2013

Universidad Nacional
de La Plata

Especialización en Pedagogía
de la Formación

SEMINARIO OPTATIVO: CAMBIO

CURRICULAR Y FORMACIÓN DE
EDUCADORES.
Lic. María del Pilar Martinangelo.
 Innovación en el 4to. Año del Profesorado en Nivel Inicial en la Provincia de
Buenos Aires.

“(…) Como evento humano, las innovaciones se configuran

como constelaciones decisionales (lo que las convierte

en procesos intencionales) que las van llevando de un

momento a otro de su existencia y desarrollo en una

especie de secuencia (no siempre lineal, ni siquiera

lógica, pues son muchas las variables que intervienen)

que las van modificando y reorientando (…)”.

(Zabalza, 2012: 35).

El presente trabajo, se propone comparar y analizar los Diseños Curriculares

para la formación inicial del Profesorado de Educación Inicial. Por un lado el
correspondiente a la transformación curricular de los ´90 y, por otro, el vigente.

Se encuadrarán ambos Diseños, a partir de sus coordenadas históricas y

principios organizadores.

Esta innovación comprende un cambio curricular que se reconoce como

estructural, ya que introducen en éste, modificaciones sustantivas en las pautas de
ordenamiento de la experiencia educativa del Nivel Superior que impactan a grandes
escalas.

Si bien, como se mencionó, la innovación impactó en la organización

estructural de la carrera docente para el Nivel Inicial, el análisis se centrará en el
cuarto año de la formación, ya que es en este año se han producido cambios
sustanciales en la articulación de los Campos en torno del trabajo en la residencia
pedagógica.

Se realizará un análisis de las características puntuales de cada uno de éstos, en

el cuarto año de la formación, considerando ejes que incluyan su tratamiento, a partir de
la bibliografía del seminario.

,2
 Por último, se esbozarán algunas conclusiones que surjan del interjego de los
ejes y la bibliografía analizada, como así también desde mi experiencia recabada como
Profesora de Prácticas en diversos Institutos de Formación Docente de gestión estatal de
la Provincia de Buenos Aires.

1. Acerca de los Diseños Curriculares para la Formación Docente.

a. Nociones en torno del Diseño Curricular de la década del ´90.

El Diseño Curricular surgido de la transformación de la década del ´90, se dio a

partir de la sanción de la Ley Federal de Educación. La formación docente para el Nivel
Inicial -y para el resto de los niveles también- fue promovida en el contexto de pleno
auge del modelo neoliberal1. En el marco de la misma, se dejan de lado las tradiciones
político educativas democráticas de nuestro país y se profundiza la polarización social.

Tal como afirma Da Silva, refiriéndose a las relaciones entre la cultura y el

curriculum como práctica de significación, en contextos en donde se afirma una
identidad hegemónica del sujeto como optimizador del mercado, “(…) el trabajo de
significación sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir
incesante, indefinidamente que no hay salvación fuera del movimiento de la mercancía,
que el funcionamiento de la “buena” sociedad es homólogo al buen funcionamiento del
mercado, que la identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con la
identidad privada de la esfera del consumo (…)” (1998: 60 comillas en original).

En este sentido, el Curriculum constituye una práctica social, y posee la función

de transmisión, producción y reproducción cultural, social, política e ideológica (De
Alba, 1995: 57). Es una síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta

1Esta corriente de pensamiento, promueve un proyecto de sociedad mundial e integral de alcance planetario. En
líneas generales, este período se caracterizó por el condicionamiento de políticas impulsadas por los organismos
internacionales de financiamiento. Se promovieron, entre otras medidas, el libre mercado, el aumento de la tasa de
ganancia del sector privado, la reducción de los costos salariales y del gasto público social. La situación descripta
originó, en Argentina, pobreza y exclusión. Este fenómeno ha sido estudiado por diversos autores, entre ellos, Juan
Carlos Tedesco, quien afirma que (2000: 11), “(…) la crisis (…) es una crisis estructural, cuya principal característica
radica en que las dificultades de funcionamiento se producen simultáneamente en las instituciones responsables de la
cohesión social – Estado -, en las relaciones entre economía y sociedad –crisis del trabajo- y en los modos a través de
los cuales se forman las identidades individuales y colectivas (…)”.

,3
político - educativa, impulsada por grupos con diversos intereses sociales, algunos
hegemónicos y otros contrahegemónicos, que negocian en una arena de luchas por
imponer su propuesta (Ibíd.: 59, 60 y 66).

La formación docente, en tiempos de neoliberalismo, se completaba en tres años.

El futuro docente, desde el Diseño Curricular mencionado, se formaba desde
perspectivas en las que la eficacia y la eficiencia constituían puntos neurálgicos. Debía
ser responsable y disciplinado, dispuesto a perfeccionarse de acuerdo con la oferta de
capacitación que el mercado ofreciera.

Desde esta perspectiva, la educación se vincula explícitamente con la economía.

Se consideraba a aquélla como un instrumento para apoyar el logro de los productos del
nuevo orden social (Davini, 1995: 36).

Las cuestiones relacionadas con el conocimiento, el sentido crítico, la

creatividad, etc, quedaban reservadas para quienes forman en las universidades (Vior y
otras, 2002: 22). Se diferenciaban claramente, de este modo, los sectores del sistema
educativo en donde los estudiantes recibían la formación para el ejercicio profesional.
Esta es una tradición pedagógica2 sobre la que, actualmente, se trabaja para superarla
pero que aún está vigente en cierta medida.

