UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

GRUPO INTERINSTITUCIONAL CIENCIAS,

ACCIONES Y CREENCIAS UPN-UV

INFORME FINAL SOBRE EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Origen, significado, relaciones y estructura conceptual del campo disciplinar
de la educación en ciencias y su relación con la didáctica de las ciencias
experimentales

Doctor Alfonso Claret Zambrano Profesor Titular: Investigador

principal
Mg. Boris Fernando Candela Co-investigador
Mg. Leidy Yurani Villa García Co-investigador
Mg. Luz Adriana Rengifo Estudiante de Doctorado
interinstitucional en Educación
énfasis Educación en Ciencias
Lic. Tatiana Espinosa Estudiante de Maestría en
Educación énfasis en Enseñanza
de las Ciencias
María Camila Castillo Estudiante de Licenciatura en
Educación Básica Énfasis en
Ciencias Naturales
Héctor Muños Estudiante de Licenciatura en
Educación Básica Énfasis en
Ciencias Naturales

1
 Tabla de contenido

RESUMEN EJECUTIVO............................................................................................4
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................6
ANTECEDENTES......................................................................................................7
JUSTIFICACIÓN........................................................................................................9
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................................11
OBJETIVOS.............................................................................................................14
OBJETIVO GENERAL..........................................................................................14
OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................14
MARCO TEÓRICO..................................................................................................14
METODOLOGÍA......................................................................................................19
EL PLAN DE ACCIÓN..........................................................................................22
PRODUCTOS ESPERADOS...............................................................................25
PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS...................................................................26
FASE 1: Análisis sistemático de contenido de lo obra cumbre de Juan Amos
Comenio referida especialmente al origen de la pedagogía y la didáctica.........26
FASE 2: Revisión sistemática de la literatura internacional para determinar el
estado del arte de la investigación en la didáctica de las ciencias......................55
FASE 3: Revisión sistemática de la literatura internacional y nacional para
determinar el estado del arte de la investigación en educación en ciencias-......75
FASE 4: Identificar en el contexto Colombiano si se asume el campo de la
educación en ciencias o el campo didáctica de las ciencias...............................93
FASE 5: Identificación empírica de forma como se concibe la estructura del
campo de la educación en ciencias...................................................................100
FASE 6: Triangulación y/o comparación de los resultados de las fases anteriores
............................................................................................................................116
REFERENCIAS.....................................................................................................125

2
 Lista de Tablas
Tabla 1. Plan de Acción...........................................................................................22

Tabla 2. Análisis de las estructuras curriculares de los doctorados........................94

3
 RESUMEN EJECUTIVO
El problema conceptual de fondo que plantea el uso social indiferenciado de
términos como didáctica de las ciencias, educación en ciencias, enseñanza de las
ciencias y otros genera dificultades, contradicciones y conclusiones equivocas
sobre el origen, significado, concepciones, estructura conceptual y diversidad
conceptual de dichos términos que afectan la formación educativa de los
profesores en el campo disciplinar de la Educación en Ciencias. Para superar esta
situación se propone como interrogante de investigación:
¿Cuál es el origen, significado, relaciones y la estructura conceptual propia
de estos campos disciplinares: educación en ciencias y / o didáctica de las
ciencias para lograr una enseñanza de las ciencias apropiada a los actuales
tiempos de progreso científico, tecnológico y social?
Esta pregunta en el contexto teórico se ubica en lo que significa un campo
disciplinar científico según los planteamientos de Bourdieu que propone que el
campo es un espacio, un lugar social constituido por relaciones objetivas entre
posiciones adquiridas de actores (estudiantes, maestros, investigadores,
secretarios de educación municipal, departamental, ministros de educación y
otros) que luchan por apropiar el capital, el beneficio del campo que puede ser de
orden económico (acceso a los recurso financieros), social (recursos a redes
sociales y organizaciones) y/o cultural (recursos logrados por la formación
educativa (licenciatura, maestría, doctorado, posdoctorado), cuyo fin último es el
alcance del reconocimiento de autoridad (prestigio, celebridad, conferencista,
investigador, par evaluador, publicaciones, y otros) en el interés rector (objeto de
conocimiento) de orden epistemológico que en el caso de este campo , la
educación en ciencia, se recoge en la siguiente pregunta de investigación según
Comenio(1628): ¿Cómo se construye conocimiento( disciplinar, social, y otros )
valores y cultura a partir del conocimiento del maestro y el conocimiento del
estudiante en el contexto de la enseñanza, aprendizaje y evaluación y cambio
conceptual de las ciencias? Es decir , la construcción del conocimiento disciplinar
educativo de las ciencias, en el contexto de enseñanza, aprendizaje y evaluación
teniendo como referencia el conocimiento disciplinar de las ciencias.
Esta pregunta es el eje de referencia que determina el contenido de la naturaleza
de la Educación en ciencias, ella permite considerar la diferencia entre las ciencias
naturales fuera de la institución y las ciencias naturales al interior de la institución
educativa. Es este cambio conceptual de considerar las ciencias del laboratorio a
considerarla en la escuela lo que origina la educación en ciencias en estas
últimas instituciones. Esta consideración epistemológica de las ciencias naturales
al interior de la Institución educativa marca el comienzo epistemológico de la
Educación en ciencias en la nación [Duschl, 1990; Mathews, 1994 Gil, 1993;
Zambrano, 2003] Es este ingreso de las ciencias naturales a la institución
educativa lo que marca la diferencia entre las ciencias naturales como disciplina
científica y Educación en ciencias naturales como marco conceptual para formar
en la enseñanza, aprendizaje y evaluación en dicha disciplina. Los campos son
4
epistemológicamente diferentes: las ciencias naturales en el laboratorio enfoca su
actividad cultural hacia las comunidades de científicos, los científicos, y el interés
científico técnico para el control de la naturaleza. La educación en ciencias, esto
es,las ciencias naturales en la institución, en-ruta su actividad hacia las
comunidades educativas, los maestros y estudiantes y el interés educativo de las
ciencias naturales para comprender las condiciones para la representación,
comunicación y dialogo significativamente críticos (Habermans, 1992).

La importancia de la pregunta rectora es que se plantea un interrogante crucial:

cómo la educación en ciencias, asume la construcción de su propio conocimiento,
su propio desarrollo conceptual a partir del conocimiento del profesor y del
estudiante en el aula a través de los procesos educativos pertinentes de este
campo: enseñanza, aprendizaje, evaluación. La hipótesis que se propone para
asumir la construcción del conocimiento de la educación en ciencias es investigar
la relación de los conocimientos del profesor y del estudiante, en el aula en el
contexto del campo de la Educación según las líneas de investigación que se
practican en la comunidad de Educación (en las ciencias).
En otros términos la construcción del conocimiento educativo de la ciencia en el
aula se realiza teniendo como referencia el conocimiento del campo educativo. En
este sentido según se considere la construcción del conocimiento por el hombre
en la sociedad para su reproducción se referirá a la construcción del conocimiento
por el maestro y el estudiante en el aula en el contexto de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación y cambio conceptual de las ciencias que se requiere para
tal propósito. En síntesis el desarrollo de la educación en ciencia sugiere tener
como referencia el desarrollo del campo de la educación- de allí que categorías
epistemológicas del campo de la educación, tales cómo: enseñanza, aprendizaje,
evaluación, didáctica, pedagogía, cultura, y otras tienen su contraparte en la
educación en ciencias. Por ejemplo, la didáctica es una columna vertebral del
campo de la educación, en este sentido hace parte de la educación en ciencias,
pero no es la educación en ciencias en su totalidad, la didáctica es la práctica de
la teoría pedagógica, llanamente relaciona el conocimiento del profesor y el
conocimiento del estudiante con el propósito de construir conocimiento educativo
disciplinar

Para contrastar esta hipótesis de investigación se sugieren las siguientes

actividades: Análisis sistemático de contenido de la obra cumbre de Juan Amos
Comenio referida especialmente al origen del campo de la educación, la
pedagogía y la didáctica magna; revisión sistemática de la literatura internacional
para determinar el estado del arte de la investigación en educación en ciencias
naturales y la didáctica de las ciencias en el contexto mundial, revisión sistemática
de la literatura internacional y nacional particularmente revistas de investigación
significativas en el campo de investigación de la Educación en Ciencias y didáctica
de las ciencias, entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios a maestros de la
Universidad, maestros de la secundaria y egresados de la licenciatura, Revisión a
estructuras curriculares del pregrado y posgrado de licenciaturas en Educación en
5
Ciencias de Universidad del Valle, Pedagogía, Antioquía y Distrital Procesamiento
global cuantitativo y cualitativo de la información recogida en las actividades
anteriores, hasta levantar la estructura del campo de la educación en ciencias.
Conocer dicha estructura del campo permite la construcción de programas de
formación de maestros en ciencias naturales pertinentes, que permitan atender los
problemas de la Enseñanza de las ciencias naturales.

ABSTRACT
The conceptual problem that raises the social undifferentiated use of terms such as
Science education, didactic of science, teaching science and other causes
difficulties, contradictions and conclusions that are wrong about the origin,
meaning, concepts, conceptual structure and conceptual diversity of those terms
that affect the educational training of teachers in the discipline of Science
Education field.
To overcome this situation is proposed as research question: What is the origin,
meaning, relationships and a proper conceptual structure of these disciplinary
fields: education in science and / or didactic of science, teaching science to
achieve a proper teaching of science to Current time scientific, technological and
social progress?
This question lies within the theoretical context which means a field as scientific
discipline according to the approaches of Bourdieu, who proposes that the field is
a space, a place made up of objective social relations between acquired positions
of the actors (students, teachers, researchers, secretaries municipal education
department, ministries of education and others) who struggle to appropriate the
capital, the benefit of the field which may be of an economic nature (access to
financial resources), social (resources to social networks and organizations) and /
or cultural (resources made by the educational training (bachelor's, master's,
doctoral, postdoctoral), whose ultimate goal is the scope of recognition of authority
(prestige, celebrity, lecturer, researcher, evaluator pair, publications, etc.) in the
principal interest (subject of Knowledge) of epistemological order.
The hypothesis of this field of research to answer this question is: the research
lines that takes place in the community of science education will be the basis for
establishing the origin, nature, structure and relations fields considered, culturally
as different as the assumed cultural niche where they occur, whether in Latin or
Anglo-Saxon setting means.
To test the research hypotheses it suggests the following activities: systematic
content analysis of the masterpiece of John Amos Comenius especially referring to
the origin of pedagogy and didactics, systematic review of international literature to
determine the state of the art research education in natural sciences and science
education in the global context, systematic review of international and national
literature magazines particularly significant research in the field of education
research in educational sciences and sciences, semi-structured interviews and

6
questionnaires University teachers, high school teachers and graduates of the
undergraduate, review of the curriculum structures to undergraduate and
graduate degrees in Science Education of Universidad del Valle, Education,
Antioch, District, Autonomous University of Barcelona and University of London,
Processing quantitative and qualitative information collected in the previous
activities, to raise the structure of the field of science education overall. Knowing
the structure of the field allows the construction of teacher training programs in
relevant natural sciences, which address the problems of teaching of natural
sciences. Recreacional
INTRODUCCIÓN

El proyecto se propone identificar Cuál es el origen, significado, relaciones y la

estructura conceptual propia de estos campos disciplinares: educación en ciencias
y / o didáctica de las ciencias para lograr una enseñanza de las ciencias apropiada
a los actuales tiempos de progreso científico, tecnológico y social. Debido al uso
social indiferenciado de términos como didáctica de las ciencias, educación en
ciencias, enseñanza de las ciencias y otros, lo cual genera dificultades,
contradicciones y conclusiones equivocas sobre el origen, significado,
concepciones, estructura conceptual y diversidad conceptual de dichos términos
que afectan la formación educativa de los profesores en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias.

La hipótesis que en esta investigación se propone para asumir la construcción del

conocimiento de la educación en ciencias es investigar la relación de los
conocimientos del profesor y del estudiante, en el aula en el contexto del campo
de la Educación según las líneas de investigación que se practican en la
comunidad de Educación y por ende en la educación en las ciencias

Estas líneas de investigación que se practican en la comunidad de la educación en

ciencias son la base para establecer el origen, naturaleza, estructura y relaciones
entre los campos considerados, que culturalmente los asumimos como diferentes
según el nicho cultural donde se suceden, ya sea en un medio latino o un medio
anglosajón o un medio francés u otros semejantes; Igualmente, las dinámicas en
los contextos educativos nacional e internacional han llevado a desarrollos
normativos como los estándares básicos en competencias, que han debido
reflejarse en la investigación educativa realizada en Colombia. Por ello, es
conveniente efectuar un balance analítico de esta actividad, en sí misma y en su
relación con las prácticas educativas.

Para este efecto se propone Análisis sistemático de contenido de la obra cumbre

de Juan Amos Comenio referida especialmente al origen de la pedagogía y la
didáctica, revisión sistemática de la literatura internacional para determinar el
estado del arte de la investigación en educación en ciencias naturales y la
didáctica de las ciencias en el contexto mundial, revisión sistemática de la
literatura internacional y nacional particularmente revistas de investigación
7
significativas en el campo de investigación de la Educación en Ciencias y didáctica
de las ciencias, entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios a maestros de la
Universidad, maestros de la secundaria y egresados de la licenciatura, Revisión a
estructuras curriculares del pregrado y posgrado de licenciaturas en Educación en
Ciencias de Universidad del Valle, Pedagogía, Antioquía y Distrital Procesamiento
global cuantitativo y cualitativo de la información recogida en las actividades
anteriores, hasta levantar la estructura del campo de la educación en ciencias.
Conocer dicha estructura del campo permite la construcción de programas de
formación de maestros en ciencias naturales pertinentes, que permitan atender los
problemas de la Enseñanza de las ciencias naturales.

ANTECEDENTES

La investigación previa relacionada con este nuevo proyecto de investigación es

“Establecimiento del estado del arte de la investigación en educación en
ciencias en Colombia, 2000-2011” Dicho proyecto se preguntó de nuevo sobre
qué se investiga, cómo y quién hace la investigación en la educación en ciencias,
y saber con una cierta certeza y sistematicidad el estado del conocimiento
producido. En última instancia, la pregunta de fondo que se planteó, era: ¿Cuál es
el estado de la investigación en la educación en ciencias que ofrecemos en la
nación, a través de nuestros programas de investigación, en el orden: 1,
institucional, comprende el análisis de las líneas de investigaciones que orientan la
formación educativa en las ciencias desde pregrado hasta posgrado en programas
de doctorado en educación en ciencias naturales, trabajos de grado en las
licenciaturas en educación en ciencias y educación ambiental, trabajos de
especializaciones, tesis de maestría y doctorado en educación en ciencias; 2, de
convocatoria, la cual se refiere a las líneas de investigaciones que se presenta en
las convocatorias de Colciencias y por ultimo 3, publico, que comprende las líneas
de investigaciones que se presentan a los debates de orden nacional e
internacional en congresos y otros eventos del mismo carácter, todos los
programas de investigación mencionados tienen como propósito formativo la
construcción del campo disciplinar de la educación en ciencias.

De esta manera, construyen la identificación y demarcación de las diferentes

líneas de investigación tanto a nivel internacional como nacional. Dichas líneas de
investigación es la base fundamental de la estructura del campo disciplinar de la
educación en ciencias, aspecto necesario para los procesos de formación de
profesores, investigadores en educación en ciencias, e entidades financiadoras de
proyectos de investigación y diseñadores de las políticas curriculares del sistema
educativo para formular las futuras agendas de investigación en nuestro país. En
este sentido, el estudio muestra las tendencias investigativas de mayor desarrollo

8
como aquellos tópicos cuyo crecimiento ha sido lento a lo largo de esta década,
brindando bases para tomar decisiones hacia la dirección de las futuras
investigaciones y las reformas curriculares, con el propósito deliberado de mejorar
las prácticas educativas en las aulas de ciencias.

Dentro de las principales conclusiones que se presentan en este proyecto de

investigación se establecen las líneas de investigación en el orden internacional y
en el orden nacional de la siguiente manera:

Líneas de investigación en el orden internacional:

1 Perspectivas socio-culturales y educación urbana

2 Aprendizaje, incluyendo Ambientes de aprendizaje, Aprendizaje fuera de la
escuela (ambientes no convencionales)
3 Aprendizaje y cambio conceptual como la expresión final de la naturaleza de
esta línea
4 Enseñanza, tomando como actividad central en el aula de ciencias la Educación
Ambiental
5 Educación tecnológica
6 Currículo como la base para las Reformas curriculares
7 Educación del profesor, y desarrollo profesional
8 Evaluación, medición, y valoración
9 Equidad, Justicia social, cultura, género, sociedad y aprendizaje de la ciencia, y
la democracia
10 Historia y filosofía de las ciencias
11 Argumentación y naturaleza de las ciencias
12 Alfabetización y lenguaje

Las líneas de investigación nacionales presentadas en el desarrollo del

proyecto, las cuales son:

1. Relación del conocimiento científico y el conocimiento común

2. Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación, Resolución de Problemas. - Historia de
las ciencias
3. La relación entre la teoría y la práctica en las ciencias experimentales a través
del laboratorio escolar.
4. Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la
educación en ciencias naturales. - Inteligencia Artificial y Procesos de
Razonamiento
5. Desarrollo curricular en ciencias naturales.
6. Contextos culturales - Educación ambiental – Educación en Ciencias en
Ambientes no
Convencionales
7. Pensamiento del maestro y la acción del docente.

De esta manera, el proyecto hace referencia a la relación entre las líneas de

investigación y la estructura conceptual del campo de la Educación en Ciencias, lo
9
cual muestra que las líneas de investigación están determinando dicho campo. Por
tanto, en este proyecto de investigación se asume que las líneas de investigación
que se practican en la comunidad de enseñanza de las ciencias serán la base
para establecer el origen, naturaleza, estructura y relaciones entre los campos
considerados, que culturalmente los asumimos como diferentes según el nicho
cultural donde se suceden, ya sea en un medio latino o un medio anglosajón.

JUSTIFICACIÓN

M. Gibbons y sus colaboradores (Gibbons et al., 1994) señalan la importancia

creciente de lo que han llamado el “Modo 2” de producción de conocimientos, que
contrasta con lo que denominaron el "Modo 1" o modo académico de producción
de conocimiento. El "Modo 2" consiste en un trabajo que se orienta a resolver
problemas complejos de la vida de las sociedades, no los problemas de las
disciplinas. Es un conocimiento heterogéneo, variable, por la proliferación de
lugares potenciales en los que se puede generar, que trasciende las universidades
y sus centros de investigación: centros de consultoría, laboratorios empresariales,
instituciones de gobierno, Organizaciones No Gubernamentales. Es un
conocimiento nacido de la responsabilidad y reflexividad social, que responde a la
creciente sensibilización de la opinión pública ante temas relacionados con el
ambiente, la pauperización, las discriminaciones étnicas y sexuales, y por
supuesto la educación, entre muchos otros. Hace que todos los participantes se
vuelvan más reflexivos y se planteen interrogantes acerca de las implicaciones
éticas y políticas de su trabajo, preocupaciones generalmente delegadas a las
humanidades. Por ultimo mientras que en la ciencia social con énfasis disciplinar,
el control de calidad es llevado a cabo exclusivamente por los pares académicos
desde los parámetros, criterios y metodologías correspondientes a los paradigma
dominantes, en el Modo 2, se involucran otros actores y criterios de validez, de
carácter económico, político y social.

Es claro entoncñes que la investigación en enseñanza de las ciencias debería

inscribirse en el modo 2 de producción de conocimiento, dada la especificidad,
contenido, desarrollo y progreso de este campo intelectual y práctico. Pero no
existen en el momento los estudios que avalen esta hipótesis. De allí la
Importancia de este estudio.

En efecto, podemos recordar que la didáctica fue definida por Comenio (Didáctica
Magna, 1628) como el método de enseñar y aprender las ciencias, orientado por
una concepción del hombre y por ende de la sociedad. Desde este inicio se ha
desarrollado hasta generar una diversidad de disciplinas como la didáctica
general, la metodología general, las didácticas específicas según las disciplinas,
que en el caso del mundo hispano se denomina “didáctica de las ciencias”, pero
en el mundo anglosajón se denomina “educación en ciencias”. Nuevas técnicas,
instrumentos y teorías enlazan las disciplinas, la epistemología, la psicología
cognitiva, la informática y los currículos con el propósito de mejorar la enseñanza y

10
aprendizaje de las ciencias, con relación a las principales tareas del maestro, el
alumno y el conocimiento científico en la escuela.

La complejidad, incremento, y progreso constante de las ciencias en sus procesos,

contenidos y productos, hace que la educación en esta área sea un asunto social
prioritario, que requiere de los educadores una formación académica continua
para permanecer a la par con los cambios conceptuales en las ciencias objeto de
enseñanza y aprendizaje, pero en esta caso este equilibrio entre el progreso de
las ciencias y su enseñanza se ve obstaculizado por tener esta dos
interpretaciones diferentes: la didáctica de las ciencias y la educación en
ciencias que afectan el desarrollo y formación de la formación inicial, avanzada y
profesional de maestros. Desde esta perspectiva se justifica un programa de
investigación sobre el origen, significado, relaciones, y estructura conceptual de la
educación en ciencias y la didáctica de las ciencias experimentales. Paralelamente
a lo anterior, la investigación y su incidencia en la formación académica es el
medio más reconocido para alcanzar el conocimiento producido por las ciencias, y
tal conocimiento es la base para una excelencia educativa en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias y su uso social en el país.

Actualmente se reconoce la importancia de considerar las complejas

problemáticas de la enseñanza de las ciencias como parte del reacomodo del
sistema educativo al desarrollo tecnológico e industrial. En las últimas décadas se
garantizan altas tasas de rentabilidad a las inversiones en las tecnologías que se
generan sobre la base de los descubrimientos científicos. Se trata pues de
articular el sistema educativo a estas nuevas formas de producción. Tal proceso
de racionalización esta mediatizado por la enseñanza de las ciencias. Esta última,
vista en el marco de las relaciones estrechas entre: educación, ciencias,
tecnología y desarrollo, demanda un proceso de reorganización y transformación
en sus contenidos y métodos para responder a las nuevas exigencias de nuestro
tiempo. Solo países que han comprendido la importancia de este nuevo reto han
comenzado a buscar soluciones. Pero en nuestro país, el problema es diferente y
más delicado. Como consecuencia de nuestro atraso científico-tecnológico se ha
generado un nuevo esquema de dependencia tecnológica. Por ejemplo, buena
parte de los computadores actuales usados en el país son adquiridos en el
exterior, inclusive software que podríamos hacer aquí se está importando. Es decir
nuestra misma soberanía en el futuro dependerá de nuestro propio avance
científico-tecnológico.

El reconocimiento de la importancia de la investigación en enseñanza de las

ciencias ha conducido a la puesta en marcha programas de doctorado en este
campo, con diferentes concepciones teóricas y prácticas y obviamente se ubican
en cualquiera de las interpretaciones que sobre enseñanza de las ciencias hemos
establecido. En Colombia se ofrecen cinco programas de formación doctoral en
Educación: el Doctorado Interinstitucional en Educación ofrecido de manera
conjunta por la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2011); el Doctorado en Ciencias
de la Educación de la Red de Universidades Estatales de Colombia,
11
Rudecolombia; (2011), que reúne a la Universidad del Atlántico, la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Universidad de Caldas, la Universidad
de Cartagena, la Universidad del Cauca, la Universidad del Tolima y la Universidad
Tecnológica de Pereira; el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia
(2011); el Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás (2011) (única
universidad privada en ofrecer Doctorado en Educación) en la modalidad de
educación abierta y a distancia y el reciente doctorado en Educación y Sociedad
de la Universidad La Salle. Pero este se diferencia de las propuestas doctorales
previas, pues no sigue la línea de los doctorados disciplinares en la enseñanza de
las ciencias.

Finalmente, saber acerca de los programas de investigación en la formación de

educadores en línea de continuidad desde el pregrado hasta el doctorado
contribuirá a la reflexión, análisis y replanteo de problemas concretos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias para ser luego tratados como objeto de
investigación en una formación académica superior o de posgrado. En este
sentido es pertinente analizar los programas de investigación relacionados con la
formación de educadores que actualmente se desarrolla en el país pero que
mantienen una línea de continuidad institucional desde el pregrado hasta el
doctorado.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una mirada cuidadosa a las investigaciones realizadas en enseñanza de las

ciencias en las últimas cuatro décadas, muestra como problema conceptual de
fondo, que el uso social indiferenciado de términos como didáctica de las ciencias,
educación en ciencias, enseñanza de las ciencias y otros; genera dificultades,
contradicciones y conclusiones equivocas sobre el origen, significado,
concepciones, estructura conceptual y diversidad conceptual de dichos términos
que afectan la formación educativa de los profesores en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias. El problema anterior es aún más profundo cuando bajo
esas concepciones, estructura y diversidad conceptual de estos términos se
forman profesores latinoamericanos (impacto) en países como España, EU,
Inglaterra, Francia y otros extendiendo y justificando los mismos problemas
encontrados en su proceso de formación a sus nuevos estudiantes en sus países
de origen (Zambrano, 2004). Una revisión de la investigación previa en el uso
social de estos términos en el contexto educativo revela el problema que aquí
planteamos a continuación.

Barco (1989) considera que tanto la pedagogía como la didáctica de las ciencias
tienen claro su papel en las ciencias de la educación y éstas en el campo mayor
de las ciencias sociales. En este sentido la pedagogía se asume como la teoría
acerca de la educación y la didáctica como su sección tecnológica, la cual
comprendía el estudio de los métodos y técnicas de la enseñanza

Porlan (1992) considera la didáctica de las ciencias como una disciplina

emergente que hace parte de la didáctica y ésta a su vez se incluye en las
12
ciencias de la educación, posteriormente después de un largo proceso de reflexión
epistemológica, psicológica y didáctica se ubica en las ciencias sociales.

Koliopoulos y otros (2011) proponen una taxonomía diferente en la cual incluyen

didáctica de las ciencias, asumida como el estudio cuidadoso de los problemas
de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y la enseñanza de
las ciencias como una práctica profesional de los maestros y Educación en
ciencias como campo disciplinar de acción de los investigadores.

Aduriz e Izquierdo (2002) conciben la didáctica como una ramificación de la

pedagogía, la psicología o las propias ciencias naturales, o como un campo
interdisciplinar de estudios, basado en las ciencias experimentales, la filosofía , la
psicologia o la historia de las ciencias y otras disciplinas, que aplica diversas
perspectivas teóricas a la educación científica. Sin embargo en contraposición a
la situación anterior, estos autores, asumen la didáctica como una disciplina
autónoma del ámbito de las ciencias sociales

Porlan (1988), plantea el origen de la didáctica de las ciencias como área de

conocimiento disciplinar hacia los años 50 en los países anglosajones asociado al
desarrollo institucional de la experimentación e investigación de la enseñanza de
las ciencias en el contexto social, político, educativo y económico que pretendía
impulsar el crecimiento científico y tecnológico de estos países. En concreto en
EEUU se ponen en marcha propuestas curriculares que pretenden transformar la
enseñanza tradicional de las ciencias con fuerte apoyo económico y con la
implicación de científicos, psicólogos y pedagogos de prestigio, específicamente
en EEUU se inicia el movimiento de reforma curricular que permite el diseño de
propuestas curriculares para biología(Biological Sciences study Committee), física
(Physical Sciences Study Curriculum) y química (Chemical Bond Approach).

Lo anterior es crucial para comprender, porqué no es pertinente asociar el origen

de la Didáctica de las ciencias con la Educación en ciencias, porque tal origen se
plantea con base al movimiento de reforma curricular generado en Norteamérica
en los años 50 como respuesta a la crisis educativa que se generó en el campo de
la enseñanza de las ciencias a raíz del lanzamiento del Spunik por la Unión
soviética en 1957, mostrando el adelanto científico de esta país sobre
Norteamérica en la carrera espacial por aquella época(ventaja). Este movimiento
curricular es propio de la Educación en ciencias propia de los países anglosajones
y no puede justificar la didáctica de las ciencias como disciplina emergente que se
esta planteando. Por otro lado varios textos de tesis de doctorado de estudiantes
colombianos egresados de algunas universidades españolas, recogen la misma
idea sobre el origen de la didáctica de las ciencias, cuando existen registros
documentales que sitúan el origen de la didáctica como campo de conocimiento
antes de la década del cincuenta. Específicamente nos referimos a Comenio, el
autor de la Gran Didáctica, quien escribió el primer trabajo consistente que
propone la enseñanza de las ciencias a través del método propio de cada
disciplina en 1628.

13
Shulman (1987) propone categorías del conocimiento base para la enseñanza
que subyacen en lo que el maestro concibe para lograr la comprensión de los
estudiantes. Esta base debería incluir como mínimo: conocimiento del contenido,
conocimiento pedagógico general; conocimiento curricular, con particular interés
de los materiales y programas que sirven de “ instrumentos de intercambio” para
los maestros, conocimiento pedagógico del contenido, esa amalgama especial de
pedagogía y contenido, que es única en la providencia de los profesores,
conocimiento de los aprendices y sus características, conocimiento de los
contextos educativos y conocimiento de los fines educativos, propósitos, valores, y
las bases filosóficas e históricas que las justifican. Esta base en algunos de sus
componentes, tales como el Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) ha
sido traducida como Conocimiento didáctico del contenido, por autores
colombianos, pero tal traducción distorsiona la base de conocimiento para la
enseñanza planteada por Shulman, quien no considera la didáctica como uno de
sus componentes.

Todos los antecedentes de investigación presentados muestran en común el

intento por aclarar el significado y relaciones entre tres conceptos comunes cuya
significado, relación, jerarquía y relevancia son diversos, según los autores
considerados, estos conceptos son didáctica de las ciencias, enseñanza de las
ciencias y Educación en ciencias. Histórica y culturalmente no se sostiene la
primacía del origen de la didáctica sobre la educación en ciencias, según los
autores mencionados y las consecuencias que de ello se derivan, de allí la
importancia de investigar acerca de ¿Cuál es el origen, significado, relaciones
y estructura conceptual propia de estos campos disciplinares: educación en
ciencias y didáctica de las ciencias para lograr una enseñanza de las
ciencias apropiada a las actuales tiempos de progreso científico,
tecnológico y social?

Una investigación de esta naturaleza nos permite aclarar el uso indiscriminado de

estos términos en la literatura e investigación de la enseñanza de las ciencias y su
uso social diferenciado según el contexto cultural donde se producen y aplican.
Explicar la Didáctica de las ciencias y la Educación en ciencias, son dos campos
conceptuales diferentes según la cultura donde se expongan, así en Inglaterra y
EEUU, la Educación en ciencias es epistemológicamente diferente de la Didáctica
de las ciencias que se usa en países latinoamericanos y España.

Desde el punto de vista disciplinar según Toulmin(1977) el asunto es más

complejo porque coloca en duda la existencia del campo unificado de la
enseñanza de las ciencias naturales o la existencia de dos campos disciplinares
diferentes, asunto que se da por carecer de ideales explicativos propios para
responder a los problemas generados desde la enseñanza de las ciencias; o sus
problemas prácticos, conceptos y procedimientos explicativos pertinentes no
logran los ideales propuestos previamente, y ausencia de sabiduría practica
acumulada en su desarrollo histórico-epistemológico sobre sus hallazgos.
Mientras esto no se defina se hace imposible construir una propuesta unificada,

14
consensuada y ñcoherente sobre el contenido conceptual, teórico, practico y
aplicativo del campo de la enseñanza de las ciencias.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

El propósito central del proyecto es conocer el origen, significado, relaciones y

estructura conceptual de los campos disciplinares de Educación en ciencias y
Didáctica de las ciencias para lograr una enseñanza de las ciencias apropiada a
los actuales tiempos de progreso científico, tecnológico y social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Establecer un marco de referencia conceptual a partir de la obra de Juan

Amos Comenio por ser el primer autor del documento que establece el
origen de la pedagogía y la didáctica.
2. Analizar los documentos que plantean el origen, significado, relaciones y
estructura conceptual de la Didáctica de las ciencias en los años 50.
3. Analizar los documentos que plantean el origen, significado, relaciones y
estructura conceptual de la Educación en ciencias.
4. Proponer una taxonomía de relaciones conceptuales entre la didáctica de
las ciencias, la educación en ciencias, la enseñanza de las ciencias, las
ciencias de la educación, la pedagogía, y las ciencias sociales y naturales.
MARCO TEÓRICO

LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA

EDUCACIÓN EN CIENCIAS

Una mirada cuidadosa a las investigaciones realizadas en las últimas cuatro

décadas sobre el origen, significado, concepciones, estructura conceptual y
diversidad conceptual de términos como Didáctica de las ciencias, Enseñanza de
las ciencias, Educación en ciencias, Didáctica general muestra contradicciones,
dificultades y conclusiones que afectan la formación educativa de los profesores
en el campo disciplinar de la Educación en Ciencias. El hecho anterior es aún
más problemático cuando bajo esas concepciones, estructura y diversidad
conceptual se forman profesores latinoamericanos en países como España, EU,
Inglaterra, Francia y otros extendiendo y justificando los mismos problemas
encontrados en su proceso de formación a sus nuevos estudiantes en sus países
de origen (Zambrano,2004). Para efectos de este trabajo nos colocaremos en
educación en ciencias. Analicemos algunos detalles de estos hechos relacionados:

15
Para empezar es necesario reflexionar la idea de Campo disciplinar de la
Educación de las ciencias, siguiendo los planteamientos de Chalmers (1994),
Bourdieu (1997), Foucault (1966) y Bernstein (1962), Abell y Lederman (2007)
quienes finalmente lo aplicaron en su práctica educativa.

En una sociedad de seres humanos determinada históricamente es necesario

diferenciar entre dos tipos de tareas sociales específicas relacionadas con su
existencia. Una de ellas se relaciona con la producción social, es decir con la
producción de las bases materiales de la vida, las simbólicas y las condiciones en
las cuales estas se producen y la otra se refiere a la reproducción social de dichas
bases materiales y simbólicas (es decir el conocimiento, valores y cultura) y la
fuerza de trabajo. Históricamente estas dos tareas han estado estrechamente
unidas, los problemas de producción se han relacionado intrínsecamente con los
problemas de su reproducción. Pero cuando los procesos de producción se
separan de los de reproducción, y el contexto en el que producimos y
reproducimos es diferente emerge el problema de la representación, es decir, el
problema de cómo representar los procesos de producción de las bases
materiales y simbólicas y condiciones sociales que se está interesado en
reproducir para las generaciones futuras. (Bordieu y Passeron,1970; Ponce, 1973;
Lundgren, 1991). En este sentido, la representación emerge cuando una sociedad
busca un punto de organización que le permita asegurar la reproducción del
conocimiento, los valores y la cultura necesaria acerca de los medios de
producción para las generaciones futuras.

La separación de los procesos de producción y reproducción originan dos

contextos sociales diferentes, en los cuales se desarrollan estas actividades. Esta
situación establece una división social del trabajo entre la esfera de la producción
y la reproducción. De allí la necesidad de lograr que los procesos de reproducción
cumpla su papel con relación a los procesos de producción para garantizar su
representación, y esta se realizaría a través de la educación. Lo que se enseña,
aprende y se hace, ya no es una necesidad de grupos sino de la sociedad y sus
ciudadanos como un todo, ahora es un problema educativo de la sociedad. Lo que
sucede en ambos procesos aunque están todavía interrelacionados, no es una
relación directa sino indirecta y la comunicación entre ambos se resuelve a través
del conocimiento necesario para la representación, tarea que compete a la
educación, En este sentido, la representación se convierte en un objeto de
estudio del mundo de la educación desde una perspectiva filosófica en la
sociedad como un todo, el cual se materializa a través de los textos con
propósitos educativos. En este sentido, la educación comprende todos los
aspectos necesarios para representar los campos de la producción como el campo
de la religión, la política, la economía, las ciencias entre otros, los cuales al ser
representados se transforman en campos con función educativa especifica tales
como el campo de la educación en religión, campo de la educación en ciencias,
campo de educación en economía.

