Loreni Baldini Cap 7 Everton Estevam Cap 8

Capítulo 7
UMA AULA DE FUNÇÕES NA PERSPECTIVA DO

ENSINO EXPLORATÓRIO DE MATEMÁTICA: O
PLANO DE TELEFONIA
Loreni Aparecida Ferreira Baldini
Recurso multimídia para a formação de professores que ensinam matemática | 141

142 | Recurso multimídia para a formação de professores que ensinam matemática
No presente capítulo, relato a minha experiência de organizar e
realizar uma aula na perspectiva do ensino exploratório. Inicialmente,
apresento um breve relato de minha formação e prática profissional.
Falar da própria prática pedagógica requer algumas reflexões da
trajetória profissional. Sou professora de matemática, da educação básica
pública, desde 1992. Atuei e atuo nos anos finais do ensino fundamental,
no ensino médio e na educação de jovens e adultos. Embora a Secretaria
Estadual de Educação promova algumas oportunidades de formação
continuada, estas nem sempre me apontaram perspectivas metodológicas
que auxiliassem nas mudanças na minha prática. As inquietações a respeito
do ensino de matemática me fizeram buscar a continuidade dos meus
estudos. Busquei a especialização, o mestrado e o doutorado em Educação
Matemática, que me proporcionaram discussões e reflexões a respeito da
prática pedagógica de professores que ensinam matemática.
Minha formação inicial em matemática (1988-1991) foi realizada em
um curso que não contemplou as tendências metodológicas da educação
matemática e pouco enfatizou as teorias de aprendizagem. O estágio sequer
solicitava um plano de aula. Cada aluno fazia seu “caderninho” ou mesmo
folhas avulsas para o estágio de regência, em uma perspectiva tradicional
de ensino, que se constituía de uma carga horária muito pequena. Nenhum
relatório de estágio foi solicitado, não possibilitando reflexões sistematizadas
da ação docente.
Por outro lado, a especialização (1997-1998) apontou diferentes
alternativas metodológicas para o ensino da matemática na perspectiva
da educação matemática. A partir daí, e também, com reflexões acerca da
minha prática pedagógica, minhas ações relacionadas ao ensino e minhas
aulas, que eram na perspectiva do ensino tradicional, foram passando por
transformações. Nesses anos “experimentei” a Resolução de problemas, a
Investigação matemática, a Modelagem matemática e, depois do mestrado
(2002-2004), a utilização das tecnologias digitais associadas a uma das

tendências metodológicas da educação matemática. O mestrado também
possibilitou a oportunidade de estudar e refletir acerca do ensino e de
questões relacionadas ao processo de aprendizagem dos alunos.
Durante o período de doutorado (2011-2014), nas discussões
do Gepefopem, envolvi-me no projeto46 de elaboração de Recursos
Multimídia,e, com isso, tive a possibilidade de estudar e refletir a respeito
de outra perspectiva de ensino: o ensino exploratório.
Em agosto de 2013, surgiu o convite para realizar uma aula na
perspectiva do ensino exploratório, a qual foi filmada para compor um
dos casos multimídia. Ao aceitar a proposta, assumi um grande desafio: a
prática de ensino na perspectiva do ensino exploratório, uma vez que até o
momento só possuía alguns conhecimentos teóricos a esse respeito.
Canavarro (2011) destaca que, no ensino exploratório, a
aprendizagem matemática ocorre a partir do trabalho realizado com tarefas
que propiciam o surgimento de ideias matemáticas, que são sistematizadas
em uma discussão coletiva. Nessa perspectiva de ensino, é papel do professor
interpretar e compreender como os alunos resolvem a tarefa, bem como
explorar as suas resoluções, de modo a articular os conceitos matemáticos,
que são mobilizados com significados, com os objetivos de ensino.
A aula na perspectiva do ensino exploratório é composta por
quatro fases:47 proposição e apresentação da tarefa; desenvolvimento da
tarefa; discussão coletiva da tarefa e sistematização. Relacionadas a essa
perspectiva de ensino, existem ações48 do professor que visam manter/
promover discussões produtivas em sala de aula: antecipar, monitorar,
selecionar e sequenciar, discutir e sistematizar.
A aula filmada para constituição do caso multimídia O plano de
telefonia, foi organizada considerando as ações do professor e as fases da
aula na perspectiva do ensino exploratório, sendo destacada no plano de
aula da seguinte forma:
46
Ver capítulo 1.
47
Ver capítulo 4 deste livro.
48
Ver capítulo 4 deste livro.

1) proposição e apresentação da tarefa;
2) desenvolvimento da tarefa;
3) seleção e sequenciamento dos estudantes para apresentação e
discussão da tarefa;
4) discussão coletiva da tarefa;
5) sistematização.
No ensino exploratório, as fases da aula são precedidas por uma

ação do professor de grande importância, a Antecipar, em torno da qual se
organizam elementos das práticas que nortearão a aula.
A seguir, apresento uma breve descrição da escola em que a aula
foi realizada, e da aula que precedeu a que compõe o caso multimídia.
Apresento, também, aspectos relacionados às ações desenvolvidas para
promover a aprendizagem matemática dos alunos em cada uma das etapas
da aula, os desafios encontrados ao trabalhar nessa perspectiva de ensino
e algumas reflexões a respeito de elementos da minha prática pedagógica.
A escola
A escola é uma instituição pública da rede estadual do Paraná,

situada em uma região da periferia da cidade de Apucarana. Possui
ensino fundamental e médio; educação profissional (curso técnico em
edificações); sala de recursos multifuncional para atendimento de alunos
com dificuldades de aprendizagem; desenvolve atividades complementares
por meio do Programa Mais Educação, envolvendo cerca de 100 crianças
do 6º ano. No ano de 2013 atendeu cerca de 1.040 alunos.
A maioria dos alunos dessa escola é filho de famílias de baixa renda e
os pais, de modo geral, possuem baixa escolaridade. A organização familiar
também é bastante diversificada, e grande parte não é composta por pai
e mãe. Os alunos do ensino médio, na maior parte, cursaram o ensino
fundamental nessa mesma escola.
Trabalho nessa instituição desde 1992, quando iniciei a carreira de
professora. Na ocasião em que a aula foi filmada para o caso multimídia,

eu trabalhava apenas com o ensino médio, que era organizado por blocos.
Nesse sistema de blocos, as turmas eram semestrais e, em cada semestre,
ofertava-se metade das disciplinais do ano. Assim, os alunos tinham
seis aulas de matemática em um semestre, que correspondia a três aulas
anuais, e, no outro, nenhuma. Eu, particularmente, percebia nesse sistema
alguns aspectos positivos, por exemplo: propiciava um vínculo maior entre
professor, alunos e a disciplina; a oportunidade de trabalhar com até três
aulas geminadas favorecendo a prática pedagógica no sentido de usar
laboratório de ensino ou de informática; práticas alternativas e discussões
mais amplas.
No final de julho de 2013 havia começado um semestre em que eu
trabalharia com um 1º ano e um 2º ano do Ensino Médio. Os alunos do 1º
ano nunca haviam sido meus alunos nos anos anteriores. Embora não os
conhecesse, optei por desenvolver a aula que foi filmada nessa turma pela
possibilidade de trabalhar com o estudo das funções e por ser uma turma
com número baixo de alunos, apenas 24, devido à desistência/transferência
no primeiro semestre.
No dia anterior à aula que originou o caso multimídia foi
desenvolvida com a turma uma aula de 90 minutos na perspectiva do ensino
exploratório. O objetivo da aula consistiu em familiarizar tanto alunos
quanto professora com a dinâmica da aula nessa perspectiva de ensino e
verificar questões técnicas, como a qualidade das audiogravações, em meio
aos barulhos externo à sala de aula existentes na escola. Nessa aula, foi
proposta uma tarefa para introdução da ideia de função. Embora os alunos
e eu estivéssemos tensos devido à presença das duas pesquisadoras que
filmavam a aula, os estudantes interagiram, envolveram-se em discussões,
conseguiram reconhecer regularidades e escrever a expressão matemática
que representava a função, conforme solicitado na tarefa. As apresentações
das resoluções e a discussão coletiva que apoiaram a sistematização do
conceito de função também foram realizadas nessa aula.

Antecipar
A ação Antecipar, que ocorre antes da aula, inicia-se com a escolha/

elaboração/adaptação da tarefa considerando os objetivos de ensino. A
tarefa precisa ser de elevado nível de demanda cognitiva para favorecer a
investigação e a discussão de ideias matemáticas, portanto não pode ser
apenas de memorização ou repetição de procedimentos (STEIN; SMITH,
2009). Assumi como objetivo para a aula:
• construir o conceito de função como relação entre variáveis;
• identificar variáveis dependente e independente;
• escrever uma expressão analítica que representa uma função linear
e uma função afim;
• construir e analisar o gráfico utilizando o software GeoGebra;
• compreender as características do gráfico de cada tipo de função.
Considerando tais objetivos, foi preciso buscar uma tarefa que
abarcasse esses propósitos e que também fosse adequada ao grupo de
alunos. Não foi fácil decidir qual tarefa desenvolver, uma vez que cada
tarefa pode favorecer diferentes oportunidades de aprendizagens (STEIN;
SMITH, 2009).
Para seleção da tarefa, busquei em livros didáticos, na internet, recorri
a amigos conseguindo diferentes tarefas que auxiliaram e inspiraram a
elaboração da tarefa (Quadro 1), que foi aplicada nessa aula:

Quadro 1: Tarefa – O plano de telefonia
Júlia quer contratar um plano de telefonia e, fazendo uma pesquisa, ela encontrou duas
empresas que oferecem os seguintes planos:
Empresa 1: R$ 0,30 por minuto falado, sem nenhuma taxa fixa.
Empresa 2: R$ 0,15 por minuto falado mais uma taxa de manutenção mensal
de R$ 12,00.
a) Se Júlia fala em média 110 minutos por mês, qual das empresas oferece menor preço?
Justifique sua resposta.
b) Lívia também quer contratar um plano de telefonia. Sabendo que ela costuma falar 60
minutos em média por mês, qual das empresas oferece menor preço para ela? Justifique
sua resposta.
c) Para cada empresa, indique uma expressão matemática que represente o preço (y)
cobrado de acordo com os minutos falados (x).
d) Represente graficamente, num mesmo plano cartesiano, os planos de cada empresa.
e) Comparando os planos das empresas 1 e 2, existe alguma quantidade de minutos
falados que tornará indiferente a escolha entre elas? Justifique sua resposta.
f) Qual plano você contrataria? Por quê?
Fonte: Elaborado pela autora.
Com a tarefa elaborada, foram previstos os materiais que seriam

utilizados no desenvolvimento da aula. Foi previsto, também, que a tarefa
seria trabalhada em dois momentos, itens a), b) e c) na sala de aula e os itens
d), e) e f) no laboratório de informática para o uso do software GeoGebra.
O passo seguinte foi a construção do plano de aula, uma rica
experiência. Na rede pública estadual do Paraná é solicitado ao professor
um “plano de ação docente” anual, com oportunidade de ser revisto
semestralmente. Geralmente, além de seguir as instruções da Secretaria
de Educação, procuro detalhar no plano a perspectiva metodológica e os
recursos que pretendo trabalhar em cada conteúdo. O grande desafio foi
elaborar o plano a partir de uma única tarefa seguindo a perspectiva do
ensino exploratório.
O Quadro 2, elaborado de acordo com os itens da tarefa “O plano
de telefonia, compôs parte do planejamento dessa aula, prevendo possíveis
ações dos alunos e da professora no decorrer da aula na perspectiva do
ensino exploratório:

Quadro 2: Ações previstas no plano de aula

Foi essencial a execução da tarefa de diferentes modos para prever

erros e possíveis resoluções que poderiam ser mobilizadas pelos alunos.
Aspecto que favoreceu elaborar questionamentos reflexivos para auxiliar a
compreensão da ideia matemática que estaria “por trás” da resolução dos
alunos, a mudança de estratégia em caso de erro ou a evidencia de ideias
não potenciais para a discussão. Além disso, ajudou a mantê-los engajados
com a tarefa, mesmo quando apresentassem uma resolução correta.