Del análisis de la propuesta curricular, surge que, por un lado, se hacía hincapié
en el aprendizaje autónomo y en la consolidación del pensamiento lógico formal para la
lectura crítica de la realidad, pero sin mencionar las características reales del contexto
social. Por otro lado, si bien declarativamente, se enunciaban cuestiones referidas al
compromiso social, la necesidad por parte del futuro docente de conocer la realidad y
de promover actitudes de respeto y dignidad en pos de los valores de la cultura, se
explicitaban reiteradamente conceptos tales como el de autonomía y diferenciación
institucional, dejando claro que, en la articulación entre escuelas, existe un intercambio
exclusivamente pedagógico y didáctico, excluyendo otro tipo de relaciones en red que
pudieran generarse entre las instituciones educativas y otras que potencialmente
estuvieran en condiciones de articular su trabajo, desconociendo parcialmente el aporte
que en contextos socioculturales diversos pudieran generarse.

2Con este término se hace referencia a las costumbres formativas que impactaron e impactan en las prácticas de la
enseñanza del nivel mencionado.

,4
 Los Espacios Formativos3 estaban planteados de modo muy específico, con
contenidos puntuales. Éstos se dividían en: Fundamentación Pedagógica, en el cual se
centraban los marcos teóricos necesarios que iluminaban la práctica y aportaban a una
mirada abarcativa de la realidad socio - educativa; Especialización por Niveles, el cual
apuntaba al abordaje de las características psicológicas y culturales de los alumnos; el
de la Orientación, el cual tenía a su cargo los contenidos específicos a enseñar a los
potenciales alumnos, y por último, el Espacio de la Práctica , que era considerado el eje
vertebrador de la carrera.

Éste contemplaba exclusivamente el conocimiento formal de las instituciones

educativas y cuestiones referidas a intervenciones pedagógicas en la enseñanza y el
aprendizaje del Nivel Inicial, excluyendo una mirada holística de la escuela como
agente activo en la sociedad. Se esperaba, en este espacio, que el futuro docente pudiera
hacer una transferencia de los marcos teóricos a la práctica docente concreta. Concebía
de manera integrada a la acción pedagógica, en permanente construcción y
reconstrucción. En este sentido, Da Silva afirma que la política curricular interpela a los
individuos en los diferentes niveles institucionales, y transformada en Curriculum, tiene
efectos sobre el aula, establece diferencias, construye jerarquías y produce identidades
(Op. Cit., 1998: 62 y 63).

La idea nodal de la propuesta curricular, es proveer de marcos teóricos al

Espacio de la Práctica, para promover la reflexión - acción - transformación. El hecho
educativo recae exclusivamente en la tríada didáctica alumno-contenido-docente,
contemplando las dimensiones gnoseológicas y emocionales, pero sin mencionar las
implicaciones políticas del acto de enseñar4.

b. Cambio estructural el el Diseño Curricular para la Formación Docente.

En el año 2007, en el marco de una profunda transformación del modelo

económico, político y social, en vías de la superación de la polarización provocada por

3 Aquí se hace referencia a una noción finita y definida que se articula al interior de espacios más grandes y/o de
mayor duración en el tiempo en una serie infinita de prolongaciones posibles.
4 En este sentido, Caparrosi plantea que el acto de enseñar, tiene implicancias colectivas, ya que constituye una

práctica humana que excede las decisiones individuales. El mismo, está atravesado por múltiples dimensiones:
históricas, corporales, pasionales, emocionales, reflexivas y subjetivas. Se da en el marco de negociaciones de
significados y construcciones polisémicas de conocimiento

,5
el modelo neoliberal, a partir de la Ley Nacional5 y de la Ley Provincial de Educación,
se implementó una transformación curricular, que extendió la formación inicial a cuatro
años.

Este proceso, estaría enmarcado dentro de lo que Kamens y Cha (1999: 83), y
Benavot (2002: 59) plantean con respecto al índice de de compromiso de los estado –
nación con su modernización, que se refleja en la celebración e implementación de
acuerdos internacionales, que tienen por objetivo, hallar vínculos culturales comunes, en
este caso específicamente, con respecto a la formación inicial para la Educación Inicial6.

Los marcos teóricos que sustentan el Diseño Curricular, se fundamentan en la

pedagogía crítica y emancipadora7, que posicionan al docente en formación como
pedagogo y trabajador cultural8, como “(…) un actor clave para reconstruir el sentido
sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural
inclusiva (…)”, (Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel Inicial y
Primario, 2007: 11).

La propuesta curricular en su conjunto, atiende a cuestiones diversas que van

desde el conocimiento de los principales postulados latinoamericanos, el manejo de
herramientas propias del lenguaje, la didáctica específica, hasta el reconocimiento de las
características propias de los sujetos implicados en el nivel.

Se considera de este modo, a los docentes en formación como generadores y

reproductores de cultura, desde una perspectiva dinámica de la misma, en la que existen
relaciones de negociación, conflicto y poder. Aquélla se halla centrada en la producción
de sentidos (Op. Cit, Da Silva, 1998: 67). La reproducción cultural hace referencia a
valorar los significados particulares sobre los de los grupos con diversos intereses.

5 A partir de la sanción de esta Ley, por artículo 76, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente. Entre sus
objetivos principales se propone, la planificación y ejecución de políticas de articulación del sistema de formación
docente inicial y continua, fortaleciendo los lazos entre los distintos niveles del sistema educativo.
6 Aquí cabe señalar que, el Nivel Inicial también está permeabilizado por una serie de tendencias pedagógicas y

didácticas a escala internacional: definición de la identidad, organización del nivel, obligatoriedad, sistematización de
la formación docente, expansión cuantitativa, participación de las familias y la comunidad. Así lo asevera un
documento elaborado por Gabriela Diker (2002: 8), para la Organización de los Estados Iberoamericanos.
7 La pedagogía crítica, en su vertiente emancipadora, focaliza la atención en el desarrollo moral y democrático de la

sociedad, en pos del desafío a prácticas dominantes. Los principales exponentes son: Freire, Giroux, Mc. Laren,
Apple, entre otros.
8 Se alude a un trabajador de la educación, del campo intelectual.