16
En este sentido, los textos son los medios educativos que permiten la relación
entre el conocimiento del proceso de producción y el conocimiento de la
reproducción a través de la selección clasificación, organización, enmarcación del
conocimiento. En este sentido los textos son la base conceptual del origen,
desarrollo y progreso a través de medios educativos universales de representación
del mundo educativo en la sociedad como un todo, el cual se materializa en las
instituciones educativas como: la educación, la pedagogía, la didáctica, las
ciencias, y el currículo. Los textos realizan dos tipos de tareas: una de orden
general ubica el campo de la educación con el propósito de clasificar, seleccionar,
organizar, enmarcar, todo el conocimiento del proceso de la producción que se
enseña aprende y evalúa y otra de orden especifico la cual aplica los diversos
campos de los procesos de producción1 (material y simbólico) de una sociedad
con el propósito de clasificar, seleccionar, organizar, enmarcar, cierto conocimiento
que se enseña aprende y evalúa.

El campo de la Educación en Ciencias

La sociedad considerada en el mundo de la producción asume diversos campos

según Bourdieu (teoría de los campos, Aquiles Chihu Amparan) considerados
relativamente indeñpendientes y autónomos entre sí. En este sentido, existe la
relación educativa entre el campo de la producción y la reproducción y esta se
expresa en los distintos campos (religioso, económico, político, científico entre
otros). Cada campo es un espacio, un lugar social constituido por relaciones
objetivas entre posiciones adquiridas de actores (estudiantes, maestros,
investigadores, secretarios de educación municipal, departamental, ministros de
educación y otros) que luchan por apropiar el capital, el beneficio del campo que
puede ser de orden económico (acceso a los recurso financieros), social (recursos
a redes sociales y organizaciones) y/o cultural (recursos logrados por la formación
educativa (licenciatura, maestría, doctorado, posdoctorado), cuyo fin último es el
alcance del reconocimiento de autoridad (prestigio, celebridad, conferencista,
investigador, par evaluador, publicaciones, y otros) en el interés rector (objeto de
conocimiento) de orden epistemológico de dicho campo. Este interés rector en el
caso del campo de la Educación en ciencias es, construir el conocimiento
(disciplinar, social, y otros) valores y cultura a partir del conocimiento del profesor
y el conocimiento del estudiante en el contexto de la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de las ciencias.

En este sentido la relación pedagógica entre el maestro, sujeto de la enseñanza y

el estudiante, sujeto del aprendizaje es el planteamiento del problema central en
las ciencias para su enseñanza, es decir su construcción conceptual, su
apropiación, su aprendizaje y la aplicación de su correspondiente conocimiento en
el aula de clases (Zambrano, 2000).

Esta racionalidad es clave para entender la epistemología de la enseñanza,

aprendizaje y evaluación de las ciencias. Por esta razón el problema de dicha
epistemología solo puede ser entendido tomando como marco de referencia el
conocimiento de las ciencias en la institución educativa y en el aula de clases en
17
particular. Tal conocimiento está dado por los contenidos, procesos y actitudes del
pensamiento en las ciencias naturales; el conocimiento del maestro, que
comprende los contenidos científicos apropiados pedagógicamente por él con el
propósito de enseñar; el conocimiento del estudiante, que comprende los
contenidos científicos previos apropiados espontáneamente por el estudiante; la
relación entre el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante, la
evaluación y aplicación de dicha relación.

El interés rector del campo de la educación en ciencias, al resolver su problema

central genera los interrogantes de investigación, que originan las bases
epistemológicas que determinan la naturaleza de sus líneas de investigación
educativa. En este sentido, las bases epistemológicas determinan las líneas de
investigación para resolver el problema central. Estas bases epistemológicas son
las siguientes:

PREGUNTA CENTRAL DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA EDUCACION EN

CIENCIAS

¿Cómo se construye el conocimiento, valores y cultura a partir del conocimiento

del estudiante y el conocimiento del maestro en el contexto de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales?

Bases epistemológicas

1. ¿Qué Teorías educativas orientan la Educación en Ciencias?

2. ¿Cómo influye el contexto socio-cultural en el proceso enseñanza- aprendizaje-
evaluación en la Educación en Ciencias?
3. ¿Cómo influyen las políticas educativas estatales en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias?
4. ¿Cómo se relaciona la ciencia, la tecnología, la sociedad en la Enseñanza de
las Ciencias?
5. ¿Cuáles son las finalidades que se plantean en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias?
a. ¿En qué consiste el desarrollo de una cultura científica en el campo de la
Educación en Ciencias?
6. ¿Cómo se seleccionan, secuencian y temporalizan los contenidos y principios
de las ciencias naturales?
7. ¿Qué conocimiento es necesario para la enseñanza en el campo disciplinar de
la Educación en Ciencia?
a. ¿Cómo la argumentación interviene en los procesos de construcción del
conocimiento en el aula de ciencias?
b. ¿Qué papel juega la Historia y la epistemología en la enseñanza -
aprendizaje las ciencias?
c. ¿Cómo la naturaleza de la ciencia influye en el proceso enseñanza-
aprendizaje-evaluación de las ciencias?
d. ¿Cómo los recursos utilizados en el aula contribuyen a optimizar la
enseñanza – aprendizaje – evaluación de las ciencias?
18
8. ¿Cómo se aprende ciencias?

a. ¿Cómo la psicología aporta para los procesos de aprendizaje? (Andrea

Disessa y Stella Vosniadou)
b. ¿Cómo los actores participantes en el acto educativo reflexionan sobre
su propio pensamiento?
c. ¿Qué papel juega la Historia y la epistemología en el aprendizaje de las
ciencias?
d. ¿Cómo los ñrecursos utilizados en el aula contribuyen a optimizar la
enseñanza – aprendizaje – evaluación de las ciencias?

9. ¿Qué, cómo, para qué, con qué y a quién se evalúa en el campo de la

educación en ciencias?
10. ¿Cómo se relaciona la teoría y la practica en la Educación en Ciencias?
11. ¿Cómo debe ser la formación de educadores en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias?
12. ¿Cómo se investiga en la Educación en Ciencias?

Este interés obliga a hallazgos fundamentales como consecuencia del mismo; las
instituciones de educación formal tienen como propósito central ayudar a que los
estudiantes aprendan ciencia con comprensión(Anderson, 2007)

El reconocimiento de la autoridad en el interés rector del orden epistemológico del

campo, genera poder en los actores de la sociedad para clasificar, seleccionar,
organizar, secuenciar distribuir y comunicar el conocimiento respectivo así como
control para enmarcar, decidir, que se enseña, cómo se enseña, y para que se
enseña y como se evalúa de parte del evaluado. Por ejemplo, (el currículo) el actor
al clasificar determina el conocimiento válido de ciencias para la educación básica,
(la pedagogía) al enmarcar define el conocimiento válido para enseñar en grado 6,
7, 8 o 9 y al evaluar define que conocimiento es una apropiación válida de parte
del aprendiz(Bernstein, 1962). El campo engendra intereses, tiene capital, es
decir recursos, tiene actores que luchan por lograr apropiar los beneficios, es decir
el capital.

Los campos disciplinares, en el mundo simbólico, resuelven el problema de la

representación del conocimiento y estos como mecanismos de representación
establecen la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y desde luego las
ciencias, los cuales surgen como necesidad de reproducir las bases materiales y
simbólicas y condiciones sociales (fuerza de trabajo) necesarias de la producción
a las nuevas generaciones.

Los elementos mencionados tienen en común que son mecanismos de la

representación sin embargo, tienen características específicas que los distinguen
entre ellos. En este sentido, veamos en detalle las características que los
diferencias.
19
La educación es la representación que la sociedad se hace del conocimiento,
valores y cultura que deben aprender y saber las nuevas generaciones para la
existencia de la sociedad. A la educación le compete la representación
(estructuras internas) del conocimiento, los valores, relaciones sociales, la acción
y la cultura que le llegará a las generaciones futuras de una sociedad en su
conjunto.

La pedagogía como un caso especial de la educación es la representación

educativa que teóricamente se hace del conocimiento, valores y cultura que deben
aprender y saber las nuevas generaciones para la existencia de la sociedad en las
instituciones educativas.

La didáctica es la representación práctica de la pedagogía que el maestro se hace

del conocimiento, valores y cultura que deben apropiar y saber las nuevas
generaciones para la existencia de la sociedad en el aula de clases.

Las ciencias son las representaciones epistemológicas que se hace el científico

sobre conocimiento, valores y cultura que deben inventarse, crearse para la
conservación, desarrollo y transformación de la sociedad.

El currículo es la representación practica-organizativa de orden educativo,

pedagógico y didáctico y de las ciencias que se hace del conocimiento, valores y
cultura que deben aprender y saber las nuevas generaciones para la existencia de
la sociedad.

Por tanto, concluimos que la representación en fundamental para garantizar la

continuidad de los procesos socio- culturales de una formación social, por ende, el
currículo juega un papel principal, articulando o estableciendo un puente entre los
principios teóricos de una propuesta educativa y su traducción efectiva en la
práctica educativa en el contexto de una permanente crítica y en el segundo caso
como un problema de representación de las estructuras internas de una sociedad
en las nuevas generaciones. En este sentido, el currículo no es lo que
tradicionalmente se prevé como propuesta educativa que va a lograrse en la
escuela antes de realizarse, sino lo que efectivamente sucede en ella a partir de
las tareas educativas planificadas, el estudio empírico de su proceso y la
finalización de las mismas plenamente justificadas. De allí la importancia del
currículo en la supervivencia de una sociedad.

METODOLOGÍA

La pregunta de investigación que se plantea el proyecto contrastar la didáctica de

las ciencias con la educación en ciencias, exige integrar tanto el paradigma
cuantitativo como el cualitativo, pero sobre todo triangular teorías, datos y
métodos de investigación en el estudio de la investigación generada desde los
20
diversos documentos de investigación considerados en la literatura internacional y
nacional ,entre otros Colciencias, estructuras curriculares de los programas de
formación en investigación en pregrado y postgrado(Blanchet, Ghiglione,
Massonat, &Trognon, 1989; Deslauriers, 2004;Kerlinger, 2002; Latorre, del Rincón,
& Arnal, 1996; Maxwell, 2005; Rodríguez, Gil, & García, 1996). En particular, en el
pregunta de investigación subyace una idea central que implica saber cuál es la
naturaleza de la educación en ciencias y la didáctica de las ciencias, es decir
cómo se llega a estas conceptualizaciones, en última instancia como se construye
la educación en ciencias y la didáctica de las ciencias, punto epistemológico que
algunos autores lo dan por recibido y otros asumen que hay que construirlo.
Asumimos esta última posición teórica, de allí que la hipótesis central de
investigación será que las líneas de investigación que se practican en la
comunidad de enseñanza de las ciencias será la base para el origen, naturaleza,
estructura y relaciones entre los campos considerados, que culturalmente los
asumimos como diferentes según el nicho cultural donde se suceden, ya sea en
un medio latino o un medio anglosajón u otro medio como el francés o el alemán..

Por tal razón algunos trabajos de referencia será aquellos que toman la
investigación como base para estructurar los campos mencionados tomando como
modelos para el diseño metodológico los trabajos con objetivos similares o afines,
bien sea el establecimiento del estado del arte de la investigación educativa (por
ejemplo, Hernández 2000, y los demás trabajos que lo acompañan para otras
áreas curriculares), o bien el estado de los estudios doctorales en educación en
ciencias en un sistema educativo, como el estudio de Jablon (2002), referido al
contexto norteamericano o los estudios de investigación de Colciencias en el
periodo 2000-2011 y otros que mencionamos como la obra colectiva Educación y
formación del pensamiento científico:Cátedra ICFES Agustín Nieto Caballero,
editada por A. C. Zambrano (2003), que representa el estado de la didáctica de las
ciencias naturales en la educación superior en el periodo 2000-2011 y otros como
los manuales españoles de recopilación investigativas en la didáctica de las
ciencias, tales como la didáctica de las ciencias experimentales de Francisco
Javier Perales Palacios y Pedro Cañal de León del año 2000.

Así pues, las técnicas de investigación a utilizar para recoger los datos serán el
estudio documental, las entrevistas a profundidad, los cuestionarios y una rejilla
de análisis previamente elaborada. De acuerdo a lo anterior entonces planteamos
como dispositivo metodológico la siguiente secuencia de actividades:

1 Análisis sistemático de contenido de lo obra cumbre de Juan Amos Comenio

referida especialmente al origen de la pedagogía y la didáctica: La didáctica
magna y Orbis Sensualium Pictus. Para el efecto se tendrán en cuenta los
aspectos y procedimientos discutidos por Krippendorff (1990), quien define esta
técnica como la producción sistemática y metódica de inferencias replicables y
válidas a partir de datos simbólicos textuales, referentes a contexto del que
provienen tales datos (p.21). La unidad de análisis en este caso será el documento
completo. Las categorías formales de análisis, y en consecuencia la rejilla de
análisis, serán construidas y precisadas después de la revisión de la literatura
21
(actividad 1) y una primera revisión global de los textos considerados. Esta
actividad relaciona el propósito.

2 Revisión sistemática de la literatura internacional y nacional Revisión

sistemática de la literatura internacional para determinar el estado del arte de la
investigación en educación en ciencias naturales y la didáctica de las ciencias en
el contexto mundial, particularmente los Handbooks de investigación en educación
en ciencias y didáctica de las ciencias para determinar respuestas a preguntas
como: el origen, naturaleza, relaciones y estructura conceptual de la educación en
ciencias y didáctica de las ciencias. ¿Cuáles son las líneas de investigación que
se han desarrollado desde los orígenes de los campos considerados? ¿Qué
referentes teóricos, conceptuales y metodológicos se han construido desde sus
orígenes hasta la actualidad en relación con cada uno de los campos
considerados: educación en ciencias y didáctica de las ciencias? Algunos de los
Hanbooks considerados para su estudio son Researchon Science Education
edited by Sandra Bell and Norman Lederman, Thehand-book of research on
science teaching edited by Gabel, The international Handbook of Science
Education edited by Fraser and Tobin y los manuales españoles tales como
didáctica de las ciencias experimentales de Franciso Javier Perales y Pedro Cañal
de León y otros. Esta actividad relaciona los propósitos 2 y 3.

3. Revisión sistemática de la literatura internacional y nacional

particularmente revistas de investigación significativa en el campo de
investigación de la Educación en Ciencias y didáctica de las ciencias como:
Enseñanza de las Ciencias, Science and Education, Journal of Research in
Science Teaching y EDUCyT con el propósito de reconocer las investigaciones y
su relación con la naturaleza de los campos que se están analizando y evaluando.
Esta actividad relaciona los propósitos 2 y 3.

4. Entrevistas semiestructuradas y cuestionarios a maestros de la

Universidad, maestros de la secundaria y egresados de la licenciatura, con la
finalidad de identificar como estos sujetos construyen una estructura del campo de
la Educación en Ciencias. Contrastar y validar procedimientos previos en las
actividades 1 ,2 y 3. Y 4

5. Revisión a estructuras curriculares del pregrado y posgrado de licenciaturas

en Educación en Ciencias de Universidad del Valle, Pedagogía, Antioquía,
Distrital. Esta actividad relaciona los propósitos 2 y 3 y 4.

6. Procesamiento global cuantitativo y cualitativo de la información recogida

en las actividades anteriores, hasta levantar la estructura del campo de la
educación en ciencias. Esta actividad relaciona actividad 4.

22
 EL PLAN DE ACCIÓN

Este lo constituyen el conjunto de acciones educativas con el propósito de conocer

el origen, significado, relaciones y estructura conceptual de los campos
disciplinares de Educación en ciencias y Didáctica de las ciencias para lograr una
enseñanza de las ciencias apropiada a los actuales tiempos de progreso científico,
tecnológico y social. En el caso de este proyecto, el desarrollo curricular despliega
sus actividades educativas a lo largo de todas las fases de su metodología. Dichas
fases con sus correspondientes actividades son las siguientes:
Tabla 1. Plan de Acción

UNIDADES DE FORMA DE
FASE PROPÓSITO ACTIVIDAD
MUESTREO ANÁLISIS

Establecer un
marco de Análisis
referencia sistemático de
conceptual a contenido de lo Análisis de
partir de la obra cumbre de contenido de los
obra de Juan Juan Amos Didáctica Magna aspectos y
Amos Comenio referida procedimientos
especialmente al Y Orbis
Comenio por discutidos por
origen de la Sensualium
1 ser el primer Krippendorff
pedagogía y la Pictus, Articulo de
autor del (1990).
didáctica. Jan Amos
documento Diferenciar el
Comenius de
que origen de la
Piaget)
establece el pedagogía y de
origen de la Hacer una la didáctica.
educación, búsqueda de los
pedagogía y autores que
la didáctica apoyen la idea
magna. anterior.

23
 Analizar los
documentos
que plantean Revisión Manual de
el origen, sistemática de la Perales y Cañal.
significado, literatura
relaciones y internacional para Números Análisis de
2 estructura determinar el especiales de la contenido a la
conceptual estado del arte de revista luz de los
de la la investigación en enseñanza de las siguientes
Didáctica de la didáctica de las ciencias interrogantes
las ciencias ciencias aplicado a las
en los años líneas de
50. investigación:
Handbook de
Educacion en ¿Cuál es el
Ciencias, Gabel problema que
(1994) Fraser y se presenta?;
Tobin, (1998); ¿Cuáles son los
Analizar los
Revisión Abell y Lederman métodos
documentos
sistemática de la (2007) Fraser, empleados?;
que plantean
literatura Tobin & Campbell ¿Cuáles son los
el origen,
internacional y (2012). resultados que
significado,
nacional para se obtienen?;
relaciones y Secciones
3 determinar el
estructura
estado del arte de especiales de ¿Qué
conceptual Science significado tiene
la investigación en esto para los
de la Education;
educación en campos en
Educación
ciencias- cuestión?
en ciencias. Journal of
Research in
ScienceTeaching.

4 Identificar en Revisión En el contexto Identificación de

el contexto sistemática de la colombiano: 1. las líneas de
Colombiano literatura nacional. EDUCyT; 2. investigación a
si se asume Libro: Educación la luz de los
el campo de y formación del problemas, la
la educación pensamiento metodología, los
en ciencias o científico; 3. resultados y el
el campo Texto estado del aporte al campo
didáctica de arte de la (didáctica o
las ciencias. educación en educación en
ciencias en ciencias)
Colombia (en
24
 prensa) el texto
final por publicar,
ver siete líneas
en el informe final
y el doc
publicado

5 Identificación Entrevistas 1. Resultados de En relación a

empírica de semiestructurada. la Entrevista las entrevistas
forma como semiestructur y
se concibe la  Referentes ada. observaciones:
estructura del teóricos
campo de la  Los 2. Videos de las
educación en problemas clases
Análisis de los
ciencias. abordados Elementos
 hipótesis teóricos
Estructuras
desarrolladas planteados en la
curriculares de
 Análisis y entrevista y la
del pregrado y
transformació estructura a
posgrado de
Contrastación n de las analizar de los
licenciaturas en
empírica de mismas videos.
Educación en
las hipótesis. durante su
Ciencias de
desarrollo.
Universidad del
 El método de Valle, Pedagogía, En relación a la
solución. Antioquía, estructura
 Los Distrital. curricular:
productos
expresados
teóricamente
desde las A profesores Saber cómo la
tesis de ejemplares (Ana estructura está
doctorado, Del Socorro recogiendo un
maestría y Narváez, Boris campo
licenciatura. Fernando determinado.
 Significado Candela, El Una estructura
del trabajo en profesor muestra cómo
el contexto Santiago) se aplica el
nacional e campo. En
3. El propósito
internacional. términos de
de esta actividad
formación.
es Identificar
como el campo
informa las
prácticas
educativas.

25
 Proponer una
taxonomía de
relaciones
conceptuales
entre la
didáctica de
las ciencias,
la educación
en ciencias,
Triangulación y/o comparación de los resultados de las
6 la enseñanza
dos fases anteriores
de las
ciencias, las
ciencias de la
educación, la
pedagogía, y
las ciencias
sociales y
naturales.

PRODUCTOS ESPERADOS

•FORMACIÓN
PREGRADO: Realización de un trabajo de pregrado en educación en
ciencias con base en el desarrollo del proyecto (María Camila Castillo y
Héctor Muñoz)
MAESTRÍA: Realización de un trabajo de maestría en Educación con base
en el desarrollo del proyecto (Tatiana Espinosa)
•PUBLICACIÓN
Realización de un artículo de investigación “LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN COLOMBIA” en la Revista EDUCyT, 2013;
Vol. 7, Junio – Diciembre, ISSN: 2215 – 8227, pag- 78-108. Santiago de Cali,
Diciembre 23 de 2013. (Alfonso Claret Zambrano, Tatiana Iveth Salazar, Boris
Fernando Candela, Leidy Yurani Villa).
http://revistalenguaje.univalle.edu.co/index.php/educyt

•OTROS RESULTADOS

26
 PONENCIAS: Presentación pública ante la comunidad el desarrollo de la
investigación (Alfonso Claret Zambrano Santiago de Cali, 30 agosto de
2015) “ESTABLECIMIENTO DEL ESTADO DEL ARTE DE LA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN COLOMBIA, 2000-
2011” - Conferencia inaugural - Maestría en Educación con énfasis en la
enseñanza de las ciencias.
Propuestas presentadas en convocatorias externas para búsqueda de
financiación. Convocatoria para programas de investigación en innovación
educativa con uso de las tic ejecutados por los centros; LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA DESDE EL USO Y APROPIACIÓN DE LOS CONTENIDOS
EDUCATIVOS DIGITALES - Alfonso Claret Zambrano – Carlos Uribe –
Walter Lara – Robinson Viáfara – Leidy Yurani Villa – Camilo Polanco – Luz
Marina Virgen - Banco de proyectos Colciencias, Agosto de 2015.

PROCEDIMIENTO Y RESULTADOS

FASE 1: Análisis sistemático de contenido de lo obra cumbre de Juan Amos

Comenio referida especialmente al origen de la pedagogía y la
didáctica.

En esta fase se pretende realizar el análisis de contenido de los aspectos y

procedimientos discutidos por Krippendorff (1990). Diferenciar el origen de la
pedagogía y de la didáctica de tal manera que se establece un marco de
referencia conceptual a partir de la obra Didáctica Magna, de Juan Amos
Comenio, por ser el primer texto que establece una propuesta educativa concreta.
En este sentido, se recolectan las ideas rectoras que subyacen en su escrito,
teniendo como referencia el campo disciplinar de la Educación y Educación en
Ciencias.
LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DE COMENIO DESDE LA DIDACTICA MAGNA
Para empezar es necesario justificar nuestro interés en conocer a fondo la obra de
Juan Amos Comenio. Una cita de Jean Piaget nos da la respuesta inmediata de
este asunto:
“Pero por una paradoja, que es extremadamente instructiva, desde el punto de
vista de la historia de las ciencias, este metafísico con sus sueños de un
conocimiento completo de todas las cosas contribuyó, cuando el escribió su “Gran
didáctica” y sus tratados especializados, a la creación de una ciencia de la
educación y una teoría de la enseñanza, consideradas como disciplinas
independientes”. (UNESCO International Bureau of Education vol. XXIII, no,1/2,
1993, pág. 173-96 Juan Amos Comenio, Jean Piaget)

27
Esta cita bibliográfica justifica el interés por saber más acerca de la obra de
Comenio y este es el sentido de este documento: Saber por qué razón a
Comenio, con su texto; Didáctica Magna, como sustentación teórica y practica y
uso social, es considerado el fundador del campo de la Educación y la teoría de la
enseñanza.
Este documento es una primera aproximación al estudio filosófico analítico de las
concepciones, conceptos y propuesta educativa de Comenio. Para analizarlo
seguiremos como método de referencia el análisis epistemológico interno del
contenido de su texto a la luz de los criterios epistemológicos derivados del campo
de la Educación y la Educación en ciencias, actualmente consolidados en un
trabajo de investigación previo (…). El campo de la Educación, al momento de la
escritura del texto de Comenio publicado en latín, en 1657, pero escrito en checo
entre 1627 a 1630 (Didáctica Magna, 1922), ya estaba bastante consolidado con
base al significado conceptual de enunciados educativos tales como: cosmovisión,
mundo socio cultural, currículo(plan de estudio), enseñanza, aprendizaje y
evaluación, pedagogía, didáctica, disciplina, y formación. En el caso de Comenio
su texto cásico, la Didáctica Magna, abordó términos como educación, didáctica,
disciplina, teoría de la enseñanza, currículo y formación, los cuales ya existían
como conceptualización en el entorno conceptuad de su época, previa a los
planteamientos que sustentó en su texto clásico mencionado.
En última instancia con relación al termino didáctica y su significado; es necesario
referirse al trabajo de Wolfgang Ratke (1571-1635) pedagogo Alemán, quien fue el
primero en presentar su obra “El Memorial de Frankfort” (1612) la exigencia, de
una reforma de todo el sistema educativo proponiendo para cumplir el mismo, el
desarrollo de un arte especial de enseñar, que denomino DIDACTICUS, el cual
trato de deducir de la naturaleza del hombre y de la asignatura enseñada.
Otro tanto afirmaba Cecilio Frey en Francia, con su elegante Didáctica publicada
en Paris en el año de 1629. Inclusive en el contexto curricular Vives se adelanta a
su época: El español Juan Luís Vives (1492-1540) casi con una cierta seguridad 1
es uno de los primeros que instaura y practica una disciplina, un saber diferente,
denominado pedagogía, además de su carta primera dirigida a la reina de
Inglaterra, doña catalina, el 9 de octubre de 1523, a propósito de la formación de
su hija María. Plantea la pedagogía como una manera de lograr instrucción y
virtud según su plan de estudios , que incluye: lectura , escritura, lenguajes , parte
de la oración , autores ,insistiendo el ejercicio , la memoria , el repaso y el
cuaderno de apuntes, dirigido todo este proceso por un maestro, doctor, que
cumple con papel semejante al de los padres. En relación a la pedagogía Vives,
por encargo regio, compuso en Oxford un tratadito pedagógico destinado a
orientar la educación de María Tudor, hija de los reyes de Inglaterra. Su título es
«Pedagogía pueril» (= De ratione studii puerilis.) Forman este tratado dos cartas
de carácter pedagógico, la primera dedicada a la Reina Catalina de Inglaterra (Ma
I 256) y la segunda, que tiene por destinatario a Carlos Monjoy (Ma I 270), que en

1
La cierta seguridad que aludimos se refiere a la reflexión y la lectura de los textos de la
antigüedad correspondiente a la época de Atenas, Esparta , y Roma, anteriores a Vives J. l.
28
este Epistolario lleva el n.º 72. En ambas cartas se recogen en forma sencilla y
práctica las más sólidas enseñanzas en orden a la verdadera educación. En su
plan de estudios Vives escribe sobre la lectura de autores latinos. Además de
Cicerón, Séneca y Plutarco, recomienda también los siguientes: «Las cartas de
San Jerónimo, la Instrucción del Príncipe, de Erasmo; su Enquiridión,
sus Paráfrasis y otras obras suyas, formativas de la piedad; la Utopía, de Tomás
Moro, etc. También, poetas, como Prudencio, Sidonio, Paulino, Arator, Próspero y
Juvenco (Ma I 269). En estas normas se patentiza el espíritu abierto de Vives, en
oposición al movimiento cerradamente ciceroniano, que comenzaba a hacer
estragos sobre todo en Italia. Sobre este tema Vives descubre claramente su
postura en la carta a su pariente Galcerano Cepello (n.º 139), que por primera vez
se publica en este Epistolario y que es definitiva para marcar la posición de Vives
en el tema del ciceronianismo.

De lo anterior se deduce que tanto en el concepto de educación como en la

didáctica, y aun en el currículo2 y la pedagogía ya existían autores previos a
Comenio, inclusive en su campo de más prestigio, la “Didáctica Magna” el vocablo
educación, y el concepto didáctica y su significado, estaban definidos. Entonces
emerge el problema siguiente: cuál es el papel que desempeña Comenio en la
teoría de la enseñanza (Didáctica) y en la educación, conociendo que en ambas
disciplinas, sus planteamientos llegaron tarde, porqué se le reconoce como uno
de los fundadores del campo de la educación y la teoría de la enseñanza. Jean
Piaget ha planteado abiertamente que contribuyó a crear una ciencia de la
educación y una técnica de la enseñanza como disciplinas pero ambos campos ya
están delineados antes de él, por tanto se justifica hablar de los conceptos
educativos planteados por Comenio cuando hay autores previos a él, los cuales
han producido dichos conceptos en el mismo campo que él propone?
La respuesta a todos los interrogantes anteriores es, efectivamente Comenio llegó
tarde a la conceptualización de los términos: educación, didáctica, fines, currículo,
formación y otros, pero es el primero que los sistematiza, sustenta, relaciona e
incluye todos esos campos y otros como una gran totalidad conceptual que
denomina, didáctica magna (léase educación), y de allí, su reconocimiento a la
causa de su fundación. Piaget concluye mejor esa idea: “Comenio no solo fue el
primero en concebir una ciencia de la educación a gran escala, sino, permita
repetirlo, el hizo de ella la esencia de una “Pansofia”, la cual en su pensamiento,
era para constituir un sistema filosófico general”. Por esta razón abordaremos el
análisis de su texto como un gran pensamiento a gran escala del campo del
mundo de la educación. Comenio no se refiere exclusivamente al campo de la
teoría de la enseñanza o instrucción como él lo asume, en su texto, sino que
abordó dicho concepto dentro de un concepto más amplio y general la Pansofia,

2
Se asume el currículo como el campo practico de la educación por excelencia, pero aquí hace
relación con una particularidad de esa concepción, la formación prescrita para una profesión, es
decir, el Plan de estudios
29
es decir la Filosofía de la educación, la cual incluye todos los conceptos, teorías y
propuestas planteadas en el contenido de su texto.
No es la primera vez que en la historia de los saberes sucede algo semejante a lo
de Comenio este llegó tarde al campo de la educación y didáctica, Currículo, y
otros sin embargo la historia de la educación, solo reconoce e identifica estos
campos a partir de Comenio y no antes. Un ejemplo muy similar a este tiene lugar
con la teoría de la evolución, la cual fue plenamente establecida por Alfred Russel.
Wallace en primer lugar, antes que Charles Darwin; pero la historia de la ciencia,
reconoce e identifica el significado de la teoría evolutiva a partir de Darwin, que
aunque llegó más tarde a las conclusiones evolucionistas, sustento
sistematizadamente las mismas a través de sus obras: “El origen de las especies”
”y ”El origen del hombre” .
Una aclaración es importante hacer: El verdadero problema que afrontamos en
este caso, es encontrar en los escritos de Comenius, nuestro conocimiento de lo
que tanto se ha enriquecido con los descubrimientos de los grupos que ahora
trabajan en difundir el pensamiento de Comenius en el mundo, pero no lo que es
comparable con las tendencias modernas de la educación y la educación en
ciencias, en detrimento del resto de sus planteamientos, sino lo que hace la
unidad vital del pensamiento del gran especialista checo en la teoría y la práctica;
y comparar esto con lo que sabemos y queremos hoy. En base a lo anterior
entremos en materia. De allí que abordemos en primer lugar aquello que
teóricamente plantea Comenio en su texto y paralelamente nuestra interpretación
a la luz de los avances actuales en el campo educativo y luego en el campo de la
educación en ciencias.
En este sentido nos referimos a la sistematización, unidad y coherencia del mundo
educativo (Epistemológicamente analizaremos su texto a la luz de la educación y
teoría de la enseñanza contemporánea) que Comenio propone en su Didáctica
Magna, está dada en-los-siguientes-términos:
El sistema educativo, es decir la filosofía educativa, que propone Comenio parte
de una idea central, establecer el:
Fin principal del mundo educativo
El último fin de todo el sistema educativo (ciencia de la educación y teoría de la
enseñanza) es Dios. Dios es el fin superior del hombre- Dios cúmulo de toda
perfección, gloria y bienaventuranza. Dios en esta vida representa nuestro último
fin.
Concepción de hombre orientada hacia al fin superior
Afirma una concepción del hombre según la cual lo considera como la obra final
más lograda de la creación y por ende la que se erige entre todas las criaturas
hecha a imagen y semejanza de Dios, a cuya disposición y uso tiene el cielo, y la
tierra y todo cuanto contienen, reuniendo en él la esencia de la vida, el sentido y la
razón. En base a dicha concepción del hombre, plantea una dirección, una orienta-
30
ción y un fin a la totalidad de su sistema educativo. Por ser el hombre la criatura
más excelsa debe estar destinada a un fin superior al de todas las criaturas, esto
es la unidad con Dios gozando con el eternamente de la gloria y beatitud más
absoluta. El fin último del hombre está fuera de esta vida. El fin principal del
hombre es la Bienaventuranza eterna con Dios.
Fines secundarios para alcanzar el fin principal.
Teniendo una concepción acerca de lo que es el hombre, y sabiendo cual es su
última meta, basado en el aserto tornado de las palabras de la divina resolución al
formar al hombre; Hagamos-dijo-al hombre a nuestra imagen y semejanza para
que domine a los peces del mar y a las aves de los cielos y a las bestias, y a la
tierra y a todo animal que anda sobre la tierra. (Gen... 1.26). Deduce para alcanzar
la misma los siguientes fines secundarios:
Ser una criatura racional, o sea conocer todas las cosas, artes y lenguas.
brevemente la erudición. Según el génesis es conocer, y poder nombrar y
entender todo cuanto encierra el mundo entero. Esto basándose en Salomón es
conocer la constitución del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin
y el medio de los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las
tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las naturalezas de
los vivientes y el ser de las bestias; la fuerza de los espíritus y los pensamientos
de los hombres; las diferencias de las plantas y las virtudes de las raíces; en una
palabra , cuanto existe, ya oculto , ya manifiesto, A esta cualidad corresponde la
ciencias de los artífices, y el arte de la palabra. Concluye el hombre es un ser
racional si conoce las causas de toda las cosas. Brevemente da sentido a la
racionalidad estableciendo como requisito para el hombre la erudición, que
comprende, el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas.
Ser una criatura señora de las criaturas, o sea poder disponer de ellas
conforme a sus fines legítimos para utilizarlos en provecho propio. Brevemente la
virtud. En un apalabra poder moderar los movimientos y la acciones tanta internas,
como externas, tanto propias como ajenas. En este sentido desarrollar la virtud o
buenas costumbres, no solo de urbanidad sino ordenada disposición interna y
eterna de nuestras pasiones.
Ser criatura imagen y deleite de su creador, o sea encaminarse él y
todas sus cosas hacia Dios, origen de todo, Brevemente la piedad o religión. Es
decir encaminarse él y todas las cosas hacia Dios, origen de todo.
Teniendo en cuenta lo anterior se deriva que cuanto mayor sea nuestro empeño
en esta vida, para lograr erudición, virtud y piedad, más nos aproximamos a la
consecución de nuestro último fin. Estos tres han de ser los objetivos de nuestra
vida.
La naturaleza del hombre para la ciencia (erudición), virtud y religión
Entiendo que por naturaleza debemos de volver a nuestra primera y fundamental
constitución, este es para el bien, y por tanto dotado de órganos y elementos para
31
lograr el fin. Así pues, el hombre, por ser imagen de Dios ha sido creado para la
inteligencia de las cosas, el buen orden de las costumbres y el amor de Dios sobre
todas las cosas y lleva dentro de sí las raíces de los tres principios enunciados.
Por lo anterior sabemos que la naturaleza nos da las semillas de la ciencia,
honestidad y religión; pero no tenemos la misma ciencia religión y virtud estas se
adquieren rogando aprendiendo y practicando. Por esto es necesario formar al
hombre para ser tal. Esta labor le compete naturalmente a los padres, por ser
autores de la vida natural y por tanto debieran serlo de la racional .honesta y
santa, pero dada la multiplicidad de los hombres y sus ocupaciones esta tarea
exige gente especializada. Por lo tanto al maestro y a la escuela les corresponde
la formación del hombre como tal, para lograr los tres elementos mencionados: la
ciencia, la honestidad y la religión.
La formación del hombre es necesaria para ser tal
Comenio asumió, del punto previo, que la naturaleza del hombre permite sembrar
la ciencia, la virtud y la religión, pero no proporciona la misma ciencia, religión y
virtud, estas se aprende rogando, aprendiendo y practicando. De allí la necesidad
de formar al hombre. Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que
haya aprendido a formar su hombre; es decir que este apto para todas aquellas
cosas que hacen el hombre El hombre tiene la disposición para hacer ciencia pero
tiene que ser formado en ello. Esto se demuestra con el ejemplo de todas las
creaturas que aunque destinadas a usos humanos, no sirven para ello a no ser
que nuestras manos las adapten. Por ejemplo las piedras que nos son dadas para
construir nuestras casas, torres, muros, columnas y otras; pero no sirven para ello
a no ser que nuestras manos las corten, tracen, las labren. Los metales
empleados para notables usos de nuestra vida, han de ser necesariamente
rebuscados, licuados, purificados, y de varios modos fundidos y batidos, y sin
esto, tienen para nosotros menos aplicación, que el mismo barro de la tierra, De
las Plantas tenemos alimento, bebidas, medicina; pero de manera que las hierbas
han de sembrarse, cultivarse, recogerse, triturarse etc., y los Árboles deben de ser
regados. Estercolados, y sus frutos recogidos, secos, etc., y mucho más, si hay
que obtener algo para la medicina o la construcción, porque en tal caso deben de
ser preparados de muchos y diversos modos.
Y aunque parece que los Animales, por estar dotados de vida, movimiento, habían
de sernos suficientes con esto, sin embargo si queremos utilizar su trabajo, por el
que nos son concedidos, hemos de procurar antes su aprendizaje.
El hombre es a propósito para el trabajo en cuanto a su cuerpo, pero vemos que al
nacer sólo hay en él una simple aptitud y poco a poco ha de ser enseñado a
sentarse, tenerse en pie, andar y mover las manos para servirse de ellas. Finaliza
su concepción así: queda sentado que a todos los que nacieron hombres les es
preciso la enseñanza, porque es necesario que sean hombres no bestias feroces,
no brutos, no troncos inertes

