas de los estímulos sonoros y de su
orientación; a continuación, en el área de Wernicke y en las áreas
asociativas el sonido es relacionado con otras informaciones (presentes en
la situación y pasadas, pero presentes en nuestra memoria) para ser
efectivamente decodificado.
3.- Parámetros del estímulo sonoro. Como hemos visto, nuestro oído
capta tanto la dimensión intensidad como la dimensión frecuencia del
sonido (favoreciendo además, las frecuencias entre 2.000 y 3.000 hertzios),

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siendo estas mismas dimensiones precisadas por el procesamiento cerebral.
Ello supone que, en la dinámica funcional del oído sano, intensidad y
frecuencia constituyen variables significativas que contribuyen a interpretar
la estimulación auditiva. De hecho, dicha dinámica se extiende desde un
umbral de percepción de 0 decibelios (dB) hasta los 120 ó 130 dB de
intensidad máxima (umbral del dolor) y desde una frecuencia de 16 hertzios
(hzs) a otra de 20.000 hzs, si bien el área conversacional oscila entre 250 y
los 4.000 hzs.
Respecto a la frecuencia, sabemos que está determinada por el número de
ciclos por segundo que presenta la onda sonora y que, en el plano de la
audición es percibido en forma de “tono”. En cuanto a la intensidad, debe tenerse en
cuenta que la escala de dB no es lineal sino logarítmica, de modo que una misma diferencia
entre dos sonidos (p.e. 15 dB) no representa, desde el punto de vista de la audición, lo mismo en
la parte alta que en la parte baja de la escala (un sonido de 25 dB y otro de 40 dB son menos
diferentes en intensidad que otro de 80 dB comparado con uno de 95 dB. Para hacernos una
idea de este fenómeno, MARCHESI (1.987) presenta las siguientes correspondencias:

140 db

130 db
20 dB: cuchicheos
120 db

110 db
40 dB: habla suave
I
N 100 db 60 dB: conversación normal
T
E
N
90 db
80 dB: tráfico ruidoso
80 db
S
I
D 70 db ZONA
100 dB: perforadora
A
D 60 db
CONVERSACIONAL
mecánica
50 db
140 dB: reactor
40 db

30 db

20 db

10 db

0 db
32 128 512 2.048 8.192 FRECUENCIA
0 64 256 1.024 4.096 10.384
CAPACIDA D AUDITIVA DEL SISTEMA HU M ANO (Perelló y Más, 19 80)

4.- Variables de tipo cognitivo. Con lo ya descrito podemos ver que la

eficiencia auditiva depende tanto de la indemnidad de los sistemas y
procesos biológicos responsables de la audición, como de las características
acústicas de los estímulos procesados (básicamente, su frecuencia y su
intensidad); sin embargo, aún no hemos pasado del aspecto “sensorial” de
la audición y ésta implica también, y de manera esencial, percepción, es
decir, atribución de significado a los estímulos sensoriales, interpretación de
los sonidos.
Frente a la simplicidad de los modelos perceptivos de hace unas
décadas, los modelos actuales consideran la decodificación de los estímulos
sonoros en general, y los verbales en particular, como una tarea
enormemente compleja. Centrándonos específicamente en la percepción
auditiva del lenguaje, tanto la experiencia previa como el contexto
inmediato interactúan como procesos de tipo léxico y sintáctico-gramatical,
además de con otros elementales de identificación y discriminación
perceptiva, para poder obtener el significado, que se concibe como una
construcción activa por parte del individuo, y no como una “copia” de la
realidad externa.

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5.- Otras variables situacionales. Finalmente la eficiencia auditiva se ve
condicionada también por variables situacionales, tanto relativas al sujeto
(fatiga, motivación,...) como relativas al contexto o situación. (p.e., ruido).
2.2.- Discapacidad auditiva: concepto y clasificación.
Como puede entenderse tras la exposición anterior, los factores que
disminuyen la eficiencia auditiva de manera estable (es decir, no sólo en un
momento o situación determinado) pueden ser tanto los que afectan al
procesamiento sensorial de los estímulos sonoros en cualquiera de sus
etapas, como aquellos otros que afectan específicamente al funcionamiento
perceptivo en ausencia de anomalía sensorial.
Centrándonos específicamente en los primeros, existe un amplio
conjunto de circunstancias que tienen en común el producir pérdidas
sensoriales en el plano auditivo, lo que podemos denominar “factores
etiológicos” o causas de la deficiencia auditiva. Así, por ejemplo, esta
circunstancia puede ser debida a la acción de agentes externos, ya sean
de tipo traumático (como una lesión del tímpano) o de carácter bioquímico
(como la acción de ciertos antibióticos en dosis elevadas en edades
tempranas), pero también la pérdida sensorial puede deberse a causas
internas.
Entre las causas internas, las de tipo genético desempeñan un
papel importante en la etiología de este hándicap, existiendo algunas que
se manifiestan desde el mismo nacimiento y otras que lo hacen de manera
progresiva; pero hay causas orgánicas diferentes, como las malformaciones
congénitas, otitis, obstrucciones tubáricas, procesos infecciosos o
incompatibilidad por Rh,... A todo ello hay que añadir entre un 20 % y un 30
% de deficiencias auditivas de carácter desconocido.
Teniendo en cuenta esta variedad etiológica, una de las maneras de
clasificar las deficiencias auditivas es atendiendo a su origen, tal y como
hace Boothroyd (citado por Valmaseda, 1.995), quien las separa en: debidas
a factores genéticos, a infección, a la acción de medicamentos y a factores
traumáticos. No obstante, es mucho más común proceder a clasificarlos
atendiendo a los órganos y estructuras del sistema de audición que se ven
afectados por los anteriores agentes causales. Desde esta segunda
perspectiva clasificatoria, las deficiencias auditivas se dividirían en tres
grandes categorías:
1.- Las D.A. conductivas, (hipoacusias de transmisión) es decir, las
debidas a la existencia de cualquier condición que actúan entorpeciendo la
progresión (conducción) del sonido hacia el oído interno, pero estando en
perfecto estado de funcionamiento las estructuras nerviosas que se ocupan
del procesamiento central de los estímulos sonoros. Se trata de pérdidas
auditivas, fluctuantes y en ocasiones reversibles, susceptibles a veces de
tratamiento médico y/o quirúrgico; por otra parte, se trata de pérdidas que
afectan a la cantidad de audición, pero no a la calidad de ésta. En general,
no superan los 60 dB.
2.- Las D.A. neurosensoriales, (hipoacusia de percepción) por contra, se
deben a una afectación del oído interno y/o de las vías neuronales de
acceso de la información auditiva al cerebro. Se trata, por lo general, de
pérdidas auditivas estables y no susceptibles de tratamiento médico-
quirúrgico, que afectan tanto a la cantidad como a la calidad del sonido
percibido, lo que dificulta incluso el tratamiento mediante prótesis. Como
señala Valmaseda (1.995), “no se trata únicamente de que la niña o niño

