Plan curricular del Instituto Cervantes

Niveles de referencia para el español

Introducción general
Enfoque adoptado en los Niveles de referencia para el español
Un rápido vistazo al índice general de los Niveles de referencia para el español permite
advertir que el conjunto del material que se presenta en los tres volúmenes de la serie
responde a un análisis de la lengua que pretende dar cuenta del complejo fenómeno de
la comunicación humana desde una perspectiva amplia, que incluye distintas
dimensiones desde el punto de vista de quien aprende una nueva lengua y accede a una
realidad también nueva. Este análisis es solo posible en la medida en que se parta de una
concepción de las competencias de los hablantes que pueda integrar los distintos
factores, de naturaleza lingüística y extralingüística, que intervienen en la comunicación
y describir la compleja red de relaciones que se establece entre ellos.

El planteamiento general se asienta en las bases del modelo de enseñanza de lenguas

que se ha ido conformando, en los últimos treinta años, como resultado de la integración
de las aportaciones de distintas ciencias relacionadas con el lenguaje. Estas aportaciones
incluyen teorías que pueden considerarse externas a la lingüística propiamente dicha,
como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística o la psicolingüística, y teorías que se
sitúan en el desarrollo de la lingüística, como la pragmática o el análisis del discurso. A
todo ello se añaden, por una parte, los conceptos y planteamientos que provienen de la
teoría de la educación, particularmente del campo del diseño y desarrollo del currículo
y, por otra, los trabajos sobre las relaciones entre lengua y cultura en general —a partir
de los iniciales estudios etnolingüísticos— y sobre los elementos de carácter
sociocultural e intercultural que intervienen en el proceso de aproximación a una nueva
realidad lingüística y cultural.

Esquema conceptual
Los Niveles de referencia para el español se organizan con arreglo a un esquema
conceptual que puede enfocarse desde dos grandes perspectivas. La primera es la del
alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen tres dimensiones: el alumno
como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. La
segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, permite
distinguir una serie de componentes —gramatical, pragmático-discursivo, nocional,
cultural y de aprendizaje—, a cada uno de los cuales corresponden distintos inventarios
de descripciones tanto del material lingüístico como del material que, sin ser
propiamente lingüístico, está relacionado en sentido amplio con la lengua.

La primera perspectiva, centrada en el sujeto del aprendizaje, permite acceder a una

visión amplia de las facetas que el alumno ha de ser capaz de desarrollar en el pleno
ejercicio de su competencia comunicativa y sirve para fijar los objetivos generales. Esta
perspectiva se sitúa en el mismo plano que las escalas de descriptores del MCER, en las
que se presentan las actividades comunicativas de la lengua que el alumno ha de ser
capaz de realizar en cada uno de los niveles comunes definidos, si bien añade a la
dimensión del alumno como agente social —que es la única que desarrolla el MCER en
sus escalas— las dimensiones intercultural y de aprendizaje. Por su parte, la segunda
perspectiva, centrada en el objeto del aprendizaje, se sitúa en el plano de las
descripciones del material que el alumno necesita para realizar las actividades
comunicativas que se definen en las mencionadas escalas de descriptores. De este modo,
el esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español se engarza, por una
parte, en las bases comunes del MCER, y es coherente, por otra, con el enfoque de los
documentos que constituyen la serie del nivel umbral y con los criterios establecidos por
el Consejo de Europa para el desarrollo de las descripciones de los niveles de referencia
de las distintas lenguas nacionales y regionales.

Los Niveles de referencia para el español responden, así, al reto que el propio MCER
establece. Por una parte, han sido desarrollados a partir de un análisis de los elementos
lingüísticos y extralingüísticos que son necesarios para realizar las actividades que
suponen la activación de las competencias comunicativas de los alumnos, si bien este
análisis no se limita a las descripciones de las funciones, nociones, gramática y
vocabulario sino que responde a una visión global e integrada de lo que significa hoy en
día enseñar y aprender una lengua extranjera, esto es, afronta el tratamiento sistemático,
en términos de objetivos y de contenidos, de los aspectos pertinentes en las tres grandes
dimensiones del alumno que se han indicado más arriba. Por otra parte, el análisis de la
lengua en distintos componentes da cuenta del complejo fenómeno de la comunicación
humana, con todas sus implicaciones. Al presentar descripciones de los aspectos
relevantes relacionados con el aprendizaje y con la dimensión cultural, los Niveles de
referencia para el español ofrecen una visión amplia e integrada de los factores de
diverso tipo que intervienen en el aprendizaje de una nueva lengua en su plena
dimensión lingüística, social y cultural, al tiempo que hacen posible la imbricación entre
el uso y el aprendizaje de la lengua mediante un tratamiento específico de los objetivos
y de los contenidos que permiten al alumno ir consolidando su proceso de aprendizaje.