,6
 Tanto el curriculum como la cultura, son zonas de productividad, las cuales, no
pueden quedar desvinculadas del carácter social de los procesos y de las prácticas de
significación (Ibíd.: 69).

La propuesta curricular está organizada en Campos9: De la Actualización

Formativa10, el cual apunta a los aspectos de la formación previa que es necesario
profundizar para transitar la formación docente; De la Subjetividad y las Culturas, que
son aquellos saberes que permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo
subjetivo y cultural del sujeto de la educación; De los Saberes a Enseñar, aquí se
concentran específicamente aquellos núcleos de saberes socialmente significativos y
productivos que se articulan en la enseñanza; De la Fundamentación, el cual plantea
interrogantes acerca del sentido de la docencia en el mundo actual y en la sociedad
latinoamericana; de la Práctica Docente, que explicita los recorridos formativos
necesarios para asumir una praxis docente transformadora. Por último, se encuentran los
Trayectos Formativos Opcionales11, que son aquellos recorridos complementarios de la
formación que propone cada institución.

El Campo de la Práctica articula estos conocimientos a lo largo de toda la

formación. Consiste en una organización espacio – temporal, configurada por una serie
de mecanismos y procedimientos que regulan la experiencia formativa. Adquiere
características particulares dependiendo de las instituciones con las que el Instituto
Formador se vincule.

La práctica docente, en sí misma, es considerada como un objeto de

transformación12. Es el eje que vertebra toda la propuesta curricular. Esto se materializó
concretamente, ya que se sumaron horas anuales dedicadas a la misma en todos los años
de la formación.

A su vez, está subdividida, en los tres primeros años, en tres espacios: práctica en
terreno13, herramientas de la práctica14 y el Taller Integrador Interdisciplinario, éste

9 Bourdieu los define como estructuras objetivas sociales que distribuyen interactivamente propiedades pertenecientes
a los mismos (2001). Sus elementos poseen relaciones objetivas y propiedades específicas. Existe entre los campos
curriculares una práctica articulatoria que establece una relación dialéctica entre los mismos, en la que, la identidad
de cada uno de éstos, resulta modificada en virtud de la articulación (Op. Cit., Diseño Curricular para la Formación
Docente de Nivel Inicial y Primario, 2007: 54).
10 Solo presente en el primer año de la formación.
11
Solo presente en el último año de la formación.
12 Se la entiende como una experiencia social internalizada, que involucra procesos de aprehensión, internalización y
comprensión del mundo social desde los marcos teóricos propuestos.
13 Es la que se desarrolla en condiciones reales en el campo educativo.

,7
último consta de una carga horaria de cuatro horas al mes, en donde, prescriptivamente,
debieran reunirse los docentes formadores, docentes en formación, directivos de las
escuelas - destino15 y profesores coformadores16. Tiene diferentes ejes en los cuatro
años de formación: en el primero, Ciudad Educadora, en el segundo Espacio Escolar y
Realidad Educativa, en el tercero Relación Educativa, y en el cuarto Posicionamiento
Docente.

En estos espacios, se busca generar encuentros entre la acción y la reflexión,

apostando a la construcción colectiva de alternativas superadoras entre las escuelas
destino y los Institutos de Formación Docente. Se prevé que trabajen en equipo,
generando acuerdos y definiendo criterios comunes, a partir de zonas de diálogo entre la
cultura de la formación docente y la cultura escolar. En este ámbito, se espera poder
identificar a los problemas como demandas complejas (Stolkiner, 1994), atravesados e
imbricados por múltiples dimensiones sociales, a partir de los cuales, es necesaria la
construcción de respuestas y vínculos interdisciplinarios, que favorezcan la integración
y producción de conocimientos, generando una cooperación orgánica entre los
miembros del equipo de trabajo (Elichiry, 1994).

2. Acerca de la innovación en el cuarto año de la formación inicial.

Zabalza afirma que, la innovación no solo es algo diferente, sino que es algo
mejor que lo anterior (Op. Cit., 2012: 19). En este sentido, Angulo Rasco, sostiene que
la innovación supone la creación de algo previamente desconocido, la percepción de lo
creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo novedoso (1994: 358).

Es necesario que, las innovaciones posean fundamentaciones contundentes en

pos de su supervivencia y efectividad (Op. Cit., Zabalza, 2012: 17). Todas éstas
suponen reveer modalidades anteriores y modificarlas total o parcialmente. Cabe
destacar que, estas cuestiones no siempre son fáciles de llevar adelante en las

14 Son aquellos instrumentos metodológicos que es necesario que el docente en formación aprehenda para poder
analizar su trabajo en la práctica en terreno. Este espacio no está presente en el cuarto año de la formación.
15 Se denomina de este modo a las escuelas que reciben a los docentes en formación, entendiendo que, todos los

actores, de uno u otro modo, constituyen la compleja trama de la gramática escolar.

16 Se denomina de este modo a aquellos maestros que reciben residentes en los grupos que tiene a su cargo en las

instituciones educativas, y realiza el seguimiento individualizado de la formación “en terreno” de los futuros docentes
(Foresi, 2009: 223 -224).

,8
instituciones educativas, ya que implican cambios profundos en los modos de hacer y
de pensar.
Además, también está presente la dimensión axiológica del cambio, que siempre
supone un proceso constante en búsqueda de mejores condiciones materiales y
simbólicas.
La innovación educativa a analizar, si bien se gestó en el contexto de la
administración pública –Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires- y corresponde al modelo centro periferia ya que, es la instancia en la
que se getsa la desición (Ibíd: 37), toma lugar concretamente en la urdimbre simbólica17
de la cultura escolar.
En este sentido, el presente trabajo se propondrá analizar la innovación
producida en el cuarto año del Profesorado en Nivel Inicial y su interrrelación
directa con el Campo de la Práctica tomando como ejes las siguientes líneas
directrices:

a. Las que se relacionan con el modo de abordaje de las disciplinas –Ateneos-.

b. Las producidas al interior del Campo de la Práctica, desde una perspectiva
cuantitativa –cantidad de horas asignadas- y otra cualitativa –modo trabajo-.
c. El modo en que los profesores de los diferentes Campos, los profesores
coformadores y las escuelas - destino se involucran e interjuegan en el
proceso de acompañamiento de la residencia pedagógica, y por ende, el
grado en que se apropian de la innovación.
d. La producción de saber didáctico en la interrelación entre instituciones.

a. Modo de abordaje de las disciplinas. Los Ateneos como dispositivos didácticos

para la formación de prácticas profesionales.

