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Manuales de formación

de profesores de español 2/L

Juana Gil

Fonética para profeso^


de español: de la teorí
a la práctica

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Colección: Manuales deformación de profesores de español 2/L
Dirección: M aría L u z G u t ié r r e z A ra us

© E d itorial A R C O /L IB R O S , S.L., 2007


Juan B autista d e T oledo, 28. 28002 M adrid
ISBN: 84-7635-645-5
D epósito legal: M-6.503-2007
P rin te d in S pain - Im p re so p o r Lavel, In d u stria G ráfica, S. A., (M adrid)

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ÍNDICE

Prólogo ...................................................................................................................

C u e s t io n e s p r e l im in a r e s ..................................................................................

1. N o c io n e s d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s ...........................
1.1. Introducción: ¿Es realmente necesario este capítulo? ..
1.2. ¿Qué es la fonética? .........................................................
1.3. Fonética articulatoria: Los órganos articulatorios ....
1.4. Fonética acústica: Las ondas sonoras...........................
1.4.1. Tipos de ondas ........................................................
1.4.2. Iniciación del sonido ...............................................
1.5. Fonación y articulación ..................................................
1.6. La resonancia en el tracto vocal: Los form antes........
1.7. La descripción y clasificación de los sonidos y su trans­
cripción fonética: Los alfabetos fonéticos ...................
1.7.1. La transcripción y los alfabetos fonéticos ...............
1.7.2. Características del Alfabeto Fonético Internacional
(A.F.I.) ...................................................................
1.7.3. Las consonantes del A .F .I .......................................
1.7.4. Las vocales del A .F .I ...............................................
1.7.5. Otros parámetros descriptivos.................................
1.7.6. Clasificación en términos acústicos........................
1.8. Los atributos fundamentales del sonido .....................
1.8.1. El tono .....................................................................
1.8.2. La sonta .................................................................
1.8.3. La duración ............................................................
1.9. Nociones de fonología ...................................................
1.9.1. El análisis fonológico de los segmentos ...................
1.9.2. Elementos suprasegmentales. La prosodia .............
1.10. Conclusión ........................................................................

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6 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Resumiendo .................................................................................. 88
Preguntas de elección múltiple ................................................ 89
Actividades y temas para reflexionar....................................... 91
2. C o n s id e r a c io n e s g e n e r a l e s s o b r e l a e n s e ñ a n z a d e la p r o ­
n u n c ia c ió n DE LENGUAS EXTRANJERAS .................................................. 97
2.1. Introducción: La conveniencia de pronunciar bien .. 97
2.2. Factores condicionantes del aprendizaje de la pro­
nunciación ......................................................................... 99
2.2.1. El factor e d a d .......................................................... 100
2.2.2. Los factores afectivos o psico-sociales...................... 104
2.2.3. La aptitud para las lenguas ................................... 107
2.2.4. La experiencia de la lengua extranjera ................... 108
2.2.5. La interferencia de la lengua m aterna .................. 109
2.2.6. Algunas conclusiones.............................................. 119
2.3. Las primeras preguntas .................................................. 120
2.3.1. ¿Qué modelo de pronunciación enseñar y cuándo? 120
2.3.2. Variantes y registros ................................................ 120
2.3.3. La secuenciación de los contenidos......................... 124
2.4. La metodología: Un poco de historia.......................... 126
2.4.1. Los precursores ........................................................ 126
2.4.2. El método articulatorio............................................ 128
2.4.3. Los métodos audiolingüísticos ................................ 131
2.4.4. El método comunicativo ......................................... 133
2.4.5. Las nuevas tecnologías ........................................... 139
2.4.6. Resumen ................................................................. 142
2.5. El método verbo-tonal .................................................... 144
2.5.1. Algunas precisiones iniciales .................................. 144
2.5.2. La prioridad de la percepción ................................. 146
2.5.3. La relevanda de la prosodia .................................. 147
2.5.4. El recurso a la fonética combinatoria ..................... 148
2.5.5. El recurso a la pronunciación matizada ............... 149
2.5.6. El recurso a la tensión ............................................. 149
2.6. Propuesta m etodológica................................................. 152
2.6.1. ¿Por qué la pronunciación es diferente ? ................ 152
2.6.2. Un cierto eclecticismo .............................................. 154
2.6.3. La perspectiva‘de arriba abajo’. ............................. 156
2.6.4. La relevancia de los distintos aspectosfonéticos........ 161
2.6.5. Las fases del aprendizaje........................................ 163

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ÍNDICE

2.7. La evaluación de la pronunciación ............................. .....169


2.7.1. Un asunto complicado .................................................169
2.7.2. Exámenes puntuales y exámenes integrales.................170
2.7.3. Exámenes objetivos frente a exámenes subjetivos .........172
2.7 .4. Técnicas de evaluación ..................................................175
2.8. Conclusión .............................................................................179
Resumiendo ................................................................................. .....179
Preguntas de elección múltiple .....................................................180
Actividades y temas para reflexionar....................................... .....182
L a base d e a r t ic u l a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n ............................ ...... 1 8 5
3.1. Introducción: El resurgir de una id e a ..............................185
3.2. Definiciones ...........................................................................188
3.2.1. El acento idiomático.....................................................188
3.2.2. A Igunas cuestiones previas ..........................................189
3.2.3. Definiciones, denominaciones y precisiones.................190
3.3. Parámetros constitutivos de la base ............................. .....196
3.4. Técnicas para el estudio de la b ase....................................198
3.4.1. E IL .T.A .S ................................................................ .....198
3.4.2. Otros recursos instrumentales para el estudio de los
ajustes articulatorios 200
3.5. La base de articulación, los segmentos y la coarticu­
lación .......................................................................................203
3.5.1. La base de articulación y los inventarios fónicos ... 203
3.5.2. La disposición articulatoria y la coarticulación .... 205
3.6. Orígenes y desarrollo del concepto............................. .....207
3.6.1. Los orígenes..................................................................207
3.6.2. E l desarrollo.................................................................208
3.7. Algunos aspectos específicos de la disposición articu­
latoria castellana ...................................................................209
3.7.1. El punto de referencia ..................................................209
3.7.2. La tensión articulatoria ......................................... .....212
3.7.3. Los modos defo n a ció n .................................................216
3.7.4. Modificaciones longitudinales .....................................221
3.7.5. Modificaciones latitudinales .......................................223
3.7.6. Ajustes velofaríngeos ...................................................228
3.7.7. Sum ario .................................................................. .....230
3.8. Conexiones y aplicaciones del concepto de disposi­
ción articulatoria...................................................................231

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FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA. TEORÍA A LA PRÁCTICA

3.8.1. Un índice sociofonético o dialectal.......................... .....231


3.8.2. Un recurso del paralenguaje ........................................232
3.8.3. Un condicionante del cambio.......................................234
3.9. La enseñanza del español como lengua extranjera y la
disposición articulatoria ......................................................236
3.9.1. Cuestiones previas .................................................. .....236
3.9.2. Ejercicios de sensibilización..........................................239
3.9.3. Ejercicios defamiliarización con la disposición arti­
culatoria del castellano ................................................245
3.9.4. Ejercicios de reproducción....................................... .....249
3.10. Conclusión .............................................................................254
Resumiendo................................................................................... .....255
Preguntas de elección múltiple .....................................................256
Actividades y temas para reflexionar....................................... .....258
L a SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS YEL. RITMO: TEORÍA YAPLICACIÓN .. 261
4.1. Introducción: El compás del idioma ........................... .....261
4.2. La sílaba............................................................................. .....262
4.2.1. La noción de sílaba .....................................................262
4.2.2. La sílaba desde el punto de vista fonético .............. .....264
4.2.3. La sílaba desde el punto de vista fonológico ...............266
4.2.4. Estructura interna de la sílaba ....................................267
4.2.5. Tipos silábicos del español...................................... .....269
4.2.6. El proceso de silabeo .....................................................271
4.2.7. La sílaba en la clase de español como lengua ex­
tranjera. Ejercicios .................................................. .....272
4.3. El acento .....................................................................................279
4.3.1. Naturaleza fonética del acento .....................................279
4.3.2. Patrones acentuales del español...................................281
4.3.3. Tipos de acento .............................................................282
4.3.4. Tratamiento pedagógico del acento en la clase de es­
pañol como lengua extranjera. Ejerdcios ............... .....288
4.4. Las pausas y la velocidad de elocución.............................298
4.4.1. Las pausas y sus tipos ..................................................298
4.4.2. Valor lingüístico de las pausas ....................................301
4.4.3. Otros valores de las pausas ..................................... .....304
4.4.4. Tratamiento pedagógico de las pausas en la clase de
español como lengua extranjera. Ejercicios 305
4.4.5. La velocidad de elocución. Ejercicios...........................308

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ÍNDICE 9

4 .5 . E l r i t m o ................................................................................................ .......3 1 1
.
4 .5 .1 El ritmo en el habla: D efinición ............................. ..... 311
4 .5 .2 . Tipología delñtmo: El caso del español ................. ..... 313
4.5.3. E l ritmo en la clase de español como lengua extran­
jera. Ejercicios............................................................... 316
4 .6 . C o n c lu s i ó n ........................................................................................ .......3 2 2
Resumiendo........................................................................................ 323
Preguntas de elección múltiple ..................................................... 324
Actividades y temas para reflexionar....................................... ..... 326
5. L a e n t o n a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n .........................................................3 2 9
5 .1 . I n t r o d u c c i ó n : L a m ú s ic a d e l h a b l a ..................................... .......3 2 9
5 .2 . E l c o m p o n e n t e f o n é t i c o d e l f e n ó m e n o d e la e n t o n a ­
c ió n ........................................................................................................ .......3 3 1
5 .2 .1 . El correlato acústico de la entonación ......................... 331
5 .2 .2 . Los patrones melódicos o entonativos .......................... 333
5 .2 .3 . Las unidades entonativas o melódicas .................. ..... 335
5 .2 .4 . La declinación to n a l .................................................... 339
5 .2 .5 . La gama tonal ............................................................. 342
5 .3 . E l t r a t a m i e n t o d e la e n t o n a c i ó n d e s d e e l p u n t o d e
vista fonológico ................................................................ .....343
5 .3 .1 . Dificultades y reparos ................................................... 3 4 3
5 .3 .2 . El análisis con niveles .................................................. 3 4 5
5 .3 .3 . El análisis basado en las configuraciones................... 3 5 2
5 .3 .4 . Algunas propuestas recientes ....................................... 3 5 8
5.3.5. La transcripción de la entonación ..............................360
5 .4 . S ig n i f i c a d o s d e la e n t o n a c i ó n ................................................ ...... 3 6 3
5.4.1. Las diversas funciones de la entonación ............... .....363
5.4.2. El significado lingüístico de la entonación .................364
5 .4 .3 . La vertienteparalingüística de la entonación ............ 3 7 5
5 .4 .4 . El signijicado extralingüístico ..................................... 3 7 7
5 .4 .5 . A modo de conclusión .................................................. 3 7 8
5 .5 . E l d e b a te s o b r e e l c a r á c t e r u n iv e r s a l d e la e n to n a c ió n . 380
5 .5 .1 . Aspectos universales de la entonación ......................... 3 8 0
5 .5 .2 . Subidas frente a bajadas ........................................ ..... 3 8 2
5 .6 . L a e n t o n a c i ó n d e l e s p a ñ o l ....................................................... ...... 3 8 4
5.6.1. Una reflexión inicial ....................................................384
5.6.2. Los estudios sobre la, entonación del español...............384
5.6.3. ¿ Cómo es la entonación del castellano?........................388

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10 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

5.7. Tratamiento pedagógico de la entonación ................ ..... 396


5.7.1. Cuestiones previas .................................................. ..... 396
5.7.2. ¿ Qué se debe enseñar ? .................................................. 399
5.7.3. ¿Cómo se puede enseñar? ....................................... ..... 402
5.7.4. Ejercicios de sensibilización.......................................... 406
5.7.5. Ejercicios de reproducción ........................................... 412
5.7.6. Ejercicios de producción libre ....................................... 417
5.8. Conclusión ............................................................................418
Resumiendo................................................................................... .....419
Preguntas de elección múltiple .....................................................420
Actividades y temas para reflexionar....................................... .....423
6. Los SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN .... 425
6.1. Introducción: Generalidades sobre las vocales...............425
6.2. Las vocales del español................................................... .....427
6.3. Parámetros de descripción y clasificación ........................428
6.3.1. Las vocales cardinales ...................................................428
6.3.2. Parámetros descriptivos y clasificatorios........................430
6.3.3. Descripción articulatoria ......................................... .....432
6.3.4. Caracterización acústica ................................................435
6.3.5. Descripción fonológica ...................................................438
6.4. Características intrínsecas e influencia del contexto ... 439
6.4.1. Características intrínsecas...................................... .....439
6.4.2. Influencia del contexto sobre el timbre .........................440
6.4.3. Influencia del contexto sobre la duración .............. .....441
6.4.4. Influencia del contexto sobre la intensidad .................443
6.4.5. Influencia del contexto sobre el to n o ............................444
6.4.6. Influencia del tipo de habla sobre las vocales ..............444
6.4.7. Influencia del acento sobre la duración, la intensi­
dad y el tono de las vocales 446
6.5. Fenómenos dialectales en las vocales .......................... .....446
6.6. Secuencias vocálicas..............................................................448
6.7. Principales dificultades en la pronunciación de las vo­
cales .........................................................................................450
6.8. Ejercicios ........................................................................... .....453
6.8.1. La fase de audición. Ejercicios.....................................453
6.8.2. La fase de imitación o de producción controlada.
Ejercicios 458

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ÍNDICE 11

6 .8 .3 . La fase de producción libre y de práctica comunica­


tiva. Ejercicios ...................................................................... 463
6 .9 . E s tr a te g i a s d e c o r r e c c i ó n . A lg u n o s e j e m p l o s ................ 465
6 .1 0 . C o n c l u s i ó n ........................................................................................ 470
R e s u m i e n d o ...................................................................................................... 471
P r e g u n t a s d e e l e c c i ó n m ú l t i p l e ........................................................... 472
A c tiv id a d e s y te m a s p a r a r e f l e x i o n a r ........................ ....................... 474

7. L o s SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICA­


CIÓN ...................................................................................................................... 479
7 .1 . I n t r o d u c c i ó n : G e n e r a l i d a d e s s o b r e la s c o n s o n a n t e s . 479
7 .2 . L a s c o n s o n a n t e s d e l c a s t e ll a n o .............................................. 482
7 .2 .1 . Descripción y clasificación de las consonantes caste­
llanas ...................................................................................... 482
7 .2 .2 . Las variantes y su distribución ...................................... 488
7 .2 .3 . Características acústicas de las consonantes caste­
llanas ...................................................................................... 490
7 .3 . F e n ó m e n o s d ia l e c ta l e s d e la s c o n s o n a n t e s .................... 49 1
7 .4 . L a i n f l u e n c i a d e l c o n t e x t o ....................................................... 493
7 .4 .1 . Características intrínsecas ............................................... 493
7 .4 .2 . Condicionamientos externos: La posición en la síla­
ba y en la palabra ............................................................... 495
7 .4 .3 . Condicionamientos externos: La influencia de las
vocales .................................................................................... 497
7 .4 .4 . La influencia del tempo y del registro ......................... 498
7 .5 . P r i n c i p a l e s d i f i c u l t a d e s e n la p r o n u n c i a c i ó n d e la s
c o n s o n a n t e s ....................................................................................... 500
7 .6 . E je r c ic io s ............................................................................................ 503
7 .6 .1 . La fase de audición. Ejercicios....................................... 503
7 .6 .2 . La fase de imitación o de producción controlada.
Ejercicios ................................................................................ 506
7 .6 .3 . Fase de producción libre ................................................... 509
7 .7 . E s tr a te g i a s d e c o r r e c c i ó n . A lg u n o s e j e m p l o s ................ 512
7 .8 . C o n c l u s i ó n ........................................................................................ 517
R e s u m i e n d o ...................................................................................................... 518
P r e g u n t a s d e e le c c ió n m ú l t i p l e ........................................................... 519
A c tiv id a d e s y te m a s p a r a r e f l e x i o n a r ................................................ 521

R es p u e s t a s a la s p r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t i p l e ............................ 525

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10 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

5.7. Tratamiento pedagógico de la entonación ................ ..... 396


5.7.1. Cuestiones previas ....................................................... 396
5.7.2. ¿Qué se debe enseñar ? .................................................. 399
5.7.3. ¿Cómo se puede enseñar? ....................................... ..... 402
5.7.4. Ejercicios de sensibilizaáón ..........................................406
5.7.5. Ejercicios de reproducción ...................................... .....412
5.7.6. Ejercicios de producción libre .......................................417
5.8. Conclusión ............................................................................418
Resumiendo................................................................................... .....419
Preguntas de elección múltiple .....................................................420
Actividades y temas para reflexionar....................................... .....423
6. Los s o n id o s v o c á l ic o s d e l e s p a ñ o l : t e o r ía y a p l ic a c ió n .... 425
6.1. Introducción: Generalidades sobre las vocales...............425
6.2. Las vocales del español ................................................... .....427
6.3. Parámetros de descripción y clasificación........................428
6.3.1. Las vocales cardinales...................................................428
6.3.2. Parámetros descriptivos y clasijicatorios........................430
6.3.3. Descripción articulatoria ......................................... .....432
6.3.4. Caracterización acústica .......................................... .....435
6.3.5. Descripción fonológica ...................................................438
6.4. Características intrínsecas e influencia del contexto ... 439
6.4.1. Características intrínsecas ...........................................439
6.4.2. Influencia del contexto sobre el timbre .........................440
6.4.3. Influencia del contexto sobre la duración .............. .....441
6.4.4. Influencia del contexto sobre la intensidad .................443
6.4.5. Influencia del contexto sobre el to n o ............................444
6.4.6. Influencia del tipo de habla sobre las vocales..............444
6.4.7. Influencia del acento sobre la duración, la intensi­
dad y el tono de las vocales ..........................................446
6.5. Fenómenos dialectales en las vocales .......................... .....446
6.6. Secuencias vocálicas..............................................................448
6.7. Principales dificultades en la pronunciación de las vo­
cales .........................................................................................450
6.8. Ejercicios ........................................................................... .....453
6.8.1. La fase de audición. Ejercicios.....................................453
6.8.2. La fase de imitación o de producción controlada.
Ejercicios ................................................................. .....458

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ÍNDICE 11

6 .8 .3 . La fase de producción libre y de práctica comunica­


tiva. Ejercicios ...................................................................... 463
6 .9 . E s tr a te g i a s d e c o r r e c c i ó n . A lg u n o s e j e m p l o s ................ 465
6 .1 0 . C o n c lu s i ó n ........................................................................................ 470
R e s u m i e n d o ...................................................................................................... 471
P r e g u n t a s d e e le c c ió n m ú l t i p l e ........................................................... 472
A c tiv id a d e s y te m a s p a r a r e f l e x i o n a r ........................ ....................... 474

7. L o s s o n id o s c o n s o n a n t ic o s d e l e s p a ñ o l : t e o r ía y a p l ic a ­
c ió n ...................................................................................................................... 479
7 .1 . I n t r o d u c c i ó n : G e n e r a l i d a d e s s o b r e la s c o n s o n a n t e s . 479
7 .2 . L a s c o n s o n a n t e s d e l c a s t e ll a n o .............................................. 482
7 .2 .1 . Descripción y clasificación de las consonantes caste­
llanas ...................................................................................... 482
7 .2 .2 . Las variantes y su distribución ..................................... 488
7 .2 .3 . Características acústicas de las consonantes caste­
llanas ...................................................................................... 490
7 .3 . F e n ó m e n o s d ia l e c ta l e s d e la s c o n s o n a n t e s .................... 49 1
7 .4 . L a i n f l u e n c i a d e l c o n t e x t o ....................................................... 493
7 .4 .1 . Características intrínsecas ............................................... 493
7 .4 .2 . Condicionamientos externos: La posición en la síla­
ba y en la palabra ............................................................... 495
7 .4 .3 . Condicionamientos externos: La influencia de las
vocales .................................................................................... 497
7 .4 .4 . La influencia del tempo y del registro .......................... 498
7 .5 . P r i n c i p a l e s d i f i c u l t a d e s e n la p r o n u n c i a c i ó n d e la s
c o n s o n a n t e s ....................................................................................... 500
7 .6 . E je r c ic io s ............................................................................................ 503
7 .6 .1 . La fase de audición. Ejercicios....................................... 503
7 .6 .2 . La fase de imitación o de producción controlada.
Ejercicios ................................................................................ 506
7 .6 .3 . Fase de producción libre ................................................... 509
7 .7 . E s tr a te g i a s d e c o r r e c c i ó n . A lg u n o s e j e m p l o s ................ 512
7 .8 . C o n c l u s i ó n ........................................................................................ 517
R e s u m i e n d o ...................................................................................................... 518
P r e g u n t a s d e e le c c ió n m ú l t i p l e ........................................................... 519
A c tiv id a d e s y te m a s p a r a r e f l e x i o n a r ................................................ 521

R e s p u e s t a s a la s p r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t i p l e ............................ 525

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12 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA

G l o s a r i o .................................................................................................................... ...... 5 3 5

B ib l io g r a f ía ............................................................................................................ ...... 5 4 9

D ir e c c io n e s d e in t e r n e t r e l a c io n a d a s c o n la e n s e ñ a n z a d e la
FONÉTICA Y DE LA FONOLOGÍA.................................................................... ...... 6 0 7