Perspectiva del alumno: los objetivos generales

El Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español
parten de la idea de que el alumno debe ser el centro de cualquier planificación
curricular, en consonancia con los enfoques humanistas que se vienen desarrollando
desde los 80. Y parten también, como ya se ha indicado, del tratamiento que hace el
MCER no solo de las competencias lingüísticas sino también de las competencias
generales. Teniendo esto en cuenta, y considerando las distintas facetas que ha de
desarrollar quien aprende una nueva lengua, los Niveles de referencia para el español
plantean tres dimensiones o perspectivas del alumno complementarias y en cierto modo
interdependientes:

 La dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en

determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar
en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y
manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y
objetivos.
  Esta dimensión se sitúa en línea con el desarrollo de los grandes proyectos que
ha venido llevando a cabo el Consejo de Europa desde la inicial definición del
nivel umbral. El MCER, que supone la culminación de estos proyectos, sustenta
su base conceptual en «un enfoque centrado en la acción», en la medida en que
considera a los alumnos o aprendientes de la lengua fundamentalmente como
agentes sociales, es decir, «miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción
concreto»17. Este enfoque tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y
volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo
aplica como agente social.
 La dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los
aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y
desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de
origen y la cultura nueva. Esto requiere, por una parte, un conocimiento de los
referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los
comportamientos sociales de la comunidad; y, por otra, una actitud abierta que
le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias
actitudes y motivaciones en relación con las culturas a las que se aproxima.

Esta dimensión está en consonancia con distintos aspectos identificados en las

competencias generales del MCER, como las destrezas y habilidades
interculturales, la capacidad de relacionarse y de superar las relaciones
estereotipadas, la consideración de variables individuales de carácter afectivo
(motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.) o la
familiarización con los productos culturales, los valores y las creencias
compartidos por otros grupos sociales.

 La dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente

responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio
currículo.

Esta dimensión entronca con el concepto de autonomía en el aprendizaje que,

desde distintos puntos de vista, se ha venido desarrollando en las últimas
décadas y del que se hace eco el MCER. En los Niveles de referencia para el
español el tratamiento de la autonomía se centra especialmente en el control
tanto de los factores afectivos como de los cognitivos en el desarrollo del propio
proceso de aprendizaje.

El análisis de las implicaciones de cada una de estas perspectivas es el que permite

definir los objetivos generales, tal como aparecen en las listas iniciales de cada uno de
los tres volúmenes de la serie. En las introducciones a las listas se hacen las
consideraciones oportunas sobre el tratamiento de cada una de las tres dimensiones.

El interés de que el aprendizaje de lenguas sea percibido como una forma de

enriquecimiento personal y de apertura hacia otras culturas y visiones del mundo no
solo está en los objetivos institucionales del Consejo de Europa, sino también en los de
los organismos nacionales y supranacionales interesados en fomentar en los ciudadanos
valores como la tolerancia, el entendimiento y el compromiso con los principios
democráticos. Al establecer estos objetivos generales, el Plan curricular del Instituto
Cervantes consolida su compromiso con estos valores, que están en la base de su acción
institucional.

Análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación: componentes e

inventarios

Si en vez de situar la perspectiva en el sujeto de aprendizaje la situamos en el objeto,

esto es, en el material específico que es considerado necesario para el desarrollo de las
competencias de los alumnos, lo que ha de identificarse son los elementos, de distinta
naturaleza, que el alumno o aprendiente ha de poner en juego al desenvolverse en las
tres perspectivas o dimensiones del alumno ya mencionadas. En este sentido, el
esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español trasciende el
planteamiento tradicional de la competencia comunicativa e incorpora una visión más
amplia que incluye la competencia intercultural y la competencia en el control y la
gestión del propio aprendizaje de la lengua. Este modo de competencia superior o
integrada se aproxima mucho al concepto de competencia plurilingüe y pluricultural del
MCER. El objetivo del plurilingüismo es el desarrollo de un repertorio en el que tengan
cabida todas las capacidades lingüísticas. En la medida en que el aprendizaje de lenguas
se concibe como una tarea que se prolonga a lo largo de toda la vida, adquiere especial
importancia la capacidad de tomar las riendas del propio aprendizaje, para lo que es
necesario prepararse adecuadamente y recibir las orientaciones, conocimientos y apoyos
necesarios. Por su parte, la idea del pluriculturalismo de que el aprendiente relacione de
modo significativo las distintas culturas a las que accede y alcance una comprensión
más amplia y completa de todas ellas, está presente en el tratamiento que hacen los
Niveles de referencia para el español de la dimensión del hablante intercultural, también
en términos concretos de objetivos generales y contenidos pormenorizados en tres
grandes ámbitos: los referentes culturales, los comportamientos socioculturales y las
habilidades y actitudes interculturales.

Como ocurre con todas las obras que pretenden dar cuenta de fenómenos
multifactoriales como la comunicación humana, la presentación del material que se hace
es taxonómica por razones meramente expositivas. A la hora de sistematizar el material
se ha partido de un planteamiento de componentes —en cada uno de los cuales se
encuadran distintos inventarios— que se sitúa en línea con una cierta tradición de
análisis acreditada por lingüistas de prestigio que han propuesto a lo largo de las últimas
décadas distintos esquemas explicativos de los componentes de la competencia verbal.
Pero debe quedar claro que, aunque el tratamiento por componentes e inventarios
supone presentar el material en distintos capítulos, todos los elementos descritos se
relacionan entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua.

Al examinar los componentes de la competencia verbal en relación con el concepto de

competencia comunicativa, González Nieto18 pone de relieve la gran coincidencia de los
repartos que proponen Hymes —al tratar la competencia comunicativa— y Halliday —
al tratar las macrofunciones de la lengua—. Un análisis comparado de los esquemas
descriptivos de estos autores permite advertir, en efecto, una cierta línea de continuidad
en el modo de concebir los componentes de la competencia verbal. En el esquema de
Hymes, la competencia comunicativa consta de tres subcompetencias: (1) gramatical,
(2) estratégica y (3) textual. Por su parte, las macrofunciones del esquema de Halliday
son: (1) ideativa, (2) interpersonal y (3) textual. Los elementos del punto (1) en ambos
esquemas tienen que ver, según el análisis de González Nieto, con las categorías
predicatividad o transitividad; los del punto (2) con las categorías enunciación, modo,
funciones, actos de habla, registro; y los del punto (3) con las categorías cohesión y
géneros textuales. Cabe distinguir, por lo tanto, en estos esquemas un nivel referencial o
gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal o, en definitiva, social19. A las tres
dimensiones señaladas en los esquemas de Hymes y Halliday sería necesario añadir una
competencia cultural o enciclopédica, que considera los conocimientos de los hablantes
sobre el mundo como factores que condicionan la comprensión y que recogería los
saberes y creencias que conforman la cultura de cada hablante. Teniendo en cuenta
todos estos elementos, un enfoque de la lengua desde la perspectiva de la comunicación
conduce a distinguir los siguientes tipos de cuestiones: léxico-gramaticales, que
conforman la base de la predicatividad o transitividad; enciclopédicas (saberes,
creencias y marcos de experiencia); interpersonales (enunciación, funciones, actos de
habla, estilo, registro) y textuales (reglas de formación de los enunciados complejos o
textos, como la cohesión y los tipos o géneros)20.