Outro ponto essencial do plano foi prever como seriam organizadas
a discussão e a sistematização do conteúdo, pois, com isso, o professor
diminui o risco de se afastar dos objetivos da aula. No plano, também foi
previsto o tempo, em minutos, que se pretendia dedicar a cada fase da aula.
Foi previsto 120 minutos, distribuídos: 15 para a proposição da tarefa; 30
para o desenvolvimento da tarefa; 35 para discussão coletiva no quadro
de giz; 30 no laboratório de informática e 10 para a sistematização dos
conceitos.
Proposição e Apresentação da Tarefa
A fase da proposição da tarefa ocorre com algumas orientações

dadas pelo professor para esclarecer a dinâmica da aula e para garantir a
adesão à tarefa. No início da aula, para definir a organização do trabalho,
os alunos foram orientados a formar grupos compostos por três ou quatro
membros. Considero importante a opção de trabalhar em grupos para
promover maiores interações entre alunos-alunos e alunos-professor,
aspecto que favorece a troca de experiência e a argumentação. Com os
grupos formados, foi esclarecido que seria proposto uma tarefa para que
resolvessem e que deveriam registrar o processo utilizado na resolução
de modo bem detalhado, porque alguns grupos seriam selecionados para
apresentar suas ideias à turma toda.
Para viabilizar a discussão, foram entregues os seguintes materiais:
parte de um saco plástico transparente; canetas (marcador permanente)
para que cada grupo registrasse no plástico o que iriam socializar com a
turma; calculadoras, embora tenha sido permitido o uso da calculadora
do celular. Para a apresentação e discussão, também foi usado o “antigo”
retroprojetor para que projetassem os registros feitos no plástico e
explicassem as estratégias/procedimentos utilizados na resolução.
Conforme previsto no plano, foi combinado com os alunos
que primeiro eles deveriam resolver até o item c), e que faríamos as
apresentações, discussões e sistematização; já para a realização dos itens d),
e) e f), iríamos nos deslocar até o laboratório de informática e usaríamos
o software GeoGebra para que pudessem plotar e analisar os gráficos,

do ponto de vista do contexto da tarefa e da função, e, da mesma forma,
faríamos as apresentações, discussões e sistematização.
Na sequência, foi entregue a folha com a tarefa e solicitado que,
voluntariamente, algum aluno fizesse a leitura para toda a turma. A leitura
realizada por alunos trata-se de um cuidado, pois, muitas vezes, quando
o professor faz a leitura, enfatiza aspectos da tarefa que podem reduzir o
nível de demanda cognitiva da mesma. O objetivo da leitura no coletivo foi
garantir a compreensão da tarefa, ou seja, para possíveis esclarecimentos
das – mas nesse caso, não houve necessidade. Com isso, os alunos iniciaram
a resolução e discussão no grupo.
Desenvolvimento Da Tarefa
O desenvolvimento atividade, de acordo com o plano de aula,

relacionou-se com a ação Monitorar a resolução da tarefa.
A ação Monitorar é o momento em que o professor circula pela sala
com a intenção de identificar resoluções, representações, erros, verificar
a necessidade de realizar intervenções, e, ainda, de promover interação
entre os alunos, solicitando justificativas (STEIN et al., 2008). Nessa ação
o professor participa ativamente, procurando compreender as ideias
matemáticas que estão em jogo nas resoluções e discussões dos alunos,
julgando o que é importante compartilhar com a turma para apoiar a
sistematização dos conceitos matemáticos.
A parte fundamental desse momento é lidar com o improviso, ou
seja, o professor pode se deparar com resoluções ou ideias matemáticas
não previstas em seu plano ou, muitas vezes, não tão familiares. Com
isso, terá que elaborar questionamentos para compreender o pensamento
matemático dos alunos e, dependendo da situação, orientá-los, tomando
cuidado para manter o nível de demanda cognitiva da tarefa. A ação do
professor é decorrente da interpretação que faz do que observa nos registros
e no discurso dos alunos durante a resolução da tarefa.
Nessa aula, por exemplo, no item a) da tarefa, considerando
que alunos utilizariam a calculadora, foi previsto que registrariam a
multiplicação do preço dos minutos pela quantidade na linha horizontal

e, no caso da Empresa 2, acrescentariam a taxa fixa. No entanto, alguns
grupos utilizaram o algoritmo da multiplicação e efetuaram sem o uso da
calculadora, e, ainda, lidaram com a vírgula de forma não prevista no plano.
Esses aspectos não previstos causaram-me preocupações, levando-me a
fazer questionamentos para que repensem a forma de registro (Quadro 3).
Quadro 3: Produção dos alunos referente ao item a) da tarefa e elementos

da prática da professora
No item a), apenas um grupo (Quadro 4) iniciou a resolução

utilizando a expressão algébrica de modo adequado. Ao me deparar com
essa resolução, fiquei surpresa, foi preciso muito cuidado para não validar
a questão e mantê-los engajados na discussão da tarefa. Como isso não foi
previsto no plano, novamente me defrontei com a necessidade de elaborar
questionamentos diante do que via na produção do grupo e ouvia na
discussão.

Quadro 4: Produção dos alunos referente ao item a) da tarefa e elementos
da prática da professora
Embora alguns grupos tenham registrado no item a) da tarefa

a multiplicação usando seu algoritmo, no item b), todos os grupos
registraram na horizontal (Figura 1). Os questionamentos foram essenciais
para reflexão dos alunos e mudança nos registros.
Figura 1: Resolução do item b) da tarefa
Fonte: Produção de alunos (sem grifos no original).

Erro semelhante ao apresentado no registro (grifado) já era previsto
no plano, e questionamentos preparados para esse tipo de erro já haviam
sido pensados: “Será que essa igualdade pode ser registrada dessa forma?”.
Assim, não houve dificuldade em lidar com isso. No entanto, os alunos não
deram muita importância para esse aspecto, uma vez que estavam seguros
quanto aos resultados.
Outro ponto comum nos registros, evidenciado na Figura 1 e na
figura do Quadro 4, foi o modo como responderam a questão da tarefa. A
maioria o fez com pequenos textos, justificando a resposta obtida. Acredito
que ao saber que teriam que explicar a resolução para a turma toda, os
alunos tomaram cuidados com os registros, procurando elaborá-los de
modo que favorecesse a comunicação.
No item c) da tarefa, que solicitava uma generalização algébrica
para cada empresa, ou seja, que pedia uma expressão matemática que
representasse o preço (y) cobrado de acordo com os minutos falados
(x), a maioria dos grupos não demostrou dificuldades para representar a
expressão. As expressões evidenciam a analogia que fizeram com os itens a)
e b), ou seja, se o preço fica depois da igualdade, o “y” também, aspecto não
previsto no plano (Figuras 2 e 3).
Figura 2: Resolução do item c) da tarefa

Figura 3: Resolução do item c) da tarefa
Alguns alunos buscaram a validação da expressão matemática

atribuindo valores para “x”, a fim de comparar com os cálculos aritméticos
para os minutos solicitados nos itens a) e b) (Figura 3). Esse registro
fortalece a ideia de que usaram o “y” depois da igualdade, pelo fato de ser a
posição do resultado do preço indicado por “y”.
Diante desse modo de apresentar a expressão matemática, devido
ao tempo, só foi possível questionar alguns grupos, que refletiram e depois
reescreveram apresentando o “y” antes da igualdade (Quadro 5).

Quadro 5: Produção dos alunos item c) da tarefa e elementos da prática da
professora
Embora o “y” depois da igualdade não estivesse previsto no plano,

os questionamentos para que mudassem a forma de escrever foram
intencionais, a fim de favorecer a compreensão da propriedade simétrica
e, também, devido à forma prevista para a sistematização , indicada nos
livros didáticos. Convém ressaltar que o grupo que iniciou com a expressão
algébrica (Quadro 4) foi o único que, com autonomia, escreveu o “y” antes
da igualdade.
De modo geral, os alunos não tiveram dificuldades com a tarefa.
Houve situações que fui chamada para validar a resolução, mas procurei,
nesses casos, fazer intervenções para que pensassem e tirassem suas
próprias conclusões. Em alguns casos, os alunos, ao validarem a expressão
matemática, cometeram erros. Diante dos erros na resolução do aluno,
procurei agir de modo que reconhecessem e que os corrigissem (Quadro
6).

Quadro 6: Validação do item c) da tarefa e elementos da prática da
professora
A figura do Quadro 6 evidencia que o aluno escreveu corretamente

a expressão matemática para o problema - usou o “y” antes do sinal de
igual, pois, inicialmente, também havia escrito o “y” depois do sinal de
igual. No entanto, ao validar a expressão, comete um erro relacionado às
operações, sinalizando que interpreta o sinal “+” como indicador de uma
ação (PONTE; BRANCO; MATOS, 2008). Erro semelhante a esse foi
previsto no plano.
Após as apresentações/discussões dos itens a), b) e c), deslocamo-
nos para o laboratório de informática para o uso do software GeoGebra.
Essa parte da aula foi um pouco tumultuada. A disposição das máquinas
no laboratório de informática não é organizada de modo que favoreça o
trabalho pedagógico, pois as máquinas são muito próximas umas das
outras, não tendo espaço suficiente para cadeiras para o trabalho em grupo.
No laboratório, os grupos ficaram muito aglomerados e perdeu-se
um pouco da dinâmica do ensino exploratório. Os alunos tinham pouca
experiência com o software, por isso foi preciso, em alguns momentos,
explicações coletivas acerca do uso de ferramentas do GeoGebra utilizando
o projetor multimídia.