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PRÓLOGO

Este es un libro dedicado a indagar en los aspectos que conforman


y determinan la pronunciación del castellano y en los métodos que
pueden resultar más útiles para enseñarlos. Algunos de tales aspectos,
como la tradicionalmente llamada base de articulación, han recibido es­
casísima atención en los últimos años, al menos en nuestro país; otros,
como la entonación o el ritmo, más estudiados, precisan todavía de
mucha investigación antes de que podamos considerarlos fenómenos
por completo conocidos y suficientemente bien descritos. Unos y otros
juntos son los que hacen, en definitiva, que el castellano suene como
suena y no de otro modo.
La obra consta de siete capítulos, precedidos de una reflexión preli­
minar introductoria sobre la complejidad del fenómeno del habla, no
siempre reflejada en el tratamiento que las cuestiones fonéticas reciben ha­
bitualmente en los programas de enseñanza del español. Como puede
deducirse de una simple ojeada al índice, la sucesión de los capítulos
-que avanzan del plano suprasegmental al segmental, y no al contrario-
quiere poner de manifiesto mi convencimiento de que, como explico en
el capítulo 2, en la enseñanza de la pronunciación conviene adoptar una
perspectiva “de arriba abajo”, esto es, debe darse prioridad a aquellas fa­
cetas fónicas de las que dependen, en muchos casos, las demás: los ajus­
tes articulatorios a largo plazo, la entonación, el ritmo, etc. No puede ol­
vidarse que el contexto, la secuencia hablada, influye enormemente en la
realización (y la interpretación) de muchos de los elementos fónicos que
la integran, de modo que tratar de enseñar aisladamente y descontex-
tualizados los sonidos o las palabras no es, a mi juicio, un procedimiento
acorde con la realidad de las interacciones comunicativas.
A d e m á s d e lo s e je r c ic io s q u e se s u g i e r e n a l h il o d e la s e x p lic a c io n e s ,
in t e r c a l a d o s e n e l p r o p i o te x t o , t o d o s lo s c a p í t u l o s c o n c lu y e n c o n u n a

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14 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

serie de preguntas de elección múltiple, cuyas respuestas se recogen al


final de la obra, y con un conjunto de actividades de ampliación y re­
fuerzo de los contenidos expuestos, concebidas pensando en aquel lec­
tor interesado en profundizar más en el tema tratado o, incluso, en el
profesor de español en activo que pueda poner ya en práctica alguna
de tales actividades con sus alumnos. También al final del volumen se
incluyen un Glosario y una serie de direcciones de Internet de posible
utilidad para los lectores. Los capítulos se pueden leer independiente­
mente unos de otros, aunque, claro está, existen muchas referencias re­
cíprocas entre ellos, y hay nociones que se explican en los primeros y
se dan por sabidas en los últimos.
Unas cuantas aclaraciones finales. A lo largo de todo el trabajo em­
pleo indistintamente las denominaciones castellano y español, en buena
medida, y sin entrar en otras consideraciones, porque es el castellano
la variedad del español peninsular que se analiza principalmente en
este trabajo, aunque se hagan referencias esporádicas a otros dialec­
tos. El nivel de dificultad al cual he pretendido ceñirme en todo mo­
mento es el que llamaríamos ‘introductorio’, en el sentido de que para
leer este libro no se requiere tener un conocimiento previo muy pro­
fundo de fonética y de fonología. Sin embargo, he presupuesto una
cierta familiaridad con los términos y las nociones propios de estas dos
disciplinas y de la lingüística en general, porque entiendo que el pú­
blico ‘natural’ al que va destinada la obra es el constituido por profe­
sores de español como lengua extranjera, futuros o en ejercicio, y por
estudiantes de los cursos intermedios o superiores de filología o de lin­
güística general. De cualquier modo, pensando también en los posi­
bles lectores profanos en la materia, he procurado recordar en nota al­
gunos conceptos fundamentales, y con frecuencia remito a la persona
interesada a las introducciones y a los diccionarios especializados que
hoy tiene a su alcance en las librerías. Asimismo, para que la lectura re­
sulte más ágil y más accesible, he traducido al castellano todas las citas
incluidas en el texto o en las notas a pie de página que han sido extra­
ídas de publicaciones en otras lenguas. Señalaré, finalmente, que a lo
largo de toda la obra me he servido del Alfabeto Fonético Internacio­
nal, en su versión de 1993, la cual aparece reproducida en la Figura 7
del capítulo primero.
Además de agradecer a M- Luz Gutiérrez su paciencia y el mismo
hecho de incluirme entre los autores de esta nueva colección de
Arco/Libros por ella dirigida, no quiero dejar de mencionar que la

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PRÓLOGO 15

realización de este trabajo ha sido posible en gran medida gracias a la


beca de investigación que, en su día, hace ya mucho tiempo, me con­
cedió la Fundación José Ortega y Gasset y que me sirvió para poder
iniciarlo con gran entusiasmo. A dicha institución, y muy en particular
a una de sus representantes, Soledad Varela Ortega, quiero agradecer­
les su perseverante confianza. Confianza que también me otorgó du­
rante varios años el Instituto Cervantes, especialmente el que fuera su
Subdirector Académico, Joaquim Llisterri, con quien tanto he hablado
sobre el habla y de quien tanto he aprendido. Las charlas mantenidas
con los profesores del Instituto en España y en diferentes países me hi­
cieron reflexionar sobre las cuestiones que aquí se tratan, y represen­
taron, por ello, un permanente acicate para continuar este trabajo. Si
lo he terminado ha sido, como siempre, gracias al apoyo definitivo de
mi familia.
Madrid, septiembre de 2006.

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.

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CUESTIONES PRELIMINARES

El h o m b re sabe q u e hay en el alm a tintes m ás d esco n cer­


tantes, m ás in n u m erab les y m ás a n ó n im o s q u e los colores de
u n a selva o to ñ a l... C ree, sin em bargo, q u e esos tintes, e n todas
sus fu n cio n es y m o dalidades, p u e d e n rep resen tarse co n p reci­
sión p o r u n m ecanism o a rb itra rio de g ru ñ id o s y de chillidos.

G . K. C h e st e r t o n

1. Es obvio que no voy a resultar muy original al comenzar este li­


bro afirmando que el habla es un fenómeno extraordinariamente com­
plejo. Es esta una idea repetida hasta la saciedad y fácil de encontrar re­
producida en cualquiera de los trabajos, ya sean introducciones,
manuales o artículos, que integran la cuantiosa bibliografía teórica de­
dicada al estudio de la fonética y de la fonología. Cabría, por tanto, su­
poner que una tal insistencia en la complejidad asumida del fenómeno
ha ido pareja con un aumento del interés por desentrañar sus meca­
nismos internos y con un celo particular para no abordarlo de forma su­
perficial o trivial. Ciertamente, así ha sido en el campo de la investiga­
ción teórica o básica, en el que la fonética y las ciencias afines a ella han
experimentado durante los últimos años un desarrollo espectacular,
que resulta más notorio en España, si cabe, por la relativa escasez an­
terior de producción en este terreno.
Pero la situación es totalmente diferente por lo que se refiere a la ver­
tiente aplicada de los conocimientos teóricos, en particular en lo referi­
do a la enseñanza de lenguas extranjeras, el español en nuestro caso.
Eterno pariente pobre de la didáctica de idiomas, la pronunciación -en­
tendida como una subdestreza de la destreza más general que se conoce
como expresión oral- sigue siendo el aspecto que con más frecuencia está
ausente de las discusiones entre especialistas, de los congresos, de los ta­

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18 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

lleres, de las conferencias e, incluso, de los manuales introductorios.


Hace ya algunos años, además, que los objetivos de la enseñanza de len­
guas extranjeras han cambiado bajo la influencia del ahora imperante
‘enfoque comunicativo’ y, en general, de las teorías interactivas del apren­
dizaje. La idea central de estos modelos, como se explica y se discute en
el capítulo 2, es que lo importante en el acto de habla no es la forma sino
la función. La lengua, por consiguiente, no es en estas aproximaciones
un fin en sí misma, sino un medio, un instrumento que toda comunidad
posee y del que se sirve para hacer posible la comunicación entre sus
miembros. Ello significa que la práctica de la pronunciación es conside­
rada como una actividad secundaria, incluso irrelevante, en los curricu­
la orientados comunicativamente: si se consigue la inteligibilidad y una
cierta fluidez en los intercambios comunicativos, poco importa que se al­
cance o no la propiedad fonética en las emisiones. Y, por otra parte, la en­
señanza de la pronunciación de la lengua objeto sigue siendo, también,
la cuestión que más retos plantea a los metodólogos, quienes aún no
han encontrado una vía de solución definitiva para las dificultades que
conlleva su aprendizaje. En el capítulo 2 de esta obra se apuntan, igual­
mente, algunas de las causas que pueden estar en la base de este estado
de cosas a mi juicio incuestionable, pero tal vez una más, que allí no se
comenta pero que posiblemente precede a todas las demás, es la excesi­
va ‘simplificación’ con que se ha venido abordando a efectos prácticos el
hecho del habla. Por eso, reiterar una vez más, como hice yo arriba, que
el fenómeno que nos ocupa es muy complejo puede no ser, finalmente,
tan gratuito como en principio cabría pensar.
2. Supongamos que doy clase de español a extranjeros y quiero en­
señar a mis estudiantes a interpelar a su interlocutor, para lo cual les
explico que existe, entre otras muchas, una táctica consistente en em­
plear la expresión ¿Tú no dices nada? Evidentemente, se trata de una
pregunta de estructura no demasiado compleja que, con toda probabi­
lidad, muchos de nosotros hemos formulado a menudo, en iguales o pa­
recidos términos, a lo largo de nuestra vida, y, por lo tanto, conviene que
los alumnos aprendan a utilizarla y a entenderla pronto. Quiero, además,
no sólo que la usen en el contexto comunicativo adecuado, sino -y esto
es lo que aquí nos importa- que la pronuncien con propiedad, revis­
tiéndola de las connotaciones pertinentes en cada caso, del modo más
natural y más similar posible a como lo haría un hispanohablante nativo.
¿Cómo puedo conseguirlo? La opción más inmediata sería, seguramente,

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CUESTIONES PRELIMINARES 19

ticar en clase, en primer lugar, la articulación de los sonidos con ma-


or grado previsible de dificultad, tal vez la [t] inicial de tú que debe ser
dental y sin aspiración, la aproximante de nada, que nunca ha de ser
oclusiva, la [o] de no con su timbre uniforme no diptongado, etc., para
pasar después, si dispusiera de tiempo, a ejercitar con mis estudiantes
una entonación final ascendente para toda la oración. En realidad, este
ha sido, y todavía es, el método de trabajo más extendido entre los pro­
fesores cuando se ven obligados a abordar la corrección de la pronun­
ciación (a veces, hay que decirlo, como una tarea más de unos cursos ya
de por sí muy densos y, por tanto, sin tiempo material para hacerlo): con­
ceder prioridad absoluta, como objetivo de su labor docente, al análisis,
la ejercitación y, al fin, el aprendizaje de los segmentos fonológicos de
la L2, y de sus manifestaciones fonéticas, en cuanto que ellos son los
constituyentes de las palabras portadoras de la información semántica,
esto es, del significado. En el mejor de los casos, unos breves apuntes so­
bre los perfiles entonativos antes de pasar a otra actividad.
Y, sin embargo, es este un procedimiento que, aun siendo en cier­
ta medida válido (casi todos, como veremos, lo son en mayor o menor
grado), no refleja en absoluto la aludida complejidad intrínseca del
acto de la comunicación. En efecto, cuando yo le pregunto a alguien
-siguiendo con nuestro ejemplo- ¿Tú no dices nada?, la señal acústica
que le llega a mi interlocutor no sólo le aporta información lingüística,
sensu stricto, sino también información paralingüística y extralingüística>.
Le informa, ante todo, acerca de mi identidad, esto es, sobre mi sexo,
mi edad aproximada y las características perceptivas de mi voz, o lo
que es lo mismo, sobre mi cualidad de voz peculiar, determinada por
las diversas particularidades orgánicas de mi aparato fonador y articu­
latorio (desde mi laringe a mis labios) y por mis hábitos personales de
elocución como, por ejemplo, la tendencia a moverme dentro de una
gama tonal o de intensidad determinadas. Estas claves que todo oyen­
te es capaz de discernir en la señal son extralingüísticas en el sentido de
que no son verbales, son ajenas al sistema de la lengua y entran de lle­
no en la esfera de lo puramente individual. Tampoco son controlables
y pueden ser o bien transitorias o bien permanentes. Así, si estoy aca­
tarrada o eventualmente tengo un problema dental, algunos de los ras­
gos de mi cualidad de voz se verán alterados por ello sólo durante un
Sobre esta diferenciación, vid. entre otros Abercrom bie (1967) y (1968), Crystal
(1974), Key (1980), (1982) y (1987), Ohala (1981b) y Laver (1991) y (1994).

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20 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

cierto tiempo, mientras que aquellas otras propiedades que dependan


de la constitución ósea de mi tracto vocal o de su conformación gene­
ral no cambiarán en absoluto.
Además, mi interlocutor también obtiene otro tipo de informa­
ción, la que suele denominarse paralingüística2. La conducta paralin-
güística está destinada a comunicar los estados de ánimo (permanen­
tes) o las emociones (momentáneas) del hablante y a regular el ritmo
de la conversación; los rasgos paralingüísticos confieren, pues, al men­
saje al que se asocian una carga emotiva o actitudinal que lo caracteri­
za y lo define. Como los índices extralingüísticos, los paralingüísticos no
son verbales3, pero, a diferencia de los primeros, son controlables y son
convencionales, ya que responden a una ‘norma implícita’ compartida
por el hablante, el oyente y la comunidad de la que ambos forman par­
te4. De manera que si yo pregunto ¿Tú no dices nada? con un tono ge­
neral más alto, una mayor intensidad, una articulación tensa, una en­

2 El adjetivo paralingüística fue sugerido por el lingüista norteam ericano Archibald


Hill, pero el térm ino que más difusión alcanzó con el paso de los años fue el de para-
lenguaje. Así se titula precisam ente un artículo del profesor británico D. Abercrom bie
(Abercrombie, 1968) en el que este autor manifiesta su desacuerdo con esta denom i­
nación. Señala Abercrombie, con agudeza, que este vocablo puede producir la impresión
equivocada de que, así como existe una entidad más o m enos hom ogénea que es el len­
guaje, existe tam bién a su lado otra entidad com parablem ente hom ogénea que sería el
paralenguaje. Pero lo cierto es que este térm ino recubre actividades demasiado diversas,
demasiado poco codificadas, estudiadas y entendidas para ser parangonadas con el len­
guaje propiam ente dicho. No obstante, desde la prim era mitad del siglo xx, m uchos fo­
netistas y fonólogos han hecho referencias incidentales a este concepto, aunque sin de­
limitarlo o de m anera un tanto confusa.
3 En realidad, las lenguas y las culturas difieren no sólo en la correspondencia que
establecen entre tina característica paralingüística y un significado dado, sino en cómo
distribuyen la inform ación entre el plano verbal y el no verbal. Abercrom bie cita al res­
pecto los casos de la tribu Kaigang de Brasil, que expresa conceptos gramaticales, como
son los comparativos de grado e intensidad, m ediante la expresión facial, la postura del
cuerpo y los cambios tonales, y del Dakota, vina lengua am erindia en la que, p o r el con-
üario, el aburrim iento, que es un estado emocional, se expresa p o r medio de u n a par­
tícula fonológicamente bien form ada situada al final de la oración. Cada lengua, por tan­
to, elige qué aspectos conversacionales se tratan m ediante el sistema lexicogramatical y
cuáles m ediante parám etros fonéticos (cf. tam bién Fujimura, 1990).
4 U na prueba de que estos fenóm enos form an un código com ún es que los autores
literarios aluden a estos rasgos con térm inos convencionales (voz solemne, voz trémula, su­
brayaras palabras, tono áspero...) en la confianza de que el lector, o el actor en su caso,
va a saber interpretar exactam ente lo que están queriendo decir.

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CUESTIONES PRELIMINARES 21

tonación circunfleja y un tempo ligeramente más rápido, sin pausas, es


muy posible -aunque no indefectible- que mi interlocutor lo inter­
prete como un reproche por mi parte, y no sólo por la anteposición te­
mática del Tú, que es un recurso sintáctico de carácter discursivo, o
por los gestos5 con que subraye mi interrogante, sino también, justa­
mente, por esos otros factores estrictamente fonéticos de mi elocución
que acabo de enumerar6. Recibirían, asimismo, la etiqueta de paralin-
güísticas todas las llamadas vocalizaciones7, que Poyatos (1994: 144-45) re­
sume en “suspiros sin discurso, carraspeos, clics, aspiraciones y espira­
ciones, siseos, chisteos, bisbiseos, fricciones faríngeas o nasales, gemidos,
gruñidos, resoplidos, ronquidos, chasquidos de labios, soplos, sorbos,
jadeos, sonidos de vacilación, etc.”. Por ejemplo, el [J:] con valor de
¡silencio!, el [B:] para indicar ¡qué frío!, o el [uf:] para expresar fatiga.
Por fin, llegamos al nivel lingüístico, que es, digamos, más informativo
que comunicativo. En este plano, se puede a su vez establecer una división
entre el nivel verbal, integrado por las unidades fónicas de que se com­
pone la secuencia hablada, y el prosódico o no verbal, denominado por
Abercrombie plano de la dinámica de la voz, es decir, aquel en que se en­
marcan las cualidades que tienen que ver con el empleo lingüístico sis­
temático de las variaciones tonales, de duración o de intensidad. En otras
palabras, al escuchar ¿Tú no dices nodal, mi interlocutor percibe, conco-
5 Habitualmente, los rasgos paralingüísticos van asociados con gestos o movimientos
corporales, los cuales, como otro tipo de paralenguaje que son, constituyen el objeto de
una disciplina llamada kinésica. Por lo tanto, podríamos distinguir en el comportam iento
paralingüístico un aspecto ‘visible’ y otro ‘audible’ (para más información sobre este pun­
to, vid. Poyatos, 1994, tomo II).
6 A los que se añadirían en ciertos casos otros rasgos que pueden resultar determ i­
nantes para la transmisión de matices expresivos, como, p o r citar algunos, los relativos
a la m odalidad de fonación. Se ha com probado, p o r ej., que estos últim os son, precisa­
mente, los decisivos en la conducta vocal asociada con el com portam iento sexual o pro­
pio de la seducción (vid. Dalleas, 1988). Couper-Kuhlen (1986) señala con acierto que
tradicionalm ente se ha atribuido a la entonación toda la responsabilidad de la transmi­
sión de las emociones y actitudes, cuando con frecuencia es sobre estos otros rasgos re­
lativos a la cualidad de voz sobre los que recae toda la función paralingüística.
7 Estos elementos matizadores de la cadena hablada también se conocen como identi-
ficadores vocales (Smith, 1953; Stockwell et al, 1956), segregados vocales (Träger, 1958), ideofo-
n°s (Abercrombie, 1968), sonidos segmentales (Key, 1975) o alternantes (Poyatos, 1994). Ja­
kobson y Waugh (1979: 28-35) sostienen que la parte del cerebro responsable de la
producción de estos sonidos paralingüísticos no es la misma que la que se ocupa de la de
los normales. El oído izquierdo y su hemisferio correspondiente (el derecho) muestran ma­
yor capacidad para las emisiones orales del tipo de los jadeos, ronquidos, sollozos, etc.

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22 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

mitantemente con todo lo que señalé en párrafos anteriores, la sucesión


de segmentos fonéticos [’tu’no’diGez’na^a] que identifica, respectiva­
mente, con los fonemas / 1, u, n, o, d, i, 9, e, s, n, a, d, a / los cuales con­
forman los vocablos Tú, no, dices y nada, con su significado conceptual o
referencial preciso; y percibe, asimismo, la prosodia del enunciado, qué
sílabas están puestas de relieve mediante el acento (gráficamente repre­
sentado en nuestro ejemplo con el símbolo ['] antepuesto a las sílabas tó­
nicas) , y cuál es la línea melódica tonal correspondiente a la estructura sin­
táctica del enunciado, una oración interrogativa en nuestro caso. Además
de todo ello, el oyente aventurará una hipótesis -o confirmará la infor­
mación que ya posea- acerca del dialecto del español que hablo a partir
de una serie de indicios fonéticos segmentales o suprasegmentales pre­
sentes en mi mensaje (si hay o no seseo, o si hay aspiración de -s o varia­
ciones en la entonación, por ejemplo)8. Estos y otros indicios más sutiles,
y no siempre tan perceptibles, que recurren a medio y largo plazo en las
emisiones de los hablantes (una cierta modalidad de fonación predomi­
nante, nasalidad más o menos persistente o marcada, etc.) son idiomáticos,
en cuanto que configuran articulatoria y acústicamente la lengua o el
dialecto de que se trate. Puesto que no están determinados ni física ni or­
gánicamente, sino que son adquiridos y específicos de cada lengua, se
habrán de considerar también lingüísticos, a pesar de no ser fonológi­
cos, al menos en la acepción clásica de este último término9.
La conclusión que se puede extraer de este análisis somero de una
simple pregunta es que el componente lingüístico verbal de la comuni­
cación, aun siendo lo importante que sin duda es, no debe ser sobreva-
lorado ni en la teoría ni en la práctica, porque no es el único (vid. Figura
1). Todos los medios no verbales, tanto los extralingüísticos como los pa-
ralingüísticos, también los lingüísticos prosódicos y los ajustes o settings
articulatorios específicos de cada lengua, son pertinentes en mayor o me­
nor grado, y en algunos casos resultan ser los más efectivos, con mucho,
para transmitir determinados tipos de significado, como el afectivo o el
8 Aquí, naturalm ente, no tengo en cuenta los rasgos de tipo morfológico, sintáctico
o léxico que pueden funcionar como factores caracterizadores de un dialecto.
9 Conviene recordar al respecto la reflexión que S. R. Anderson hace en su obra de
1985 Phonology in the 20 a century: “La demostración de que una propiedad determ inada es
lingüísticamente relevante dependerá (...) de que se compruebe que su distribución cons­
tituye una diferencia entre un sistema y otro; no en función de que sirva como base de un
contraste distinguidor de significados, ni, por otra parte, simplemente en función de que
se pueda m edir” (pág. 266). Cf., con relación a este punto, Ladefoged (1980b).

