PRESENTACIÓN

En la actualidad, las instituciones superiores y los demás agentes de la Educación

superior viven hoy el reto de ampliar la cobertura y mejorar la calidad de estos servicios
adecuándolos a las demandas del futuro. En este sentido, con el propósito de seguir
creando espacios educativos para dar atención a la demanda de Educación Superior
y así contribuir a la política educativa de la Federalización con la auténtica participación
y cooperación de sus miembros, se presenta el proyecto de adición en el “Instituto
Pedagógico Profesional de Chiapas” con la LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA.

La propuesta se sustenta en la necesidad que existe en nuestro Estado para formar

profesionistas que respondan a los retos actuales. Con la ampliación de este Centro
Universitario se pretende prestar un servicio educativo de calidad para preparar
individuos útiles a la sociedad. En la conformación de los planes de estudio, se realizó
el ejercicio de recopilación curricular de otras instituciones de Educación Superior, que
nos permitió integrar nuestra propia currícula acorde a las necesidades de formación
profesional que el Estado requiere. Entre las diversas investigaciones que se
realizaron para configurar los planes de Estudio de la Licenciatura en PEDAGOGÍA,
fue necesario analizar el perfil del egresado y los objetivos generales de la carrera.

Este documento, atiende a la necesidad de crear el plan de estudios de la Licenciatura

en PEDAGOGÍA, “Instituto Pedagógico Profesional de Chiapas” (IPePCh). Efecto
derivado del propio proceso educativo y de las políticas actuales para el financiamiento
de la Institución de Educación Superior (IES). En este sentido, se atienden las
observaciones apegadas a las recomendaciones y a la metodología propuesta que
emiten los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES).

Los lineamientos fundamentales se refieren a la pertinencia de la Licenciatura en

Pedagogía, la coherencia entre el perfil de egreso y la estructura curricular y entre ésta,
y las unidades didácticas. Finalmente es necesario señalar que, independientemente
de los ajustes realizados, el proceso de evaluación del plan de estudios será
permanente en virtud de la dinámica de nuestro entorno.
 1. ESTUDIO DE FACTIBILIDAD.

1.1 Contexto macro – regional. Las diversas aportaciones teóricas sobre lo que es
la Pedagogía y su origen epistemológico, dio pauta a que se retrasara su aparición
como profesión. De acuerdo con Furlán (1995), la Pedagogía arriba a las
universidades en los años 50s, en la mayoría de los países en los que actualmente
existe. Desde el siglo XIX, a lo largo del mundo, se ofrecían cátedras de Pedagogía
con la intención de ser un insumo para los profesores en su formación, aunque de
nombre no existía la figura del profesional de la Pedagogía, los responsables de esas
actividades eran Filósofos, Sociólogos, Psicólogos, entre otros profesionales.

En el caso mexicano es a fines de la misma década de los 50s cuando la Pedagogía

tiene apertura en la Universidad Nacional Autónoma de México. Su aparición se logra
con el apoyo de Francisco Larroyo, quien contribuye a la “conformación del plan
de estudios para la formación de este profesional en el ámbito universitario. Para ello,
la Licenciatura en Pedagogía en México se establece vinculada a los espacios de la
filosofía, desde una perspectiva humanista y bajo esta denominación” (Díaz, s/d: 56-
57).

Como toda carrera, la Pedagogía nació por una justificación, misma que con el paso
de los años fue acrecentándose. En un inicio, la pretensión fue hacer frente a las
prácticas educativas disfuncionales, mediante la reflexión científica del fenómeno
educativo. La universidad pasó a ser una agente formadora de docentes, lo que trajo
como consecuencia su choque con otras instancias especializadas (principalmente las
escuelas normales) sobre un cierto derecho formativo (Furlán, 1995).

La Pedagogía empezó a generar un discurso sobre sí misma, que llevó al gremio

científico-educativo a esperar mucho de ella; sin embargo, el crédito que se le daba
era poco, se le atribuía “una relativa incapacidad para producir discursos nítidamente
fundamentados” (Furlán, 1995:7). El reconocimiento y la percepción sobre la carrera
eran ambiguos, catalogándosele como una profesión que no había producido grandes
intelectuales, mismos que estaban destinados a puestos dependientes y salarios
bajos. Adicionalmente, se le identificó como una carrera para mujeres, donde muchas
de sus estudiantes la única intención que tenían era aprender algo que les sirviera
para llevar a cabo su papel de madres (Furlán, 1995). Dando un repaso histórico,
podemos encontrar algunas etapas y acontecimientos significativos de la enseñanza
de la Pedagogía en nuestro país.

En los años 60s y 70s se dio la etapa de formación de profesionales universitarios de

Pedagogía; mismos que, incluso, actualmente fungen como los grandes formadores
de las nuevas generaciones. Destacaba en ese momento una visión optimista sobre
el poder transformador de la acción educativa, lo que se dejó ver en la gran inversión
al respecto. Más específicamente los años setentas se caracterizaron por los
novedosos descubrimientos institucionales, organizativos y didácticos, impulsados
desde las mismas autoridades. Hubo un crecimiento en las licenciaturas de Pedagogía
y se comenzaron a crear posgrados.

En los 80s, se fortalece el estudio de la Pedagogía con la creación de la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN); además, se fomenta la capacitación de formadores o
investigadores educativos mediante varias instancias, entre las que destaca la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).

Finalmente, el periodo de los años 90s y la presente década del siglo XXI son testigos
de la consolidación de la Pedagogía, producto de la generación y difusión del
conocimiento (reuniones académicas, congresos, coloquios), la búsqueda constante
de la calidad en los programas y la formación de doctorados (década de los noventa).
Es momento también de seguir trabajando y conformando la identidad de la
Pedagogía, que continúa siendo un reto.

Hay dos referentes importantes de lo que un estudiante de la carrera de Pedagogía

debe estudiar: a) el perfil referencial que propone el CENEVAL para el Examen
General de Egreso Pedagogía-Ciencias de la Educación y b) el análisis de los saberes
convenientes de la Pedagogía por Furlán; las dos son propuestas de trabajo que
abarcan el extenso campo de posibilidades de formación profesional en lo pedagógico;
además, son resultado de un análisis exhaustivo de la oferta educativa existente en el
país.
El perfil referencial del Examen General de Egreso de la Licenciatura para Pedagogía
y Ciencias de la Educación, elaborado por el Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL), planteaba inicialmente tres ejes de comprensión de los contenidos

―conceptual, metodológico y ético―, y nueve áreas de dominio de la disciplina; son

las siguientes:

Dominio Filosófico de la Educación

Dominio Social de la Educación
Dominio Psicológico
Dominio del Campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación
Dominio de la Historia de la Educación y Pedagogía
Dominio Metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa
Dominio Didáctico y Curricular
Dominio de las Políticas de la Administración y la Planeación Educativa
Dominio de la Evaluación Educativa

En 2007 se decidió llevar a cabo un proceso de actualización del examen EGEL

PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, determinando evaluar ―con base en
un análisis riguroso a nivel nacional― las áreas que predominan y caracterizan al
profesional de la Pedagogía; a saber: didáctica y currículo, políticas educativas,
gestión y evaluación educativa, docencia, formación y orientación educativa e
investigación educativa.

Por su parte, Furlán (1995) expone los contenidos convenientes de la Educación y la

Pedagogía que habrán de enseñarse en las carreras de Pedagogía, Educación o
Ciencias de la Educación, puntualizando nueve objetos de estudio que deben
asegurarse en los contenidos curriculares:

Comprensión básica de las aproximaciones teóricas, desde las cuales las

Ciencias Sociales interpretan la realidad del mundo actual.
Conocimiento del campo ético y su actual fisonomía.
 Comprensión de cómo se producen, validan y reproducen distintos tipos de
saber: popular y académico, religioso y científico, teórico, tecnológico y práctico,
etcétera.
Conocimiento crítico de la institución escolar, considerando las particularidades
de otros órdenes institucionales que ejercen influencia cultural en competencia
con la influencia educativa: familias, iglesias, partidos, medios de comunicación,
empresas, etcétera.
Comprensión de quiénes y cómo se constituyen los sujetos de la relación
educativa.
Comprensión de las características de los principales procesos que tienen lugar
en la actividad educativa: individualización y socialización, enseñanza y
profesionalización, aprendizaje y formación, convivencia y sujeción,
participación y gestión.
Comprensión del fenómeno tecnológico contemporáneo y sus tendencias de
desarrollo, especialmente en lo que se refiere a la comunicación, al
procesamiento de información, a la inteligencia artificial, a los juegos y juguetes,
a los procesos organizacionales.
Comprensión de la educación como un conjunto de efectos intencionalmente
buscados, que pueden o no lograrse, pueden o no ser los esperados, pueden o
no, una vez logrados, resultar benéficos.
Conocer los diversos modos en que los pueblos resolvieron a lo largo de la
historia su necesaria reproducción cultural; conocer cómo se fue constituyendo
la educación como la forma legítima de la transmisión; comprender cuándo y
cómo fue impregnándose de un sentido de mejoramiento, de un propósito de
intervención en el futuro.

Además, Furlán (1995) plantea cuatro ámbitos de formación específica para entender
y ejecutar acciones en la disciplina pedagógica: a) conocimiento de las diferentes
teorías educativas; b) conocimiento de los diversos papeles que desempeñan los
Pedagogos cuando intervienen en instituciones educativas (especialista, asesor,
formador, evaluador, diseñador, animador) y los campos en que interviene (gestión,
planeación, currículum, didáctica, orientación, apoyo psicopedagógico, desarrollo
tecnológico); c) participación en la divulgación de los proyectos educativos y en las
polémicas que influyen en la formación de la opinión pública sobre la educación; y d)
preparación para la generación y consumo de resultados de investigación .

1.2 Contexto micro – regional. La profesión de la Pedagogía es “nueva” en México;

apenas cincuenta años a nivel nacional; su reciente creación y la falta de arraigo de
sus prácticas en las instituciones la convierten en una profesión con una imagen social
sesgada; se cree que el Pedagogo es aquel que atiende a los niños. Ahora bien, para
los cada vez más estudiosos de la Pedagogía y la Educación, la imagen es mucho
más precisa, los planes y programas de estudios proponen la formación de prácticas
profesionales diversas; a saber: la orientación, la capacitación, la didáctica, el diseño
curricular, la supervisión escolar, la administración, la planeación y la investigación
(Fernández, 1989: 71).

Con relación a las prácticas de la Pedagogía, la docencia y la administración educativa

son ámbitos en los que los egresados se desempeñan con mayor frecuencia, el 27.2%
de los egresados, se ocupan en la docencia; mientras que el 26.6% lo hacen en
actividades de coordinación, planeación y administración. Asimismo, destaca la amplia
dispersión del resto de los egresados en dieciocho diferentes tipos de actividades; de
las cuales, ocho son ajenas al campo profesional de la Pedagogía; tales son: ventas,
atención a clientes, atención psicológica, programación, atención a pacientes, análisis
de sistemas, comercialización y desarrollo de productos.

Como se puede observar, el dato no es alentador y, en particular, en la actividad de

docencia, que es la que da mayor identidad a la profesión en nuestro Estado, pero se
encuentra en decadencia, como se explica a continuación.