Os alunos conseguiram plotar o gráfico e analisá-lo. Enquanto
trabalhavam, eu passava pelos grupos resolvendo problemas relacionados
ao software, fazendo intervenções para auxiliar a interpretação do gráfico
e o significado do ponto de interseção das retas no contexto do problema.
Seleção e sequenciamento dos estudantes para

apresentação e discussão da tarefa
a ação de Selecionar ocorre durante o desenvolvimento da tarefa, no

final da prática Monitorar. De acordo com Canavarro (2011), essa prática
corresponde à identificação de resoluções importantes para partilhar
com toda a turma, de modo a proporcionar uma diversidade de ideias
matemáticas adequadas ao propósito matemático da aula.
Durante a ação Monitorar, fiquei atenta para selecionar resoluções
diferentes umas das outras, que contemplassem os propósitos da aula, a
fim de que as discussões pudessem colaborar para a aprendizagem dos
alunos e para a sistematização dos conceitos. Ao fazer o planejamento,
tive a impressão de que essa seria uma parte fácil. No decorrer da aula,
reconheci o quanto é complexo fazer a seleção, devido à responsabilidade
da escolha, que pode ou não conduzir à aprendizagem. Sem nenhuma
anotação, com as discussões dos grupos, atendendo chamados, realizando
intervenções, pode ocorrer de não se lembrar que estratégia qual grupo está
desenvolvendo, aspecto que também dificulta a seleção que é feita em um
tempo muito pequeno.
Não se trata de simplesmente solicitar ou indicar algum aluno ou
grupo para apresentar no quadro, mas selecionar considerando o potencial
matemático da resolução para aprendizagem da turma. Para mim, isso
surgiu como um novo conceito de “mandar aluno no quadro”.
Nessa aula, selecionei três grupos para a apresentação dos itens a),
b) e c), embora as resoluções fossem parecidas, nos pequenos grupos notei
argumentos diferentes. No entanto, ao questionar se alguém teria alguma
ideia a acrescentar, houve um grupo que se manifestou apresentando sua

resolução. No laboratório de informática, apenas um grupo socializou sua
resolução.
A ação Sequenciar também ocorre durante a ação Monitorar, quase
simultaneamente a Selecionar. Nessa ação, o professor pondera acerca da
ordem pela qual se dará a apresentação.
A importância dessa ação é que as resoluções partilhadas e
discutidas, além de serem intencionais, seguem uma ordem estabelecida
pelo professor. Por isso, também têm sua complexidade, pois o professor
precisa estabelecer critérios para o sequenciamento pautado nos objetivos
de ensino, visando às aprendizagens e à sistematização dos conceitos.
Nessa aula, sequenciei a socialização segundo o seguinte critério: 1º,
o grupo que usou o algoritmo da multiplicação; 2º, o grupo que registrou
a multiplicação na horizontal; 3º, o grupo que iniciou com a expressão
matemática (Quadro 7).
Quadro 7: Comparação entre os diferentes registros do item a) da tarefa
Embora o 1º grupo tenha apresentado a solução correta, observei

que, no processo, fizeram uma “manobra” com a vírgula. O uso da
vírgula, muitas vezes, impede nossos alunos, acostumados a lidar com
os números inteiros, de resolver problemas matemáticos; por isso,
considerei a partilha dessa resolução importante para a aprendizagem
quanto ao uso adequado da vírgula. Outro aspecto considerado nessa
escolha foi o modo que registraram a operação, pois julguei que poderia
dificultar a indicação da expressão matemática e o erro no registro do
item b) (Figura 1), ocorrido ao modificar a forma de registro sob a

influência do questionamento: “Conseguem fazer essa operação de
outro modo?”, como mostra o Quadro 3.
O 2º grupo foi selecionado porque, além de ser a resolução que a
maioria fez, considerei que esse modo favorecia a indicação da expressão
matemática, prevista no plano. O 3º grupo foi escolhido pelo fato de que
já iniciaram indicando a expressão matemática solicitada no item c), um
dos objetivos da aula e, portanto, a discussão seria importante para a
sistematização.
Na prática Sequenciar, o critério estabelecido foi do modo particular
para o geral, no sentido de que o 1º e o 2º grupo apresentaram resoluções
em uma linguagem aritmética, enquanto que o 3º recorreu à linguagem
algébrica.
Discussão coletiva da tarefa
Canavarro (2011, p. 16) ressalta que o propósito da ação Discutir a

tarefa é “relacionar as apresentações com vista ao desenvolvimento coletivo
de ideias matemáticas que sintetizam as aprendizagens matemáticas dos
alunos”. Para essa autora, nessa ação, o professor deve desafiar os alunos
a analisar, comparar e confrontar as diferentes resoluções apresentadas,
identificar o que têm de semelhante ou de distinto.
Nesse contexto, procurei realizar questionamentos aos alunos para
que eles não apenas lessem o que estava sendo mostrado no projetor, mas
que explicassem o sentido atribuído para as resoluções utilizadas.
Durante a apresentação do 1º grupo, percebi que poderia ser mais
produtivo discutir apenas os itens a) e b), para depois discutir o item c),
como previsto no plano. Comuniquei os alunos para que deixassem o item
c) para um segundo momento.
No decorrer da apresentação do 1º grupo, questionei a respeito
do uso da vírgula e solicitei uma justificação para o modo utilizado. A
justificação do grupo possibilitou que a turma toda reconhecesse o modo
como lidaram com a vírgula e como compreendiam a posição da vírgula
no resultado da operação. Além disso, discutimos o que influenciou para

que o preço da Empresa 2 ficasse mais barato no caso do item a) após a
apresentação das alunas.
Professora: O que você acha que influenciou para que o preço ficasse mais barato?
Bruna: Os minutos.
Professora: Os minutos... Mesmo tendo essa taxa (R$12,00)?
Bruna: Mesmo tendo a taxa, são os minutos.
É por causa que a Empresa 1 é trinta centavos e na Empresa 2 é quinze
Amanda:
centavos, que é a metade. Mesmo com a taxa de doze reais, é mais barato.
Professora: Mas poderia não ser a metade...
Amanda: Poderia, mas nesse aí... (hesita).
Esse diálogo evidencia que as alunas reconheceram a relação entre

as taxas de variação. No entanto, não dão indícios de compreensão de que
alguma quantidade de minutos pode influenciar para que uma empresa
seja mais conveniente do que a outra.
O 2º grupo apenas explicou como efetuaram as operações, ressaltando
que no item b) utilizaram a mesma expressão do item a), trocando apenas
os valores dos minutos. A fim de confrontar a resolução do 1º grupo com a
que o 2º grupo utilizou, questionei sobre as possíveis diferenças, e o grupo
afirmou que o modo como fizeram era mais fácil porque estavam usando
a calculadora.
O 3º grupo iniciou a discussão explicando a proposta da tarefa, como
pensaram a resolução:

A Empresa 1 propôs que seria trinta centavos por minuto, sem taxa nenhuma.
A Empresa 2 propôs quinze centavos, mas com uma taxa de doze reais mensal.
Se você usar um minuto, você teria os doze reais. Então Julia falaria 110
minutos, então eu fiz o x que seria o independente [variável], 110 minutos,
e o y seria o dependente [variável] que seria o valor. Então eu fiz y1 igual a x
Matilde:
vezes trinta centavos e y2 igual x vezes quinze centavos mais a taxa de doze
reais. Aí troquei o x por 110 minutos [...] Ela pode optar pela Empresa 2, ela
não estaria isenta da taxa, mas se encontra em vantagem porque quando
você fala mais... como a taxa não altera, ela teria uma boa opção com a
Empresa 2.
Quando você usa aquele “unzinho” ali no y você quer dizer que é a Empresa
Professora:
1?
É, e na dois também. Aí no item b) fiz a mesma coisa, só troquei o 110 por
Matilde:
60 [...].
E vocês já optaram por usar uma expressão algébrica desde o início, por que
Professora:
motivo?
Eu achei mais fácil fazendo assim... Eu preferi fazer assim, porque você olha
Matilde:
para o problema já calcula dessa forma, já vem isso na cabeça.
Professora: Você lê o problema e já identifica a expressão?
Matilde: Sim... que no caso seria a letra c).
Esse grupo, além de apresentar a resolução de uma forma mais

sistematizada, também reconheceu que uma empresa será mais conveniente
do que a outra dependendo da quantidade de minutos, apesar de uma ter
uma taxa fixa. A explicação e a resolução do grupo proporcionaram aos
demais alunos confrontarem a resolução aritmética, utilizada pela maioria,
com a resolução a partir de uma expressão algébrica. Portanto, não se trata
apenas da validação ou correção da tarefa, mas de promover a discussão, a
comunicação de ideias matemáticas e o reconhecimento de que uma ideia
matemática pode ter diferentes representações.
Na apresentação do item c), foi proporcionado o confronto das
expressões que diferiam em alguns aspectos (Figuras 2 e 3), ou seja, a
posição do “y”, a mudança de ordem da parcela.
No laboratório de informática, ambiente em que foi trabalhado os
itens d), e) e f), apenas um grupo expôs rapidamente suas ideias do lugar
que estavam sentados, porque o tempo da aula estava se esgotando e era o

intervalo, com isso, os alunos ficaram ansiosos, o que dificultou a discussão
coletiva.
Nessa ação, notei que alguns deles estavam um pouco inibidos, talvez
por não ser uma ação comum, e poucas perguntas fizeram aos colegas. Por
isso, procurei fazer algumas intervenções na expectativa de que, com as
respostas, eles pudessem esclarecer as ideias matemáticas envolvidas.
O ambiente desenvolvido para as apresentações foi de respeito,
mesmo quando alguém se atrapalhava ao falar ou cometia algum erro. Esse
aspecto é importante para encorajar o aluno a expor suas ideias.
Sistematização
A ação Sistematizar é o momento em que o professor retoma os

registros, as resoluções, os erros e as discussões para, a partir disso e com
a participação ativa dos alunos, explorar os conhecimentos constituídos
na realização e discussão da tarefa e comparar com os conhecimentos
institucionalizados, as representações matemáticas formalizadas.
Utilizando o quadro de giz, iniciei a sistematização retomando
o modo como as ideias matemáticas foram discutidas e o modo como
registraram a resolução a), b) e c). Procurei estabelecer conexões entre as
resoluções particulares (aritmética) e a geral (algébrica).