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CUESTIONES PRELIMINARES 23

elem entos s is t e m a
VERBALES F O N O L Ó G IC O
• Vocales y c o n so n a n te s

PR O SO D IA
• U so lin g ü ístico d el to n o , la in te n sid a d
y la d u ra c ió n
N ivel
BASE DE A RTIC U LA C IÓ N lin g ü ístico
ID IO M Á TIC A
• Rasgos d e cu alid ad d e voz e sp e c ífic o s
d e la len g u a

RECU RSO S VOCALES


• A lteracio n es co n v en cio n ales d e la
cu alid a d d e voz
• V ariaciones p aram é tric a s
ELEM ENTO S co n v en cio n ales (d e la to n ía, so n ía ...) N ivel
N O VERBALES • V ocalizaciones y p aralin gü ístico

RECU RSO S N O VOCALES


• G estos y p o stu ra s co n v en cio n ales
• E x p resio n es faciales a p re n d id a s

RECU RSO S VOCALES


• C u alid ad d e voz individual
• V ariaciones p a ra m é tric a s individuales
(d e la to n ía, so n ía ...) N ivel
extra lin g ü ístico
RECURSOS N O VOCALES
• G estos
• P o stu ra , ex p resió n facial

Figura 1
emocional. Normalmente, hay coincidencia entre el contenido aporta­
do por el componente verbal segmental y el no verbal, pero, de hecho, si
ambos entran en conflicto, solemos dar más crédito al segundo que al
primero10. Por consiguiente, y volviendo a la hipotética situación que ser­
vía más arriba de pretexto para estas reflexiones, si, a fin de que mis su­
10 Si pronuncio por ejem plo la oración ¡Se ha quemado mi casa! con inflexiones tona­
les ascendentes y variadas, como suele corresponder a la expresión de la alegría o del en­

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24 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

puestos alumnos se sirvan bien de la expresión ¿Tú no dices nada?, sólo me


concentro en la articulación individual de los fonemas que la integran, es
obvio que estoy simplificando considerablemente el problema.
3. Sucede que, a decir verdad, la cuestión es más complicada de lo
que parece, porque la sustancia de la que están constituidos los rasgos
no verbales, tanto los extralingüísticos y paralingüísticos como los pro­
sódicos e idiomáticos, es, significativamente, la misma. Es decir, como
vamos a ver, idénticos parámetros pueden producir efectos bien per­
sonales o bien convencionales, bien actitudinales y afectivos o bien es­
trictamente gramaticales.
Así, lo que en un hablante es producto, en un momento dado, de
un uso convencional, deliberado, expresivo, o sea paralingüístico, en
otro es parte inherente de su personalidad y por ello incontrolable,
esto es, extralingüístico: una cualidad de voz ligeramente nasalizada
puede responder simplemente a las características fisiológicas del emi­
sor o puede deberse, en cambio, al deseo de aparentar cierto grado
de afectación; la ‘voz susurrante’ que en una persona es resultado de
una afección laríngea, en otra es un indicador deliberado de confi­
dencialidad, secreto o intimidad; el tono alto que en un caso puede
ser el habitual de un individuo, en otros puede estar empleado volun­
tariamente para dejar traslucir ira o alegría.
Y, si es difícil separar la esfera de lo extralingüístico de la de lo pa­
ralingüístico, tampoco es fácil disociar con nitidez los rasgos paralin­
güísticos de los prosódicos. Hay opiniones diversas. Para Cruttenden
(1990: 165 y ss.), por ejemplo, los primeros son, exclusivamente las vo-
calizaciones y las pausas, en tanto que ambos fenómenos son interrup-
tivos. Según este autor, pues, todo lo demás sería prosódico. En cambio,
Crystal y Quirk (1964) optan por una interpretación en la cual las dos
tusiasmo, los oyentes probablem ente se atreverán a darm e la enhorabuena en lugar de
expresarm e sus condolencias, como cabría esperar por el contenido verbal de la frase.
La jerarq u ía en este caso se invierte: no es tanto lo que se dice (dictum), sino cómo se dice
(modus). Precisamente, el desajuste entre el significado verbal y el com ponente no ver­
bal que lo acom paña es, a m enudo, la clave de ciertos recursos estilísticos como la iro­
nía o el sarcasmo, si bien para estos efectos no existen correlatos suprasegmentales in­
variables. Si el contexto es apropiado, no son ni siquiera necesarios. Así, una oración
com o Es realmente cómodo moverse en coche por esta dudad siempre sonará irónica si se pro­
nuncia en medio de un atasco, independientem ente de con qué entonación o en qué
tem po se articule (vid. Cutler, 1974: 1977).

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CUESTIONES PRELIMINARES 25

denominaciones se emplean para perfilar una escala que tiene en uno


de sus extremos, el más prosódico, sistemas de rasgos (por ejemplo, el
conjunto de contornos entonativos con función distintiva en una len­
gua) asimilables fácilmente con otros aspectos de la estructura lin­
güística, mientras que en el extremo más paralingüístico estarían si­
tuados los aspectos con una posibilidad más remota de integración en
el sistema lingüístico, por ejemplo los rasgos referentes a la alteración
voluntaria de la cualidad de voz. Prosiguiendo en la línea esbozada por
Crystal y Quirk, en el presente trabajo se parte de la idea de que real­
mente nos movemos a lo largo de un continuo, que se extiende desde
lo puramente extralingüístico a lo puramente lingüístico y que admite
especificaciones graduales, pero rara vez binarias o discretas. En el es­
quema de la Figura 2 trato de visualizar lo que quiero decir:
1. VARIACIONES EN LA CUALIDAD DE LA VOZ
Rasgos p erso n ales M odificaciones o Base de articu lació n
de cad a h a b la n te calificadores o a c e n to idiom ático
afectivos o em o cio n ales

2. VARIACIONES TON ALES


G am a to n a l F u n ció n p rag m ática F u n c ió n fo nológica
individual d e la e n to n a c ió n o g ram atical d e la
e n to n a c ió n
C o rre la to d el acento
E n to n a c ió n idiom ática

3. VARIACIONES DE INTENSIDAD
G am a d e in te n sid a d F u n ció n a c titu d in a l o C o rre la to d el acento
p ro p ia d e cada em otiva d e la in ten sid ad R itm o
h a b la n te In te n sid a d idio m ática

4. VARIACIONES EN LA D U R A C IÓ N
V elocidad de F u n ció n actitu d in al C o rre la to d e l acento
articu lació n o em otiva de la du ració n R itm o
individual T em p o idiom ático
S in cro n izació n de los
m ovim ien to s articulatorios

Usos Usos Usos


extralingüísticos paralingüísticos lingüísticos
+

Figura 2

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26 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Lo que este esquema pone de manifiesto es, en primer lugar, que


todos los rasgos referidos a los ajustes articulatorios que configuran
una cualidad de voz particular (mayor o menor tensión, mayor o menor
nasalidad, predominio de un cierto tipo de modalidad de fonación,
etc.) pueden estar determinados por las peculiaridades orgánicas o los
usos propios de una persona, como expliqué antes, en cuyo caso nos
movemos en la esfera del componente extralingüístico, pero sirven
también para expresar convencional y socialmente emociones o acti­
tudes (función paralingüística) o pueden constituir, si son recurrentes
en el habla de sus usuarios, un factor caracterizador o identificador de
una lengua, formando parte de lo que se denomina base de arliculaáón
de un idioma (cf. cap. 3). Estaríamos ya ahora en el cabo lingüístico de
la escala trazada arriba, aunque no en su punto más extr emo, puesto
que las características fonéticas idiomáticas, si bien son lingüísticas, no
son contrastivas y, por ende, no son fonológicas tal y como se ha veni­
do interpretando habitualmente este adjetivo.
La misma progresión siguen las variaciones experimentadas por
otros parámetros, como el tono, la intensidad y la duración. En los tres
casos, el límite lingüístico de la escala está ocupado por aquellos fenó­
menos en los que intervienen estos factores y que realizan una función
fonológica: la entonación lógica o gramatical, que distingue la moda­
lidad oracional, y asimismo el acento de palabra. Un poco más atrás en
esta gradación están situados los hechos lingüísticos no contrastivos
determinados también por estos parámetros: el ritmo que define a la
lengua, dependiente a su vez del acento y/o de la duración, la veloci­
dad de elocución, la intensidad y la entonación idiomáticas, la sincro­
nización de la acción de los diferentes articuladores, que tanto condi­
ciona el perfil fonético de los distintos idiomas, etc. Y aún más atrás
en la escala se situarían las aplicaciones de las variaciones paramétricas
que nos ocupan en el ámbito de lo paralingüístico y de lo extralin­
güístico
No me cabe la menor duda de que el estudio pormenorizado de to­
dos estos aspectos es, o ha de ser, tarea de la fonética general, aunque
algunos de ellos hayan sido relegados durante mucho tiempo al olvido
(vid. cap. 2)u. Ahora bien, ¿cómo debe, o puede, tenerlos en cuenta el
11 Laver (1994: 3) escribe acerca de esto: “Es posible y razonable que la fonética am­
plíe sus horizontes. Incorporar la lengua hablada en un contexto más amplio de con­
ducta comunicativa e integrarla d entro de u n modelo descriptivo más abarcador pro­

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CUESTIONES PRELIMINARES 27

profesor de fonética de segundas lenguas? O, mejor, aun sabiendo que


la postura contraria implica, como hemos visto, una simplificación de
la realidad, ¿debe un profesor tomar seriamente en consideración he­
chos tan complejos a la hora de preparar un curso de corrección fo­
nética para hablantes extranjeros de, por ejemplo, español? Yo res­
pondería a esta última pregunta con un decidido sí. Porque, si bien el
sentido común aconseja no trasladar de manera explícita al alumno
toda esa complejidad inherente a un acto comunicativo, en especial si
estamos hablando de estudiantes de cursos iniciales o intermedios, el
buen criterio también nos dice que el profesor debe partir de un pro­
fundo conocimiento de la naturaleza de la comunicación si quiere, al
menos, que su docencia esté bien orientada y persiga los objetivos ade­
cuados, independientemente de que estos se alcancen o no (cuestión
esta en la que intervienen factores que a menudo escapan al control de
los docentes, vid. cap. 2).
Cierto es que existe una notable falta de información sobre el con­
junto total de fenómenos vocales que son lingüísticamente relevantes
para el estudio de una lengua y que rara vez se ha intentado delimitar,
describir y clasificar sistemáticamente toda esa gama en un marco teó­
rico. Ello ha tenido un fiel reflejo en la esfera docente, donde, por ci­
tar un ejemplo, sólo recientemente se ha reconocido la importancia de
fenómenos como el de la entonación. Ante este panorama, la aporta­
ción con que los fonetistas pueden contribuir al desarrollo de nuevos
métodos didácticos que superen a los tradicionales ha de ser la previa
especificación de aquellas características fónicas propias de una len­
gua que más condicionen la naturalidad y la adecuación de los enun­
ciados, lo que implica hacer referencia a sus usos puramente lingüísti­
cos, pero también a los idiomáticos y paralingüísticos. Si un profesor
cuenta con una descripción de la base articulatoria del idioma en cues­
tión, si conoce sus esquemas temporales, rítmicos y entonativos, si es
consciente de los fenómenos coarticulatorios que experimenta, si sabe
cuáles son las propiedades de los sonidos que lo integran, y si, en últi­
mo pero no menos importante lugar, es capaz de deslindar el empleo
estrictamente lingüístico del paralingüístico (y extralingüístico) de cada
uno de estos aspectos o de sus componentes, entonces estará bien pre-
porciona u n doble beneficio: no sólo nos brinda un mejor entendim iento del tejido co­
municativo del habla en general, sino que tam bién nos ofrece un entendim iento más
completo de la naturaleza del lenguaje hablado”.

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28 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

parado para abordar cualquier curso de corrección fonética (vid. al


respecto el § 1.1. del cap. 1).
Tratando de avanzar mínimamente en esa línea, esta obra es, como
expliqué en el Prólogo, una reflexión sobre los problemas que suscita
la didáctica de la fonética de segundas lenguas y, al tiempo, una pre­
sentación de algunos aspectos fonéticos del castellano que me pare­
cen especialmente pertinentes desde el punto de vista particular de la
enseñanza del español, tanto los referidos al componente fónico verbal
como al componente fónico no verbal de la comunicación. Ypretende
ofrecer también unas cuantas ideas o sugerencias sobre actividades po­
sibles que ayuden al alumno, si no a dominar como un nativo dichos
componentes -lo que sería un empeño muy pretencioso y bastante
poco realista-, sí a sensibilizarse y a familiarizarse de manera natural y
casi imperceptible con ellos, en el convencimiento de que difícilmen­
te puede una persona cambiar sus hábitos si no se le ha ayudado pre­
viamente a captar y percibir en qué sentido debe cambiarlos.

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1

NOCIONES DE FONÉTICA
Y FONOLOGÍA GENERALES

N o hay ciencias aplicadas, sino aplicaciones de las ciencias.


L ouis P a s t e u r

1.1. I n t r o d u c c ió n : ¿E s r e a l m e n t e n e c e s a r io e s t e c a p ít u l o ?

¿Es realm e n te necesario q u e un p ro feso r d e idiom as sea fonetista? Yo


contestaría qu e to d o s los p rofesores d e lenguas, lo q u ie ra n o no, son fo n e­
tistas. D esde u n p u n to de vista práctico, n o es posible e n señ ar n in g u n a len ­
g ua ex tran jera a n in g ú n tipo d e alu m n o , sean cuales sean los objetivos y el
m éto d o , sin d ed ica r u n a cierta aten c ió n a la p ro n u n ciació n . Y u n a cierta
aten ció n a la p ro n u n c iac ió n es fonética.

Estas palabras las escribió el eminente fonetista británico David


Abercrombie en 1956, en su clásico trabajo Teaching pronunciation (pág.
87). Los tiempos han cambiado mucho desde entonces, las orienta­
ciones didácticas y los métodos de enseñanza también. Sin embargo,
ahora más que nunca conviene, a mi juicio, recordar opiniones como
esta y tenerlas presentes, especialmente al planear la formación de los
futuros profesores. Y digo que ahora más que nunca, porque en los úl­
timos años se ha producido entre los especialistas un fenómeno curio­
so: se ha despertado un interés enorme por todos los aspectos referidos
a la metodología de la enseñanza de la lengua que ha ido parejo con un
desentendimiento igualmente acusado por los contenidos sustantivos
que hay que enseñar. Lo cual equivale a suponer que para llegar a ser
un buen profesor de -pongamos por caso- química, es más decisivo
saber cómo enseñar química que saber química, o que para ser un
buen actor es más importante el método de interpretación seguido
que la memorización del texto que se ha de interpretar. Como conse-

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30 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

cuencia de este estado de cosas, la fractura entre la investigación bási­


ca en lingüística teórica (tanto en el área concreta de adquisición de se­
gundas lenguas como en el de la teoría general del lenguaje) y la in­
vestigación en lingüística aplicada (más orientada ahora a la mera
superación de los problemas metodológicos prácticos) se ha acentua­
do, y no creo pecar de pesimista al decir que se percibe con frecuencia
una especie de desconfianza mutua entre los representantes de cada
uno de los dos sectores. Ni que decir tiene que una situación como
esta no contribuye al progreso en el campo que nos ocupa y resulta
negativa, desde cualquier punto de vista, ya que, finalmente, la base
firme para la resolución de los problemas prácticos sólo puede pro­
porcionarla el desarrollo y la profundización del conocimiento teórico.
Porque lo cierto es que es absolutamente evidente que si un pro­
fesor no sabe nada-o casi nada- de fonética general ni de fonética o fo­
nología del español no puede, de ninguna manera, enseñar correcta­
mente a sus alumnos la pronunciación de nuestra lengua, por muchas
técnicas avanzadas y mucho entrenamiento metodológico que haya lle­
gado a poseer. Cito a Mendívil Giró (2003: 35):
Parece claro q u e n o se p u e d e fo rm u la r u n a teo ría sobre el ap ren d izaje
de algo si se d esco n o ce q u é es ese algo, q u é p ro p ie d a d es tien e y q u é lo ca­
racteriza. N ecesitam os prim ei'o u n a teo ría sobre q u é se ap ren d e , lu eg o u n a
sobre cóm o se a p re n d e eso co n cretam en te y, p o r últim o, considerar si dicha
te o ría del ap ren d izaje específico es c o h e re n te co n otras teorías d el a p re n ­
dizaje d e otros fe n ó m e n o s o c o n u n a te o ría d el ap ren d izaje e n g en eral.

Por supuesto, no quiero decir con todas estas reflexiones que el pro­
fesor en cuestión deba ser un fonetista o fonólogo especializado, con
años de experiencia a sus espaldas; al fin y al cabo no tiene que enseñar
fonética o fonología teórica, sino pronunciación. Digo, simplemente,
que debe conocer el funcionamiento de los órganos articulatorios con
cierta profundidad, las características fónicas de, al menos, la lengua
que está enseñando, la forma en que se ha de analizar la producción oral
con fines didácticos. Debe saber que los errores de sus estudiantes no son
nunca casuales, que son comprensibles, diagnosticables y corregibles a
partir de sus propios conocimientos de la fonética y fonología de la pri­
mera y de la segunda lengua del aprendiz. Y, claro está, debe ser capaz,
por último, de aprovechar esos conocimientos sustanciales de la mate­
ria para preparar los materiales más idóneos para cada ocasión, es decir,
debe también -y naturalmente- saber metodología.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 31

Se diría que todos estos requisitos los marca el más puro sentido co­
mún. Sin embargo, mi experiencia me ha hecho ver que un elevadísi-
mo número de, por lo demás, excelentes profesores de español ac­
tualmente en activo carece de una buena preparación en fonética y
fonología, carencia esta probablemente debida a deficiencias muy arrai­
gadas (hasta hace poco tiempo: parece que la situación empieza a cam­
biar) en el sistema universitario de nuestro país. Muchos de esos pro­
fesores optan por soslayar en la medida en que pueden la cuestión de
la pronunciación en sus clases; otros la abordan sin ningún convenci­
miento ni seguridad acerca del camino que se trazan ni de los resulta­
dos que van a obtener. Y es así como cerramos el círculo y volvemos a
la observación que hice en los preliminares de este libro: la pronun­
ciación es el aspecto más descuidado en la enseñanza de lenguas ex­
tranjeras.
Confio en que las páginas que siguen en este y los próximos capí­
tulos, puedan contribuir, siquiera modesta y mínimamente, a que esta
situación empiece de una vez por todas a cambiar. Al terminar de leerlas
o estudiarlas, el lector debería tener clara la respuesta a las preguntas
básicas que suelen hacerse en relación con la fonética y la fonología,
esto es, con el estudio de los sonidos del lenguaje:
- ¿Qué es la fonética y qué otras aplicaciones tiene, además de su
utilidad pedagógica en las clases de español como lengua ex­
tranjera?
- ¿Qué se puede hacer y qué no con el aparato fonador humano?
- ¿Cómo funciona el mecanismo de producción de sonidos?
- ¿En qué se diferencian la fonética y la fonología? ¿Qué unidades
maneja cada una de estas disciplinas y cómo se relacionan entre
sí dichas unidades?
- ¿Cuáles son los conceptos básicos de fonología necesarios para la
enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas?

1.2. ¿ Q u é e s i a f o n é t ic a ?

La fonética se o cu p a de describir los sonidos del habla que existen e n las


lenguas del m u n d o . Q u erem o s saber lo q u e esos sonidos son, có m o se o r­
ganizan en sistem as y c ó m o cam b ian e n circunstancias diferentes. Y, lo q u e
es m ás im p o rta n te, q u erem o s sab er q u é aspectos de los sonidos son n ece­

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32 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

sarios p ara tran sm itir el significado de lo q u e se está d iciendo. La prin cip al


tarea, pues, de u n fonetista es tratar de d escu b rir lo q u e la g en te hace cu an ­
do h a b la y c u an d o escucha a otro s h ab lar (L adefoged, 1993: 1).