32
Es muy importante la conclusión que se deriva de lo anterior. Es en este contexto
de la formación del hombre, que Comenio, introduce los términos de enseñanza y
aprendizaje.
La formación del hombre se hace fácilmente en la primera edad, y solo
puede hacerse en esta.
Comenio coloca como referente de su formación la naturaleza. Plantea que la
condición del hombre y la de la planta son semejantes. Pues así como el árbol
frutal puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando frutos silvestres
también; es necesario que si ha de dar frutos agradables y dulces sea plantado,
regado y podado por un experto agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla
por sí mismo en su figura humana; pero no puede llegar a ser animal racional,
sabio y honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría,
honestidad y piedad. Esta plantación debe hacerse cuando las plantas son nuevas
y así debe hacerse en el hombre, por la incertidumbre de la vida, la condición de
nacido permite la formación. En este sentido es un precursor de la psicología
genética.
Las escuelas como centros de enseñanza-aprendizaje en la formación del
hombre
La propuesta de escuela es el centro de la filosofía educativa de Comenio según
su tesis de referencia: en la escuela hay que enseñar todo a todos. Es decir,
presentar la enseñanza (el maestro), el aprendizaje (todos los hombres) y las
ciencias (todas). Comenio plantea el problema fundamental del maestro en el aula
de clases: cómo enseñar el conocimiento de las ciencias y las artes para ser
apropiado como conocimiento por todos los estudiantes, según las ciencias de
referencia para dicho proceso.
Comenio expresa su tesis en La Gran Didáctica donde expone Todo el arte de
enseñar todas las cosas a todos los hombres. Un cierto Incentivos para fundar
tales escuelas en todas las parroquias, pueblos y aldeas de todo Reino cristiano,
en las cuales la totalidad de los Jóvenes de ambos sexos, sin excepción deberían
rápidamente, agradablemente, y a fondo convertirse en aprendices en las
Ciencias, puros en la moral, entrenados para la Piedad, y de esta manera instruido
en todo lo necesario para el presente y para él la vida futura, en el que, con
respecto a todo lo que se sugirió, Sus principios fundamentales exponen lo
esencial la naturaleza de la materia, Su verdad se demuestra con ejemplos de los
varios artes mecánicas, Su orden se establece claramente en años, meses, días, y
hora, y, finalmente, Un método fácil y seguro se muestra, por lo cual puede ser
gratamente traído a la existencia
Lo que actualmente analizamos en relación con lo anterior es asumir la actividad
del maestro en la institución educativa y preguntarnos: ¿Cuál es el problema
central del maestro en el aula de clases? La respuesta a esta pregunta ha tenido
una larga historia desde el mismo momento en que por primera vez la asumió
Comenio, en su texto, la gran didáctica, según definía el trabajo del maestro con el
33
mismo carácter de las otras profesiones liberales en el campus universitario. Esta
es la importancia de interpretar el planteamiento que Comenio se hace al respecto
en su obra.
Por consiguiente asumimos, que el problema central del maestro en el aula de
clases según Comenio es cómo construir conocimiento disciplinar de las ciencias
a partir del conocimiento del profesor (enseñanza) y el conocimiento del
estudiante (aprendizaje) en el contexto de su formación en un contexto social
determinado.
Pero, la respuesta a la pregunta anterior considerada en el campo educativo
institucional depende de cómo se asume el problema central del maestro en el
aula clases según provenga de la Didáctica de las ciencias o desde la Educación
en ciencias en las instituciones educativas cuyo propósito es formar educadores
en ciencias.
El problema central del maestro en el aula de clases es sistemáticamente tratado,
analizado y ampliado por diversos autores en el proceso de consolidar su
naturaleza epistemológica en el campo de la educación y en la educación en
ciencias o la didáctica de las ciencias, para otros. En cualquier caso el problema
de fondo es el mismo.
Por ejemplo Joshua y Dupin (1993, p.2) proponen considerar dicho problema
desde la didáctica de las ciencias, “asumiendo esta como una ciencia que estudia,
para un dominio particular (en nuestro caso las ciencias y las matemática), los
fenómenos de las enseñanzas, las condiciones de la transmisión de la “cultura”
propia a una institución (especialmente, las instituciones científicas) y las
condiciones de la adquisición de conocimiento por parte de un aprendiz”. En el
desarrollo de esta idea, se estructura con las interrelaciones entre el alumno, el
profesor y el saber. Es decir el mismo triángulo conceptual equivalente al que
plantea Comenio: enseñanza, aprendizaje y ciencias .Estos elementos según
Joshua y Duppin tienen historias y determinaciones particulares que los
estructuran en una autonomía parcial de unos en relación con otros. El alumno
aborda una enseñanza con una (organización) especifica de conocimiento. El
saber presentado en clase mantiene vínculos con el exterior de la misma. El
profesor desarrolla concepciones precisas derivada de su propia historia, sobre la
manera en que un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseñanza que
ofrece, sobre los fundamentos epistemológicos de las ciencias. Este es su mundo
privado que condiciona sus actos de enseñanza.
Duit (2006) considera el problema central del maestro desde la Educación en
ciencias, asumiendo esta como la disciplina que trata de la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias en la escuela y fuera de ellas. El triángulo conceptual
de Duit es educación en ciencias, enseñanza y aprendizaje. Otra vez aparece el
triangulo conceptual de Comenio. Investigación en educación en ciencias incluye
selección, legitimización, y reconstrucción educativa de tópicos para ser
aprendidos, seleccionados y justificación de metas generales de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, tan bien como secuencias instruccionales que recoge
34
la cognición, toma en consideración la afectividad y las precondiciones sociales de
los aprendices. Un dominio posterior de la educación en ciencias se basa en el
desarrollo del trabajo basado en investigación, así como la evaluación de los
enfoques y materiales de enseñanza y aprendizaje.
Neus Sanmarti (1995) plantea dicho problema como el problema objeto de estudio
e investigación de la didáctica de las ciencias, asumiendo ésta como enseñar
ciencias significativamente, es decir, como transmitir la cultura científica generada
a través de los siglos de forma que los individuos puedan aplicarla y hacerla
evolucionar. Ello implica responder, fundamentalmente, a las cuatro preguntas que
configuran el currículo: ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar?
¿Cómo evaluar?
Estos ejemplos muestran que el problema central que planteó Comenio acerca del
significado de la escuela como centro de la enseñanza, aprendizaje y las ciencias
sigue vigente ya sea en la educación en ciencias o la didáctica de las ciencias o
en el campo de la educación.
La instrucción en las escuelas y su universalidad
Comenio asume las escuelas como centro de formación educativa para toda la
juventud sin excepción.
En tal sentido define las escuelas como talleres de la humanidad, laborando para
que los hombres se hagan verdaderos hombres, según la concepción de
Comenio, esto es criaturas racionales, criatura señora de las demás criaturas, y
criatura delicia de su creador, esto se logrará si procurare formar hombres sabios
de entendimiento, prudentes en sus acciones y piadosos de corazón.
Estos talleres de hombres deben ser profundamente democráticos: en las
escuelas deben admitirse los hijos de los ricos, los nobles, los plebeyos y de los
pobres niños y niñas y por otro lado los talleres deben enseñar TODO A TODOS y
TOTALMENTE. No significara esto que todos tengan conocimiento de todas las
ciencias y artes, Esto ni es útil, ni es posible por la brevedad de la vida humana.
Si se pretende conocer tan extensa como minuciosamente cualquier arte; aún a
los ingenios más despiertos puede ocuparlos toda la vida se han de entregarse a
especulaciones y experimentos. Por lo tanto, todos los que venimos a este mundo
debemos ser instruidos acerca de los fundamentos razones y fines de las más
principales cosas que existen y se crean.
Comenio propone para las escuelas unos propósitos y para desarrollar los
mismos propone un programa. Los propósitos de toda escuela son:
1. Instruir en el entendimiento de todas las artes y las ciencias.
2. Cultivar los idiomas.
3. Formar en las costumbres con honestidad.

35
4. Adorar sinceramente a Dios.
Para tales propósitos propone el siguiente programa de formación:
Pueda instruirse toda la juventud.
Se instruya en todo acuello que pueda hacer al hombre, sabio, probo y santo.
Se iniciará esta preparación de la vida de modo que termine antes de la
edad adulta.
Que tal procedimiento se requiere sin castigos ni rigor, leve y suavemente
sin coacción alguna y como de un modo natural.
Que se le prepare para lograr un conocimiento verdadero y sólido, no falso
ni superficial.
Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa.
Para lograr este programa Comenio propone un método:
Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de. la ciencia,
costumbres y santidad.
Todos los hombres sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades
tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos
órganos.
La expresada diversidad de cualidades no es un exceso de defecto de la
armonía natural, de igual modo que los excesos morbosos del cuerpo son
húmedo, o secos, ardientes o helados.
Es más fácil atender a los aludidos en casos y defectos del espíritu
cuando son recientes.
Como instrumento para lograr los anteriores fines, propone una teoría del-
conocimiento; dice Comenio:
" Estamos dotados de ciertos órganos, a modo de vigilantes u observadores para
que auxilien a nuestra alma racional, mediante ellos puede el alma humana
ponerse en contacto con el mundo exterior, y son la vista, oído, olfato, gusto, y
tacto, y así nada habrá referente a las criaturas que se escape a su conocimiento,
puesto que en el mundo visible nada existe que no se pueda ver u oír, oler, gustar
o tocar, y por tanto conocer qué y cómo sea; y esto se sigue que todo cuanto el
mundo encierra puede ser conocido por el hombre dotado de entendimiento y
sentido"
Según lo anterior, conocer es la ''impresión en el cerebro de las imágenes
percibidas a través de las sensaciones que impresionan la vista, el olfato, el oído,
el gusto y el tacto.

36
Todas estas sensaciones se imprimen en mi cerebro de tal manera que cuantas
veces se presente ocasión de recordarlas me parecerá claramente que están ante
mis ojos, que resuenan en mis oídos, o que experimento su sabor o contacto y
aunque' esta impresiones se verifiquen en mi cerebro unas antes que otras, se
reciban con mayor claridad o evidencia o se retienen con mayor fuerza sin;
embargo cada cosa se recibe, representa y retiene de algún modo.
El orden exacto de la instrucción en las escuelas debe de ser realizado
tomando como guía la imitación de la naturaleza
Este es un punto central epistemológico en el sistema educativo de Comenio,
investigar sobre cómo establecer el método de enseñar y aprender. Este método
no debemos de buscarlo en otra parte sino solo en la imitación de la misma
naturaleza. Este método solo es posible seguirlo asumiendo que el conocimiento
es una actividad empírica, donde los sentidos juegan el principal papel, para lograr
objetos de conocimiento. En síntesis el conocimiento ingresa por los sentidos. La
razón por la cual toma a la naturaleza como referencia de la enseñanza y
aprendizaje es porque habiendo creado el hombre a imagen y semejanza de Dios,
dotado de entendimiento (mente) y para que este entendimiento (mente) tuviera
un objeto propio, distribuyo todas las criaturas en múltiples especies, para lo cual
este mundo debía de ser para el hombre cómo un espejo del poder, sabiduría y
bondad de Dios. El mundo es nuestra guardería, nuestro semillero, nuestra
escuela. De allí que existe un más allá hacia donde de esta escuela debe de ir, la
universidad eterna
Analiza detalladamente la enseñanza y aprendizaje, con relación al método, los
fundamentos de la facilidad, solidez y rapidez tomando como referencia la
naturaleza y estableciendo la tabla de presencia en la naturaleza y la tabla de
ausencia del fundamento en la escuela, según la filosofía de Bacón.
Para comprender este aspecto se hace necesario analizar cómo era la
enseñanza y el aprendizaje antes de Comenio.
Un ejemplo de esta situación la podemos constatar en la forma metodológica
como se abordada la enseñanza impartida por los Jesuitas; quienes se ceñían
estrictamente a los planteamientos de Aristóteles y Santo Tomas. En-lá Ration-
studiorum3 de 1586 y en una circular de 1563 que se debe al general Fran
cisco Borgía se señalaba explícitamente el método de enseñar y aprender a
Aristóteles;" En lógica, filosofía natural y moral, y en metafísica prescriben que se
sigan las doctrinas de Aristóteles….profesores y alumnos habrán de llevar consigo
a la escuela el texto original de Aristóteles.
El profesor leerá en voz alta, palabra por palabra la lección del día después de
haber explicado brevemente su relación con las precedentes.

3
Recopilación escrita de la doctrina de Aristóteles-Tomista realizada por
Tos- Jesuitas, para teorizar y practicar su contenido pragmático de la
enseñanza que impartían en sus instituciones educativas.
37
Sin mirar el texto, explicara su sentido general.
Hecho esto se pasara a tratar las cuestiones que suelen ser de dos clases
refiriéndose las unas a los asuntos sobre los cuales discurre el mismo Aristóteles y
naciendo las otras ocasionalmente; al comentarse alguna proposición sentada de
paso por él…
Se habrá de cuidar de no apartarse de Aristóteles, salvo en aquello que derogase
algún punto de nuestra fe, o se hallase en pugna con opiniones generalmente
aceptadas. Así mismo, se esforzaran empeñosamente en mantener en pie las
opiniones más comunes, y recibidas con mayor aplauso de los filósofos" 4 no se
habrá de defender o enseñar nada que contraiga o derogue o no sirva sino de
débil sostén de nuestra fe, así en filosofía cono en teología.
No se habrá de defender nada que se oponga a los axiomas recibidos de los
filósofos, tales como; no hay sino cuatro clases de causas, no hay sino cuatro
elementos, no hay sino tres principios de las cosas naturales; el fuego es caliente
y seco; el aire es húmedo y caliente5
El curso de filosofía duraba tres años; El primer año se estudiaban las obras de
Aristóteles, el segundo y tercer año eran variables, por ejemplo entre 1606 y 1626
se estudiaban en el segundo física y matemática y en el tercer año la metafísica
de Aristóteles. Las lecciones y ejercicios durante los tres años eran del mismo tipo:
" La lección no consistía sino en una especulación de Aristóteles y Santo Tomas
escrita y dictada por el profesor. Cada profesor tenía dos cuadernos y sus tesis,
los cuales eran dictados a los alumnos. " 6
Sin lugar a duda que el estado del arte de enseñar y aprender era libresco,
autoritario y memorístico.
La propuesta de Comenio sobre la enseñanza y el aprendizaje que se origina en
el contexto de los puntos anteriores; busca en primer lugar establecer un método
de enseñar y aprender, de tal manera que los que enseñan tengan menos que
enseñar, los que aprenden, más que aprender, por lo cual las escuelas deben de
ser las escenas de menos ruido, aversión e inútil labor, pero de más tiempo libre,
gozo y solido progreso y a través de las cuales la comunidad cristiana tendrá
menos oscuridad, perplejidad y disensión, pero de otro modo más luz, menos
desorden, paz y descanso. En este sentido Comenio se ubica en la respuesta del
método, la palabra clave su siglo.

4
Citado por Octave Hamelín en" El sistema de Descartes" , editorial Lozada
Buenos Aires 19^9- pag. 22.

5
Ibid. pag. 22
6
Ibíd. Pag. 23
38
En breve el proyecto de Comenio fue plantear otro método de enseñar y aprender
diferente al anterior y que el mismo recogiera los avances metodológicos y
conceptuales de las ciencias de su época.
Este método, para enseñar y aprender está fundamentado en las normas y
operaciones de la naturaleza. Toma como referencia las tablas de presencia y
ausencia de Bacon planteado en el Novum Organum. En el primer caso establece
el fundamento, y lo describe según lo observa en la naturaleza y en el segundo
caso analiza el fundamento según su ausencia en la escuela, por ejemplo el
fundamento I; la naturaleza aprovecha el tiempo favorable. De la naturaleza
analiza, como el ave intenta el proceso de multiplicación en tiempo favorable y
analiza su ausencia en la escuela de dos maneras; 1, la escuela no utiliza el
tiempo adecuado para el desarrollo del entendimiento. 2, La escuela no dispone
los ejercicios con cuidado para verificar sus pasos contados. De allí concluye que
la formación del hombre debe comenzar en la primavera de la vida. Las horas de
la mañana son las más adecuadas para los estudios. Todo lo que se aprende se
debe de escalonar.
Establece fundamentos generales para preparar la materia antes de empezar
adaptarle la forma, toma para sus operaciones los sujetos a propósito, o también
para hacerlos aptos los prepara antes adecuadamente. No se confunde en sus
obras, procede claramente en cada una de ellas, empieza todas sus operaciones
por el más interno. Parte en la formación de todas sus cosas de lo mas general y
termina en lo más particular, procede gradualmente. Comienza sin cesar de
terminar, evita diligentemente lo nocivo y contrario.
El método de las ciencias, específicamente
Comenio, aborda de modo concreto el estudio de los métodos propios de las
ciencias, las artes, las lenguas, buenas costumbres y piedad. Define la Ciencia
como el conocimiento de la naturaleza, la cual consiste de la percepción interna y
necesita de los accesorios como la percepción externa del ojo, principalmente del
objeto para observar y la luz por la cual se observa con atención- Si se dan los
tres se logrará la percepción.
Propone una enseñanza propia de las ciencias y denomina enseñanza propia
porque se hace con facilidad, solidez y piedad En cierto sentido propone lo que
denominamos las Didácticas especificas a cada una de esos campos disciplinares.
Específicamente, establece como eje central de la enseñanza su teoría del
conocimiento, un punto epistemológico fundamental, lo dice así: debe de ser regla
de oro para la enseñanza que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es
decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, el gusto lo sabroso
y el tacto lo tangible. Y si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos,
ofrézcase a todos ellos, como ya se dijo antes.
Tres razones ofrecen para justificar este planteamiento:

39
El conocimiento debe empezar siempre por los sentidos (no es posible ninguna
comprensión si antes no ha pasado por los sentidos).
La verdad y la certeza de la ciencia depende más de los sentidos que de cualquier
otra cosa.
Puesto que lo sentidos son los más fieles proveedores de la memoria este método
de la percepción sensual, si se aplica universalmente conducirá a la retención
permanente del conocimiento una vez que esta ha sido adquirido.
Con base en lo anterior sugiere nueve reglas para la enseñanza de las
ciencias:
Todo lo que se conoce debe de ser enseñado.
Lo que se enseñe, debe de ser enseñado tal como si fuera de aplicación práctica
en la vida diaria y en algunos usos definidos.
Lo que se enseñé debe de ser enseñado directamente, sin modos complicados.
Esto implica la existencia de un modo eficiente y objetivo de no corromper la
verdad natural, de aquí la preocupación por el método científico, el cual se
extrapoló en muchos de los argumentos de Comenio:
(…) Que se establezca la escuela con algún método, mediante el cual, no sólo no
se les haga huir de los estudio (a los hombres), sino que, por el contrario, se les
atraiga con toda suerte de estímulos; y conformes dice que no experimenten los
niños menor placer en los estudios que el que gozan jugueteando el día entero a
las nueces, la pelota o la carrera. (P. 37)
Para que el método excite el deseo de los estudios es necesario, en primer lugar,
que sea natural. Lo que es natural marcha por su propio impulso. No hay que
obligar al agua a que corra por la pendiente. En segundo lugar, para que el
método mismo constituya un atractivo es necesario suavizarle con cierta
prudencia, a saber: que todas las cosas, aun las más serias, se traten de modo
familiar y ameno, en forma de coloquio o disputa enigmática, o mediante
parábolas y apólogos.
Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno sólo y el mismo
para todas las artes; uno sólo e idéntico para todas las lenguas.
En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a los
consiguientes; de otro modo no podrá haber solidez en lo que se haga. No se
graba con solidez en la mente sino aquello que el entendimiento conoce
rectamente y la memoria fija con cuidado.
Todas las ideas anteriores dejan clara la intencionalidad de Comenio de unificar
las acciones educativas según las directrices metodológicas de la ciencia, que
como ya se mencionó y se puede percibir en su argumentación, estaban influidas
en ese momento inductivismo. En consecuencia, el método universal Comeniano
40
se presenta como la solución natural, infalible y verdadera a todas las
problemáticas existentes en la enseñanza. Ello implícitamente, refuerza la idea
que la ciencia es concebida el como ente superior y mejor ante todas las demás
actividades humanas, dado que ofrece su método, cómo la solución universal, sea
cual sea la enseñanza que se desee comunicar. El problema del método es por
consiguiente la cuestión inicial y básica del pensamiento educativo planteado:
Nuestro método didáctico exige necesariamente que todos los concurrentes a la
escuela deban ser instruidos por el mismo Preceptor con arreglo a iguales
preceptos; sean enseñados al mismo tiempo, pasando gradualmente desde el
principio hasta el fin, sin admitir a nadie una vez comenzado el curso escolar ni
dejar que se marche antes de terminarle.
Hace ya más de cien años, en efecto, que no han cesado de oírse lamentaciones
sobre el desorden y falta de método que reinaba en las escuelas, y especialmente
en estos últimos treinta años se han buscado remedios con empeño decidido.
Entonces habría que actuar siempre desde lo particular hasta lo general, desde lo
que se conoce gracias al contacto sensorial, hasta poder extraer las experiencias
y los principios particulares para cada una de las cosas gracias al planteamiento y
confrontación de hipótesis, para así finalmente ofrecer las conclusiones
consistentes y necesarias. Por ello se especifica que los aprendices deben tener
limpios los ojos del entendimiento, en otras palabras que los estudiantes deben
adquirir la capacidad de hacer observaciones sin alteraciones y la habilidad de
poner atención en los detalles para realizar las asociaciones requeridas frente a la
elaboración de generalizaciones de los fenómenos y eventos.
El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero, antes; lo
posterior, después.
Las enseñanzas no deben tampoco disgregarse, sino que, conforme a las leyes
de este método natural, al mismo tiempo deben darse todas, a la manera que el
árbol va creciendo en su totalidad por igual en todas sus partes, lo mismo este
año que el próximo, que mientras viva, aunque pasen cien años.
Nuestro método procede siempre gradualmente. Antes de llegar a las elevadas
especulaciones de la cantidad se intercala oportunamente la doctrina de los
concretos al tratar de los cuerpos, y así se marcha sutilmente por grados a la
comprensión de lo abstracto.
La sistematización educativa y el método universal propuesto por Comenio, como
es de esperarse, están orientados por una representación del pensamiento cultural
científico de la época en la respectiva visión de conocimiento. Naturalmente, así
como hoy en día la teoría del conocimiento en relación a las ciencias naturales se
concibe como interés rector en para el campo de la Educación en Ciencias, esta
teoría también cimienta la propuesta educativa del autor. Así, Comenio muestra un
marcado énfasis y utilización de argumentos ajustados de la postura
epistemológica empirista, donde se muestra una profunda preocupación

41
gnoseológica, moral y política, en el reconociendo de los límites de la razón, la
valoración de los sentidos como fuente de conocimiento y una confianza bien
establecida en el método inductivo.
Veamos en primer lugar la consolidación de la idea empirista que cada cosa se
recibe, se representa y se retiene, gracias a la percepción de los sentidos 7:
La viveza de ingenio no es otra cosa que una cierta sutilidad y agilidad del espíritu
en el cerebro que, recorriendo con rapidez los sentidos, conoce velozmente las
cualidades de las cosas. Y acontece que esta agilidad, si no se cohíbe de alguna
manera, llega a desparramar el espíritu, debilitando o embotando el cerebro.
Porque como nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el
sentido, la mente toma de los sentidos los materiales de sus pensamientos, y la
operación de pensar no se verifica sino por la sensación interna, esto es, por la
especulación de las imágenes abstraídas de las cosas.
Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se
pueda. Por ejemplo: Deben ir juntos siempre el oído con la vista y la lengua con la
mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que lo recojan los oídos,
sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los
ojos. Cuanto aprendan sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la
mano, de manera que no se deje nada sin que haya impresionado suficientemente
los oídos, ojos, entendimiento y memoria. Y para este fin, será bueno que todo lo
que se acostumbra a tratar en clase esté pintado en las paredes del aula, ya sean
teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de la asignatura que se estudia. Si
así se hace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se
acostumbren a escribir en su diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los
libros, porque de esta manera la imaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa
fácilmente.
Es necesario que el conocimiento empiece siempre por los sentidos (cierto es que
nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). ¿Por qué,
pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante
la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, venga la
narración para explicar más profundamente lo expuesto.
Con el hecho de asumir estas posiciones, lo que hace el autor es ponerse al día, o
como se dice popularmente, “entrar en la onda” con los nuevos desarrollos del
método científico de las ciencias de su época, entre los que en ese momento
histórico se destacaron las propuestas de Francis Bacón 8. Este personaje durante
toda su vida trató de reformar el saber, reorganizando el método del estudio

7
Los subrayados de las citas textuales son propios dado la necesidad de resaltar la idea
en cuestión, y debido a que se ha empleado una versión electrónica de la Didáctica
Magna para facilitar la transcripción de los apartados textuales en la obra, no es posible
en esta primera versión, establecer el número de página exacto a cada cita textual.
8
Esta asociación se realiza gracias a las ideas Pruzzo (2006). Para ampliar las relaciones
entre las ideas de Comenio y Bacon se hace una ampliación en el apartado siguiente.
42
científico, clasificando u organizando diversas ramas del conocimiento en función
de la mente y concluyendo que los científicos no podrían aceptar explicaciones
que no se lograran comprobar a través de la observación y la experiencia sensible.
Así, la verdad y el conocimiento solo habrían de alcanzarse mediante aquella
experiencia y el razonamiento inductivo.
Ante ésto, Comenio logra armonizar dichos planteamientos inductivistas con sus
posturas religiosas, brindándoles una aplicabilidad en el campo educativo, a pesar
que lo inductivo se había visto como una manera de desacreditar la religión y
poner por encima los conocimientos científicos. Por tanto, en la Didáctica Magna
la ciencia desde este contexto, es vista como una de las finalidades esenciales del
hombre, en compañía de la piedad y la honestidad.
En este contexto, el conocimiento científico es derivado de hechos y experiencias,
donde la observación es un factor importante, al aplicar atentamente los sentidos a
un objeto o a un fenómeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad.
Los hechos, se dan entonces gracias a que por medio de los sentidos, los
observadores cuidadosos y desprejuiciados, se los encuentran en la naturaleza,
de manera que, primero están ellos, independientes de las teorías que los
explican, ofreciendo un fundamento confiable y fiable para el conocimiento.
En definitiva, la concepción de ciencia que se es posible identificar en la obra de
J.A. Comenio está determinada por una postura epistemológica empirista, dado
que considera la percepción sensorial y la experiencia como la fuente válida el
conocimiento. En este orden de ideas el conocimiento sensible es el que pone en
contacto al hombre con la realidad, por tanto, lo que es identificado por los
sentidos es lo válido y aceptable. Así según las ideas presentadas por el autor, la
actividad científica es inductiva, dado que inicia con la observación, la cual ha de
estar libre de cualquier prejuicio, donde el conocimiento es construido desde lo
más cercano o particular, hasta llegar a las conclusiones generales, pasando
linealmente por el registro de datos, el estudio de los hechos, la clasificación, la
derivación inductiva y las generalizaciones.
En definitiva, esta manera de concebir el conocimiento ofrece la base para que
Comenio establezca una propuesta educativa con el propósito de representar y
apropiar el conocimiento y el método de las ciencias en la escuela.
LOS FUNDAMENTOS EDUCATIVOS COMENIANOS, UNA RESPUESTA A LAS
IDEAS DE NATURALEZA, SOCIEDAD Y CIENCIA DE LA ÉPOCA
Hemos visto que la obra de Comenio se presenta como un método para enseñar a
todas las personas, todas las cosas, en la búsqueda de la sistematización y
equidad de los procesos educativos, razón por la que ha causado un fuerte
impacto en el pensamiento educativo actual. De hecho, al concebir la enseñanza,
como la esencia de la sabiduría universal o del conocimiento, pretendía constituir
un sistema filosófico general, la ciencia de la educación, siendo entonces la
didáctica una meta filosófica: enseñar todo a todos. Lo anterior convierte este
escrito de histórico en una base conceptual fundamental para el esclarecimiento
43
del origen, el significado, la estructura, además de las relaciones entre la
educación en ciencias y la didáctica de las ciencias experimentales.
En esta perspectiva, a continuación se van a desarrollar los fundamentos
educativos generales que cimientan el pensamiento del autor, en términos de: las
características del mundo socio-natural de la época, la propuesta curricular
subyacente, las concepciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la
percepción de la relación entre la teoría y la práctica educativas, la formación y la
investigación.
El mundo socio-natural, plataforma para la filosofía de la educación
Para concebir la educación como una ciencia, Comenio afirmó rotundamente que
la naturaleza es la base central del hombre, y así mismo la educación, la cual
habría de preocuparse por su preparación para la sociedad. En este sentido, la
percepción objetiva de la naturaleza, la verdad y el método de la ciencia
circundantes en esta época, se reorientaron hacia el planteamiento de un método
unificado de enseñar y aprender, que recogiera los avances metodológicos y
conceptuales de las ciencias de su época, principalmente desde algunas
aserciones de Francis Bacon (Piaget, 1993).
Aquella confluencia entre pensamiento de Comenio y Bacon se explicita en varias
razones. La primera, porque para Bacon, el objetivo práctico de la ciencia es
transformar la naturaleza para ponerla al servicio del hombre y en esta misma
línea de pensamiento, Comenio propone que la educación debe basarse en la
naturaleza del ser humano, quién es el factor más importante del acto de enseñar.
La segunda, porque en la Didáctica Magna se emplea aproximadamente la misma
lógica del método científico Baconiano, con la cual se pretende conocer tan
extensa, como minuciosamente cualquier arte, como ya se expuso en el apartado
anterior. De aquí, la profunda preocupación de la existencia de un método en
todas las escuelas en donde se instruyan los entendimientos en las artes y las
ciencias, se puedan cultivar los idiomas, se formen las costumbres con suma
honestidad y se adore sinceramente a Dios. Por tanto, el reconocimiento social del
método científico influyo de manera directa en las dinámicas y las metas de la
escuela de época, por lo que Comenio afirmaba que
Seguir en todo el método natural será un gran ahorro de tiempo para los
discípulos, como para los caminantes un solo y único camino real sin separarse
por otras sendas
Si bien, Comenio manejo muy bien la correlación de la educación, con el
autoconocimiento del hombre y de Dios, no solo en esto fue innovador, lo fue
también la sistematización de la escuela con las ideas científicas, buscando el
desarrollo intelectual, religioso y moral de todos los ciudadanos. Por lo anterior, la
propuesta de reforma manifiesta en la Didáctica Magna está basada en la
reconstrucción del actuar del ser en cuestiones religiosas, políticas y científicas
evidenciándose una la relación directa entre ciencia, educación y sociedad.