Figura 4: Registro da professora no quadro de giz ao sistematizar
Uma das minhas preocupações, nessa prática, foi fazer com que os
alunos compreendessem que a ordem das parcelas, no caso da Empresa
2, não influenciaria na solução, e, também, aqueles que registraram o “y”
depois do sinal de igual percebessem que quando ele aparece antes desse
mesmo sinal, trata-se de expressões equivalentes, presentes nos livros
didáticos. Assim, discuti esses diferentes registros e, generalizando para
outros contextos, sistematizei a expressão analítica que representa uma
função Afim e a que representa a função Linear, como previsto no plano.
No laboratório de informática, apesar de a discussão não ter ocorrido
como planejada, devido ao tempo e ao fato de a figura que fiz antes da aula,
para utilizar na sistematização, não abrir (em virtude da incompatibilidade
da versão do software), procurei fazê-la com a participação dos alunos
utilizando o projetor multimídia, a figura improvisada na hora e o quadro
branco (magnético) foram utilizados para registrar algumas ideias
matemáticas envolvidas na discussão e no plano de aula.
Procurei conduzir a sistematização almejando que compreendessem
as características do gráfico de cada tipo de função. Assim, utilizando a

figura que fiz no GeoGebra, bem como a que os alunos fizeram, foi possível
comparar os gráficos das funções com o gráfico, considerando o contexto da
tarefa proposta, ou seja, com o domínio limitado. Outro aspecto discutido
foi o ponto de interseção das retas e o significado de acordo com os planos
das empresas.
Por fim, utilizando o quadro branco disponível no laboratório
de informática, fiz a sistematização quanto ao domínio, contradomínio
e imagem de uma função, pautada principalmente no item e) da tarefa.
Porém, considerei a sistematização dessa parte muito centrada na professora
devido aos problemas já descritos.
Algumas considerações
Uma aula na perspectiva do ensino exploratório desafia o professor

tanto na gestão da aula como na condução de discussões de ideias
matemáticas para a aprendizagem dos alunos. Enquanto os alunos buscam
estratégias para encontrar a solução da tarefa, o desafio do professor é
identificar como os alunos estão pensando e, intencionalmente, incentivar
as ideias deles ou propor questões que os façam reconhecer a importância
de mudar a resolução em casos em que as ideias matemáticas envolvidas
não sejam adequadas. Além disso, o professor é desafiado a não validar
a resolução, independentemente de estar correta ou não. Portanto, o
professor deve tomar cuidado não apenas com o que fala, mas também
com sua expressão facial, seu modo de olhar, pois tudo isso pode interferir
no processo de resolução da tarefa.
Em cada ação dessa aula, senti-me desafiada. Na ação Antecipar a
escolha da tarefa com potencial para a investigação de uma ideia matemática
e a elaboração do plano prevendo os elementos de minha prática foram
grandes desafios. Elaborar o plano me fez pensar nas diferentes resoluções
para a tarefa que os alunos poderiam realizar e nos possíveis erros. Com
isso, reconheci que não é fácil se desfazer de uma ideia e pensar como o
aluno para resolver uma tarefa, colocar-se na posição do aluno. Esse aspecto

foi de grande importância para antecipar as minhas atitudes diante do que
eu poderia ver e ouvir, e também para a minha aprendizagem.
Prever materiais necessários para a resolução e para a comunicação
é essencial para gerir o tempo. Utilizar folhas impressas com a tarefa, folhas
de plásticos e retroprojetor para a apresentação e discussão da resolução dos
grupos agilizou o desenvolvimento da aula que, apesar disso, extrapolou o
horário em cerca de 30 minutos.
Na ação Propor a tarefa o cuidado para garantir a compreensão da
tarefa, sem reduzir o nível de demanda cognitiva, ocasionou preocupações
e reflexões acerca da minha prática. A compreensão da tarefa é um aspecto
importante da gestão da aula. A partir dessa experiência, passei a ter
mais atenção ao propor atividades, para não facilitar o desenvolvimento
de resoluções com comentários, mas criar condições para que os alunos
tenham clareza do que é solicitado na tarefa e autonomia para se envolverem
em ideias matemáticas.
Na ação monitorar, o professor é desafiado a acompanhar o trabalho
dos alunos com questionamentos reflexivos e intervenções para promover
suas aprendizagens. Além disso, precisa gerenciar o tempo para que
as discussões ocorram dentro do previsto, evitando, com isso, que seja
interrompida a discussão, pois, ao deixar para outra aula, pode-se perder o
envolvimento dos alunos com a tarefa. Essa foi uma dificuldade, pois nem
sempre fico atenta ao relógio, o tempo previsto excedeu em algumas ações
e o trabalho no laboratório de informática não foi realizado como previsto.
As três aulas seguidas foram essenciais para o desenvolvimento dessa
tarefa, mas considerando as possibilidades de discussão e os conceitos que
se pode sistematizar, em caso de aplicar a tarefa novamente, faria em quatro
aulas. Seriam duas aulas geminadas para os três primeiros itens e, para os
demais, mais duas aulas geminadas. Quero ressaltar que, todo início de ano
letivo, solicito à direção aulas geminadas para melhor desenvolvimento do
meu trabalho.
Sempre achei muito vazio de intenções solicitar aos alunos que
apresentassem no quadro suas resoluções, uma ação que não era tão
frequente na minha prática. As reflexões a respeito das ações selecionar
e sequenciar me fizeram perceber um novo conceito de “mandar alunos

ao quadro”, porque na perspectiva do ensino exploratório não se trata
apenas de correção da tarefa, mas de discutir, intencionalmente, ideias
matemáticas visando à aprendizagem dos alunos. Depois dessa aula, faço
com mais frequência o uso de elementos dessas práticas.
Promover um ambiente propício para a apresentação dos grupos é
essencial na ação Discutir as resoluções. Além disso, considero um grande
desafio os questionamentos para manter os alunos evolvidos na discussão
e promover aprendizagens. Nessa prática, observei que alguns alunos
mudam suas resoluções e seus argumentos na hora de apresentar, assim, o
professor que escolheu por um motivo, pode se ver diante de situações não
previstas e precisa agir diante delas.
Na ação Sistematizar aprendizagens, retomar as ideias matemáticas
apresentadas e discutidas colaborou para a generalização e para atender
as intenções previstas no plano - caracterizar função afim e linear e
seus gráficos. Um aspecto que tive como intenção foi deixar evidente as
diferentes representações utilizadas pelos alunos, destacando quais eram
equivalentes. Porém, nos três últimos itens, como já exposto, não foi
possível fazer a discussão coletiva de forma intensa e talvez tivesse sido
mais produtivo ter deixado para outra aula.
Com essa experiência, percebi várias mudanças nas atitudes dos
alunos. Muitos deles passaram a organizar melhor as resoluções em
seus cadernos, apresentando, por exemplo, respostas com justificativas
detalhadas. Além disso, reconheci a importância de o professor antecipar
as possíveis resoluções que os alunos podem mobilizar, pois, assim,
poderá apoiar o trabalho deles de acordo com os objetivos de ensino e de
aprendizagem.
Por fim, quero destacar que a perspectiva do ensino exploratório
não só pode promover a aprendizagem matemática, mas a comunicação,
de modo geral, e, particularmente, a comunicação matemática. Pode
promover também a autonomia dos alunos para a busca e a validação de
resoluções e, principalmente, para a aprendizagem.

Referências
CANAVARRO, A. P. Ensino exploratório da Matemática: Práticas e desafios.

Educação e Matemática, n. 115, p. 11-17, 2011.
PONTE, J. P.; BRANCO, N.; MATOS, A. O simbolismo e o desenvolvimento do

pensamento algébrico dos alunos. Educação e Matemática, n. 100, p. 89-96, 2008.
STEIN, M. K.; et al. Orchestrating productive mathematical discussions: Five

practices for helping teachers move beyond show and tell. Mathematical Thinking
and Learning, v. 10, n. 4, p. 313-340, 2008.
STEIN, M. K.; SMITH, M. S. Tarefas matemáticas como quadro para a reflexão: Da

investigação à prática. Educação e Matemática, n. 105, p. 22-28, 2009.

Capítulo 8
DESAFIOS E POSSIBILIDADES EM UMA AULA

DE ESTATÍSTICA NA PERSPECTIVA DO ENSINO
EXPLORATÓRIO
Everton José Goldoni Estevam

No presente capítulo, relato a experiência de planejar e realizar uma
aula na perspectiva de ensino exploratório, a qual deu origem ao caso
multimídia denominado Brigadeiros. Para tanto, apresento aspectos da
minha formação, prática pedagógica e de pesquisas, e descrevo os desafios
e as possibilidades emergidos no decorrer da aula.
Há alguns anos tenho me dedicado a investigar e elaborar
possibilidades para a construção de conhecimento estatístico, com
especial olhar para a educação básica. Tal intenção foi despertada ainda
na graduação quando, ao cursar a disciplina de probabilidade e estatística,
percebi algo que me pareceu paradoxal: por um lado, as ideias ali discutidas
pareciam permear em grande medida as práticas cotidianas de qualquer
pessoa, enquanto, por outro, os empreendimentos da turma, no decorrer da
disciplina, restringiam-se à realização de cálculos e aplicação de algoritmos,
sem grande significação para a maior parte de nós.
Essa realidade parece estar presente nos mais variados contextos
e níveis de ensino (ESTEVAM; CYRINO, 2014), denunciando uma
concepção errônea e tecnicista segundo a qual a estatística se reduz a “um
conjunto de noções e técnicas matemáticas rigorosas, que podem utilizar
forma objetiva, estando a atividade estatística circunscrita a uma utilização
formal e mecanicista dessas noções e técnicas” (LOPES; CARVALHO,
2009, p. 78).
Uma percepção análoga conduziu-me a investigar perspectivas de
ensino que rompessem com essa visão, assumindo como bojo do processo
didático a possibilidade de desenvolvimento da Literacia Estatística49
na educação básica, o que originou minha pesquisa de mestrado. Nela,
elaborei e analisei uma sequência didática apoiada em recurso tecnológico
49
O termo Literacia Estatística remete à habilidade de ler, compreender, analisar e interpretar textos
escritos. Refere-se, portanto, para além do desenvolvimento de conhecimento estatístico, à habilidade
de argumentar utilizando corretamente terminologias e conceitos estatísticos, mobilizando o
pensamento e o raciocínio (RUMSEY, 2002).