Puede establecerse una primera gran división entre fonética general


y fonética descriptiva. Mientras que la primera se ocupa de caracterizar los
mecanismos que generan los sonidos que intervienen en las lenguas del
mundo, la segunda se ocupa, en cambio, de describir cómo son los so­
nidos particulares de las distintas lenguas naturales. Y una segunda
gran división, si cabe más importante que la anterior, es la que se mar­
ca entre fonética articulatoria, fonética acústica y fonética auditiva o percep­
tiva'. la fonética articulatoria estudia la producción de los diferentes so­
nidos del habla mediante la acción de los órganos articulatorios que
todo ser humano posee; la fonética acústica analiza las características fí­
sicas de las ondas sonoras que conforman los sonidos de todas las len­
guas; y, finalmente, la fonética perceptiva se ocupa de investigar cómo los
receptores del habla, esto es, las personas que reciben los mensajes,
los perciben, los procesan y los interpretan. Es muy importante, con
todo, tener siempre presente que todas las fases del proceso de comu­
nicación están interrelacionadas, según tendré ocasión de explicar con
detalle más adelante:
El tra c to vocal h u m a n o es u n tu b o q u e actúa como resonador (esto es,
co m o u n a caja d e re s o n a n c ia ) y cuya fo rm a v aría co m o re s u lta d o d e los
movimientos de los distintos órganos articulatorios. Estas m o d ificacio n es c o n ­
llevan c am b io s e n las fre c u e n c ia s d e re s o n a n c ia d e los v o lú m e n e s d e
aire c o n te n id o s e n c ad a u n a d e las cav id ad es q u e lo c o n fo rm a n y ello
con stitu y e, re a lm e n te , la diferencia percibida e n tre los so n id o s clel h a b la
(Gil, 1988: 29).

Por consiguiente, los sonidos del habla pueden describirse y clasi­


ficarse desde el punto de vista articulatorio, acústico o perceptivo, y las
relaciones de estos tres aspectos constituyen realmente el objeto de la
teoría fonética general.

1.3. F o n é t ic a a r t ic u l a t o r ia : l o s ó r g a n o s a r t ic u l a t o r io s

Ninguno de los órganos que utilizamos habitualmente en la pro­


ducción del habla tiene como función principal esta actividad. Como

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 33

se expone en la Figura 1, los pulmones, por ejemplo, nos sirven para


respirar; la lengua y los dientes intervienen en el proceso de inges­
tión de alimentos, etc. Sin embargo, puesto que todos ellos son parte
fundamental del mecanismo de articulación del lenguaje, es lícito de­
nominarlos órganos articulatorios y dedicar algún espacio a su descrip­
ción.

ÓRGANO Función para la supervivencia Función en el habla

Pulmones In te rc a m b ia r el o x íg en o y G e n e ra r u n flujo d e aire


el d ió x id o d e ca rb o n o

Cuerdas E vitar q u e los a lim en to s P ro d u c ir vibración y ac tu a r


vocales y los líq u id o s e n tre n en los co m o fu e n te de so n id o
p u lm o n e s

Lengua M over el a lim e n to d e n tro A rticu lar sonidos


d e la b o ca

Dientes R asgar y tritu ra r los A ctu ar co m o a rtic u la d o r


a lim en to s pasivo

Labios C e rra r la cavidad oral A rticu lar sonidos

F igura 1: A d ap tad a del cu rso d e fo n ética o n -lin e Ling.001, Sounds, U niversity o f


Pennsylvania

El tracto vocal está constituido por tres tipos de cavidades: las cavida­
des infraglóticas o infraglotales: el diafragma, los pulmones y la tráquea; la
cavidad glótica o glotal: la laringe, con las cuerdas vocales, y las cavidades
supraglóticas o supraglotales: las cavidades faríngea, oral y nasal.
Algunos autores entienden que el tracto vocal sólo abarca, en rea­
lidad, las cavidades glótica y supraglóticas, tal como se ve en el diagra­
ma de la Figura 2, pero esta es una divergencia terminológica que no
reviste mayor importancia1. Si nos fijamos en dicha figura, vemos que
1 Además de en los num erosos m anuales de fonética existentes, de entre los cuales
me atrevo a recom endar muy especialm ente Ladefoged (1993) y Laver (1994), el lector
interesado puede encontrar u n a explicación detallada de cada uno de los órganos arti­
culatorios en la dirección <http://w w w .u m an ito b a.ca/facu lties/arts/lin g u istics/ru s-
sell/13 8 /secl/anatomy.htm >, entre otras muchas posibles que se citan al final de esta obra.

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34 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

en su extremo inferior se encuentra la laringe, en la que se localizan dos


músculos gemelos, recubiertos de mucosa laríngea, conocidos como
repliegues vocales o, más tradicionalmente, como cuerdas vocales. El espa­
cio triangular que existe entre ellas se denomina glotis, por lo que a la
cavidad laríngea se la conoce también como cavidad glótica. La glotis
puede variar de dimensión en función de la posición que adopten las
cuerdas vocales. Si estas se juntan, la glotis se cierra; si, por el contrario,
se separan, la glotis se abre en mayor o menor grado. El control de la
abertura glótica impide que penetren en las vías respiratorias cuerpos
extraños, función a la que contribuye en gran medida la epiglotis, car­
tílago con forma de cuchara que, a modo de lengüeta, cierra la entra­
da de la laringe a los alimentos. Toda la laringe puede desplazarse ha­
cia arriba y hacia abajo. Se eleva en el momento de la deglución, por
ejemplo, o durante la emisión de sonidos agudos (cf. § 1.7.6); des­
ciende cuando bostezamos o producimos sonidos graves. Sus movi­
mientos varían el volumen de las cavidades supraglóticas y la presión del
aire en ellas contenido.
La cavidad glótica actúa como punto de referencia para distinguir
las cavidades infraglóticas, que están por debajo de ella, de las supra­
glóticas, que están por encima de ella. Estas últimas, a saber, la faríngea,
oraly nasal, son particularmente interesantes dentro del conjunto de ór­
ganos del habla, por lo que me detendré un poco en comentar sus ca­
racterísticas.
La faringe es un tubo membranoso que conduce de la laringe a la
boca y las fosas nasales. Sus dimensiones no son uniformes a lo largo de
toda su extensión; su parte media es más ancha que las restantes, si
bien el tamaño de cada una de estas zonas puede modificarse por los
movimientos de distintos elementos: en primer lugar, el volumen de su
parte más cercana a la laringe (laringofaringe) depende de los despla­
zamientos de esta última, de la lengua y de la epiglotis; el de su parte
próxima a la boca (orofaringe), de la posición más retraída o más ade­
lantada que adopte la lengua y, finalmente, el volumen de la parte pró­
xima a la cavidad nasal (rinofaringe), y su intervención en el proceso de
producción del sonido, dependen de la disposición de la parte final
del velo del paladar o úvula.
En cuanto a la cavidad oral, se extiende desde la faringe hasta los
labios, que la limitan por su parte anterior. Sus paredes laterales son la
cara interna de las mejillas, en tanto que su techo está formado por el
maxilar superior, con los dientes, el paladar duro y el paladar blando.

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NOCIONES d e f o n é t i c a , y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 35

La parte inferior -el ‘suelo’- de la boca está ocupada casi por comple­
to por la lengua, cuyas principales zonas se indican en la Figura 2 y,
posteriormente, nos servirán para localizar y describir los distintos so­
nidos.
El tamaño y la forma de la cavidad bucal varían en función de la
movilidad que caracteriza a algunas de las estructuras que la constitu­
yen. Así, los labios pueden alargar la cavidad al redondearse y proyec­
tarse hacia fuera, en tanto que la abertura y la conformación general de
la boca cambian de acuerdo con los movimientos de la lengua y del
maxilar inferior. No todos los órganos que componen la cavidad oral
son móviles o activos. Los dientes superiores, la protuberancia alveolar
o alveolos y el paladar duro son órganos pasivos o inmóviles sobre los que
actúan los labios o la lengua para articular determinados sonidos.

LO S Ó R G A N O S A RTICU LA TORIO S

F ig u ra 2

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36 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

La lengua es el articulador activo más importante. Puede dividirse


en tres zonas: el ápice o punta; el dorso, que, a su vez, se subdivide en pre-
dorso, mediodorso y postdorso, y la raíz, que es al mismo tiempo la pared
anterior de la orofaringe (Figura 2). La lengua, debido a su peculiar es­
tructura, puede tanto extenderse más allá de los dientes, aproximada­
mente 5 cm., como retrotraerse hasta 3 cm. dentro de la cavidad; ele­
varse (como un todo o en las diversas partes que la componen) hasta
llegar a tocar el techo de la boca, o bien descender para dejar paso li­
bre a la corriente de aire proveniente de los pulmones. Todos estos
movimientos, y alguno más que aquí no menciono, son fundamentales
para la articulación de cada sonido. Normalmente conllevan desplaza­
mientos concomitantes de la mandíbula o maxilar inferior, el único
hueso móvil de la cara, de modo que cuando la lengua desciende para
dar lugar a una articulación abierta, la mandíbula también lo hace y el
ángulo formado por los dos maxilares se ensancha. Por el contrario, en
las articulaciones cerradas, la lengua se eleva y el ángulo maxilar es,
asimismo, más agudo.
La cavidad nasal presenta una forma y unas dimensiones fijas: nin­
guna de sus partes realiza movimientos musculares independientes. Si
la úvula, esto es, el apéndice final del velo del paladar, conocida vul­
garmente como ‘campanilla’, está elevada contra la pared de la farin­
ge, la comunicación entre la boca y las fosas nasales se ve interrumpi­
da; si está caída y separada de la faringe, el paso entre ambas cavidades
permanece abierto.

1.4. F o n é t ic a a c ú s t ic a : las o n d a s s o n o r a s

1.4.1. Tiipos de ondas

Una onda sonora es la propagación de una perturbación a través de


un medio material como es el aire, en forma de una serie sucesiva de
compresiones y rarefacciones alternas que afectan a cada una de las partí­
culas componentes de ese medio. Decimos que existe un estado de
compresión cuando dichas partículas están más próximas entre sí de lo
normal, y decimos, en cambio, que existe un estado de rarefacción
cuando se encuentran más distantes entre sí de lo habitual. En su mo­
vimiento, las partículas pueden desplazarse más de su posición de re­

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n o c io n e s d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s 37

poso, y entonces decimos que la onda tiene mayor amplitud, o pueden


desplazarse menos, y en este caso la onda tendrá una menor amplitud.
Por consiguiente, la amplitud de una onda se define como la distancia
desde el punto de reposo al de máximo alejamiento de una partícula en
vibración.
Las ondas sonoras pueden ser simples y complejas, estando las del se­
gundo tipo constituidas por la combinación de varias de las del primer
tipo, que serán sus armónicos componentes. Los sonidos del habla son
siempre el producto de ondas complejas. Pero, además, y al mismo tiem­
po, las ondas sonoras pueden ser periódicas, si repiten su perfil a interva­
los regulares de tiempo, o aperiódicas, si esto no sucede. La onda A, re­
producida en la Figura 3, repite su perfil 300 veces cada segundo, es
decir, que su frecuencia es de 300 ciclos por segundo o hertzios, entendiendo
por ciclo la suma de un periodo de rarefacción y otro de compresión
(la extensión correspondiente a uno de estos ciclos aparece con relleno):
O ND A A

F ig u ra 3

La onda B, por el contrario, lo repite 500 veces por segundo, así que
su frecuencia es de 500 ciclos por segundo o Hz (abreviatura de hertzios
o heixios). Obsérvese también que la amplitud de la onda B es algo ma­
yor que la de la de la onda A.

F igura 4

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38 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Si sumamos las dos ondas anteriores, A y B, como se ve a conti­


nuación,

obtenemos la onda compleja resultante C, que se presenta en la Figu­


ra 6, y que es, además de compleja, periódica, porque repite su perfil
a intervalos regulares de tiempo.

F ig u ra 6

Pues bien, en función del tipo de ondas que los generan, los soni­
dos del habla se dividen en sonidos musicales y ruidos. Los primeros son
el producto de ondas periódicas y, en consecuencia, son más regulares,
más melódicos y más agradables al oído. Los segundos resultan de on­
das aperiódicas y eso les confiere su carácter irregular y poco “armo­
nioso”. Las vocales, por ejemplo, son sonidos musicales, en tanto que
algunas consonantes, como la [s], son ruidos.

1.4.2. Iniciación del sonido

Ya hemos visto cómo pueden ser las ondas sonoras y cómo sus pe­
culiaridades determinan el tipo de sonido de que se trata en cada caso.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 39

Ahora bien, ¿cómo se producen estas ondas sonoras que generan los
sonidos del habla? Para que se produzca cualquier tipo de sonido es
preciso que previamente haya existido un movimiento en la fuente que
lo origina. El caso de los sonidos del habla no es una excepción. En pri­
mer lugar, se hace necesaria la creación de una corriente de aire, de un
flujo de aire en el tracto vocal. En la mayor parte de las ocasiones, los
pulmones son los encargados de crear esa columna de aire que sale al
exterior durante la espiración. Una vez que contamos con un flujo de
aire continuo, el siguiente paso consiste en poner ese volumen de aire
en vibración, de modo que origine ondas sonoras tal y como he expli­
cado antes. En un gran número de sonidos esto se logra mediante la ac­
ción de las cuerdas vocales, en el proceso que denominamos fonación,
y que se diferencia claramente del de articulación, aunque ambos se
desarrollan en las cavidades del tracto vocal, como expongo a conti­
nuación.

1.5. F o n a c ió n y a r t ic u l a c ió n

En el momento en que va a iniciarse la emisión, los pliegues o cuer­


das vocales se juntan e impiden que el aire pase a través de ellos, por lo
que la presión del aire en la parte del tracto vocal inferior a la glotis au­
menta considerablemente. Cuando esta presión subgiótica excede la
presión que mantiene juntas las cuerdas, estas se separan y pasa un gol­
pe de aire, generándose de inmediato entre los propios pliegues una
fuerza de succión que los acerca y cierra de nuevo la glotis. Este proceso
se repite una y otra vez, y cada uno de los golpes de aire que se van su­
cediendo pone en vibración los volúmenes de aire contenidos en las zo­
nas supraglóticas del tracto vocal.
Por fonación, pues, se entiende este proceso o, para decirlo de modo
más general, toda actividad laríngea que no tenga una función articu­
latoria ni sirva para crear un flujo de aire. Si, por ejemplo, cerramos la
glotis y elevamos la laringe (adoptando la misma posición que cuando
vamos a toser), el aire contenido en la cavidad bucal se pone en movi­
miento y sale al exterior, con lo que habremos conseguido una conso­
nante denominada eyectiva, un tipo de consonante que no se da en es-
panol, pero que es frecuente en las lenguas del mundo. Esta constituye,
ciertamente, una actividad laríngea, pero no es fonatoria, sino que sir­
ve para crear un flujo de aire (no pulmonar, porque no procede de los

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40 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pulmones). Si, por el contrario, cerramos la glotis para dar lugar a la


consonante [ ? ], existente en inglés y en otras lenguas (y que muchos
hablantes de idiomas germánicos suelen pronunciar ante las vocales
iniciales españolas, cf. cap. 6), la laringe está actuando, pero en este
caso su función es meramente articulatoria: estamos articulando un de­
terminado tipo de sonido.
Aunque, como digo, la laringe puede desarrollar también este úl­
timo tipo de actividad articulatoria, el proceso de articulación se asocia
fundamentalmente con las cavidades supraglóticas. En aquellos sonidos
en los que no se haya producido la fonación o vibración de las cuerdas
vocales, la fuente de sonido se deriva de la articulación2, aunque ya no
se trata en este caso de una fuente periódica (de pulsos repetidos a in­
tervalos regulares) como la laríngea, sino de otro tipo de fuente que
produce ruido turbulento y transitorio. Dicha fuente de ruido, creada
mediante la acción de los diferentes articuladores, estará situada en al­
guna zona del tracto vocal y consistirá básicamente en un estrecha­
miento o cierre de éste. Si articulamos, por ejemplo, una 5-que es un
sonido consonantico sordo, esto es, sin vibración de las cuerdas vocales-,
el flujo de aire atraviesa libremente la glotis, pero se ve obligado a pa­
sar a través de una zona estrechada del tracto, a la altura aproximada de
los alveolos superiores. Cuando una corriente de aire rápida atraviesa
una constricción, se crean turbulencias en ella. Estas perturbaciones
constituyen una fuente de ruido turbulento. La s es, pues, un tipo de so­
nido de ruido turbulento producido por un estrechamiento. Si pro­
nunciamos, en cambio, una p -también consonante sorda, sin fuente
glotal (sin fonación)-, juntamos los labios, cerramos el canal e impe­
dimos así la salida del aire durante una o dos centésimas de segundo.
En ese breve periodo de tiempo, no se genera energía acústica alguna,
pero la presión del aire detrás del cierre formado por los labios au­
menta de forma considerable, hasta que, al separarse bruscamente és­
tos, es liberada y actúa como un único estímulo para excitar los volú­
menes de aire contenidos en las cavidades del tracto. Por lo tanto, una
p es un sonido producido con un ruido de explosión debido a la acción

2 Para entender mejor cómo se desarrolla la articulación de los sonidos, el lector puede
consultar la dirección de Internet http://w w w .ling.lu.se/persons/Sidney/coartdem /in-
dex.html, y para ver una imagen interesante de los articuladores en movimiento, puede en-
trar en la dirección http://www.hum net.ucla.edu/hum net/linguistics/faciliti/dem os/cro-
atian/index.hünl

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NOCIONES de FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 41

de una fuente transitoria. Los dos tipos de fuente que acabo de des­
cribir pueden combinarse entre sí y con la fuente glotal. Por consi­
guiente, su actividad no está restringida a los sonidos sordos -aunque
en ellos es decisiva-, sino que se extiende asimismo a algunos sonidos
sonoros.
De acuerdo con el modo en que se desarrolle la fonación y la arti­
culación, los sonidos se diferencian, se describen y se clasifican.

1.6. L a RESONANCIA EN EL TRACTO VOCAL: LOS FORMANTES

De todos los componentes o armónicos que integran las ondas com­


plejas de los sonidos del habla, unos se ven reforzados al paso de la
onda por las cavidades del tracto oral y otros, en cambio, se ven debi­
litados. Este proceso de filtrado de la onda compleja por las cavidades
se denomina resonancia, y constituye un aspecto fundamental del fe­
nómeno de la producción del habla. En efecto, como la forma que da­
mos a nuestra cavidad oral no es la misma para pronunciar [e], por
ejemplo, que para articular [i], tampoco la resonancia va a ser igual en
uno y otro caso (como tampoco se consigue el mismo resultado si ta­
ñímos la cuerda de una guitarra y la de un violín: la forma de sus cajas
de resonancia es considerablemente distinta). Mientras que en el caso
de [e] se reforzarán determinados armónicos de su onda compleja, en
el de [i] serán otros los que se acentúen al paso de la corriente de aire
por la cavidad oral y, precisamente por eso, estaremos ante dos sonidos
distintos.
Los grupos de armónicos que se ven reforzados se denominan for­
mantes, y dependen directamente, como digo, de la configuración que
presente el tracto vocal para pronunciar cada sonido y caracterizarlo de
este modo frente a todos los demás. Las cavidades del tracto vocal ac­
túan como resonadores no sólo en el caso de las vocales, que se deben
a una fuente glotal, sino también en el caso de las consonantes, ya es­
tén originadas por una fuente glotal, por una fuente de ruido, o por
ambas, ya se articulen con un cierre total o con un estrechamiento del
canal. Es decir, hay resonancia sea cual sea el tipo de fuente que origi­
na el sonido.
En resumen, los sonidos del habla son producidos a partir de una señal,
periódica o aperiódica, generada por una fuente (o dos) y modulada posterior­
mente por las resonancias de las diferentes cavidades. En el caso de las voca­

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42 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRACTICA

les, articuladas sin constricción alguna del tracto, interviene la fuente


glotal y por eso son siempre sonoras3 (con vibración de las cuerdas vo­
cales) ; en el caso de las consonantes, si estas son sonoras, interviene, por
el hecho de serlo, la fuente glotal, y la constricción total o parcial del
tracto con la que se articulan actúa asimismo como fuente aperiódica
complementaria; finalmente, si las consonantes son sordas, sólo inter­
viene este último tipo de fuente aperiódica o de ruido.

1 .7 . L A DESCRIPCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS SONIDOS Y SU


TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA: LOS ALFABETOS FONÉTICOS

1.7.1. La transcripción y los alfabetos fonéticos

La representación escrita de los sonidos que pronunciamos, con­


cebida de forma tal que puedan quedar bien reflejados en ella todos los
matices que diferencian estos sonidos entre sí es lo que se conoce con
el nombre de transcripción fonética. La transcripción no es, pues, más
que un instrumento del que se sirve el fonetista para efectuar su trabajo,
un método práctico o una técnica, establecida por convención y de uso
generalizado con diversos propósitos. Ha de estar basada, por ello, en
un conjunto de símbolos conocidos por todos los especialistas. Estos
símbolos conforman lo que se conoce con el nombre de alfabeto fonéti­
co. Existen varios tipos de alfabeto fonético, de los cuales el más cono­
cido y empleado es, sin duda, el Alfabeto Fonético Internacional (AFI), que
es el que se maneja en esta obra. En la actualidad es el de uso más ge­
neralizado entre toda la comunidad científica, pero ha habido -y hay-
otros. Durante muchos años, por ejemplo, en todos los países de habla
hispana se ha empleado el Alfabeto de la Revista de Filología Española (UFE),
basado fundamentalmente en el alfabeto utilizado de forma general
por los filólogos romanistas europeos de principios del siglo xx.

s A unque las vocales son siempre sonoras en español, hay lenguas en las que existe
oposición fonológica entre vocales sordas y sonoras como el ik, hablado en el noreste de
Uganda y el dafla, hablado en la India. Con todo, se trata de un fenóm eno esporádico
docum entado en muy pocos idiomas. Lo que sí es más frecuente es la aparición de va­
riantes vocálicas sordas motivadas contextualm ente (en inglés, por ejemplo, o en algu­
nas variedades del español am ericano). Pueden verse Ladefoged y M addieson (1996) y
Ladef'oged (2001) para más detalles.