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oigan menos, sino de que su audición residual es selectiva; tienen restos
auditivos sólo en ciertas frecuencias, que no siempre se encuentran
comprometidas en la comunicación hablada”.
3.- Las D.A. mixtas, finalmente, serían aquellas en las que están
afectadas tanto la conducción del sonido como su percepción por las vías
nerviosas y/o del oído interno.
Llegados a este punto, podemos definir la deficiencia auditiva como
una pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más
órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos sonoros,
lo que redundará en la cantidad y, eventualmente, la calidad del sonido
percibido. Sin embargo, no solamente los aspectos comentados son los que
nos permiten comprender el alcance o naturaleza; esta comprensión supone
definir las pérdidas auditivas desde otras perspectivas complementarias a
las clasificaciones ya descritas. Una de esas perspectivas es el grado de
pérdida en cuestión, que nos permite diferenciar entre:
(a) D.A. Ligero -------- Pérdida de entre 20 y 40 dB.
(b) D.A. Medio -------- Pérdida de entre 40 y 70 dB.
(c) D.A. Severo ------- Pérdida de entre 70 y 90 dB
(d) D.A. Profundo ----- Pérdida mayor de 90 dB.
(e) Cofosis --------- Pérdida absoluta, más del umbral del dolor

Cómo se indicó con anterioridad, la escala de decibelios no es lineal,

sino logarítmica, de modo que los 20 dB que separan cada nivel no
representan en absoluto pérdidas proporcionales: según crece la pérdida en
dB, el deterioro de la capacidad auditiva aumenta exponencialmente. Si a
esto añadimos que la “zona conversacional” se sitúa hacia los 60 dB (20 dB
habla de cuchicheo) y que 80 dB es ya el nivel de sonido propio del tráfico
ruidoso, puede entenderse que las pérdidas a partir de 70 dB deben
considerarse ya severas.
Cuando las pérdidas auditivas impiden una audición -incluso con
prótesis- funcional para la vida cotidiana, hablamos de SORDERA; en
cambio, cuando la audición es deficiente pero funcional, hablamos de
hipoacusia.
Una dimensión también de la máxima importancia para comprender
la deficiencia auditiva es el momento en que se produjo. Desde esta
perspectiva, absolutamente fundamental desde el punto de vista del
desarrollo personal, las pérdidas auditivas se dividen en:
(a) Prelocutivas: es decir, sobrevenida antes de la adquisición del
lenguaje. Puesto que esta adquisición sigue un proceso dilatado en el
tiempo y difícil de delimitar, convencionalmente se fija entre los 2 años y
medio y 3 años el límite para considerar una deficiencia como prelocutiva o
no.
(b) Postlocutivas: Las D.A. postlocutivas, lógicamente, son aquellas que
sobrevienen después de poseer ya un lenguaje mínimamente estructurado
y consolidado.

3.- ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL

DESARROLLO DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

3.1.- Diversidad interindividual en la población con déficit auditivo.

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 Lo que hasta el momento debe hacemos ver que las personas con
deficiencia auditiva forman una población en la que la diversidad
interindividual es más la norma que la excepción: momento, tipo, grado, ...
de la pérdida interactúan entre sí y con otros factores para dar lugar a
circunstancias individuales muy diferentes.
1.- Diferencias asociadas al grado de deficiencia. Al definir los
diferentes niveles de pérdida hemos apuntado ya algunas diferencias
asociadas a ellos. Más concretamente, éstas pueden resumiese en los
siguientes:
(a) La hipoacusia leve. Permite captar el habla, por lo que se aprende a
hablar espontáneamente. Aunque es fácil que aparezcan leves dificultades
de aprendizaje (sobre todo en el área de lengua, en la lectura y en los
aprendizajes derivados de la lectura) y los sujetos suelen precisar de
prótesis auditiva, suelen seguir sin grandes problemas el currículum
ordinario.
(b) La hipoacusia media. Supone mayores problemas en la percepción
del habla, si bien el desarrollo lingüístico es casi normal. Con prótesis
auditiva y reeducación logopédica, incluyendo a veces un somero refuerzo
pedagógico de los aprendizajes escolares, puede seguirse un currículum
prácticamente normal.
(c) La hipoacusia severa. Supone ya hablar de sordera e impide una
adquisición espontánea del lenguaje oral. Se precisan, pues, recursos de
amplificación del sonido, una reeducación logopédica en toda regla,
intensiva y extensiva, un refuerzo pedagógico bastante prolongado durante
la escolaridad obligatoria en su conjunto y modificaciones significativas del
currículum, que afectan desde luego a los contenidos, llegando incluso a
afectar a los objetivos generales y a los criterios de evaluación en la E.
Infantil y Primaria.
(d) La hipoacusia profunda. Supone la inexistencia de restos auditivos
aprovechabas en la educación, por lo que la educación debe ser altamente
especializada. Resulta entonces una tarea fundamental dotar a la persona
de un sistema de comunicación alternativo. Se precisa especialista en
audición y lenguaje, recursos especializados para el refuerzo pedagógico y
una modificación severa del currículum ordinario, en especial en la
Educación Infantil y Primaria.
2.- Diferencias asociadas al momento de la pérdida. De acuerdo con
la investigación psicoevolutiva, que ahora se comentará, uno de los factores
más determinantes del tipo de consecuencias subsiguientes a la deficiencia
auditiva severa y profunda es si el sujeto poseía ya un lenguaje antes de
perder su audición; en consecuencia el tratarse de una deficiencia auditiva
pre o postlocutiva es una variable diferenciadora fundamental. Por
supuesto, esta circunstancia se deriva de dos hechos básicos:
(a) En primer lugar, el lenguaje es el instrumento básico a través del cual se
vehicula la comunicación en los contextos naturales de interacción y, dado
el papel que la interacción social juega como motor del desarrollo infantil de
acuerdo con las actuales teorías al respecto, parece claro que la ausencia
de este instrumento de intercambio interfiere de manera fundamental con
el conjunto de actividades compartidas necesarias para alcanzar nuevas
habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, ...
(b) En segundo lugar, en el curso del desarrollo el lenguaje llega a
interiorizarse y a convertirse en un “mediador” del pensamiento, que juega