En la formación inicial de los ´90, en el tercer y último año, está planteado del
siguiente modo: en el Espacio de la Fundamentación, con dos Perspectivas: Filosófico
– Pedagógico – Didáctica y Político - Institucional; en el Espacio de la Orientación, con

17 Con este concepto se hace referencia a la red de significaciones que se tejen en las diferentes instituciones
educativas, teniendo en cuenta las características del contexto, determinadas por las coordenadas espaciales y
socioculturales, que le otrorgan diferentes significados a la realidad.

,9
cinco asignaturas: Espacio de Definición Institucional18, Lengua y Literatura y su
enseñanza III, Matemática y su enseñanza III, Ciencias Sociales y su enseñanza III,
Ciencias Naturales y su enseñanza III. Por último, los Ejes de la Formación Ética,
Campo Tecnológico y Mundo Contemporáneo, como así también el Espacio de la
práctica –con mayor nivel de importancia- atraviesan el resto de los espacios
formativos. Es en este contexto en el que, los alumnos practicantes19, cumplimentan su
residencia pedagógica.
Aquí es pertinente plantear la discusión de Goodson (2000: 141) acerca de las
tradiciones con respecto a las asignaturas, entendidas éstas como los contenidos
específicos que las disciplinas señalan como objeto de enseñanza (Diccionario de las
Ciencias de la Educación, 1996: 141), compuestas por grupos de elementos individuales
con identidades, valores e intereses variables (Op. Cit., Goodson, 2000: 142), en este
caso, para la formación inicial.
El autor plantea tres tradiciones, que si bien hacen referencia a la educación
secundaria, pueden compararse con el análisis en la formación docente. Las mismas,
manifiestan visiones diferentes acerca de los contenidos y su orientación pedagógica
(Ibíd.: 141).
Las tradiciones, se dividen en: académica, utilitaria y pedagógica. La primera
hace referencia a aquellos conocimientos que preparan para la vida profesional; la
segunda se vincula con los conocimientos prácticos necesarios para el desarrollo de
oficios; y la tercera pone énfasis en la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los sujetos involucrados.
Desde el análisis realizado, podría asociarse el planteo de las asignaturas
explicitado, desde la segunda tradición, entendiendo que se le brinda a los futuros
docentes, aquellos conocimientos –de las disciplinas específicas y otros generales- que
les permitirán el desarrollo de su tarea docente.
Este modo, manifiesta algunas limitaciones, ya que no da lugar al análisis y
reflexión de lo que acontece en el aula, y a su relación directa con las características del
contexto.

18 En estos, cada institución define contenidos a tratar según sus necesidades. En el Diseño Curricular vigente, su
equivalente son los Trayectos Formativos Opcionales.
19 Así denominado en el Diseño Curricular mencionado. Esta definición, hace referencia al modo en que se concibe la

praxis del futuro docente: un alumno que practica – ejercita – pone en acción su práctica exclusivamente didáctica en
la sala de jardín de infantes. Tal como ya se planteó al inicio del presente trabajo, se produce el proceso de reflexión –
acción – transformación y transferencia de los marcos teóricos a la práctica. Esta concepción se plantea como como
ascéptica y desvinculada de cuestiones escolares inherentes a la urdimbre de carácter simbólica y política.

,10
 En el cuarto año de la formación, en el diseño curricular vigente, las áreas
nodales están organizadas, en el marco del Campo de los saberes a enseñar, en
Ateneos: de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura, de Matemática, de Naturaleza y
Sociedad, de Nuevas Expresiones Estéticas. Cada uno de éstos cuenta con dos horas
semanales más una hora de Taller Integrador Interdisciplinario.
El Campo de la Subjetividad y las Culturas, cuenta con la materia Educación en
y para la salud, el Campo de la Fundamentación, con Reflexión Filosófica de la
Educación y Dimensión ético – política de la praxis docente. Los Trayectos Formativos
Opcionales serían los equivalentes al Espacio de Definición Institucional
correspondiente al Diseño Curricular anterior, y por último, el gran protagonista: el
Campo de la Práctica que atraviesa el resto de los campos formativos.
Los ateneos, son dispositivos20 para la formación que se diferencian de las
asignaturas. Consisten en espacios grupales educativos donde interjuegan procesos de
comprensión, intervención y reflexión en la acción docente, en la mediación entre: la
construcción de las prácticas de enseñanza de diferentes saberes, la complejidad
sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula y el posicionamiento
ético-político del docente en su praxis educativa.
Constituyen instancias en las cuales se presentan problemáticas y situaciones
concretas del ejercicio de la profesión docente y se vinculan con marcos teóricos, se
contrastan los aportes y se registra documentando lo actuado, teniendo que enriquecer el
saber implicado en la práctica. Para participar en este tipo de encuentros, es necesario
requerir de categorías teóricas a disposición, además de la disponibididad experiencial.
Es por este motivo, por el que están planteados en el cuarto año de la formación inicial
(Op. Cit., España, 2009: 154 y 155).
En los Ateneos, por tanto, es necesario trabajar con una metodología dialéctica
orientada a la construcción colectiva de la praxis docente como enseñante, como
pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo dialógico donde el conocimiento
se construye colectivamente en y con la práctica.