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NOCIONES DE FONETICA Y FONOLO GIA GENERALES 43

Se reproduce a continuación el Alfabeto Fonético Internacional4,


cuyas características generales comentaré brevemente en el subapar-
tado siguiente.
THE INTERNATIONAL PHONETIC ALPHABET (revised to 2005)
CONSONANTS (PULMONIC) © 2005 IPA

Bilabial Labiodental Dental j Alveolar sPostalveolar Retroflex Palatal Velar Uvular ¡ Pharyngeal I Glottal

Plosive P b t d t 4 c j k g q G j ■' V
Nasal m nj n n. p q n ' ' |
Trill B r R
Tap or Flap v* r r
Fricative
4> P f v 0 5 | s z j f 3 § \ ? j x y x b h ? ,h fi
Latera!
fricative * fe
Approximanl V j
I J ^
Lateral ■- * .
approximant 1 I Á. L
Where symbols appear sn pairs, the c ii represents a voiced consonant. Shaded a s denote articulations judged impossible.

CONSONANTS (NON-PULMONIC) VOWELS

Clicks Voiccd impiosives Ejectives


0 Bilabial 6 Bilabial

(J Dental/alveolar Bilabial

| (Post)a]veoJaf J- Pabia! Denial/alveolar

^ Pataoalveolar $ Velar Velar

Alveolar lateral Alveolar fricative

OTHER SYMBOLS

A\ Voicele» labial-velar fricadvc Q Z Alveolo-palatal fricativcs

W Voiced labial-velar apptoxtnum •I Voiced alveolar lateral flap

I| Voiced labial-palatal approximant fj Simultaneous J*and X SUPRASEGMENTALS

H Voiceless epigkxtal fricative


Primary stress
Affricates and double articulation}
V Voiced epsglottal fricative , Secondary stress
can be representad by two symbols
joined by a tie bar if necessary-
icp ts .foona’tijsn
? Epiglottal plosive
! Long Cl
DIACRITICS Diacritics may be placed above a symbol with a descender, e.g. f) T Half-long CT
Extra-short C
0 VoKtless n d Breadty voiced b <1 Denial t d
j Minor (foot) group
y Voicrf S t Creaky voiced b 3 u Apical t d |J Major (intonation) group
h Aspirated th d H Linguolabial t d Lamina! t d . Syllabic break ji.aekt
W tW A\\>
^ More roundod Labialized I Cl Nasalized C ^ Linking (absence of a break)
£ Less rcxindid ^ Palatalized t* (3^ ^ Nasal release d^
TONES AND WORD ACCENTS
+ Advanced U Y Velanzed tY dY ^ Lateral release d^ LEVEL CONTOUR
-» .............. ........T * 1 —j Extra

a
^ Retracted C C or A Ws«ng
n
Pharyngcalized No audiNe release U LV I high

'i 1
"I High Falling
Centraliz-id C ~ Vclarized or pha/yngealizcd \

4 Low
High
x X H Mid
Mid-centtalized C ’ t Raised C (I avoiced alveolar fricative) -ow
rising

i
A rising
Syllabic Ü t Lowered © < » voiced bilabial approximant) | Bxra Rising-
-* low falling
^ Non-syllabtc 0 ( Advanced Tongue Root ^ Downstcp Global rise

^ Rhoricity ^ 3^ u Retracted Tongtw Roo< C Upstep Global fall

F igura 7

4 Si el lector quiere saber más sobre la transcripción fonética, puede consultar la di­
rección de Internet http://www.arts.gla.ac.uk/IPA/ipa.html.

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44 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

1.7.2. Características del Alfabeto Fonético Internacional

Según puede verse, en la cuadrícula principal del AFI se recogen


todas las consonantes articuladas con aire procedente de los pulmones,
de ahí el calificativo de pulmonic (pulmonar) que preside el cuadro.
En cambio, debajo de esa cuadrícula principal, a la izquierda, se pre­
sentan los símbolos propuestos para las consonantes no-pulmonares
( non-pufawnic): ya quedó claro líneas atrás que la mayor parte de los so­
nidos de las lenguas del mundo se producen a partir de una corrien­
te de aire que proviene de los pulmones; no obstante, existe también
este otro tipo de segmentos que se realiza mediante una corriente de
aire que penetra desde el exterior del tracto oral hacia el interior, o
bien con el aire ya acumulado en alguna de las cavidades supraglóticas.
De momento, no vamos a detenernos en ellos, aunque es posible que
tenga que mencionarlos de nuevo en alguna sección de esta obra. Más
abajo todavía, está situado en el AFI el cuadro en el que se reproducen
todos los sonidos vocálicos, y, finalmente, siempre en la parte izquier­
da, los símbolos empleados para representar las consonantes africadas
(es decir, las articuladas con un primer momento de cierre y un se­
gundo momento de estrechamiento del canal vocal), y otros sonidos
relativamente poco frecuentes en las lenguas del mundo. En la parte
derecha, inmediatamente debajo de la cuadrícula principal están los
símbolos necesarios para transcribir ciertos fenómenos suprasegmen­
tales, esto es, los tonos y la entonación (vid. cap. 5), y, debajo de ellos, el
cuadro con los más importantes signos diacríticos, los cuales no son sino
pequeños símbolos que sirven para añadir matizaciones a los rasgos del
sonido representado por el símbolo principal con el que se asocian: así,
por ejemplo, si una [e] transcribe una vocal semi-cerrada anterior, una
[é], con el diacrítico [~] añadido, identifica a una vocal semi-cerrada
anterior y nasalizada, en cuya articulación se da la circunstancia de que
parte del aire sale por la cavidad nasal.

1.7.3. Las consonantes del AFI

Consideremos primero la cuadrícula principal. A lo largo del eje ho­


rizontal o de abcisas, de izquierda a derecha, están especificados todos
los lugares de articulación de las consonantes (es decir, la zona en la que
se realiza la constricción total o parcial del tracto vocal), desde el bila­

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 45

bial hasta el glotal, siguiendo, por tanto, el perfil de la cavidad oral re­
producido en la Figura 8.

F ig u ra 8

Los órganos articulatorios dan, pues, su nombre a las distintas zo­


nas de articulación, con todas las precisiones que se juzguen necesarias.
Por ejemplo, dentro del orden de las consonantes que se articulan en
los labios, se diferencian las labiales puras (o bilabiales) de las labio-
dentales; igualmente, dentro de las dentales puede distinguirse entre
dentales puras e interdentales, etc. El sumario de la Figura 9, adaptado
de Ashby (1995: 36), resume las posibilidades existentes en las lenguas
del mundo en cuanto a zonas de articulación, al tiempo que especifica
cuáles son los articuladores activos y pasivos en cada caso:
Volvamos de nuevo ahora a la cuadrícula de las consonantes del
AFIy fijémonos en que en el eje de ordenadas aparecen situados todos
los términos que designan los diversos modos de articulación consonan­
ticos, desde la interrupción momentánea y total de la salida de la co­
rriente de aire (como la que se da en las oclusivas (ing. plosives)), hasta
la constricción mínima del conducto que se produce en las aproximan­
tes (cercanas ya a los sonidos más abiertos, las vocales), pasando por
las vibrantes (como la [r] española de perro o la [ r ] de pero), y, natural­
mente, por las fricativas, que se articulan con un estrechamiento del
conducto oral lo suficientemente acusado como para que se genere
fricción perceptible.

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46 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Articuladores Nombre del lugar Ejemplos


Pasivo: L abio su p e rio r Bilabial [p], [m]
Activo: L abio in fe rio r
Pasivo: Incisivos su p erio res Labiodental [fl> lv]
Activo: L abio in fe rio r

Pasivo: Incisivos su p erio re s e in ferio res Interdental [0]


Activo: A pice d e la len g u a

Pasivo: Incisivos su p erio res Dental [ti, №


Activo: A pice o pala de la len g u a
Pasivo: Alveolos Alveolar [s]
Activo: A pice o p ala de la le n g u a

Pasivo: P arte p o ste rio r d e los alveolos Post-alveolar o [i]


Activo: A pice o p ala d e la le n g u a alveolo-palatal
Pasivo: P arte a n te r io r d el p a la d a r d u ro Retrofieja lt ], I d
Activo: R everso d el áp ice de la le n g u a

Pasivo: P alad a r d u ro Palatal lih №


Activo: P arte a n te rio r d el d o rso d e la le n g u a

Pasivo: Velo d el p a la d a r Velar [k], [g]


Activo: P arte p o ste rio r d el d o rso d e la le n g u a

Pasivo: U vula Uvular M


Activo: Raíz d e la len g u a

Pasivo: P ared p o ste rio r d e la farin g e Faríngea ÍV


Activo: Raíz d e la le n g u a
Pasivo:------- Glotal [hj
Activo: C u erd as vocales

Pasivo: L abio su p erio r, velo d el p a la d a r Labial-velar [w]


Activo: Labio inferior, p a rte p o ste rio r d e la
le n g u a

Pasivo: L abio su p erio r, p a la d a r d u ro Labial-palatal [y]


Activa Labio inferior, p arte a n terio r de la lengua

F ig u ra 9

5 Las consonantes [t, d] aparecen en el AFI clasificadas como alveolares, porque en


varias lenguas así lo son, por ejem plo en inglés. En español, en cambio, son claram en­
te dentales.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 47

M O D O S DE A RTICU LA CIÓN DE LAS C O N SO N A N TES

Orales. Se p ro d u c e u n c ie rre ab so lu to en a lg u n a zo na del


tracto oral y el flujo d e aire hacia el ex terio r se d etien e
Oclusivas b re v em e n te .
Nasales. T am b ién hay u n a o b stru cc ió n en la cavidad oral,
p e ro el a ire p u e d e salir al e x te r io r p o r las fosas
nasales.

Fricativas: Se p ro d u c e u n e stre c h a m ie n to e n a lg u n a z o n a d el canal o ral q u e


g e n e ra u n a fricción au d ib le.

Aproximantes: Se p ro d u c e u n a co n stricc ió n d el canal o ral m e n o r q u e la q u e


se d a en los so n id o s fricativ o s y n o hay, p o r ta n to , ru id o d e
fricción.

Africadas: Poseen u n a fase inicial oclusiva y u n a fase final fricativa p ro d u cid as en


la m ism a z o n a d e articu lació n .

Vibrantes: U n a rticu lad o r activo (la lengua, en m uchos casos,


p e ro n o siem pre) o b stru y e y ab re el paso al flujo de
aire re p e tid a y rá p id a m e n te .
Líquidas
Laterales: C o n so n a n te cuyo can al vocal se fo rm a a los lad o s de
la lengua, q u e constituye u n a o b strucción cen tral a la
salida d el aire.

F ig u ra 10

Con la información que nos presentan, pues, el eje de ordenadas y


el eje de abcisas de la rejilla del AFI, podemos definir cualquier sonido
consonantico, por su lugar y por su modo de articulación: bilabial oclu­
siva, fricativa interdental..., pero nos falta una precisión más, e impor­
tante: hay que especificar si en el sonido en cuestión se ha producido
o no fonación, esto es, si han vibrado o no las cuerdas vocales, o, para
decirlo más breve y claramente, si es sonoro o sordo. Ese dato también nos
lo proporciona el AFI, en el cual se sitúan a la derecha de cada celda los
sonidos sonoros y, a la izquierda, los sordos, siempre y cuando, claro
está, existan ambas posibilidades. En el caso de las nasales, por ejemplo,
que son todas ellas sonoras, no hay desdoblamiento, como tampoco se
da en las vibrantes o las laterales. En la Figura 11 puede verse algunos
ejemplos de consonantes sonoras y de sordas

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48 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Consonantes Consonantes
sonoras sordas

b, m, d, r, r, p, t, k, f, x,
1, n, j, (C, g, 0, s, tj
fi

Figura 11

Hay aún otra subdivisión de las consonantes que se ha generaliza­


do en las últimas décadas en los trabajos fonéticos pero que en realidad
tiene sus antecedentes más ilustres en el sistema de rasgos fonológicos
empleado por Noam Chomsky y Morris Halle en su obra The Sound
Pattern ofEnglish (1968), donde estos autores presentaron por vez pri­
mera el modelo de fonología generativista (cf. cap. 2, § 2.4.4) y donde
hacían uso de esta clasificación. Me refiero a la diferenciación entre
consonantes obstruyentes frente a consonantes sonantes. Las primeras
(oclusivas, fricativas y africadas) presentan un cierre total o parcial que
dificulta la salida del aire al exterior y produce ruido; las segundas (na­
sales, líquidas y aproximantes) se asemejan más a las vocales en su ca­
racterización acústica, son siempre sonoras y permiten que el aire sal­
ga al exterior sin fricción ni turbulencia alguna.

1.7.4. Las vocales del AFI

En cuanto a las vocales, basta ver el cuadro con los símbolos que las
representan para comprobar que su clasificación se hace en función de
unos parámetros distintos a los considerados para llevar a cabo la de las
consonantes. Mientras que éstas se distinguen según sea su modo de ar­
ticulación y según en qué zona del tracto se produzca dicha articula­
ción, las vocales, por el contrario, se clasifican en virtud de la posición ver­
tical de la lengua -es decir, a partir de lo más o menos alejada del paladar
que se encuentre su zona más alta-, de la posición horizontal de la lengua
-esto es, de lo más o menos adelantado que se encuentre ese punto en
el eje anteroposterior de la boca- y de la disposición de los labios, con o
sin redondeamiento.
El primer criterio nos divide a las vocales en cerradas, semicerradas, se-
miabiertasy abiertas, como se comprueba en el esquema del AFI que se re­

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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 49

produce para mayor comodidad en la Figura 12. En él también se com­


prueba que, de acuerdo con el segundo parámetro, las vocales se dividen
en anteriores (o palatales), si la zona más elevada de la lengua se localiza en
la parte anterior de la boca, y postenores (o velares), si, por el contrario, está
situada en la parte posterior. Aún existe otro término, central, que califi­
ca a las vocales pronunciadas en la zona central de la cavidad oral. Por lo
que se refiere al redondeamiento de los labios, se trata de un tercer pa­
rámetro independiente de los dos anteriores y combinable con ambos.
Esto quiere decir que existen vocales anteriores redondeadas y no re­
dondeadas, como se encuentran también en muchas lenguas vocales
posteriores redondeadas y no redondeadas (en el cuadro del AFI las vo­
cales redondeadas siempre van situadas a la derecha de la vocal corres­
pondiente sin redondeamiento: [i /y], [e / 0 ], etc.). Es un hecho cons­
tatado, sin embargo, que el redondeamiento es más frecuente en las
vocales posteriores que en las anteriores, lo cual tiene, por lo demás, fá­
cil explicación. Dado que el redondeamiento supone un descenso del
tono (de la frecuencia fundamental de vibración) de la vocal, que se
hace más grave, es lógico que sean los sonidos de tonalidad ya original­
mente grave -los posteriores- los que lo presentan, consiguiéndose de ese
modo la máxima diferenciación perceptiva entre vocales posteriores y
anteriores. A estas precisiones de tipo acústico volveré más adelante.
VÜWEL3
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£ * € e — 1 * 3 ---- A. *<3
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8 * CE---------- O * 0
Figura 12
1.7.5. Otros parámetros descriptivos

Existen también otros parámetros de descripción y clasificación de


las vocales que no se reflejan en el cuadro del AFI, puesto que aluden

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50 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

a propiedades secundarias que en ciertos casos ‘se añaden’ al timbre ha­


bitual de las vocales en él representadas:
a) La nasalidad. En muchas lenguas, el hecho de que una vocal sea
oronasal o nasalizada es muy relevante, porque sirve para distin­
guir significados. En francés, por ejemplo, la palabra [bo] (= be­
llo) se diferencia de [b5] (= bueno), porque las dos vocales [o] son
dos fonemas distintos, uno nasalizado, [ 5], y el otro no. Como se
comprueba en estos ejemplos, la nasalidad se transcribe me­
diante uno de los signos diacríticos que el AF/propone, del que,
por cierto, ya hablamos en el § 1.7.2. En español, una vocal pue­
de nasalizarse si está situada entre dos consonantes nasales o
ante una consonante nasal en principio de emisión, pero este
rasgo no tiene valor distintivo alguno, no distingue contenidos se­
mánticos o significados.
b) La retroflexión. En algunas lenguas -pocas- existen vocales retroflejas
o rotarizadas, es decir, vocales en cuya articulación el ápice de la len­
gua se curva hacia arriba, como en la pronunciación de las con­
sonantes vibrantes ([r], [r], etc.). La retroflexión de las vocales es
característica, por ejemplo, del inglés americano y también del
chino y, en ocasiones, puede llegar a tener valor distintivo, como
parece ocurrir en alguna lengua de la India. Las vocales rotariza­
das se transcriben con el diacrítico [ °]: [^] [a] ...
c) La tensión. En las lenguas germánicas, como el inglés o el ale­
mán, existen diferencias entre pares de vocales que tradicional-
mente se han expresado en términos de los rasgos de duración y
tensión (sobre el concepto general de tensión, vid. cap. 2, § 2.5.6).
Así la [i] de la palabra inglesa bit y la [i] de beat se han distingui­
do no sólo porque la primera es más abierta y un poco menos an­
terior que la segunda, sino también porque es más corta y menos
tensa que esta última. En tiempos recientes, se ha hecho uso para
dar cuenta de este contraste de otro parámetro o rasgo sustitu­
torio, la disposición de la raíz de la lengua, como equivalente al más
resbaladizo de tensión: se ha observado que en las vocales tensas
y largas (como la [i] de beat) la raíz de la lengua está más ade­
lantada, mientras que ese avance no se produce en la articula­
ción de las vocales relajadas y breves (como la [i] de bit). No está
claro, sin embargo, que esta equiparación sea aplicable también
a las vocales posteriores.

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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 51

d) La duración. Numerosas lenguas distinguen entre vocales largas


y cortas, las primeras de las cuales se transcriben con el diacríti­
co [:] pospuesto: [e:], [a:] ...6. En español, en cambio, esta ca­
racterística no es definitoria de ninguno de los segmentos vocá­
licos, que pueden alargarse o acortarse por razones meramente
contextúales o por particularidades del hablante, pero sin que se
vea nunca afectado el significado de las palabras. Más abajo, se in­
cidirá de nuevo sobre el fenómeno de la duración (cf. § 1.8.3. ).

1.7.6. Clasificación en términos acústicos

Los sonidos también se pueden describir y clasificar desde el pun­


to de vista acústico, aunque el AFI no refleja tal clasificación, sino que
se sirve sólo de parámetros de naturaleza articulatoria, como acaba­
mos de ver. Apuntaré aquí unas breves notas acerca de esta cuestión,
pero la trataré ampliamente más adelante, en los capítulos dedicados
a las vocales y consonantes del castellano.
El timbre es la cualidad acústica propia de cada sonido, lo que los di­
ferencia entre sí. El timbre de una vocal, por lo tanto, depende de su es­
tructura forman tica, es decir de cuáles hayan sido en su caso los armó­
nicos componentes de la onda compleja generada en la glotis que se
hayan visto reforzados en las cavidades resonadoras del tracto vocal dan­
do lugar a los formantes (vid. § 1.6.). Una vocal [a] será, por tanto, el re­
sultado de reforzar unos armónicos determinados y sus formantes serán,
por ello, diferentes de los de la vocal [o], por ejemplo, en la que se re­
fuerzan otros componentes distintos, y así en todos los demás casos.
Para identificar una vocal y distinguirla de las demás, es suficiente por
regla general especificar los valores frecuenciales de sus dos primeros
formantes, F1 y F2, si bien es cierto que, en algunas ocasiones, se hace
preciso consignar la situación del F3. ¿A qué me refiero con la expre­
sión ‘valores frecuenciales de los formantes’? Con un ejemplo se enten­
derá mejor lo que quiero decir: puede afirmarse, simplificando necesa­
riamente mucho, que en la vocal castellana [a] se suelen reforzar los

h Crothers (1978: 123) precisa que casi el 50% de las lenguas por él estudiadas en su
trabajo sobre los universales fónicos tienen fonemas vocálicos largos y breves, y en el 70%
de estos casos el núm ero, la cualidad y la situación en el espacio vocálico de los unos y
los otros coinciden o presentan mínimas diferencias.