El problema del ejercicio de la docencia por los egresados de la carrera de Pedagogía

reside en que se trata de un campo ocupacional bastante deteriorado debido a la fuerte
y constante invasión de otros profesionales en esta práctica: ingenieros,
administradores, e incluso médicos; aunque cabe señalar que, en el nivel básico,
particularmente de primaria, son los Pedagogos los que invaden el campo ocupacional
de los egresados de la Escuela Normal. Además, la oferta educativa para la formación
de profesionales de la educación en el estado de Chiapas es excesiva y supone una
competencia cada vez más ardua entre quienes buscan empleo como docentes; e
incluso propicia que los empleadores bajen sus salarios ante la creciente demanda de
los escasos puestos disponibles.

En el caso de la Licenciatura en Pedagogía, algunas prácticas que todavía no han sido

exploradas en Chiapas, son la capacitación de personal en empresas e industrias,
participación en clínicas y hospitales y personal activo en museos (Ramírez, 2006).
Diversos autores (Millán, 1990 citado en Tejada, 2001; Skolnik, 2003; Carrillo y
Chacón, 2007) reconocen la oportunidad de incorporar a especialistas en Pedagogía
a realizar el trabajo didáctico en las estrategias de educación a distancia, participando
en equipos multidisciplinarios a los cuales han de aportar la claridad para innovar en
métodos, técnicas y materiales educativos eficientes para la enseñanza y con el diseño
de esquemas de capacitación de profesores y tutores.

De esta manera, se delinea la educación a distancia como campo emergente de la

Pedagogía como profesión. Para enfrentar este compromiso será necesario que los
planes de estudio incluyan formación en este sentido y que los egresados apuesten a
éste como un nuevo yacimiento de empleo, entusiasmando a las instituciones para dar
el paso hacia el uso de las TIC en los procesos de enseñanza.

1.3 Estudio de mercado laboral

La Licenciatura en Pedagogía ofrece a los egresados del nivel medio superior las
herramientas necesarias para poder desarrollar competencias pedagógicas y
didácticas que le permitan desempeñarse en las siguientes áreas del mercado laboral:

 Instituciones Educativas
 Centros de Investigación Educativa
 Docencia en Universidades con cursos afines a su profesión
 Planeación, Orientación y Evaluación
 Oficinas de Supervisión Educativa o Coordinaciones Técnico Administrativas
1.4 Estudio de oferta y demanda de la licenciatura en Pedagogía

A) Oferta

El sistema educativo del estado presenta muchas limitaciones en lo que se refiere a

cobertura y calidad en todos sus municipios. Hoy en día, un gran número de
estudiantes en los distintos niveles educativos alcanzan mayores grados escolares y
a pesar de ello nuestro estado se encuentra en los peores lugares de rendimiento
académico de la nación.

El presente proyecto está pensado para ponerlo en marcha en una de las regiones
más rezagadas en materia de educación superior, la región sierra. En esta zona del
estado, solo existe una institución privada que ofrecen carreras de índoles
administrativo y contable. En cuanto a otras instituciones, existen únicamente 3
instituciones, que ofrecen carreras afines, como pedagogía y ciencias de la educación,
estando estas a más de tres horas de la zona antes mencionada.

Oferta de licenciatura en la rama de pedagogía.

Distancia de la
Escuela Licenciatura Lugar
zona norte

Universidad autónoma Tapachula,

Pedagogía 4 horas
de Chiapas Chiapas

Universidad autónoma
Pedagogía Comitán, Chiapas 5 horas
de Chiapas

Universidad Valle de Ciencias de la

Comitán, Chiapas 5 horas
Grijalva educación.

Fuente: investigaciones en línea.

2. SUSTENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

La Pedagogía, se fundamenta en diversos campos teóricos: en la Filosofía, porque

maneja una idea de ‘hombre’ y ‘mujer’, con bases éticas, gnoseológicas y
antropológicas, tratando de conformar un discurso con validez epistémica; en la
Psicología, porque se apoya en los estudios sobre el aprendizaje, la atención, la
memoria, la inteligencia, la personalidad y los afectos, por mencionar sólo algunos
temas esenciales que resultan de investigaciones psicológicas; y en la Sociología,
porque su intervención en los procesos formativos de pequeños grupos sociales hasta
grandes masas de población, requiere de elementos teóricos que esta ciencia provee
constantemente al campo de la educación.

2.1 Fundamentos filosóficos. Los fundamentos filosóficos de la Pedagogía se

encuentran, preponderantemente, en la Ética y la Antropología Filosófica. Y como todo
conocimiento es objeto posible de reflexión epistemológica, también por el lado de la
Epistemología hay relaciones fundamentales que conectan a la Pedagogía con la
Filosofía.

La Ética Educativa, componente crucial de la Pedagogía, es la disciplina que estudia

los problemas morales de la educación institucional; entre sus preocupaciones puede
encontrarse la evaluación de los alcances morales de una teoría pedagógica o la
necesidad de que las políticas educativas sean morales; es decir, que respeten y
actualicen los principios de igualdad, libertad y justicia, de todos los miembros de la
comunidad educativa.

A diferencia de la Ética Educativa, la educación moral ―también derivada de la

interacción entre Filosofía y Pedagogía― alude al proceso pedagógico de la formación
ética y moral de los educandos en los espacios institucionales; pero la escuela es sólo
un límite simbólico de la educación moral, pues cualquier sujeto pedagógico es, ante
todo, un sujeto en general y nada de lo que sea moralmente malo para un sujeto en
general, podría ser moralmente bueno para un sujeto pedagógico.

Igualmente, decisivos para la definición de las teorías pedagógicas son sus

fundamentos antropológicos. El problema principal de la antropología filosófica es
determinar qué es el hombre. A lo largo de la historia de la Filosofía, esta problemática
ha recibido incontables respuestas que, básicamente, integran dos grandes grupos:
un primer grupo define al hombre en su relación con Dios, en forma positiva o negativa,
según se admita o no su existencia; y un segundo grupo de respuestas define al
hombre, en sí mismo, ya por su esencia, ya por su existencia.
Las respuestas que definen al Hombre por su relación con Dios, en su mayoría, son
de inspiración religiosa. En esta corriente, pueden ser ubicadas las concepciones
antropológicas que estudiaron positivamente la relación del Hombre con Dios; esto es,
bajo el supuesto de que hay una trascendencia realmente existente. Este fundamento
dio pie a varios siglos de educación religiosa y a una Pedagogía que justificó la
enseñanza de la religión católica y de otras profesiones como opción vinculada a los
derechos del ciudadano. Históricamente, algunos de los autores más representativos
de esta corriente, son: Santo Tomás (Summa Th.), Calvino (Institutio), Zwinglio
(Escritos alemanes), Spinoza (Ethica), Hegel (Filosofía de la historia), y Jacques
Maritain (Humanismo integral).

En México, la Reforma Constitucional de 1992 dejó sin efecto la tradición mexicana de

la enseñanza laica en las instituciones privadas, forjada desde la Constitución de 1857.
Por dicha reforma se quitó la obligación de las escuelas particulares de impartir
enseñanza laica y se eliminó la prohibición de que las corporaciones religiosas y los
ministros de culto participen, de algún modo, en las instituciones educativas (Adame,
s/d:). Más allá del juicio que pueda merecernos este fenómeno vinculado al
fortalecimiento del pensamiento conservador y a la mercantilización de la educación
mexicana en las últimas décadas, hechos como éste revelan la continuidad entre las
ideas y la acción y cómo un cambio en los fundamentos puede tener considerables
consecuencias históricas.

Además de estas posiciones éticas, gnoseológicas y antropológicas que encontramos

en las bases de la Pedagogía contemporánea, hay en ella componentes ideológico-
filosóficos, como los que se promovieron en el movimiento filosófico y multidisciplinar
conocido como la Escuela de Frankfurt, a finales de los años veinte. Entre sus
representantes más destacados, se encuentran M. Horkheimer, T. Adorno y Marcuse.

Estos autores, en general, sostienen que en la sociedad burguesa los individuos son
manipulados a punto tal de perder la capacidad de pensar por sí mismos y de actuar
atinadamente. El pensamiento crítico fue aniquilado por el consumo de masas, el
capitalismo industrial y el nacionalismo que, aunados a la tecnología, conducen a la
Humanidad hacia su autodestrucción. La industria cultural somete el valor de los
procesos educativos al entretenimiento, cuyo fin es estandarizar la cultura concebida
como una mercancía, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda. En este contexto,
H. Marcuse (Le Monde, 1974) extrae conclusiones de valor pedagógico, cuando afirma
que “la represión que los educadores ejercen sobre los educandos permite explicar la
perpetuación de la opresión social” (Fullat, 1983).

Por último, se hará mención a los fundamentos epistemológicos de la Pedagogía. Es

importante subrayar que del estatus epistemológico que se le asigne dependerá, en
gran medida, lo que se produzca dentro de ella. Si concebimos a la Pedagogía como
una ciencia social crítica (Bellocchio, 2006), pugnaremos por generar conocimientos
con contenido empírico y rigor metodológico, superando controversias estériles

―investigación cualitativa vs. investigación cuantitativa o hermenéutica vs. hipotético-

deductivismo― como si estos dos pares de cuestiones no pudieran entenderse de
manera incluyente y compatibilizarse en un modelo racional integrador.

2.2 Fundamentos psicológicos. Los fundamentos psicológicos de la Pedagogía son

más inestables que los fundamentos filosóficos; no sólo por las diferentes perspectivas
de ambas disciplinas, sino por las transformaciones que experimentó la Psicología en
su conformación como ciencia, en las últimas décadas. Un apreciable grado de
desarrollo epistémico, se expresa en disciplinas emergentes como la psicología
fisiológica, la psicología del desarrollo, la psicología de la instrucción y la psicología
social.

Estas herramientas de alto valor heurístico, no pueden ser ya el fin de las

investigaciones psicológicas, aunque sean medios importantes para su realización, la
psicología avanza en un proceso de interacción multidisciplinar. Como dice Mario
Bunge, la psicología mentalista es un campo anómalo y con pretensiones científicas
donde “los estados no son estados de cosas concretas, los sucesos y procesos no son
cambios de cosas concretas y los mecanismos no son materiales”. Para rematar con
esta impactante comparación: “Analogías concebibles: mecánica sin cuerpos, química
sin reactivos, fisiología sin órganos, sociología sin gente” (Bunge, 1985: 86).
De especial relevancia pedagógica son las investigaciones sobre el papel de la
cognición en el aprendizaje humano, desde un enfoque superador del conductismo
positivista. En tal sentido, fueron relevantes los aportes antecedentes de Jean Piaget
y Lev Vigotsky, cuyas obras pueden considerarse los pilares cognitivos de la
Pedagogía contemporánea. Jean Piaget, por haber comprobado que hay un orden de
sucesión constante en la adquisición de nuevos instrumentos lógicos, adoptando una
concepción arquitectónica de la inteligencia, en donde “la construcción de una noción
supondrá siempre substratos, subestructuras anteriores” (Piaget, 1975: 17). Y Lev
Vigotsky, por introducir una concepción del desarrollo humano asociado al desarrollo
cultural, a diferencia de las orientaciones psicológicas vigentes en su época, que sólo
reconocían la línea del desarrollo natural y consideraban a los procesos superiores
como epifenómenos de los naturales, quien sostuvo: “la tesis de las dos líneas (natural
y cultural) de desarrollo psicológico es la premisa imprescindible de toda nuestra
investigación” (Vigotsky, 1973: 17).