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un papel crucial tanto en los procesos de interiorización y auto-dirección del
propio comportamiento, como en buena parte de nuestros procesos
cognitivos elementales. Por ejemplo, al procesar la información interviene
de manera directa la denominada “memoria operativa”, siendo el lenguaje
uno de los recursos básicos para el funcionamiento de este mecanismo.
En definitiva, el disponer o no de un lenguaje termina por mediatizar
de manera radical el curso general de nuestro desarrollo psicológico y, muy
en especial, de nuestro desarrollo cognitivo.
3.- Diferencias asociadas a la localización de la pérdida. Mientras que
las deficiencias auditivas conductivas afectan sólo a la percepción de la
intensidad del sonido, las pérdidas neurosensoriales suelen suponer un
deterioro concurrente de la calidad de los estímulos auditivos a los que se
tiene acceso, de modo que la eficiencia auditiva se ve aún más
empobrecida. El efecto principal de esta diferencia es que las personas con
deficiencia auditiva neurosensorial se encuentran siempre con una mayor
dificultad a la hora de interpretar la información auditiva y, por tanto, en
situación de mayor desventaja social, lo que es tanto más grave cuanto que
este tipo de pérdidas no admite corrección médica ni tiene opción de
mejorar con recursos de audio-prótesis.
4.- Otros factores de diferenciación entre individuos. Para terminar
este apartado debemos señalar que existen numerosos factores relevantes
de diversidad entre individuos que no están vinculados a la deficiencia
auditiva en sí, sino a otras circunstancias sociales y personales que juegan
un papel importante en el desarrollo. En otros términos, factores que no
afectan a la deficiencia, pero si a la (dis)capacidad y, por ello, a la
posibilidad de desempeñar los roles sociales pertinentes. Sin ánimo de ser
exhaustivos, podemos citar los siguientes:
(a) Detección del déficit y tratamiento educativo. Una variable de gran
importancia en la variabilidad interindividual de las necesidades educativas
de las personas hipoacúsicas es la precocidad con que su déficit fue
detectado y tal detección dio lugar a un tratamiento, destacando entre los
factores del tratamiento el haber dotado al niño o a la niña de un sistema
de comunicación efectiva lo más pronto posible.
(b) Aceptación y afrontamiento familiar del déficit. De igual modo importa el
clima emocional que haya generado en el hogar el nacimiento y la
presencia de un niño o niña hipoacúsico, la aceptación o no del problema
por parte de la familia y el pronto afrontamiento positivo del problema, sin
hiperprotecciones ni abandonos efectivos ni de atención igualmente
dañinos.
(c)Existencia o no de un lenguaje alternativo. Aunque el lenguaje oral
resulta insustituible para una normalización de la comunicación en la
mayoría de los contextos, poseer un lenguaje alternativo crea al menos esa
posibilidad en algunos; si éstos son el hogar y/o la escuela, la diferencia es
notable. Pero es que el lenguaje, aun no siendo oral, es un sistema de
símbolos que cuando se posee hace posible esa mediación instrumental del
pensamiento a que antes nos referimos.
(d) Clase social. Cada vez son más numerosos los estudios que ponen de
relieve que la clase social es un factor de diversidad determinante, hasta el
punto que pueden existir más similitudes entre hipoacúsico y oyente de la
misma clase que entre oyente-oyente o hipoacúsico-hipoacúsico de clases
sociales diferentes (MARCHESI, 1.987).

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3.2.- Aspectos diferenciales del desarrollo.
Ante un número tan amplio de variables diferenciadoras que, además,
interactúan, resulta imposible señalar los aspectos diferenciales en el
desarrollo del niño con deficiencia auditiva si no especificamos algo más. En
consecuencia, para exponer este apartado hemos optado por referirnos al
caso del niño sordo bilateral prelocutivo sin otras deficiencias asociadas,
salvo las más o menos específicamente derivadas de su deficiencia
auditiva.

1.- Aspectos diferenciales en el desarrollo cognitivo. Como se afirma

desde la psicología interaccionista los intercambios sociales y lingüísticos
tienen una decisiva influencia en el desarrollo cognitivo. Esto es asumido
hoy por la mayoría de los investigadores, lo que nos permite decir:
(a) Los sordos tienen más limitaciones en sus expresiones simbólicas, tanto
a nivel de lenguaje como en otras formas.
(b) En la autorregulación y planificación de la conducta, capacidad de
previsión y control ejecutivo, el sordo suele presentar retrasos y
dificultades.
(c) Lo mismo ocurre en la adquisición de conocimientos, su representación,
procesamiento y elaboración.
No obstante, estas afirmaciones deben tomarse como generales, pues
lo cierto es que la investigación tienden a poner de relieve que no son tanto
consecuencia directa de la deficiencia auditiva como de algunas de sus
posibles secuelas: “parece claro que la sordera, por sí misma, no es una
variable determinante para el desarrollo cognitivo; la falta de experiencias
tanto con el mundo físico como con el mundo social, y en concreto la
ausencia de un lenguaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser
factores determinantes en el desarrollo cognitivo” (Valmaseda, 1.995).
Si nos fijamos de manera particular en cada una de las etapas del
desarrollo cognitivo, algunas de las peculiaridades que se pueden observar
-con las reservas expresadas- son las siguientes (MARCHESI, 1.987):
(a) Período sensorio-motor. La evolución cognitiva es semejante en los niños
sordos y en los oyentes, siendo además semejante la variabilidad
interindividual en ambas poblaciones.
(b) Período preoperacional. El desarrollo de la capacidad simbólica en estas
edades no es algo unitario, sino que aparecen diversas dimensiones del
pensamiento simbólico que evolucionan a ritmos diferentes. Así, mientras
que la descentración y la integración evolucionan al unísono y con cierta
independencia de la estimulación lingüística, las variables de sustitución
(modificar la función de un objeto, proporcionándole otra distinta según
nuestro deseo: un bote de conservas se convierte en una jarrita con leche
para el café al jugar “a las casitas”) y de planificación (anticipar las
acciones simbólicas que vamos a realizar y elaborar un plan que
seguiremos al hacerlo) están muy estrechamente relacionadas con el
desarrollo del lenguaje de modo que los niños que carecen de él se ven
seriamente retrasados.
(e) Período de las operaciones concretas. Los datos evolutivos indican que
los niños sordos progresan en este etapa siguiendo la misma secuencia que
los oyentes, si bien parece haber cierto retardo en algunas adquisiciones
concretas en el caso de los primeros, que será mayor o menor dependiendo