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52 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

armónicos que presentan una frecuencia de alrededor de 650 Hz. y tam­


bién aquellos otros que se sitúan en torno a los 1.200 Hz. Pues bien, el va­
lor frecuencial del primer formante F1 será, entonces, aproximadamente
de 650 Hz. y el del segundo formante F2, de alrededor de 1200 Hz. Los
valores frecuenciales de los formantes aluden, pues, a la posición, en la
escala de frecuencias, de los armónicos reforzados que los componen.
La síntesis de habla ha confirmado, en efecto, que partiendo tan
sólo de los valores de los dos formantes más bajos, se puede reprodu­
cir adecuadamente la cualidad de la vocal que se desea simular. Lo que
nos interesa recordar aquí es que, cuando un sonido tiene sus for­
mantes en la zona de frecuencias bajas, es decir, cuando se han refor­
zado los componentes de menor frecuencia de la onda laríngea, el so­
nido es grave; en el caso contrario, el sonido es agudo. Esta clasificación
nos resultará muy útil en el futuro7.
De igual modo, las consonantes se diferencian acústicamente. Pen­
semos en un perfil antero-posterior de la cavidad oral, como el que se
presentó en la Figura 8. Pues bien, en la composición de todas las con­
sonantes que se articulan más hacia los extremos de esa cavidad, es de­
cir, según puede comprobarse en la figura, las labiales, labiodentales, etc.
por una parte, y las velares, faríngeas, etc. por otra, predominan las fre­
cuencias bajas, mientras que en el espectro de las consonantes articu­
ladas en las zonas centrales -las dentales, alveolares, palatales, etc.- des­
tacan las frecuencias altas. Las primeras son, por consiguiente, graves u
oscuras, en tanto que las segundas tienen un timbre agudo o claro.

1 .8 . L O S ATRIBUTOS FUNDAMENTALES DEL SONIDO

Según se acaba de exponer, el timbre es la cualidad acústica propia


de cada sonido, lo que los diferencia entre sí: dos sonidos tienen un
7 Como más adelante se verá, algunos autores -especialm ente los fonetistas verbo-to-
nalistas, de los que se hablará ampliam ente en próximos capítulos- prefieren utilizar los
adjetivos oscuro y claro en lugar, respectivamente, de grave y aguda, y reservan estos dos últi­
mos calificativos para las variaciones de tono (cf. § 1.8.1.): el tono de la [e] que pro n u n ­
cia un niño, por ejemplo, será más agudo (= más alto) que el de la misma [e] articulada,
con tono más grave (= más bajo), p o r un hom bre adulto, pero el timbre vocálico no va­
riará. Por consiguiente, cuando aluda al m étodo verbo-tonal de corrección fonética,
emplearé sistemáticamente los adjetivos oscuro y claro para referirme a los sonidos con pre­
dom inio de frecuencias bajas frente a los sonidos con predom inio de frecuencias altas.

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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 53

timbre diferente si el número y la amplitud de las ondas simples ( ar­


mónicos;) que componen sus ondas complejas respectivas son, asimis­
mo distintos. Pero además, los sonidos pueden diferir entre sí, desde
el punto de vista acústico/perceptivo, de tres maneras principales: por
su tono, por su sonia y por su duración.
Voy a detenerme bastante en la presentación de cada uno de estos
atributos del sonido, porque, como más adelante se comprobará, los tres es­
tán estrechamente relacionados con la prosodia de las lenguas, aspecto funda­
mental del que se habla en este mismo capítulo y que resulta determinante en
el proceso de corrección de la pronunciación de cualquier idioma. Naturalmente,
como vengo subrayando desde el comienzo de esta obra, el profesor de es­
pañol no va a tener que explicitar esta información en ningún caso a sus
alumnos (sería un auténtico disparate), pero sí debe conocer cuál es la
fundamentación científica última de los fenómenos prosódicos sobre
los que basará gran parte de sus estrategias correctivas.

1.8.1. El tono

1.8.1.1. Comenzaré por ocuparme del tono o la tonía, que se podría


definir como la impresión perceptiva que nos produce la frecuencia
fundamental8 de la onda sonora. Es, por tanto, una cualidad subjetiva
dependiente de una propiedad física. Cuanto mayor sea la frecuencia
de un movimiento oscilatorio, es decir, cuanto más deprisa se sucedan
sus ciclos de vibración, más alto será el tono del sonido resultante, de
forma que una onda de 100 Hz. de frecuencia, por ejemplo, produci­
rá un sonido más bajo que otra de 200 Hz.
La anterior definición, que en principio resulta sumamente senci­
lla, comienza a complicarse si tratamos de evitar la poco rigurosa
simplificación para ajustarnos más a los hechos. Si bien es cierto que,
al menos hasta los años treinta, se identificaba de forma exclusiva la sen­
sación perceptiva de tono variable con las alteraciones de la frecuencia
de vibración de las cuerdas vocales, e incluso muchas veces se emplea­
ban indistintamente los términos tono y frecuencia, hoy, sin embargo, es

8 Recordemos que p o r frecuencia de u n a onda se entiende el núm ero de vibraciones


o ciclos realizados en la unidad de tiempo, convencionalm ente el segundo- cf. supra, §
1.4.1. La frecuencia fundamental (F0) es, de entre todas las que com ponen un sonido com­
plejo determ inado, la de más baja frecuencia.

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54 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

generalmente aceptado que otros parámetros físicos, como la amplitud


o la estructura que presenten los armónicos (especialmente desde el
tercero hasta el sexto, que son los situados en la región dominante)
pueden condicionar, aunque sea en menor medida y en circunstancias
especiales, la impresión del tono. Fry (1968: 374) lo explica con clari­
dad meridiana sirviéndose del ejemplo de una comunicación telefóni­
ca. Una gran parte del habla transmitida a través de una línea de telé­
fono, expone Fry, no presenta energía en la zona correspondiente a la
frecuencia fundamental, pero, en cambio, el oyente es capaz de perci­
bir las variaciones tonales de los enunciados de idéntico modo a como
lo hace en la conversación en presencia. La razón es que el oído y el ce­
rebro a un tiempo asignan a los sonidos periódicos complejos9 un tono
que vendrá dado, en cada caso, por la distancia existente entre los ar­
mónicos sucesivos que los componen, estableciendo, por así decirlo, un
máximo común divisor de todos ellos. Esto es, si en el sonido en cues­
tión hay un armónico a una frecuencia de 300 Hz., otro a una de 450,
otro a los 600, otro a los 750, etc., todos de amplitud aproximadamente
similar, el oyente interpretará que la frecuencia fundamental es de 150
Hz. y percibirá la tonía correspondiente, porque esa es la distancia que
se da entre cada dos componentes del sonido.
El sistema auditivo de un receptor ideal le capacita, en principio,
para percibir sonidos cuyo tono esté comprendido entre los 16 y los
16.000 Hz., o, siguiendo la convención preferida por los ingenieros,

9 La práctica habitual en fonética, como ya he explicado, es clasificar los sonidos


como periódicos (o repetitivos) y aperiódicos (o no repetitivos). Con todo, estrictamente ha­
blando, cualquier sonido que considerem os posee u n a o nda aperiódica, porque las va­
riaciones de la presión del aire no se repiten exactamente igual de form a indefinida. Por
lógica, a m edida que los sonidos se van amortiguando, la am plitud disminuye y los ciclos
de vibración no son ya idénticos. Convencionalmente y en aras de una mayor simplicidad
en la descripción acústica, esta circunstancia no se tiene en cuenta y, p o r consiguiente,
seguimos hablando de sonidos complejos periódicos, aquéllos cuya onda, resultante de la adi­
ción de un núm ero determ inado de ondas simples, repite el perfil de un ciclo a inter­
valos regulares de tiempo. La oscilación que producen las cuerdas vocales, al vibrar du­
rante la producción de los sonidos sonoros, se considera precisam ente como u n a onda
compleja periódica compuesta por u n a frecuencia fundam ental y unos arm ónicos que
abarcan un amplio margen de frecuencias. Sin em bargo y corroborando lo que antes se­
ñalaba, diversos estudios han dem ostrado que la vibración glotal presenta, en realidad,
un grado elevado de aperiodicidad. Como apunta Lehiste (1970: 61) este hecho expli­
caría la falta de naturalidad de muchas de las muestras de habla sintetizada, que estaría
motivada por la excesiva regularidad de la frecuencia fundam ental del generador.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 55

entre 20 y 20.000 Hz. El límite inferior, en torno a los 16 Hz., se co­


rrespondería, por ejemplo, con la nota más baja de un órgano y no re­
sulta audible más que para ciertas personas. El límite superior, por su
parte, varía con la edad, de manera que a los treinta años suele estar si­
tuado alrededor de los 15.000 Hz., mientras que a los setenta puede des­
cender hasta los 6.000 Hz.
Sabemos, por otro lado, y por lo que se refiere a los sonidos del
habla, que la velocidad de vibración de las cuerdas vocales, determi­
nante de la frecuencia fundamental, puede verse alterada dependien­
do de la masa, longitud y tensión que presenten las propias cuerdas y
-al parecer sólo secundariamente10- del grado de presión que ejerza so­
bre ellas la corriente de aire procedente de los pulmones, entre otros
factores (cf. ‘t Hart et a l, 1990: 13-15). Estas alteraciones no se
corresponden, sin embargo, con cambios directamente proporcionales
en el tono percibido. Es decir, la sustitución de una frecuencia de 100
Hz. por otra de 200 Hz. no es equiparable, por lo que hace a la discri­
minación de la tonía, al cambio de una frecuencia de 1500 Hz. por
una de 3000Hz., a pesar de que en ambos ejemplos las modificaciones
guardan la misma proporción: la diferencia de tono apreciable entre las
primeras será mucho mayor que la detectable entre las segundas. Se
demuestra, por consiguiente, falsa la antigua conclusión de A. H. Davis
(1934: 235) compartida durante mucho tiempo por diversos autores y
recogida por Crystal (1969: 108) en el sentido de que “las ratios igua­
les de frecuencia dan lugar a intervalos iguales de tonía”.
Muy al contrario, es un hecho comprobado que la capacidad
discriminatoria del oído humano va variando según vamos descen­
diendo por la escala de frecuencias en la que se mueve. Si en las altas
frecuencias necesitamos que las variaciones sean de al menos 40 o 50
Hz. para apreciar una modificación en el tono generado, cuando nos
movemos en las frecuencias más bajas somos capaces de percibir alte­
raciones muy pequeñas (de tan sólo 6 Hz. o incluso menos). Hay que
decir, no obstante, que existe todavía desacuerdo acerca de dónde situar
10 La cuestión de si el control de la velocidad de vibración de las cuerdas depende en
mayor m edida de los ajustes musculares laríngeos o de la presión subglótica ha hecho
correr ríos de tinta. Ohala (1978) resume las principales opiniones al respecto y concluye
que, para un gran núm ero de lenguas, aunque no para todas, la acción de los músculos
de la laringe es la más directa responsable de los cambios en la frecuencia fundam ental,
lo que no significa que los cambios en la presión subglótica no puedan influir decisiva­
m ente en ciertos casos.

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56 FONÉTICA. PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

el umbral de la percepción de los cambios (esto es, el limen), o, lo que


es lo mismo, sobre cuál es el cambio mínimo reconocible por el oído.
Por lo hasta ahora visto, muchos factores influyen en la ubicación de esa
frontera: el nivel de intensidad en el que se articule el sonido (Flet-
cher, 1934), las características personales del oyente (Shepard, 1964),
o la complejidad de la señal acústica en cuestión (Harris y Umeda,
1987), entre otros.
Precisamente porque la relación entre los cambios frecuenciales y
los tonales no es lineal, la unidad que se emplea para medir la tonía es el
mel. De naturaleza subjetiva, puesto que está basada en la percepción del
fundamental realizada por un oyente normal, la escala de meles repre­
senta incrementos iguales de tono, que pueden relacionarse con la escala
de frecuencias mediante determinadas fórmulas matemáticas. Por tanto,
la sensación auditiva provocada por un sonido de 1000 meles guardará
con la originada por uno de 500 la misma proporción que mantienen en­
tre sí las impresiones producidas por un sonido de 4000 meles y otro de
2000, siempre y cuando la intensidad no varíe (convencionalmente se
acepta un nivel de referencia estándar de 40 dB).
Cabe señalar también que la percepción de las diferentes tonías
puede alcanzarse aunque los estímulos sonoros sean muy breves. En
diversos experimentos realizados sobre sonidos de tan sólo 30 ms. se
han obtenido resultados bastante satisfactorios, con una precisión de un
1% o más., aunque, como señalan ‘t Hart et al. (1990: 26), una cosa
son las conclusiones extraídas de los trabajos en laboratorio, en los que
el informante dispone de tiempo suficiente para procesar la informa­
ción después de serle presentado el estímulo, y otra muy distinta son las
deducciones a las que se podría llegar si se operara con habla real, en
la cual la información se sucede de manera continua. Pero este último
objetivo todavía no ha recibido la atención deseable.
1.8.1.2. La dificultad que entraña toda aproximación al complejo fe­
nómeno del tono en el habla puede calibrarse aún mejor si se añaden
a las anteriores consideraciones la reflexión sobre otros dos aspectos re­
levantes dignos de tenerse en cuenta y de los que hablaré a continua­
ción. Uno es la influencia que ejerce sobre el tono de un sonido el con­
texto en que éste se halle; el otro, el modo en que la cualidad -el
timbre- intrínseco del propio sonido condiciona su tonía.
Tanto Jeel (1975) como Hombert (1978) pasan revista a la abun­
dante bibliografía publicada (hasta el momento en que ellos escriben)

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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a i .e s 57

sobre un hecho constatado repetidas veces, cual es el que las vocales que
en la cadena hablada van situadas detrás de una consonante oclusiva ex­
perimentan una cierta variación en su tono: éste será más alto si la
consonante precedente es sorda, especialmente si es aspirada11, y será
más bajo si la consonante es sonora. Con el paso de los años se han
buscado diversas explicaciones para tal fenómeno, y aún hoy se conti­
núa trabajando en esta línea de investigación puesto que todas las hi­
pótesis avanzadas hasta el presente ofrecen algunos puntos oscuros que
justifican su revisión. Aunque estas cuestiones, bajo investigación to­
davía, trascienden con mucho el ámbito de este libro, las menciono
aquí en cuanto que pueden dar una idea de en qué medida es com­
plicado todo aquello que se relaciona con el tono. En líneas generales,
las teorías propuestas pueden agruparse en dos grandes bloques: a)
aquellas que atribuyen la causa del fenómeno a factores aerodinámicos,
y b) aquellas otras que lo explican a partir de condicionamientos de
tipo articulatorio.
a) Entre las primeras sobresale por su originalidad la teoría de­
fendida por Ohala en los primeros años setenta (vid. Ohala, 1973),
de acuerdo con la cual, en el caso de las oclusivas sordas, el flujo de aire
procedente de los pulmones es muy elevado después de relajarse la
oclusión consonantica y al comenzar la sonoridad de la vocal siguien­
te, de modo que cuando las cuerdas vocales inician su vibración lo ha­
cen, lógicamente, de forma muy rápida, dando lugar a un tono alto
que luego tiende a descender hasta llegar al nivel característico de la
vocal en cuestión. Por el contrario, en la fase correspondiente de la
articulación de una consonante sonora, la corriente de aire proce­
dente de los pulmones se ve reducida notablemente, la vibración glo-
tal es más lenta y, como consecuencia, es también más baja la tonalidad
de la vocal siguiente. Lamentablemente, uno de los problemas que
ofrece esta hipótesis -que, por otra parte, no siempre se confirma en
los experimentos- es que las condiciones aerodinámicas son diferen­

11 En una consonante sorda aspirada el comienzo de la sonoridad de la vocal si­


guiente no es inm ediato tras la realización de la consonante, transcurren unas milésimas
de segundo durante las cuales el flujo de aire se escapa al exterior sin sonoridad. Es
muy característico el erro r que com eten m uchos anglohablantes al pronunciar la con­
sonante [p] del castellano como [ph] , es decir, como una aspirada, en comienzo de sí­
laba ante vocal acentuada: [p'Jádre.

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58 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

tes en uno y otro caso durante tan sólo unos milisegundos a partir del
comienzo de la sonoridad, y, en cambio, el efecto tonal que se supone
desencadenan en las vocales se extiende durante 100 milisegundos o
incluso más tiempo.
b) Las teorías del segundo grupo centran su explicación del fenó­
meno, según apuntaba arriba, en la existencia de condiciones articula­
torias divergentes en las oclusivas sordas y las sonoras, más concreta­
mente en el desigual estado que presentan las cuerdas vocales en unas
y otras, entendiendo que ésta es la razón última de que el tono de las vo­
cales post-consonánticas resulte afectado de distinta manera en cada
uno de los dos contextos. Así, Halle y Stevens (1971) consideran que la
clave del problema radica en el grado de rigidez h o rizo n ta l de los plie­
gues vocales, mayor en las sordas que en las sonoras, y sostienen que el
hecho de que las cuerdas estén más tensas no sólo impide la sonoridad
de las primeras, sino que provoca asimismo el descenso en la frecuencia
fundamental de la vocales que las suceden en el decurso fónico. En
cambio, otros autores -desde Jespersen a Ohala (vid. Ohala, 1978)-
piensan en la rigidez o tensión v e r tic a l de las cuerdas como desencade­
nante del efecto estudiado. Según esta teoría, durante la producción
de las consonantes sonoras la laringe está más baja para que aumente el
volumen de la cavidad oral y se eleve también la presión del aire en ella
contenido, de forma que no coincida con la presión subglotal, lo que
provocaría el cese del flujo de aire necesario para la sonoridad. Esta po­
sición de la laringe, asociada a la menor tensión de las cuerdas y persis­
tente a lo largo de 100 ms. o más, explicaría que el tono sea más grave
en las vocales contiguas. Como bien resume Hombert (1978: 81), los da­
tos experimentales corroboran con más frecuencia las hipótesis basa­
das en la tensión vertical de las cuerdas que aquellas otras centradas en

12 Parece existir acuerdo entre los investigadores en que las cuerdas vocales se ten­
san horizontalm ente por la acción del músculo cricotiroideo, que une los dos cartílagos
principales de la laringe: el tiroides y el cricoides. La contracción de este músculo pro­
duce un cambio en la disposición de los citados cartílagos que conlleva necesariam ente
el aum ento de la tensión y de la longitud de las cuerdas, cuyos extremos anteriores,
como se recordará, van unidos a la parte interior del tiroides y cuyos extremos posterio­
res se sujetan en los pequeños cartílagos aritenoides, situados éstos, a su vez, sobre el cri­
coides.
13La tensión vertical de los pliegues vocales viene dada por la altura de la laringe. Re­
cuérdese que toda ella puede desplazarse hacia arriba o hacia abajo provocando con sus
movimientos que las cuerdas se estiren o se encojan.

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DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 59

su tensión horizontal, pero unas y otras se enfrentan con problemas no


resueltos hasta el momento, como lo es, por ejemplo, el que las vocales
que preceden a las consonantes no se vean afectadas de igual modo que
las que las siguen, u otras interrogantes sobre la influencia en el tono vo­
cálico de las sonantes, que sorprendentemente parecen comportarse
en este punto como las oclusivas sonoras (recuérdese lo explicado sobre
el concepto de sonante en el § 1.7.3).
Valga, asimismo, como prueba adicional de la complejidad del fe­
nómeno tonal, el segundo aspecto que destacaba al comienzo de este
apartado, esto es, el modo y el grado en que el timbre de un sonido de­
termina su tonía. En efecto, ya hace tiempo se observó que cuanto más
alta -o, si se desea, más cerrada- es una vocal, más alto también es su
tono14 (para los datos del español, vid. cap. 6, § 6.4.). Pues bien, de todas
las posibles explicaciones elaboradas para este hecho -y las ha habido tan­
to de naturaleza acústica como de carácter articulatorio- quizá la más co­
nocida y la más aceptada sea la que defienden Lehiste (1970) y, años
después, Ohala y Eukel (1976), quienes optan por un razonamiento de
tipo fisiológico. Los músculos que conforman la lengua -vienen a de­
cir- están ligados a la parte superior del hueso hioides, a cuya parte in­
ferior están también unidos algunos de los músculos laríngeos. Esta dis­
posición provoca que al articular las vocales cerradas, en las que la lengua
se eleva hacia el cielo del paladar, la laringe tienda asimismo a subir y los
músculos laríngeos se tensen. Con ello aumenta la tensión de las cuerdas
y, consecuentemente, su frecuencia de vibración.
No obstante lo atractiva que pueda resultar esta hipótesis, no pue­
den soslayarse los contraejemplos apuntados por Ladefoged et al.
(1972), quienes observaron que, al menos en algunas emisiones de vo­
cales altas, la laringe tiende a bajar más que a subir. Aunque estas
constataciones no refutan de manera absoluta la explicación fisiológi­
ca de los hechos, si arrojan una cierta sombra de duda sobre ella, con­
virtiendo así esta cuestión en uno más de los capítulos abiertos de la in­
vestigación fonética.
1.8.1.3. La diferencia en el tamaño de las cuerdas vocales de un
hombre, de una mujer y de un niño, es la causa de que el nivel tonal
14 Puede encontrarse un repaso de los principales estudios dedicados a tratar este
punto en H om bert (1978: 96-98) y en t ’H art (1990: 14). Presenta tam bién una intro­
ducción sucinta al problem a Mateo (1988).

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60 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

medio en el que unos y otros se expresan sea también diverso. Así,


mientras las voces masculinas suelen moverse entre frecuencias más
bajas, las femeninas y las infantiles son más agudas por presentar como
promedio valores frecuenciales más elevados15. Naturalmente, todo ha­
blante, sea cual sea su condición, opera en un nivel tonal que le es pe­
culiar pero que sufre determinadas fluctuaciones. Para empezar, he­
mos de tener en cuenta que cualquier tono, incluso aunque se sostenga
prolongándolo en la misma nota, experimenta el fenómeno denomi­
nado víbralo, esto es, micro-perturbaciones o ligerísimas desviaciones
tanto positivas como negativas -5 o 6 Hz. por lo general- a partir del va­
lor medio básico; pero, además, lo cierto es que, cuando hablamos, el
tono rara vez se mantiene en la misma nota por más de una fracción de
segundo. Todas las alteraciones casi continuas que presenta, y que pue­
den ser más o menos grandes, tienden a producirse alrededor de un ni­
vel central, el tono inherente propio del hablante en cuestión (por ser al
que naturalmente se inclina), inscrito aproximadamente hacia la mitad
de los márgenes tonales -gam a orgánica- en los que tal hablante es ca­
paz de moverse en función de los factores individuales relativos a su ana­
tomía laríngea y a su fisiología (cf. cap. 5).