20Son mecanismos pensados y utilizados para recrear y analizar situaciones contextualizadamente, que favorecen la
comprensión y el planteo de alternativas de acción (España, 2009: 152).

,11
 b. Innovaciones producidas al interior del Campo de la Práctica, desde una
perspectiva cuantitativa y cualitativa.

En el Diseño Curricular, surgido de la Ley Federal de Educación, en el tercer y

último año, el Espacio de la Práctica contaba con 252 horas anuales, a diferencia del
actual que consta de 288 horas anuales, en el cuarto año de la formación. Este es un
punto neurálgico ya que, durante años, el reclamo docente ha girado en torno a la
necesidad de la ampliación de las horas destinadas a la práctica, tanto frente a alumnos
como institucionales, y a la articulación interdisciplinaria con el resto de los campos
formativos.

La diferencia cuantitativa de horas, se incrementó en una hora para los Talleres

Integradores Interdisciplinarios ya mencionados, y en una hora más, de carácter
institucional, para el trabajo específico entre profesores de práctica ya que, otro aspecto
relevante de la innovación radica en que se asignan 10 horas mensuales a un profesor
cada 7 a 10 alumnos, es decir que, en cada curso de cuarto año, hay varios profesores, a
diferencia del Diseño Curricular anterior, en el que, cada profesor tenía grupos de 20 a
30 alumnos con 8 horas semanales.
Con el Diseño de la década del ´90, el trabajo en la práctica de tercer año, se
llevaba a cabo distribuido en un encuentro semanal de cuatro horas y cuatro horas de
trabajo en el Nivel Inicial en el primer período. En el segundo, al momento de la
residencia pedagógica, las actividades de observación, planificación y observación
estaban claramente delimitadas: una semana de observación, dos semanas para la
elaboración de las planificaciones, tres semanas de residencia pedagógica intensiva y
una semana para el análisis y reflexión sobre la práctica, autoevaluación, coevaluación
y evaluación por parte del equipo docente (Diseño Curricular para el Profesorado en
Educación Inicial, 1999: 33).
Esta perspectiva, evidencia la mirada eficientista sobre el rol docente en su tarea
de mero ejecutor aplicacionista de los contenidos prescriptivos.
En el Diseño vigente, estos aspectos están planteados de modo más abarcativo.
Se considera que las actividades de residencia están imbricadas en el proceso holístico
de captación de la urdimbre simbólica, y si bien ocurren, no están tan claramente
separadas y delimitadas.

,12
 En el último año los docentes en formación transitan por la residencia
pedagógica, que si bien es una situación pedagógica ficticia, consiste en una
aproximación al conjunto de prácticas requeridas en el futuro quehacer docente, tiene un
gran impacto en el trayecto de la formación inicial, y es condición indispensable para
acreditar la misma. Durante este período, aquéllos deben demostrar sus aptitudes como
enseñantes. Tal como afirma Davini “(…) las prácticas docentes en contextos reales
tienen una fuerza modelizadora de la acción, la primera necesidad consiste en avanzar
en la construcción de soportes teóricos y conceptuales para abordar el aprendizaje
situado en contextos de desempeño profesional y laboral (…)” (Op. Cit., 2002: 16 - 17).
Los docentes en formación deben realizar tareas colectivamente definidas –entre
el instituto formador y la escuela destino-: observar-registrar, planificar, poner en
práctica sus propuestas didácticas, ser evaluados y autoevaluarse. En algunas
oportunidades, trabajan en parejas pedagógicas. Esta modalidad potencia el intercambio
y la colaboración, permitiendo la co-observación y la co-evaluación (Foresi, Op. Cit.,
2009: 225).
El objetivo es que, durante el período que dure la residencia pedagógica, los
docentes en formación logren involucrarse en todos los aspectos de la vida áulica e
institucional. Para esto, deben sumergirse en el quehacer docente: conocer a los grupos
de niños con quienes les toque trabajar, conformar un equipo pedagógico con la
profesora coformadora, planificar y poner en marcha propuestas didácticas de acuerdo
con los requerimientos contextuales, institucionales y evolutivos de los niños; en pos de
la propia construcción del rol docente.
Otro aspecto relevante ha sido que se ha incorporado prescriptivamente el
trabajo intercalado con diferentes entornos contextuales: urbanos, suburbanos y rurales.
Esto se traduce en que, los docentes en formación deben tener diferentes experiencias en
ambos cuatrimestres anuales.
En este punto, se puede resaltar claramente la magnitud de la innovación, que
supone la introducción de elementos nuevos (NOVA) en lo que se venía haciendo (IN) a
través de acciones (CIÓN) que llevaría un tiempo completar y que exigen cierta
continuidad y esfuerzo (Op. Cit., Zabalza, 2012: 27). Se seleccionan, se organizan y se
utilizan creativamente los recursos humanos y materiales de una forma nueva y original
que conduzca a una mejor consecusión de los fines y objetivos definidos21.

21 Huberman citado en Zabalza (Ibíd.).

,13
 c. Proceso de acompañamiento de los diversos actores en la residencia pedagógica.

En el Diseño Curricular de los ´90, si bien los alumnos practicantes eran

acompañados por el profesor de práctica y los profesores de las áreas en su trabajo en
el Nivel Inicial, el equipo de trabajo, no tenía los espacios pertinentes para su
conformación interdisciplinaria. Cada uno cumplimentaba con su trabajo, como en
compartimentos estancos, sin instancias de reflexión grupal.
Con el Diseño vigente, los actores trabajan en forma conjunta, articulando con
de las áreas. También se trabaja junto con los profesores coformadores, lo que permite
un interjuego de identidades y de conocimientos profesionales (Avalos, 2006: 215 y
216) que direcciona el cambio en el sentido mencionado. La dimensión axiológica,
juega un papel importante.