En esta línea de análisis se sitúan los Niveles de referencia para el español, que
proponen un esquema basado en cinco componentes: el gramatical, el pragmático-
discursivo, el nocional, el cultural y el de aprendizaje. Se añade, por tanto, con respecto
a las dimensiones identificadas en los modelos anteriores, el componente de
aprendizaje, que está en las competencias generales del MCER y que constituye uno de
los ejes del modelo desde la perspectiva del currículo centrado en el alumno. El
esquema de presentación de los componentes e inventarios en su conjunto es el
siguiente:

 Componente gramatical
Inventarios:
o Gramática
o Pronunciación y prosodia
o Ortografía
 Componente pragmático-discursivo
Inventarios:
o Funciones
o Tácticas y estrategias pragmáticas
o Géneros discursivos y productos textuales
 Componente nocional
Inventarios:
o Nociones generales
o Nociones específicas
 Componente cultural
Inventarios:
o Referentes culturales
o Saberes y comportamientos socioculturales
o Habilidades y actitudes interculturales
 Componente de aprendizaje
Inventario:
o Procedimientos de aprendizaje

En las introducciones que preceden a los inventarios se dan indicaciones específicas

sobre el enfoque adoptado en cada caso. Sin entrar, por tanto, en detalles sobre cada uno
de los inventarios en particular, se presenta a continuación una breve justificación del
enfoque desde el punto de vista de los distintos componentes.

El componente gramatical incluye los inventarios que desarrollan el tratamiento de los

distintos subsistemas de la lengua según el canon tradicional, si bien las cuestiones de
léxico, que aparecen imbricadas con la gramática en el modelo de análisis que se ha
comentado antes, reciben un tratamiento individualizado desde un enfoque nocional.
Una crítica frecuente a los modelos comunicativos ha sido que, por el énfasis en el
significado, no se ha puesto el interés necesario en la expresión lingüística concreta, lo
que ha llevado en muchos casos a un cierto empobrecimiento de la descripción. En los
últimos años, la convicción de que un adecuado tratamiento de los aspectos formales
desempeña un papel clave en la descripción de los usos comunicativos ha llevado a
centrar de nuevo el interés en los aspectos gramaticales y de pronunciación. En el
inventario gramatical las descripciones se han hecho, en todo caso, sin perder de vista su
proyección en el uso comunicativo y sobre la base del criterio de rentabilidad
pedagógica, por lo que se ha optado por incorporar, de forma ecléctica, aquellos
enfoques que resultaran más útiles a la hora de presentar fenómenos que entrañan
especial complejidad en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua. El inventario de
pronunciación parte de un enfoque descriptivo en distintas fases que se ha considerado
adecuado para dar tratamiento a aspectos que no son fácilmente accesibles. En este
caso, el énfasis en los aspectos formales constituye la base misma de la descripción, por
lo que se ha partido también de una orientación ecléctica e integradora que aprovecha
las aportaciones de los modelos descriptivos que han resultado más eficaces.

En cuanto al componente pragmático-discursivo, la idea central de la que se parte es

que la capacidad de participar eficazmente en intercambios comunicativos, poniendo en
juego las habilidades necesarias para desenvolverse en la interacción social, implica el
uso de tácticas y estrategias pragmáticas y un análisis adecuado de la correspondencia
entre las funciones —actos de habla— y las nociones generales y específicas que
permiten realizar de forma eficaz, en cada situación comunicativa, las intenciones del
hablante. Los factores de naturaleza extralingüística —como las creencias y las
expectativas de los interlocutores, sus conocimientos previos sobre sí mismos y sobre el
mundo o las características de la situación en la que interactúan—, presentes en
cualquier intercambio comunicativo, son decisivos en la interacción social y han de
tenerse muy en cuenta a la hora de identificar los elementos relevantes de la
comunicación. De manera que, además de producir enunciados y oraciones correctos y
ser conscientes de las relaciones intraoracionales —que sería el ámbito propio de la
gramática—, el dominio de la lengua implica también reconocer y producir enunciados
que funcionen desde un punto de vista pragmático, lo que requiere un análisis de las
funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc. A estas
capacidades habría que añadir la de organizar y «controlar» la interacción, puesta ya de
relieve desde que comenzaron a definirse las funciones de organización del discurso, y
que se ha constituido de hecho en uno de los ejes principales de una concepción más
rica y compleja de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Esta ampliación
del enfoque incluye también, desde la dimensión sociológica, las relaciones entre la
lengua y el entorno social y la importancia de hacer consciente al alumno de las
variaciones en el uso de la lengua relacionadas con los papeles sociales, las situaciones,
los temas y los géneros, orales o escritos, que conforman los diferentes significados
sociales. Estos significados, derivados de las variedades de la lengua y de las
variaciones que se producen en su uso, vienen marcados por rasgos lingüísticos —
diferenciaciones gramaticales, selección de palabras, etc.— que, en función de su nivel
de competencia, deberán ir conociendo o practicando los alumnos a medida que amplían
su dominio de la lengua a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El componente nocional se sitúa en línea con los análisis de la lengua, desarrollados