1.8.2. La sonía

1.8.2.1. La sonía e s el atributo fundamental del sonido que trataré


en segundo lugar. Y he de empezar advirtiendo sobre el equívoco que
a menudo se suscita entre el propio término de sonía y el de intensi­
dad, en cuanto que este último se suele utilizar tanto para aludir a una

15 Los especialistas no coinciden al establecer los márgenes entre los que fluctúan las
voces de hom bres, mujeres y niños. Así, Lehiste (1970: 58) marca, para la voz masculi­
na, la gama que va de los 134 Hz. a los 146 Hz.; para la femenina, de los 199 Hz. a los 295
Hz., y de los 264 Hz. a los 270 Hz. p ara los niños. Sin em bargo, Landercy y Renard
(1977: 51), al igual que Borzone (1980: 85) o Clark y Yallop (1990: 215), por ejemplo,
presentan otras cifras en sus manuales, reflejo de las ofrecidas en varios trabajos m ono­
gráficos sobre la cuestión, y, a su vez, distintas entre sí. En consecuencia, como los pro­
pios Clark y Yallop reconocen, es preferible no extraer generalizaciones en este punto;
prim ero, porque se tendrían que ten er en cuenta factores determ inantes, cual es la len­
gua que hablen los sujetos estudiados; y, segundo, porque existe además un claro solapa-
m iento entre las gamas tonales en las que se desenvuelven los tres grupos, y porque no
es ésta, por otra parte, la única variable que los distingue.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 61

característica física de las ondas, vinculada a su amplitud en la medida


que luego explicaré, como para hacer referencia a la impresión subje­
tiva que de ella se desprende, esto es, a lo que es estrictamente la sonía.
Así pues, a pesar de disponer en nuestra lengua de dos vocablos dife­
rentes (cf. ing. intensity / loudness, y fr. intensité / sonie), para recubrir dos
conceptos también distintos, lo cierto es, sin embargo, que frecuente­
mente el primero de ellos usurpa las funciones del segundo. Por esta ra­
zón pueden resultar convenientes en este punto ciertas precisiones con
respecto a la cuestión.
Subrayaré, entonces, que la intensidad en acústica es una propie­
dad física inherente a la onda sonora, fácilmente mensurable en el
laboratorio y definible como la potencia acústica -energía que posee
cualquier partícula en movimiento y que se transmite de unas a otras a
partir de la fuente- que se propaga a través de una onda, medida en
una superficie de un centímetro cuadrado perpendicular a la direc­
ción de propagación de dicha onda.
La intensidad es proporcional al cuadrado de la amplitud de la
onda sonora y, por tanto, es controlable por medio de la presión sub-
glótica, que, a su vez, está relacionada con el esfuerzo vocal realizado.
Como explican todos los tratados de fonética acústica16, la intensidad se
mide habitualmente mediante una unidad sin valor prefijado, de
naturaleza relativa y logarítmica, el decibelio (dB). En principio, se
puede valorar la intensidad de una onda sonora con respecto a cual­
quier otra con la que la relacionemos, que será su punto de referencia,
pero en la práctica y para los frecuentes casos en que no se mencione
explícitamente tal referente, los especialistas han establecido como so­
nido base aquél que, con una potencia de 1016 watios, marca aproxi­
madamente el umbral o límite inferior de la audición17 y en torno al
cual se ha elaborado toda la escala de decibelios.
La sonía es, en cambio, la impresión de fuerza, vehemencia o energía
que apreciamos en los sonidos o en las secuencias de sonidos, es decir, es
en última instancia el correlato perceptivo del aumento de la energía en

16 Cf. al respecto, entre otros m uchos manuales que pudieran citarse, los de Lade-
foged (1962); Lehiste (1970); Landercy y Renard (1977); Lieberman y Blumstein (1988),
Stevens (1998) y Johnson (2003).
17 Señalaré al hilo de estas explicaciones que la capacidad auditiva varía m ucho de
unos individuos a otros e, incluso, puede verse alterada, aun tratándose de la misma
persona, en función de las circunstancias en que se desarrolle la audición.

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62 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

la corriente de aire procedente de los pulmones. La unidad de medición


empleada para calibrarlo es el sono, que se corresponde convencional­
mente con la sonía producida por una onda sonora de 1000 Hz. y de 40
dB de intensidad. Los oyentes que hayan de juzgar sobre el grado de so-
nía de un sonido determinado utilizarán la escala numérica construida en
virtud de esta unidad, según la cual una onda con una sonía de 2 sonos es
dos veces más perceptible que una con sólo 1 sono, y ésta, por su parte,
será también el doble de intensa que la onda que posea 1/2 sono.
1.8.2.2. Naturalmente, el principal factor del que depende la sonía
es la intensidad de la onda sonora, entendida como expliqué más arri­
ba, pero, además, en la determinación de la sonía también influyen otros
elementos como la frecuencia fundamental, las características espectra­
les y el tiempo o la duración del sonido de que se trate en cada caso.
Que la frecuencia fundamental condiciona la sonía es un hecho se­
ñalado ya hace tiempo y que se ve corroborado cuando a menudo los
oyentes participantes en experimentos juzgan dos sonidos de intensidad
similar pero de distinta frecuencia como divergentes en cuanto al gra­
do de sonía, debido a que uno de ellos se sitúa dentro de la gama de fre­
cuencias a la que el oído es más sensible. Como precisan Clark y Yallop
(1990: 209), en los sonidos de baja frecuencia, inferior a los 200 Hz.,
puede producirse una variación en la intensidad de hasta 40 dB. o más
sin que ello suponga una alteración de la sonía, y, aunque en menor me­
dida, sucede algo parecido en los sonidos situados por encima de los
5000 Hz. La intensidad y la frecuencia fundamental mantienen entre sí,
en efecto, una cierta relación de dependencia, fácilmente explicable
desde el momento en que las variaciones de la presión subglótica que
condicionan el valor de la primera conllevan, salvo que se realicen ajus­
tes compensatorios en la laringe para evitarlo, alteraciones correspon­
dientes en el valor de la segunda (vid. más arriba, la nota 10 ).
Por otra parte, la conexión de la sonía con las características especiales
de cada sonido se deriva del hecho de que, en los sonidos complejos,
como lo son los del habla, la percepción final que tenemos de su sonía es
igual a la suma de la sonía de sus diversos componentes. Ello implica que
cada sonido posee una cierta intensidad intrínseca, que viene dada en fun­
ción de su propia cualidad fonética y que condicionará su posición en
cualquier escala de comparación, como la basada en el sono. La constata­
ción de que los sonidos, por su misma naturaleza, difieren en cuanto a la
sonía está en la base de las llamadas escalas de sonoridad, de larga tradición

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 63

en los estudios fonéticos, pero de enorme actualidad desde que la no­


ción de sílaba ha vuelto a formar parte de la teoría lingüística18.
Finalmente, el efecto del tiempo o la duración percibida del estí­
mulo sonoro sobre la sonía se deduce, en primer lugar, del hecho de
que, como regla general, el umbral de la audición de un sonido des­
ciende si aumentamos su duración. Y, en segundo lugar, se comprueba
a partir de otro fenómeno experimentalmente confirmado, cual es que
la sonía es susceptible de variar como consecuencia de los cambios en la
duración de los estímulos, siempre y cuando dicha duración no supere
un cierto límite (20, 50 ó 65 ms., según el nivel de intensidad del soni­
do en cuestión) a partir del cual ambos atributos son independientes. Así
lo explica, por ejemplo, Lehiste (1970: 114-5), quien se hace eco de los
resultados obtenidos por algunos investigadores que indagaron al res­
pecto en los años sesenta. En dos de los estudios por ella citados, Miller
(1948) y Small et al. (1962), sus autores, sirviéndose como estímulos de
ruidos turbulentos de explosión, concluyen que para que uno de tales
ruidos breves tenga la misma efectividad que un ruido más largo, ha de
ser necesariamente más intenso, y que, en efecto, la sonía es
independiente de la duración sólo cuando esta última supera un valor
determinado, sea éste de 15, de 50 o de más milisegundos.

1.8.3. La duración

1.8.3.1. La longitud de un sonido y su correlato perceptivo, la du­


ración19, es la cantidad de tiempo empleada en su emisión, expresada

18La jerarquía de sonoridad o perceptibilidad universal que se asume en los estudios


fonológicos actuales suele ser la siguiente, de menor a mayor: obstruyentes sordas <
obstruyentes sonoras < nasales < líquidas < paravocales < vocales. Para la discusión del
concepto d c jerarquía de sonoridad y de sus aplicaciones en fonología puede consultarse
el número monográfico que la Chicago Linguistics Societv dedicó a la sílaba (CLS, 1990),
o bien algunos de los numerosísimos trabajos específicos, como Bell y Hooper (1978),
Dogil y Luschützky (1989) y Butt (1992), además, claro está, de las obras clásicas de Sie-
vers, Jespersen o Saussure, a las que se remiten con frecuencia los autores contemporá­
neos.
19 Existe una considerable falta de precisión terminológica en este campo (comen­
tada, por ejemplo, por Fox (2000: 22), pero bastante evidente para cualquier persona que
maneje habitualmente la bibliografía pertinente). Sistematizando un poco, puede decirse
que los términos longitud y duración se usan indistintamente en los estudios de carácter

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64 FONÉTICA PARA. PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

por lo general en milésimas de segundo. En principio, de una defini­


ción tan sencilla podría deducirse la idea de que este tercer atributo
fundamental de los sonidos resulta más fácil de estudiar que los dos
anteriores, pero de nuevo encontramos complicaciones si analizamos
la cuestión con mayor detalle.
El primer problema se plantea al tratar de medir la longitud de un so­
nido. Como Lehiste (1970: 13) explica (cf. también Clark y Yallop, 1990:
202), algunas veces los límites entre los distintos segmentos de la cadena
hablada pueden establecerse con suficiente precisión a partir de su re­
gistro acústico: las transiciones entre elementos con un modo de articu­
lación diferente, por ejemplo una consonante y una vocal, conllevan
cambios mayores y más fácilmente reconocibles que las transiciones en­
tre sonidos que posean idéntico modo de articulación, por ejemplo dos
vocales. Evidentemente, si los límites de un segmento se pueden marcar
con cierta fiabilidad, su duración en milisegundos será también calcula­
ble con bastante exactitud, pero si no es posible precisar dónde comienza
o dónde acaba, determinar su duración se convierte en tarea harto difí­
cil. En todo caso, teniendo en cuenta que los sonidos del habla pueden
durar entre 30 y 300 ms., lo importante es que las posibles variaciones en
la medición derivadas de las dificultades que comporta todo el proceso
no sobrepasen la franja que va de los 10 a los 40 ms., porque ese es el mí­
nimo espacio de tiempo a partir del cual el oído humano es ya capaz de
percibir diferencias en la duración de dos elementos.
Ya veíamos en los apartados anteriores que los atributos funda­
mentales del sonido y las sensaciones de ellos derivadas mantienen en­
tre sí una compleja red de interrelaciones. En este sentido, es intere­
sante señalar que, mientras que la tonía no parece influir en la
discriminación de la duración, cualquier cambio que se imprima a la so­
nía revierte, por el contrario, en la percepción del tiempo: por ejemplo,
con una intensidad de 60 dB. la capacidad de discriminación es mayor
que con una de 10 dB., y se pueden apreciar diferencias en la dura­
ción mucho más pequeñas en el primer caso que en el segundo.

fonético, mientras que el vocablo cantidad se emplea más bien en los trabajos de índole
fonológica. En los tres casos, los adjetivos correspondientes son breve (o cortó) / largo, y,
asimismo, los tres se usan tanto para designar la extensión en el tiempo de un único seg­
mento, como la de una agrupación de segmentos cual es la sílaba. Para este último caso,
se ha generalizado últimamente el término peso (silábico), con sus adjetivos relacionados
pesado y ligero.

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N O C IO N E S DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 65

1.8.3.2. Diferencias en la extensión temporal de los sonidos como


éstas a las que vengo haciendo mención, fáciles de verificar en la cadena
hablada, pueden deberse a muchas causas: entre otras -y sin entrar en
las importantes alteraciones motivadas por el fenómeno lingüístico del
acento, de las que hablaremos en el apartado correspondiente (cf. cap.
4 )_5la velocidad de emisión que emplee el hablante habitualmente o
la que sea característica del habla de su comunidad; el tipo de función
paralingüística de que quiera dotar a su enunciado; el grado de ur­
gencia o la carencia de tiempo que mediatice su comunicación. Pero,
además, existen otros factores que determinan la duración de los so­
nidos y en los que me centraré a continuación.
Al referirme a la tonía (cf. § 1.8.1.), explicaba que la de los seg­
mentos fónicos está condicionada por lo que se denomina tonía intrínse­
ca, vinculada a su propia naturaleza, y por la influencia que el contexto
ejerce sobre ellos. Pues bien, algo similar sucede por lo que hace a la ex­
tensión temporal de los sonidos. Ya Delattre (1962) hablaba de factores
internos, aludiendo a aquéllos determinantes de la duración de los so­
nidos y derivados de la cualidad peculiar de estos últimos. Es así que,
con respecto a las vocales, se ha observado repetidamente que las que
son cerradas o altas presentan una duración menor que las más abier­
tas. Este hecho ha sido comprobado en varias lenguas, lo que ha lleva­
do a pensar a algunos autores (cf. Lehiste, 1970: 19; Maddieson,
1997: 624) que se trata de un universal fonético, determinado fisioló­
gicamente en cuanto que la mayor duración de las vocales abiertas se
debería a la mayor extensión espacial de los movimientos articulato­
rios implicados en su producción 20(cf. § 6.4.1. para el español).
La duración intrínseca de las consonantes depende tanto de su
zona como de su modo de articulación, aunque las diferencias entre
ellas son, comúnmente, menores que entre las vocales. Puede afirmar­
se que, en general, las consonantes labiales son más largas que las den­
tales, alveolares o velares (mientras que la relación entre estas dos úl­
timas clases varía según las lenguas), y, también en líneas generales,
que las fricativas son más largas que las oclusivas (cf. Pickett, 1980: 96).

20 El hecho de que este supuesto universal no se vea corroborado en todas las lenguas
puede deberse, como bien explica Almeida (1999: 19) a factores de tipo fonológico:
cuanto menor sea la complejidad de un sistema fonológico, es decir, cuanto menor sea el
numero de las unidades que lo integran, menor será también la necesidad de utilizar la du-
1ación como un rasgo adicional discriminatorio del timbre (vid. § 1.9. sobre fonología).

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66 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Estas dos últimas afirmaciones traducen ciertas intuiciones fáciles de en­


tender a priori: parece lógico, en efecto, que una dental o una alveolar,
articuladas con un órgano tan móvil como es el ápice de la lengua, sean
más breves que una labial, y, del mismo modo, es plausible que una conso­
nante fricativa pueda prolongarse durante más tiempo que una oclu­
siva, que diríamos momentánea por naturaleza.
Sin embargo, la realidad es más compleja, por lo que toda gene­
ralización en este terreno ha de aceptarse con cautela. Por ejemplo,
Lehiste (1970: 28) a propósito del papel de la zona de articulación,
menciona un estudio de Falc’hun sobre el bretón, datado en 1951, en
el que las labiales presentan en contextos concretos una duración me­
nor que la de las dentales o velares (para los datos del español, vid.
cap. 7). Y respecto a la influencia ejercida por el modo de articulación,
lo cierto es que la fase de cierre o interrupción de una oclusiva puede
mantenerse durante un periodo de tiempo bastante largo siendo su
fase de resolución la propiamente “momentánea”, de forma que no
hay razones objetivas para que una oclusiva sea más corta que una fri­
cativa. Catford (1977: 196) explica muy bien que los límites temporales
están determinados por consideraciones de carácter fisiológico o ae­
rodinámico. En última instancia, será factible alargar una articulación
oclusiva sorda todo el tiempo que se pueda aguantar la respiración,
mientras que la duración máxima de una fricativa dependerá de la can­
tidad de tiempo que se consiga mantener un flujo de aire turbulento a
través de las cavidades articulatorias, lo que a su vez está en función de
la capacidad pulmonar y del volumen y velocidad de esa misma co­
rriente de aire.
A todas estas consideraciones relativas a la duración intrínseca de
un elemento, y que apuntan a un alto grado de variabilidad (en parti­
cular en el caso de las consonantes), hay que añadir las que se refieren
al contexto en el que este aparece. El contexto lingüístico o, por em­
plear la terminología de Delattre, los factores externos, pueden cierta­
mente influir en la duración de un segmento dado a través de la acción
ejercida por ciertas variables, a saber: a) las características articulatorias
de los sonidos vecinos; b) la estructura segmental de la sílaba a la que
pertenece el segmento en cuestión; y c) el lugar que dicha sílaba ocupe
en el enunciado.
a) La primera de tales variables, esto es, la influencia de las caracte­
rísticas articulatorias de los sonidos vecinos sobre la duración de un

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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 67

segmento, se ha estudiado sobre todo en relación con las vocales y las


consonantes que las siguen en posición de coda silábica21. Se ha observado así,
en primer lugar, que en muy diversas lenguas una vocal seguida de una
consonante sonora es siempre más larga que la misma vocal con una
consonante sorda detrás. Dado que éste ha sido un fenómeno muy de­
batido, no le han faltado explicaciones de todo tipo. Una de ellas, en­
marcada en la llamada “hipótesis del reajuste laríngeo” de Halle y Ste-
vens (1967), es la que alude al hecho de que la amplia separación de las
cuerdas vocales durante la producción de las consonantes sordas se lo­
gra conformar más rápida y fácilmente que la separación, mínima y
extraordinariamente ajustada, que deben ofrecer las cuerdas durante
la articulación de las sonoras, siendo esa la causa del mantenimiento,
durante más tiempo en este último caso, de la vocal precedente. Otra
posible justificación supone que toda sílaba comporta una cantidad
fija de energía y, concediendo más relevancia a la oposición de tensión
que a la de sonoridad en las consonantes, considera que la longitud del
elemento vocálico varía en función del esfuerzo articulatorio que con­
lleva la consonante siguiente: si esta última requiere más energía, como
sucede en las sordas, la vocal por compensación se acorta; si la conso­
nante entraña un menor esfuerzo, como es el caso de las sonoras, la vo­
cal se alarga. Y aún otra línea de argumentación, expuesta por ejemplo
en Farnetani y Recasens (1993) y Maddieson (1997: 626), aventura una
explicación basada también en un efecto compensatorio, pero esta vez
de orden temporal, entre la longitud consonantica y la vocálica en los
grupos CV22.
En segundo lugar, ha podido comprobarse que el modo de
articulación de la consonante no condiciona en gran medida el tiem­
po de la vocal a la que sigue, aunque sí se ha repetido frecuentemen­
te que las oclusivas tienden a acortarla (hasta un máximo de 20 ms.
21 En cambio, el papel desempeñado por la consonante que precede a una vocal en
la determinación de la longitud de ésta última no ha sido objeto de tantos análisis debido
al grado de dificultad que entraña establecer las fronteras entre ambos segmentos, lo cual
explica, asimismo, que las mediciones realizadas por los relativamente pocos autores
que se han ocupado de la cuestión no sean comparables y que hayan sido siempre, por
el contrario, objeto de controversia.
22 Todas estas teorías son de fundamentación estrictamente fonética. Entre las mu­
chas avanzadas las hay, sin embargo, de índole fonológica (c£, por ejemplo, Brauns-
chweiler, 1997), que consideran el fenómeno como parte de todo un programa motor
de más alto nivel relacionado con el procesamiento fonético-fonológico del habla.