com vistas à mobilização de ideias estatísticas nos anos finais do ensino
fundamental.
A experiência trouxe elementos interessantes para minha prática
letiva, enquanto professor da educação básica, e, posteriormente, formador
de professores, pois revelou possibilidades diversas relacionadas ao ensino
de estatística ao mesmo tempo em que gerou uma série de inquietações,
tais como: qual formação é necessária ao professor que ensina matemática
de modo a oferecer-lhe condições para perceber e assumir uma concepção
de educação estatística? Quais desafios se colocam às práticas letivas em
sala de aula quando o conteúdo permeia a estatística? Quais elementos
podem ser incorporados a essas práticas de modo a torná-las mais efetivas
ao desenvolvimento da Literacia Estatística? Que particularidades são
percebidas quando comparamos o ensino de estatística e o ensino de
matemática? Quais conteúdos de estatística merecem ser contemplados
no currículo da educação básica e com que profundidade de abordagem?
Como as ideias matemáticas e estatísticas se relacionam? Essas questões
me conduziram a permanecer nas pesquisas desse campo e a ingressar no
doutorado.
Em meio às discussões junto ao Gepefopem, foi iniciado o
desenvolvimento do Projeto “Recursos Multimídia na Formação de
Professores de Matemática”, cujo objetivo envolve a elaboração de casos e a
investigação quanto às contribuições da utilização desses casos multimídia
na formação de professores que ensinam matemática, com vistas à
construção de conhecimentos profissionais desses professores.
Nesse contexto, surgiu a proposta de desenvolver uma aula envolvendo
conteúdos de estatística na perspectiva do ensino exploratório, de forma a
obter subsídios para a constituição de um caso multimídia envolvendo a
educação estatística na educação básica. Embora tenha considerado a ideia
interessante, dentre tantos fortuitos, o fato de não atuar, no momento, na
educação básica causou-me enorme preocupação, visto que a aula teria que
ser realizada com uma turma desconhecida, cujos alunos também não me
conheciam, o que acentuava em demasia os desafios.
Depois de refletir, resolvi aceitar o convite por acreditar que, de
algum modo, a experiência poderia contribuir para avanços no que

concerne às práticas em sala de aula envolvendo a estatística. Essa decisão
também se sustentou nas considerações de Lopes (2008, 2012) e Grando e
Nacarato (2013), que salientam a insuficiência da formação que vem sendo
oferecida aos professores que ensinam matemática, bem como a escassez
de material para apoiar o trabalho pedagógico em sala de aula, relacionado
com a estatística.
Antes da aula
Considerando as circunstâncias, isto é, o fato de a aula ser

realizada com uma turma da qual eu não era o professor, com proposição
metodológica supostamente diferente daquela que os alunos estavam
habituados e envolvendo ideias das quais não havia informações quanto às
experiências prévias deles, pensamos (pesquisadores envolvidos no projeto)
que seria desejável a realização de uma aula anterior àquela direcionada
para o caso multimídia. Eu poderia conhecer os alunos, assim como
eles me conheceriam, e a experiência possibilitaria perceber como eles
lidariam com uma proposta de aula na perspectiva do ensino exploratório
envolvendo a temática estatística.
Cabe salientar que, no que se refere ao ensino exploratório da
matemática, a compreensão assumida concorre com aquela de Canavarro
(2011, p. 11), em que
os alunos aprendem a partir do trabalho sério que realizam com

tarefas valiosas que fazem emergir a necessidade ou vantagem das
ideias Matemáticas que são sistematizadas em discussão colectiva. Os
alunos têm a possibilidade de ver os conhecimentos e procedimentos
matemáticos surgir com significado e, simultaneamente, de desenvolver
capacidades Matemáticas como a resolução de problemas, o raciocínio
matemático e a comunicação Matemática.
Para que isso ocorra, o papel do professor é essencial, sobretudo

ao preparar a aula, partindo da escolha da tarefa (de elevado nível de
demanda cognitiva) e o delineamento da aula com vistas ao cumprimento

dos objetivos estabelecidos. Isso envolve pensar a gestão do trabalho dos
alunos, a interpretação e a compreensão de seus processos de resolução,
bem como a aproximação e a articulação das diferentes resoluções aos
propósitos de aprendizagem da aula (CANAVARRO, 2011).
Assim, para essa aula inicial (a qual não constituiu o caso multimídia),
elaborei uma tarefa com características exploratórias, direcionada a uma
turma de 9º ano, cujo objetivo remetia a alguns significados da média
aritmética. Batanero (2000) apresenta sete significados que devem ser
mobilizados no decorrer das discussões envolvendo o conceito de média,
quais sejam:
1. Estimação de uma quantidade desconhecida na presença de
erros de medição – cálculo da melhor estimativa de um valor
desconhecido;
2. Necessidade de obter um valor justo/equitativo para uma
distribuição uniforme;
3. Servir de elemento representativo de um conjunto de dados;
4. Valor mais provável quando aleatoriamente é tomado um
elemento de uma população;
5. A média de uma amostra como uma boa estimativa para a média
de uma população;
6. A média como uma estimativa da variável para tempo futuro;
7. Significado procedimental (algoritmo).
Além de seus significados, julga-se pertinente a exploração das
propriedades relacionadas à média como forma de corroborar essa
significação, as quais são sistematizadas por Strauss e Bichler (1988):
1. A média está localizada entre os valores extremos da distribuição;
2. A soma dos desvios a partir da média é igual a zero;
3. A média é influenciada por cada um e por todos os valores;
4. A média não precisa, necessariamente, coincidir com um dos
valores a partir dos quais foi calculada;
5. A média pode ser um valor que pode não corresponder a um
dado dentre o conjunto de dados reais;
6. No cálculo da média, devem ser incluídos os valores nulos e os
negativos;

7. A média é um valor representativo dos dados, ou seja, é o valor
que está mais próximo de todos (aspecto espacial).
A tarefa envolvia, portanto, a compreensão/mobilização dos
significados 1, 3, 4 e 7 da média, apontados por Batanero (2000), e das
propriedades 4, 5 e 7 sistematizadas por Strauss e Bichler (1988). Para a
realização das atividades referentes a essa tarefa, foram utilizadas três aulas
de 50 minutos.
No desenvolvimento das aulas, tive ao menos duas surpresas: por
um lado, os alunos revelaram não ter experiência anterior com as medidas
de tendência central, o que denuncia um descompasso com o currículo
vigente, o qual prevê a abordagem desses conteúdos nos 6º e 7º anos
(BRASIL, 1998; PARANÁ, 2008); por outro, embora tenham encontrado
inicialmente certa dificuldade para compreender a proposta do ensino
exploratório, lidaram muito bem com os encaminhamentos das fases da
aula e as discussões evidenciaram aprendizagens e ideias relacionadas
com os objetivos estabelecidos. Ideias que foram para além daquelas
previstas nos objetivos iniciais da aula e envolveram uma discussão que
permeou o significado das três medidas de tendência central (média,
moda e mediana), bem como a adequabilidade de seu uso nas diferentes
distribuições/situações. Penso que as características da tarefa, que era
pouco diretiva, incitava o raciocínio e proporcionava a mobilização de
registros aritméticos e geométricos (podendo recorrer aos algébricos), bem
como a relação entre eles, favoreceram sobremaneira essa transcendência
do planejamento inicial da aula.
Esses aspectos me fizeram acreditar que, apesar das adversidades
iniciais, seria possível a realização da aula para o caso multimídia, a qual
narrarei nas próximas seções que estão estruturadas em consonância com
o ensino exploratório.
Foram assumidas como práticas para a organização da aula aquelas
discutidas por Stein et al. (2008), associadas às fases da aula discutidas por
Canavarro, Oliveira e Menezes (2012).50 Tais pressupostos apontam para
cinco ações que sustentam uma aula na perspectiva do ensino exploratório:
1) propor a tarefa; 2) monitorar a resolução da tarefa; 3) selecionar e sequenciar
50
Para uma discussão pormenorizada, ver Capítulo 4 deste livro.

as resoluções para discussão; 4) discutir as resoluções; 5) sistematizar
as aprendizagens. Stein et al. (2008), assim como Canavarro (2011),
salientam ainda que a efetivação de tais práticas exige necessariamente um
planejamento, o qual envolve a prática de antecipar as ações de professor e
alunos no desenvolver das atividades previstas para a aula. Reconhecendo
esse pressuposto, elaborei o plano de aula, o qual consistiu basicamente
em quatro fases: proposição e apresentação da tarefa; desenvolvimento da
tarefa; discussão coletiva da tarefa e sistematização das aprendizagens. A
opção por uma aula em quatro fases (e não cinco) se deu em virtude da
crença que a escolha e sequenciamento das resoluções para apresentação
(fase 3) ocorreria concomitantemente com o processo de desenvolvimento
da tarefa nos grupos, não se constituindo, necessariamente, em uma fase
específica da aula.
A turma, a tarefa e o plano de aula
Após a realização da primeira aula, passei ao planejamento da aula

seguinte, a qual constituiu o caso multimídia Brigadeiros. A turma consistia
em um 9º ano, composto por 32 alunos, com idades entre 13 e 17 anos, de
uma escola pública da cidade de Londrina, estado do Paraná. Apesar de
ser considerada uma turma com desempenho regular, a professora regente
salientou que os alunos eram agitados e falavam muito. Como já dito, os
alunos não tinham experiências anteriores com as medidas de tendência
central, senão as três aulas que antecederam esta.

Quadro 1: Tarefa utilizada na aula para o caso multimídia
Fonte: Elaborado pelo autor.
Essa nova tarefa (Quadro 1) também foi pensada como uma tarefa
de exploração, com elevado nível de demanda cognitiva e com pouca
diretividade no que se refere ao processo de resolução, cujo objetivo
remetia a alguns significados (BATANERO, 2000) e propriedades da média
aritmética (STRAUSS; BICHLER, 1988), nomeadamente:
• Compreender a média aritmética como um valor justo/equitativo
para uma distribuição uniforme (item a) da tarefa);
• Compreender o algoritmo para o cálculo da média aritmética
(todos os itens da tarefa);
• Perceber que os valores nulos também devem ser levados em
consideração no cálculo da média (item b) da tarefa).
• Perceber que a média aritmética é um valor compreendido entre
os extremos da distribuição (máximo e mínimo) (item c) da
tarefa).
Para o planejamento da aula, elaborei um plano constando as fases
da aula (com suas respectivas durações) e para cada uma delas tentei
antecipar possíveis ações dos alunos e as minhas respectivas, de modo a
fomentar o raciocínio deles em consonância com os objetivos estabelecidos
inicialmente. Com relação aos alunos, antecipei possíveis estratégias,

dificuldades e equívocos que poderiam ser por eles revelados no decorrer
das atividades. Quanto às minhas ações enquanto professor, foram
pensados questionamentos (com vistas a esclarecer, aprofundar ou ampliar
ideias presentes nas resoluções dos alunos), possíveis analogias, retomadas
de ideias das aulas anteriores e incentivos para raciocínios e para estratégias
promissoras por eles desenvolvidos (Quadro 2). Para o delineamento dessas
ações, observei aquelas que Cengiz, Kline e Grant (2011) denominam ações
instrucionais, as quais caracterizam três finalidades do professor: ações de
provocações, ações de apoio e ações de ampliação.