Las escuelas - destino son consideradas también formadoras de docentes, ya que

son portadoras y productoras de manifestaciones de carácter cultural y simbólico,
tradiciones, idiosincrasias, rituales y rutinas que otorgan a la profesión docente
esquemas de acción y prácticas que poseen continuidad en el tiempo y tienen un fuerte
impacto en la construcción del rol.
Las escuelas destino y los Institutos de Formación Docente deben trabajar en
equipo, generando acuerdos y defindiendo criterios comunes. Para esto, el Diseño
Curricular para la Formación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, ha considerado a
los Talleres Integradores Interdisciplinarios, como en espacios de reflexión – acción y
de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la formación
docente y la cultura escolar (Op. Cit., Diseño Curricular para la Formación Docente,
Niveles Inicial y Primario, 2007: 33).
El profesor de Práctica de la Enseñanza es quien andamia protagónicamente
este proceso, orientando a los docentes en formación, articulando con los profesores
formadores del resto de las áreas –organizadas en ateneos- quienes, en conjunto, los
asesoran en la selección y secuenciación de contenidos, en la elaboración de las
propuestas didácticas y en la reflexión sobre la práctica. También se trabaja junto con
los profesores coformadores, que son quienes, direccionan a los docentes en formación
en cuanto a los recortes y contenidos prescriptivos a trabajar, como así también
corrigendo y visando las propuestas didácticas.

,14
 La observación y registro del modo en que abordan los momentos didácticos
las profesoras coformadoras, son la oportunidad que tienen los docentes en formación
de cotejar o confrontar los saberes teóricos que han adquirido en la formación inicial
con la práctica educativa.

La característica nodal de la residencia pedagógica radica en que posibilita la

interacción entre los habitus profesionales de los profesores coformadores y los saberes
teóricos de los docentes en formación, quienes deben aprender también aquellos saberes
del oficio, que les permitirán llevar adelante la enseñanza.
Edelstein señala que “(…) en los profesionales experimentados hay
ciertamente un número de saberes que no tienen estatus científico pero si algo de
perspicacia y de eficacia sobre la realidad. En la construcción de los currículos de
formación no se los suele considerar lo suficiente. Los saberes eruditos clásicos tienen
referentes autorizados y hay grupos de presión para defenderlos. Los de carácter
práctico no tienen la misma legitimidad, no se conocen, no se difunden, no se publicitan
(…)” (2009: 111).
En este sentido, Perrenoud22, se refiere al rol de los esquemas prácticos -desde
la noción Piagetiana- y a los habitus23 -desde la perspectiva de Bourdieu – como
aquellos funcionamientos interiorizados, ignorados hasta que se ponen en práctica
(Ibíd.: 110). Para el autor mencionado -Perrenoud-, éstos constituyen habitus
profesionales (Terigi, 2012: 35), de los que se toma conciencia cuando se reflexiona
sobre éstos. Bromme, afirma que el saber profesional incluye tanto elementos teóricos
como experiencia práctica (1988: 20).
En otras palabras, en la formación profesional, además de la transposición
didáctica24 de saberes eruditos, es necesario resolver las cuestiones referidas a la
relación entre normas y prácticas sociales que configuran reglas de acción, y en este
sentido, el modo, el momento y los procedimientos oportunos para aplicarlas. Debe de
haber una integración entre los conocimientos científicos y los técnicos en situación de
acción (Op. Cit., Edelstein, 2009: 109), ya que estos últimos también han de ser, en
alguna medida, enseñados.

22 Citado por Edelstein.

23 Bourdieu lo define como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles que funcionan como principios
generadores y organizadores de las acciones prácticas y de representaciones.
24 Chevallard señala que consiste en el trabajo de transformación del saber a enseñar en objetos de enseñanza (Op.

Cit., 2005: 45).

,15
 Lo mencionado, constituye un aspecto relevante, ya que ha superado la
situación anterior a partir de la innovación del Diseño Curricular.

d. La producción de saber didáctico en la interrelación entre instituciones.

A partir de lo expuesto, es posible afirmar que, en el marco de la residencia

docente, se produce saber didáctico. Este incluye dimensiones macro y micro: las
primeras hacen referencia a la organización y funcionamiento general del Campo de la
Práctica y su relación con las escuelas destino, e involucran a todos los actores; las
segundas a cuestiones puntualmente organizativas y pedagógico didácticas, que si bien
impactan en todo el proceso, involucran puntualmente a los saberes prácticos que
construyen sujetos de la formación in situ –a partir de la integración con los saberes
teóricos- y al impacto e interacción que se genera con los habitus profesionales de las
profesoras coformadoras en el espacio colectivo de aprendizaje25. El saber que se
produce, se relaciona directamente con prácticas concretas acerca del modo en que los
docentes en formación se manejan con los niños, se posicionan frente al grupo y
resuelven originalmente esta instancia formativa. Esto se relaciona también con el
potencial personal de cada docente en formación.

Esta producción de saber didáctico no se capitaliza ni se sistematiza

interinstitucionalmente. Los proyectos o propuestas innovadoras que se realizan quedan
en el territorio de las instituciones involucradas y, generalmente, no se divulgan.

Se hace necesario entonces, desde la perspectiva de la reconstrucción social brindar

status epistemológico al saber didáctico que se produce en el ámbito de la residencia
docente en el cuarto año de la formación inicial para el Profesorado en Nivel Inicial,
dándole entidad e investigando sobre éste. “(…) Para Schön26, a partir de la acción es
posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de
conciencia. La herramienta para hacerlo es la objetivación consciente, verbalizada, del
proceso de “reflexión sobre la reflexión en la acción”. Según Schön se puede aprender
mucho de quienes son capaces de hacer cosas (…)”. (Op. Cit., Davini,: 30).

25 Bixio lo define como aquel que está atravesado intersubjetivamente tanto por la Zona de Desarrollo Próximo del
alumno como del docente, en el que, permanentemente interjuegan las significaciones y sentidos (2005: 48).
26 Citado por Davini.