44
Hay, por tanto, que inculcar con firmeza en la juventud el conocimiento del fin de
nuestra vida; esto es, que no hemos nacido para nosotros solos, sino para Dios y
el prójimo, es decir, para la sociedad del género humano, a fin de que seriamente
persuadidos de ello, se acostumbren desde niños a imitar a Dios, los ángeles, el
sol y otras generosas criaturas, procurando ser útiles a los más. Mejor sería el
estado de los asuntos públicos y privados si todos aspirasen al bien común y cada
uno supiese y quisiese ayudar a los demás en todo. Sabrán y querrán si para ello
son educados.
En este sentido, Comenio identificó en el capítulo XIII un problema educativo-
social al que deseaba aportar el cual se constituyó como la justificación de su
propuesta educativa, afirmando que las escuelas pueden reformarse para
mejorarlas. Con eso, se deja clara una preocupación acerca de las dinámicas
existentes en ellas. Inclusive, el autor hace una analogía entre el estado de las
escuelas de su época y una enfermedad crónica, en cuyos síntomas se identifican
implícitamente: desigualdad de oportunidades para el aprendizaje (en sentido
especifico, discriminación), limitación en el acceso al conocimiento, cantidad
elevada de contenidos poco pertinentes para los estudiantes, uso de la Coerción y
la violencia como ente regulador del aula. Ante esta situación, con la intención de
mejorar las relaciones entre las escuelas, las personas y la sociedad, el autor
plantea las siguientes ideas de mejora:
Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el
entendimiento).
Se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo.
Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de la
edad adulta.
Con tal procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente,
sin coacción alguna y como de un modo natural. (Así como el cuerpo vivo efectúa
el aumento de su estatura sin disgregación ni distensión de los miembros, puesto
que si con prudencia se aplican, los alimentos, remedios y ejercicio, el cuerpo
obtiene su estatura y vigor poco a poco, sin sentir, de igual modo si al espíritu se le
aplican sus alimentos, remedios y ejercicios, espontáneamente se transforman en
Sabiduría, Virtud y Piedad.)
Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y
superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón,
no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y
consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas,
sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas
su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez
de costumbres y piedad.
Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa; bastando cuatro horas
diarias de ejercicios públicos y de suerte que un solo preceptor sea bastante para

45
instruir a cien alumnos con diez veces menos trabajo que el que actualmente
emplean con un solo.
Así, con las intenciones de reforma educativa y social del autor, se da por sentada
la idea preocupación por la reorientación de la educación para el beneficio de las
personas en comunidad, es decir de la sociedad misma y la naturaleza. En
síntesis, el marco socio-cultural de la época genero gran preocupación por la
inclusión y adopción del método científico de las escuelas, por lo que el
establecimiento de un método para enseñar se justificó desde la identificación de
una problemática educativa contextual existente, que se convierte en una pieza
clave de su propuesta curricular.
Elementos curriculares de la Didáctica Magna
Como ya hemos mencionado, Comenio realiza una propuesta educativa inspirada
por la naturaleza del método científico para solucionar una problemática social de
fondo, el poco éxito de la escuela en la formación de la humanidad. En este
sentido, se reconocen algunos elementos curriculares que constituyen aquella
propuesta entre los que se consideran los siguientes: una visión de hombre y de
sociedad que influye en el establecimiento de unos propósitos educativos, el
establecimiento de orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje
desde lo institucional hasta lo instruccional y criterios para la selección y
secuenciación de los contenidos. En efecto, en las siguientes líneas se ampliaran
dichos elementos.
Acerca de la concepción de hombre y de sociedad.
En la Didáctica Magna se presenta al hombre como la obra final más lograda de la
creación, y por ende, la que se erige entre todas las criaturas, hecha a imagen y
semejanza de Dios, reuniendo la esencia de la vida, el sentido y la razón. Por
tanto, la educación debe preocuparse por su formación integral y no meramente
memorística, dado que éste nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las
cosas, es decir que es educable. Dicha formación debe estar centrada en él y para
él, sin ningún tipo de discriminación, dada la necesidad de que todos tengamos
acceso a la cultura y participemos activamente de la sociedad.
Esta concepción de hombre, plantea una dirección, una orientación y un fin a la
totalidad de su sistema didáctico, destacando algunos requisitos genuinos, de los
cuales la educación es responsable, que a la vez se constituyen en metas de
formación. Entre ellos que se encuentran: 1. que sea conocedor de todas las
cosas. 2. que sea dueño de ellas y de sí mismo, y 3. Que se puedan encaminar, él
y todas las cosas hacia Dios, origen de todo. En síntesis, sus finalidades
educativas pueden expresarse en tres palabras: erudición, virtud o costumbres
honestas, y religión o piedad.
En esta perspectiva, las escuelas se conciben como talleres formadores de
hombres

46
(…) en ciclos, sino en espiral; para que un alumno asimile los conocimientos es
necesario que el docente tenga conocimiento sobre sus necesidades. Esta
afirmación se encuentra apoyada en una estrategia específica
Considerando su matiz empirista, la propuesta de Comenio se orienta siguiendo
las huellas de la Naturaleza percibida por los sentidos, afirmando que de esa
manera se podrá hallar fácilmente la manera de instruir a la juventud, teniendo
presente, entre otras cosas, que: se debe comenzar temprano el aprendizaje,
antes de la corrupción de la inteligencia, procediendo de lo más fácil a lo más
difícil sin ningún tipo de excesos y sin obligar al entendimiento a nada que no esté
acorde con la edad del aprendiz, y además, enseñando todo por tantos sentidos
actuales como sea posible, para el uso presente y siempre por un solo y mismo y
único método. Puede verse aquí como el método toma vida propia en términos
educativos y se manifiesta a través de las múltiples indicaciones en la búsqueda
de la equidad y la uniformidad en los procesos de formación de los sujetos.
Para justificar todo lo anterior, en la obra se presentan argumentos como: la
ausencia de objetivos determinados y metas fijas a las que hubiesen de llegar los
discípulos; la poca determinación de los caminos que infaliblemente habían de
conducir a la meta; la desvinculación entre lo que naturalmente está unido y no se
consideraba conjuntamente, sino por separado incluyendo los conocimientos que
se enseñaban fragmentadamente; la utilización de múltiples y variados métodos,
diferentes en cada escuela lo cual generaba confusión; la ausencia de un modo de
instruir simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase; la presencia de
muchos maestros y libros que generaban distracción; y finalmente el poco control
sobre lo que los estudiantes que podían revisar en otros libros en la escuela o
fuera de ella.
Al manifestar explícitamente estas situaciones (dificultades) de la escuela de la
época, es fácil reconocer que la intención de Comenio estaba principalmente
encaminada hacia la regularización, unificación y control de las estrategias de
enseñanza e manera que respondieran a la concepción de hombre que establece
como finalidad de su sistema educativo, presentado como conveniente que los
profesores tengan claros y inalterables los fines, la materia y la forma de la
disciplina (método de la misma) para que no ignore por qué, cuándo y de qué
manera debe emplear sus beneficios, sin embargo, en este último aspecto el autor
muestra una preocupación marcada por la inexistencia de una provisión suficiente
de libros Panmetódicos, esto es, que abarquen todo el método, de manera que
puedan ser estudiados especialmente por los maestros debido a que son de gran
utilidad para la identificación de los elementos de la enseñanza universal.
Aunque estas escuelas sean diferentes, no queremos que enseñen cosas
diferentes, sino las mismas cosas de una manera diferente. Quiero decir, todas las
cosas que pueden hacer que los hombres verdaderamente hombres, y los sabios
verdaderamente aprendido; se les debe enseñar en consideración de la edad del
alumno y el nivel de su preparación previa, que siempre debe tender gradualmente
hacia arriba.

47
Esta es una anticipación muy precisa de las reconstrucciones sucesivas de la
misma clase de conocimiento de una etapa a (por ejemplo, de la acción a la
representación simple y de allí a la reflexión), de acuerdo con el sistema de
desarrollo consecutivo que modernas Bas psicología genética nos permitió
analizar.
De manera más general, en el sexto de los "Principios para la Facilitación de
enseñanza y estudio ', Comenius se deriva de la idea de un desarrollo espontáneo
de las tres reglas siguientes, que pueden ser escritas con letras de oro en la
puerta de cada escuela moderna-tan aplicables son todavía, y por desgracia muy
pocas veces se aplica:
1. Si la instrucción de la clase ser reducido tanto como sea posible, es decir,
cuatro horas, y si la misma longitud de tiempo se dejó para el estudio privado.
2 Si el alumno se ve obligado a memorizar lo menos posible, es decir, sólo las
cosas más importantes; del descanso que necesitan sólo captar el significado
general.
3. Si todo se arregló para adaptarse a la capacidad del alumno, lo que aumenta de
forma natural con el estudio y edad.
En otras palabras, si el niño es realmente un ser en proceso de desarrollo
espontáneo, a continuación, el estudio individual, ejercicios independientes, y la
transformación de las capacidades con la edad son posibles; Por lo tanto, la
escuela debe aprovechar esas posibilidades en lugar de ignorarlos en el supuesto
de que la educación allí puede reducirse a la transmisión externa, verbal y
mnemotécnico del conocimiento adulto a través de palabras de la maestra a la
mente del alumno. Es cierto que en muchos otros pasajes, Comenius parece
poner énfasis en la receptividad. El papel de las imágenes y los datos de los
sentidos, la metáfora del embudo en el que se vierte el conocimiento, y muchos
otros textos similares, parecen contradecir estas otras declaraciones. Pero si
tenemos en cuenta la idea del paralelismo entre la naturaleza formativa y la
formación del hombre, es imposible no considerar las tres normas anteriores como
indicativos de un reconocimiento de la función de desarrollo activo.
Si ahora entramos en los detalles de esta teoría de la educación basada en el
desarrollo espontáneo, nos llama la atención el sonido moderno de toda una serie
de declaraciones, a pesar de la ausencia de una teoría clara de la relación entre la
acción y el pensamiento.
Para tomar este último punto primero, la teoría general de Comenius "implica un
concepto de paralelismo o correspondiente armonía en lugar de la dependencia
entre las funciones cognitivas o los órganos (para hombre, cerebro, proporción) y
las propias actividades (manus, operatio, Artes). Pero en cuanto se trata de lidiar
con la enseñanza, corrige su enfoque y constantemente se afirma la primacía de
la acción:

48
Los artesanos no tienen a sus aprendices a las teorías; los ponen, a trabajar sin
demora para que puedan aprender a forjar el metal por forjado, a tallar por tallar,
pintar por pintar, para saltar al saltar. Por lo tanto, en las escuelas que los alumnos
aprenden a escribir escribiendo, hablar por hablar, cantar, cantando, a la razón por
el razonamiento, etc, por lo que las escuelas pueden ser simplemente talleres en
los que el trabajo se hace con entusiasmo. Así, por las buenas prácticas, todos se
sienten por fin la verdad del proverbio.
La filosofía de la equidad, traducida en enseñar de todo a todos que se defiende
en la obra Comeniana destaca como propósito educativo la formación integral 9 de
todos hombres y mujeres en diferentes etapas del desarrollo educativo. Para esto,
el autor propone una educación organizada por grupos correspondientes a rangos
de edades, dado sus diferentes necesidades y características, que deben ser
atendidas a de manera igualitaria y continua. Así mismo, se reconoce que todos
deberían tener acceso al conocimiento, por lo que todos los saberes deben
disponerse en espiral, desde los menores, hasta los mayores niveles de
complejidad, haciendo referencia que cada aprendizaje debe formar parte de otro
o inducirlo.
Asimismo, en la Didáctica Magna se ubicó al estudiante en el centro del acto
educativo, de manera que todo lo beneficiaba directamente, tanto los maestros,
como textos, las aulas y los métodos. Por tanto, el autor dedujo por analogía que
si para Copérnico en el Heliocentrismo, el centro es el sol, para el Paidocentrismo
(pensamiento central del autor), el centro del sistema escolar es el estudiante. Por
consiguiente, el autor se convierte en pionero en destacar las ideas de los
estudiantes, sus características y necesidades como punto de partida para el
aprendizaje en las escuelas.
Bajo esta perspectiva de la formación integral y equitativa, para los estudiantes
como eje fundamental del acto educativo, Comenio propone un modo de entender
el aprendizaje, el inductivismo. En este caso, los estudiantes requieren
encontrarse en escenarios en los que se vallan de lo conocido a lo desconocido,
de lo simple a lo compuesto, de lo próximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular,
de lo concreto a lo abstracto. El aprendizaje se fundamenta entonces en una
concepción sensualista de los procesos cognitivos, es decir, en donde la
percepción sensorial es la base de para la construcción de conocimiento propio.
Así, los estudiantes podrían apoyarse en lo vivido, antes que exclusivamente la
memoria y la repetición de la palabra.
Ahora bien, al indicar sobre qué deben aprender los estudiantes en la Didáctica
Magna se nos plantea que debemos ser enseñados e instruidos acerca de los
fundamentos, razones y fines de las cosas más importantes que existen y se
crean. La razón para ellos es que el conocimiento no nos debe ser tan
desconocido, debemos poder juzgarlo modestamente y aplicarlo con prudencia sin
afectar a los demás. Este sentido, las escuelas deben ser talleres de hombres, por
9
Concepción fuertemente vinculada a los sistemas de conocimientos, creencias y valores de la época, por lo
que cuestiones como la piedad, el temor de Dios, la bondad, entre otras virtudes de corte Religioso
determinaron su propuesta educativa.
49
tanto deben permanecer en constante reforma y mejoramiento, para lo cual se
proponen ciertas características para su organización. Entre algunas de éstas las
siguientes:
1. Que pueda instruirse toda la juventud.
2. Que se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y
santo.
3. que se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de
la edad adulta.
4. que se emplee con un procedimiento tal, que pueda ser verificado, sin castigos
ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural.
5. Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y
superficial; y
6. Que en ella se enseñe de manera fácil y nada fatigosa.
De aquí que se pueden identificar tres recomendaciones claves en relación a las
dinámica de los procesos de formación: La enseñanza debe ser breve, las clases
deben ser reducidas tanto como sea posible para evitar sobrecargar sus mentes;
es necesario evitar la memorización, sino simplemente en función de las cosas
más importantes: y que, todo acto de enseñanza debe ir en función de la etapa y
las características del niño.
Ideas clave que complementa el ideario de Comenio:
El arte de la enseñanza explica los éxitos y fracasos de los individuos en sus
procesos de socialización. El arte de la enseñanza estaba destinado a ser el
núcleo de la Pansofia en sí misma y explica el fracaso de la empresa humana.
El autor propone los experimentos de enseñanza empíricos o posteriores, como
orientaciones características de la labor educativa de sus predecesores.
La naturaleza como la creadora de formas, que deberá verse reflejado en la mente
humana, gracias al paralelismo entre el hombre y la naturaleza, hace que el orden
del proceso educativo sea automático: según la naturaleza.
El orden natural es el verdadero principio de la enseñanza, pero la secuencia es
dinámico, y el educador puede llevar a cabo su tarea sólo si él sigue siendo un
instrumento en las manos de la naturaleza.
A pesar de esta diferencia en el método, Comenius, sin duda, puede ser
considerado como uno de los precursores de la idea de genética en la psicología
del desarrollo, y como el fundador de un sistema de enseñanza progresivo
adaptado a la etapa de desarrollo que el alumno ha alcanzado.

50
La educación, por tanto, no se limita a la acción de la escuela y la familia, pero es
parte de la vida social en general.
La educación es uno de los aspectos de la maquinaria de formación de la
naturaleza y por lo tanto la integración del proceso educativo en un sistema en el
que este proceso es de hecho el eje esencial.
Comenius ha sido interpretado ya sea como un defensor de la teoría del desarrollo
facultades-mentales innatas que se atribuye a una mera maduración de las
estructuras-o preformados como un empirista que se considera a la mente como
un recipiente lleno gradualmente por el conocimiento derivado de la sensación.
Esta doble interpretación es, en sí misma, indicativa de la posición real del autor.
Al igual que todos los partidarios de la espontaneidad y de la actividad en el tema,
se le acusa a veces de inclinarse hacia preformismo ya veces de exagerar la parte
jugada por la experiencia. Concepto de paralelismo del hombre y la naturaleza
Comenius 'debe ser seguida de cerca en relación con este punto en particular.
Este paralelismo está abierto a las dos excepciones mencionadas anteriormente si
se concibe como algo estático, sino que es una doctrina de dinamismo en la
medida en que vincula el orden formativo del mundo material y que el orden
formativo, inherente a las acciones del sujeto, que, según Comenius, representa a
la vez la ley del desarrollo y el propio proceso educativo.
Con respecto al segundo punto-aplicación a la enseñanza-Comenius resuelve
todas las implicaciones de su creencia en el desarrollo. Distingue cuatro tipos de
escuelas para lo que hoy llamaríamos los cuatro grandes períodos o etapas en la
educación: la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. Y, con realmente
notable intuición, que agarra el hecho de que las mismas formas de conocimiento
son necesarios en cada uno de los diferentes niveles, ya que corresponden a las
necesidades permanentes; y que la diferencia entre estos niveles se encuentra
principalmente en la forma en que las formas de conocimiento se vuelven a
esbozan o actualizan. En un pasaje de El Gran didáctica a la que J. Piobetta razón
llama la atención en la introducción a su traducción al francés.
Comenius va tan lejos como para defender este principio, incluso en la enseñanza
de idiomas, destacando particularmente que los ejemplos deben preceder reglas:
como el curso natural de desarrollo consiste en actuando primero y sólo después
reflexionar sobre las circunstancias de la acción, los ejemplos no se pueden
deducir a partir de una regla a menos que se entiende la regla, sino la
comprensión de la norma deriva de la organización con carácter retroactivo de los
ejemplos que ya se utilizan en práctica.
Este principio de la actividad previa es interpretado por Comenius en el sentido
más amplio, de acuerdo con su doctrina de la espontaneidad, como poner en
juego al mismo tiempo las necesidades y los intereses, o la motivación afectiva, y
la práctica funcional como una fuente de conocimiento. En otras palabras,
Comenius no quiere que los ejercicios en el vacío o la mera ruptura en medio de la
acción, pero la actividad basada en el interés. P. Bovet, a este respecto, cita varios
51
pasajes notables. Los primeros que entre ellos son interesantes por su amplio
alcance: "No realizar ninguna enseñanza sin antes despertar el interés del alumno.
Y otra vez: "Siempre ofrecen algo que será a la vez agradable y útil; mentes de los
alumnos serán así preparados y ellos vendrán hacia adelante con entusiasmo, con
las siempre listos atención. "Un tercer pasaje es interesante desde el punto de
vista de la psicología. Cuando un tema de la enseñanza no cumple con cualquier
necesidad claramente determinada, Comenius sugiere recurrir al procedimiento de
comenzar algo y luego romper con el fin de crear una brecha para empezar a
contar un cuento o una historia, por ejemplo, y romper con él en el medio. Qué
Comenius está utilizando aquí no es exactamente una necesidad, pero lo que el
psicólogo K. Lewin, quien ha estudiado el efecto de tal acción interrumpida, ha
llamado 'cuasi-necesidades.
Este carácter funcional de la actividad o la espontaneidad en la que Comenius
cree lo lleva naturalmente a tomar una posición clara con respecto a la relación
entre los métodos prácticos y formales. La cuestión se discute de una manera
interesante en relación con el segundo principio de la "Condiciones necesarias
para la enseñanza y el aprendizaje", que se expresa de la siguiente manera: "La
naturaleza prepara asunto antes de darle una forma." Después de algunas
reflexiones sobre la necesidad de material escolar (libros, fotografías, muestras,
modelos, etc) antes de que comiencen las clases, Comenius retoma la cuestión
central de las relaciones entre el habla y el conocimiento de las cosas. Como
antiguo profesor de lenguas latinas y otras pronuncia el veredicto decisivo:
Los idiomas se aprenden en las escuelas antes de las ciencias, ya que el intelecto
está detenido desde hace algunos años en el estudio de las lenguas, y sólo
entonces se le permitió proceder a las ciencias, las matemáticas, la física, etc Y
sin embargo, las cosas son esenciales, las palabras sólo accidental; las cosas son
el cuerpo, la palabra, sino la prenda; las cosas son el núcleo, es decir, las conchas
y la cáscara. Ambos deben ser prevenidos al intelecto, al mismo tiempo, pero [y el
estrés es mío] particularmente las cosas, ya que son tanto objetos de
conocimiento como son languages.10
En otras palabras, detrás del lenguaje aristotélico de materia y forma, o sustancia
y accidente, Comenius vuelve a la secuencia progresiva de la estructura del
edificio; y, como un maestro, él es plenamente consciente del daño causado por
esa maldición perdurable de la educación-el verbalismo o pseudo-conocimiento
(flatus vocis) asociado con meras palabras, a diferencia de la real conocimiento
creado por la acción de la pupila a la objetos de su estudio. En términos
generales, los términos del segundo de los "Principios para la Facilitación de la
Enseñanza y el Estudio" son todavía más elocuentes que los del otro segundo
principio que acabamos de mencionar: "Naturaleza", dice Comenius ', prepara el
material, antes de que ella comience a darle. Formulario '11 Desde el punto de
vista educativo, esto equivale a decir que el conocimiento adquirido
funcionalmente («en cualquier caso, los alumnos jóvenes deben estar imbuidos de
la ardiente deseo de conocer y aprender") tiende espontáneamente a organizarse;
que puede, por tanto, se coordinará con las estructuras lógicas y verbales donde

52
dicha coordinación se basa en un sonido, contenido inicial de "forma-deseante".
La instrucción formal que precede a la comprensión de los contenidos, por el
contrario, nos lleva de nuevo a verbalismo.
Dos de estos "Principios para la Facilitación de enseñanza y estudio 'merecen una
mención especial, ya que hacen hincapié en lo que hoy llamaríamos el aspecto
genético, y el aspecto funcional, de las ideas de Comenius' en la psicología de la
educación. Principio VII se afirma lo siguiente: «La naturaleza da estímulo sólo a
los seres completamente desarrollados que desean salir de su caparazón.
'Principio VIII:'. Naturaleza ayuda a sí mismo en todo lo posible 'Comenius se basa
en estas declaraciones el tras dos corolarios que una vez más afirman claramente
la doble necesidad de una educación por grados de acuerdo con las diferentes
etapas del desarrollo mental y de un sistema de enseñanza que no invierta la
secuencia natural de la materia y de la forma: "Ahora las facultades de los jóvenes
son forzada: (i) si los niños se ven obligados a aprender las cosas para las que la
edad y la capacidad aún no son adecuados; (ii) si se hacen aprender de memoria
o hacer cosas que primero no se han explicado a fondo y demostrado a ellos. '12
Pero la declaración que probablemente da la indicación más clara de la tendencia
genética en Comenius 'ideas sobre la educación es el Principio I sí:'. Naturaleza
espera el momento favorable "Tras recordar que los animales se reproducen y
crecen las plantas de acuerdo a las estaciones del año, Comenius insta a que el
favorable momento de ejercer la inteligencia se aprovechó, y que "todos pueden
realizar gradualmente tras una regla fija 'ejercicios. Esto es de nuevo equivale a
subrayar lo que, en lenguaje moderno, se llama la secuencia de etapas de
desarrollo.
Todos sabemos, sin embargo, cómo engañosas tales principios pueden ser con
respecto a la práctica real de la enseñanza. ¿Cuántas escuelas invocan las ideas
de desarrollo, el interés, la actividad espontánea, etc, aunque, de hecho real, el
único desarrollo es la prevista en el plan de estudios, se imponen los únicos
intereses, y las únicas actividades sugeridas por la autoridad adulta! La verdadera
medida de la enseñanza activa (una forma de educación que es quizás casi tan
raro hoy en día como en el siglo XVII) parece, ser la forma en la que se establezca
la verdad. No hay ninguna actividad auténtica siempre y cuando el alumno acepta
la verdad de una afirmación meramente porque se transmite de un adulto a un
niño, con toda el aura de autoridad explícita o implícita unido a las palabras de los
profesores o de los libros de texto; pero no hay actividad cuando el alumno
redescubre o reconstruye la verdad por medio de externo o interno mental, la
acción consiste en el experimento o el razonamiento independiente. Este
importantísimo hecho me parece que han sido claramente comprendido por
Comenius. En la última escuela de la que fue director, al Saros Patak en 1650, fue
llevado a reducir sus principios fundamentales de la enseñanza a tres:
1. Proceda por etapas (Omnia Gradatim).
2. Examine todo por sí mismo, sin someterse a la autoridad [lo Comenius llamado,
en el sentido etimológico de la palabra, 'autopsia'].
53
3. Ley sobre el propio impulso: 'autopraxy'. Esto requiere, en relación con todo lo
que se presenta a la inteligencia, la memoria, la lengua y la mano, que los
alumnos deberán ellos mismos buscar, descubrir, discutir, hacer y repiten, sin
aflojar, por sus propios esfuerzos - los profesores se quedan sólo con la tarea de
ver si lo que se ha hecho, hecho está, y hecho como debe.
Este ideal de la educación intelectual está obligado a ir de la mano con las ideas
sobre la educación moral, y éstas servirá como una especie de verificación
cruzada para verificar en qué medida Comenius tiene valor para nosotros hoy. En
una época en que la caña era un instrumento de enseñanza (se sigue
recomendando por Locke!) Y la única moral de la escuela fue el de la obediencia,
podría Comenius, como lo hacemos hoy, extraer de los conceptos de desarrollo y
de la actividad espontánea una forma de moral la educación que también sería
una extensión de esas tendencias formativas de la naturaleza a la que el gran
pedagogo se refiere constantemente en el paralelo que establece entre la
naturaleza y el hombre?
La piedra de toque en un asunto de este tipo será la cuestión de la justicia o
castigo retributivo. Y Comenius se opone radicalmente a los castigos corporales:
De hecho, cualquier aplicación de la fuerza que es mucho más probable para
producir un disgusto por las cartas que el amor para ellos. Siempre que, por lo
tanto, vemos que la mente está enferma y no le gusta estudiar, debemos tratar de
eliminar su malestar con remedios suaves, pero debemos en ningún caso emplear
los violentos. El mismo sol en el cielo nos da una lección sobre este punto. A
principios de la primavera, cuando las plantas son jóvenes y tiernas, no quemar,
pero calienta y vigoriza ellos poco a poco lento... El jardinero procede en el mismo
principio, y no se aplica el cuchillo de poda para plantas que son inmaduros. En la
misma forma en que un músico no golpea su lira un golpe con el puño o con un
palo, ni tampoco tirarlo contra la pared, ya que produce un sonido discordante;
pero, de ponerse a trabajar en principios científicos, se afina y se pone en orden.
Sólo un hábil y simpático como el tratamiento es necesario lograr que el amor por
el aprendizaje en la mente de nuestros alumnos, y de cualquier otro procedimiento
sólo convertir su ociosidad en antipatía y su falta de interés en francamente
stupidity.
Pero estos argumentos decisivos contra los castigos corporales no son los únicos
expuestos por Comenius. Todo su capítulo sobre la disciplina escolar muestra su
esfuerzo por utilizar sanciones positivas (estímulo, emulación, etc) en lugar de los
negativos. En pocas palabras, su pedagogía disciplinaria muestra el mismo
espíritu de su filosofía, donde el teólogo realmente da poco énfasis al pecado
original, sino que habla en alabanza constante de la naturaleza "en el progreso
perpetuo" (cf. el título de Principio VII relativo a la solidez de la educación y la
escuela).
Además de estas ideas sobre las sanciones, concepto central Comenius "de la
educación moral es de nuevo una funcional, lo que demuestra su preferencia por
la práctica de la experiencia frente a la coacción o instrucción verbal:
54
Las virtudes se aprenden constantemente haciendo lo que es correcto .... Es por
saber que nos enteramos de lo que debemos aprender, y al actuar que
aprendamos a actuar como debemos. Así que, como los niños aprenden con
facilidad a caminar por caminar, hablar por hablar, y escribir por escrito, de la
misma manera vamos a aprender la obediencia por la obediencia, la abstinencia
mediante la abstención, la verdad por decir la verdad, y la constancia por ser
constante. Pero es necesario que el niño sea ayudado por consejo y el ejemplo al
mismo tiempo.15
Pero el que muestra el camino no es necesariamente un adulto. En un curioso
pasaje del novissima linguarum Methodus, citado por P. Bovet, Comenius pone el
acento en la imitación y juegos en grupo, con lo que su mente sistemática de
esbozar los siete factores característicos de este tipo de juegos. Él aparece, en
este contexto, que, han reconocido el papel de la relación social establecida entre
los jugadores de los juegos, así como el papel de la competencia y las reglas
impuestas a los jugadores por el juego.
Después de haber destacaron que estos conceptos principales de la teoría de la
educación Comenius 'son todavía muy válida hoy en día, debemos decir algunas
palabras acerca de sus ideas sobre la organización escolar. Este tema nos llevará,
en la última parte de la Introducción a cabo, a los aspectos sociales e
internacionales de su doctrina.
Lo anterior hace que Comenio sea el primero en tener cuenta a los estudiantes y
sus necesidades, constituyendo el punto del comienzo de lo que posteriormente
se denominó pedagogía en su campo general, y la didáctica en su campo
particular de enseñanza y apropiación.
Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el adolescente
que desea investigar los secretos de las ciencias: 1. Que tenga limpios los ojos del
entendimiento; 2. Que se le presenten los objetos; 3. Que preste atención; y 4.
Que sepa deducir unas cosas de otras con el debido método; así conocerá todas
las cosas con certeza y expedición.
Otras ideas de Comenio son:
El propósito educativo: la formación integral de todas las personas en medio del
acceso a todos los tipos de conocimientos.
El estudiante es el centro de la educación, es decir, lo más importante en términos
de ideas, conocimientos, necesidades y características. El inductivismo como
modo de concebir el aprendizaje de los estudiantes.
Gracias a esto, Comenio a hace visibles varias de las dificultades que se
presentan en el proceso de formación, tales como la no utilización del tiempo
adecuado para el entendimiento, (por lo que propone la organización de los
niveles de enseñanza según el nivel de madures de los estudiantes) y la poca
organización y planificación de los ejercicios en relación a la evaluación, medición
y verificación de los resultados. Como consecuencia de la identificación de
55
aquellas dificultades (y muchas otras) y comparándolas con la naturaleza y sus
procesos, en la Didáctica Magna se presenta su método universal, en términos
más sencillos, Comenio parte de los hechos que observa en la naturaleza y por
ende ausentes en las escuelas, hasta llegar a las conclusiones generales,
derivadas de las diferencias que existen entre lo observado en la Naturaleza y su
ausencia en la Escuela haciendo aún más evidente la influencia de Bacon en su
discurso.
En conclusión Comenio funda el campo de la filosofía de la educación
sistematizando, relacionando y cohesionado todos los conceptos propios del
campo educativo, tales como la educación, la enseñanza, aprendizaje y
evaluación, una idea de currículo como fines a lograr, los métodos para enseñar
las ciencias, lenguaje , artes, costumbres y piedad, la formación, y estableciendo
el lugar de toda esta filosofía, las escuelas como talleres de formación e
instrucción de la juventud. Su propuesta establece, que el problema central del
maestro en el aula de clases es cómo lograr el conocimiento de las ciencias a
partir del conocimiento del profesor según su enseñanza y el conocimiento del
estudiante según su aprendizaje para la formación de hombres para un fin
superior cuya última meta es Dios en un contexto social determinado.
Piaget lo afirma y es nuestra base de sustentación “Pero por una paradoja, que es
extremadamente instructiva, desde el punto de vista de la historia de las ciencias,
este metafísico con sus sueños de un conocimiento completo de todas las cosas
contribuyó, cuando el escribió su “Gran didáctica” y sus tratados especializados, a
la creación de una ciencia de la educación y una teoría de la enseñanza,
consideradas como disciplinas independientes”. (UNESCO International Bureau of
Education vol. XXIII, no,1/2, 1993, pág. 173-96 Juan Amos Comenio, Jean Piaget)
Comenio nos permite concluir un gran punto, la didáctica magna como método de
enseñar las ciencia( trivium, y quadrivium), las arte(liberales:física, química,
aritmética, geometría, astronomía; agricultura, arboricultura, las lenguas, las
buenas costumbres, y piedad se origina en el campo de la Educación y tiene
fundamentación desde 1628 año de publicación del texto de Comenio.
Este hallazgo investigativo muestra una gran diferencia con autores que plantean
el origen de la didáctica en el contexto de la reforma curricular norteamericana. El
artículo, pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias, asume
epistemológicamente como asunto de fondo la naturaleza, diferencias o similitudes
y relaciones conceptuales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
(Porlán, 1998; Bunge, 1985). Según Porlan (1988) el origen de la didáctica de las
ciencias como área de conocimiento disciplinar se sitúa hacia los años 50 en los
países anglosajones asociado al desarrollo institucional de la experimentación e
investigación de la enseñanza de las ciencias en el contexto social(político),
educativo y económico que pretendía impulsar el crecimiento científico y
tecnológico de estos países. En concreto en EEUU se pone en marcha propuesta
curriculares que pretenden transformar la enseñanza tradicional de las ciencias
con fuerte apoyo económico y con la implicación de científicos, psicólogos y
pedagogos de prestigio, Específicamente en EEUU se inicia el movimiento de
56
reforma curricular que permite el diseño de propuesta curriculares para
biología(Biological Sciences study Committee), física (Physical Sciences Study
Curriculum) y química (Chemical Bond Approach).

FASE 2: Revisión sistemática de la literatura internacional para determinar el

estado del arte de la investigación en la didáctica de las ciencias

En esta fase se plantea el análisis de contenido a la luz de los siguientes

interrogantes aplicado a las líneas de investigación, a partir del manual de
Perales y Cañal (2000) y los números especiales de la revista enseñanza de las
ciencias

¿Cuál es el problema que se presenta?; ¿Cuáles son los métodos empleados?;

¿Cuáles son los resultados que se obtienen?; ¿Qué significado tiene esto para los
campos en cuestión?

ORIGEN, ESTRUCTURA Y RELACIONES DEL CAMPO DE LA DIDÁCTICA DE

LAS CIENCIAS
Desde finales de la década de 1800 hasta los actuales momentos la educación en
ciencias en el mundo anglosajón ha sufrido múltiples transformaciones, las cuales
se materializaron en una serie de reformas curriculares. Desde luego, que éstas
se han producido por la influencia de factores sociales, tales como: revolución
tecnológica; disminución de estudiantes matriculados en las carreras científicas;
diferencia entre los programas de ciencias que ofrecen las universidades y las
necesidades de éstos quienes estuvieron entrando a dichas carreras; relaciones
escindidas entre científico-profesor; y explosión del conocimiento científico (Bybee,
1977).
Adicionalmente, las diferentes necesidades sociales de orden económico,
tecnológico, cultural y político han hecho que los diseñadores de las políticas
educativas en conjunción con los educadores de profesores, focalicen la reforma
de cada época en uno o varios de los siguientes propósitos educativos: (1)
conocimiento empírico de los sistemas físicos y biológicos (productos de las
ciencias); (2) métodos de investigación (procesos de las ciencias); y (3) desarrollo
personal del sujeto. Por lo general, dicha situación produjo en los US diferentes

57
modelos de enseña y aprendizaje10 cada uno con sus respectivos marcos teóricos
e instruccionales, fines y materiales curriculares, los cuales fueron implementados
a nivel nacional e internacional, es decir, que muchos de éstos ejercieron una
poderosa influencia en la educación en ciencias en los países occidentales.
Asimismo, se destaca que los educadores de profesores e investigadores dentro
de una sociedad particular son los primeros quienes perciben una nueva
perspectiva acerca de la enseñanza y el aprendizaje, la cual estará alineada con
los ideales intelectuales y problemáticas de la comunidad de práctica a la que ellos
pertenecen. En efecto, toda nueva forma de ver la educación en ciencias
comenzará a gestarse durante los estudios llevados a cabo por los grupos de
referencia en un área de conocimiento específico, así pues, los productos de estos
estudios serán difuminados a través de los órganos de divulgación, con la
intención de que este cuerpo de conocimiento pueda ser utilizado por agentes,
tales como: educadores de profesores; diseñadores de políticas educativas;
diseñadores curriculares; profesores, entre otros. De hecho, este cuerpo de
conocimiento informará e iluminará la reforma curricular bajo consideración, el
diseño de materiales curriculares, la formación del profesor y la implementación de
la nueva perspectiva educativa en las diferentes escuelas.
El anterior presupuesto sirve como evidencia para sustentar la tesis que el
conocimiento producido al interior de los grupos de referencia, es un elemento que
ha ejercido una poderosa influencia en las diferentes reformas curriculares de
ciencias llevadas a cabo en muchos países. De ahí que, educadores como Porlán
(1998); Gil, Carrascosa y Martínez, (1999), Adúriz-Bravo y Izquierdo, (2002), entre
otros, hayan considerado importante tomar como uno de sus puntos de referencia
las diferentes reformas curriculares en educación en ciencias, con el fin de
argumentar que la didáctica de las ciencias es un campo autónomo. Desde luego,
que el marco teórico y metodológico de dichas reformas reflejan de manera latente
las genealogías escolásticas e institucionales 11 por la que ha atravesado esta
disciplina científica a lo largo de su evolución histórica, hecho que es utilizado por
estos educadores de profesores para apoyar el argumento antes mencionado.