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del desarrollo lingüístico del niño y de la cantidad y la calidad de sus
experiencias de aprendizaje. Según Marchesi, el problema de los niños
sordos consiste en la carencia de un instrumento que les permita
distanciarse de lo directamente percibido (abstraer) y elaborar sus
representaciones mentales de manera cada vez más independiente de la
percepción viso-espacial. Estos fenómenos hacen posible tener un
pensamiento más flexible y capaz de comprender y coordinar diferentes
perspectivas o puntos de vistas.
(d) Período de las operaciones formales. Posiblemente el dato más llamativo
al revisar las investigaciones evolutivas sobre este período es que, mucho
más que la deficiencia auditiva, son factores de diferenciación la clase
social, la educación recibida y el nivel del desarrollo lingüístico del sujeto,
de modo que son éstos los que tienden a explicar mejor el retraso o no en la
adquisición del pensamiento formal.
2.- Aspectos diferenciales en el desarrollo psicosocial. Las
investigaciones que se han ocupado de este aspecto suelen indicar que el
niño sordo suele presentar un desarrollo más limitado que el oyente en
cuanto a la comprensión de las emociones, la resolución de problemas de
interacción, las habilidades de interacción social,... No obstante, volvemos a
encontrarnos con que a menudo estas diferencias se minimizan cuando el
niño, aunque sordo, es competente lingüísticamente, de modo que la
comunicación le resulta accesible. Junto a este factor, Valmaseda señala
que la competencia social se ve afectada por aspectos como las reacciones
de la familia ante el déficit auditivo; particularmente, resultan cruciales la
seguridad y el apoyo emocional que la familia aporta y el grado en que los
padres permiten al niño involucrarse con experiencias independientes a lo
largo de la infancia (o lo que es mismo, si se ha superprotegido o no al
niño), dándole ocasión de aprender a través de experiencias sociales
propias.
3.- Aspectos diferenciales en el desarrollo comunicativo-lingüístico.
Como hemos señalado en los dos apartados anteriores, las diferencias en el
desarrollo cognitivo y social del niño parecen estar más vinculadas a las
peculiaridades relacionadas con el tipo de comunicación y con el tipo de
lenguaje disponibles que con la propia deficiencia auditiva (aunque ésta sea
un condicionante general): ¿qué podemos decir entonces de estas dos
cuestiones?
Comenzando con el desarrollo de la comunicación, es preciso
distinguir de entrada entre los sordos en un medio oralistas y sordos con un
lenguaje signado. En el desarrollo comunicativo existen diversas funciones
que aparecen tempranamente (como la función imperativa, la de regulación
y la referencial) y otras que parecen depender estrechamente de la
adquisición del lenguaje (como la función declarativo, la descriptiva, la
explicativa y la interrogativa); pues, bien, en el caso del niño sordo que se
educa en un ambiente oralista exclusivamente, se constata que estas
últimas funciones, se desarrollan bastante tardíamente, al tiempo que se
constata que son niños menos activos en la interacción y que producen más
rupturas en el flujo de la conversación (TORRES y otros, 1.995); en cambio,
los niños sordos que tienen acceso a un lenguaje signado tienen
intercambios más equilibrados y evolucionan a un ritmo parecido al del
oyente, especialmente cuando la comunicación no es bimodal, sino sólo
signada (es decir, sus padres no son oyentes que aprenden también un

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lenguaje de signos, sino sordos). De acuerdo con los autores mencionados,
estos resultados parecen deberse a las peculiares interacciones
comunicativas que cada niño establece con su medio familiar desde muy
temprano, que dependen de que exista un medio de comunicación
compartido.
Respecto al desarrollo específicamente lingüístico, existen también
notables diferencias según la modalidad lingüística a la que el niño se ve
expuesto desde su nacimiento.
* Cuando crecen en medios exclusivamente verbalistas, existen diferencias
muy marcadas respecto al niño oyente, que comienzan en la etapa
prelocutiva y continúan a lo largo de toda la infancia. Las primeras palabras
que no aparecen hasta medio año después que en el niño oyente, y suelen
ser además palabras que ya habían sido representadas gestualmente, de
modo que gesto y vocalización se emplean juntos; la combinaciones, entre
palabras se retrasan también en el tiempo, ya que -como los oyentes- el
niño sordo no combina dos palabras hasta no poseer un vocabulario activo
de unos 50 términos, pero además el ritmo de progresión es muy lento. En
edades posteriores, estas diferencias incluso se acentúan, en especial en lo
que se refiere al desarrollo de los aspectos gramaticales, sintácticos y
fonológicos. Si nos fijamos ahora en el lenguaje comprensivo, la
dependencia de la lectura labio-facial reduce ampliamente su capacidad, ya
que los movimientos de los labios se interpretan siempre en función del
contexto (la suplencia mental es el proceso de inferir lo que se está
diciendo a partir del contexto).
* Cuando el niño se ve sometido también a otras modalidades, como la
“palabra complementada” o el Sistema Bimodal, la situación mejora
notablemente, aunque aún faltan muchos estudios empíricos para obtener
conclusiones definitivas.
A modo de resumen, Valmaseda concluye tras analizar las diferencias
evolutivas entre sordos y oyentes que, en esencia, éstas pueden ser
atribuidas a tres variables íntimamente relacionadas entre sí: el menor
bagaje de experiencias acumulado, las dificultades para contar desde
edades tempranas con un lenguaje y percepción de mensajes (valoraciones)
de inadecuación y minusvalía por parte del entorno social. Todo ello
contribuiría a desarrollar ciertas características peculiares de personalidad
(actitudes, valores,...), que desde una perspectiva antropológica y cultural
se vienen considerando en los últimos tiempos como la verdadera
diferencia entre sordos y oyentes: la pérdida auditiva no diferenciaría a las
personas tanto en cuanto disminución como en cuanto diferencia en lo
socio-cultural debida al diferente modo de experimentar la realidad que
tiene la persona sorda frente al oyente.

4.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE ESTE ALUMNADO.

4.1.- Sistemas de detección del déficit auditivo.

