EL TRADUCTOR: EDUCACIÓN Y FORMACIÓN, EJERCICIO Y

APRENDIZAJE

Roberto Mayoral Asensio

Universidad de Granada
rasensio@ugr.es

En esta intervención me voy a referir tan sólo a lo que la universidad puede

contribuir a la formación de traductores; quedarían fuera el autoaprendizaje sin
la ayuda de la universidad y la formación en centros privados.

La demanda social

La demanda social de formación universitaria en traducción puede proceder de

diferentes sectores que:

• quieren comenzar sus estudios universitarios formándose como

traductores e intérpretes profesionales

• quieren comenzar sus estudios universitarios en traducción e

interpretación con el propósito de alcanzar un grado académico superior
en traducción e interpretación que les abra las puertas a la investigación
y la docencia

• ya tienen estudios universitarios en otras disciplinas diferentes

(lingüísticas o no lingüísticas) y quieren formarse como traductores e
intérpretes profesionales

• ya tienen estudios universitarios en otras disciplinas diferentes y quieren

alcanzar un grado académico superior en traducción e interpretación que
les abra las puertas a la investigación y la docencia

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 • los profesionales que desean adquirir un grado universitario en
traducción e interpretación

• los profesionales con grado universitario que desean actualizar o

especializar sus estudios

• quieren comenzar sus estudios universitarios en alguna carrera en la

que puedan explotar y aplicar sus conocimientos de lenguas extranjeras,
aunque sus objetivos profesionales no sean exactamente los de ejercer
la profesión de traductor o intérprete

La demanda social para cada una de estas opciones es diferente y los

responsables de la planificación universitaria deberían establecer una escala
de prioridades dado que los recursos educativos son limitados. La demanda
varía según las circunstancias históricas, profesionales, sociales y
administrativas de cada país o comunidad. También es responsabilidad de
estos planificadores el ofrecer soluciones suficientemente flexibles para cubrir
distintas demandas con los mismos medios. Creo que otorgar prioridades no
debe implicar el desatender innecesariamente ninguna de estas demandas
sociales. En muchos casos, las propuestas de los planificadores no son ajenas
a sus diferentes concepciones sobre lo que es la traducción/interpretación y su
ejercicio, su concepción sobre la relación entre teoría y práctica, etc. Las
decisiones finales para cada comunidad no dependen sólo de estas diferentes
concepciones sino que dependen también en gran medida del juego de los
intereses creados de asociaciones profesionales, ministerios, políticos,
universidades, departamentos universitarios, etc.

En muchas comunidades, la mayor demanda social parece inclinarse hacia la

formación como traductores e intérpretes de los estudiantes que inician sus
estudios universitarios. Tras la declaración de Bolonia, estos estudios tomarían
la forma de un Bachelor. Habría que darles suficiente flexibilidad como para
permitir que sus estudiantes pudieran optar por una especialización según sus
intereses personales:

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 • profesional
• académica (facilitando su acceso a estudios de postgrado en traducción
e interpretación)
• de mediación lingüística (incluyendo perfiles profesionales como la
terminología, la lexicografía, la redacción, la interpretación social, etc.)

La flexibilidad se obtiene dando a estos estudios un índice elevado de

contenidos optativos (tanto de optatividad propia de los estudios de traducción
e interpretación como de optatividad propia de otras ramas del saber), de forma
que el estudiante pueda configurar un currículum muy personalizado.

Diferentes soluciones

La consideración de factores académicos externos a la traducción, como la

crisis de las filologías, o factores internos a la traducción como la demanda
sobredimensionada de los estudios de traducción e interpretación, la saturación
del mercado profesional y la indefinición de los objetivos profesionales de sus
alumnos matriculados, pueden llevar a una propuesta diferente a la de un
Bachelor de traducción e interpretación: la creación de

• un Bachelor en lenguas aplicadas o lenguas extranjeras, que cubra

o la actual demanda imprecisa de los estudios de traducción
o la demanda que en la actualidad cubren los estudios de filología

• un Master, o varios masters, en traducción e interpretación que atiendan

la demanda precisa de traducción e interpretación en general o para
varias especialidades dentro de la traducción e interpretación; estos
masters (al igual que los doctorados en traducción e interpretación)
inevitablemente deben ser polivalentes por cuanto recogen tanto la
demanda de otros profesionales o titulados como la de los ya titulados
en traducción.