En este sentido, los educadores de profesores españoles se apoyaron en el marco

teórico de Toulmin (1977), el cual conceptualiza las disciplinas como empresas
racionales e históricas cuya población conceptual sufre procesos de selección y
evolución. Adicionalmente, este erudito considera que una disciplina ha alcanzado
un estado de madurez y consolidación cuando cumple con los siguientes criterios:
10
En los Estados Unidos desde finales de 1800 se han venido diseñando e implementando modelos de
enseñanza y aprendizaje, tales como: modelo del estudio de la naturaleza; modelo de la ciencia
fundamental; modelo del conocimiento; modelo experimental de enseñanza de las ciencias; y modelo de
enseñanza de esquemas conceptuales y procesos de las ciencias. Cada uno de éstos se focaliza en uno de los
tres propósitos educativo mencionados arriba (Bybee, 1977).
11
En este documento el constructo genealogía escolástica significa la evolución progresiva de elementos
como: problemas teóricos y prácticos; ideales intelectuales; ambiciones explicativas; metodologías de
investigación; y poblaciones conceptuales en evolución. Por otra parte, la genealogía institucional se refiere a
la evolución y formación instituciones que agremian a los profesionales acreditados los cuales comparten
unos ideales intelectuales (Toulmin, 1977).
58
conjunto de problemas teóricos y prácticos específicos; población de conceptos;
métodos de investigación; ideales intelectuales; grupos de referencia;
profesionales acreditados; órganos de divulgación; y foros de competencias.
Desde luego, que para Toulmin las genealogías de éstos elementos las subyacen
procesos de unidad, coherencia y continuidad lo cual garantiza que algunos
marcos teóricos y metodológicos se mantengan en tanto que otros cambien
produciendo una ecología conceptual que le da identidad a la disciplina bajo
consideración.

Porlán (1998); Gil, Carrascosa y Martínez, (1999); Adúriz-Bravo y Izquierdo,

(2002), estuvieron de acuerdo con la afirmación de Klopfer (1983), que la
educación en ciencias hasta 1983 presentaba una crisis, gracias a que, los
productos provenientes de los diferentes proyectos de investigación no estaban
impactando las aula de ciencias de manera eficiente, como se lo habían
presupuestado en un comienzo. Es decir, se había generado una ruptura entre
teoría-práctica; universidad-escuela; y educador-profesor.

Así pues, quizás la anterior situación motivo a este conjunto de educadores para
asumir como uno de sus ideales intelectuales la elucidación de la estructura lógica
de la didáctica de las ciencias, con el propósito de mostrarle al mundo que la crisis
ya se había comenzado a superar en parte, dado que, dicha disciplina alcanzó un
estado maduro de desarrollo. Naturalmente, que ellos consideraban que ésta ya
cumplía con varios de los criterios disciplinares propuestos por Toulmin (1977),
cuyos marcos podrían ser utilizados por los diferentes agentes educativos en
todos los ámbitos que configuran la educación en ciencias.

Ahora bien, para poder alcanzar el ideal intelectual propuesto por los grupos de
referencia españoles, los educadores de ciencias e investigadores de este
contexto diseñaron como estrategia metodológica el rastreo histórico de la
didáctica de las ciencias. Para ello, tomaron como punto de referencia los criterios
disciplinares formulados por Toulmin (1977) y, de esta manera estudiaron la
genealogía que ha sufrido cada uno de estos criterios dentro de este campo de
conocimiento.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Para identificar las líneas de investigación en didáctica de las ciencias naturales se
tendrán en cuenta documentos tales como: Didáctica de las ciencias
experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. (Perales y
Cañal, 2000), Diez años de investigación en didáctica de las ciencias:
realizaciones y perspectivas (Gil Pérez. D) y “Acerca de la didáctica de las
ciencias como disciplina autónoma” (San Marti Neus).
Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza
de las ciencias. (Perales y Cañal, 2000)
Este manual aborda la Didáctica de las ciencias experimentales (D.C.E.)
ofreciendo información de dicho campo y respondiendo a las implicaciones
59
explicativas e interpretativas de los contenidos que presentan, además de ofrecer
la posibilidad de profundizar en ellos a través de sugerencias de actividades y
bibliografía comentada. Así, se presenta un índice que recoge y desarrolla la
estructura de los núcleos conceptuales que han ido configurando lo que hoy se
conoce como el campo de la DCE.
Inicialmente se realiza una presentación del campo de la DCE como una disciplina
emergente, haciendo afirmaciones acerca de su origen, parentesco con otras
disciplinas, rasgos definitorios y su estado actual de desarrollo. Posteriormente los
autores hacen una presentación de las líneas de investigación, los principales
conocimientos que constituyen el patrimonio conceptual actual y las potenciales
áreas de desarrollo de este campo. El texto de Perales y Cañal(2000) presenta las
siguientes líneas de investigación en la didáctica de las ciencias experimentales
1, La didáctica de las ciencias: caracterización y fundamentos. Los autores
cuestionan la concepción de didáctica de las ciencias muy enraizada en nuestro
medio que asumen la enseñanza de las ciencias como una tarea directa y simple
basta con saber el contenido de la materia, tener algunos ejercicios de práctica
docente y algunos conocimientos pedagógicos de orden general, para ser un
buen docente. Autores como McDermont(1970) y Shulman(1987) y Viennnot
(1997) han planteado la necesidad de articular la disciplina y la pedagogía
buscando un proceso global, integrado del proceso de enseñanza y aprendizaje y
evaluación de las ciencias. Esta consideración global implica tener en cuenta los
aportes de la historia y epistemología de las ciencias, le constructivismo a y la
psicología a la naturaleza de la didáctica de las ciencias y por ende es necesario
destacar el aporte que se hace desde los handbooks: international Handbook of
science educaction (Fraser y Tobin, 1998), Handbook of research on Science
teaching and learning(Gabel, 1994).
2, El currículo de ciencias experimentales se presenta como el eje vertebral de
la enseñanza de las ciencias, tanto desde el punto de vista de la alfabetización
científica general como desde como desde las grandes tendencias didácticas
para su organización y desarrollo y de la comprensión y valoración de los
resultados que genera
3, La práctica de la enseñanza de las ciencias, esta línea aborda la práctica de
la enseñanza en el desarrollo del currículo, a través de estrategias tales como:
practica de laboratorio, resolución de problemas, unidades didácticas, análisis de
textos, e informática y enseñanza de las ciencias, y el modelo de
enseñanza/aprendizaje de la investigación dirigida.
4, Ideas previas de los alumnos y construcción del conocimiento escolar
sobre las ciencias experimentales, en este caso la línea mas fructífera en la
didáctica de las ciencias y en relación a su incidencia para la enseñanza de las
ciencias en biología, física y química y geología. A este respecto, los autores se
remiten a la cuestión ¿Qué podemos decir de un sistema educativo que no
consigue convencer a sus alumnos que abandonen sus ideas alternativas tras
numerosos años de enseñanza de forma de esos tópicos?, para motivar a
60
profesorado a familiarizarse con dichas ideas y avanzar en el proceso de mejorar
la enseñanza de las ciencias naturales, por lo que dedican atención especial en el
estatus, construcción, evolución y tratamiento de las previas, además de los
posibles problemas en las investigaciones al respecto y las nuevas tendencias
para su estudio.
5, La formación del profesorado en didáctica de las ciencias experimentales.
Esta línea se orienta hacia la formación didáctica del profesorado en su estadio
incila y en ejercicio
6, Áreas transversales y didáctica de las ciencias experimentales.se asume
las áreas transversales en su practica trasndisciplinar como la educación
ambiental y la distintas áreas transversales considerada en la actualidad. Salud,
medio ambiente y las relaciones sociales y la educación en valores.
.
DIEZ AÑOS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS:
REALIZACIONES Y PERSPECTIVAS (GIL PÉREZ. D)
Este artículo “Diez años de investigación en didáctica de las ciencias:
realizaciones y perspectivas” de Gil Pérez. D (1994) al igual que los documentos
de Antonio Moreira “Diez Años de la Enseñanza de las Ciencias” (1994) y el de
Carlos Furio “Tendencias actuales en la formación del profesorado de ciencias”
(1994) toman como referencia la Revista de la Enseñanza de las Ciencias como
producción española donde se pretende hacer una recapitulación del campo de la
didáctica de las ciencias con el fin de adquirir una visión más amplia y global,
además las nuevas perspectivas para seguir avanzando en la consolidación del
mismo.
El autor plantea que el periodo de 1984 a 1994 coincide con el despegue de la
didáctica de las Ciencias en muchos países de Europa y América Latina, esto
debido a que en el periodo anterior a este año no existían revistas españolas
especializadas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Esto implica que no
se reconoce los esfuerzos precedentes de la comunidad científica internacional,
sus logros y sus fracasos. Sin embargo, el autor reconoce que las investigaciones
en didáctica de las ciencias han crecido exponencialmente tanto en la comunidad
internacional en general como en países con un desarrollo tardío como lo es
España.
El incremento cualitativo y cuantitativo de la investigación se hace explicita en las
siguientes líneas de investigación: (i) Concepciones de los alumnos, (ii) historia y
filosofía de las ciencias en la enseñanza de las ciencias.
En el documento se asume que a principio de los 80 se hablaba de la didáctica
como un dominio pre-paradigmático y pre-teórico.
El autor llama la atención sobre la importancia del movimiento de aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje por recepción significativa como puntos clave
61
para la revisión crítica de la enseñanza de las ciencias incrementando
sistemáticamente las investigaciones (Duit, 1993; Viennot 1989, comunicaciones
presentadas en congresos y tesis doctorales) en relación a las preconcepciones
de los estudiantes para la enseñanza como eje fundamental del campo de
didáctica de las ciencias en la década de los 80'. En este sentido existen aportes
relevantes tales como la idea de aprendizaje significativo e instrumentos tales
como: los mapas conceptuales y la Ve epistemológica de Gowin.
En consecuencia, las investigaciones que se generan en esta línea de trabajo
invitan a reflexionar acerca de la pregunta ¿qué han aportado estas
investigaciones y que perspectivas se ha abierto? Y a este respecto el autor
presenta las siguientes afirmaciones: El cuestionamiento a las posturas de
enseñanza transmisionistas de conocimientos ya elaborados; estas
investigaciones han empleado marcos teóricos de disciplinas relacionadas con la
enseñanza de las ciencias (ej., lingüística, psicología del desarrollo, sociología,
filosofía, entre otras); esta línea de investigación han permitido que las teorías
constructivistas (como por ejemplo las teorías de aprendizaje de la cognición,
sociocultural y la de procesamiento de la información) se implementen en la
investigación sobre la enseñanza de las ciencias; le dan utilidad en la
investigación en didáctica de las ciencias a los marcos teóricos de la historia y la
filosofía de la ciencia; Provocó la génesis de modelos de enseñanza tales como:
cambio conceptual, aprendizaje generativo, investigación dirigida, cambio
conceptual – metodológico y actitudinal, cambio por comprensión, aprendizaje
alexitérico; abordó el estudio de las preconcepciones acerca del conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje de los profesores.
Por otra parte, además de las aportaciones realizadas por los estudios acerca de
las preconcepciones, el autor también reflexiona acerca de las dificultades que ha
presentado la atención casi exclusiva hacia las preconcepciones y el olvido de
otros aspectos de la enseñanza de las ciencias, de ahí que se empezó a
cuestionar que el cambio conceptual no implicaba necesariamente un cambio
actitudinal y procedimental, dicha situación generó la línea de investigación de
resolución de problemas y trabajos de laboratorio, la cual tuvo como finalidad
indagar acerca de cómo un sujeto afronta los problemas abiertos con lo cual se
favorece la actividad investigadora.
La preocupación por incluir el componente axiológico en la didáctica de las
ciencias, proporciona un nuevo sentido e interés a investigaciones acerca de
temas tales como: las relaciones CTS, Las actitudes de los estudiantes y el clima
del aula y del centro educativo. Estas investigaciones se vinculan de manera
intencionada con el propósito de construir un marco teórico que justifique el campo
de la didáctica de las ciencias. Este proceso evidencia la necesidad de
implementar investigaciones sobre la evaluación del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
A través de la necesidad que surge de vincular la teoría generada en los grupos de
investigación con la práctica educativa surge en el contexto español el modelo de
enseñanza/aprendizaje de la investigación dirigida. Este modelo se diferencia del
62
modelo de aprendizaje por descubrimiento en los siguientes puntos: (i) se concibe
a los estudiantes como investigadores noveles acompañados con un investigador
experto (el maestro); (ii) con la actividad investigativa que lleva a cabo el
estudiante en el aula se pretende superar las visiones deformadas del trabajo
científico.
Bajo este panorama, se identifican las concepciones espontaneas de los maestros
acerca de la ciencia que son obstáculos para su enseñanza/aprendizaje
mencionando: Visión empirista ateorica, rígida, aproblematica y ahistorica,
exclusivamente analítica, acumulativa, lineal, elitista, de sentido común,
individualista, descontextualizada, socialmente neutra.
La recopilación realizada por el autor se apoya en el estudio llevado por Welch en
1985 el cual da respuesta a los siguientes tres interrogantes: ¿Qué es lo que
conocemos en el presente y qué deberíamos conocer?, ¿Cuáles son las
investigaciones más urgentes?, ¿Cómo podemos mejorar la enseñanza de las
ciencias?
El autor plantea las siguientes predicciones frente a la investigación en el campo
de la didáctica de las ciencias: (i) consolidación del marco teórico que se inicia en
esta década; (ii) Se movilizan las investigaciones desde las preconcepciones hacia
el estudio de las zonas de desarrollo potencial; (iii) Se avanza hacia reconocer los
aspectos actitudinales y procedimentales de la enseñanza y no exclusivamente lo
conceptual (iv) se plantea el modelo de investigación dirigida como modelo de
enseñanza (v) Se predice la línea de formación docente (vi) los planteamientos
constructivistas trascienden desde las investigaciones focalizadas en el
estudiantes, a investigaciones centradas en el profesor, por ejemplo la línea de
investigación en la formación inicial del profesorado.
“ACERCA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLINA
AUTÓNOMA” (San Martí, Neus)
El autor plantea un modelo meta teórico donde la didáctica de las ciencias es
concebida como una disciplina autónoma perteneciente a las ciencias sociales a
diferencia de otros dos meta modelos donde la misma es considerada como una
rama de la pedagogía, la psicología y las ciencias naturales. O en su efecto es
interdisciplinar y aplica a diversas perspectivas teóricas a la educación científica.
Para explicar este meta modelo el autor plantea un recorrido histórico, unos
aspectos epistemológicos y presenta consideraciones finales que permiten
justificar la disciplina autónoma; estos planteamiento en su mayor parte son
justificados desde la science education pues, el autor asume que la didáctica inicia
al interior de esta disciplina pero que se independiza a lo largo de tiempo esto se
puede observar desde la primer etapa adisciplinar; en la cual la didáctica de las
ciencias no es considerada como disciplina pues, no tiene aún unos límites claros,
unos problemas específicos, una comunidad consolidada y un marco teórico fuerte
en este caso solo se podían distinguir algunas publicaciones al interior de la

63
science education que se pueden considerar se orientaban a lo que actualmente
se denomina didáctica de las ciencias.
Posteriormente, se plantea una etapa tecnológica donde se plantea que la
didáctica se concibe inicialmente como esa herramienta que permite hacer más
eficiente el trabajo del maestro en el aula. Lo cual, la limita a un proceso concreto
en la enseñanza de un concepto científico buscando una aculturación científica de
los ciudadanos. Esta etapa, marca gran preocupación por asuntos curriculares y
permite que la didáctica inicie su surgimiento como disciplina autónoma, es así
donde surge la etapa protodisciplinar, en la cual se plantean problemas propios a
la didáctica y distintos a otras disciplinas; dando lugar a la consolidación de la
comunidad interesada en esta, adicionalmente se da inicio a líneas de
investigación como las concepciones alternativas.
La etapa de disciplina emergente, aquí se ve la necesidad de consolidar un marco
teórico fuerte para la disciplina y se concuerda que el constructivismo será el que
oriente la fundamentación de base de la didáctica de las ciencias. Es aquí donde
parte la etapa de disciplina consolidada donde las problemáticas que se generaron
en función del aprendizaje de conceptos científicos específicos fueron objeto de
estudios de diversos postgrados en los países pioneros, producciones anuales
tales como publicaciones, diccionarios, revistas etc; redes de difusión como
congresos importantes a nivel mundial en diferentes subespecialidades;
titulaciones de posgrado; y la complejidad potencial heurística de varios modelos
didácticos formulados, los cuales se convierten en los criterios para establecer la
categoría de disciplinar puesto que son indicadores empíricos que avalan la
madurez de la didáctica de las ciencias.
El punto mas importante es que se sigue referenciando didáctica de las ciencias
experimentales como similar a educación en ciencias, intercambiando su
documentos por ejemplo los handbooks de Science education se asimilan a
handbooks de didáctica de la ciencias, pero el término didáctica no hace parte de
la conceptualización de la educación en ciencias anglosajona, evidentemente son
términos diferentes. Perales y Cañal dicen: en primer lugar los dos handbooks
sobre didáctica de las ciencias aparecidos hasta el momento(Gabel 1994 y ;
Fraser y Tobin, 1998) que ofrecen buenas panorámicas de la investigación
realizada en este campo, principales líneas de investigación, implicaciones para la
enseñanza , etc. Inclusive se hacen clasificaciones taxonómicas sobre el origen y
desarrollo de la didáctica que hacen caso omiso del desarrollo propio de la
Educación en ciencias en el contexto anglosajón, donde tales desarrollo evolutivos
aun se siguen investigando, modificando y replanteándose ( ver trabajo de Bybee,
1977).). Porlan(1998) introduce una clasificación que plantea el desarrollo evolutivo
de la didáctica de las ciencias en tres grandes etapas: 1,La pre-disciplinar,
caracterizada por la ausencia de investigación didáctica, visión deformada de la
ciencia y el no reconocimiento de una disciplina. Esta posición es planteada
tambien por Klopfer(1983) quein asume una concepción de la didáctica como
64
preparadigmatica 2, La etapa tecnológica, caracterizada por una visión positivista
de la ciencia, la vinculación de la didáctica a la reforma curricular, la lógica
científica como base del proceso didáctico y asumir el objeto de estudio de la
didáctica en esta etapa con los sistemas de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, 3,La etapa actual, asume la didáctica con una concepción
critica al modelo tradicional y tecnológico, basándose en una visión relativista de la
ciencia, aunque su objeto de estudio seguía siendo los procesos complejos de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Adúriz-Bravo, A(2000 La didáctica
de las ciencias como disciplina. Enseñanza, 17-18, 1999-2000, 61-74. ) presenta
otra organización taxonómica sobre el desarrollo de la didáctica como disciplina
autónoma 1. Etapa adisciplinar(1800-1955). Producción fragmentaria de trabajos
e inexistencia de una disciplina 2. Etapa tecnológica(1955-1970). Producción de
estudios dirigidos a la reforma curricular 3. Etapa protodisciplinar(1970-1980). El
campo integra la investigación básica. 4. Disciplina emergente(1980-1990). Inicio
de consensos teóricos y metodológicos. 5. Disciplina consolidada(1990).
Formulación de modelos genuinamente didácticos

Neus(2008 contribuciones y desafíos de las publicaciones del área de educación

en ciencias en la construcción y consolidación de la identidad del área: la
experiencia de la revista enseñanza de las ciencias) introduce un reto para el
futuro: asume educación en ciencias y didáctica de la ciencias
epistemológicamente iguales, leamos: Tal como lo señalan Tsai y Wen (2005) a
partir de su estudio sobre los artículos publicados en revistas del área, la
investigación en el campo de educación en ciencias ya no es patrimonio solo del
mundo anglosajón y lo conforma una importante comunidad ecdémica. Neuss
concluye No hay duda de que en pocos años se ha avanzado mucho en la
configuración de la educación en ciencias como un área de investigación que ha
de enfrentarse a la resolución de problemas importantes en la sociedad actual-
Esta última propuesta de Neuss planteada en el 2008 haciendo didáctica de las
ciencias igual en todo sentido epistemológico e histórico a educación en ciencias
abre las puertas a la investigación en el mundo teorico donde se origina la
educación en ciencias o didáctica de las ciencias, en la próxima sección de este
trabajo de investigación

FASE 3: Revisión sistemática de la literatura internacional y nacional para

determinar el estado del arte de la investigación en educación en
ciencias-

En esta fase se plantea el análisis de contenido a la luz de los siguientes

interrogantes aplicado a las líneas de investigación, a partir del Handbook de
Educacion en Ciencias, Gabel (1994) Fraser y Tobin, (1998); Abell y Lederman

65
(2007) Fraser, Tobin & Campbell (2012), Secciones especiales de Science
Education y el Journal of Research in ScienceTeaching.
¿Cuál es el problema que se presenta?; ¿Cuáles son los métodos empleados?;
¿Cuáles son los resultados que se obtienen?; ¿Qué significado tiene esto para los
campos en cuestión?

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS UNA TRADICIÓN DE INVESTIGACIÓN

CONSOLIDADAD COMO UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA
En estos tiempos donde todos los países están enfrentando problemas generados
por lo inadecuado que resulta ser el sistema educativo, en relación a los cambios
que está ocurriendo a nivel social y tecnológico, la investigación en educación en
ciencias resulta ser la respuesta correcta y pertinente para tratar con dichos
cambios que llegan desde los diferentes componentes de la sociedad. Sin
embargo, se resalta que los problemas en esta comunidad de práctica no se
resuelven solamente a través de la investigación. De hecho, los resultados y
conclusiones provenientes de los diferentes estudios deben ser difuminados con el
fin de que todos los componentes de la educación científica puedan tomar parte
dentro de un proceso de cambio que quizás ayudaría a superar las presentes
dificultades (Bandiera, Caravita, Torracca y Vicentini, 1999).
En este sentido, los educadores de profesores e investigadores han llegado a un
acuerdo tácito, el cual hace referencia que el campo de la educación en ciencias
recientemente ha logrado un desarrollo y consolidación como una disciplina
científica. De hecho, los primeros estudios de investigación en este campo
realizados en el comienzo del siglo XX, fueron llevados a cabo de forma aislada ya
sea por un interés particular de un investigador, o por el encargo de un gobierno
de turno; solo hasta el final de la década del setenta y comienzo de los ochenta la
tarea de indagación sobre los problemas de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias comenzaron a desarrollarse al interior de los primeros grupos de
investigación12, por el deseo de éstos de brindar apoyo a las reformas curriculares
en ciencias a gran escala que se estaban promoviendo en países como USA y UK
(Jenkins, 2000).
En este mismo período de tiempo con el ánimo de extender el campo de la
educación en ciencias por fuera de USA 13, en Europa se comenzaron a publicar

12
La necesidad de articular los currículos innovadores y evaluar su impacto sobre la
calidad del aprendizaje de las ciencias, influyó considerablemente en el establecimiento
de varios grupos de investigación, principalmente en las universidades de los US y el
norte de Europa. Así, las actividades de evaluación se acoplaron con los continuos
intentos para estimular las reformas curriculares.

13
La primera revista especializada en difundir los estudios de investigación sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias fue, Science Education, la cual se publicó en
el año de 1916 dentro de la tradición angloamericana del campo de la educación en
ciencias. Así pues, ésta quizás fue el primer intento por tratar de alcanzar un consenso
66
revistas especializadas en dicha área, las cuales recogían los resultados y
conclusiones de los estudios desarrollados por los respectivos grupos (ej.,
European Journal of Science Education, actualmente International Journal Science
Education, 1979); además, las asociaciones de educación en ciencias
emprendieron la programación de eventos anuales donde los investigadores
podrían socializar los diferentes resultados y conclusiones de sus indagaciones a
sus pares académicos. Esta situación coincidió con la fundación de programas de
maestría y doctorado en educación en ciencias, en diferentes universidades del
mundo, con el fin central de formar a los futuros investigadores en dicha área.
Así pues, al interior de los nacientes grupos de investigación se fueron formulando
una serie de problemas focalizados en el aprendizaje, descuidando las
problemáticas que encarnan la enseñanza y formación de los profesores de
ciencias. Con el paso del tiempo el interés de los investigadores por estos dos
últimos tópicos de investigación comenzó a crecer, además, se formularon nuevos
temas de indagación que abordan la problemática de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria y secundaria. Evidencia de este
hecho, se puede encontrar en los cuatro Handbook de investigación en educación
en ciencias editados dentro de la tradición angloamericana (Gabel, 1994; Fraser y
Tobin, 1998; Abell y Lederman, 2007; y Fraser, Tobin y McRobbie, 2012), los
cuales hacen una revisión sistemática a la literatura que recogen los diferentes
intereses intelectuales y tópicos de investigación del campo de la educación en
ciencias.
Por tanto, el campo de la educación en ciencias a través de sus diferentes
estudios de investigación ha tratado de dar respuesta a interrogantes como: ¿De
qué manera conectar la teoría con la práctica educativa? ¿Cómo llevar a cabo una
enseñanza eficiente en el aula de ciencias? ¿Cómo los estudiantes logran un
aprendizaje por comprensión conceptual e integrado? ¿Cuáles son las ideas
fundamentales de las ciencias, conceptos transversales y prácticas científicas y
cómo se organizan éstas dentro del currículum de las ciencias? ¿Cuál debería ser
la meta de la educación en ciencias, formar científicos o alfabetizar científicamente
a toda la población? ¿Cómo el profesor preservicio o en servicio logra identificar y
desarrollar su conocimiento pedagógico de las ciencias? ¿De qué manera se
puede seguir educando a la población después de que egresa de la escuela
primaria y secundaria? ¿Cuáles serían las mejores estrategias de evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje? De hecho, las respuestas a cada uno de
estos interrogantes ha originado un conjunto de constructos y perspectivas
metodológicas, los cuales se convirtieron en el punto de referencia tanto para
formular y sustentar nuevos problemas como para orientar la solución a éstos.

entre los investigadores con respecto a los marcos teóricos y metodológicos que se
deberían usar durante las investigaciones del campo en cuestión. En ese mismo sentido,
también se editó el primer compendio de educación en ciencias, Digest Curtis of
Investigations, donde se recogió de manera selectiva y sistemática todos los estudios
realizados durante el período de 1906 a 1957, desde luego, que muchos de éstos
sirvieron como antecedentes para direccionar investigaciones posteriores.

67
En este sentido, en el vasto cuerpo de conocimiento que subyace al campo de la
educación en ciencias podemos ver los siguientes constructos: currículum e
instrucción; tiempo de espera; organización y gestión del aula; diseño de
ambientes de aprendizaje; bases del conocimiento para la enseñanza;
conocimiento pedagógico del contenido (CPC); pedagogía general; cambio
conceptual; concepciones alternativas; investigación basada en el diseño;
secuencias de enseñanza y aprendizaje; progresiones de aprendizaje;
experimentos de diseño; corredores conceptuales; discurso y comunicación en el
aula; ciclo de aprendizaje; estrategias de enseñanza (ej., Predecir, Observar y
Explicar); pensamiento multinivel; modelos teóricos; esquemas de razonamiento,
modelos mentales; prácticas científicas, conocimiento en la acción, reflexión en y
sobre la acción, entre otros. Naturalmente, este marco teórico ha evolucionado a
lo largo de la existencia de esta área de investigación, así pues, algunos de estos
constructos se han extendido o desaparecido, al tiempo que otros han emergido.
De ahí que, la evolución progresiva de estos elementos teóricos haya sido
considerada por esta comunidad de práctica como uno de los aspectos claves de
la consolidación y desarrollo del área bajo consideración.
Finalmente, en línea con los argumentos de arriba, los principales pasos en la
evolución del campo de la educación en ciencias podrían ser evidenciados en los
resúmenes de las varias conferencias internacionales sostenidas entre las
décadas del 60 y 90, junto con el cuerpo de conocimientos que subyace a los
cuatro Handbook de investigación en educación en ciencias. De hecho, al
inspeccionar los títulos y contenidos, tanto de las conferencias como de los
artículos en los respectivos compendios, se puede ver la evolución progresiva de
elementos del campo bajo consideración: problemas teóricos y prácticos; ideales
intelectuales; ambiciones explicativas; metodologías de investigación; y
poblaciones conceptuales en evolución.
Por ejemplo, en el comienzo los estudios se centraron en aspectos generales de la
enseñanza, pero luego se movieron hacia la indagación de como diseñar la
enseñanza de conocimientos de dominio específico. Adicionalmente, los primeros
diseños de investigación fueron de corte cuantitativo, luego pasaron a un enfoque
cualitativo y, posteriormente a una metodología de perspectiva mixta. En cuanto a,
los marcos conceptuales que fundamentaron las primeras indagaciones fueron de
perspectiva conductista pasando por un constructivismo radical y finalizando con
un constructivismo sociocultural. Naturalmente, que ha cada una de estas
evoluciones las subyacen los principios de unidad, continuidad y coherencia
planteados por Toulmin (1977), como criterios que permiten clasificar a un ámbito
del saber como una disciplina de carácter científico.
DIVERSIDAD DE INTERESES DE INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS FACTOR CLAVE PARA LA CONSOLIDACIÓN DE ESTA ÁREA
La revisión sistemática de los cuatro Handbooks de Investigación en Educación en
Ciencias junto con un amplio espectro de revistas de investigación en esta área,
permitió evidenciar que los grupos de investigación de referencia del campo en
cuestión, en los últimos treinta años han abordado un amplio espectro de tópicos
68
de indagación (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Abell y Lederman, 2007; y
Fraser, Tobin y McRobbie, 2012). Desde luego, que estos documentos incluyen
trabajos relacionados con profesores, estudiantes, escuelas, museos, textos
escolares, tecnología educativa, tecnologías de la información y la comunicación,
pedagogía, currículum, evaluación y temas de género. De ahí que se entre afirmar
que el marco teórico que funda al campo de la educación en ciencias es amplio y
complejo, dado que recoge cada uno los aspectos que ayudan a configurar la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tanto en escenarios formales como
informales.
Se destaca que la gran mayoría de los estudios llevados a cabo en el campo de la
educación en ciencias, han tenido sus objetos y sujetos de indagación en
escenario como la escuela secundaria, descuidando un poco lo que tiene que ver
con la educación primaria y terciaria. Sin embargo, en las últimas décadas los
educadores de profesores e investigadores han aumentado su deseo por
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje del currículum de las
ciencias en contextos de la escuela primaria, superior y en la educación no formal.
De ahí que, éste sea considerado por esta comunidad como un elemento que ha
ayudado al desarrollo de la identidad de la educación en ciencias como una
disciplina científica.
En cuanto a las perspectivas del diseño metodológico utilizado por los
investigadores de la educación en ciencias, con el fin de darle respuesta a sus
interrogantes de investigación, se afirman que ellos en un inicio usaron enfoques
cuasi-experimentales cuya heurística se caracterizó por la identificación y control
de variables, con el propósito deliberado de hallar una relación de covarianza
entre éstas. Así pues, dicho enfoque metodológico lo subyace una racionalidad
positivista donde la objetividad juega un papel crítico. Ahora bien, en el comienzo
de la década de los ochenta los miembros de esta comunidad de práctica
comenzaron a conceptualizar la enseñanza como un proceso complejo e incierto,
en el que resulta difícil el control de variables; esta situación quizás los motivó a
ellos a moverse hacia una perspectiva metodológica de carácter cualitativo e
interpretativo, donde el significado de las acciones, acontecimientos y procesos de
los agentes educativos son un factor importante para explicar muchos de los
fenómenos de la escuela. En este sentido, a esta perspectiva la funda el marco de
la comprensión humana donde el lenguaje y subjetiva son elementos centrales
para la indagación.
Actualmente, la comunidad del campo de la educación en ciencias ha comenzado
a considerar que las dos perspectivas anteriores no son excluyentes como
inicialmente se había pensado. Por el contrario, éstas se pueden utilizar de forma
complementarias (perspectiva mixta) y, de esta manera alcanzarse un proceso de
triangulación por método, el cual le brindaría confiabilidad y credibilidad a la series
de resultados y conclusiones provenientes de los estudios bajo consideración.
Bajo este supuesto actualmente varios estudios de investigación publicados han
asumido el enfoque mixto de investigación (Gorard y Taylor, 2004).