Aunque a sabiendas de que los procesos cognitivos superiores son difíciles de

estudiar, sobre la base de estos significativos aportes, la Psicología encaminó sus
esfuerzos hacia la construcción de modelos que comparan las operaciones cerebrales
con las informáticas a fin de retroalimentar ambas disciplinas en su fortalecimiento
epistémico.

Asimismo, son importantes los trabajos interdisciplinares de la Psicología con las

Ciencias de la Comunicación y la Informática, pues “los ordenadores son
manipuladores de símbolos, esto es, reciben información codificada (simbólica), la
transforman y la utilizan según sus propósitos. Los ingenieros electrónicos se dedican
a desarrollar máquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar
decisiones” (Merani, 2008: s/d).

En suma, la Psicología y la Pedagogía, con la complejidad y las circunstancias

históricas de ambas, son disciplinas en interacción permanente. Como decía el célebre
Pedagogo Alberto L. Merani: “ambas se ocupan del hombre: una para estudiarlo como
ser viviente, pensante, la otra para estudiar al hombre como ser factible de ser
formado, educado” (Merani, 2008: s/d). Más allá de los avatares epistemológicos en
las que ambas están comprometidas como ciencias en permanente revisión, no podrá
siquiera pensarse una Pedagogía sin el concurso de una sólida base psicológica.

2.3 Fundamentos sociológicos. La sociología de la educación es una perspectiva

para el análisis del fenómeno educativo que utiliza los conceptos, metodologías y
teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Como
perspectiva se ha nutrido de aportes de sociólogos, pedagogos, psicólogos,
antropólogos y economistas, constituyéndose como un campo interdisciplinario, por lo
que es necesario ser un buen docente que sepa desempeñarse en el ámbito educativo
proporcionando todos los conocimientos académicos y prácticas al educando dentro
de un ambiente altamente capacitado y sobre todo con la fundamentación del plan y
programas educativos acreditados para la formación de una educación integral; con
una mejora continua en el servicio académico, con la infraestructura adecuada a ellos,
con buenos equipos didácticos acompañado con un ambiente cálido y en armonía para
su aprendizaje y desarrollo social, cultural y deportiva.

Como plantea Durkheim F. Ortega, que la sociología de la educación tiene dos

objetivos mutuamente complementarios: la constitución histórica de los sistemas
educativos, de cuya comprensión se desprenden las causas que los originaron y los
fines que cumplen; y la forma en que funcionan en las sociedades contemporáneas.

Conocer la forma como se debe de socializar con la educación, la relación entre el

educador y educado. El análisis sociológico del proceso de socialización y sus
agentes, de las relaciones del sistema educativo con los otros sistemas sociales que
se relacionan con la educación; de las funciones sociales de la educación de un
sistema escolar, sus agentes activos y relaciones sociales internas, con especial
atención al alumno, al profesor, así como de las contradicciones y procesos de reforma
que son desarrolladas en el sistema educativo. Ser un educador que retome las ideas
de Durkheim, cuando él pensó y definió la importancia de los hechos sociales en “Las
reglas del método sociológico como: "modos de actuar, pensar y sentir externos al
individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él"

La educación es un componente principal de toda estructura social. Cumple una

función aparentemente contradictoria. De un lado, socializa a todos en la uniformidad
de patrones y valores, pero a la vez diferencia a los individuos en méritos y
conocimientos estratificándolos en correspondencia con la pirámide laboral que les
espera. La escuela contribuye tanto a la cohesión social y normativa como a la
reproducción de las desigualdades que estructuran la sociedad. Esa difícil tensión
entre mantener cierta cohesión cultural y diversificar los destinos sociales caracteriza
históricamente a los sistemas educativos modernos y ha resultado ser su mayor fuente
de contradicciones y paradojas, lo que implica como pedagogo es llevar a cabo una
visión Sociológica a nivel personal y profesional, así poder impartir una educación de
calidad acorde a la sociedad del cual nos encontramos.

Ser un docente capaz de partir a través de la antropología de la educación con base

en lo cultural, que se pregunte como y porque se educan los seres humanos en una
cultura concreta, es decir, cómo la civilización se transfiere de unas generaciones a
otra, que asuma y describe el proceso de la aculturación con rasgos universales, es
decir cómo se educa el ser humano y por qué.

Tener una visión clara sobre cómo queremos formarnos como pedagogos, así como
lo establecía Heinrich Roth, siendo el primero en establecer una antropología
pedagógica como ámbito de investigación claramente delimitado. Es importante que
como pedagogos debemos de tener una visión clara de lo que consiste la educabilidad
y la indeterminación humana, así como la reciprocidad entre desarrollo y educación.

Los teóricos de la antropología pedagógica (Roth; Nohl; Dienelt; Fermoso) dicen que
el objeto de estudio es la persona como ser en desarrollo y formación.

Para Roth (1971), la antropología pedagógica es una disciplina particular de la ciencia

de la Educación que utiliza técnicas y estudios empíricos experimentales para elaborar
sus teorías y resultados, aunque no por ello considere irrelevantes las aportaciones de
la filosofía y la teología.

Herman Nohl (1950), dice que la antropología pedagógica sólo puede desarrollarse a
través del trabajo de campo; en el del trato con las personas, lo cual nos llevará a estar
en contacto con la sociedad que nos rodea.

Dienelt (1979), integra dentro de la antropología pedagógica el tema de los valores

humanos, al igual que plantea que en los diferentes estilos educativos subyace un
concepto del hombre. Comenta que la antropología pedagógica debe de tratar de
definir la situación educativa del momento. Ha de ocuparse desde un enfoque
antropológico de cómo los seres humanos llegan a serlo, por medio de la educación.

P.Fermoso (1975), afirma que la idea central de la antropología pedagógica es la

formación del hombre.

Algunos han dicho que la pedagogía no es una ciencia, otros que es menos que ella.
Se ha afirmado que la pedagogía es un arte, una tecnología o una praxis. Para otros
la pedagogía es una ciencia, unos la ven como una ciencia práctica, otros como una
ciencia aplicada. La pedagogía se ha visto como ciencia autónoma o descriptiva, o
normativa, se ha dicho de todo de acuerdo a diversos autores. Tradicionalmente
definimos la pedagogía como la ciencia de a educación, incluyendo la metodología
usada en la práctica de educar. En el mejor de los casos la pedagogía es una
combinación de teoría y práctica, pues incluye no solo la ayuda que se da a el hombre
para su perfeccionamiento sino también la teoría de esa ayuda, se entiende entonces
a la pedagogía como la ciencia y el arte de enseñar.

En muchos ambientes educativos se ha ido consolidando la idea de que la pedagogía

es una ciencia verdadera, por cumplir todos los requisitos requeridos para ser
considerada como tal: tener un objeto y método propio, junto con un sistema de teorías.
La pedagogía es la ciencia de la educación, antes solo era pedagogía, pero después
del filosofismo alemán vino el cientificismo europeo, con esto surgió el propósito de
hacerla científica, iniciada por Binet y Simon en Francia, Buyse en Bélgica, etc., estos
autores sostienen la autonomía científica de la pedagogía, al establecer el objeto de
estudio, la problemática, los métodos y los límites de la pedagogía.

Ahora bien, con respecto a las ciencias de la educación algunos partidarios consideran
la pedagogía como única ciencia de la educación como son Manganiello, Planchard y
Vexliard. Otro grupo de autores, bien consideran a la pedagogía como la ciencia
general de la educación, no tienen inconveniente en admitir la existencia de otras
ciencias de la educación.

Las llamadas ciencias de la educación no pueden ser consideradas

independientemente de la pedagogía, solo son enfoques parciales de la realidad
educativa que se integran dentro de la pedagogía para enriquecer y esclarecer su
contenido complejísimo.

Independientemente de las ciencias de la educación que aportan los contenidos para

establecer una teoría de la educación, el currículo de los estudios debe centrarse sobre
todo en pedagogía. Debemos tener presente que hay un especialista en pedagogía (el
pedagogo), pero no existe un especialista en ciencias de la educación (cada una de
ellas tiene su especialista propio: sociólogo, psicólogo, filósofo, etc.).

Los saberes deben estar integrados entre sí, y en relación con la pedagogía como su
disciplina fundamental, para que no aparezcan o se enseñen como ruedas sueltas o
asignaturas que se irían yuxtaponiendo. Hay que articular e integrar el currículo desde
la transdiciplinaridad de la pedagogía: esto quiere decir que el concepto de formación
atraviesa todo el proyecto curricular, es decir, el criterio formativo debe permitir
articular las diversas disciplinas en forma integradora. Este es el propósito común que
nos debe reunir en una comunidad académica formadora de educadores.

3. OBJETIVOS

3.1 Generales
Formar Licenciados en Pedagogía con conocimientos, habilidades y actitudes
(competencias) capaces de incidir activamente en los procesos educativos
relacionados con los ámbitos de la docencia, diseño curricular, evaluación educativa,
gestión educativa, investigación pedagógica, tecnologías de la información aplicadas
a la educación, orientación educativa, desarrollo de programas de formación de
recursos humanos y la elaboración de materiales didácticos; permitiendo participar en
la generación de propuestas con responsabilidad social y humana, que contribuyan al
fortalecimiento de la educación.

3.2 Específicos

Ofrecer una formación integral a los profesionales de la Pedagogía.

Fomentar el desarrollo de competencias genéricas y específicas (profesionales)
en los estudiantes.
 Formar profesionales de la educación con responsabilidad social y sentido ético
de su labor profesional.
Formar profesionales capaces de innovar, analizar, comprender e interpretar
los fenómenos del campo educativo.
Impulsar una formación creativa, innovadora que permita a los estudiantes
proponer alternativas para incidir de manera eficiente y efectiva en la acción
educativa.

4. PERFILES
4.1 De ingreso

El aspirante a cursar la carrera de Licenciatura en Pedagogía deberá poseer una

formación académica general, de preferencia en las áreas de las Humanidades y de
las Artes o de las Ciencias Sociales en el bachillerato, así como las siguientes
características específicas:

Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.

Capacidad para establecer relaciones interpersonales y de trabajo colaborativo
para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto
por la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Interés por los problemas relacionados con la educación en particular, y por los
sociales en general.
Capacidad para integrar y relacionar conocimientos.
Disciplina en el estudio y trabajo de forma autónoma.
Hábitos de lectura y habilidad para la expresión oral y escrita.
Capacidad de análisis y síntesis
Pensamiento lógico matemático para el estudio de matemáticas básicas.
Tener habilidades en el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación básicas.
Poseer herramientas básicas para comunicarse en inglés
Hábitos de estudio, sobre todo responsabilidad, autodisciplina y organización
del tiempo.
4.2 De egreso

Al término de la carrera, el egresado tendrá la capacidad para diseñar, proponer y

llevar a la práctica diversas estrategias y acciones que resuelvan problemas tales
como: el analfabetismo; la revisión y actualización de planes y programas de estudio;
problemas de planeación y administración educativas, rezago educativo, deserción,
reprobación escolar y baja eficiencia terminal en procesos de educación formal;
deficiente formación pedagógica y actualización de personal docente, instructores,
coordinadores y directivos; selección y utilización de métodos y técnicas de enseñanza
y aprendizaje; participación en grupos interdisciplinarios de trabajo; elaboración de
programas de orientación escolar, vocacional, profesional y de capacitación; diseño,
instrumentación y evaluación de procesos de investigación educativa, entre otros.