4.1.1.- Evaluación de la capacidad auditiva.
Evidentemente, uno de los aspectos clave en este proceso es la
valoración de la eficiencia auditiva del alumno, que se realiza por los
especialistas en medicina y audiología primariamente, si bien la valoración
debe ser complementada con la evaluación de esa eficiencia en situaciones

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funcionales (en el hogar en la escuela) y con una valoración
psicopedagógica específica de la percepción auditiva en sus diversos
componentes.
Las pruebas audiométricas, por razón del sujeto, se dividen en
objetivas y subjetivas. La diferencia a resaltar entre ambos tipos de pruebas
es que en las primeras no se requiere la colaboración voluntaria del sujeto,
mientras que en las segundas sí se requiere su colaboración.
A. OBJETIVAS:
1.- Los potenciales evocados, también conocidos como audiometría de
respuesta eléctrica, de respuesta inducida o de respuesta evocada, recogen
potenciales de neuronas de los distintos niveles de la vía auditiva y de las
fibras del nervio auditivo. Los potenciales evocados se basan en presentar
estímulos sonoros especializados (clics) y recoger mediante electrodos y un
ordenador los cambios eléctricos que se producen al paso de la corriente
nerviosa en los niveles citados.
2.- La Impedanciometría. La impedancia es la medición de la resistencia
o impedimento que encuentra el sonido en su avance hacia el caracol. Tiene
dos apartados básicos: timpanometría y medición del reflejo
cocleoestapedial.
La Timpanometría se fundamenta en la ecografía. Se envía un sonido
y se recoge el eco producido en el oído medio. Si se refleja gran cantidad de
sonido es que hay una resistencia al paso por el oído medio. Si se refleja
poco es que hay una facilidad de paso a través del oído medio.
La medición del reflejo cocleoestapedial consiste en averiguar a qué
intensidad del sonido de produce este reflejo. En un sujeto normoyente,
entre 70 y 90 dBs. se ha de producir el reflejo. Si se produce a más de 100
dBs. es indicativo de hipoacusia.
B.- SUBJETIVAS:
La audiometría, en general, es la técnica o conjunto de técnicas para
medir la audición sirviéndose para ello principalmente, no exclusivamente,
del audiómetro, que es un aparato de precisión para estimular el oído en
una gama de frecuencias (125, 250, 500, 750, 1000, 2000, 3000, 4000,
6000, 8000 Hz) y de intensidades (desde -10 dB y 120 dB.). El audiómetro
consta de cinco partes principales: oscilador de alta frecuencia,
potenciómetro, salidas para auriculares, altavoces y vibrador, interruptor de
salida y generador de ruido.
Por razón del estímulo las audiometrías se dividen en tonales, vocales
y verbotonales.
1.- Audiometría tonal. Se realiza con un audiómetro que produce
estímulos que son tonos puros. Busca la valoración cuantitativa de la
audición. La audiometría de tonos puros se hace para cada oído por
separado y evalúa tanto la recepción por vía aérea (a través del oído
externo) como por vía ósea (a través de la vibración del hueso mastoides).
2.- Audiometría vocal. Consiste en explorar el grado de comprensión del
lenguaje por parte de un sujeto (audición social) , puesto que con la
audiometría tonal sólo exploramos los sonidos puros. Puede darse el caso
de quien oiga, pero no entienda las palabras. En la capacidad de entender
el lenguaje intervienen muchos factores además de la audición de los tonos
puros.
La audiometría verbal fundamentalmente se basa en leer una lista de
palabras estandarizadas que el sujeto debe repetir. Si el sujeto las repite

12
correctamente es que las ha oído y las ha entendido (100% de
comprensión), pero puede ocurrir que sólo responda correctamente a un
determinado porcentaje de las mismas.
3.- Audiometría verbotonal. Usa logotomas, o sea, segmentos de habla
sin significado equivalentes a sílabas. Cada audiograma presenta tres
curvas: de detección (el sujeto oye un sonido, pero no lo identifica), de
distinción (el sujeto identifica el sonido como palabra) y de inteligibilidad (el
sujeto comprende el significado de la palabra). Se trata de ver qué
combinación de frecuencias permite obtener un mejor umbral de
inteligibilidad.
Además de la audiometría, que es la prueba principal, está la
acumetría, que se basa en la observación y su aplicación puede hacerse
sin instrumentos. La acumetría sin instrumentos sirve para orientar sobre la
pérdida auditiva y está indicada por su sencillez ante la más mínima
sospecha. Basta con un espacio cerrado, tranquilo, amplio y
antirreverberante. Tras ensordecer el oído contralateral, que puede hacerse
introduciendo y rotando simplemente el dedo en el conducto auditivo
externo, se dicen cifras de 4 sílabas cada vez a mayor distancia y a
intensidad constante hasta que el sujeto sea incapaz de repetirlas.
Con respecto a las audiometrías, en general, debemos tener en
cuenta que presentan ciertos problemas de fiabilidad, dependientes de
aspectos como la edad del sujeto, la tendencia del sordo a responder más
bien a vibraciones en frecuencias bajas que a la percepción del sonido y la
dificultad de poder evaluar cada oído por separado, evitando que el otro
actúe (MARCHESI, 1987).
Por otra parte, este tipo de evaluación debe ser complementada con
valoraciones de tipo más pedagógico que, de acuerdo con Becerro y Pérez
(op. cit), incluye el examen de la audición sin y con amplificación, la
búsqueda de la distancia óptima a que responde el niño, la búsqueda de las
zonas funcionales por comparación de los audiogramas, el examen de la
inteligibilidad de las palabras y la obtención de la vía óptima para la
percepción auditiva.

4.1.2.- Evaluación de la competencia comunicativo-lingüística.

Importante en todo caso de n.e.e., cobra singular relieve en el tema
que nos ocupa. De acuerdo con Valmaseda, son aspectos básicos a evaluar
los siguientes:
1. Intencionalidad comunicativa. El análisis del comportamiento del
alumno en diferentes contextos y con diferentes interlocutores debe
permitirnos conocer si sus intercambios comunicativos cumplen funciones
reguladores, declarativas, interrogativas, ... cuanto más pequeño es el
alumno o más restringida sea su competencia más importante es.
2.- Modalidad comunicativa. La modalidad puede ser oral, gestual,
signada o mixta, y su conocimiento detallado en los contextos sociales
habituales del alumno nos ayudará a comprender su actual situación que,
como vimos, es determinante de su desarrollo general.
3.- Nivel simbólico. Sabemos también que el carácter simbólico o pre-
simbólico de las producciones comunicativas del niño es un indicador
importante de su estado de desarrollo. Según Volerra y Casselli; una
producción será simbólica si cumple, al menos, dos de estos criterios:
estabilidad (fonética o gestual), emplearse para referentes no presentes,

13
emplearse para un mismo referente en varios contextos y con intenciones
comunicativas diferentes, aparecer en combinación con otros signos.
4.- Fonología, morfosintaxis y léxico. El examen del desarrollo
lingüístico debe incluir estos distintos aspectos de manera inexcusable. Para
ello es posible (y deseable) recurrir tanto a procedimientos observacionales
en situaciones reales de comunicación como a instrumentos
estándarizados: Registro Fonológico Inducido, de Monfort y Juárez, ITPA (Test
Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) de Kirk y otros; Vocabulario en
imágenes de Peabody; TSA, Test de Desarrollo Morfosintáctico, de Aguado, y
el P.L.O.N. (Programa de Lenguaje Oral de Navarra).