Quadro 2: Ações antecipadas para o desenvolvimento da tarefa

A aula iniciou-se com a entrega da tarefa e a leitura feita por uma

aluna. Em seguida, questionei se havia algum termo desconhecido ou
dificuldade de compreensão sobre o que era solicitado em cada um dos itens
da tarefa, e os alunos não sinalizaram dúvidas. Assim, foram constituídos

dez grupos com três alunos,51 cuja composição foi determinada por eles
próprios. A opção pelo desenvolvimento da tarefa em grupos teve por
objetivo favorecer as interações dos alunos, discutindo os diferentes
significados e ideias, na busca por um consenso para a resolução.
Esclareci que haveria um tempo de cerca de 35 minutos para o
trabalho nos grupos e que, semelhante a aula anterior, alguns grupos
seriam escolhidos para compartilharem suas atividades com a turma, o
que demandaria organização e cuidado no registro de suas atividades. Para
tanto, a resolução do grupo seria fotografada e projetada, com auxílio do
projetor multimídia.
O desenvolvimento da tarefa
Com os grupos constituídos, iniciou-se a resolução da tarefa,

momento em que assumi a responsabilidade por monitorar o trabalho,
tendo em conta fomentar o engajamento do maior número de alunos na
resolução, a clarificação de ideias e justificativas para as estratégias utilizadas,
a explicitação de argumentos consistentes para os processos de resolução e
a exploração e o aprofundamento de estratégias e ideias promissoras para
os objetivos da aula. Para tanto, procurei assistir às atividades de cada um
dos grupos, tentando compreender suas resoluções, adequabilidade aos
itens da tarefa e relações com aquelas previstas no plano de aula.
No que se refere ao item a), a grande maioria dos grupos,
inicialmente, somou a quantidade de brigadeiros que cada colega levou e
depois (separadamente, utilizando outra operação aritmética) dividiu essa
quantidade pelo total de colegas do grupo (incluindo Jonas), resultando um
valor igual a 4 (Figura 1).
51
Dois grupos foram compostos por 4 alunos. Serão utilizados os números dos grupos como forma de
identificá-los, quando julgado necessário, sendo que os grupos 1, 2 e 3 referem-se àqueles escolhidos
(nessa ordem) para socializarem suas resoluções com a turma, conforme será discutido na seção
Discussão Coletiva da Tarefa”.

Figura 1: Resoluções dos grupos 5 e 8 para item a) da tarefa
No entanto, os alunos não explicavam o significado desse valor, não

explicitavam que cada colega do grupo receberia 4 brigadeiros, tampouco
admitiam tal procedimento para determinação dessa quantidade, isto
é, assumiam a média aritmética como o valor que tornava a distribuição
equitativa. Somente com questionamentos, provocações do professor sobre
o significado do valor encontrado e solicitações para que pensassem nas
discussões realizadas na aula anterior (envolvendo medidas de tendência
central), é que os alunos (não todos) evidenciaram a produção de
significados para o valor 4 como a média, o qual indicava a quantidade de
brigadeiros que cada colega receberia, quando a intenção era dividi-los de
forma que todos recebessem a mesma quantidade.
Essa é uma situação que revela a importância de se questionar e
pensar sobre o significado do valor da média em detrimento do processo
algorítmico. Aliás, a forma de registro para o algoritmo utilizado para o
cálculo da média é um aspecto que merece ser problematizado. De modo
geral, mesmo na educação básica, a média já é apresentada a partir da
expressão:
Em virtude da complexidade que permeia a utilização da ideia e do

símbolo de somatório, a representação que se utiliza desse recurso não é
explorada na educação básica, ficando a expressão (1) reduzida ao primeiro
e último termos da igualdade. No entanto, nenhum dos grupos utilizou
um registro próximo dessa ideia (mesmo com sua apresentação nas aulas

antecedentes), o que sugere que os próprios registros estatísticos merecem
discussões mais cautelosas, sobretudo na educação básica, com vistas à sua
compreensão e significação.
Dois grupos inicialmente calcularam a média, a moda e a mediana
e, durante o monitoramento, solicitei que explicassem sua resolução para
o item a) da tarefa, questionando-os: o que significa cada uma dessas
medidas no contexto da situação? É possível utilizar as três medidas? Isso
faz sentido? Como ficaria a distribuição desses dados se assumíssemos o
valor da mediana ou da moda (cujo valor para ambas as medidas era 3)
para fazer a distribuição de brigadeiros? Nesse caso, vai sobrar ou faltar
brigadeiro? Por que isso acontece?
Ao refletirem e argumentarem para responder a esses
questionamentos, os alunos retomaram o significado da média, mediana
e moda, discutidos nas aulas anteriores, e perceberam que, ao assumir a
mediana e a moda para fazer a divisão, como elas não são influenciadas
por todos os valores da distribuição, podem sobrar ou faltar brigadeiros
no contexto da situação em questão, o que não resolve o problema, já que
a ideia era distribuir a quantidade exata de brigadeiros que havia. Por isso,
concluíram que a média seria a medida mais adequada.
No que se refere ao item b) da tarefa, todos os grupos afirmaram
haver mudança no valor da média. As justificativas pautaram-se no fato de
que, ao considerar o Jonas, o grupo compunha-se de 5 pessoas, enquanto
que ao excluí-lo restavam apenas 4 colegas no grupo. Como não havia
variação na quantidade total de brigadeiros, a quantidade que cada um
receberia seria maior no segundo caso.
Tal ideia sugere que os alunos compreenderam que, mesmo nulo,
o valor interfere no valor da média e, para justificar, utilizam como
argumento o significado procedimental da média (algoritmo). No entanto,
ao fazerem a representação por desenhos (conforme solicitado na tarefa),
outro aspecto interessante é evidenciado: parece não ser clara a ideia de que,
ao diminuir a quantidade de pessoas, os brigadeiros que seriam recebidos
por ela(s) devem ser (re)distribuídos entre os demais membros do grupo.
Muitos alunos apresentaram apenas dois conjuntos de brigadeiros com as

quantidades que caberiam aos colegas do grupo, em cada caso, sem remeter
ao processo de (re)distribuição:
Figura 2: Resolução do grupo 10 para o item b) da tarefa
Para resolver o item c), a maior parte dos grupos argumentou,

inicialmente, que não seria possível que a média fosse maior que 4, pois
o valor da média era 3. Apesar de o argumento estar correto, ele não
correspondia ao solicitado na tarefa, a qual requeria uma resolução sem
recorrência ao cálculo da média. Esses grupos foram incitados a repensar
suas justificativas de modo a encontrar outro argumento para sustentar as
respostas.
Um dos grupos, recorrendo a uma estratégia não prevista no plano
de aula, utilizou o item b) da tarefa para responder ao item c) (Figura 3).
Figura 3: Resolução do grupo 2 para o item c) da tarefa

Embora a resposta não explore a propriedade da média pensada no
planejamento, o raciocínio apresentado pelo grupo era interessante e na
verdade recorria à comparação de totais dos valores nas diferentes situações.
A ideia de comparação dos totais esteve presente nas resoluções
de outros dois grupos, os quais argumentaram que, para que o valor da
média fosse maior que 4, seria necessário que o total de brigadeiros fosse
maior que 20. Tal estratégia recorre, implicitamente, ao cálculo da média
e, embora resolva a situação, ao se trabalhar com conjuntos de grande
magnitude (com 100, 500 ou 1000 elementos, por exemplo), não se torna
interessante, já que exige o conhecimento do total da soma dos valores e da
quantidade total de valores, o que praticamente remete ao procedimento de
cálculo da média.
Apenas dois grupos utilizaram os limites da distribuição para
responder à questão, correspondendo aos objetivos estabelecidos no plano
de aula. Seus argumentos externaram que a impossibilidade de o valor da
média ser maior que 4 deve-se ao fato de que ninguém levou mais que 4
brigadeiros. Eu questionei qual seria o maior valor possível para a média
nessa distribuição, e obtive como resposta 4, porque era a maior quantidade
que alguém havia levado. Aproveitei para questionar se haveria algum valor
mínimo para a média nessa distribuição, e a resposta foi 1, já que essa foi a
menor quantidade de brigadeiros que alguém levou.
Um grupo ainda calculou a mediana e a partir dela afirmou que a
média não poderia ser maior que quatro, pois a mediana tinha valor 3.
Algumas dúvidas quanto à consistência do argumento surgiram depois
que fiz a seguinte pergunta: é possível inferir aspectos da média a partir
da mediana? O item a) da tarefa foi retomado como forma de discutir o
significado da média (medida que transforma a distribuição em uniforme)
e comparar com o da mediana (valor central da distribuição ordenada).
Mesmo com essa discussão, os alunos argumentaram que, como a mediana
era 3 e o total de pessoas era 5, ao fazerem o produto entre esses valores
(pensando na distribuição de brigadeiros entre os colegas do grupo), o total
era compatível com os 15 brigadeiros levados pelo grupo, o que justificava
a adequabilidade do raciocínio apresentado.