Traducción frente a interpretación

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Todos los planteamientos anteriores deberían tener presente una distinción de
la mayor importancia: la que separa a la traducción escrita de la interpretación
oral. Para algunos, la formación de intérpretes sólo se puede alcanzar en
estudios de postgrado; para otros, es posible alcanzar en los estudios de
pregrado una formación suficiente para las formas menos exigentes de
interpretación: bilateral, social…, aunque no para la interpretación de
conferencias (simultánea) ni para la consecutiva. Para los más selectivos, la
formación de intérpretes se debería separar de la de traductores y alojarse en
estudios de postgrado. Nuestra experiencia en Granada indica la conveniencia
de no descartar la formación de intérpretes, incluso de conferencias, desde los
estudios de pregrado e, incluso, la eficacia de una formación en traducción
como base para la formación de intérpretes (sin pretender excluir otras vías de
formación).

Grado de especialización

Un segundo factor a considerar en el diseño curricular para traducción e

interpretación es el grado de especialización que se persigue para los futuros
titulados: traductores generalistas, traductores generalistas capaces de abordar
cualquier tipo de traducción especializada o traductores especializados. Si la
prioridad está en el generalismo, se favorecen soluciones de pregrado; si la
prioridad está en la especialización, se favorecen soluciones de postgrado.
En mi opinión, ninguna comunidad puede permitirse renunciar a ninguna de las
dos vías que existen para la formación de traductores especializados: (1) los
traductores que se especializan en un campo determinado o (2) los
especialistas en un campo que se forman como traductores. Lo ideal es
mantener abiertas ambas vías y, a ser posible, pasarelas de acceso entre ellas.

Teoría y práctica

El tercer factor a considerar depende más de las concepciones sobre la

traducción que de consideraciones profesionales: es la relación entre la teoría
de la traducción y su ejercicio. Pueden darse diferentes opciones:

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 • prioridad de la teoría sobre la práctica en la formación del profesional o
viceversa (se reflejará en el volumen relativo de los diferentes
contenidos y también en su secuenciación); también se reflejará en una
prioridad de los conocimientos declarativos sobre los procedimentales o
viceversa (adquisición de conocimientos sobre la traducción frente a
adquisición de habilidades o técnicas para la traducción; este dilema se
ha formulado en ocasiones como un dilema entre enseñanza/education
y formación/training)

• objetivo único de formar profesionales: puede llevar en un caso extremo

a localizar la formación de traductores en la educación superior no
académica, terciaria o profesional (cuando ésta exista); también puede
llevar a desplazar los estudios académicos únicamente a los postgrados

• objetivo único de formar académicos: suele conducir a la localización de

los estudios de traducción en los postgrados universitarios o como parte
integrante de pregrados de estudios de carácter lingüístico o filológico

• soluciones que permitan tanto la formación de profesionales como de

académicos: exige en todo caso la creación de doctorados en traducción
e interpretación y la dotación de los estudios de pregrado y master con
soluciones flexibles y polivalentes, aunque esto suponga una doble
exigencia sobre los centros y los educadores

Combinaciones lingüísticas; direccionalidad

En el diseño de estos estudios habrán de tenerse en cuenta también otros

factores relacionados con las combinaciones lingüísticas como la implantación
de:

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 • una o de varias lenguas A (primera lengua de trabajo del traductor o
intérprete): en situaciones de contacto entre lenguas en la comunidad
suelen dotarse dos lenguas A