Al reconocer que la educación es el objeto de estudio de la Pedagogía y la práctica

educativa el ámbito de intervención pedagógica, el plan de estudios de la licenciatura
en Pedagogía pretende que el egresado sea capaz de:

Diseñar, ejecutar y evaluar programas y proyectos encaminados a satisfacer

los requerimientos y necesidades educativas de los diferentes sectores de
la población, con base en planteamientos teórico-metodológicos e
instrumentales que sustenten estas tareas.

Realizar, ejecutar y evaluar proyectos de capacitación y actualización

laboral, según lo demanden las instituciones a partir de contextos
socioeconómicos.

Participar en equipos de investigación disciplinarios e interdisciplinarios, con

el fin de dar cuenta de la problemática del campo educativo, sus
posibilidades de mejoramiento y/o innovación, desde diversas perspectivas
epistemológicas.

Proporcionar asesoría pedagógica en diferentes instituciones u

organizaciones que lo demanden, respecto a elaboración y evaluación de
planes y programas curriculares, evaluación curricular, organización de
 escuela para padres, capacitación para el trabajo, proyectos
psicopedagógicos, etcétera.

Practicar la docencia con grupos de distintos niveles, modalidades

educativas y condiciones socioeconómicas y culturales concretas desde
diversas posiciones teóricas, metodológicas y técnicas.

El pedagogo egresado del “Instituto Pedagógico Profesional de Chiapas” poseerá una

sólida formación humanística, científica y técnica que le permita la construcción de
saberes pedagógicos para la atención de necesidades educativas desde una
perspectiva innovadora, ética, responsable y participativa.

Al respecto se contempla que en el proceso de formación se atienda el desarrollo

integral que comprende conocimientos, habilidades y actitudes.

Conocimientos:

Desarrollará una sólida formación humanista, científica y técnica que le

permita el análisis, la crítica, la comprensión y la construcción de saberes
pedagógicos.

Poseerá una visión pedagógica sustentada en el conocimiento del ámbito

educativo nacional e internacional.

Conocerá diversas problemáticas educativas en sus dimensiones histórica,

social, económica, política y cultural.

Contará con una formación pedagógica sistematizada y fundamentada que

le permita enriquecer su entorno sociocultural.

Habilidades:

Expresará adecuadamente sus ideas tanto de forma verbal como por

escrito.
 Realizará procesos de planeación, administración y evaluación de planes,
programas y proyectos educativos innovadores.

Colaborará en equipos multidisciplinarios orientados al estudio e

intervención en problemas sociales con respeto a la pluralidad.

Planteará y analizará críticamente los problemas educativos.

Propondrá alternativas de atención, viables, pertinentes y consistentes, a

problemas educativos.

Tomará decisiones pertinentes, desde una perspectiva pedagógica, en

diversos ámbitos de la educación.

Actitudes:

Mostrará una actitud crítica y autocrítica, participativa, abierta, franca y

respetuosa para el intercambio de opiniones.

Promoverá valores humanísticos inherentes a proyectos educativos.

Asumirá de forma ética y responsable el compromiso de transformación de

la realidad educativa.

Valorará el trabajo multiprofesional en el ámbito educativo.

4.3 Perfil profesional

La formación profesional del pedagogo la constituye el conocimiento teórico,

metodológico y práctico de las ciencias de la educación, del comportamiento humano,
de las ciencias sociales y la investigación educativa, así como el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes que lo capacitan para desempeñar su trabajo como
docente, con competitividad académica, pedagógica, investigativa y humanística.

En el contexto del programa, la formación profesional la proporcionan los contenidos

que estructuran los núcleos de formación, estos son: pedagógico, psicológico,
investigativo, artístico y del lingüístico; en donde la pedagogía se constituye en el saber
fundante que articula los demás núcleos a través de los proyectos investigativos y
pedagógicos.

Las competencias profesionales del Licenciado en Pedagogía a nivel general son:

Saber enseñar
Saber qué es, cómo se procesa y para qué la pedagogía.
Saber organizar, gestionar y desarrollar procesos educativos.
Saber evaluar sistemas y prácticas educativas
Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de
aula.
Saber articular la práctica pedagógica a los contextos.
Saber diseñar y desarrollar mediaciones educativas
Saber cuestionar y problematizar la realidad educativa.
Saber asumir su identidad profesional como Licenciado en Pedagogía.
Posee un espíritu crítico

5. REQUISITOS
a) Ingreso
Acta de nacimiento original
Certificado de bachillerato legalizado
CURP
INE
Pago por concepto de inscripción
Solicitud de inscripción debidamente requisitada

b) Permanencia y egreso
Cubrir el 85% de asistencia
No adeudar colegiaturas
Haber cubierto el 100% de los créditos del plan de estudios
Certificado de secundaria original
Certificado de bachillerato original
 Acta de nacimiento
Copia del comprobante de pago por concepto de certificado y
titulación.
9 Fotografías para certificado y titulo
CURP

6. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

En este apartado se describirá el modelo de diseño curricular elaborado para la

licenciatura en Pedagogía. Este es un conjunto de una amplia revisión sobre diversos
documentos referentes al currículo y puede generalizarse a carreras de índole social
y/o humanística en todos los niveles de educación.

El presente modelo es general y operativo, puesto que señala la importancia de los

elementos imprescindibles del diseño curricular, mismos que se deben adaptar según
a las necesidades de los educandos, agregando o reestructurando las actividades
necesarias y tomando en cuenta las condiciones específicas en las que desarrolle el
trabajo. Con base a lo anterior, más que abordar todos los aspectos necesarios para
el diseño curricular de una manera muy general, se puntualizan los aspectos que se
consideran esenciales académicamente, en un nivel de especificidad que ayudará al
egresado a desarrollar sus habilidades, actitudes y valores en el campo laboral.

Esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de los contenidos teóricos y su

articulación con la práctica, mismo que propone la elaboración de programas de
estudio en 8 semestres con 49 asignaturas, presentes cronológicamente de manera
transversal.

De manera general los objetivos, contenidos, metodología y evaluación del diseño

curricular para la licenciatura de pedagogía están basados en el modelo contextual,
pues se acerca más a la realidad que vivimos, haciendo frente la variedad de
paradigmas, realidades sociales y la subjetividad, de una manera flexible y
permanente.
El Sistema Educativo Nacional actual, demandas profesionales que tengan amplio
dominio en la elaboración de planes y programas de estudio, manuales educativos,
material didáctico, impartidores de cursos y talleres que favorezcan el proceso
educativo en todo el país.

6.1 Modalidad de administración escolar.

El “Instituto Pedagógico Profesional de Chiapas” brinda a sus aspirantes un ambiente

facilitador y flexible, propicio para la convivencia y crecimiento académico;
considerando las circunstancias de nuestra sociedad actual, la Licenciatura en
Pedagogía oferta la modalidad escolarizada; las actividades educativas se realizan
dentro del entorno educativo de la universidad, 5 días a la semana, en horario matutino
(8:00 – 13: 20 Hrs).

Para egresar con el título de Licenciado en Pedagogía, el alumno deberá cursar 4 años
de carrera, dividido en los siguientes módulos:

 Básico Obligatorio: Dos semestres

 Científico disciplinario: Cuatro Semestres
 Profesional de Integración (Correspondientes al servicio social, elaboración de
la Tesis y Examen Profesional): Dos semestres

6.2 Malla curricular y organización semestral.

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Técnicas de Planificación LP0101 2 3
Estratégicas
Técnicas de Investigación LP0102 2 3
Documental
PRIMER Ética y Pensamiento Universitario LP0103 2 3
SEMESTRE I
Didáctica I LP0104 3 4.5
Teorías de la Personalidad LP0105 4 6
Observación I LP0106 3 4.5
Introducción a la Pedagogía LP0107 5 7.5
 Filosofía de la Educación LP0108 4 6
Créditos Totales 37.5

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Teorías del Aprendizaje LP0201 4 6
Ética y pensamiento universitario LP0202 2 3
II
Análisis de la Información LP0203 2 3
Didáctica II LP0204 3 4.5
SEGUNDO Análisis de Planes y Programas LP0205 3 4.5
SEMESTRE
de Estudio
Observación II LP0206 3 4.5
Pedagogía General LP0207 5 7.5
Desempeño Competente para la LP0208 3 4.5
Docencia
Créditos Totales 37.5

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Administración Educativa LP0301 3 4.5
Investigación Cuantitativa LP0302 4 6

Estadística LP0303 2 3
TERCER Didáctica III LP0304 3 4.5
SEMESTRE Ingles I LP0305 2 3
Práctica y Observación I LP0306 3 4.5

Paradigmas de la Educación LP0307 4 6

Psicología Educativa LP0308 4 6
Créditos Totales 37.5
 HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Diseño Curricular I LP0401 3 4.5
Investigación Cualitativa LP0402 4 6
Evaluación Auténtica LP0403 3 4.5
La Sociedad del Conocimiento y LP0404 4 6
CUARTO sus Procesos de Aprendizaje
SEMESTRE Ingles II LP0405 2 3
Práctica y Observación II LP0406 3 4.5
Sociología y Antropología de la LP0407 3 4.5
Educación
Política y Legislación Educativa I LP0408 3 4.5
Créditos Totales 37.5

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Diseño Curricular II LP0501 3 4.5

Metodología de la Investigación LP0502 3 4.5

Educativa
Proyectos de Intervención I LP0503 3 4.5
QUINTO Diseño de Estrategias de LP0504 3 4.5
SEMESTRE
Aprendizaje en Internet
Ingles III LP0505 2 3
Práctica Docente I LP0506 3 4.5

Política y Legislación Educativa II LP0507 3 4.5

Créditos Totales 30
 HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Diseño y Evaluación Curricular LP0601 3 4.5
Proyecto de Intervención II LP0602 3 4.5
Metodología de la Investigación LP0603 3 4.5
Educativa
SEXTO Educación y Formación Ambiental LP0604 3 4.5
SEMESTRE
Diseño de Procesos Innovadores LP0605 4 6
para la Construcción del
Aprendizaje
Práctica Docente II LP0606 4 6
Créditos Totales 30

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Servicio Social
SEPTIMO
SEMESTRE Seminario de Tesis I LP0701 10 15
Créditos Totales 15

HORAS A
CICLO ASIGNATURA CLAVE LA CRÉDITOS
SEMANA
Servicio Social
OCTAVO
SEMESTRE Seminario de Tesis II LP0801 10 15
Créditos Totales 15
 7. Plan de estudios
Instituto Pedagógico Profesional de Chiapas

CARRERA PEDAGOGÍA
MATERIA DIDACTICA I
NIVEL LICENCIATURA
CLAVE LP0104 SEMESTRE 1er.
FECHA DE HORAS 3
2019
ACTUALIZACIÓN CREDITOS 4.5

Descripción

La asignatura plantea el fortalecimiento de la conceptualización y su relación con otras

ciencias de la educación para mejorar la formación profesional del licenciado en
pedagogía. Los contenidos están organizados en cuatro unidades que contemplan
temas y subtemas que permitirán el manejo de diferentes formas de enseñar en la
práctica educativa.