,16
 A partir del desarrollo de estrategias metacognitivas27 colectivas –en donde todos
los actores del proceso estarán involucrados-, se promoverá la toma de conciencia de
aquellos saberes prácticos que son indispensables para la instancia formativa de la
residencia pedagógica, y se buscará, ponerlos en tensión con los marcos teóricos
vigentes, para de este modo, revisarlos y reconstruirlos dialécticamente, destacando su
utilidad desde poscionamientos fundamentados que le den jerarquía y promuevan a
considerar necesaria su inclusión en los Diseños Curriculares para la formación inicial,
y su relevamiento como un asunto político.

Tal como afirma Lahire los saberes prácticos, se hacen más visibles y
declarables, en la medida en que son claramente sostenidos por instituciones. Cuanto
más ligados están la práctica y el saber a tiempos y lugares específicos, relativamente
autónomos, son más visibles y designables como tales (Lahire, 2006: 138 y 139).
El Diseño Curricular de los ´90 no contempla esta cuestión. En el Diseño
vigente, si bien no está contemplado específicamente, están generados los espacios para
que estos procesos tomen lugar –en los Talleres Integradores Interdisciplinarios-.

Es importante destacar aquí que se hace necesario usar estos espacios y

promover la investigación de prácticas que generen nuevos conocimientos para que los
docentes en formación desarrollen capacidades cognitivas propias de la sociedad del
conocimiento (Op. Cit., Avalos, 2006: 220).

A modo de cierre y nuevas aperturas.

A partir de lo expuesto en el presente trabajo, es posible afirmar que, la
innovación producida ha impactado a grandes escalas en la estructura y organización de
la formación inicial para el Profesorado en Nivel Inicial en la Provincia de Buenos
Aires, ya que, ha contribuído a la promoción del nuevo profesionalismo, que posiciona
al docente con rasgos que les permitirán responder, por un lado, a las demandas
complejas de la sociedad del conocimiento, y por otro, a las condiciones socio –
culturales específicas de cada contexto cultural (Op. Cit., Avalos, 2006: 225), lejos del
discurso normalista moderno, que buscaba imponer un imaginario común, con fuertes
elementos positivistas, republicanos y burgueses (Pineau, 2012: 35).

27Bixio hace referencia con este concepto al proceso relacionado con el conocimiento que el sujeto puede alcanzar de
sus propios procesos mentales o de la información que sobre éstos ejerce (2005: 83).

,17
 En el nivel de concreción institucional, cada Instituto Formador, se ha apropiado
de la innovación de modo diferente, ya que, como afirma Yentel “(…) las instituciones
son también significados que conforman el nivel simbólico de la vida social. En este
nivel actúan la interioridad de los sujetos, ordenando la percepción y la adjudicación de
sentido y significado respecto de la realidad (…) Como normas, como significados y
como organizaciones específicas, las instituciones son formas culturales diversas,
creadas y recreadas por los hombres en su devenir histórico, y representan las respuestas
más adecuadas que éstos han encontrado frente a las necesidades de convivencia, de
desarrollo y de supervivencia biológica y social. Las instituciones concretan el poder de
lo social por sobre lo individual (…) se presentan (…) como sistemas culturales,
simbólicos e imaginarios (…) ”(2006: 22 y 23 cursiva en original).

En este sentido, Zabalza (Op. Cit., 2012: 31, 32 y 33) plantea que las innovaciones
cuentan con cuatro recursos básicos, para que puedan concretarse en el marco de las
instituciones educativas:

la estructura, la cual se refiere a la organización necesaria para que la

innovación tenga un anclaje institucional –previsión y distribución de
espacios, tiempos y recursos humanos y materiales-;
la información, que en este caso se concretó por medio de
Acompañamientos Capacitantes que llevó a cabo la Provincia de Buenos
Aires, durante los años 2008, 2009, 2010 y 2011, en los cuales se reunía a
los formadores por región en entre dos y tres encuentros anuales, en los
cuales se socializaban las experiencias y se construían criterios de
intervención de la innovación;
la evaluación, que está siendo llevada a cabo por el INFD y la Dirección de
Educación Superior, a partir de la Resolución N° 134/11 del CFE, en la que
se espera relevar información para tomarla como insumo sustantivo en la
potencial toma de desiciones. El dispositivo contempla tanto aspectos
institucionales, como prácticas docentes y trayectorias estudiantiles;
la formación, que se relaciona con el grado de apropiación de la innovación
por parte de los actores involucrados. En este sentido es pertinente
mencionar que conviven prácticas ensabladas, es decir, que las costumbres
formativas propias del Diseño Curricular anterior aun están vigentes, sobre
todo en lo que se refiere al trabajo con los Campos Curriculares, resulta

,18
 difícil aún, por ejemplo, que los formadores se apropien de las modalidades
de tarbajo de los Talleres y Ateneos didácticos.

Cabe destacar que, el trabajo interdisciplinario generado por la innovación del

Diseño Curricular presentado en el Campo de la Práctica, está potenciando el trabajo en
red entre instituciones educativas y no educativas que promueven la heterogeneidad
discursiva, teórica, ideológica y metodológica de sus posicionamientos (Duhalde, 2012:
166). Este trabajo, está siendo construído en el espacio de los Talleres Integradores
Interdisciplinarios.

Por último, y para hacer referencia al cuarto año de la formación para el

Profesorado en Nivel Inicial, puede destacarse la conformación de Equipos de Práctica
que acompañan a los docentes en formación durante el proceso anual, que potencian así
el trabajo interdisciplinario y colectivo propio y necesario para la formación de docentes
críticos y transformadores.

Bibliografía consultada:

 Angulo Rasco, J., Innovación, cambio y reforme: algunas ideas para analizar
lo que está ocurriendo, en: Angulo Rasco, J., y Blanco, N., Teoría y
desarrollo del Curriculum, Málaga, Ed. Aljibe, 1994.