69
Por tanto, la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias tiene
una rica historia, la cual ha sido dividida en varios programas de investigación:
proceso-producto; tiempo y aprendizaje; cognición del alumno y la mediación de la
enseñanza; ecología del aula; proceso del aula y la investigación de la ciencia
cognitiva; cognición del profesor y la toma de decisiones (Shulman, 1989). Se
destaca que cada uno de dichos programas asumió los marcos metodológicos de
la perspectiva de investigación cuantitativa o cualitativa, con la intención de
resolver los problemas formulados por el programa de investigación en cuestión.
Por ejemplo, los estudios adscriptos al proceso-producto utilizaron una
metodología cuasi experimental, en tanto, los de la cognición del profesor y la
toma de decisiones, implementaron un enfoque metodológico interpretativo.
Las anteriores asunciones permiten considerar que la naturaleza del campo de la
educación en ciencias está caracterizada por una marcada diferencia en los
elementos conceptuales y metodológicos, además, de la considerable diversidad
en el foco de los tópicos de investigación. Por consiguiente, el cuerpo de
conocimientos del campo en consideración deja ver en el mundo dos tradiciones
de investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, a saber:
pedagógico/curricular y empírica/teórica (Jenkins, 2000).
La tradición pedagógico/curricular tiene como foco de investigación mejorar la
práctica educativa, es decir, la enseñanza de las ciencias. Desde luego, que en el
momento donde los estudiantes logren una comprensión conceptual e integral de
las grandes ideas y prácticas de las ciencias, es a causa, quizás de una
enseñanza ejemplar de esta disciplina. Sin embargo, se ha venido evidenciado
que muchos de los marcos teóricos provenientes de dichos estudios no ha logrado
impactar las aulas de ciencias, razón por la cual actualmente se afirma que el
campo de la educación en ciencias está en un estado de crisis. Así pues, muchos
de los estudios que se están llevando a cabo en los actuales momentos tiene
como propósito deliberado el de ayudar a superar dicha crisis a través de la
articulación intencionada de la teoría con la práctica, desde los diferentes ámbitos
que configuran la enseñanza y el aprendizaje del currículum de las ciencias.
La anterior tradición de investigación fundamentó la gran mayoría de reformas
curriculares en ciencias desde la década del sesenta. Por lo general, dicha
tradición le entregó a los profesores una serie de consejos prácticos de cómo
diseñar la enseñanza y gestionar el aula de ciencias; adicionalmente, suministró
una serie de materiales curriculares, por ejemplo, textos escolares, implementos
para demostraciones y prácticas de laboratorio.
La tradición empírico/teórica de la investigación en educación en ciencias, ha
estado focalizada más en USA que en Europa. La naturaleza de esta tradición ha
estado centrada en los estudios cuasi-experimentales enmarcados dentro de una
racionalidad positivista, cuyo fin es el de obtener un conjunto de “datos objetivos”,
con el propósito de comprender e influir una realidad educativa. Desde luego, que
ésta también ha tenido como meta central mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias. En los últimos treinta años como consecuencia de la
conceptualización de la enseñanza y aprendizaje como procesos complejos y
70
sutiles, se ha dado un cambio en las perspectivas metodológicas desde lo
cuantitativo a lo cualitativo.
Por tanto, la revisión de la literatura que recoge el campo de la educación en
ciencias ha deja evidenciar que las dos tradiciones de investigación tienen la
misma meta central, mejorar la calidad de la enseñanza para asistir con ésta el
aumento del aprendizaje por comprensión conceptual e integrada de los tópicos
del currículum de las ciencias. Esta situación, quizás ha llevado a pensar a los
miembros de esta comunidad de práctica que los dos enfoques de investigación
(cuantitativo y cualitativo) en lugar de ser excluyentes son complementarios. Así
pues, en los actuales momentos muchos estudios de investigación han sumido
como perspectiva metodológica la mixta.
Finalmente, el análisis de contenido a los documentos que recogen el origen,
estructura y consolidación del campo de la educación en ciencias permite ver los
siguientes presupuestos, los cuales son una evidencia de la manera como esta
área ha sufrido una evolución progresiva:
1. Las diferentes contribuciones que los estudios de investigación en
educación ciencias ha hecho tanto a las políticas como a las prácticas
educativas, deberían ser sometidas a una evaluación rigurosa, dado que,
se ha demostrado que muchos de estos estudios carecen de sólidos
diseños metodológicos de investigación; situación que se ha venido
traduciendo en una ruptura entre la teoría generadas al interior de los
grupos de investigación y las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
2. El campo de la educación tiene una historia desde el comienzo de 1900,
como lo dejan ver los varios Digests Curtis of Investigations on the Teaching
of Science, que recogen la investigación en esta área en USA desde 1906
hasta 1957, desde luego, que este tipo de estudio fue de perspectiva
cuantitativa y de corte positivista. Por tanto, la educación en ciencias no se
origina en la década del sesenta y setenta como los afirman algunos
educadores de profesores de ciencias.
3. El cuerpo teórico y metodológico del campo de la educación en ciencias se
ha caracterizado por su amplia diversidad en elementos, tales como:
tópicos de investigación; perspectivas metodológicas; ubicación institucional
o departamental de los investigadores; y antecedentes profesionales de
éstos.
LAS REVISTAS DE INVESTIGACIÓN ELEMENTO QUE HA EJERCIDO UNA
FUERTE INFLUENCIA EN LA CONSOLIDACIÓN DEL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN EN CIENCIAS
Los educadores de profesores de ciencias e investigadores han consolidado la
creencia que los profesores de la escuela primaria y secundaria, consideran que
una experiencia práctica personal es más importante que la teoría proveniente de
la literatura basada en la investigación y, una opinión es más confiable que una
evidencia. Esta situación ha hecho que los profesores tiendan a enseñar de la
misma manera como le enseñaron a ellos, es decir, que sus prácticas de
71
enseñanza no estén informadas e iluminadas por la literatura basada en la
investigación. Por tanto, las concepciones de los profesores sobre cómo aprenden
los sujetos y cómo se debería de enseñar un contenido específico han
evolucionado muy poco a lo largo del tiempo (Russell….).
Así pues, quizás una consecuencia de la situación anterior es que los profesores
de este nivel de enseñanza por lo general leen poco acerca de las investigaciones
e innovaciones llevadas a cabo en esta área de conocimiento y, menos escriben
sobre los resultados del proceso del diseño, la implementación y evaluación de la
enseñanza de una disciplina en cuestión. De hecho, los educadores de profesores
últimamente han comenzado a evidenciar que estos profesionales tienden más a
pensar en lo que sucedería en la próxima clase que a tratar de comprender los
eventos acontecidos durante el proceso actual de enseñanza de un contenido
específico; adicionalmente, desconfían de las “teorías”, dado que, éstas las
consideran poco útiles a lo largo de la práctica áulica.
La anterior situación se ha traducido en una ruptura entre la teoría y la práctica
educativa, la cual es traducida en las múltiples dificultades y limitaciones que
vienen teniendo los estudiantes para lograr un aprendizaje por comprensión
conceptual e integrada del currículum de las ciencias. De ahí que, educadores de
profesores e investigadores hayan aumentado su interés sobre cómo superar
dicha brecha, para ello la han convertido como objeto de investigación desde las
principales líneas de investigación que configuran el campo de la educación en
ciencias, donde se asumen la enseñanza como un proceso complejo en el cual no
se puede aplicar los marcos teóricos desde una racionalidad técnica, sino que se
debería reflexionar a partir de éstos sobre las necesidades educativas
contextuales.
Por tanto, la investigación en educación en ciencias ha de afrontar globalmente la
ruptura entre la teoría y la práctica a partir de la descripción y comprensión de los
pensamientos y acciones de los diferentes miembros del colectivo áulico. Desde
luego, que el propósito central de esta perspectiva es la de producir una serie de
generalizaciones naturalisticas las cuales deberían ser validadas, implementadas
y evaluadas ecológicamente.
En este sentido, no se puede hablar del área de la educación en ciencias como un
campo de investigación con identidad propia, si no, se logra superar la brecha
existente entre la teoría y la práctica educativa. Para ello, los educadores de
profesores e investigadores del área de la educación en ciencias han comenzado
a asumir el reto de formular y sustentar los problemas de carácter práctico, los
cuales no podrían ser resueltos solo desde la experiencias, sino, que se bebería
tomar en consideración la literatura basada en la investigación en conjunción con
la sabiduría experiencial, elemento que permitiría construir la explicación más
ajustada a dichas situaciones problemáticas. Desde luego, que los marcos
teóricos y metodológicos producidos desde esta clase de estudios, para poder ser
difuminados rápidamente entre los miembros de esta comunidad de práctica
necesitan de la edición de revistas especializadas, las cuales serían más
accesibles a los profesores de la escuela primaria y secundaria, comparadas con
72
otros órganos de divulgación como conferencias, libros y congresos. Así pues, la
comunidad del área de la educación en ciencias se ha movido desde difundir los
problemas, resultados y conclusiones de sus estudios a través de las revistas de
los ámbitos científico y pedagógico, hacia una divulgación por medio de revistas
especializadas del área en cuestión.
Por tanto, con la intención de establecer el vínculo teoría-práctica educativa, las
asociaciones de investigación en conjunción con los educadores de profesores e
investigadores han hecho esfuerzos económicos y políticos por fundar revistas
especializadas en esta área, con el propósito de que la teoría que se produzca en
los estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de los tópicos de las ciencias,
comience hacer el marco de referencia de donde los profesores se apoyan para
diseñar, implementar y evaluar la enseñanza de tópicos específicos que le brinde
la oportunidad a los estudiantes de alcanzar una comprensión conceptual e
integrada. Así pues, la primera revista dedicada a dar a conocer los resultados de
las investigaciones en el área de la educación en ciencias es Science Education,
la cual fue editada en el año de 1916. Posteriormente, en los comienzos de la
década del 60 se publica el Journal Research in Science Teaching; en 1974 es
editada Studies Science Education; y la European Journal of Science Education
aparece en 1979 (actualmente International Journal).
De hecho, el conjunto de revistas del campo de la educación en ciencias dejan ver
la evolución en el tiempo de los elementos que le han dado la identidad a éste. Por
lo general, en el cuerpo de estos documentos se puede evidenciar que los
intereses intelectuales, los problemas, las variantes conceptuales, y las
metodologías de indagación han sufrido transformaciones o eliminaciones a
consecuencia de las discusiones y consensos que se dan al interior de dicha
comunidad de práctica. Por ejemplo, en la década de 1970 la gran mayoría de los
estudios se fundamentaron en la teoría de Piaget, sin embargo casi desaparecen
a mediados de la década del ochenta, mientras que en este mismo período
comience a aumentar el interés por la teoría sociocultural de Vygotsky, y
actualmente las investigaciones se están fundando a partir de marcos teóricos de
grano fino focalizadas en las particularidades de la enseñanza de un disciplina
específica. Adicionalmente, ha entrado a jugar en el diseño de la enseñanza de un
tópico específico la perspectiva de la CTS.
LAS REFORMAS CURRICULARES COMO EVIDENCIA DEL DESARROLLO Y
CONSOLIDACIÓN DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
En el tiempo del crecimiento y la estabilidad económica de algunos países
occidentales, durante la era de la Guerra fría, los políticos, industriales y
diseñadores de la educación comenzaron a mostrar interés por la calidad de la
educación en ciencias. De ahí que, tomaran la decisión de diseñar currículos
alternativos a gran escala con el propósito de mejorar, la enseña y el aprendizaje
en las aulas de ciencias. Quizás, ellos consideraron que dicha situación se lograría
traducir en un desarrollo científico y tecnológico para estos países.

73
Con el fin de alcanzar la meta presupuestada arriba, en los USA se inicia la ola del
diseño de proyectos curriculares a gran escala, cuyos marcos teóricos y
metodológicos junto con los materiales instruccionales, influenciaron fuertemente
las reformas en la educación en ciencias, tanto en países americanos como
europeos. Desde luego, que el pensamiento innovador acerca de la educación en
ciencias que fundamentó los movimientos de reformas curriculares fue inspirado
por el conocimiento disciplinar, la sabiduría artesanal relacionada con la práctica
de la enseñanza y las teorías educativas y psicológicas (Psillos, 1999).
En este sentido, Ralph Tyler en su libro Forces Redirecting Science Teaching
(1962), afirma que la sociedad ha ejercido una fuerte influencia en los cambio de
la educación en ciencias durante sus principales períodos de transformación. De
ahí que, él considere que factores sociales, tales como: económicos, tecnológicos,
industriales, ambientales, políticos, éticos y morales, determinan la manera como
los educadores de profesores e investigadores perciben las nuevas formas de la
educación en ciencias. Por tanto, Tyler declara que estas condiciones sociales son
uno de los factores dinamizadores de las diferentes reformas curriculares que ha
sufrido la educación en ciencias en el mundo.
Ahora bien, otro aspecto clave para el diseño y la implementación de las reformas
curriculares llevadas a cabo principalmente en el contexto anglosajón, hace
referencia a la evolución progresiva que ha sufrido el campo de la educación en
ciencias. De hecho, éste a lo largo de sus 100 años de existencia muestra una
serie de transformaciones de manera progresiva y evolutiva en elementos
estructurales, tales como: ideales intelectuales, problemas, metas, variantes
conceptuales y metodológicas, órganos de divulgación y foros de discusión.
Naturalmente, que la interacción bidireccional de éstos factores intrínsecos
(evolución conceptual) y extrínsecos (desarrollo profesional) es el caldo de cultivo
a través del cual se configura la estructura básica de la educación en ciencias, la
cual quizás ha venido iluminando e informando las diferentes reformas curriculares
en ciencias.
En este sentido, se considera que la educación en ciencias de la escuela primaria
y secundaria tiene una historia de reformas curriculares, las cuales se han
originado a consecuencia de las diferentes necesidades contextuales producidas
dentro de los sistemas sociales de los países. Así pues, los políticos, gobernantes
y diseñadores curriculares, influenciados de manera explícita o implícita por los
marcos teóricos de los educadores de ciencias e investigadores, han visto el
currículum de ciencias como un vehículo para darle solución a las situaciones
problemáticas de orden local, nacional y global con las que se enfrentan a diario la
población en general.
Ahora bien, a lo largo de la historia del campo de la educación en ciencias los
miembros de esta comunidad de práctica, en conjunción con sus instituciones y
órganos de divulgación, han intervenido de manera directa o indirecta en el diseño
de las diferentes reformas curriculares del área en cuestión, ya sea por un interés
particular o por encargo del gobierno de turno. De hecho, quizás a cada una de
dichas reformas las subyacen algunos de los fines intelectuales establecidos de
74
manera consensuada por los miembros del campo de la educación en ciencias,
por ejemplo, formar científicos; alfabetizar científicamente a todos los ciudadanos;
y generar una fuerza laboral científicamente formada, entre otros.
Se destaca que estos fines del campo de la educación en ciencias ayudaron a
catalizar la formulación y sustentación de un conjunto de problemas sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (ver sección anterior). Así pues, los
educadores de profesores e investigadores a lo largo de la existencia de dicho
campo han construido de manera colegiada las soluciones a dichas situaciones
problemáticas, las cuales constituyen los diferentes marcos teóricos que han
venido direccionando una serie de reformas curriculares en muchos países.
Desde luego, que para darle respuesta de manera selectiva y sistemática a cada
uno de los anteriores interrogantes esta comunidad de práctica tuvo que adherirse
a una perspectiva metodológica. Así pues, en los primeros años del campo de la
educación en ciencias sus miembros utilizaron durante los estudios de
investigación metodologías cuantitativas y diseños cuasi-experimentales. Con el
paso de los años el enfoque metodológico de ellos se movió hacia una
metodología de corte cualitativo donde la subjetividad juega un papel clave. En los
actuales momentos los investigadores han comenzado a considerar que estas dos
perspectivas metodológicas en lugar de ser excluyentes son complementarias; de
ahí que, se haya iniciado la utilización de diseños metodológicos mixtos, los cuales
quizás brindan viabilidad a la serie de resultados obtenidos desde dichos estudio
(Abell y Lederman, 2007).
Por tanto, el marco teórico y metodológico que subyacen a las reformas
curriculares en la enseñanza de las ciencias reflejan de manera latente las
genealogías escolásticas e institucionales 14 por la que ha atravesado el campo de
la Educación en Ciencias a lo largo de su evolución histórica. En efecto, el diseño
de estas series de reformas sirven de evidencia empírica para apoyar la tesis que
la educación en ciencias es una empresa racional e histórica, la cual ha alcanzado
un desarrollo y consolidación como una disciplina científica, ya que, la teoría
generada desde ésta ha servido como punto de referencia para resolver los
problemas prácticos de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Sin embargo,
a pesar de que a dichas reformas la subyacen un rico marco teórico de
perspectivas alternativas en educación, muchas de éstas solo se han quedado en
los currículos prescriptos por las políticas educativas, sin lograr impactar las
prácticas educativas en el aula, situación que ha sido asumida por esta comunidad
de práctica como la crisis del campo de la educación en ciencias.

Dado que, las reformas curriculares en enseñanza de las ciencias han comenzado
a ser consideradas por los educadores de profesores como una evidencia fuerte
14
En este documento el constructo genealogía escolástica significa la evolución
progresiva de elementos como: problemas teóricos y prácticos; ideales intelectuales;
ambiciones explicativas; metodologías de investigación; y poblaciones conceptuales en
evolución. Por otra parte, la genealogía institucional se refiere a la evolución y formación
de instituciones que agremian a los profesionales acreditados los cuales comparten unos
ideales intelectuales (Toulmin, 1977).
75
del desarrollo y consolidación del campo de la educación en ciencias, se hace
pertinente llevar a cabo una breve descripción histórica de la serie de reformas
realizadas desde finales de 1800 hasta los actuales momentos. Para ello, se
focaliza esta representación histórica en las transformaciones progresivas que han
sufrido los propósitos de la enseñanza de las ciencias, y en la manera como éstos
fueron organizados, tanto en el currículum como en la instrucción. Adicionalmente,
se tendrán en cuenta los diferentes modelos de enseñanza de las ciencias que
están alineados con propósito específico.

En este sentido, los educadores de profesores consideran que los propósitos que
han direccionado la configuración de la educación en ciencias en la escuela a
través del currículum y la instrucción son los siguientes: (1) el conocimiento
empírico de los sistemas físicos y biológicos (productos de las ciencias); (2) los
métodos de investigación (procesos de las ciencias); y (3) el desarrollo personal
del estudiante. Desde luego, que éstos han direccionado al interior de los grupos
de investigación el diseño de los diferentes modelos de enseñanza que han venido
siendo utilizados por los profesores en las aulas de ciencias desde esa época
(Bybee, 1977).
Así pues, el primer propósito incluye el rango de observaciones acumuladas y la
información sistemática acerca del Universo, es decir, en sus formas variadas los
hechos, los conceptos, las generalizaciones y los esquemas conceptuales
generados por los científicos son parte de este propósito. Por tanto, cuando se
diseña la enseñanza y el aprendizaje el diseñador intenta responder el
interrogante, ¿Qué conocen los científicos de una disciplina específica ?
El segundo propósito, abarca las técnicas de investigación o prácticas científicas,
las cuales se materializan a través de las competencias para resolver problemas.
Por ejemplo, observar, predecir, formular hipótesis, argumentar, modelar, explicar,
entre otras, son consideradas habilidades científicas. Adicionalmente, a estas
competencias los hombres de ciencias deberían de presentar actitudes como: ser
abierto a la crítica, reconocer el error, mantener la curiosidad, ser honesto con la
observación, predicción, formulación de hipótesis, modelación, recolección de
datos, argumentación, y mantener un cuestionamiento permanente de los
resultados. En consecuencia, los diseñadores curriculares intentan darle respuesta
al interrogante, ¿Qué hacen los científicos para producir nuevo conocimiento?
Finalmente, el currículum y la instrucción deberían también tomar en
consideración el desarrollo del estudiante. Este propósito incluye los requisitos
intelectuales, emocionales, físicos y sociales necesarios para que el estudiante
logre internalizar y desarrollar los productos y los procesos de las ciencias. Desde
luego, estos elementos son comunes para todas las disciplinas del plan de
estudios, adicionalmente, deben de ser alineados con los antecedentes de los
estudiantes singulares. El reconocimiento de este propósito es un intento de darle
respuesta a la pregunta, ¿Qué puede el estudiante singular conocer y hacer en un
nivel de desarrollo particular?

76
Ahora bien, como se afirmó arriba estos tres propósitos fundamentales han
direccionado el diseño del currículum y la instrucción de la educación en ciencias a
lo largo de su historia. De hecho, durante la evolución del campo de la educación
en ciencias se ha evidenciado que las necesidades propias de una región, junto
con la serie de constructos novedosos producidos al interior de esta comunidad de
práctica han inducido a los diseñadores de las políticas educativas en ciencias a
focalizar la enseñanza de estas disciplinas en uno de los tres propósitos
mencionados arriba. En efecto, este hecho produjo hasta el momento, en la
educación en ciencias, una variedad de énfasis curriculares 15, los cuales quizás
estarían alineados con los intereses de los gobiernos de turno (Roberts, 1988).
Tomando como referencia el examen y la organización de los tres propósitos
dentro del currículum de la educación en ciencias, se describirá brevemente las
transformaciones históricas que éste ha sufrido. Desde luego, que esta situación
serviría como una evidencia que apoyaría la tesis, el campo de la educación en
ciencias es un área que ha alcanzado una identidad de disciplina científica, de
acuerdo a los criterios disciplinares de Toulmin (1977).
De acuerdo con este presupuesto, los diferentes énfasis curriculares han estado
fundados por los marcos que subyacen a las percepciones y modelos de la
enseñanza de las ciencias provenientes del campo en mención. Naturalmente,
dichos modelos están determinados por el énfasis que hagan los diseñadores
curriculares y educadores de ciencias en uno de los propósitos de la enseñanza
de las ciencias, con el fin de hacerle frente a las necesidades claves de la
sociedad a la cual ellos pertenecen. Por ejemplo, según Bybee (1977), a finales de
1800 la combinación de la expansión industrial y la emigración desde las áreas
rurales apoyaron la consolidación de dos modelos, uno sobre el estudios de la
naturaleza el cual tuvo como propósito central el desarrollo del sujeto, y el otro se
centró en la comprensión del conocimiento donde el estudiante debería de
internalizar las teorías, conceptos y principios de la disciplina.
En los primeros años del siglo IXX la educación en ciencias de la escuela
secundaria, estuvo alineada con el propósito de que los estudiantes desarrollarán
el conocimiento del contenido de las ciencias. Así, esta percepción generó el
modelo de enseñanza de la ciencia fundamental. Desde luego, que este modelo
fue propuesto por líderes De acuerdo con este presupuesto, los diferentes énfasis
curriculares han estado fundados por los marcos que subyacen a las percepciones
y modelos de la enseñanza de las ciencias provenientes del campo en mención.
Naturalmente, dichos modelos están determinados por el énfasis que hagan los
diseñadores curriculares y educadores de ciencias en uno de los propósitos de la
enseñanza de las ciencias, con el fin de hacerle frente a las necesidades claves
15
Roberts (1988) afirma que las políticas curriculares en ciencias están constituidas por
dos elementos claves, a saber: los tópicos de las ciencias y los objetivos. Los últimos
encarnan los siete énfasis curriculares en ciencias que han direccionado el currículum y la
instrucción en muchos países, a saber: enfrentando la cotidianidad; estructura de la
ciencia; ciencia-tecnología-decisiones; desarrollo de habilidades científicas; explicaciones
correctas; como un explicador; y fundamentación solidad. Desde luego, que estos siete
énfasis tienen cuatro visiones comunes: ciencias, aprendiz, profesor y sociedad.
77
de la sociedad a la cual ellos pertenecen. Por ejemplo, según Bybee (1977), a
finales de 1800 la combinación de la expansión industrial y la emigración desde
las áreas rurales apoyaron la consolidación de dos modelos, uno sobre el estudios
de la educativos como Francis Parker, Wilbur Jackman, William Harris, and E. G.
Howe, como una consecuencia de la transición de los países desde una sociedad
agraria a una tecnológica-industrial. De hecho, ellos en esa época ejercieron una
fuerte influencia en los gobernantes y diseñadores de políticas educativas con el
fin que su propuesta fueran asumida e implementada en las escuelas.
Por esta misma época algunos educadores de profesores de ciencias ejercieron
una contrafuerza al modelo centrado en el conocimiento disciplinar, moviéndose
hacia una percepción focalizada en el desarrollo del sujeto, conocida como modelo
de estudio de la naturaleza. Esta transformación curricular se debió a la migración
de la población desde las áreas rurales a las urbanas, produciéndose una
sobrepoblación de las últimas y, como consecuencia una disminución de las
posibilidades de empleo, situación que se vio reflejada en la crisis agrícola que
sufrieron muchos países durante este tiempo (ej., EEUU). Así pues, los
educadores de profesores y diseñadores de políticas educativas comenzaron a
visualizar que la educación en ciencias podría ayudar a superar esta crisis; es
decir, a motivar a las personas para que regresen a sus actividades agrícolas.
Para ello, diseñaron programas curriculares cuya meta era brindar la oportunidad
a la población para que alcanzaran un desarrollo personal y social, el cual le s
permitiría vivir una vida rica y feliz sin importar cuál sea su profesión o negocio
(Bybee, 1977).
Ahora bien, en la década de 1960 Dewey, comenzó a sugerir que el currículum y
la instrucción en ciencias se deberían focalizar en el desarrollo de las
competencias científicas. Así pues, él consideró que la educación en ciencias
tendría que ser funcional, centrada en el estudiante, y reflejar las realidades de la
época, para ello, ésta generaría los espacios en donde el estudiante a través de
las actividades de aprendizaje y las prácticas científicas comenzarían a emular la
resolución de problemas de orden social. Por lo general, los educadores de
ciencias y diseñadores curriculares, influenciados por esta filosofía pragmática
dirigieron reformas curriculares cuyo propósito primario fue el aprendizaje de los
métodos de investigación de las ciencias.
Otro elemento que ejerció una fuerte influencia en las reformas curriculares
focalizadas en el conocimiento y los métodos científicos, fue la carrera espacial
que sostuvo EEUU con la antigua Unión Soviética, donde el lanzamiento del
Sputnik fue catalogado como el agente dinamizador de esta nueva percepción de
la educación en ciencias. Quizás, la “superioridad científica” de la Unión Soviética
fue real o imaginaria, sin embargo, ésta sirvió para que dicha reforma fuera
desarrollada con mayor velocidad y amplitud. Ahora bien, la reforma producida en
este tiempo adoptó como modelo de educación en ciencias el descrito por Jerome
Bruner en el libro The Process of Education 16, en éste se asume como propósito
primario el conocimiento de la disciplina y, los métodos científicos el medio para
16
Bruner, J., (1960). The Process of Education, New York: Vintage Books,
78
lograrlo. Posteriormente, la NASTA en el libro, Theory Into Action 17, declaró como
propósitos fundamentales a los esquemas conceptuales y procesos de las
ciencias.
En cuanto a la década del 70, los educadores de profesores comenzaron a
mostrar un interés nuevamente por el propósito curricular que hace referencia al
desarrollo del sujeto en aspectos como la identidad y la autoestima. Esta situación
llevó a que los diseñadores de las políticas educativas en ciencias, sugirieran que
el currículum de ciencias se configurara a partir de un equilibrio entre los tres
propósito mencionados arriba (conocimiento, métodos científicos y desarrollo del
sujeto). Esta nueva postura curricular recibió el apoyo de eruditos como Bruner
(1961), Paul Dehart, Piaget (1973), quienes pusieron a disposición sus marcos
teóricos de la psicología cognitiva y los métodos humanísticos para la enseñanza
de las ciencias.
Por lo que se refiere, a los movimientos de las reformas curriculares de la década
del 1980 y comienzos del 1990, se afirma que los marcos teóricos sugeridos por
las diferentes asociaciones del campo de la educación en ciencias, han ejercido
una fuerte influencia en el diseño de los currículos prescriptos, los cuales
direccionan la educación en esta área en los EEUU a nivel estatal y local. Por
ejemplo, instituciones como la American Association for the Advancement of
Science (AAAS, 1989); la National Science Teachers Association (NSTA, 1989); la
The National Center for Improving Science Education (NCISE), entre otras,
durante este período financiaron proyectos, tales como: The Science for All
Americans; la publicación de Benchmarks for Scientific Literacy; "Scope,
Sequence, and Coordination; y el proyecto the National Science Education
Standards. Desde luego, que la mayoría de estos proyectos fueron dirigidos por
educadores de profesores e investigadores del campo de la educación con el
propósito de impactar las aulas de ciencias de manera efectiva (Bybee, 1995).
LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÒN EN CIENCIAS SE HA MOVIDO DESDE
UN NIVEL DE ESTUDIO DE GRANO GRUESO A UNO GRANO FINO
En el comienzo del campo de la educación en ciencias los problemas de
indagación fueron formulados y sustentados desde marcos teóricos provenientes
de la investigación en educación general. Para ello, los educadores de profesores
e investigadores se apoyaron en disciplinas como la psicología educativa y
cognitiva, la pedagogía general, entre otras. Por ejemplo, teorías del aprendizaje
como la cognitiva, el procesamiento de la información y la sociocultural, han
brindado a lo largo del desarrollo del campo de la educación en ciencias un fuerte
apoyo para llevar a cabo los diferentes estudios de investigación.
En este sentido, los estudios enmarcados bajo la anterior perspectiva tuvieron
como propósito deliberado el de verificar los diferentes conceptos o constructos
provenientes de la pedagogía y psicología cognitiva a lo largo del ciclo
instruccional. De ahí que, el fin central de éstos fue el de dar respuesta a
17
NSTA (1964).Curriculum Committee. Theory Into Action, Washington, D.C.: National
Science Teachers Association.
79
interrogantes de orden general, tales como: ¿Será más efectivo el modelo de
enseñanza centrado en el estudiante, que el centrado en el profesor? ¿El uso de
las nuevas tecnologías de la información suministrara ambientes de aprendizaje
óptimos para los estudiantes? ¿Qué tipo de alfabetización científica será la más
ajustada a las necesidades locales, nacionales y globales de la población?
Con el paso del tiempo los educadores de profesores de ciencias comenzaron a
concebir la enseñanza como un proceso complejo y singular, el cual es
direccionado por la toma de decisiones curricular e instruccionales específicas a
un tópico. Este presupuesto está enmarcada dentro de una perspectiva donde se
considera que el conocimiento que subyace a cada una de las disciplinas del
campo de la educación en ciencias, posee un carácter típico que resulta de la
interacción de aspectos como: origen y relación de los conceptos; diferencias en
los métodos y medios por los cuales estos conceptos fueron construidos,
validados y comunicados. De hecho, estos elementos hacen que el diseño y la
implementación de la enseñanza de cada una de las disciplinas científicas tengan
puntos de encuentro y divergencia.
Tomando en consideración estas asunciones aparece un segundo conjunto de
investigaciones que ha ayudado a desarrollar el campo de la educación en
ciencias, cuyo propósito es el determinar el efecto del carácter específico del
conocimiento de las ciencias sobre un aprendizaje por comprensión conceptual e
integrada. En este grupo se puede distinguir los siguientes problemas de
investigación: ¿cómo influye la estructura de un problema de la química en la
solución de éste? ¿Cuál es el papel de la experimentación en la enseñanza y
aprendizaje de la física? ¿Qué función cumplen los modelos teóricos de la biología
en la enseñanza y aprendizaje de ésta? ¿Qué papel juegan las concepciones
alternativas de los estudiantes durante el aprendizaje de un tópico específico?
¿Cómo diseñar, implementar y evaluar la enseñanza de un tópico específico?
LOS OBJETOS DE INVESTIGACIÒN CATALIZADORES EN EL DESARROLLO
DEL ÀREA DE LA EDUCACIÒN EN CIENCIAS
En el comienzo de la investigación en educación en ciencias los educadores de
profesores llevaron a cabo estudios, cuyo fin central fue el de recoger información
sobre la enseñanza de las ciencias. De ahí que, éstos se focalizaran en querer
evaluar el nivel de comprensión del conocimiento científico alcanzado por los
estudiantes a lo largo de su escolaridad (Maroto, 1996; Ayas, 1997). Para ello,
utilizaron instrumentos de monitoreo como cuestionarios de selección múltiples;
tareas de laboratorio; entrevistas donde indagaron sobre el currículum de esta
disciplina; observación participante, entre otros. Así, los resultados de estos
estudios generaron un gran cuerpo de conocimiento que recoge elementos claves
sobre la organización y gestión del aula de ciencias (ej., tiempo de espera,
estructura de organización de la clase, formas de comunicación entre otras).
Adicionalmente, éstos permitieron que la dinámica en el aula se moviera desde
una perspectiva de aprendizaje competitivo a un aprendizaje cooperativo centrado
en el estudiante. En efecto, estos estudios han demostrado que esta última
perspectiva le brinda múltiples oportunidades al estudiante para comprender y
80
relacionar los conceptos de las ciencias. De ahí que, muchas de las reformas
curriculares a gran escala han tomado los marcos teóricos que subyacen a esta
postura como puntos de referencia para diseñar la gestión del aula en esta área.
En coherencia con los anteriores estudios, se llevaron a cabo investigaciones que
tuvieron como propósito estudiar la relación entre los ambientes de aprendizaje y
las competencias necesarias para resolver la serie de problemas que subyacen a
cada una de las disciplinas que constituyen las ciencias. Por lo general, esta clase
de investigaciones permitieron afirmar que las competencias para resolver las
situaciones problemas que recogen los diferentes tópicos de la química, la física,
la biología y las ciencias de la tierra, dependen tanto del nivel de madurez como
de las capacidades de orden superior que posean los estudiantes (Niaz, 1996).
Adicionalmente, se concluyeron que los estudiantes consistentemente logran una
comprensión algorítmica de los problemas de la química y la física, sin embargo,
ellos no alcanzan una comprensión conceptual de los fenómenos en cuestión
(Nakhleh, 1993; Nakhleh, Lowrey, y Mitchell, 1996). De ahí que, para ayudar a
superar esta limitación en varios países se hayan diseñado e implementado
proyectos cuyo fin principal fue el de potencializar los esquemas de razonamiento
de los estudiantes para afrontar el aprendizaje de estas disciplina, por ejemplo, en
Inglaterra se diseñó, implemento y evalúo el proyecto de Aceleración Cognoscitiva
con la Educación en Ciencias (CASE) (Shayer, M y Adey, 1986).
También, esta comunidad de práctica estuvo interesada en indagar las diferentes
formas de cualificar de manera sustancial y metódica a los profesores de ciencias
con el fin de que éstos lograran un desarrollo profesional. En este sentido, los
proyectos de investigación evidenciaron que la comprensión de los conceptos
fundamentales de las ciencias con las que llegaban los profesores novatos a los
programas de educación, eran similares a las concepciones alternativas de los
estudiantes de la escuela secundaria, incluso algunos de ellos presentan un
conocimiento del contenido de un nivel bajo (Haidar, 1997). Este presupuesto
últimamente ha sido tenido en cuenta por los diseñadores de los programas de
educación, con el propósito de andamiar el desarrollo profesional de los
profesores preservicio y en servicio.
Alineado con el interés de investigación los educadores de profesores se
centraron en indagar acerca de la cognición del profesor de ciencias, para ello
desarrollaron dos interrogantes: ¿cómo podemos describir mejor el conocimiento y
las habilidades del profesional experimentado? Y ¿cómo los profesores aprenden
a enseñar? El primer interrogante se focaliza en el proceso de capturar,
documentar y representar el saber profesional que el profesor ha construido a lo
largo de su historia como aprendiz y profesor; en tanto el segundo, aborda el
proceso de como un estudiante de magisterio y profesor novato identifica y
desarrolla las bases del conocimiento para la enseñanza de una disciplina
(Candela, 2012; Candela y Viafara, 2014).
Desde luego, que desde la década de 1980 ha crecido el interés de los
educadores de profesores por introducir el elemento epistémico de la reflexión en
los programas de educación del profesor, para ello, se han apoyado en los marcos
81
teóricos formulados por Schön (1998) el cual formula tres constructos
fundamentales: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre
la acción. Se destaca que los primeros estudios donde se implementó la reflexión
como elemento clave para que el estudiante profesor identificara y desarrollara el
conocimiento profesional, estuvieron centrados más en una reflexión técnica
direccionada al análisis de la relación de los medios y fines, más que a una
reflexión práctica o crítica, las cuales se interesan en cuestionar y asumir una
postura ética y moral frente a los fundamentos subyacen a la relación medios y
fines (Davis, E., 2006; Hatton, N y Smith, D, 1995; Harford, J y MacRuairc, G,
2008).
Otro objeto de investigación que emergió en la educación en ciencias hace
referencia a la influencia que ejerce el conocimiento de la disciplina que posee el
profesor de ciencias, para que éste represente y formule el tópico en cuestión con
la intención de que unos estudiantes singulares logren un aprendizaje por
comprensión conceptual e integrado. De hecho, los resultados de dichos estudios
produjeron un vasto conocimiento acerca de las técnicas, estrategias, y modelos
de enseñanza propios de las ciencias. Por ejemplo, de estos proviene el modelo y
la estrategia de enseñanzas denominadas, ciclo de aprendizaje, y el POE
(Predecir, Observar y Explicar), en efecto, en los últimos años en el contexto
Anglo-Americano estos han sido muy utilizados a lo largo del diseño, la
implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje.
En cuanto al experimento y las prácticas de laboratorio fueron el centro de interés
en la investigación en educación en ciencias a mediados de los ochenta. Muchos
estudios arrojaron resultados los cuales dejan ver que esta forma de representar
un tópico específico a los estudiantes, no estaba produciendo la oportunidad para
que ellos pudieran alcanzar una comprensión conceptual e integrada del
currículum de las ciencias. De ahí que, los educadores de profesores comenzaron
a cuestionar la manera como venían siendo utilizadas las prácticas de laboratorio
en la escuela. Actualmente, se está indagando acerca de las formas óptimas de
utilización de este recurso pedagógico para mediar el aprendizaje, hecho que ha
llevado a los investigadores a darle un nuevo estatus y rotularlo como prácticas
experimentales donde se destaca las cadenas de razonamientos y las prácticas
científicas, más que seguir una serie de pasos algorítmicos de manejo de
instrumentos de laboratorio (Hansen, Garner, Wilson, Cluff y Nordmeyer, 1996).
Naturalmente, las prácticas científicas o de indagación son el medio a través del
cual los estudiantes construyen, comunican y validan el conocimiento que están
generando en las aulas de ciencias. Adicionalmente, éstas están estrechamente
vinculadas con los contenidos específicos de las ciencias. Por ejemplo, la práctica
científica donde se utilizan los modelos teóricos para darle sentido a un fenómeno
naturale se vincula cerradamente con el contenido de la teoría corpuscular (NRC,
2012). En este sentido, los contenidos disciplinares y las prácticas científicas
posee una relación de simbiosis, donde los primeros brindan la posibilidad de
desarrollar las prácticas, en tanto los segundos sirven para que el estudiante le dé
significado a los contenidos.