Justificación

En el Módulo Básico obligatorio de la malla curricular, está situada la materia

DIDÁCTICA I, de la Licenciatura en Pedagogía, correspondiente al primer semestre,
se vincula con todas las materias del Plan de Estudios, es una herramienta necesaria
para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las
posibilidades del educando en la sociedad y en su formación profesional ya que se
interesa por cómo va a hacer enseñado y los procedimientos que resulten más
eficaces dependiendo del nivel educativo y el contexto.

Objetivo general

Proporcionar al futuro Licenciado en Pedagogía los conceptos básicos que intervienen

en la Didáctica y pueda ponerlos en práctica en la formación de sus alumnos, así como
el rol que desempeña docente en el proceso enseñanza aprendizaje.

Contenidos temáticos
UNIDAD 1: DIDÁCTICA GENERAL
 1.1 Conceptos
1.2 División de la Didáctica
1.2.1 Matética
1.2.2 Sistemática
1.2.3 Metódica
1.2.4 Didáctica General
1.2.5 Didáctica Especial
1.3 Elementos Didácticos
1.3.1 Alumno(a) y Profesor(a)
1.3.2 Objetivos y Contenidos
1.3.3 Recursos y Material Didáctico
1.3.4 Métodos y Técnicas de Enseñanza
1.3.5 Contexto: Geográfico, Económico, Cultural y Social
1.4 Ciencias Relacionadas
1.4.1 Teológicas, Axiológicas y Antropológicas
1.4.2 Condicionantes
1.4.3 Pedagógicas

UNIDAD 2: ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO

2.1 Diferencia entre Enseñanza, Aprendizaje y Conocimiento
2.1.1 Concepciones Epistemológicas
2.2 Tipos de Enseñanza
2.2.1 Ocasional
2.2.2 Sistemática o Formal
2.2.3 Estratégica o Cognitiva
2.2.4 Por Descubrimiento
2.3 Teorías del Aprendizaje
2.4 Construcción del Conocimiento
2.4.1 Del Constructivismo a la Modernidad
2.4.2 Enseñanza renovada y Didáctica

UNIDAD 3: LA PRACTICA DOCENTE BASADA EN LA METODOLOGÍA

DIDÁCTICA
3.1 El Papel del Docente en el Contexto Educativo
3.2 Componentes Esenciales de la Docencia
3.2.1 El Conocimiento del Contenido de la Materia
3.2.2 El Conocimiento Pedagógico General
3.2.3 El docente y la Didáctica
3.3 Metodología Didáctica para el Desarrollo de Competencias
 3.3.1 Métodos Inductivo y Deductivo
3.3.2 Métodos Lógico, Analógico y Psicológico
3.3.3 Métodos Simbólico, Pasivo y Activo
3.3.4 Competencias Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas

UNIDAD 4: EVALUACIÓN
4.1 Evaluación del Proceso
4.2 Evaluación del Aprendizaje
4.3 Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Bibliografía
ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. (1999). Didáctica: la escuela en la vida. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.
ARAUJO, S. (2006). Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos
Aires. Universidad Nacional de Quilmes.
BACON, Francis. Novum Organum, SARPE,1984.
BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el Aprendizaje Escolar. Buenos Aires. Aique.
BENEDITO, V. (1987). Introducción a la Didáctica. Barcanova, Barcelona.
CAMILLONI, A. ET AL. (2007). El Saber Didáctico. Buenos Aires. Paidós.
DÍAZ BARRIGA, A. (1988). Didáctica y Curriculum. México. Paidós.
FERRINI RITA Ma. Bases Didácticas de Progreso, México 1985.
FRIEDRIC BULLNOW, Otto (2001) Introducción a la Filosofía del Conocimiento.
Traducción de Willy Kemp. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
FUENTES G., H. (1994). Fundamentos de didáctica de la educación superior. Centro
de Estudios de Educación Superior (CEES) "Manuel F. Gran". Universidad de
Oriente.
GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1992). Comprender y Transformar
la Enseñanza. Madrid. Morata.
JONES, B. F. et. Al. (2001). Estrategias para Enseñar a Aprender.
JOYCE, B. y WEIL, m¡M. (2002). Modelos de Enseñanza. Barcelona. Gedisa.
 8. CRITERIOS NORMATIVOS DE TITULACIÓN

Acorde a las disposiciones contenidas en el Artículo 5º de la Constitución General de

la República, de las leyes y disposiciones reglamentarias correlativas del Artículo 19,
fracciones II, IV y VIII del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública,
de la Dirección General de Educación Superior, de la Dirección de Regulación de
Instituciones Particulares; y en base a las disposiciones que al respecto emitan las
autoridades federales y estatales, el Instituto Pedagógico Profesional de Chiapas
establecerá en el reglamento respectivo, los lineamientos y disposiciones relativas al
proceso de titulación en el programa de Licenciatura en Pedagogía.

Para poder realizar tu trámite de titulación es necesario haber liberado el

Servicio Social.
Entregar en el departamento de Certificación y Titulación lo siguiente:
Copia del comprobante de pago por la cantidad $ .00 por concepto de
trámite de Título y $.00 por concepto de cédula profesional.
12 Fotografías Tamaño Título Blanco y Negro

IMPORTANTE: tu trámite de certificado total de estudios tardará de 4 a 6 meses,

contando a partir de que cumplas con todos los puntos anteriores y considerando los
aspectos que se mencionan en la carta anexa. importante: tu trámite de título
profesional tardara de 4 a 6 meses, el cual no podrá iniciar hasta que esté legalizado
tu certificado total de estudios y el de tu cédula tardará 2 meses, el cual iniciará hasta
que esté legalizado tu título.

8.1 Examen profesional

El examen profesional es la prueba mediante la cual se obtiene el grado académico

de licenciatura en los programas de estudio con RVOE, que se imparten en la
Universidad IPEPCH. En todo caso, el examen profesional deberá servir para llegar al
convencimiento de que, quien lo apruebe esta preparado satisfactoriamente para el
desempeño de la actividad profesional correspondiente a su carrera.
Para tener derecho a efectuar su examen profesional, el solicitante tendrá que cubrir
los siguientes requisitos:

Liberación de Servicio Social

Presentar los ejemplares de tesis autorizados para su impresión y
encuadernación por el Consejo de Tesis
Cubrir los derechos arancelarios correspondientes y no tener adeudos con la
Universidad
Presentar las fotografías correspondientes para la titulación.

9. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Este artículo busca hacer un aporte a la complejidad inherente que tiene la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes en el nivel de educación superior, donde las
instituciones educativas son responsables de hacer efectivo el valor y la calidad del
servicio que prestan a la sociedad. El propósito exige un trabajo teóricamente sólido,
metodológicamente coherente para que contribuya con las prácticas evaluativas
enmarcadas en una nueva cultura. Además, se realiza una reflexión pedagógica sobre
la evaluación de los estudiantes en la educación superior, para lo cual se presenta
sucesos del ámbito internacional, nacional y local, al respecto, seguido de unos
referentes teóricos emergentes, que pueden sustentar alternativas de carácter práctico
para el cambio, invitando en dicha reflexión a los docentes, para que inicien el proceso
hacia una nueva cultura de la evaluación en tiempos de reforma.

La evaluación ocupa un lugar importante en el quehacer de los educadores, en las

preocupaciones de las instituciones de educación superior y en las agendas de los
sistemas educativos, porque se asume que evaluar es valorar desde unas
concepciones históricas y sociales que predominan en determinado contexto y le
imprimen una connotación ética, porque se relacionan con la promoción, con el
fracaso, con el éxito, con la deserción y los avances en el proceso de enseñanza y
aprendizaje inherentes a su formación.
 9.1 Reflexión sobre la evaluación en el ámbito internacional

La implementación de procesos evaluativos a nivel internacional ha tenido

implicaciones positivas en la evaluación, en cuanto a construcción y acumulación de
capacidad técnica en evaluación y a las posibilidades de intercambio y desarrollo de
un lenguaje común entre los países. Se puede mencionar como antecedente
internacional el trabajo realizado por el grupo IEMA, Grupo de Innovación en la
Evaluación para la Mejora del Aprendizaje Activo (2006), que adelantó una
investigación en la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Valencia.
UPV, en la que se buscó estudiar la evaluación del trabajo en grupo y se concluye que
éste en toda su dimensión pedagógica ofrece una alternativa interesante que fomenta
la colaboración y coordinación de los estudiantes y les proporciona experiencias de
aprendizaje, porque permite juzgar el trabajo realizado por los compañeros de forma
objetiva, tarea que se considera útil en su futuro profesional. Se corrobora que la
actividad que se presenta consensuada, desde el comienzo con los estudiantes,
resulta constructiva, participativa y entraña aspectos de mejora futura que incluye una
autoevaluación del estudiante con respecto a su trabajo.

Por tanto, esta experiencia resulta gratificante para los estudiantes en varios sentidos:
promueve la participación activa en la evaluación de sus pares, resulta motivador
porque se puede hacer uso de conocimientos adquiridos, que son aplicables en un
medio y no solamente en ámbito académico. Esta manera de evaluar evidenció que
existe una tendencia en los estudiantes a otorgarse, en general, notas más bajas que
las que el profesor les asigna, sin embargo, el estudiante que no alcanza los
contenidos mínimos recibe de parte de los demás compañeros una nota más alta a la
del profesor. Otra referencia, como antecedentes al tema, se encuentra en Esteve y
Vera (2001), en su aparte: Un examen a la cultura escolar ¿Sería usted capaz de
aprobar un examen de Secundaria? -nótese lo sugestivo del subtítulo-. En donde se
muestra el resultado de una investigación realizada en el último ciclo de la Secundaria
Obligatoria, en un conjunto de centros públicos de Málaga y provincia, en la que se
pudieron constatar varios hechos, que pueden servir en esta reflexión y se enuncian a
continuación. Revista TENDENCIAS / Vol. XI No. 2 181 Una parte de los estudiantes
fracasan en la escuela porque no son capaces de dominar una cantidad elevada de
contenidos, que en buena medida no son relevantes.! El exceso de datos no mejora
automáticamente su aprendizaje.! Muchos de esos conocimientos no son importantes
para el ejercicio cotidiano de las profesiones, a pesar de ser eruditos o anecdóticos a
veces se convierten en un obstáculo para el adecuado aprendizaje en una cultura
básica.! Se evidenció un alto porcentaje de olvido de los contenidos aprendidos unos
años antes, esto impide utilizar esos contenidos en la vida cotidiana.