Na fase seguinte da aula - a discussão coletiva -, tentei chamar atenção
desse grupo para a adequabilidade dos argumentos apresentados, de modo
a possibilitar o confronto da estratégia apresentada por eles e pelos demais,
bem como a percepção dos equívocos nela presentes.
Discussão coletiva da tarefa
Concluída a fase de resolução da tarefa pelos grupos, foi iniciada a

discussão coletiva quando escolhi três grupos para fazerem a socialização
de suas resoluções com a turma. Expliquei que deveriam apresentá-las
para os três itens da tarefa e, ao final, sistematizaríamos conjuntamente
as aprendizagens da aula. Como estabelecido no plano de aula, utilizei,
como critério para escolha e sequenciamento das apresentações, iniciar
com estratégias menos algébricas e que guardavam menos relação com
o significado procedimental da média, culminando com aquelas mais
algébricas e relacionadas ao algoritmo da média.
O grupo 1, ao compartilhar suas resoluções, revelou muitas ideias
incertas, demonstrando dificuldade para explicar/compreender o que havia
registrado e diversas confusões entre as respostas e as situações presentes
nos diferentes itens da tarefa.
Para o item a), o grupo fez apenas o cálculo, como se fosse para
determinar o valor da média, mas não foi capaz de explicar que o valor
encontrado referia-se a média aritmética, tampouco seu significado na
situação em questão. No item b), afirmaram que haveria alteração no
valor da média sob o argumento de que “teria uma quantidade menor de
pessoas”. De forma complementar, apresentaram o cálculo da média para os
dois casos. Contudo, o grupo não representou nem fez menção ao princípio
de redistribuição dos brigadeiros nas diferentes situações. No item c),
apesar de a tarefa solicitar a resolução sem o cálculo do valor da média, a
justificativa apresentada pelo grupo foi a de que não seria possível o valor
da média ser superior a 4 porque a média era 3 (ideia presente também em
outros grupos, conforme relatado na seção anterior). Tal incoerência foi
percebida pelos demais alunos, os quais argumentaram que, apesar de estar

correta, a resposta utilizava um argumento incorreto, pois a questão não
previa o cálculo. Assim, percebeu-se que apesar de coerentes do ponto de
vista matemático, as justificativas e os argumentos apresentados pelo grupo
revelaram pouca consistência e clareza no que se refere às ideias presentes
em suas resoluções. Contudo, os demais alunos da turma afirmaram ter
compreendido as resoluções apresentadas.
O grupo 2 demonstrou bem menos dificuldade no processo de
apresentação e discussão da tarefa, explanando resoluções mais consistentes
e argumentos mais relacionados ao significado procedimental da média
aritmética. No item a), o grupo realizou o cálculo da média aritmética e
explicou que o valor encontrado referia-se à média e significava que cada
colega do grupo receberia 4 brigadeiros, no caso de a quantidade total ser
repartida em partes iguais. No item b), afirmou haver alteração no valor da
média e apresentou a ideia de redistribuição dos brigadeiros que caberiam
ao Jonas e aos demais colegas, quando de sua exclusão do grupo:

Ao explicar, o grupo justificou que os brigadeiros seriam divididos
por 4 pessoas, não por 5, e um dos alunos da turma complementou
relacionando a situação diretamente com o algoritmo do cálculo da média.
Afirmou que, apesar de não mudar a quantidade de brigadeiros, muda
o número de pessoas que iriam recebê-los (ou comê-los). Eu aproveitei
a oportunidade para relacionar esse cálculo com aquele realizado na
resolução do item a) da tarefa.
Para resolverem o item c), o grupo recorreu a uma estratégia que não
havia sido considerada no plano de aula, recorrendo ao seguinte argumento:
no item b), a quantidade de brigadeiros era maior (20) que no item c) (15) e
a média era 4. Se a quantidade de 5 pessoas fosse mantida, então não seria
possível um valor para a média maior que 4 (estratégia já apresentada na
seção anterior, Figura 4). Embora o argumento tenha consistência, para
utilizá-lo seria necessário, mesmo de maneira não explícita, utilizar a ideia
do algoritmo para o cálculo da média, o que, em situações envolvendo
grandes quantidades de dados, não se torna viável. Daí decorre a relevância
de se perceber/compreender a propriedade da média, a qual esclarece que
seu valor é limitado pelos extremos da distribuição.
O grupo 3 apresentou resolução para o item a) da tarefa bastante
semelhante ao grupo anterior, o que foi de fácil compreensão à turma.
Quanto ao item b), argumentou-se que haveria alteração na quantidade de
brigadeiros recebida por cada colega porque a quantidade de brigadeiros
que o Jonas receberia seria dividida entre os outros integrantes que,
portanto, receberiam mais. Observando os desenhos que o grupo fez e as
considerações que haviam apresentado nas discussões internas, questionei
como seria feita essa divisão. Eles explicaram que, para isso, foram
“pegando” cada um dos brigadeiros do Jonas e (re)distribuindo aos demais
colegas do grupo:

Questionei se a turma havia compreendido o raciocínio do grupo

e a resposta foi positiva. Dei continuidade às discussões arguindo se a
resolução apresentada era semelhante ou diferente da anterior. Os alunos
argumentaram que o desenho era diferente, mas a ideia era a mesma, o que
pareceu evidenciar a compreensão do princípio presente na situação, o qual
remetia às influências do valor nulo na determinação da média aritmética
a partir do processo de redistribuição dos brigadeiros, nas duas situações
presentes na tarefa.
Quanto ao item c), os alunos hesitaram inicialmente e precisaram
reler a questão para explicarem sua resposta:

Figura 6: Resolução do grupo 3 para o item c) da tarefa
Ao argumentarem que, para que a média fosse maior que 4,

alguma(s) pessoa(s) deveria(m) levar ao menos 5 brigadeiros, os alunos
sugeriram ter compreendido a propriedade da média, a qual localiza seu
valor entre os valores máximo e mínimo da distribuição (ideia que o grupo
já havia revelado nas interações com o professor no decorrer do processo
de resolução). Questionei então aos demais alunos quanto à explicação do
grupo, se haviam entendido e se concordavam com ela, e as respostas foram
afirmativas. Frente a isso, lancei mais um questionamento:
De acordo com a distribuição presente na situação do item c), aquelas

quantidades de brigadeiros que cada colega levou, há como pensarmos
Professor:
em um valor máximo possível para a média de brigadeiros que cada
um pode receber, sem necessariamente calculá-la?
Três.
Alunos (vários):
Professor: Por que três?

Davi: Porque a média é três.
Professor: Porque a média é três? Então vocês estão calculando a média.
Davi: Ah, tá. Não podia calcular.
Isabela: Porque tem dois 3 e por porcentagem seria o que tem mais.
Não sei se está certo meu raciocínio, mas se dos cinco, só dois levaram
quatro não tem como, porque tem que ser maior que quatro. Se, de
Davi:
cinco, só dois levaram quatro e os outros levaram menos, não há como
essa afirmativa estar correta.
Professor: Então quais valores que estão limitando essa nossa média, Davi.

Davi: Os outros três.
Professor: Os valores menores que quatro?
Davi: Sim.
Professor: E se todos levassem quatro, o que aconteceria?
Davi: A média também não seria maior que quatro.
Izadora: Porque está pedindo maior que quatro.
Professor: E qual seria?
Davi: Seria quatro, mas está pedindo maior que quatro.
Professor: Então, mesmo que todos levassem quatro a maior média possível seria...
Turma: Quatro.
Professor: A maior quantidade levada determina o que?
Izadora: Não determina a média.
Professor: Muito bem, não determina a média, mas pode indicar alguma coisa?
Isabela: Que não vai ser maior que isso...
Apesar de Isabela parecer ter compreendido a propriedade, eu não

ouvi sua enunciação e a turma permaneceu confusa. As discussões seguiram
com a retomada da situação apresentada no grupo que inicialmente afirmou
que a média não poderia ser maior que 4, porque ninguém levou mais que
4 brigadeiros. Eu questionei o grupo que estava apresentando a respeito
de como seria a situação se alguém tivesse levado 5 brigadeiros. Os alunos
afirmaram que também não seria possível resultar a média maior que 4
porque todos teriam que levar ao menos 5 brigadeiros. Comecei a perceber
que o argumento dos alunos não parecia estar pautado na distribuição
(dos dados, que no caso referia-se aos brigadeiros) dada na situação, mas
no limite estabelecido (a média ser maior que 4). Questionei o raciocínio
utilizado para elaboração do argumento e eles confirmaram que foi o fato
de a média ser maior que 4 exigir que os dados da distribuição fossem
maiores que isso, o que não ocorreu.
Questionei os demais alunos da turma e eles também não conseguiram
relacionar o argumento apresentado pelo grupo à distribuição dos dados
(quantidade de brigadeiros levadas por cada colega). Finalizei então essa
fase da aula chamando atenção para a impossibilidade de a média ser 5, no
caso de todos levarem uma quantidade menor que essa. No entanto, se ao

menos alguém tivesse levado 5 brigadeiros (e os demais uma quantidade
menor), seria possível pensar na possibilidade de a média ser 5. Os alunos
continuaram com o argumento de que seria necessário que todos levassem
ao menos essa quantidade, o que remeteu a uma dificuldade em perceber
as possíveis distribuições (próximas da normal, com a maior quantidade
de dados próximos da média, mas considerando a existência de dados
distantes desse valor que se compensam pelo princípio de equidade) a
partir de um valor dado para a média aritmética.
Frente aos argumentos dos alunos, sugeri um esforço conjunto
(entre a turma e o professor) para que tentássemos continuar a discussão na
sistematização das aprendizagens ocorridas na aula, a partir das resoluções
apresentadas pelos grupos. Assim, pedi que desfizessem os grupos e
reorganizassem as carteiras, voltando-as para a lousa, para que pudéssemos
sistematizar as ideias.
Sistematização das aprendizagens
Iniciei a sistematização na lousa, fazendo o registro escrito e

orientando que os alunos também o fizessem em seus cadernos. Retomei
a ideia do item a) da tarefa, o qual solicitava que fosse determinado um
procedimento para distribuir os brigadeiros de modo que cada um dos
colegas recebesse a mesma quantidade. Os alunos enunciaram que foi
utilizada a média. Foi retomado o significado procedimental da média
aritmética utilizado no seu cálculo, o qual os alunos explicitaram oralmente,
e foi sistematizada na lousa como a primeira aprendizagem da aula: para o
cálculo da média, deve-se somar o conjunto de valores (em nosso caso, as
quantidades de brigadeiros) e dividir pela quantidade de valores (em nosso
caso, a quantidade de pessoas). Este é o procedimento para o cálculo da
média.
Em seguida, encaminhei o questionamento sobre o porquê de optar
pela média aritmética para a situação apresentada na tarefa. Para tanto,
optei por representar a distribuição (inicial) dos brigadeiros na lousa e, a
partir dela, discutir o próprio conceito de distribuição, esclarecendo que

se referia à forma como os dados estavam organizados ou dispostos, e em
seguida discutir o que deveria ocorrer nessa distribuição para que todos
recebessem a mesma quantidade.
Minha intenção era que os alunos percebessem o princípio de
equidade, isto é, a ideia de que aqueles valores acima da média precisam
compensar os que estão abaixo, o que, na situação em discussão, implicava
nos colegas que tinham mais brigadeiros dar brigadeiros para aqueles que
não tinham, ou tinham menos brigadeiros (que o valor da média), de modo
que todos ficassem com a mesma quantidade:
Figura 8: Representação da distribuição remetendo ao significado da