82
Por lo que se refieren a los modelos teóricos de las ciencias los estudios de
indagación en esta línea ha llegado al consenso que éstos juegan un papel clave
para representar y formular los tópicos de esta área de conocimiento a los
estudiantes. De hecho, este instrumento epistémico ha permitido la comunicación
entre los diferentes miembros de estas comunidades de aprendizaje (ej.,
científicos, educadores de profesores, profesores y estudiantes). En este sentido,
en la educación en ciencias se han llevado muchas investigaciones cuyo foco de
indagación fue la función de los modelos teóricos y, las dificultades que éstos
generan durante la enseñanza y aprendizaje de dichas disciplinas. Así, por
ejemplo, los resultados de estas indagaciones permitieron ver que los estudiantes
tuvieron dificultades para comprender conceptualmente e integradamente muchos
de las ideas claves de la química, dado que, se les dificultó comprender el modelo
corpuscular de la materia y, como éste se relaciona con tópicos como molécula,
átomo, e iones (Nakhleh, 1994).
Finalmente, en el comienzo de la década del ochenta la comunidad de educadores
de profesores de ciencias sintieron la necesidad de indagar sobre las dificultades y
concepciones alternativas con las que llega el estudiante al aula de ciencias. De
ahí que, se dio inicio al tópico de investigación conocido como cambio conceptual,
el cual tuvo su génesis con Posner, Strike, Hewson, y Gertzog en1982. Ahora bien,
este enfoque teórico ha tenido una evolución progresiva en la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias que se ha visto traducida en varios marcos teóricos.
Por ejemplo, las teorías/modelo sintéticos (Vosniadou, et al., 2008); las categorías
jerárquicas ontológicas (Chi, 2008); el cambio conceptual intencional (Sinatra y
Pintrich, 2003); los primitivos fenomenológicos (DiSessa, 1988); y la perspectiva
multidimensional (Duit y Treagust, 2003). Dentro de cada uno de estos marcos
existen tres aspectos dimensionales esenciales para el aprendizaje por cambio
conceptual, a saber: ontológico, epistemológico y las características afectivas y
sociales del aprendiz. Por lo general, dichos marcos ha sido el punto de referencia
para el diseño de las actuales reformas curriculares en educación en ciencias en
muchos países elemento que es una evidencia de la consolidación del área de la
educación en ciencias como una disciplina científica.
FASE 4: Identificar en el contexto Colombiano si se asume el campo de la
educación en ciencias o el campo didáctica de las ciencias.

En esta fase se presenta el análisis a las estructuras curriculares de los

doctorados en educación en ciencias que se presentan en el país, a través de un
contraste entre distintas categorías de registro que tienen en común los

83
Doctorados en Educación en Ciencias con el propósito de establecer similitudes y divergencias entre las propuestas de
estos programas de formación.
Tabla 2. Análisis de las estructuras curriculares de los doctorados
UNIDAD DE REGISTRO DIE
Misión El Programa contribuye a
afianzar y a desarrollar el
campo intelectual de la
educación y, por este medio,
crea mejores condiciones para
la formación de intelectuales
capaces de encontrar
alternativas a los problemas
específicos de la educación en
nuestro país y en la América
Latina. En este sentido,
contribuye con una nueva
plataforma institucional para la
construcción colectiva de
pensamiento pedagógico, y su
misión podría llevarlo a ocupar
una posición de liderazgo en
este ámbito.
Visión
84
RUDECOLOMBIA
El doctorado en Ciencias de la
Educación de RUDECOLOMBIA
forma investigadores con
autonomía intelectual para
comprender, teorizar e intervenir
los factores de las culturas socio –
educativas, desde la perspectiva
del trabajo en red en el contexto
internacional y construcción de
nación desde la región.
El doctorado en Ciencias de la
Educación se posicionara en el
contexto nacional e internacional
por su excelente nivel
investigativo y de publicaciones
indexadas; por ser interlocutor
válido en las políticas públicas de
ANTIOQUIA
El Doctorado en Educación que
ofrece la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia,
tiene como componente central la
investigación para la producción
del conocimiento de educación
que el país requiere, con el fin de
elaborar y consolidar teorías
pedagógicas y didácticas que
constituyan la base de las
soluciones a las problemáticas
educativas, comunes a contextos
regionales, nacionales e
internacionales. (Tomado de la
presentación del documento).
El doctorado en Educación es un
proyecto de alta prioridad
científica, social y cultural. Busca
potenciar el trabajo de
investigadores en redes
nacionales e internacionales para
el desarrollo y fortalecimiento de
 educación, por la consolidación de la capacidad investigativa en el
la comunidad académica y por el campo de la Educación y la
compromiso con la formación de pedagogía en el país, la
educadores en el marco del construcción de nueva cultura
proyecto de nación. académica y la transformación
cualitativa de los niveles
educativos, sus agentes,
discursos y prácticas.

Análisis del horizonte institucional (Misión - Visión):

Los programas de desarrollo profesional de doctorados en educación con énfasis en enseñanza de las ciencias, tanto en el mundo como en
Colombia han desarrollado una estructura curricular constituida por un conjunto de cursos integrados, los cuales tienen como propósito
deliberado desarrollar competencias investigativas en los futuros educadores de ciencias para que puedan desempeñarse de manera ejemplar
dentro de la comunidad de educación en ciencias, no obstante, los diseñadores de las políticas educativas y las facultades de educación en
ciencias han descuidado un elemento que juega un papel clave en el desarrollo profesional de los futuros formadores de formadores, el cual hace
referencia a la construcción de una base de conocimiento para la enseñanza de los diferentes cursos y seminarios que constituyen el sistema
curricular de las carreras del magisterio (Abell et al., 2009).
El anterior aspecto se evidencia en las misiones y las visiones de los programas de doctorado en Colombia, debido a que hacen énfasis en la
formación de investigadores con autonomía intelectual capaces de encontrar alternativas a los problemas específicos de la educación en nuestro
país, en este sentido, no se da importancia a la formación de los doctorandos como formador de formadores.
De ahí que, se considera que los programas curriculares de los doctorados y las maestrías en investigación que se desarrollen en Colombia y el
mundo deben generar los espacios donde los futuros educadores de profesores de ciencias, desarrollen competencias investigativas y
construyan un conocimiento pedagógico del contenido de cada uno de los posibles cursos que hacen parte de la estructura curricular de las
licenciaturas de ciencias naturales que en un futuro quizás estarían orientando; de hecho, por lo general el perfil profesional de los egresados de
estos programas de educación se focaliza tanto en el campo de la investigación en Educación en Ciencias como en la enseñanza a estudiantes
de licenciaturas (Jablon, 2002).
Otro aspecto a destacar en la Misión es el papel clave que juega la construcción de un cuerpo de conocimiento que oriente o direccione la
resolución de las problemáticas al interior del campo de la Educación en Ciencias con el propósito deliberado de desarrollar éste. Por ejemplo, en
la estructura de la misión se encuentran términos tales como “…construcción colectiva de pensamiento pedagógico…”; “…consolidar teorías
pedagógicas y didácticas que constituyan la base de las soluciones a las problemáticas educativas, comunes a contextos regionales, nacionales
e internacionales.”
En cuanto a la categoría de la visión de los programas se puede evidenciar que se da importancia a elementos como: (i) la investigación (ii) la consolidación de
la comunidad académica (iii) directrices de políticas públicas (iv) el compromiso con la formación de educadores; al parecer, este hecho direcciona en los
últimos años las reformas curriculares que se plantean en nuestro País.

Propósitos y/o objetivos - Contribuir al avance del Orientar la investigación hacia Contribuir al avance del
conocimiento científico en el

85
campo de la educación. la problemática educativa conocimiento científico en el
- Brindar condiciones para la colombiana y latinoamericana campo de la educación.
formación doctoral de alto niveldesde la internacionalización - Proponer líneas y programas de
académico, que favorezca la calidad
del conocimiento. investigación, así como activar la
de la investigación y la construcción
- Consolidar la formación de consolidación de grupos de
de propuestas educativas originales y
investigadores científicos, investigación en las diferentes
coherentes con las necesidades de
críticos y solidarios en el
desarrollo nacional. áreas del campo educativo.
campo de la Educación desde
- Ofrecer la oportunidad de los grupos y líneas de - Ofrecer la oportunidad de
profundizar y cualificar la investigación que sustentan el profundizar y cualificar la
formación de investigadores en programa doctoral. formación de investigadores en
diferentes áreas del campo diferentes áreas del campo
educativo. - Gestionar proyectos de educativo.
Contribuir a la creación y investigación entre - Generar las condiciones para
consolidación del trabajo universidades colombianas y la creación de programas de
académico en formación e extranjeras a través del trabajo investigación interdisciplinaria
investigación interinstitucional en
en red. que se oriente a la
educación superior.
- Crear las condiciones para la - Promover intercambios de construcción de propuestas
generación de grupos y cambios de estudiantes y educativas y a la solución de
programas de investigación docentes entre universidades e los problemas educativos
interdisciplinaria que se orienten a instituciones de investigación nacionales.
la construcción de propuestas científica que contribuyan al - Desarrollar investigación
educativas y a la solución de los original que haga aportes
fortalecimiento de comunidades
problemas educativos nacionales. significativos a la educación de
- Procurar la conformación y académicas a nivel nacional e
sus diferentes áreas de interés.
consolidación de redes nacionales internacional.
- Contribuir a la solución de
de investigadores y de programas
problemas educativos
de investigación interdisciplinarios
en materia educativa que integren mediante la construcción y
a diferentes universidades del realización de problemas que
país. posibiliten el mejoramiento de
- Para el logro de estos objetivos la calidad de la educación.
generales se requiere consolidar - Fortalecer el debate sobre los
la formación de investigadores en enfoques, líneas, programas y
educación que estén en
capacidad de:

86
 - Desarrollar investigación original, proyectos de investigación.
que haga aportes significativos a la
educación en sus diversas áreas de - Contribuir al mejoramiento de
interés. las condiciones personales,
materiales, institucionales y
- Proponer nuevas líneas y académicas que fortalezcan la
programas de investigación, así capacidad investigativa en el
como también, fortalecer la
campo de la educación.
constitución de otros grupos de
investigación en las diferentes
áreas del campo educativo.
- Contribuir a la solución de
problemas educativos mediante la
construcción y realización de
propuestas que posibiliten la
excelencia en los programas de
educación.
- Fortalecer el debate sobre los
enfoques, líneas, programas y
proyectos de investigación en
educación.
- Contribuir al mejoramiento de las
condiciones institucionales,
académicas, personales y materiales,
necesarias para fortalecer la
capacidad investigativa en el campo
de la educación colombiana.

Análisis:
Los propósitos que se plantean los programas doctorales analizados tienen una coherencia con la misión y visión de los mismos, de
ahí que, en estos podamos ver claramente aspectos como: la Investigación (creación de nuevas líneas de investigación, enfoques,
teorías, grupos entre otros), las Políticas educativas de estado – reformas curriculares, la Consolidación de la comunidad en
educación en ciencias, el Fortalecimiento de comunidades académicas a nivel nacional e internacional.
No obstante, en estos propósitos no se encuentra de manera explícita un elemento que juega un papel clave en el desarrollo
profesional de los doctorandos como lo es, el componente del futuro educador de profesores de ciencias; de ahí que, vale la pena
decir que dicho componente se ha comenzado a visualizar al interior de la comunidad de educación en ciencias en los Estados
Unidos como un aspecto relevante en los diseños curriculares de los programas doctorales (Abell, 2009;), (Jablon, 2002).

87
Perfil del estudiante Requisitos para admisión:
- Maestría o producción
académica investigativa. (todas
las maestrías se incluyen en
este)
- Demostrar comprensión
lectora en una lengua moderna
diferente al español. (La etno-
educación no está incluida).
- Dedicación en el doctorado
40 horas semanales. (Para la
investigación y el desarrollo de
los seminarios)
- Publicaciones
- 7.5 salarios mínimos
Perfil del egresado - Investigar en educación,
pedagogía y didáctica y sus
relaciones con las diversas áreas
del conocimiento.
- Diseñar, proponer líneas y
realizar programas y proyectos de
investigación en las diferentes
áreas y niveles del campo
educativo.
- Dirigir y orientar en los procesos
propios de la investigación a
investigadores en formación,
mediante su participación en
grupos de investigación existentes
y/o la generación de otros.
- Desarrollar alternativas de
solución a problemas educativos,
en la perspectiva del
88
Requisitos para admisión:
- Título de pregrado
preferiblemente licenciado en
educación.
- Título de maestro o
equivalente en producción
académica
- Pre-proyecto ubicada en las
líneas de investigación del
programa
- Dedicación tiempo completo.
El doctorado pretende formar
investigadores con capacidad de
realizar y orientar en forma
autónoma procesos académicos e
investigativos en el área
específica de un campo del
conocimiento.
Requisitos para admisión:
- Titulo de pregrado o postgrado
(especialización – diplomados –
maestría) (Se tienen en cuenta las
calificaciones)
- Experiencia en el sector
educativo
- Experiencia en investigación
- Premios distinciones,
publicaciones
- La propuesta se debe inscribir en
las áreas de investigación que se
manejan en la Universidad
- lengua extranjera: Inglés, francés
o portugués si es miembro de
comunidades indígenas,
afrocolombianas o raizales la
segunda lengua pueden ser el
español.
- 10 salarios mínimos
El doctorado pretende formar
científicos en el campo de la
Educación en Ciencias
Experimentales, específicamente,
en las disciplinas de la química, la
física y la biología en las líneas de
investigación del grupo en
Educación en Ciencias
Experimentales y Matemáticas –
GECEM- constituido en el año
1997 y escalafonado en la
categoría A por Colciencias.
 mejoramiento cualitativo de la
educación local, regional y
nacional.

Análisis del perfil del estudiante y del egresado:

Referente al perfil que los programas de doctorado exigen para ingresar a estos podemos identificar que solo uno de los programas (en este caso
RUDECOLOMBIA) exige tener experiencia en el sector educativo, los otros dos programas dan prioridad a los títulos de pregrado y posgrado o
en su efecto a las publicaciones y actividad investigativa.
Respecto al perfil del doctorado que se presenta hacen énfasis exclusivo a la formación investigativa dejando de lado la necesidad de formar
educadores en ciencias.
Líneas de investigación Universidad del Valle 1. Sujeto, saber pedagógico y Grupo de investigación de
1. Epistemología, historia y ciencia Estudios Culturales sobre las
desarrollo curricular en las 2. Didáctica de las ciencias ciencias y su enseñanza ECCE
ciencias. 3. Currículo y Sociedad 1. Aprendizaje por cambio
2. Formación en competencias conceptual y educación en
científicas ciencias
3. Educación ambiental y 2. Historia y Epistemología y
desarrollo sostenible educación de las ciencias
4. Historia, filosofía y experimentales
enseñanza de las ciencias 3. Formación de profesores de
Universidad Pedagógica ciencias experimentales
Nacional de Colombia 4. Relación Escuela Museo
1. La formación científica en
los lugares públicos.
2. Ciencia, acciones y
creencias.
3. Evaluación en Ciencias.
4. Elaboración de Conceptos
Científicos.
5. Conocimiento profesional
del profesor de ciencias
6. Estilo cognitivo y logro
educativo
7. Estilos Pedagógicos.
8. Ritmos Cognitivos

89
9. Conocimiento profesional de
los profesores de ciencias y
conocimiento escolar.
10. Enseñanza de las ciencias
y contexto cultural
11. Ciencia, Tecnología y
Sociedad.
Universidad Distrital
1. Cambio Didáctico y
Formación del Profesorado de
Ciencias
2. Enseñanza de las Ciencias,
Contexto y Diversidad Cultural.
3. Conocimiento Profesional de
los profesores de ciencias y el
conocimiento escolar.
4. Ciencia, Tecnología y
Sociedad- CTS Historia social
de las ciencias y las
Tecnologías
5. Relación entre historia y
filosofía de las ciencias y la
didáctica de las ciencias

90
FASE 5: Identificación empírica de forma como se concibe la estructura del
campo de la educación en ciencias.

En esta etapa se presenta el desarrollo de diversas entrevistas semiestructuradas

realizadas a los principales profesores investigadores que orientan y desarrollan el
campo de la educación en ciencias en Colombia.

Entrevista origen diciembre 09 2015

1ra Entrevista

Las entrevistas se plantean realizarse según el sentido del proyecto.

Desde esta perspectiva el proyecto, brevemente denominado el origen, parte de

un problema, el uso social indiscriminado de varios términos, en el campo
educativo en el cual actuamos: didáctica de las ciencias, educación en ciencias,
enseñanza de las ciencias, o sea, hay diversos términos de los cuales sabemos
poco acerca de sus relaciones conceptuales y de allí partimos para analizar, su
tradición y significado, según sea la situación desde el pensamiento anglosajon,
español, o colombiano porque son diferentes tradiciones. Una primera revisión
documental se hizo con los Handbooks of science education, otra revisión se
trabajo con los documentos que producen directamente los profesores en el marco
de los grupos de investigación, y actualmente se hace un trabajo más empírico, tal
como explorar el campo de las personas que conocen ese tipo de pensamientos y
se han movido en este campo de acción. El hecho es, como entrar además de la
literatura, a saber que opinan los expertos al respecto, en este caso ustedes
hacen parte de estos expertos. Las preguntas son abiertas, queremos explorar
qué consideran ustedes al respecto-

Los entrevistados cumplen el papel que se espera de ellos, son profesores

graduados en enseñanza de las ciencias. Este término de enseñanza de las
ciencias lo vamos a usar a lo largo de las entrevistas por ser muy ampliamente
usado por los entrevistados en relación con los otros términos incluidos en estas
entrevistas.

La primer entrevistada corresponde a una profesora, GP. Ella Licenciada en Física

de la Universidad Pedagógica y doctora en Didáctica de la Universidad de
Valencia. Es experta en el campo de la educación en ciencias y Licenciada en
Física de la Universidad Pedagógica y doctora en Didáctica de la Universidad de
Valencia. Labora en P: Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá

P. La primera pregunta es, usted como investigadora de la enseñanza, el

aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales, ¿cuál cree que es el campo o
la comunidad en la que se enmarcan sus investigaciones?
91
R: Principalmente en relaciones ciencia, tecnología y sociedad, y me he
especializado en estudios de género, pero mi línea como básica, o de la que partió
todo, fue en imagen de la ciencia y la tecnología en la sociedad, que fue en lo que
hice la tesis doctoral.

La entrevistada no diferencia entre línea de investigación y el campo disciplinar

donde se ubica la línea.

E: dentro del campo al que perteneces, o sea el campo ampliamente, como

investigadora de la enseñanza, el aprendizaje y evaluación de las ciencias
naturales, ¿cuáles son las líneas de investigación que constituyen dicho campo?,
entonces, aproximadamente ¿qué otras líneas de investigación a parte de la que
tu manejas consideras?

R: Yo considero que son bueno: los conceptos científicos, la evaluación, el

currículo, las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, eh… los problemas, la
resolución de problemas, emm… en este momento pues todas las construcciones
socio-ambientales, eh no sé, la evolución, no sé si algo queda por fuera.

De nuevo la entrevista se refiere a las líneas y su relación con el campo

disciplinar, pero la entrevistada no asume el campo como referencia global y su
relación con las líneas de investigación.

¿Cuáles son los problemas fundamentales que se han abordado a lo largo

de la existencia del campo al cual usted pertenece?

R: Bueno si hablamos del campo de la didáctica en general, todo el problema

pues, nace con el problema de la enseñanza y el aprendizaje, o sea por qué
realmente los estudiantes no lograban comprender ni aprender las ciencias, y por
qué cada vez se alejaban de querer estudiar ciencias y las carreras universitarias
cada vez estaban más desocupadas. Desde ahí cada problema de estos que
fueron encontrando, generó un campo específico de investigación

Asume la didáctica en general, como el campo, en relación con la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias.

Plantea la didáctica de las ciencias, como una ciencia. Y afirma que se es ciencia,
o disciplina autónoma si se tienen problemas, congresos, resultados, programas
de estudio, tesis, publicaciones y otros aspectos epistemológicos y sociales.

P ¿De qué manera el surgimiento y desarrollo de las maestrías y doctorados en

educación en ciencias de nuestro país, han contribuido a la evolución,
consolidación y continuidad del campo en que usted participa?

92
R Bueno, por lo menos la maestría y doctorado en la universidad Distrital que es
en las que yo he participado desde su apertura, lo que se ha especializado es:
primero en énfasis, entonces, el énfasis en educación en ciencias está compuesto
por profesores y cada uno maneja una línea de investigación, y tenemos en
común, por ejemplo hemos hecho en común, en conjunto con la Universidad del
Valle seminarios de perspectivas, o sea, cómo vemos la educación en ciencias,
cuáles son los problemas más relevantes, hacia dónde deberían apuntar las
investigaciones.

Aquí existe un problema se refiere a Educación en ciencias, pero antes se ha

referido explícitamente a didáctica de las ciencias. Reafirma el uso indiscriminado
e indiferenciado de términos como educación en ciencia, didáctica de las ciencias
y enseñanza de las ciencias

P:¿Cuáles son los marcos teóricos y metodológicos que han influenciado las
reformas curriculares en el campo al cual usted pertenece? Y ¿cuál sería la
procedencia de estos marcos? P: esa está difícil.

P: es una aproximación, más o menos qué tipos de fundamentos teóricos,

metodológicos se han movido a lo largo de esa campo que usted pueda identificar
a groso modo.

R: bueno, lo que pasa es que, o sea, hay como dos cosas; como los campos
teóricos que generaron el doctorado en educación en el que estamos era una
confluencia de la escuela española porque casi la mitad somos de España,
graduados de España.

R: todos en didáctica

R: todos si, C A de Sevilla, Á de Barcelona y C y yo de Valencia, la profesora A del

Brasil; entonces ella también como que está en serio en eso, de las diferentes
perspectivas de la tradición brasileña en cuanto a la formación. Y en cuento a mu
campo disciplinar específicamente, si es completamente anglosajón porque los
estudios CTS enlienzan o se relacionan primero con Merton que hace sociología
de la ciencia y luego con la profesora Z que es quien empieza hacer esos tipos
como de instrumentos para los estudiantes qué relación tenían, a partir de allí
hemos trabajado autores como A y recientemente… se me olvido el nombre, creo
que se pronuncia V que es uno que ha hecho una recopilación muy grande de
CTS.

Interesante respuesta, la profesora, se declara como formada en didáctica de las

ciencias, pero es consciente de asumir temas propios del medio anglosajón,
Educación en ciencias, como CTS.
93
P: ¿Cómo has hecho para articular ese marco de español de la didáctica con este
marco anglosajón, es solo en estas corrientes de CTS?

P: primero, ya te dije que yo estoy convencida que es una ciencia. Segundo, pues
parte una de las posturas que yo creo es que en España por ejemplo cuando uno
discute este término Educación en Ciencias ellos no tienen ninguna diferencia
desde la didáctica de la ciencias y yo estoy convencida que tampoco, con lo que
sí, siempre tuvimos diferencias era con la relación entre Educación en ciencias y
Pedagogía; creo que allí se ve como una separación.

En España no diferencian didáctica de las ciencias de Educación en ciencias

asumen lo mismo. La diferencia es entre Educación en ciencias y pedagogía,
según la profesora se ve una separación.

P: ¿Qué significa para usted educación en ciencias, didáctica de las ciencias y

enseñanza de las ciencias? Justifique su respuesta.

R: Yo creo que la educación en ciencias es como el campo disciplinar y la

didáctica de la ciencia es la ciencia.
P: ¿Cómo?

P: La educación en ciencias sería como un campo disciplinar muy concreto,

porque fíjate que habla de física, química, biología; bueno ahora tenemos la
educación ambientan, ingeniería ambiental, y la didáctica de la ciencia seria la
ciencia por la cual se determina todo. La profesora reafirma el sentido del
proyecto: aunque existen estudios que dicen que las tres cosas es lo mismo,… yo
creo que son distintas.

P: Si, porque por ejemplo, fíjate que los autores son compartidos, o sea, la
educación en ciencias que tienen una tradición un poco más corta que la science
education de los ingleses utiliza los autores y las corrientes de ellos, porque
aunque ellos tienen como escuelas muy definidas, la de Valencia tiene tradición, la
de Barcelona, la de Sevilla, muchas tradiciones sin embargo acuden a los
referentes internacionales para validar sus conceptos y sus metodologías.

R: La entrevistada habla de escuelas de ciencias según el lugar de origen, ya sea

Inglaterra con sus escuelas definidas, o la tradición de Valencia, Sevilla, Barcelona
según cada nicho cultural y sus referentes internacionales para validar sus
posiciones.

2da Entrevista

P: el entrevistado es maestro de la Escuela Normal para Varones de Santa Marta

y se graduó en 1968. Luego en el setenta inicia estudios en un programa que
94
había en la pedagógica cuyo nombre era Licenciatura en ciencias de la Educación
con estudios principales en química, o sea, estudio química. Soy profesor de
química. Luego se fue a Viena a hacer el doctorado en físico-química, pero por
algunas cuestiones que no vale la pena nombrar no presente mi tesis, soy un
doctor a medias; presentó todos los exámenes pero me falto la tesis e hice la
candidatura pero no pude presentar la tesis porque me cortaron las ayudas y me
toco regresar.

P: Ok. La primera pregunta es, usted como investigadora de la enseñanza, el

aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales, ¿cuál cree que es el campo o
la comunidad en la que se enmarcan sus investigaciones?

R: bueno, casi toda la investigación que nuestro grupo, para no decir que soy yo
es en el campo de le formación del profesores, y últimamente sobre todo
dirigiendo tesis de maestrías nos hemos ocupado de los textos de enseñanza de
la química y hay como dos o cuatro artículos. E: ¿libros de textos? P: sí, libros de
textos tratando de identificar en ellos los errores conceptuales, las posiciones
epistemológicas. Todos son positivistas indudablemente. Entonces ese ha sido
como el campo, formación de profesores.

Se asume el campo como la línea de investigación. En este sentido asume la

formación de profesores como el campo disciplinar de la enseñanza de las
ciencias. En breve no diferencia el campo de la línea de investigación.

P: Si quisiéramos enmarcar ese campo de la formación de profesores en uno más

amplio, de pronto ¿cuál sería?

R: Nosotros solemos decir que el campo de la formación de profesores hace parte

de la Didáctica de la Ciencia. Eso es lo que hemos trabajado, aun cuando estamos
sosteniendo que es necesario (eso les toca a ustedes. E: sí señor) hacer una
nueva revolución min 7:50-7:52 en los campos que surgieron a finales o la década
del 80, que bueno: formación de profesores, concepciones de profesores,
concepciones de los estudiantes… bueno, allí le agregamos el campo de los
textos de enseñanza, pero yo creo que eso ya se agotó.

Anota la didáctica de las ciencias como el campo de referencia de sus líneas de

investigación.

R: ¿De qué se ocupan los didactas? ¿Cuál es su objeto de conocimiento?

Entonces, estamos montando un cuento de que los didactas se ocupan de
investigar una serie de interacciones: la interacción profesor-estudiante, la
interacción profesor-profesor, la interacción estudiante-estudiante, la interacción
95
profesor con los textos de enseñanza…eemm la enseñanza misma por supuesto.
El aprendizaje es un problema, porque de hecho es más de los psicólogos. Pero la
palabra didacsis ha hecho que el significado de enseñanza significara aprendizaje
también (E: está articulada) sí, es como lo simétrico, es como cuando uno se para
frente al espejo y ve la figura de uno, que no es la figura de uno, porque el eje de
simetría el espejo te lo cambia. Por eso tu mano izquierda es la derecha del
espejo. Entonces esa es la imagen que yo tengo de la relación entre enseñanza y
aprendizaje. Eso es otra cosa…bueno. Y digamos que esa interacción, incluso de
la escuela en toda su dimensión con el contexto, porque los muchachos vienen de
un contexto social y cultural, los profesores también por supuesto, y allí la
enseñanza en el caso de las ciencias esta mediada por la cultura.

Asumen la didáctica de las ciencias y explican detenidamente como se da la

relación enseñanza, aprendizaje en el contexto de la didáctica,

P: profe, en síntesis su concepción de didáctica que era los que me estaba

explicando inicialmente, lo percibía desde las relaciones que establecen los
autores, digamos escolares en términos de estudiante-profesor, estudiante-
estudiante; todas esas personas que influyen allí. Relaciones entre ellos, con el
conocimiento, mecanismos para el conocimiento en términos de las ciencias y el
contexto. ¿Sí?

Asume la Didáctica como campo de relaciones entre estudiantes, profesor –

estudiante, y relación con el conocimiento

R: Yo puedo afirmar que Alfonso, Roiman y yo somos los iniciadores en Colombia

de esto, (la didáctica de las ciencias) e incluso me llaman el padre del
constructivismos… con eso del constructivismo (E: el reconocimiento es una
importante del ser profe, hay que disfrutarlo) sí, yo premio el reconocimiento, etc.,
….el libro corriente constructivista y mucha gente empezó a decir que era eso de
constructivista pero cuando se le preguntaba que era eso de constructivismo y
nada

3ra Entrevista

P: ¿Qué significa para usted la Educación en ciencias, Didáctica de las ciencias y

la Enseñanza de las ciencias? Justifique su respuesta.
R: Bueno, ese no es mi campo de conocimiento. Yo trabajo un campo de
conocimiento que se llama pedagogía urbana y dentro de la pedagogía urbana
uno de los temas que trabajamos es lo que aprenden las personas en la ciudad,
contribuyendo a lo que la pedagogía conoce precisamente como pedagogía

96
urbana y ambiental. En ese campo de conocimiento lo que nosotros hacemos es
valernos de los recursos que ofrece la ciudad en términos de los equipamientos
urbanos como colegios, museos, centros culturales, planetarios, jardines
botánicos, incluyendo el espacio público como escenarios en los cuales se forma
el ciudadano de manera no convencional. Cuando digo de manera no
convencional me refiero a aquello que es distinto a la escuela y al aula como parte
de un escenario para formar a las personas. Entonces el campo de conocimiento
nuestro es el de la pedagogía urbana y ambiental.

Es un caso singular, desde la pedagogía urbana se llega a la enseñanza de las

ciencias, aunque presupone que ambos campo son diferentes. Afirma que el
campo de conocimiento nuestro es el de la pedagogía urbana y ambiental y que
desde allí, ¿igual pretenden enseñar ciencias?

Si, en el campo de la pedagogía urbana y ambiental pensamos formar a los

ciudadanos en distintos aspectos, uno de ellos es lo que se conoce como cultura
ciudadana; todos aquellos comportamientos urbanos responsables que
contribuyen a la convivencia entre las personas, eso por una parte. Pero por otra
parte, también formamos o contribuimos a formar teoría y formar a las personas
en conocimiento científico, consideramos que esos escenarios con los que cuenta
la ciudad, hacen un aporte a la formación de las personas que ya no están
escolarizadas, o habiendo pasado por un entorno escolar, han perdido el contacto
con la formación científica, pero que como padres de familia o visitantes de estos
equipamientos urbanos, podrían adquirir conocimiento y formarse en la educación
científica. Es el caso de quienes visitan centros culturales caso Maloka, quienes
visitan muestras de exhibiciones de tipo tecnológico, quienes visitan una feria de
atracciones mecánicas, o quienes van a un jardín botánico con el ánimo de
esparcimiento y formarse en algunos aspectos que tienen que ver con las
ciencias, en general o con la ciencia en particular que tienen que ver con aspectos
naturales; quienes visitan por ejemplo

Asumen la pedagogía como un caso de cultura urbana fuera del aula, pero
recogen asuntos del aula y la escuela asumiendo otros medios no
convencionales de educación

P:Al interior del campo de la pedagogía urbana y ambiental, ¿tienen algunas

líneas de investigación en éste? ¿Cuáles podrían mencionarse?

Si, son varias líneas de investigación. Una se denomina cognición ambiental, allí lo
que buscamos es mirar cómo se estructura el conocimiento acerca del ambiente
natural y el ambiente construido, es decir qué tipo de procesos informacionales,
97
atraviesan ese proceso de las personas como es el caso de lo que es su
capacidad, de lo que son capaces de recordar, cómo se estructura su
conocimiento precisamente en términos de su organización conceptual, que hacen
con la información que recibe. Esa es una línea de investigación.

Otra línea tiene que ver con el espacio público como escenario de formación de
las personas. Entonces dentro de esa línea encontramos proyectos de cómo el
espacio público se constituye en un escenario para la adquisición de
comportamientos urbanos responsables, cómo el espacio público contribuye a la
equidad entre genero y a la equidad social, en contraposición a lo que sucede en
los centros comerciales, donde las personas aprenden poco de la diversidad
social, porque quienes visitan los centros comerciales usualmente son personas
de condición socioeconómica media, o clase económica media, entonces no
aprenden mucho.

4ta Entrevista

El entrevistado Mi formación es en filosofía con maestría y doctorado en

educación; trabajo básicamente el conocimiento profesional docente y en el marco
del conocimiento profesional docente hemos trabajado con el profesor de física,
química y biología, tratando de investigar la participación que el profesorado ha
tenido en el proceso de construcción del conocimiento que enseña, entonces si
bien, yo trabajo con el doctorado en educación en ciencias el concepto de
educación en ciencias en la universidad es muy amplio. Mis investigaciones son
más especializadas por ejemplo al conocimiento profesional del maestro en
biología, química y física. Espero desde la epistemología poder responder, pues,
trabajo en filosofía, epistemología de las ciencias, teoría del conocimiento y por
eso trabajo básicamente como el profesor ha construido como circula como válida
el profesorado el conocimiento que puede ser el del profesor de educación física,
el de química, el de biología, música o arte no necesariamente en el campo de la
educación en ciencias

P: “Usted como investigador de la enseñanza, el aprendizaje y evaluación de

las ciencias naturales, ¿cuál cree que es el campo o la comunidad en la que
se enmarcan sus investigaciones?”

El área concreta en el que me muevo hace 15 años tiene que ver con la pregunta
sobre el conocimiento profesional del profesor y estos trabajos se sustentan en
dos líneas fuertes; una que parte desde Shulman donde concibe que el
conocimiento del profesor es una especie de amalgama entre el conocimiento de

98
contenido que se refiere al conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico
que algunos denominan conocimiento didáctico.

Otra línea que permite un aporte al desarrollo lo hace Porlan con el conocimiento
didáctico y conocimiento profesional. El tema con Porlan es que él identifica el
conocimiento profesional hegemónico del profesorado como si fuera una sobre
posición o una yuxtaposición de cuatro tipos de saberes: Los saberes académicos,
los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones y las teorías
implícitas, el problema que encontramos con esa perspectiva es el hecho de que
concibe más desde la epistemología de la ciencia.

El autor propone Una categoría cualquiera donde el profesor de física lo hace muy
bien y el profesor de química… como al producir ese discurso en el aula concurren
que conforman ese discurso al componer la categoría ya no hablamos de un
discursos que se divide en la disciplina y la didáctica por otro que encontraría
como el CDC sino que fuera de esa división todo el discurso el profesor lo piensa
en términos de su intencionalidad de la enseñanza y en función de la construcción
de esa categoría Entonces el área es el conocimiento profesional docente pero
básicamente mostrando que el profesor es un intelectual, un trabajador de la
cultura un productor de conocimiento disciplinar.

P: Dentro del campo al cual pertenece como investigador de la enseñanza, el

aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales, ¿cuáles son las líneas de
investigación que constituyen dicho campo?

R. Dentro del campo me parece una tendencia importante la interculturalidad,

valoro este trabajo de la interculturalidad de lo que se denomina la Educación en
Ciencias. Porque me parece que si somos serios en esa línea de investigación
mucho de lo que he hablado tiene sentido desde esa perspectiva.

Por ejemplo cuando las comunidades indígenas construyen unos sentidos

alternativos para entender la educación, en este caso, la educación en ciencias. Si
hemos de proponer no una alfabetización para unificar la cultura porque puede
darse ese fenómeno podemos pensar que todos entremos a comprender que es la
ciencia a la alfabetización dentro de la estructura y gramáticas de lo que
entendemos por la ciencia y dejar a los excluidos y que transites por esos
caminos. La otra es entender que efectivamente ahí hay una colonización de un
campo particular de la cultura internacional que se nombró universal y que
avasallo con una cantidad de pensamientos y construcciones de realidad ciertas y
alternativas…

99
P: ¿De qué manera el surgimiento y desarrollo de las maestrías y
doctorados en educación en ciencias de nuestro país, han contribuido a la
evolución, consolidación y continuidad del campo en que usted participa?