9.2 Reflexión sobre la evaluación en el ámbito nacional: En el ámbito de la

educación superior, en Colombia se reconoce la importancia de la evaluación del
aprendizaje, desde una mirada que espera hacer posible el cambio. No obstante, se
puede señalar que es uno de los temas abordados de manera poco profunda y menos
reflexionada del sistema educativo, se pierde así el poder constructor de la evaluación
para alcanzar una educación de calidad. Desde esta perspectiva en el año 2008, el
Ministerio de Educación Nacional convocó a la comunidad académica de las
instituciones de educación superior de Colombia a un “Foro de evaluación del
aprendizaje en educación Revista TENDENCIAS / Vol. XI No. 2 179 superior”, en el
cual se tomó como punto de partida la siguiente caracterización inicial, que evidencia
una situación crítica, sobre lo que ocurre con la evaluación del aprendizaje en las
instituciones de educación superior.

En dichas instituciones la evaluación de los aprendizajes no ha sido un tema de

preocupación central en las agendas de discusión, reflexión e investigación
académica, lo cual sitúa el desarrollo y la comprensión de la mencionada evaluación
en una esfera de limitaciones y vacíos. A esto se suma que la evaluación del
aprendizaje está regulada por políticas y reglamentos institucionales particulares y no
responde a una normatividad gubernamental específica para este nivel educativo. Así
mismo, los organismos académicos como consejos y comités curriculares al tratar los
problemas de la evaluación del aprendizaje no van más allá de lo estipulado en dichos
reglamentos institucionales.

Los profesionales vinculados a las instituciones de educación superior, que en pocos

casos tienen formación pedagógica en docencia universitaria, son los responsables de
implementar la evaluación del aprendizaje, desde concepciones formalistas que se
limitan a hacer evaluaciones y cumplir con los reglamentos vigentes en las respectivas
instituciones. En las instituciones de educación superior de Colombia la evaluación del
aprendizaje se caracteriza por una inmovilidad, que ha perdurado en el tiempo, ésta
se ve reflejada en unos lenguajes y códigos propios que no coinciden con los
empleados en los otros niveles educativos; en unos patrones por lo general no
reconocidos formalmente, pero acontecen en las instituciones de educación superior,
como es el caso del uso generalizado de la misma escala de calificaciones; en una
tendencia que lleva a asumir la evaluación del aprendizaje como un asunto de
exámenes, calificaciones, promoción o certificación; en la presencia, entre los
estudiantes de una concepción sobre la evaluación del aprendizaje como una cuestión
sólo de cumplimiento, de ejecución de actividades y obtención de calificaciones. Los
esfuerzos que algunos docentes de instituciones de educación superior realizan en
sus aulas, orientadas a la innovación y el cambio, responden a iniciativas propias
enmarcadas en los reglamentos institucionales, esta situación conlleva a una escasa
producción conceptual e investigativa sobre evaluación del aprendizaje en el ámbito
nacional. Lo referido, se torna más crítico en estos tiempos que demandan
aprendizajes continuos y duraderos, como lo afirma Ochoa.

9.3 Reflexión sobre la evaluación en el ámbito local: En la investigación titulada:

“Prácticas pedagógicas evaluativas de los maestros de las ENS de los departamentos
de Nariño y Putumayo”, realizada en el año 2002, por el Grupo de Investigación para
el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía (GIDEP), se pretendió justamente evaluar
los imaginarios en torno a la evaluación, ad portas de la implementación del Decreto
230 de 2002; entre sus resultados más evidentes se encontró que los maestros
manejan de manera individual: concepciones y prácticas evaluativas en un ejercicio
aislado, sin reconocimiento institucional y por ende se dificulta rastrear prácticas que
tengan un significado institucional; además se evidenció que la implementación del
enfoque cualitativo de la evaluación no había generado una nueva cultura de la misma,
e incluso emergieron entre las concepciones: la evaluación como medición y la
evaluación en torno a objetivos, concepciones que justamente se debía haber
superado desde ese nuevo enfoque que se venía trabajando en México último decenio.
Particularmente, en la Universidad de IPePCh, se llevó a cabo el Seminario
Permanente de Formación Docente en Evaluación bajo la dirección del ICFES y en
sus memorias se leen dos aportes interesantes: uno el referido a competencias , donde
se aclara que ninguno de los participantes ha sido formado en competencias y el texto
designado para esta primera sesión se constituye en el punto de partida o en el primer
acercamiento y análisis de las consecuencias de este modelo en la formación
profesional. Es así, que se presentó al auditorio un conjunto de definiciones de
competencia, las cuales se caracterizan por coincidir en palabras claves como:
habilidades, conocimientos, intenciones y actitudes para el ejercicio de la profesión en
un entorno de vida y trabajo. Del mismo modo se enfatizó en la función del contexto,
se citó el pensamiento de Morín, que articula diversos saberes transdisciplinarios,
saberes que aportan a la formación del estudiante en el método científico, en el
desarrollo de espíritu investigativo, en la capacidad de asombro, en la interrogación y
en la duda, en la precisión del lenguaje, en el uso creativo y controlado de conceptos,
en la capacidad de autocrítica, en la persistencia, en el proyecto ético de vida, en el
espíritu colaborativo y en la formación del sujeto democrático (tal como se plasma en
la misión de la Universidad IPePCh) el tema de la formación basada en competencias
lleva un quinquenio de reflexión en la Universidad, ahora resta incluir, en el quehacer
de los docentes, el tema de la evaluación por competencias: ¿será que la reforma
profunda, elude hacerlo o por el contrario insiste en este aspecto?

El autor del presente artículo fue delegado por su mesa de trabajo para realizar la
relatoría. Álvaro Torres Mesías Una reflexión pedagógica sobre la evaluación de los
estudiantes para momentos de cambio Un segundo tópico sobre el cual se centró el
citado seminario fue la evaluación propiamente dicha, se planteó que es un proceso
que permite el enjuiciamiento técnico de la calidad de un objeto, de donde se deduce
que existe una relación entre evaluación y calidad como procesos sistema- ticos, es
decir, tienen una organización, estructura y una planeación; con la intención de juzgar
y perfeccionar el valor de un elemento problema.

Se puede conceptuar la evaluación como la búsqueda de un nivel de calidad de los

procesos, servicios, de los objetos y de los sujetos. La evaluación es intrínseca y
fundamental en actividades reflexivas, propias del quehacer universitario. Las
tendencias vigentes y reconocidas sobre evaluación, en ese momento, en el ámbito
educativo, son las siguientes: La evaluación como juicio de expertos. La evaluación
como medición y cuantificación. La evaluación como análisis de congruencias. La
evaluación como toma de decisiones. La evaluación por competencias. La evaluación
como emisión de juicios. La evaluación como proceso dialógico. En la Universidad
IPePCh desde hace aproximadamente un quinquenio, se abordan temáticas como
formación y evaluación basada en competencias, por tanto, retomar esta senda o en
su defecto continuar en procesos reflexivos en torno a ello, es una tarea de la que no
se puede sustraer la reforma universitaria en curso.

La Educación Superior en el presente siglo, se rige por los estándares de medición de

la calidad en la enseñanza generada en la IES, es así que se establecen indicadores
cualitativos y a la vez cuantitativos, que permiten visualizar a la educación en el ser
(axiológico), pensar (teórico) y saber hacer (heurístico), a través de tres procesos:

Evaluación: Desde el punto de vista cualitativo se define “como la expresión de

conocer y explicar las conductas y los resultados del aprendizaje a través de métodos
cualitativos diseñados para enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto
de proporcionar por medio de ésta un informe que ofrezca un retrato completo y
representativo de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en
la innovación didáctica, de tal manera que al ser redactado los resultados, pueda servir
para entender su medio y reorientar su práctica. Es así que la evaluación no es un
proceso de inspección externo e impuesto, sino más bien surge como exigencia interna
de perfeccionamiento; lo cual implica la participación constante y crítica de todos los
actores que desean conocer la naturaleza real de su intervención y sus consecuencias,
así como de los efectos que se producen en el proceso; por lo que la evaluación vista
desde este enfoque es algo más que medir, implica entender, comprender y valorar el
proceso mismo”. Desde el enfoque cuantitativo es entendida como el proceso
continuo, integral, participativo; a través del cual se identifican problemáticas, se
analizan y explican por medio de información relevante, aportando juicios de valor que
sustentan las tomas de decisiones, para lo cual se crean organizaciones como: los
Comités para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), para programas
académicos, Comisión Nacional para la Evaluación (CONAEVA) para nivel
institucional.

Acreditación: “procedimiento sustentado en el auto estudio, que tiene como objetivo

registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado, basado en
criterios, lineamientos y estándares de calidad definidos y aceptados. Implica el
reconocimiento público que se cumple con determinado conjunto de cualidades”;
representada por organizaciones como: Consejo para la Acreditación en Educación
Superior (COPAES), quien a través de las asociaciones de facultades y escuelas se
conforman consejos acreditadores, en el caso de pedagogía.

Certificación: acto mediante el cual “se hace constar que una persona posee los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes exigidos para el ejercicio de una
profesión determinada, con carácter legal o social”; apoyada por organismos como el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), Sistema Estatal de investigadores (SEI), Organizaciones de Colegios.
Es así que la evaluación en el proceso de desarrollo de un programa de estudios debe
sustentarse en cuatro pilares básicos, como son: los aprendizajes, los docentes,
curricular, tutoría. Debido a que juega un papel importante, para conocer en qué
medida dicha educación se cumple en sus funciones, servicios ofrecidos y coadyuva
en la orientación de tomas de decisiones pertinentes.

9.4 Evaluación de los aprendizajes:

La evaluación en el Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje se realiza en
conjunto Tutores, alumnos y externos, se considera como evaluación por consenso
entre los actores implicados dentro del proceso mismo, con el fin de mantener una
retroalimentación constante que permita medir el impacto logrado.
Cuando se habla de centrar la educación en el aprendizaje, no puede dejarse de hablar
de las competencias, en el estudiante se debe considerar cuatro aspectos
fundamentales: el aprender a conocer, a hacer, a vivir y a ser, en este proceso al
evaluar se va más allá de una calificación cuantitativa , busca implicar la toma de
responsabilidad entre tutores y alumnos; planteándose alternativas del cómo, cuándo
y qué evaluar, considerado en el proceso de aprendizaje, por lo que esta evaluación
debe cubrir tres aspectos:

Resultados del aprendizaje de contenidos.

Conocimientos del alumno, aportado al proceso de razonamiento grupal.
Interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.