sobre todo a partir de los 70, que identifican una serie de categorías de carácter
semántico-gramatical que no son, propiamente, unidades léxicas —entendidas como
elementos discretos portadores de significado concreto—, sino conceptos descriptivos
generales que pueden incluir grupos de unidades léxicas. De este modo, el concepto de
noción trasciende el concepto tradicional de vocabulario. Las nociones generales son
las que un hablante puede necesitar cualquiera que sea el contexto en el que se dé el
acto de comunicación, por lo que están referidas en gran medida a conceptos abstractos,
relacionales —como tiempo, cantidad o lugar—, mientras que las nociones específicas
son las que tienen que ver con detalles más concretos del «aquí y ahora» de la
comunicación y se relacionan con transacciones, interacciones o temas determinados.
La articulación de las funciones —que presentan un tratamiento sistemático de las
intenciones comunicativas del hablante— y las nociones —los conceptos a los que el
hablante se refiere al realizar un acto de habla— constituyó en su día el eje de los
programas nocio-funcionales, que se incorporaron en seguida a los materiales didácticos
y a los programas de enseñanza de lenguas y dieron carta de naturaleza al enfoque
comunicativo. La base de experiencia adquirida en estas últimas décadas con este tipo
de programas permite avalar la rentabilidad pedagógica de las descripciones de carácter
nocional frente a los tradicionales repertorios de léxico o vocabulario.

Por su parte, el componente cultural responde a la convicción de que el aprendizaje de

una nueva lengua adquiere pleno sentido en la medida en que permite al hablante
ampliar su propia visión del mundo y desarrollar su personalidad social mediante el
acceso a una realidad nueva. Desde la dimensión sociológica se ha puesto de relieve la
importancia de tomar en consideración los factores sociales y culturales, como la
organización social de la comunidad de hablantes a la que se accede, así como otros
aspectos históricos, políticos y económicos cuyo conocimiento es fundamental en
cualquier experiencia de aprendizaje de lenguas. Esto sitúa en un primer nivel de
reflexión la importancia que tiene, para quienes aprenden una nueva lengua, el
conocimiento de los referentes culturales, la sensibilidad respecto a los
comportamientos de carácter sociocultural y las actitudes y habilidades que han de
desarrollarse a la hora de enfrentarse a posibles conflictos, malentendidos y choques
culturales. No obstante, aunque estos aspectos han tenido cierto reflejo, en las últimas
décadas, en los objetivos generales de los currículos y programas de lenguas, los
profesores, en general, no disponen de la documentación necesaria o de la metodología
adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales, culturales y sociolingüísticos
buscar, y cómo y dónde encontrarlos. De hecho, las descripciones de este tipo de
aspectos no son fáciles de elaborar, ya que requieren una respuesta clara a problemas
complejos, como acotar el concepto mismo de cultura o desarrollar esquemas
manejables con categorías que, más allá de la utilidad que puedan tener para el análisis
antropológico, sean relevantes y aplicables en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En
este sentido, la lista de objetivos generales del hablante intercultural, así como las
especificaciones de los tres inventarios que tratan los aspectos culturales, pretenden dar
una respuesta amplia y matizada a esta necesidad al incorporar un análisis integrado de
los elementos que constituyen la competencia intercultural: un conocimiento de los
productos culturales, los hechos y las personalidades más significativos de España y de
los países hispánicos, así como de los aspectos principales que pueden identificarse en
los comportamientos socioculturales; y las habilidades y actitudes que se requieren para
relacionar de modo significativo la cultura de origen y las culturas a las que accede el
alumno, de manera que pueda alcanzar una comprensión más amplia y completa de
todas y cada una de ellas.