4.1.3.- Evaluación del desarrollo cognitivo.

Las pruebas más utilizadas en la evolución del desarrollo cognitivo
son las de la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC, WPPSI O WAIS).
Sin embargo, como nos recuerda Valmaseda, hace unos 20 años
Vernon ya señaló una serie de matices importantes que deben tenerse en
cuenta en la evaluación cognitiva de las personas sordas, los cuales aún
siguen siendo vigentes:
* Las pruebas de examen convencional están elaboradas contando con el
uso del lenguaje oral, de modo que resulta inevitable un sesgo a la baja
cuando se emplean con personas sordas, aunque se adapten.
* Para obtener resultados fiables, los procedimientos usuales deben
adaptarse, pero también deben llevarse a cabo con tiempos más
prolongados para cada tipo de prueba.
* Existen dificultades de adecuación de los baremos con los cuales se
comparan los resultados, de modo que las puntuaciones deben
interpretarse con gran prudencia y siguiendo criterios prácticos.
* En los niños sordos hay a menudo factores colaterales que afectan a su
desempeño en pruebas convencionales estandarizadas, dando una imagen
empobrecida de su rendimiento.
* Son preferibles las pruebas que no incluyen tiempos limitados a las que sí
lo incluyen.
* La evaluación debe ser efectuada por personas experimentadas en el
examen de personas con déficit auditivo, además de en los procedimientos
convencionales de examen.

4.2.- Proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos.

El proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos/as viene
regulada por el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales
(BOJA nº 58, 18 de mayo de 2002) y por la Orden de 19 de septiembre de
2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y
el dictamen de escolarización.
La Orden de 19 de septiembre de 2.002, desarrolla lo establecido en
el Decreto 147/2.002 sobre el proceso de elaboración de la Evaluación
Psicopedagógica. En esta Orden se establece lo siguiente:
* Se define la evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones
encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las
condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto
escolar y familiar y su competencia curricular.

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* La evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de recabar la
información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales
del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las
ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado
posible, las capacidades establecidas en el currículo.
* La evaluación psicopedagógica tendrá un carácter interdisciplinar y
contextualizado y reunirá la información relevante sobre las capacidades
personales en interacción con su medio escolar, familiar y social.
* Igualmente, tendrá un carácter participativo, ya que debe incluir las
aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros
profesionales que intervienen con el alumno o alumna en el centro docente
y de los representantes legales del alumnado.
* La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de
orientación educativa, por los departamentos de orientación de los
institutos de educación secundaria.
* La evaluación psicopedagógica se realizará en cualquier momento de la
escolarización, especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten
necesidades educativas especiales y con anterioridad a la elaboración de
una adaptación curricular individualizada, a la incorporación a un programa
de diversificación curricular o a cualquiera de los programas del período de
formación para la transición a la vida adulta y laboral.
* El orientador u orientadora que ha coordinado el proceso de evaluación
psicopedagógica elaborará un informe en el que especificará la situación
educativa actual del alumno o alumna, concretará sus necesidades
educativas especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y
el tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarización.
* El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los
apartados que se relacionan:
a) Datos personales.
b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar.
c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales.
d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta
educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el
del centro escolar.
e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre
los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el
desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán
aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los
representantes legales con el centro educativo.
En la misma Orden se establece que por parte de los Equipos de
Orientación Educativa se elabore un dictamen de escolarización con las
siguientes características:
* La finalidad del dictamen de escolarización es determinar la modalidad de
escolarización que se considera adecuada para atender las necesidades
educativas especiales del alumno/a.
* El dictamen de escolarización se realizará, como resultado de la
evaluación psicopedagógica, cuando alumno/a presente necesidades
educativas especiales por razón de discapacidad.

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5.-LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MÁS FRECUENTES
DE ESTE ALUMNADO.
Cuanto se ha expresado acerca de las personas con discapacidad
auditiva, son muchas y muy diferentes las n.e.e. que pueden presentar
estos niños y niñas en función del grado de deficiencia auditiva, del
momento de aparición, de las experiencias familiares, escolares y sociales
vividas, ... obviando esta gran diversidad, podemos hablar de tales
necesidades de manera genérica, agrupándolas en n.e.e. relacionadas con
la modalidad de escolarización, con el acceso al currículo y con las
adaptaciones curriculares necesarias.

5.1.- Necesidades educativas relacionadas con la modalidad de

escolarización.
Los Centros de Educación Especial para sordos, han sido pioneros en
la conformación y desarrollo de la Educación Especial. Esta contribución no
es sólo histórica, sino que es una opción real en la actualidad, hasta tal
punto, que podemos afirmar, que la historia de la sordera se ha
caracterizado por la presencia de dos grandes temas polémicos: la
confrontación en torno a cuál es el sistema lingüístico más idóneo (lengua
oral versus lengua de signos), y la confrontación en torno a la modalidad de
escolarización más adecuada (centro específico versus centro integrado).
En España, hasta muy recientemente, la mayoría de los niños sordos
han estado escolarizados en centros de educación especial. Algunos de
estos centros eran específicos de sordos. En su mayor parte se trataba de
centros ubicados en las ciudades y de carácter provincial, donde buena
parte de los alumnos permanecían en régimen de internado.
Las razones a favor de esta modalidad de escolarización eran que el
Centro Específico responde mejor a las necesidades educativas de los
sordos: atención más individualizada, menor número de alumnos, alumnos
con similar discapacidad (sordera profunda), mayores recursos técnicos,
profesorado especializado, etc.
No obstante, las supuestas ventajas que estas condiciones dan a los
colegios específicos, parecen no haber significado, necesariamente, una
mejor calidad educativa para los alumnos sordos. Aspectos tales como:
bajos niveles comunicativos y de aprendizaje alcanzados por los alumnos
instruidos en ellos, la escasa o nula adaptación social que tienen al finalizar
su estancia en los mismos, o las bajas expectativas por parte de su
profesorado, son sólo algunas de las conclusiones obtenidas por la
investigación.
Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educación
integrada. La escolarización de los alumnos/as con n.e.e. viene determinada
por el DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales,
que de manera resumida dice lo siguiente:
* El alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial se escolarizará
preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su
entorno, de acuerdo con la planificación educativa y garantizando el mayor
grado de integración posible.
* La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las
modalidades siguientes:

16
a) En un grupo ordinario a tiempo completo.
b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables.
c) En un aula de educación especial.
* La escolarización del alumnado con discapacidad sólo se realizará en
centros específicos de educación especial cuando, por sus especiales
características o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no
puedan ser satisfechas en régimen de integración.
* La Consejería de Educación y Ciencia podrá organizar la escolarización de
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
un mismo tipo de discapacidad, con carácter preferente, en determinados
centros educativos ordinarios,
* Los equipos de orientación educativa propondrán la escolarización en
centros específicos de educación especial de aquellos alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a
condiciones personales de discapacidad, que requieran adaptaciones
significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les
corresponda por su edad, cuando consideren que no sería posible su
adaptación e integración social en un centro escolar ordinario.

5.2.- Necesidades educativas relacionadas con los medios de

acceso al currículo.
La educación del niño hipoacúsico, y especialmente del niño sordo,
requiere una serie de medios extraordinarios, tanto materiales como
personales.
1.- Medios personales:
a) Especialista en Audición y Lenguaje. El especialista en esta materia debe
considerarse como el coordinador de las actividades relacionadas con los
alumnos hipoacúsicos en el centro, siendo sus funciones básicas:
* Diseño de las actividades de formación continuada del profesorado en la
materia.
* Llevar a cabo, con las colaboraciones precisas, tales actividades.
* Colaborar con los tutores en el diseño y desarrollo de las A.C.I.
* Llevar a cabo los tratamientos personalizados pertinentes con estos
alumnos.
* Asesorar y, en su caso, efectuar el refuerzo pedagógico de los alumnos
hipoacúsicos.
* Servir de puente entre los profesionales del centro y otros servicios
externos relacionados con el tratamiento y la orientación de los alumnos
hipoacúsicos (equipos de orientación, servicios sociales y sanitarios, etc.).
* Colaborar en el diseño y puesta en práctica de los programas preventivos
pertinentes relacionados con su especialidad.
b) Orientador/asesor psicopedagógico. La intervención con alumnos que
padecen déficits auditivos requieren del desarrollo de las funciones y tareas
habituales de orientación e intervención psicopedagógica, propias del
orientador de centro y de los equipos de orientación y apoyo zonales.
c) Profesorado de apoyo (Maestro/a de pedagogía Terapéutica). Con las
funciones de refuerzo pedagógico y apoyo a los profesores habituales.
d) Interprete de lenguaje signado. Aunque pueda parecer un lujo, cada vez
es más evidente que un centro que integra alumnos sordos que emplean
como sistema de comunicación un lenguaje signado o cualquier otro
sistema alternativos BLISS, Cued Speech, ...) requiere de personas que

17
puedan servir como interpretes en tanto no vayan habilitándose en este
sentido tanto los propios profesores como los alumnos normoyentes.
2.- Medios materiales: Para el desarrollo de los tratamientos oportunos,
el centro debe contar con un espacio específicamente destinado a tal
efecto, que reúna las mínimas condiciones de privacidad, iluminación,
espacio físico disponible, ... y dotación del aparataje necesario y de los
materiales didácticos específicos para la reeducación del habla, del lenguaje
y de la voz. Entre tales medios destacan:
* Equipo de amplificación “de sobremesa” (p.e. del tipo SUVAG empleado en
el método verbotonal).
* Equipo informática multimedia, con equipo de alta fidelidad capaz de
permitir la visualización del habla a través del sofware oportuno.
* Cassettes convencionales de cierta calidad de sonido.
* Instrumentos musicales y sonoros en general (especialmente de
percusión) para la reeducación rítmica y auditiva.
* Materiales didácticos específicos de reeducación del habla y del lenguaje:
material de exploración, de entrenamiento audio-fonológico (lotos fonéticos,
grabaciones de sonidos, ...) material para la reeducación del lenguaje
(vocabulario en imágenes, bancos de imágenes, trenes de palabras, ...).
* Para la reeducación de la lengua escrita: objetos, libros móviles, textos
adaptados de las diferentes materias, colecciones de fichas de recuperación
de la escritura, etc.
* Materiales de apoyo a la formación del profesorado en cuestiones
relacionadas con la hipoacusia y su tratamiento educativo: folletos,
ejemplos de adaptación de actividades, videos informativos, bibliografía, ...
* Instrumentación auxiliar: metrónomos, espirómetros, diapasones,
vibradores táctiles,...
En caso contrario, se reducen drásticamente las posibilidades de
integración efectiva y provechosa de estos alumnos. Ello puede lograrse
tanto por medio de la preferencia de profesionales capacitados en este
sentido para tal tipo de centros, como a través del contacto con las
asociaciones de personas sordas. Desde el punto de vista organizativo, no
parece disparatado proponer que un centro que integra personas reserve un
tiempo en su planificación para la formación de, al menos, el personal
cotidianamente relacionado con ellas en tales sistemas alternativos de
comunicación.

5.3.- Necesidades educativas relacionadas con la adaptación del

currículo.
Evidentemente, la primera n.e.e. del niño con pérdida auditiva es una
adaptación del currículum que lo dote de un sistema efectivo de
comunicación, con un lenguaje que, además, pueda ser empleado como
instrumento del pensamiento y del aprendizaje. En este sentido, y más allá
de discusiones sobre si dicho lenguaje debe ser de una modalidad u otra
(oral, signado, bimodal,...), los datos presentados hacen pensar que el
problema básico es dar al niño una auténtica ocasión de comunicación
efectiva plena, de modo que en cada caso este objetivo podrá cumplirse de
una manera u otra, dependiente de circunstancias que sólo el análisis
individual del caso puede aclarar.
Sin embargo, el contar con un lenguaje no es la condición suficiente
para el desarrollo comunicativo y cognitivo, aunque sea condición