En este tipo de evaluación de los aprendizajes, la propia dinámica de trabajo genera

el ambiente propicio para integrar los conocimientos propios al curso, así como la de
habilidades, actitudes y valores; estimulados en los estudiantes por el reto de
resolución de los problemas trabajados en conjunto; por lo que al evaluar el proceso
se toma en cuenta:
Habilidades cognitivas (pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación)
Aprendizaje de conceptos y contenidos propios de la materia de estudio.
Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
Capacidad para detectar propias necesidades de aprendizaje.
Trabajo colaborativo, con actitud cooperativa y de intercambio, con el desarrollo
de pertenencia grupal.
Manejo de forma eficiente de fuentes de información.
Comprensión de fenómenos de su entorno social, económico, político,
ideológico, cultural, entre otros.
Desarrollo de actitudes de escuchar y comunicarse de manera efectiva.
Habilidad y conocimiento para argumentar y debatir ideas utilizando
fundamentos sólidos.
Desarrollo de actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y contenidos
propios de la materia.
Participar en proceso para toma de decisiones.
Seguridad y autonomía en sus acciones.
Cuestionar escalas de valores: honestidad, responsabilidad, compromiso.
Fomentar la cultura de trabajo.
Es así que después de desarrollar todos estos potenciales, el alumno está en la
posibilidad de: evaluarse a sí mismo, evaluar a sus compañeros, evaluar al tutor y
evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados; todo esto converge en la auto
evaluación o evaluación consensuada, en donde no solo se impone la visión del
maestro, sino del pleno en su conjunto; con ello se promueve y provee al alumno y
docente de una retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades,
aprovecha posibilidades y rectifica deficiencias identificadas; por lo que la
retroalimentación deberá estar planeada en el proceso de aprendizaje como una forma
regular y bajo la responsabilidad del tutor, esta deberá tener un propósito descriptivo,
identificado y aprovechando todas las áreas de mejora posible.

Para evaluar al alumno en este modelo se deben considera seis rasgos:

Preparación de sesiones: uso de materiales, aplicación de conocimientos
previos, demostración de iniciativas, curiosidad y organización, demostración
de evidencias de preparación en cada sesión.
Participación y contribución al trabajo en grupo: apoyo y construcción al proceso
en el grupo, capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y
contribución al estimular el trabajo colaborativo.
Habilidad interpersonal y comportamiento profesional: habilidad de
comunicación con los compañeros, saber escuchar y atender aportaciones,
respeto y orden en la participación, colaboración y responsabilidad.
Contribución al proceso de grupo: apoyo del trabajo de grupo, colaborando con
sus compañeros, aportando ideas e información recabada, estimulando la
participación de compañeros y reconociendo aportaciones.
Actitudes y habilidades humanas: conciencia plena de sus fuerzas y limitaciones
personales, escucha opiniones, tolera defectos, estimula el desarrollo de sus
compañeros.
Evaluación crítica: clarifica, define y analiza el problema, capaz de generar y
probar hipótesis e identificar objetivos de aprendizaje.

Para aterrizar en los programas académicos de experiencias, las técnicas a expresar

pudieran ser:
 Examen escrito o pruebas pedagógicas, con preguntas diseñadas de tal forma
que garanticen transferencia de habilidades a problemas o temas similares; con
libro abierto o cerrado.
Examen práctico, que garanticen las habilidades y destrezas del alumno, sus
capacidades de aplicación de lo aprendido en el curso o tema.
Mapas conceptuales: representación de conocimientos y crecimiento cognitivo
a través de la creación de relaciones lógicas entre conceptos y representación
gráfica.
Evaluación del compañero; esto se puede aplicar a través de una guía de
categorías de evaluación que le ayude al proceso, enfatizando el ambiente
cooperativo.
Auto evaluación, momento de reflexión de lo que sabe y no sabe, y de lo que
necesita saber para cumplir sus metas o tareas.
Evaluación del tutor, consiste en retroalimentar al tutor acerca de su
participación con el grupo; puede ser dada por el grupo o por un observador
externo.
Presentación oral; desarrollo del alumno en su habilidad de comunicación
verbal.
Reporte escrito; permite percibir el desarrollo del alumno en su expresión escrita
a través de reportes, informes, bitácoras.
Estos siete rasgos de evaluación deben ser expresados al finalizar cada
programa académico, resumidos en tres tipos de evaluación:

A) Evaluación Diagnóstica: en este apartado se puede saber los esquemas de

conocimientos que los alumnos traen consigo antes de iniciar el curso; a esto se le
denomina perfil de conocimientos; esta evaluación da la pauta al maestro sobre el
abordaje de los conceptos nuevos del aprendizaje, le permite planear las técnicas
didácticas a seguir, graduar los contenidos temáticos desde el inicio y también
formarse un panorama sobre algunos hábitos de trabajo, cooperación e intereses, tales
como: Lúdicos (juegos), artísticos (teatro), recreativos (cine); de solidaridad con la
familia, conocimiento de escolaridad de los padres, continuidad de proceso de
formación previa; de reflexión en torno a la problemática familiar, situación económica;
conocer la reflexión que el alumno tiene sobre la profesión que estudia, sus
habilidades, expectativas, conciencia de status de la profesión; detección del gusto y
afecto por la lectura científica y cultural, reflexión sobre el mercado de trabajo que
tendrá al egresar, sobre el protagonismo de su profesión al egresar de la escuela,
sobre ética profesional, capacidad de planeación y organización en las actividades
escolares, entro otros. Todo esto podrá lograrse con el apoyo de un programa de
tutorías de forma interna y a través de un departamento universitario de inducción
universitaria que inicie con identificación de los alumnos al ingresar a la universidad y
posterior el desarrollo propio de reconocimiento universitario.
En el proceso intra áulico se debe aplicar al inicio de cada curso, al iniciar cada tema
o al inicio de planteamiento de problemas, puede ser escrita u oral, en líneas marcadas
intencionadamente por el tutor, docente o guía, en donde se le permita al alumno verter
sus dominios de conocimientos y parte de su personalidad.

B) Evaluación Formativa: esta se debe dar durante todo el proceso de aprendizaje

para que permita hacer los ajustes necesarios en la planeación didáctica, debe
considerarse de forma parcial y final.
De tipo parcial, puede llevarse a cabo durante la clase, al finalizar ésta, al
término de un tema o unidad o durante un cambio de técnica didáctica, tiene la
finalidad de ver lo que se ha aprendido hasta ese momento, poder saber lo que
está claro o confuso; permite detectar rasgos de conducta y características de
personalidad, como concentración, cooperatividad, hábitos de trabajo,
responsabilidad, interés, participación, reacciones, etc., todo en conjunto le
permite al docente cubrir lagunas, ampliar información, corregir técnicas,
detectar problemas metodológicos o de aprendizajes y a su vez retroalimentar
al grupo y así mismo, teniendo así un logro cuantitativo del aprendizaje.
De tipo Final: como su nombre lo indica, es aquella que se da al término del
curso y abarca el aprendizaje y su seguimiento, permite al docente saber si se
cumplieron los propósitos planteados, permitiéndole hacer una evaluación
integral del curso, tanto en lo metodológico como de personalidad (alumnos y
 maestros). Esta evaluación no es precisamente el examen final, sino aquella en
que el alumno expresa con libertad sus opiniones del curso, de los docentes
coordinadores, del método utilizado, de los contenidos temáticos seguidos; esta
evaluación puede aplicarse de manera escrita u oral, con preguntas claras,
sencillas y encaminadas a lo que es de interés del docente para la
retroalimentación del proceso.

C) Evaluación Sumativa: esta debe aplicarse al finalizar una unidad o curso; es más
de tipo cuantitativa, certifica y da valor de cantidad del conocimiento alcanzado por los
alumnos, es una forma de medición y acreditación del aprendizaje.
En esta evaluación es importante que desde el inicio del curso se planteen las bases
en las que se fundamentarán, dando a cada rasgo de evaluación un valor porcentual
numérico, consensuado; por lo que cada programa académico deberá contar con un
espacio de organización, en que se explique implícita y explícitamente estos tipos de
evaluación y se exprese en forma descriptiva el qué, cómo, cuándo, dónde se aplicará
cada concepto; no dejando nada al azar y haciendo partícipe al alumno en el proceso
de su construcción.

9.5 Evaluación docente:

La evaluación docente, al igual que las demás evaluaciones, curricular o de
aprendizajes debe ser un programa permanente, que permita retroalimentar
constantemente al propio docente y al proceso mismo; de forma externa podrá ser
evaluado por su desempeño, grado de actualización, eficiencia y eficacia de su
desarrollo profesional, visto a través de sus habilidades, destrezas y actitudes;
reflejadas en sus valores de honestidad, responsabilidad y compromiso con su labor e
institución.

Podrá ser certificado a través de instancias como: Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP), Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Sistema Estatal
de investigadores (SEI), Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
(CENEVAL), Consejo Colegiados de la disciplina. De forma interna se podrá hacer a
través del Departamento de Evaluación Educativa de Dirección académica de la
Universidad, bajo los criterios que establezcan el marco legal de la UNICACH, a través
de su Ley Orgánica, Estatuto General y RIPPPA; así como las alianzas estratégicas
de la parte sindical.

Debe considerarse de tres maneras: Evaluación de ingreso, evaluación de promoción,

Evaluación periódica del desempeño académico.

En la evaluación docente se debe enmarcar:

Trayectoria académica: permanencia, dedicación, calidad académica,
generación y aplicación del conocimiento, desarrollo de tutorías, participación
en cuerpos académicos y colegiados; entre otros aspectos enmarcados en los
estatutos universitarios.
Evaluación del desempeño docente: valoración del docente por los alumnos,
que incluya: autoevaluación de los alumnos, preguntas de control, comentarios
abiertos; autoevaluación del docente, que abarque, indicadores, motivación
inicial de los alumnos,, presentación de los contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes),, actividades en aula, recursos y organización del
aula, instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos,
clima del aula, seguimiento, control del proceso de aprendizaje, diversidad, tipos
de evaluación.

La evaluación en el modelo centrado en el aprendizaje es de tipo consensuado, con

aplicación de metodología cualitativa y cuantitativa; que contemple el desarrollo del
plan por competencias. Además de antecedentes y características de los docentes;
conocimiento de la currícula, hábitos de desempeño laboral, actualización profesional,
formas de comunicación con alumnos y compañeros de trabajo, intereses personales,
nivel cultural, formación pedagógica, formas de evaluar, actividades sociales, valores,
tipo de contratación, nivel socioeconómico, cooperatividad, tipo de asistencia médica,
expectativas de su profesión frente a la sociedad.

Este proceso de evaluación permitirá mantener una continua retroalimentación,

logrando en el académico detectar sus deficiencias y reconocer sus fortalezas; a la
institución le dará la pauta para aplicar programas de capacitación, educación
continua, formación docente, actualización disciplinaria, generar programas de
estímulos y promoción. Y al sistema educativo le permitirá contar con información
actual sobre índices de calidad de los docentes que forman a futuros profesionistas de
la alimentación nutrición.

9.6 Evaluación curricular:

A través de ella se estudia el programa innovador: cómo opera, cómo influyen en las
distintas situaciones escolares a las que se aplica, sus ventajas y desventajas y cómo
se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los
estudiantes.; se crea el reto de descubrir las dimensiones, metas y técnicas de
evaluación, y ecléctica para proporcionar al evaluador una serie de tácticas
investigativas, en donde se combinan técnicas en un problema común. Tiene como
principal tarea desenmarañar, aislar las características más significativas, esbozar las
causas efectos, comprender las relaciones entre las creencias y las prácticas y entre
los modelos de organización y los de individuos. Subrayan el examen del programa
como parte integrante del medio del aprendizaje, se pone énfasis a la observación en
las aulas, a las entrevistas a profesores y estudiantes participantes.