Finalmente, el componente de aprendizaje parte de la imbricación entre el aprendizaje y

el uso de la lengua. El interés por que el alumno desarrolle las capacidades necesarias
para los usos comunicativos de la lengua implica un enfoque del aprendizaje que tenga
muy presente la necesidad de proveer los recursos —en sentido amplio— que se
requieren para desenvolverse adecuadamente y con autonomía en las distintas
situaciones de comunicación. De este modo, el aprendizaje y la comunicación
establecen una relación biunívoca y, por decirlo así, se retroalimentan. A partir de la
reflexión que hace el alumno sobre el desarrollo de sus propias capacidades para
desenvolverse en el uso de la lengua, podrá orientar su aprendizaje en relación con sus
propias necesidades, primero con la ayuda del profesor y más adelante,
progresivamente, con mayor autonomía. Así, más que aprender la lengua para
comunicarse, la idea es comunicarse para aprender la lengua. Al mismo tiempo, en la
medida en que el aprendizaje de lenguas se concibe como una tarea que se prolonga a lo
largo de toda la vida —y que no se circunscribe a la etapa de escolarización—, adquiere
especial importancia capacitar al alumno para que tome en el futuro las riendas de su
propio aprendizaje, para lo que es necesario prepararse adecuadamente y recibir las
orientaciones, conocimientos y apoyos necesarios. Se trata, en definitiva, de que el
alumno llegue a ser consciente de su estilo particular de aprender, de las estrategias que
le resultan más eficaces y de la importancia de ser autónomo en el logro de sus objetivos
personales con respecto a la lengua. En este sentido los Niveles de referencia para el
español incluyen la dimensión del aprendiente autónomo no como una mera declaración
de intenciones, sino en términos de objetivos generales y contenidos concretos que
constituyen parte importante del proceso que conduce a la adquisición de una nueva
lengua.

Organización del material: distribución por niveles y modularidad

Como ya se ha adelantado, las escalas de descriptores del MCER presentan, en los seis
niveles comunes definidos, las actividades comunicativas de la lengua que suponen el
ejercicio de las competencias propiamente lingüísticas; pero el MCER no presenta
escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver
con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el
aprendizaje. Por tanto, los responsables de desarrollar las descripciones de los
materiales para lenguas nacionales o regionales que quieran tratar dimensiones que no
son propiamente lingüísticas, como la relacionada con la «materia cultural» o la
relacionada con el aprendizaje, disponen de las caracterizaciones que el MCER hace de
estas dimensiones en las competencias generales, pero no de escalas distribuidas por
niveles.

En qué medida es posible establecer en el currículo una relación sistemática entre, por
una parte, los niveles de progresión en el aprendizaje de los aspectos propiamente
lingüísticos y, por otra, aspectos como las habilidades necesarias para desarrollar la
competencia intercultural o las estrategias que permitan ir alcanzando un mayor grado
de autonomía en el aprendizaje, es asunto abierto a debate. En el Plan curricular del
Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español, tras considerar las
implicaciones de este asunto, se ha optado por presentar distribuidos por niveles los
materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los
aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o
bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes
modos. El planteamiento modular se ha aplicado, por una parte, al tratamiento de la
definición de los objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante
intercultural y como aprendiente autónomo, mientras que la dimensión del alumno
como agente social —que tiene que ver con el uso de la lengua en situaciones de
interacción social y en relación con los textos— se presenta desarrollada mediante la
progresión de dificultad por etapas y niveles. Por otra parte, se han tratado también de
forma modular los tres inventarios que desarrollan los aspectos culturales y el inventario
de Procedimientos de aprendizaje.