18
necesaria; en consecuencia, son también de destacar como necesidades
educativas prioritarias la provisión de ocasiones abundantes y sistemáticas
de interacción social con los iguales, así como de ocasiones para el
aprendizaje y el desarrollo intelectual.
La cuestión de las interacciones con los iguales supone, de una parte,
que la educación debe proporcionarse en los entornos más normalizados y,
además, incluyendo en éstos como algo habitual y cotidiano situaciones en
donde la relación con los otros sea una clave importante, tanto a través de
la inclusión de espacios para la relación espontánea (actividades libres,
recreos, comedores, juegos, ...) como a través de actividades de enseñanza
aprendizaje a desarrollar en grupo de tipo cooperativo. Supone, por otro
lado, que debe darse a las personas sordas la oportunidad de relacionarse
no sólo con oyentes, sino también con otras personas sordas, con las cuales
comparte una cierta manera de experimentar la realidad, de estar en el
mundo.
Por otra parte, el alumno sordo necesita, aprender el lenguaje de la
comunidad oyente para tener acceso a la cultura de la sociedad a la que
pertenece. Implica desarrollar un sistema receptivo de suplencia donde la
vista y el tacto y el aprovechamiento de los restos auditivos puedan extraer
la información suficiente para aprender el lenguaje del oyente.
Respecto a la cuestión del desarrollo cognitivo, hoy sabemos que éste
no es espontáneo, sino que requiere de actividades compartidas a través de
las cuales los individuos más expertos median la relación del niño,
abriéndole el camino a la adquisición de nuevas y cada vez más elaboradas
estrategias de procesamiento de la información y de solución de problemas.
Lo anterior implica que el niño con pérdida auditiva suele presentar
también otras n.e.e. relacionadas con los aspectos más académicos del
currículo, es decir, con la adquisición de la lectura, la escritura, el cálculo,
los conceptos, ... Por supuesto, estas adquisiciones están mediatizadas por
el nivel lingüístico y cognitivo generales del niño, pero de manera genérica
puede decirse que con frecuencia estos niños presentan n.e.e. que van
desde la simple adaptación metodológica y organizativas hasta la
introducción de objetivos y contenidos alternativos a los previstos para el
ciclo o nivel.

CONCLUSION.
La comunicación humana se lleva a cabo a través de las señales
sonoras del lenguaje. Aprender el lenguaje supone simbolizar las imágenes,
es decir, logramos una representación mental de las cosas y de los
fenómenos que nos rodean, estas son las imágenes. La pérdida de este
canal sensorial dificulta las estimulaciones corticales y las experiencias
normales de la persona quedan alteradas, por lo que su desarrollo tendrá
una serie de lagunas importantes
Las implicaciones de una pérdida auditiva van a modificar de una
forma importante la maduración humana y cualquier desarrollo normal del
individuo. Desde este punto de vista, son múltiples los problemas incluidos
que conlleva, ya que afecta al: aspecto psicológico (desarrollo personal),
aspecto familiar (aceptación y normalización en la familia), aspecto escolar
(forma de aprendizaje), aspecto pedagógico (de la forma de enseñarle),
aspecto social (de su relación con el entorno), aspecto laboral (de su
relación con el trabajo), etc.

19
 Todo esto va a afectar al desarrollo de la personalidad, de su conducta
y a la inteligencia haciendo necesario la intervención educativa lo más
pronto posible, de forma individualizada y especializada para cubrir los
déficit que van a aparecer en el desarrollo posterior del alumno sordo.
Por lo tanto, se pretende la normalización lo más pronto posible de
estos/as alumnos/as, en función de lo establecido en la ORDEN de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado
que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía.
Las medidas de atención a la diversidad que se apliquen estarán
orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del
alumnado, a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisición de las competencias básicas y de
los objetivos del currículo establecidos para la educación primaria y la
educación secundaria obligatoria, garantizando así el derecho a la
educación que les asiste.
Por todos estos motivos, estos/as alumnos/as necesitarán de una
adaptación del currículum que contemple lo provisión de medios materiales
y personales necesarios para que puedan alcanzar las capacidades
previstas en el Decreto 230/2.007 de Educación Primaria.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN.

Para el desarrollo del presente tema he tenido en cuenta los

siguientes autores, documentos y disposiciones legislativas:

Libros:
* VARIOS. La atención educativa del alumnado con discapacidad. Consejería
de Educación y Ciencia.
* MARCHESI, A. (1.987): Desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños
sordos. Madrid: Alianza.
* TORRES, S. y otros (1.995): Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos
y educativos. Málaga: Aljibe.
* VALMASEDA, M. (1.995): Las personas con deficiencia auditiva. En
VERDUGO (dir): Personas con discapacidad. Madrid. Siglo XXI.

Legislación:
* LEY Orgánica 2/2.006, de 3 de mayo de Educación. (L.O.E.). (B.O.E. nº 106
de 4 de mayo de 2.006)
* LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA nº.
252 de 26 de diciembre 2.007)
* LEY 1/1.999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad
en Andalucía. (BOJA nº 45 de 17 de abril de 1.999).
* LEY 9/1.999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA nº
140 de 2 de diciembre de 1.999).
* LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía.
* REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil. (BOE nº
4 de 4 enero 2007)

20
* DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
(BOJA nº 164 de 19 de agosto 2008)
*
* DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación
de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. (BOJA nº 58,
18 de mayo de 2002).
* DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de
educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los
centros públicos específicos de educación especial.
* ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
* ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Sevilla, (BOJA nº 169
de 26 de agosto 2008)
* ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA
nº 171 de 30 de agosto 2007)
* ORDEN de 19 de Septiembre de 2.002, por la que se regula la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
* ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía.
*ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el
funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios
de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de
los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario
de los centros, del alumnado y del profesorado.

Revistas:
* Cuadernos de pedagogía. Editorial PRAXIS, S.A.
* Andalucía educativa. Consejería de Educación y Ciencia.
* Perfiles. Organización Nacional de Ciegos Españoles. (O.N.C.E.)
* Aula de Innovación Educativa. Ed. Graó
* MinusVal. Ministerio de Asuntos Sociales.
* Infancia y aprendizaje. Madrid: Pablo del Río.

Direcciones de internet:
* Consejería de Educación y Ciencia (Junta de Andalucía)
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
* Ministerio de Educación y Ciencia:
http://www:mec.es
* Agencia europea para el desarrollo de las necesidades educativas
especiales:
http://www.european-agency.org
* DISWEB2000.
http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/
* C.N.S.E. Confederación Nacional de Sordos Españoles.
http://www.cnse.es/

21
* F.A.A.S. Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos.
http://www.anit.es/faas/
* Fiapas. Federación española de asociaciones de padres de los sordos.
http://www.fiapas.es/

22