En este tipo de evaluación son esenciales el sistema de instrucción, si experimenta

modificaciones de importancia, que puede persistir como idea compartida o como
modelo abstracto, lema o resumen, asumiendo en cada situación formas diferentes,
que incluye interpretación y reinterpretación; en el proceso interactúan con el “medio
de aprendizaje” o “entorno socio psicológico” y material en el que trabajan alumnos y
profesores.

Así también es esencial el medio de aprendizaje, en el que la introducción de marcos

innovadores tiene sus repercusiones y las consecuencias no intencionadas es
probable que afecte la innovación, cambiando su forma y moderando su impacto.
En la evaluación curricular existen tres etapas: 1) La fase de observación, 2) la etapa
de investigación y 3) la etapa de explicación. Recogiéndose en estas tres, información
a través de: datos recabados de la observación, entrevista y cuestionario, así como de
las fuentes documentales y sobre antecedentes. A fin de ayudar a iluminar o esclarecer
problemas, cuestiones o rasgos significativos del programa.
Así cuando los evaluadores integren su informe global lo puede dirigir a tres grupos
distintos, pero relacionados entre sí, los cuales de alguna manera toman decisiones
en el programa, siendo los actores principales: los participantes del programa, los
patrocinadores o administradores y los grupos externos interesados, así como
investigadores y comités escolares. Por lo que el comité evaluador no solo debe tener
capacidad intelectual, sino también dominar las técnicas interpersonales, ya que se
busca la cooperación, pero no la pide, pero si recibe datos ricos, de gran trascendencia
para la investigación, por lo que deben estar alertas para asegurar que las normas
profesionales se cumplan constantemente.

Esta evaluación curricular se sustenta en un paradigma alternativo socio-

antropológico, que no puede ignorar los efectos históricos, culturales y sociales; y tiene
como metas: estudiar el programa innovador, cómo opera, su influencia en distintas
situaciones escolares aplicadas, sus ventajas y desventajas, como se afectan las
tareas intelectuales y experiencias académicas de los estudiantes; descubrir y
documentar qué significa participar en el esquema docente-alumno, discernir y
comentar las características más significativas de la innovación, los concomitantes
recurrentes y los procesos críticos.

En este modelo de evaluación se aplica el método holístico, reflejados en la implicación

de la innovación del programa, en los actos y consecuencias orgánicamente
relacionados; según esta proporción, las intervenciones de los currículos tienen más
efectos inesperados de los que normalmente se supone, además si un programa se
desarrolla en distintos marcos, las diferencias históricas y evolutivas convierten a la
innovación en una variable de gran importancia para posteriores tomas de decisiones.
El intento de medición de “productos educativos” se abandona y en su lugar se estudia
el programa como una totalidad, retomando sus bases lógicas, su evolución, sus
operaciones, realizaciones y dificultades.

La investigación acerca de la innovación puede ser instructiva para el innovador y la

comunidad académica, porque clarifica los procesos de educación y ayuda a las partes
interesadas a identificar aquellos procedimientos, elementos de la gestión educativa,
que parecen haber obtenido resultados deseables.
Implica a su vez nuevos supuestos, conceptos y terminología; existiendo dos
conceptos para su comprensión: El sistema de instrucción y el ambiente entorno de
aprendizaje.
Esta evaluación recaba datos sobre:
La comunicación del espíritu del programa en donde esta se da de forma
natural, requiriendo de ser descrita la complejidad, y que necesita ser
transmitida la impresión holística, el modo, el misterio, la experiencia; queriendo
al evaluar capturar el aroma íntimo, la complejidad, la idiosincrasia del programa
en la vida real. Pero también inclinándose hacia la interpretación para
generalizar o buscar modelos o capturar la esencia de lo que se está
estudiando.
La diferencia entre los informes, en donde su virtud principal es la versatilidad,
en donde destacan métodos construidos sobre definiciones de problemas y
contratos entre el evaluador y el patrocinador.

Este informe va dirigido a grupos específicos, debe ser legible, breve e interesante; en
donde destaque más la recopilación de información que la toma de decisiones.
Tiene como tarea el de proporcionar un amplio espectro de complejas realidades
acerca del programa. De este informe surgen discusiones que conducen a
desenmarañar las complejidades y aislar lo trivial de lo significativo.
El comité de evaluación curricular debe reunir siete aspectos:
La recopilación, análisis y presentación de datos por el evaluador deben ser
discretos.
No es inmune al prejuicio, tendenciosidad y error humano.
Requiere de juicios técnicos y es vulnerable.
Requiere tácticas de precaución.
El evaluador causa efecto en el desarrollo y evolución del programa.
El evaluador debe ser discreto, no ser doctrinario.

El evaluador debe tener capacidad intelectual y dominar técnicas interpersonales.

Durante el seguimiento curricular se ven involucrados: la institución, las intenciones a
desarrollarse en el currículo, el proceso de aplicación de esta, así como la sociedad
en la que se encuentra inmersa la educación y todo el proceso de aprendizaje que lo
integra, involucrándose todos los actores, sin protagonismo alguno; es así que para
evaluarlo se toman en cuenta criterios, en los que se involucran investigaciones sobre
juicios y decisiones, tales como:
a) Antecedentes de la Dependencia de Educación Superior: finalidad de creación,
planes y programas de estudio, visión, misión, modelo educativo, metodología para el
aprendizaje, seguimiento de egresados y mercado laboral; Antecedentes de los
Alumnos: como valoración de expectativas hacia la carrera, continuidad de estudios,
situación económica, criterios de cultura y arte, capacidad de aprendizaje,
participación, compromiso en la familias, escuela y sociedad, conciencia humana,
hábitos de estudio, capacidad de reflexión (todo lo considerado en la evaluación
diagnóstica); Antecedentes y características de los docentes; conocimiento de la
currícula, hábitos de desempeño laboral, actualización profesional, formas de
comunicación con alumnos y compañeros de trabajo, intereses personales, nivel
cultural, formación pedagógica, formas de evaluar, actividades sociales, valores, tipo
de contratación, nivel socioeconómico, cooperatividad, tipo de asistencia médica,
expectativas de su profesión frente a la sociedad, evaluados de manera permanente
o al momento de su ingreso como preliminar.

Construcción de programas de estudios; propósitos a lograr, contenidos, unidades

temáticas, actividades a realizar, recursos para aplicar el programa, organización del
curso, bibliografías; esta debe ser permanente y debe ser aplicada al inicio de cada
curso a fin de actualizarlos. Ambiente escolar y de aula; cordialidad y respeto,
selección y distribución de alumnos y docentes, sistemas de evaluación de la
institución, políticas internas y externas de la DES, sistemas de contratación del
personal, estilos de dirección, historia institucional, estímulos y reconocimientos a
docentes y alumnos, integración grupal de alumnos y docentes.

Acciones del aprendizaje, basada en: selección y organización de contenidos,

planeación de la docencia, participación interactiva de estudiantes y docentes,
metodologías didácticas aplicadas, planeación de tiempos aplicados para el
aprendizaje, desarrollo de recursos, limitaciones institucionales, compromisos
administrativos. Diferencias entre profesores: discrepancias de ideologías, hábitos de
actividades, trayectoria y formación académica, reflexiones sobre lo que enseña,
acciones compartidas, cooperatividad, compañerismo, compromiso, honestidad,
responsabilidad, identificación con su profesión, ética profesional, respeto hacia sí
mismo y los demás. Juicios de los profesores hacia: los estudiantes, cooperatividad,
participación en el curso y actividades de la DES, capacidad, hábitos de estudios,
comportamiento, habilidades, respeto, intereses, dominio de contenidos, organización,
obstaculización de labores docentes, rivalidades, reconocimientos.
Todos mediante una interacción conjunta, mediada por un modelo dialógico en que la
comunicación de todas las partes que conforman el desarrollo curricular estén en
permanente vinculación.

Es así que cuando se habla de evaluación del currículum, se está pensando en un

todo integrado, que determina el proceso de aprendizaje en su más amplia expresión,
en donde tanto los factores internos como los externos del currículum se ven
interrelacionados de forma continua y en permanente cambio, lo cual da la pauta a
crear conocimientos inacabados y a ser constantemente actualizados, porque la
educación no es un elemento estático y por lo tanto requiere de ser estudiada en cada
momento histórico de su vida académica y social; y por lo tanto debe darse en un
proceso consensuado, crítico, analítico y reflexivo.

“La evaluación cualitativa requiere de una metodología sensible a las diferencias,

acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones
observables y a los significados latentes”. Incorpora un conjunto de técnicas,
orientaciones y presupuestos de la metodología etnológica y de la investigación de
campo.

Este tipo de evaluación tiene como propósito comprender la situación objeto de

estudio, mediante la consideración de interpretaciones, intereses y aspiraciones de
quienes en ella interactúan.

Por lo que, en la Evaluación Holística, se pretende explorar: la evaluación de la

currícula, las intervenciones en el currículum, las diferencias histórico evolutivas, el
proyecto utilizado como recurso político en la disputa dada por el poder como medio
para aumentar la efectividad de un patrón tutelar de control de los alumnos y para
reforzar la imagen de instituciones.

Por lo que el currículum refleja el carácter de la institución total que cada vez más está
asumiendo la escuela, en el contexto social en consenso con la familia y otras
instituciones; lo cual supone la transformación de las relaciones pedagógicas, de los
códigos del currículum, de la profesionalización de los profesores y de los poderes de
control de éstos y de la institución sobre los alumnos.

Por lo que su análisis tanto de contenidos y formas es básico para entender la misión
de la institución escolar en sus diferentes niveles y modalidades.
Y por último la evaluación curricular no debe dejarse al final, debe de ser una tarea
constante para mantener una retroalimentación del programa.

9.7 Evaluación tutelar:

La evaluación tutorial debe darse más bien como el seguimiento de un proceso en
continuo cambio y transformación; para ello debe diseñarse un programa de tutorías
interno en cada DES, bajo las bases del institucional, ambos deben contar con tres
figuras específicas, como son: un coordinador general de tutorías, el representante de
tutores y el representante de profesores tutores.
Entre los rasgos a evaluar deberán considerarse su participación en la toma de
decisiones académicas, su identificación con sus tutorados, la planeación previa de
las acciones a realizarse con ellos, el impacto en el alumno manifiesto a través de la
trayectoria escolar, la participación con grupos colegiados para hacer el análisis y
evaluación permanente de sus tutorados, en la promoción de habilidades, destrezas y
actitudes en éstos, y los aciertos obtenidos en el proceso académico. Para ello es
necesario llevar una guía de acciones y efectos del proceso mismo de tutorías; esta
evaluación debe darse de forma continua y permanente.
La tutoría en el modelo centrado en el aprendizaje es de vital importancia, puesto que
tutores y alumnos deben estar en continua comunicación y desarrollo, de tal manera
que entre ambos se generen las decisiones fundamentales de su existencia
universitaria.
Como la tutoría es un proceso consensuado es importante que los tutores cuenten con
el apoyo del cuerpo colegiado de académicos, de directivos, de espacios de reflexión
dentro de su labor docente y se dedique más que a cumplir con su trabajo a
involucrarse con el desarrollo del programa innovador y lograr así el cumplimiento del
propósito planteado.
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