Dentro del mismo enfoque modular se han llevado a cabo, sin embargo, dos
realizaciones o concreciones distintas. En el caso de las listas de los objetivos generales
relativos al hablante intercultural y al aprendiente autónomo, así como en los
inventarios de Referentes culturales y de Saberes y comportamientos socioculturales el
desarrollo se ha hecho mediante la presentación del material en tres fases o estadios —
de aproximación, de profundización y de consolidación—, pues se ha entendido que era
posible y oportuno establecer una cierta gradación en la presentación de los materiales.
Los criterios que determinan esta gradación se explican en las introducciones de los
respectivos inventarios. Hay que tener en cuenta, en todo caso, que estas fases o
estadios no guardan correspondencia sistemática con los niveles de gradación de los
aspectos relacionados con la dimensión lingüística. Es decir, no hay una
correspondencia necesaria entre las especificaciones, por ejemplo, de la fase de
aproximación del inventario de Referentes culturales con la etapa A —niveles A1 y
A2— de los inventarios que tratan aspectos lingüísticos; o de la fase de profundización
de este mismo inventario con la etapa B de los inventarios de la dimensión lingüística.
Por otra parte, en el caso de los inventarios de Habilidades y actitudes interculturales y
de Procedimientos de aprendizaje, el material se presenta en una lista única, sin
establecer fases o estadios, ya que en estos casos no se ha visto oportuno —o factible—
presentar gradación de ningún tipo.

Una de las implicaciones principales de la modularidad, entendida en el sentido que

acaba de indicarse, es que se trasladan a quienes hagan uso de los Niveles de referencia
para el español las decisiones de cómo realizar la selección y la distribución temporal
del material relacionado con las dimensiones cultural y de aprendizaje. Parece claro que
el tratamiento de los aspectos relacionados con estas dimensiones depende de manera
decisiva de variables idiosincrásicas —estilo de aprendizaje, factores de personalidad,
prejuicios— o de aspectos específicos de cada situación de enseñanza —tradición
educativa, estereotipos sociales— que solo pueden ponderarse adecuadamente a partir
de un análisis detallado de las características de los alumnos y del entorno social y
cultural en el que ha de desarrollarse el currículo. De este modo, a la hora de tomar
decisiones sobre la organización de estos aspectos, el responsable de establecer un
currículo o un programa determinado tiene distintas opciones. En el caso de los
materiales presentados en las tres fases, por ejemplo, algunas de estas opciones serían:

 Establecer que las especificaciones de la fase de aproximación corresponden a la

etapa A —niveles A1 y A2—, las de la fase de profundización a la etapa B —
 niveles B1 y B2— y las de la fase de consolidación a la etapa C —niveles C1 y
C2—. Es decir, aunque los materiales no guardan relación sistemática o
necesaria con las etapas de gradación del material lingüístico, el análisis de las
características de los alumnos o de la situación de enseñanza podría llevar a
concluir que tal relación es adecuada.
 Tratar las especificaciones desde la perspectiva de los distintos aspectos que
constituyen cada apartado o cada subepígrafe de dos dígitos de los inventarios.
Así, en el caso del inventario de Referentes culturales se podrían programar en
la etapa A, por ejemplo, las especificaciones relativas a los cuatro primeros
subepígrafes de las tres fases (aproximación, profundización y consolidación),
en la etapa B los seis siguientes subepígrafes también de las tres fases y en la C
los restantes. En el caso de la lista de Objetivos generales del alumno como
aprendiente autónomo, se podrían programar como objetivos de la etapa A, por
ejemplo, los relativos a los apartados «Control del proceso de aprendizaje» y
«Gestión de los recursos» de las tres fases y dejar para B y C los objetivos de los
otros apartados.
 Programar, por ejemplo, en A las especificaciones del inventario de Referentes
culturales relativas a los dos primeros subepígrafes de las fases de aproximación
y profundización y en B estos mismos subepígrafes pero de la fase de
consolidación. En el caso de los Objetivos generales del aprendiente autónomo,
podrían programarse en A los objetivos de «Control del proceso de aprendizaje»
de las fases de aproximación y profundización, y en B los objetivos de este
mismo aspecto correspondientes a la fase de consolidación.