 Avalos, Beatrice, El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y

continua, en: Tenti Fanfani, E. (coomp.), El oficio docente, vocación, trabajo
y profesión en el Siglo XXI, Editores Argentina, 2006, 209 a 235 p.

 Benavot, Aaron Un análisis crítico de la investigación comparativa en

educación, en: Perspectivas, XXIII (1), pp. 53/81, marzo de 2002.

 Bixio, C., Las estrategias didácticas y el proceso de mediación, en: Enseñar a

aprender, Rosario, Homo Sapiens, 2005, 35 a 49 p.
 Bourdieu, P., Estructuras, habitus y prácticas, en: Bourdieu, P., El Sentido
Práctico, Bs. As., Siglo XXI editores, 2007, 85 a 105 p.

 Bromme, R. (1988), Conocimientos profesionales de los profesores, en:

Enseñanza de las Ciencias, 6 (19), 1988, 19 a 29 p.

,19
 Caporossi, Alicia, Las prácticas de enseñanza un acto político, Avance del
trabajo de investigación “Las prácticas de la enseñanza en EGB 1. La
dimensión política del acto de enseñar”. S/D
 Consejo Federal de Educación, Resolución N° 134/11. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/134-11.pdf [consultado el
28/03/13].
 Da Silva, T. Tadeu, Cultura y curriculum como práctica de significación, en:
Revistas de Estudios de Curriculum, vol. N° 1, pp. 59/76, 1998.

 Davini, M. C., Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias

actuales en: La Formación Docente En Cuestión: Política Y Pedagogía,
Buenos Aires, Paidos, 2001, 19 a 41p.

 -----------------, La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas, en:

Davini, M. C., De aprendices y enseñantes, Bs. As., Ed. Papers, 2002, 13 a
34 p.

 De Alba, A., Las perspectivas, en: De Alba, A., Curriculum: crisis, mitos y
perspectivas, Bs. As., Ed. Miño y Dávila, 1995, 57 a 117 p.

 Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid, Ed. Santillana, 1998.

 Diker, G., Organización y perspectivas de la Educación Inicial en

Iberoamérica: Principales tendencias, [investigación on line], disponible en:
http://www.oei.es/linea3/diker.pdf [consultado el 26/03/13].

 Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la

Formación Docente. Bs. As., 1999. Resolución N° 1327/99.

 Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la

Formación Docente. Niveles Inicial y Primario, Bs. As. 2007. Resolución N°
4154/07.
 Duhalde, M. A., Experiencias alternativas de formación docente. Trabajo en
redes y colectivos de educadores, en: Birgin, A., Más allá de la capacitación,
Bs. As., Ed. Paidós, 2012, 165 a 182 p.

,20
 Edelstein, Gloria, El valor de la interdisciplina en el estudio de las prácticas
de la enseñanza, en: Formar y Formarse en la enseñanza, Bs. As., Ed. Paidós,
2012, 91 a 129 p.
 Elichiry, Nora Emilce, Importancia de la articulación interdisciplinaria para
el desarrollo de metodologías transdisciplinarias, en AA. VV., El niño y la
escuela, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1994.

 España, A. Elena, Los ateneos didácticos como dispositivos de la formación

y de socialización de prácticas, en: en: Sanjurjo, L. (coord.), Los dispositivos
para la formación de las prácticas profesionales, Rosario, Ed. Homo Sapiens,
2009, 151 a 181 p.

 Foresi, M. Fernanda, El profesor coformador: en: ¿Es posible la construcción

de una identidad profesional?, en: Sanjurjo, L. (coord.), Los dispositivos
para la formación de las prácticas profesionales, Rosario, Ed. Homo Sapiens,
2009, 223 a 268 p.
 Jackson, P., La vida en las aulas, Madrid, Ed. Morata, 1990.
 Kamens, David y Cha, Yun- Kyung, La legitimación de nuevas asignaturas
en la escolarización de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo XX) de
la enseñanza del arte y de la educación física, En: Revista de Estudios del
Curriculum, volumen 2, (número 1), pp. 62/ 86, 1999.

 Lahire B., Lógicas prácticas: el “hacer” y el “decir sobre el hacer”, en: El

espíritu sociológico, Bs. As., Ed. Manantial, 2006, 137 a 155 p.
 Ley 24.195 Federal De Educación, Boletín Oficial Nro. 28.204, Buenos
Aires, 14 de abril de 1993.
 Ley N° 26.206 de Educación Nacional, Boletín Oficial N° 31.062,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 28 de
diciembre de 2006.
 Pineau, P., Docente “se hace”: notas sobre la historia de la formación en
ejercicio, en: : Birgin, A., Más allá de la capacitación, Bs. As., Ed. Paidós,
2012, 31 a 48 p.
 Stolkiner, Alicia, De interdisciplinas e indisciplinas, en AA. VV, El niño y la
escuela, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1994.

,21
 Tedesco, Juan Carlos, Conocimiento y Sociedad, en: Tedesco, Juan Carlos,
Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2000, 11 a 56 p.
 Terigi, Flavia, Los saberes docentes. Formación, elaboración en la
experiencia, investigación, VII Foro Latinoamericano de Educación, Buenos
Aires, Ed. Santillana, 2012. Disponible en:
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201205/docum
ento_bsico_2012.pdf [consultado el 26/03/13].
 Zabalza, A., Zabalza, M., La innovación educativa, en: Zabalza, A., Zabalza,
M., Innovación y cambio en las isntituciones educativas, Rosario, Ed. Homo
Sapiens, 2012, 17 a 33 p.
 ------------------------------ La innovación como proceso (la biografía de las
innovaciones), en: Zabalza, A., Zabalza, M., Innovación y cambio en las
isntituciones educativas, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2012, 35 a 81 p.

,22