• una o varias lenguas B (segunda lengua de trabajo): las soluciones van

desde dotar varias lenguas B hasta dotar una sola (el inglés), las
implicaciones son sobre todo económicas y políticas; en principio, los
estudiantes deberían comenzar sus estudios de traducción con un nivel
profesional de esta lengua B y al final de sus estudios deberían ser
capaces de trabajar en ambos sentidos (A-B o B-A)

• varias lenguas C1 (segunda lengua de trabajo): permitirá la adquisición

de lenguas «exóticas» que potencien el perfil profesional del titulado, el
aprovechamiento del poliglotismo de algunos estudiantes, etc.; en
principio, los estudiantes podrían comenzar sus estudios de traducción
con escaso o nulo conocimiento de estas lenguas e irlo adquiriendo a lo
largo de sus estudios y al final de éstos deberían ser capaces de trabajar
en los sentidos C1-A o C1-B, aunque no necesariamente en sentido
contrario

• otras lenguas C2, C3, etc.

Como parte de estas consideraciones relativas a las combinaciones

lingüísticas, los diseñadores curriculares debieran tener en cuenta la
direccionalidad que quieran proporcionar a los futuros profesionales (distinción
o no entre traducción directa e inversa).

Formación continua (a lo largo de la vida); formación a distancia;

autoaprendizaje

Circunstancias como el descenso demográfico o como la creciente necesidad

de actualización y especialización de conocimientos y técnicas por parte de los
profesionales llevan ya a las universidades a plantearse como uno de sus
objetivos prioritarios la formación continua, dirigida a sus antiguos titulados o

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los de otras universidades que ya están desempeñando una actividad
profesional.
Muchos de estos titulados ambicionan desarrollar su actividad profesional y su
actividad de reciclaje de forma simultánea, es decir, sin abandonar totalmente
sus obligaciones profesionales, en buena parte a distancia. Por otra parte, se
está registrando una demanda cada vez mayor de estudios a distancia por
parte de aquellos estudiantes que todavía no han obtenido su primer grado
académico (por estar realizando intercambios, por estar realizando prácticas
profesionales o por otras circunstancias). Creo que estas demandas debieran
ser atendidas por los centros universitarios; ya que su solución contribuiría a
hacer frente a problemas tanto de superpoblación como de despoblamiento y a
hacer frente al creciente absentismo.

La enseñanza a través de Internet (en la que es experto y pionero el profesor

Pym) proporciona una herramienta privilegiada para hacer frente tanto a las
necesidades de la formación continua como de la formación a distancia.

Douglas Robinson (Becoming a Translator. Londres: Routledge, 1997) ha

aportado a los estudios de traducción un enfoque de la traducción como
actividad de aprendizaje y un enfoque del profesional de la traducción como
aprendiz permanente. Tanto las necesidades de la formación básica a distancia
como del reciclaje a distancia como de la práctica ordinaria de la traducción
nos imponen, en mi opinión, a los formadores de traductores la obligación de
dotar a nuestros estudiantes de pregrado de conocimientos y capacidades para
el autoaprendizaje, para un aprendizaje de base heurística.

Polivalencia; el aula de uso múltiple

Las circunstancias actuales de movilidad y diversidad de la vida universitaria

(intercambios, inmigración, bilingüismo y contactos entre lenguas, inadecuación
de oferta y demanda, etc.) hacen que la composición de cualquier aula de
traducción e interpretación sea en estos momentos sumamente diversa, con
muy diferentes extracciones culturales y educativas, muy diferentes
capacidades y direccionalidades lingüísticas y muy diferentes intereses

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formativos. Esta realidad no se puede borrar ni ignorar y una misma clase tiene
que servir a fines educativos muy diferentes. Así, la clase de traducción directa
B-A se convierte, según cada destinatario, en clase de traducción inversa, en
case de traducción C-A, en clase de traducción B-C o C-B, en clase avanzada
de lengua A, en clase intermedia de lengua A, etc. De este modo, las
exigencias sobre los centros y los educadores de traductores e intérpretes se
vuelven mayores y de mayor complejidad.