média como valor que torna a distribuição equitativa
Com a discussão da representação da situação, foi sistematizado o

segundo significado da média: a média é um valor que torna a distribuição
igualitária, uniforme ou equitativa.
Quanto ao item b) da tarefa, o qual remetia à influência do valor nulo
no valor da média aritmética, discuti, em conjunto com a turma, o aspecto
de alteração da média quando Jonas fosse excluído do grupo. A partir disso,
retomei o significado procedimental da média esclarecendo que, embora a
quantidade de brigadeiros fosse nula (Jonas não levou brigadeiro), o valor
da média seria alterado em virtude da alteração da quantidade de valores,

no caso, indivíduos no grupo (Jonas também é membro do grupo). Isso
difere substancialmente de alguns pensamentos, cuja crença revela que, por
Jonas não ter levado brigadeiro, considerá-lo ou não quando do cálculo do
valor da média seria indiferente. Assim, foi formalizada a propriedade da
média que dispõe: os valores nulos também influenciam o valor da média
e, portanto, devem ser considerados no cálculo da média.
Por fim, chamei atenção para o último item, o qual não ficou muito
claro nas resoluções apresentadas pelos grupos. Retomei a discussão
com o grupo 3 sobre a possibilidade de a média ser 5, sendo 4 a maior
quantidade de brigadeiros levada por alguém do grupo. Izadora ratificou a
impossibilidade, pois seria necessário que, ao menos, cada colega do grupo
tivesse levado 5 brigadeiros para que a média fosse 5. Esclareci então que a
turma argumentava que apenas um dos colegas levar 5 brigadeiros também
não seria suficiente para que a média fosse 5. O que é correto. Contudo,
era preciso perceber que, se a maior quantidade de brigadeiros, ou seja,
o maior valor no conjunto de dados fosse 4, já seria possível afirmar que
a média seria menor que esse valor. No máximo, quando todos do grupo
tivessem levado a mesma quantidade de brigadeiros, a média seria igual a
4, mas jamais superior ao maior valor da distribuição.
Assim, questionei ao grupo 3 sobre um valor mínimo na distribuição
dos dados da situação apresentada na tarefa que, portanto, delimitaria
um valor mínimo para a média. Aos meus questionamentos, os alunos
responderam 1, o que sugere compreensão da propriedade da média
aritmética, a qual foi sistematizada como: a média aritmética é um valor
compreendido entre os extremos da distribuição.
Frente à última sistematização, a aula foi finalizada.
Reflexões a partir da experiência relatada
Muitos foram os desafios que se colocaram na realização da aula aqui

relatada, os quais, em diversos momentos, pareceram insuperáveis. Talvez
um dos maiores refira-se ao planejamento da aula (antecipar), o qual exigiu
o (re)pensar de minha prática letiva em uma perspectiva diferente daquela a

que estamos habituados. Antecipar possíveis ações e estratégias dos alunos
ao resolverem a tarefa e as respectivas ações do professor, tendo em conta
o engajamento dos alunos na tarefa e a manutenção do nível de demanda
cognitiva dela, constitui uma ação extremamente complexa da prática
profissional docente. No entanto, tal prática mostrou-se fundamental para
o desenvolvimento das fases da aula, particularmente no que concerne
à percepção/compreensão das resoluções apresentadas pelos diferentes
grupos (monitorar) e a escolha e sequenciamento das resoluções para a fase
de discussão (selecionar e sequenciar).
Além disso, ainda que no início dessa experiência minhas
preocupações remetessem ao modo como a perspectiva do ensino
exploratório seria recebida pelos alunos, a prática, em sala de aula,
evidenciou que tão grandes ou maiores são os desafios para o professor
que opta por essa metodologia. Não é fácil monitorar as atividades
dos alunos, sem direcionar ou validar suas estratégias de resolução. As
próprias características da tarefa já constituem aspectos fundamentais
a serem pensados em uma aula nessa perspectiva de ensino, já que elas
influenciam sobremaneira o desenvolvimento da aula. Tarefas menos
diretivas possibilitam explorações mais abertas, diferentes registros e a
explicitação de argumentos e justificativas que favorecem a mobilização e
expressão de ideias matemáticas. Por outro lado, tarefas fechadas acabam
por limitar este “fazer matemática”, pois pode induzir o raciocínio e reduzir
as possibilidades para as estratégias de resolução.
As interações relatadas também revelam a importância de
questionamentos bem pensados (o que remete aos processos comunicativos
nas aulas de matemática), os quais exigem compreender o raciocínio do
aluno e interferir com o intuito de fazê-los pensar sobre aquilo que está
sendo feito, sem direcionar, e conferem, portanto, destaque à prática de
monitorar. Da mesma forma, cabe ratificar a importância da sistematização,
enquanto um momento em que o professor relaciona as ideias presentes
nas diferentes resoluções desenvolvidas pelos alunos àquelas presentes
nas orientações curriculares, sistematizando-as e esclarecendo possíveis
dúvidas e equívocos presentes nas resoluções dos alunos.

Na proposta relatada, os alunos demonstraram destreza para
trabalhar em grupos, mostrando-se engajados e comprometidos com suas
próprias aprendizagens e as dos colegas. Além disso, evidenciaram uma
boa aceitação da tarefa, o que parece revelar que, com a criação de uma
“cultura” de ensino exploratório, as dificuldades dos alunos (e possivelmente
do professor) quanto à dinâmica demandada por essa perspectiva, podem
reduzir-se gradativamente. No segundo trabalho, os alunos apresentaram
menor necessidade de validação de suas resoluções por parte do professor
e dúvidas menos elementares (inicialmente havia perguntas sobre o que é
para fazer, tem que apresentar o cálculo, como faço o registro etc.), o que
sugere um avanço no desenvolvimento da autonomia nos trabalhos em sala
de aula. Cabe salientar que eles estabeleceram relação com as discussões
das aulas anteriores (por exemplo, alguns grupos calcularam média, moda e
mediana) e foram mais rápidos do que o previsto no processo de resolução.
Assim, embora tenha sido uma experiência difícil, os resultados
apresentados revelaram os alunos pensando e fazendo estatística no decorrer
da aula, o que aponta que o ensino exploratório constitui uma prática
pedagógica interessante quando se visa ao desenvolvimento da Literacia
Estatística, já que oportuniza ao professor promover o desenvolvimento do
pensamento e do raciocínio matemático (no caso particular, estatístico) no
decorrer da aula e, por conseguinte, a autonomia do aluno em meio ao
processo didático.
Os professores (grupo no qual me incluo), ao perpassarem por
experiências que assumem e propagam uma concepção de estatística
situada no campo algébrico e aritmético (algoritmos e cálculos), constroem,
naturalmente, percepções que dificultam o vislumbre de possibilidades
didáticas distintas de fórmulas e cálculos. Por outro lado, os alunos
que participaram da aula revelaram percepções muito mais ajustadas
à concepção de estatística enquanto ciência de análise de dados, talvez
exatamente pela (quase) inexistência de experiências anteriores com esse
campo do conhecimento.
Mesmo tendo consciência da limitação deste texto, minha trajetória
enquanto professor e formador de professores, corroborada com a
experiência aqui relatada, conduz-me a uma reflexão provocativa na

busca por elementos que indiquem avanços para o ensino de estatística e
para a formação de professores: muito já foi discutido e apontado sobre
a insuficiência da formação que vem sendo oferecida aos professores que
ensinam matemática, sendo que diversos sequer revelam alguma formação
no campo do conhecimento estatístico. Contudo, refletindo sobre a
experiência narrada, parece-me que as dificuldades encontradas nas práticas
letivas envolvendo a estatística não estejam relacionadas necessariamente à
inexistência de experiências formativas dos professores nesse campo, mas
refletem os impactos de vivências anteriores com ideias equivocadas e
utilitaristas da estatística. Isso pode indicar que o desafio da formação não
está em somente fazer a estatística presente nos processos formativos, mas
em pensar e discutir qual estatística e como ela se apresenta na formação
de (futuros) professores que ensinam matemática nos diferentes níveis de
ensino.
Referências
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Loreni Baldini Cap 7 Everton Estevam Cap 8

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Capítulo 7

UMA AULA DE FUNÇÕES NA PERSPECTIVA DO

Loreni Aparecida Ferreira Baldini

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No ensino exploratório, as fases da aula são precedidas por uma

A escola é uma instituição pública da rede estadual do Paraná,

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146 | Recurso multimídia para a formação de professores que ensinam matemática

A ação Antecipar, que ocorre antes da aula, inicia-se com a escolha/

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Com a tarefa elaborada, foram previstos os materiais que seriam

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Foi essencial a execução da tarefa de diferentes modos para prever

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Proposição e Apresentação da Tarefa

A fase da proposição da tarefa ocorre com algumas orientações

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O desenvolvimento atividade, de acordo com o plano de aula,

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Quadro 3: Produção dos alunos referente ao item a) da tarefa e elementos

Fonte: Elaborado pela autora.

No item a), apenas um grupo (Quadro 4) iniciou a resolução

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Fonte: Elaborado pela autora.

Embora alguns grupos tenham registrado no item a) da tarefa

Figura 1: Resolução do item b) da tarefa

Fonte: Produção de alunos (sem grifos no original).

154 | Recurso multimídia para a formação de professores que ensinam matemática

Figura 2: Resolução do item c) da tarefa

Fonte: Elaborado pela autora.

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Fonte: Elaborado pela autora.

Alguns alunos buscaram a validação da expressão matemática

156 | Recurso multimídia para a formação de professores que ensinam matemática

Fonte: Elaborado pela autora.

Embora o “y” depois da igualdade não estivesse previsto no plano,

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Fonte: Elaborado pela autora.

A figura do Quadro 6 evidencia que o aluno escreveu corretamente

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Seleção e sequenciamento dos estudantes para

a ação de Selecionar ocorre durante o desenvolvimento da tarefa, no

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Quadro 7: Comparação entre os diferentes registros do item a) da tarefa

Fonte: Elaborado pela autora.

Embora o 1º grupo tenha apresentado a solução correta, observei

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Discussão coletiva da tarefa

Canavarro (2011, p. 16) ressalta que o propósito da ação Discutir a

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Esse diálogo evidencia que as alunas reconheceram a relação entre

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Esse grupo, além de apresentar a resolução de uma forma mais

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A ação Sistematizar é o momento em que o professor retoma os

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Fonte: Elaborado pela autora.

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Uma aula na perspectiva do ensino exploratório desafia o professor