En la medida en que tu permites que el profesorado piense de otra manera sobre

el discurso que traduce y la responsabilidad que tiene en La educación en ciencias
en términos de la producción de las categorías que constituyen frente a las
disciplinas escolares.
Tu constituyen el sujeto que soporta la línea de investigación me parece que el
tema de la educación en ciencias privilegiadamente a cargo de los didactas y el
sujeto de la educación en ciencias es el didacta. Quien produce y construye el
conocimiento, por lo general se asume que ese sujeto es el didacta de las
ciencias o los específicos. .

Líneas como la nuestra producen un desplazamiento en nivel de la subjetividad y

logra desplazar al didacta en la escuela como sujeto productor del conocimiento y
reinstala al maestro como sujeto productor del conocimiento de su propio
conocimiento, o sea el maestro investigador.

Contraste el didacta como producto de conocimiento en la educación en ciencias

y propone el maestro como el nuevo didacta de las ciencias, desplazando el
anterior, es decir el maestro investigador.

P: Cuál es la diferencia entonces en tomar el discurso que produce el matemático,

el físico el biólogo y llevarlo al aula a través de la transposición didacta y tomar el
discurso del didacta de la física, de la matemáticas de la biología y llevarlo al aula
a través de la transposición didáctica…

R: realmente hay un desplazamiento del sujeto en matemática por el profesional

de didacta pero este no centra al profesor del aula como sujeto productor, lo que
se produciría es una validación de lo que plantea los didácticas de decir que no es
el conocimiento disciplinar que circula en el aula sino que es un conocimiento
epistemológico distinto, pero también diríamos que es un conocimiento que
produce el profesorado y no es una imposición que se produce desde la didáctica.
En síntesis diferencia claramente entre El conocimiento del especialista vs el
conocimiento del didacta.

Él sabe que en el aula en relación con el estudiante, en relación con el contexto,

en relación con sus propias estructuras de pensamiento en relación con la
intencionalidad que a él lo constituye para enseñar produce sentidos que no
consulta la disciplina misma.

Algunos pueden plantear que el conocimiento del profesor es de menor valor

porque no se aproxima al de la disciplina, nosotros tratamos en poner en crisis las
100
concepciones de los maestros y poner que ellos abran una reflexión sobre la
estructura de su propio discurso para mirar como es diferente y aporta a la cultura
un sentido alternativo, que ese conocimiento es un conocimiento
epistemológicamente distinto pero eso no es un problema de contenido ni de
información es un problema de la estructura de la subjetividad y de la estructura
epistémica del sujeto por eso lo primero que hay que hacer es provocar una
ruptura provocar un movimiento en la subjetividad que produzca pensar de otra
manera el problema.. y el maestro diga sí abandonemos el miedo al parricidio que
habla Chevalier no es una toma de decisión consiente pero se trabaja en ello…
abandonar el miedo al parricidio para poder mirar a una perspectiva distinta del
estatuto epistemológico que ya no es la disciplina sino como dice Chevalier un
lugar antropológico que debemos identificar que es aquel que le da origen al
sentido del conocimiento del profesional … primer aporte es decir provocar una
crisis en las estructuras subjetivas de los maestros para mirar de otra forma la
estructura del pensamiento de los maestros…

El asunto de enseñar es filosófico y no didáctico

El profesor no tiene por qué haber hecho maestría o doctorado o especialista para
ser un intelectual para ser un trabajador de la cultura o productor del conocimiento.
Si vemos el orden del discurso de profesores de muchos años, se pueden
identificar categorías diferentes a las del didacta … se han realizado
investigaciones frente al conocimiento profesional docente como sistema
integrado de ideas y el conocimiento profesional docente asociado a categorías
particulares, que es una categoría alterna al CPC, CDC, conocimiento profesional
deseable o hegemónico de las dos líneas estaríamos recogiendo lo mejor de la
tradición centrándolo en el discurso efectivo del maestro (Connelly y Candiny … lo
dejaron solo en conocimiento práctico) no es solo un conocimiento práctico que
integra saberes académicos guiones y rutinas, saberes basados en experiencia,
en el proceso de producción de una categoría pero cuál es el sujeto en términos
de la pregunta… el sujeto histórico… los maestros de overol que están en el
aula…

Propone un maestro intelectual lejos del paradigma de Shulman

Otro tema de Chevalier es la de la intencionalidad en la enseñanza… todo

conocimiento es intencional pero cuál es la intencionalidad histórica constitutiva
de una subjetividad particular que permite hablar de lo didáctico… que diferencia
al químico al biólogo y al físico de los profesores de estas materias es la
intencionalidad.. Todos son sujetos intencionales y todo conocimiento es un
conocimiento intencional es decir que no hay objetividad son procesos de

101
construcción de conocimiento complejos diverso en fin multiplicidad de sentidos
posibles a la construcción de todos ellos.

Pero ahí no hay diferencia en que sean construcciones de orden históricas y

subjetivas entonces la objetividad no cuenta para nada entonces hablar de la física
y la química no son saberes objetivos sino subjetivos producidos por la estructura
de un sujetos históricos y culturales per ahí la tesis es general, es la
intencionalidad la que explica ese mar de conocimientos sin embargo hay física,
química biología y hay conocimiento del profesor debe haber una intencionalidad
históricamente distinta determinada de manera diferentes para hablar de una
comunidad de físicos o de un grupo de profesores de física lo que media es que la
intencionalidad de los profesores de física es la enseñanza lo que nos hace
maestros es que históricamente estamos constituidos dentro de la intencionalidad
de la enseñanza esa sería la otra diferencia o aporte fundamental de Chevalier.
(Elemento fundamentales… el posfacio).

La intencionalidad de la los profesores de física es la enseñanza, esto nos

diferencia de otras profesiones

Para mi fue excelente encontrar los textos de Michael Connelly, Jean Clandinin,
porque ellos le dieron la voz al maestro, no son didactas que construyen un
conocimiento para someter al maestro ellos son pensadores que van al aula y le
dan la voz al maestro y publican la voz del maestro en narrativa, pero son los
maestros, sus libros están llenos de textos que escriben los maestros que eso es
una apuesta impresionante y definitiva.

5ta Entrevista

P: “Usted como investigador de la enseñanza, el aprendizaje y evaluación de

las ciencias naturales, ¿cuál cree que es el campo o la comunidad en la que
se enmarcan sus investigaciones?”

R: Actualmente, estoy desarrollando una investigación que se llama Enseñanza

de las ciencias, contexto y diversidad cultural: perspectivas del campo
conceptual. Esta investigación consiste en ubicar de manera más organizada el
trabajo de la línea de investigación y que está pasando en este campo en la región
y a nivel internacional.

102
Asume la enseñanza de las ciencias como su eje de acción en el aula

P: ¿Qué significa para usted la Educación en ciencias, Didáctica de las ciencias y

la Enseñanza de las ciencias? Justifique su respuesta.

Ese debate me interesa muy poco realmente considero que este debate es entre
los que estudiaron en Inglaterra y los que estudiaron en España. En realidad
donde yo estudie no se preocupan por este debate en Brasil exactamente donde
me forme se habla de enseñanza y en eso me identifico con los franceses lo
importante es el aprendizaje entendiendo que los profesores también aprenden.

Para los franceses la didáctica se basa en el aprendizaje fundamentalmente y en

realidad hace parte de las ciencias de la educación. Los didactas se trata del
aprendizaje entendiendo que los que enseñan están aprendiendo a enseñar y
aprendiendo a aprender y están aprendiendo ciencias lo que enseñan cuando uno
es profesor aprende más fácil la ciencia que enseña, ósea, es un elemento
interesante para aprender mejor y es un reto porque la enseñanza de las ciencias
no se basa en conceptos sino en aprender a explicar el mundo o en enriquecer la
capacidad explicativa del mundo entonces los conceptos entran dentro de esa
categoría y se vuelven útiles para poder explicar pero el objetivo no son los
conceptos científicos sino la capacidad explicativa de los sujetos.

Privilegia la enseñanza de las ciencias sobre otras alternativas

En este caso, hay que hacer una diferencia entre lo cultural y el contexto y la
diversidad cultural, de allí que lo cultural en el caso del profesor Ál no tiene nada
que ver con la diversidad cultural, pues ellos no trabajan el tema de la diversidad
cultural. El profesor En hasta ahora con los trabajos desarrollados en la
Universidad del Valle empieza a trabajar la diversidad cultural sin embargo, lo que
hace es ubicar la ciencia como cultura entonces todos los temas de alfabetización
científica todos deben adquirir la cultura científica; Es que hay varias maneras de
ver el tema de lo cultural yo difiero mucho en esta línea porque antes de tener
cultura científica esta la cultura de cada sujeto y la social (de la sociedad
Colombiana). Entonces, mientras que uno el esfuerzo es que todos aprendan
ciencia el otro es que se aprenda ciencia reconociendo todas las culturas que
hace las cosas más complejas.

En el caso del profesor En, y de acuerdo a la autora en la que se apoya que es

(Tina Locke) Tinnaluck ella tienen la pretensión de que la gente adquiera la cultura
científica en nuestro caso es una crítica a todas esas perspectivas porque
nosotros pensamos que el aprendizaje no es un problema metodológico de los
profesores o que los profesores sepan más ciencias para que enseñen mejor. En
103
este caso, la ciencia es una oferta cultural que se contrapone a la oferta cultural
de los sujetos y está en una tención porque es muy difícil que alguien renuncie a
lo suyo para que aprenda otra cosa, entonces ahí en el fondo hay una resistencia
oculta y eso es lo que nosotros trabajamos (esa resistencia) no para hacer un
discurso contra la ciencia sino para ver de qué mejor forma pueden los
colombianos y las diversas culturas aproximarse a una ciencia es diferente. Todos
los trabajos que hacemos son de este corte. Lo que se es establece en este
proyecto de investigación son las tendencias perspectivas en la literatura tanto a
nivel regional América Latina como internacional estudiado a partir de varios
Journal y publicaciones, donde se evidencia cuáles son las diferencias entre
nuestras posturas y sus posturas, las aproximaciones que ha pasado en la década
del 80 y 90 siglo pasado y que está pasando ahora.

Yo hice un monográfico en la revista magis internacional donde se trabajan

diferentes posturas de la enseñanza y diversidad cultural (el número se llama
enseñanza de las ciencias y diversidad cultural) ahí coloco el tema de la
aproximación cultural de Corbern, se basa más bien en el aprendizaje situado, la
relación entre enseñanza aprendizaje, la enseñanza aprendizaje como una
perspectiva social, nosotros estamos en este momento organizando, ya he hecho
varias comunicaciones orales y en el 2015 terminar el proyecto.

P: Dentro del campo al cual pertenece como investigador de la enseñanza, el

aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales, ¿cuáles son las líneas de
investigación que constituyen dicho campo?”

R: La primera cuestión para organizar el campo en Colombia es que el concepto

de multiculturalidad no nos sirve a nosotros esto lo que escribo en mis artículos
y porque debe ser un concepto basado en la interculturalidad. Ya otro ejercicio
que hice fue retomar las categorías de García, Canclini sobre que es la
interculturalidad como aproximación social entonces él dice que se requiere la
organización de las diferencias planteando tres características que son (i)
deconstrucción de las hegemonías dominantes: por ejemplo hay hegemonías
dominantes sobre la raza (aquí hacemos un trabajo sobre el racismo científico, )
(ii) el etnocentrismo epistemológico (también se pretende de-construir) pero en la
literatura se trabaja la equidad social y la formación de profesores como se
contempla el tema de la exclusión étnica y cómo hacer para que los profesores de
ciencia tengan en cuenta esto y trabajar en contra de la exclusión es decir cómo
lograr la equidad social este es el tema del libro entonces ahí hay muchas
categoría epistemológicas, ontológicas, éticas, antropológicas que nos ayudan a
de-construir las hegemonías dominantes que es un problema de la falta de

104
reconocimiento, con las hegemonías dominantes en la enseñanza de las ciencias
no nos permite el reconocimiento del otro. (Categoría central).

El otro tema es la deconstrucción de la idea de recurso para desarrollar la

categoría de artefacto cultural entonces estamos haciendo esto con los textos
escolares, con los recursos informáticos, (Ya no objetos de aprendizaje sino los
recursos); otra cosa que está haciendo una estudiante se llama los artefactos
biotecnológicos en los laboratorios del SENA, entonces estamos reconstruyendo
la idea de recurso (esta idea se trabajó en el año 81 en Inglaterra un señor
llamado Brayan Willsom como se trasladan los currículos de un contexto cultural a
otro y cuales si así cambien ciertas palabras es la misma cultura es la que
empodera con estos currículos) y uno de los elementos más fuertes son los
materiales educativos por esto es necesario de-construir la idea de recurso. El
artefacto cultural es algo hecho por el hombre con una intensión y actual como
una mediación de las ideas (el laboratorio el microscopio, los termómetros, los
procesos de laboratorio) hay que estudiar las características de los artefactos que
media unas ideas a veces son ideologías dominantes como el racismo científico
entonces estamos estudiando como en los textos escolares en la enseñanza de la
biología se mantiene la categoría de racismo como una característica genética
humana, cuando esto no es cierto entonces cuando se enseña evolución, cuando
se enseña genética y entonces estamos viendo cómo se convirtió en una ideología
e incluso el mismo Whatson este año tuvo un debate completo donde sigue
diciendo que hay otras razas humanas que son menos inteligentes. Fíjese que por
los textos escolares transmitimos unas ideas hegemónicas entonces estamos de-
construyendo muchas ideas encontrarlas y de-construirlas.

En síntesis las entrevistas revelan que los expertos, profesores con formación
curricular en las ciencias con intención de enseñar, identifican como su campo
dominante, la enseñanza de las ciencias. Educación en ciencias les permite
vincular la enseñanza de las ciencias con la interculturalidad, la cultura científica
en otros casos y la diversidad cultural en otros. Finalmente Didáctica de las
ciencias es un término poco utilizado por los expertos y en su uso lo vincula
directamente con la disciplina. Un punto importante es la idea del maestro
intelectual, el profesor no tiene por qué haber hecho maestría o doctorado o
especialista para ser un intelectual para ser un trabajador de la cultura o productor
del conocimiento, en síntesis, el maestro investigador

FASE 6: Triangulación y/o comparación de los resultados de las fases

anteriores

105
El problema conceptual de fondo que se plantea en este proyecto de investigación
es el uso social indiferenciado de términos como didáctica de las ciencias,
educación en ciencias, enseñanza de las ciencias y otros genera dificultades,
contradicciones y conclusiones equivocas sobre el origen, significado,
concepciones, estructura conceptual y diversidad conceptual de dichos términos
que afectan la formación educativa de los profesores en el campo disciplinar de la
Educación en Ciencias. Para superar esta situación se propuso como interrogante
de investigación:

¿Cuál es el origen, significado, relaciones y la estructura conceptual propia de

estos campos disciplinares: educación en ciencias y / o didáctica de las ciencias
para lograr una enseñanza de las ciencias apropiada a los actuales tiempos de
progreso científico, tecnológico y social?
Para resolver esta pregunta de investigación se parte de una premisa
epistemológica central
Tesis fundamental
El conocimiento es el núcleo central de la actividad educativa en las ciencias
naturales (acto educativo en ciencias) del maestro en el aula de clases situada en
un contexto social.
En este sentido el acto educativo del maestro está determinado por las relaciones,
consideraciones y limitaciones dadas entre el conocimiento del maestro, el
conocimiento del estudiante y el conocimiento de las disciplinas como
conocimiento de referencia conceptual en un medio social (Samuel Johsua and
Jean Jacques Dupin, 1993). Según lo anterior el

Problema central del maestro en el aula es

¿Cómo se construye el conocimiento disciplinar, valores y cultura a partir del
conocimiento del estudiante y el conocimiento del maestro en el contexto de la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias?
La pregunta de investigación se desarrollo a través de este propósito general
El propósito central del proyecto es conocer el origen, significado, relaciones y
estructura conceptual de los campos disciplinares de Educación en ciencias y
Didáctica de las ciencias para lograr una enseñanza de las ciencias apropiada a
los actuales tiempos de progreso científico, tecnológico y social. Y según dicho
propósito se procedería:

106
 1. Establecer un marco de referencia conceptual a partir de la obra de Juan
Amos Comenio por ser el primer autor del documento que establece el
origen de la pedagogía y la didáctica.
2. Analizar los documentos que plantean el origen, significado, relaciones y
estructura conceptual de la Didáctica de las ciencias en los años 50.
3. Analizar los documentos que plantean el origen, significado, relaciones y
estructura conceptual de la Educación en ciencias.
4. Proponer una taxonomía de relaciones conceptuales entre la didáctica de
las ciencias, la educación en ciencias, la enseñanza de las ciencias, las
ciencias de la educación, la pedagogía, y las ciencias sociales y naturales
1-El estudio documental elaborado desde la Didáctica Magna De Comenio
confirma el planteamiento de Piaget:
“Pero por una paradoja, que es extremadamente instructiva, desde el punto de
vista de la historia de las ciencias, este metafísico con sus sueños de un
conocimiento completo de todas las cosas contribuyó, cuando el escribió su “Gran
didáctica” y sus tratados especializados, a la creación de una ciencia de la
educación y una teoría de la enseñanza, consideradas como disciplinas
independientes”. (UNESCO International Bureau of Education vol. XXIII, no,1/2,
1993, pág. 173-96 Juan Amos Comenio, Jean Piaget)
El campo de la educación es una teoría establecida plenamente mucha antes de
la enseñanza de las ciencias según el texto previo de Comenio, la didáctica
magna escrito alrededor de 1628. El aporte de Comenio es claro: cuando se
concibe la educación como campo universal se asume la enseñanza de las
ciencias como un caso particular de la misma. O mejor la educación como
universal incluye la educación en ciencias como caso particular. En otros términos
la educación incluye el campo de la enseñanza de las ciencias. Esta conclusión
previa es una premisa epistemológica fundamental en el trabajo de Comenio y en
las consideraciones teóricas de este proyecto

2-Otra premisa epistemológica fundamental que plantea el proyecto es cuestionar

la emergencia de la didáctica de las ciencias en la década del 60, concebida
como campo autónomo e independiente por autores europeos y latinoamericanos,
tales como: Porlan (1992) considera la didáctica de las ciencias como una
disciplina emergente que hace parte de la didáctica y ésta a su vez se incluye en
las ciencias de la educación, posteriormente después de un largo proceso de
reflexión epistemológica, psicológica y didáctica se ubica en las ciencias sociales.
En el mismo sentido de lo anterior: Aduriz e Izquierdo (2002) conciben la didáctica
como una ramificación de la pedagogía, la psicología o las propias ciencias
naturales, o como un campo interdisciplinar de estudios, basado en las ciencias
experimentales, la filosofía, la psicología o la historia de las ciencias y otras
disciplinas, que aplica diversas perspectivas teóricas a la educación científica. Sin
embargo en contraposición a la situación anterior, estos autores, asumen la
didáctica como una disciplina autónoma del ámbito de las ciencias sociales.

107
En relación con lo anterior este proyecto muestra que la didáctica de las ciencias
no se origina en la década del 60, su iniciación se remonta hacia 1628 con el texto
la Didactica Magna de Juan Amos Comenio.

3. El problema central del maestro en el aula de clases originalmente

planteado por Comenio
Lo que actualmente analizamos en relación con lo anterior es asumir la actividad
del maestro en la institución educativa y preguntarnos: ¿Cuál es el problema
central del maestro en el aula de clases? La respuesta a esta pregunta ha tenido
una larga historia desde el mismo momento en que por primera vez la asumió
Comenio, en su texto, la gran didáctica, según definía el trabajo del maestro con el
mismo carácter de las otras profesiones liberales en el campus universitario. Esta
es la importancia de interpretar el planteamiento que Comenio se hace al respecto
en su obra.
Por consiguiente asumimos, que el problema central del maestro en el aula de
clases según Comenio es cómo construir conocimiento disciplinar de las ciencias
a partir del conocimiento del profesor (enseñanza) y el conocimiento del
estudiante (aprendizaje) en el contexto de su formación en un contexto social
determinado.
El problema central del maestro en el aula de clases es sistemáticamente tratado,
analizado y ampliado por diversos autores en el proceso de consolidar su
naturaleza epistemológica en el campo de la educación y en la educación en
ciencias o la didáctica de las ciencias, para otros. En cualquier caso el problema
de fondo es el mismo.
Por ejemplo Joshua y Dupin (1993, p.2) proponen considerar dicho problema
desde la didáctica de las ciencias, “asumiendo esta como una ciencia que estudia,
para un dominio particular (en nuestro caso las ciencias y las matemática), los
fenómenos de las enseñanzas, las condiciones de la transmisión de la “cultura”
propia a una institución (especialmente, las instituciones científicas) y las
condiciones de la adquisición de conocimiento por parte de un aprendiz”. En el
desarrollo de esta idea, se estructura con las interrelaciones entre el alumno, el
profesor y el saber. Es decir el mismo triángulo conceptual equivalente al que
plantea Comenio: enseñanza, aprendizaje y ciencias .Estos elementos según
Joshua y Duppin tienen historias y determinaciones particulares que los
estructuran en una autonomía parcial de unos en relación con otros. El alumno
aborda una enseñanza con una (organización) especifica de conocimiento. El
saber presentado en clase mantiene vínculos con el exterior de la misma. El
profesor desarrolla concepciones precisas derivada de su propia historia, sobre la
manera en que un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseñanza que
ofrece, sobre los fundamentos epistemológicos de las ciencias. Este es su mundo
privado que condiciona sus actos de enseñanza.
Duit (2006) considera el problema central del maestro desde la Educación en
ciencias, asumiendo esta como la disciplina que trata de la enseñanza y
108
aprendizaje de las ciencias en la escuela y fuera de ellas. El triángulo conceptual
de Duit es educación en ciencias, enseñanza y aprendizaje. Otra vez aparece el
triangulo conceptual de Comenio. Investigación en educación en ciencias incluye
selección, legitimización, y reconstrucción educativa de tópicos para ser
aprendidos, seleccionados y justificación de metas generales de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, tan bien como secuencias instruccionales que recoge
la cognición, toma en consideración la afectividad y las precondiciones sociales de
los aprendices. Un dominio posterior de la educación en ciencias se basa en el
desarrollo del trabajo basado en investigación, así como la evaluación de los
enfoques y materiales de enseñanza y aprendizaje.
Neus Sanmarti (1995) plantea dicho problema como el problema objeto de estudio
e investigación de la didáctica de las ciencias, asumiendo ésta como enseñar
ciencias significativamente, es decir, como transmitir la cultura científica generada
a través de los siglos de forma que los individuos puedan aplicarla y hacerla
evolucionar. Ello implica responder, fundamentalmente, a las cuatro preguntas que
configuran el currículo: ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar?
¿Cómo evaluar?
Estos ejemplos muestran que el problema central que planteó Comenio acerca del
significado de la escuela como centro de la enseñanza, aprendizaje y las ciencias
sigue vigente ya sea en la educación en ciencias o la didáctica de las ciencias o
en el campo de la educación.
4-Frente a los cuestionamientos de Aduriz Bravo en LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS COMO DISCIPLINA publicado en Enseñanza, 17-18, 1999-2000, pp.
61-74 sobre el carácter de la didáctica como disciplina adisciplinar y tecnológica
expresada en este pensamiento:

“Estos trabajos[ de didáctica de las ciencias] se sitúan en diferentes marcos

conceptuales (no siempre formalizados ni explícitos), con base en la pedagogía,
en la psicología, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en la
epistemología y la historia de la ciencia.
La disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores nos
permiten sostener la inexistencia de la didáctica de las ciencias como campo de
problemas y como cuerpo internacional de investigadores. Sólo podemos hablar
de una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su
preocupación por la problemática de la educación científica.
Se puede obtener una idea de la fragmentación y escasez de consenso en esta
etapa examinando la publicación estadounidense Science Education, que precedió
a la disciplina que tomará ese mismo nombre por lo menos cincuenta años (la
revista comienza a aparecer en 1916)”

Este proyecto muestra que la Educación en ciencias se origina muy temprano y

antes de la década del 60 como lo evidencia el trabajo de New transformation of
Science Education, Science education 61(1). 85-97(1977)

109
Esta diferencia entre 1628 y 1960 es el vacio que el proyecto busca proveer con el
trabajo de Bybee the new transformation fo the school, Science Education 61 (1 ):
85-97 ( I 977)18.

Bybee parte de un principio epistemológico: La Educación tiene una gran historia

de reformas como resultado de los cambios en la sociedad. Educación en ciencias
no es la excepción y por ende todo índica que los eventos sociales
contemporáneos están iniciando una nueva transformación en este campo. La
emergencia de la tecnología informática en la enseñanza de las ciencias es una
muestra de ello. Otro problema fundamental para el futuro de una sociedad es la
capacidad que tengan sus ciudadanos para organizar y apropiar la educación, la
ciencia, y la tecnología especifica a sus necesidades. El proceso de
representación de una sociedad exige una cultura tecnológica informática y
comunicativa que permita la extensión de nuestro conocimiento, el acceso a
materiales singulares de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y a un permanente
almacenamiento de datos actualizados

El autor conceptualiza la estructura del campo de la Educación en ciencias según

tres grandes propósitos que subyacen en la organización del currículo y la
instrucción. Estas propósitos son: 1,el conocimiento empírico de los sistemas
físico y biológicos. Este propósito espera responder a grosso modo a la pregunta
de planeación curricular e instruccional siguiente: Qué saben los científicos
acerca de una disciplina. Es decir que se sabe acerca de sus hechos, conceptos,
generalizaciones y marcos conceptuales específicos a dicha disciplina. 2 el
método de investigación científico para producir nuevo conocimiento, técnicas de
investigación, habilidades de resolución de problemas y la aptitud personal de
indagación científica. Curricularmente este propósito responde a la pregunta: Qué
hace el científico? o Cómo los científicos generan el conocimiento? 3,el desarrollo
personal de los estudiantes (Bybee, 1977). Este propósito incluye los requisitos de
orden intelectual, emocional, o físico. Es decir lo que puede un estudiante o debe
de saber y hacer acerca de un grado o nivel particular.
18
El trabajo de Bybee es una respuesta frente a este planteamiento “Estos trabajos[ de didáctica de
las ciencias] se sitúan en diferentes marcos conceptuales (no siempre formalizados ni explícitos),
con base en la pedagogía, en la psicología, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en
la epistemología y la historia de la ciencia.
La disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores nos permiten sostener
la inexistencia de la didáctica de las ciencias como campo de problemas y como cuerpo
internacional de investigadores. Sólo podemos hablar de una serie de estudiosos de distintas
disciplinas que coinciden en su preocupación por la problemática de la educación científica.
Se puede obtener una idea de la fragmentación y escasez de consenso en esta etapa examinando
la publicación estadounidense Science Education, que precedió a la disciplina que tomará ese
mismo nombre por lo menos cincuenta años (la revista comienza a aparecer en 1916)”

110
La organización curricular e instruccional dependerá de cómo esos propósitos son
estructurados, según sirven de referencia para describir los cambios históricos,
diferencias, y modelos contemporáneos sobre la enseñanza y el currículo de las
ciencias. Si un maestro considera que lo importante es el conocimiento es el
esquema conceptual de una disciplina, su programa curricular será diferente, se
aquel que considera el conocimiento como su fin.

Por ejemplo, según Bybee (1977), concluye: a finales de 1800 la combinación de

la expansión industrial y la emigración desde las áreas rurales apoyaron la
consolidación de dos modelos de enseñanza de las ciencias, uno sobre el
estudios de la naturaleza el cual tuvo como propósito central el desarrollo del
sujeto. Estudios en la naturaleza fue un modelo por la educación en ciencias de la
escuela secundaria, desarrollado con el propósito de contrarrestar la emigración
campesina a las ciudades norteamericanas y el otro se centró en la orientación
hacia el conocimiento referido como ciencia elemental, donde el estudiante
debería de internalizar las teorías, conceptos y principios de la disciplina. En los
primeros años del siglo IXX cambios en la sociedad como resultado de la
tecnología crearon un interés popular en ciencias desarrollando el modelo de
ciencia elemental.
Naturalmente, dichos modelos están determinados por el énfasis que hagan los
diseñadores curriculares y educadores de ciencias en uno de los propósitos de la
enseñanza de las ciencias, con el fin de hacerle frente a las necesidades claves
de la sociedad a la cual ellos pertenecen.

5-La relación Educación en ciencias –Didáctica de las ciencias

 En primer lugar, ¿porque educación en ciencias y no didáctica de las
ciencias?, por una razón simple la mayoría de los autores que plantean el
origen de la didáctica de las ciencias (Porlan, 1998) lo hacen tomando
como referencia la reforma curricular norteamericana propia de la
Educación en ciencias en EEUU e Inglaterra.

 En segundo lugar no se puede dejar en el vacío histórico epistemológico las

fechas entre 1950 y 1628 cuando se publica La Didáctica Magna de Juan
Amos Comenio. Autor considerado por Piaget como el fundador de la
educación y la teoría de la enseñanza.

 Dos campos que pretende resolver los problemas de la enseñanza de las

ciencias, pero cuyos procedimientos son diferentes; la didáctica pretende
resolverlos a partir de los campos de la ciencias y la Educación en ciencias
a partir de la disciplina en el contexto educativo.
111
6 La relación campo de la Educación y el campo de la Educación en Ciencias

Para desarrollar el ideal teórico de esta relación, entre el campo de la educación y

el campo de la educación en ciencias, se plantea una posición conceptual de
principio, que se recoge en lo que denominamos el problema central del hombre
en la sociedad: Cómo se construye el conocimiento, los valores y la cultura que
dicha sociedad necesita para su reproducción, este problema central se expresa
en el problema central del maestro en el aula de clases, como hacer que el
estudiante apropie el conocimiento educativo disciplinar que el maestro propone
en el aula de clases en el contexto de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
las disciplinas. Este problema planteado desde una epistemologia constructivista-
social, desde la cual se asume que los sujetos que participan en la actividad
educativa en el aula construyen su propio conocimiento, se expresa en la pregunta
de investigación siguiente: ¿Cómo se construye el conocimiento disciplinar,
valores y cultura a partir del conocimiento del estudiante y el conocimiento
del maestro en el aula de clases?

Esta pregunta permite vincular la actividad educativa de estudiantes y profesor a la

solución de la pregunta planteada a través de la investigación educativa en el aula
a partir de responder dicha pregunta , la cual presupone una hipótesis de fondo: el
conocimiento, los valores y la cultura es una construcción de los sujetos que
participan en su representación, actuación, y aplicación social en un contexto
cultural concreto.

El análisis de esa relación puede ser rastreada en diversas culturas y propuestas

educativas pertinentes: Joshua y Dupin (1993) plantean una estructura didáctica
que relaciona profesor (ideología privada), alumnos (su aparato cognitivo
particular), y saber(según trasposición didáctica); otra en particular (Zambrano,
2003) plantea la relacion entre el conocimiento del estudiante y el conocimiento
del profesor para construir conocimiento educativo disciplinar en el contexto de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, teniendo como referencia el conocimiento
disciplinar de las ciencias experimentales, existen mas propuestas, pero todas
coinciden en la relación y construcción de conocimiento educativo disciplinar
según su teoría educativa filosófica pertinente. Otra visión alterna (Keevens,1998)
plantea la educación en ciencias como una relación, entre la mente de los
alumnos, con el cuerpo de conocimientos que apropian, y el mundo real de la vida
sobre el cual se aplica. El maestros juega un papel de investigador en el conjunto
de esas relaciones.

La pregunta de investigación exige planteamientos teóricos, prácticos y aplicativos

para resolverla y las respuestas que se ofrecen constituyen en su conjunto el
marco teórico de referencia para la educación en ciencias. En este sentido se
establece el significado de los conceptos, las relaciones entre los diferentes
elementos incluidos en ella, y la teoría y práctica que demanda la pregunta de

112
investigación en el aula, así como los problemas educativos que emergen de esta
consideración.

El marco teórico anterior de referencia con su pregunta central de investigación,

se considerara y analizara tomando como referencia el Mundo de la Educación,
porque este mundo es la base de su origen y justificación para responderla. Esto
se explica porque Comenio es considerado el fundador de la pedagógica y
didáctica con su obra ,la Didactica Magna, escrita en 1628 Este mundo educativo
consta de los siguientes conceptos como componentes de su racionalidad para
analizar desde allí, el problema central del maestro en el aula de ciencias
naturales: 1-Educacion, 2 Pedagogía, 3 Didáctica, 4, Las disciplinas, 5, y el
currículo.

De allí se infiere una tesis epistemológica fundamental para este marco teórico, es
decir el mundo de la educación, con el propósito de comprender el significado de
todos y cada uno de los conceptos anteriores es necesario considerarlos como
conceptos relacionados y no como conceptos aislados, su significado solo puede
ser comprendido en relación con los otros conceptos como parte de un todo. Esto
significa por consiguiente que no podemos explicar el concepto de currículo que
es nuestro propósito en este seminario, sino explicamos los otros conceptos
relacionados con este concepto como también el concepto de currículo en si
mismo.

7 Abordar la construcción del campo de la Educación en ciencias a partir de su

relación con el campo de la Educación. en este sentido se comprende que las
ciencias experimentales al ingresar al mundo de la educación, genera la
educación en ciencias, pero al ingresar a la didáctica genera la didáctica de las
ciencias experimentales

8, El campo de la educación en ciencias, la estructura curricular y la

formación en un saber en las instituciones educativas

Finalmente se conceptualiza una relación estrecha entre el campo de la Educación

en ciencias, la estructura curricular pertinente que lo recoge, en un marco de
criterios curriculares ordenadores del conocimiento para su selección,
organización, y distribución en el tiempo, en las instituciones educativas, con el
propósito de la formar educadores en ciencias con sentido y conocimiento de su
saber en dicho campo. Esta trilogía con sus tres elementos: el campo, con su
despliegue en una estructura curricular y está actuando como un proceso a través
de su enseñanza, aprendizaje y evaluación con el propósito de formar un
educador en ciencias están plenamente articulados y ciertamente definido desde
la estructura del campo de la educación en ciencias, por consiguiente saber que
es el campo de la educación en ciencias es fundamental, el seminario buscar
cumplir este propósito.

113
Un ejemplo en el contexto de lo anterior muestra como en el caso de los
programas doctorales existe una gran brecha entre la formación en investigación
desde el campo de la Educación en ciencias y el ofrecimiento que hacen las
estructuras curriculares de formación en investigación en dicho campo en cada
universidad. Las actuales estructuras curriculares del DIE no abarcan todo el
campo de la Educación en Ciencias y es necesario cerrar la brecha a través de
práctica curriculares flexibles (Proyecto de investigación: el estado de arte de la
investigación en educación en ciencias) o la filosofía de la interinstitucionalidad ,
tal como se concibió en el documento marco.

En síntesis las entrevistas revelan que los expertos, profesores con formación
curricular en las ciencias con intención de enseñar, identifican como su campo
dominante, la enseñanza de las ciencias. Educación en ciencias les permite
vincular el maestro, la enseñanza de las ciencias con la interculturalidad, la cultura
científica en otros casos y la diversidad cultural, el curriculo, la evaluación, la
pedagogía entre otros. Finalmente Didáctica de las ciencias es un término poco
utilizado por los expertos y en su uso lo vincula directamente con la disciplina, su
conocimiento, enseñanza, aprendizaje. Un punto importante es la idea del maestro
intelectual, el profesor no tiene por qué haber hecho maestría o doctorado o
especialista para ser un intelectual para ser un trabajador de la cultura o productor
del conocimiento, en síntesis, el maestro investigador

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