Hay, obviamente, muchas formas posibles de seleccionar y distribuir el material, por lo

que se hace necesario un buen análisis de los factores individuales de los alumnos, sus
necesidades y sus expectativas, así como una cierta flexibilidad a la hora de trasladar las
especificaciones a un programa concreto. Corresponde, en definitiva, al responsable de
la planificación curricular ponderar el peso específico que quiera atribuirse a cada
dimensión —lingüística, cultural y de aprendizaje— en el diseño completo del
programa y tomar las decisiones oportunas de planificación y distribución temporal de
los materiales. Por otra parte, el material relativo a las dimensiones cultural y de
aprendizaje puede utilizarse para elaborar programas específicos para la enseñanza y
aprendizaje de los aspectos que se tratan en estas dimensiones.

La distribución de los materiales que tratan los aspectos lingüísticos se ha llevado a

cabo, como se ha adelantado ya, con arreglo a los niveles comunes establecidos en el
MCER. Conviene, sin embargo, hacer una puntualización que afecta a la lista de
objetivos generales en la dimensión del agente social y al inventario de Pronunciación y
prosodia. En estos dos casos los materiales no se presentan en los seis niveles
establecidos por el MCER, sino en las tres etapas —A, B y C— en las que se encuadran
los niveles. En el caso de los objetivos generales del alumno como agente social ha
parecido más adecuado establecer primero los grandes objetivos de la etapa y presentar
a continuación una «descripción general» de cada uno de los dos niveles que
constituyen la etapa. Esta descripción general matiza, en términos de capacidades, lo
que se espera que los alumnos sean capaces de hacer con respecto a los grandes
objetivos enunciados. En cuanto al inventario de Pronunciación y prosodia, el material
se presenta también en las tres etapas y no en los seis niveles. La decisión en este caso
se debe a las características propias de las descripciones en el ámbito de la
pronunciación y la entonación, que hacían técnicamente muy difícil establecer una
gradación más pormenorizada.

En los tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular
del Instituto Cervantes la presentación de los materiales responde al mismo orden:

1. Objetivos generales
2. Gramática
3. Pronunciación y prosodia
4. Ortografía
5. Funciones
6. Tácticas y estrategias pragmáticas
7. Géneros discursivos y productos textuales
8. Nociones generales
9. Nociones específicas
10. Referentes culturales
11. Saberes y comportamientos socioculturales
12. Habilidades y actitudes interculturales
13. Procedimientos de aprendizaje

Los materiales que se presentan desarrollados en etapas —A, B y C— son los

siguientes:

 Objetivos generales: 1. El alumno como agente social.

 Pronunciación y prosodia

Los materiales que se presentan en los seis niveles —del A1 al C2— son los siguientes:

 Gramática
 Ortografía
 Funciones
 Tácticas y estrategias pragmáticas
 Géneros discursivos y productos textuales
 Nociones generales
 Nociones específicas

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en tres fases de
desarrollo —aproximación, profundización y consolidación— son los siguientes:

 Objetivos generales: 2. El alumno como hablante intercultural y 3. El alumno

como aprendiente autónomo.
 Referentes culturales
 Saberes y comportamientos socioculturales

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en una lista única
son los siguientes:

 Habilidades y actitudes interculturales

 Procedimientos de aprendizaje
Con objeto de facilitar el cotejo de los exponentes de carácter léxico-semántico, se
incluye al final del tercer volumen un índice alfabético con una selección de las
nociones generales y las nociones específicas de los seis niveles.

Álvaro García Santa-Cecilia

Jefe del Departamento de Ordenación Académica

 (18) González Nieto, L., Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, Madrid, Cátedra, 2001, p.
226 y ss. volver
 (19) Estas relaciones de paralelismo pueden establecerse también, según observa González
Nieto, con autores que adoptan otras perspectivas de estudio, como Lyons —al tratar los
significados—, Austin —en relación con las fuerzas— o Bühler —en relación con las
funciones—. Así, en la misma línea de los elementos del punto (1) se podría situar el significado
descriptivo de Lyons, frente al significado social y expresivo que se situaría en el punto (2). La
fuerza locutiva de Austin se situaría también en (1), mientras que la ilocutiva se situaría en (2). Y
finalmente, en el esquema de Bühler, la función referencial se situaría en (1) mientras que la
función expresiva y apelativa se situaría en (2). Hay que tener en cuenta que estos autores no se
ocupan expresamente del componente textual, razón por la cual no aparece en sus esquemas
descriptivos. volver
 (20) Ibídem, p. 228. volver

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm#np11
n