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68 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA

según Pickett (1980: 95)). En el capítulo 6 se hablará de los datos refe­


ridos al español.
Finalmente, se ha dicho también que la zona de articulación con­
sonantica influye en la duración de la vocal precedente de acuerdo
con una regla postulada por Jespersen y que podría formularse en los
siguientes términos: cuanto más lejos esté situada la zona en la que se
produce la consonante de aquella en la que se articula la vocal, más lar­
ga será esta última (vid. Farnetani y Recasens, 1993). En otras palabras,
el tiempo de la vocal dependerá de la extensión del movimiento que los
órganos articulatorios hayan de realizar para pasar de esa misma vocal
a la consonante siguiente. Como expone Lehiste (1970: 20), de esta
norma general se deduce que todas las vocales serán más cortas de­
lante de una consonante labial que delante de una dental o velar, pues­
to que en la secuencia vocal + labial los articuladores implicados son di­
ferentes (la lengua y los labios respectivamente), y no se consume
tiempo alguno en trasladar un único órgano (la lengua) de una posi­
ción -la de la vocal- a otra -la de la consonante- como sucede en el
caso de las secuencias con dentales o velares. No obstante, no parece
que pueda hablarse de universales fonéticos ni de teorías explicativas de
alcance general, sino de fenómenos aprendidos y específicos de cada
lengua, que deben abordarse de manera particular en cada una de
ellas (vid., para el español, cap. 6 ).
b) En otro orden de cosas y según avancé más arriba, muy a menu­
do puede leerse que la estructura de la sílaba en la que va inserto un so­
nido influye claramente en la duración de éste y que, por consiguien­
te, el hecho de que una sílaba sea cerrada o sea abierta, es decir con
coda o sin ella23, también condiciona la extensión de su núcleo vocáli­

23Adelanto aquí que una sílaba se compone de dos tipos de elementos: el núcko, cima
o centro silábico, y los márgenes, anterior y posterior. El núcleo, cuya presencia es im­
prescindible para que pueda hablarse de sílaba, está constituido (al menos en español)
por vocales: una (sol) o varias (cielo)', el margen silábico anterior, denominado también
ataque, puede ser simple ( ma) o compuesto (pro) o puede no existir (el)-, lo mismo suce­
de con respecto al margen posterior o coda silábica ( in) / (ins)/ (ta) (no obstante, es obli­
gado avanzar aquí que, frente a esta estructura silábica tradicionalmente admitida, la fo­
nología generativa postula otra en la cual la sílaba contiene sólo dos constituyentes
inmediatos, ataque y rima, cf. capítulo 4). Llamamos sílaba abierta o de vocal libre a aque­
lla que no presenta coda, mientras que una sílaba en la que sí existe el margen posterior
se conoce como cerrada o de vocal trabada.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 69

co. Es cierto que los datos de muchas lenguas avalan esta hipótesis y que
una vocal en sílaba libre suele ser, ceteris paribus, más larga que la misma
vocal en sílaba trabada (vid. por ej., Farnetani y Kori (1986) para el
italiano). Tan es así que Maddieson (1985) llegó a proponer que la re­
gla de Acortamiento de la Vocal en Sílaba Cerrada (AVSC) podría
convertirse en un universal de la estructura silábica.
c) Finalmente, el lugar que la sílaba o el segmento ocupe en la pa­
labra y en el enunciado influye asimismo en su duración. Se ha obser­
vado repetidas veces que, como norma general, los segmentos o las sí­
labas situados a final de palabra o de enunciado tienden a ser más
largos que los emplazados en el interior de dichas unidades (vid. Lind-
bloom, 1978; Nooteboom, 1997), pero sucede, además, que el número
total de sílabas de una palabra también afecta a la duración de los seg­
mentos integrantes de cada una de ellas. Así, cuantas más sílabas sigan
a la sílaba tónica dentro de la misma unidad, más corta será la duración
de dicha sílaba acentuada y de sus segmentos, lo que se conoce con el
nombre de ‘acortamiento compensatorio’.
¿Qué se deduce de todo esto? En palabras de Nooteboom (1997:
663):
El hecho de que existan tantos factores diferentes que afectan simultá­
neam ente a los patrones temporales del habla relevantes desde el punto
de vista perceptivo complica la vida a los fonetistas que pretenden dar cuen­
ta de tales patrones de m odo sistemático. Las cosas se complican más por­
que parecen darse fuertes interacciones cuantitativas entre diversos factores
(...) Tales interacciones extremas entre m uchos factores diversos que afec­
tan a la duración de la sílaba y el segmento (...) dan como resultado que los
efectos sistemáticos de cualquier factor particular sobre las duraciones de los
sonidos del habla sólo pueden establecerse de m anera fiable cuando to­
mamos en cuenta los efectos de muchos otros factores.

Y esto requiere trabajar con bases de datos muy amplias y herra­


mientas estadísticas bien concebidas y desarrolladas, de las que no siem­
pre se dispone. En cualquier caso, lo que ha de quedar claro es que los
atribuios fundamentales del sonido, frecuencia, intensidad y longitud, con sus
correlatos perceptivos respectivos, tonía, sonía y duración, que tanta importan­
cia van a tener en la corrección de la pronunciación, son fenómenos mucho más
complejos de lo que a primera vista pudiera pensarse.

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70 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

1.9. N o c io n e s de f o n o l o g ía

1.9.1. El análisis fonológico de los segmentos

Los sonidos que producen los músicos no son aleatorios, sino que están
organizados típicamente en tonos y melodías. De igual forma, los sonidos de
las lenguas obedecen a ciertos principios y están estructurados de un m odo
determ inado. Dicho con otras palabras, lo que llega a nuestro oído puede
ser el sonido de la trom peta o el redoble de u n tambor, pero lo que perci­
bimos (y de lo que disfrutamos) es la melodía de la que tales sonidos forman
parte. La melodía (que puede pautarse) es un patrón abstracto: abstracto
cuando menos porque no podem os oírla toda de una vez, sino que la vamos
reteniendo m entalm ente a m edida que la música va sonando. Sin esa pau­
ta (escrita o mental) no habría melodía, ni por lo tanto podría hablarse de
música, sino sólo de sonidos desordenados. De una m anera similar, los so­
nidos que producim os en la lengua obedecen u na pauta abstracta. El papel
de la fonología es descubrir la entidad de ese patrón y las propiedades que
lo gobiernan (Roca, 2003: 636)

Ahora que ya conocemos las nociones básicas de fonética y, por


tanto, sabemos qué es un sonido del habla, cómo se produce y cómo
puede estudiarse, es llegado el momento de entender en qué consiste
otra disciplina lingüística estrechamente relacionada con la fonética, la
fonología. Ambas se ocupan del estudio del aspecto fónico de la comu­
nicación y ambas ‘se necesitan’ mutuamente: por un lado, los análisis
fonológicos, como se va a ver, tienen que basarse en los hechos fonéti­
cos, y, por otro, la investigación fonética ha de partir de la base de que
el ser humano se sirve de sus capacidades fónicas con un fin lingüísti­
co. Si la fonética se ocupaba de las bases acústicas y fisiológicas del ha­
bla, según se ha visto antes, la fonología se interesa por la organización lin­
güística de los sonidos en las distintas lenguas. Dicho en otros términos,
los fonólogos estudian cómo se comportan los sonidos en cada idio­
ma, cómo se estructuran de acuerdo con esquemas abstractos de or­
ganización que varían de lengua a lengua, y cómo los niños y los adul­
tos aprenden y llegan a dominar esos esquemas cuando adquieren la
lengua en cuestión.
Ejemplificaré con el caso del español. En nuestra lengua existe un
sonido [k] que no se pronuncia del mismo modo si va situado delante
de una [i], como en kilo, que si va situado delante de una [o], como en
copa. En el primer caso, la [k], que es un sonido articulado en la parte

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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 71

posterior o velo del paladar, adelanta su zona de articulación por con­


tacto con la [i], que es una vocal muy anterior; en el segundo, mantie­
ne su zona habitual de articulación porque la [o] es ella misma poste­
rior. Este tipo de matices son muy importantes para el fonetista, cuyo
trabajo consiste precisamente en señalarlos y explicarlos, pero no po­
seen especial relevancia para el fonólogo, desde el momento en que el
oyente no los percibe e interpreta ambos sonidos como realizaciones de
un mismo elemento /k /, bien diferenciado de los restantes elemen­
tos fónicos que constituyen su lengua y capaz de distinguir significa­
dos: /'k o p a/ frente a / 'popa/, por ejemplo. Estas unidades abstractas
que interesan al fonólogo -y que no lo olvidemos- se manifiestan en el
habla por medio de sonidos son los denominados fonemas. Se conci­
ben como conjuntos de propiedades mínimas simultáneas, de carác­
ter articulatorio o acústico, llamadas rasgos distintivos. El adjetivo ‘dis­
tintivos’ se debe a que son estas características, estos rasgos, los que
oponen los fonemas entre sí dentro del sistema de cada lengua, de
modo que la sustitución de uno por otro conlleve una variación en el
significado de la palabra de que se trate.
Fonética y fonología no coinciden, entonces, en sus objetivos, aun­
que ambas se ocupan del aspecto fónico del lenguaje: mientras que la
fonética estudia todos los sonidos del habla, la fonología se ocupa fun­
damentalmente de aquellos que conllevan distintividad y contraste, mien­
tras que la fonética se interesa por las características físicas de los soni­
dos y utiliza sobre todo técnicas y métodos experimentales, la fonología
se sirve de otros procedimientos de descubrimiento y análisis, como,
por ejemplo, el ya clásico de los pares mínimos, al que me refiero a con­
tinuación.
Dos sonidos pueden presentar una distribución paralela en la cade­
na hablada, es decir, que pueden aparecer en los mismos contextos, y, por
consiguiente, puede darse el caso -y se da frecuentísimamente- de que
dos palabras se diferencien sólo a causa de ellos: esp. perro / pero, fr. poi-
son / poisson; ing. cut / cup] it. vera / sera, etc. Estos pares de vocablos son
los que se denominan pares mínimos y nos demuestran que la diferencia
fonética que existe entre los dos sonidos considerados en cada caso cum­
ple una función distintiva, estrictamente lingüística, la de distinguir sig­
nificados. Es, pues, merced al procedimiento consistente en sustituir o
conmutar uno por otro como se determina si son contrastivos o no, esto
es, si -como ya he explicado- son lo que tradicionalmente se ha deno­
minado fonemas o no. Si lo son, su notación se hará en términos fonoló­

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72 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA

gicos, con lo cual quedarán perfectamente diferenciados de los sonidos.


Los fonemas deben ir siempre transcritos entre barras como estas: / /.
Ahora bien, los fonemas no se realizan en el habla siempre del mis­
mo modo: basta pensar en las muy diversas maneras de pronunciar la
/ s / española que existen en todo el mundo hispanohablante. Algunas
de estas variantes que presentan los fonemas son libres, es decir, no
dependen del contexto en el que aparece el segmento en cuestión,
sino de otros factores, dialectales o individuales (vid. infra). Otras rea­
lizaciones, en cambio, vienen exigidas por el lugar preciso de la se­
cuencia en el que se encuentra el fonema. Cada una de estas últimas va­
riantes dependientes del contexto se conoce como alófano. Los alófonos
alternan unos con otros conforme a unas reglas determinadas que es­
tudiaremos en su momento, y de aquellos que se excluyen mutuamente
se dice que están en distribución complementaria.
EJEM PLOS DE FONEM AS DEL ESPAÑOL C O N A LG U N O S
DE SUS RESPECTIVOS A LÓ FO N O S:

[b] por ejem plo en [bam osakasa] ‘vamos a casa’


/b /
[[3] por ejem plo en [el'kapo] ‘el cabo’

/s/ < [s] p o r ejem plo en [el'asa] ‘el asa’

[z] por ejem plo en [ez'peÁo] ‘es bello’

[d] por ejem plo en [‘damemi'li(3ro] ‘dam e mi libro’

[di por ejem plo en [m i'dado] ‘mi d ad o ’

F ig u ra 13

Los alófonos de la / b / están en distribución complementaria, son va­


riantes combinatorias: la [b] oclusiva, pronunciada con cierre completo
de los labios, aparece cuando va situada a comienzo de emisión o tras
consonante nasal; la [(3], que no se articula con cierre completo de los
labios, sino con un estrechamiento del orificio de salida conformado
por éstos -orificio a menudo tan amplio que la hace ser aproximante
(es decir, no presentar ni siquiera la fricción que caracteriza a las fri­
cativas)- aparece en todas las demás posiciones.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 73

Por consiguiente, puede afirmarse que la posición de las unidades


fonológicas en la cadena hablada, su contexto fónico, ha de ser tenido
en cuenta al describir la fonología de cualquier lengua, no sólo porque
determina la realización de uno u otro de los alófonos de los fonemas,
sino también porque son las posiciones concretas las que restringen la
potencial aparición de estos últimos. Por ejemplo, en español la posi­
ción de final de palabra ante pausa exige que el fonema /s /, si se en­
cuentra en ella, sea sordo: Quiero las rasa[s]; y esa misma posición blo­
quea, también por ejemplo, la aparición del fonema /p /: no existen
palabras españolas terminadas en p. No todos los fonemas pueden pre­
sentarse, pues, en todas las posiciones.
La distinción entre fonemas y alófonos es específica para cada len­
gua, porque cada lengua organiza de manera distinta la materia fónica con
la que cuenta. Por ejemplo, para un francófono, la 5 en la que se pro­
duce fonación (la 5 sonora: [z]) es claramente distinta de la s articula­
da sin vibración de las cuerdas vocales (la 5 sorda: [s]), y él sabe que
ambas no son intercambiables en muchos contextos sin alterar el sig­
nificado de los términos: dessert / désert, poison / poisson, coussin / cou-
sin... De igual manera, para un anglohablante no es igual pronunciar
price con 5 sorda (precio) que prize con s sonora {premio). Lo que ocurre,
pues, es que tanto en inglés como en francés la 5 sonora y la 5 sorda son
dos fonemas distintos. En cambio, para un hispanohablante, el hecho
de pronunciar casa o piso con s sonora o sorda no tiene ninguna con­
secuencia significativa, salvo el simple hecho de poner de manifiesto
una forma especial de hablar o un acento no nativo. Y eso es así porque
en castellano, la 5 sonora y la ó' sorda son dos variantes del mismo fo­
nema, que vienen, por lo general, exigidas por el contexto de acuerdo
con una regla alofónica bien determinada que estudiaremos más ade­
lante (vid. capítulo 7).
Los fonemas ofrecen, como dije arriba, otras variantes que no de­
penden del lugar de la palabra en el que van situados, es decir, que no
dependen de la propia secuencia hablada, sino que vienen condicio­
nadas por características individuales o situaciones comunicativas di­
versas: no se articula igual cuando se está dando una conferencia que
cuando se está en el bar con los amigos, por ejemplo; la pronuncia­
ción es también distinta en un medio sociocultural bajo que en otro
alto, y un hablante de la costa del Caribe no suena como uno de la me­
seta castellana. Todos estos factores, pragmáticos, socioculturales o
geográficos, generan diversas variantes para cada fonema, unas más

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74 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

extendidas o más frecuentes que otras. Es importante que el aprendiz


de una L2 sepa, al menos, reconocerlas. Por lo que hace al español, se
hablará de todas ellas en próximos capítulos, cuando se presente su
sistema vocálico y su sistema consonantico.
La necesidad de que el profesor de L2 conozca algunos principios
básicos de fonética es evidente, aun desde un punto de vista meramen­
te intuitivo, pero pudiera ser que el lector se formulara la pregunta:
¿por qué son importantes las nociones de fonología y de sistema fono­
lógico en la clase de español como lengua extranjera? El gran fonólogo
Nikolaj S. Trubetzkoy, que fue realmente el “creador” de la fonología
como ciencia, ya la respondió en su obra Principios defonología, publica­
da por primera vez en 1939. Sus palabras, reproducidas a continuación,
han sido un punto de referencia clave para los teóricos de la didáctica
de la pronunciación desde entonces (cito por la traducción española).
El sistema fonológico de una lengua es semejante a una criba a través de
la cual pasa todo lo que se dice. Sólo quedan en la criba las marcas fónicas
pertinentes para individualizar los fonemas. Cada hom bre se habitúa desde
la infancia a analizar así lo que se dice y este análisis se hace de una form a
autom ática e inconsciente. Pero, po r otra parte, el sistema de cribas, que
hace posible este análisis, se construye de diferente form a en cada lengua.
El hom bre se adapta al sistema de su lengua m aterna. Pero si quiere ha­
blar otra lengua, em plea involuntariam ente para analizar lo que oye la “cri­
ba fonológica” de su lengua m aterna, que le es familiar. Y como esta criba
no conviene para la lengua extranjera oída, se producen num erosos erro­
res e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una in­
terpretación fonológica inexacta, puesto que se les hace pasar por la criba
fonológica de la propia lengua. (Trubetzkoy, 1973: 46)

Y más adelante, prosigue:


... el llamado ‘acento extranjero’ no depende exclusivamente de que el ex-
tranjero no pueda pronunciar un sonido determinado, sino más bien de que
no interpreta con corrección dicho sonido. Y esta interpretación errónea
está condicionada por la diferencia entre la estructura fonológica de la len­
gua extranjera y la de la lengua m aterna del locutor. Con los errores de
pronunciación ocurre por lo general exactam ente lo mismo que con los
otros errores típicos de quien habla una lengua extranjera. (...) la i tensa es
un sonido que un ruso pronuncia habitualm ente, pero para él es u na va­
riante com binatoria del fonema i, variante que señala la palatalización de la
consonante precedente, y debido a esto, cuando habla alemán, palataliza to­
das las consonantes ante i. (Trubetzkoy, 1973: 48-49).

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 75

Es otras palabras: no basta con saber cómo son los sonidos de una
lengua, sino que hay que saber cómo se organizan y qué valor tienen en
esa lengua concreta. Un hispanohablante es perfectamente capaz de
pronunciar dos sonidos s, uno sordo y otro sonoro, y, de hecho, los
pronunciamos continuamente: la 5 de asa es sorda; la de asma es sono­
ra (vid. supray cap. 7). Lo que se nos hace difícil es asimilar que en otras
lenguas esos dos sonidos son, además, dos fonemas distintos, esto es, que
no es igual decir poison que poisson en francés, ni es lo mismo pronun­
ciar pnce que prizeen inglés, por retomar dos de los ejemplos que antes
mencioné. Por ello, la labor del docente, en nuestro caso del docente
de español, ha de tener en cuenta el sistema fónico de la lengua que en­
seña siempre desde sus dos vertientes, la fonética y la fonológica.

1.9.2. Elementos suprasegmentales. La prosodia

1.9.2.1. En los apartados anteriores me he venido refiriendo a las


propiedades fonológicas de los segmentos considerados aisladamente,
y para contrastar el concepto de fonética con el de fonología he ejem­
plificado sólo a partir de unidades o rasgos segmentóles. Qué duda cabe,
sin embargo, de que ciertas propiedades generales de los enunciados,
tales como el modo en que se suceden los acentos y se configuran los
ritmos, o la melodía con que se pronuncian las oraciones, por ejemplo,
contribuyen decisivamente -asociadas con el conjunto de hábitos articu­
latorios básicos de cada idioma (vid. cap. 3)- a definir el perfil sonoro
propio de una lengua dada, tanto como los segmentos individuales.
Sin embargo, a estos otros aspectos a los que ahora me remitiré, gene­
ralmente denominados suprasegmentales o prosódicos, porque determi­
nan la prosodia24 de un idioma, se les ha concedido tradicionalmente
mucha menor atención en los estudios de fonética y fonología descrip­
tivas de las distintas lenguas, incluida la española, que a los menciona­
dos en páginas anteriores. En las que ahora siguen, voy a tratar de ex­
plicar qué son y qué caracteriza a los rasgos prosódicos en su conjunto,
en tanto que dedicaré capítulos posteriores (caps. 4 y 5) a examinar con
más detalle, y en relación con el español, algunos de ellos. Recuérdese
siempre que la razón última de que me detenga tanto en estos aspectos
24 El término TtpOG CpSía, “prosodia”, era empleado ya por los griegos para referirse
a las características melódicas del lenguaje hablado.

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76 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

es que el método de corrección fonética que en esta obra se propone


como más conveniente concede especialísima importancia a los rasgos
suprasegmentales (cf. cap. 2 ).
1.9.2.2. Lamentablemente, la prosodia no sólo se revela como un
tema espinoso y difícil para los especialistas en las cuestiones del len­
guaje, sino que, para el que pudiéramos llamar “hombre de la calle”,
acostumbrado en el mejor de los casos a identificar fonética sólo con el
estudio de los sonidos o las sílabas, resulta ser un concepto desconoci­
do por completo, pese a estar revestida de un gran valor comunicativo:
se trata de una dimensión expresiva que contribuye decisivamente al
proceso de la comunicación, y a través de la cual se transmiten contenidos
significativos que ni el léxico ni la sintaxis por sí solos podrían propor­
cionar. Resulta, por ello, sorprendente y paradójico que los mismos ha­
blantes que perciben de hecho su efecto comunicativo no sean capaces
muchas veces de reconocerla y, aún menos, naturalmente, de describirla25.
Como apunté arriba (cf. § 1.9.1.), los fonemas o los segmentos en
que puede dividirse la cadena hablada se caracterizan con una serie
de propiedades fonológicas de base fonética (predominantemente
acústica, articulatoria o incluso perceptiva, dependiendo del modelo
teórico en el que se trabaje) que se denominan rasgos. Estos rasgos, in­
trínsecos de los segmentos y distintivos, son, por consiguiente, catego­
rías lingüísticas en función de las cuales podemos describir y clasificar
todas las unidades que se suceden linealmente a lo largo de una emi­
sión. En la palabra española mapa, por ejemplo, la m se caracterizará
-sea cual sea el marco teórico en el que nos estemos moviendo- además
de por otros rasgos, por el de nasal, lo que la distingue de todos los
restantes segmentos orales del español, y la p por el de sordo, que la di­
ferencia, para empezar, de todos aquellos elementos durante cuya
articulación se produce la vibración de las cuerdas vocales, es decir, la
sonoridad26.
25 El hecho de que los aprendices de lenguas extranjeras sean a veces tan insensibles
a los rasgos prosódicos de estas se explicaría precisamente porque consideran la proso­
dia de su propia lengua materna como una fuente redundante de información que no
merece especial atención por sí misma (vid. Champagne-Muzar y Bourdages, 1998: 20).
2fi A lo largo de los años se han sucedido diversas propuestas tendentes a explicitar
un conjunto de rasgos fonológicos, con base fonética, de carácter universal, a partir de
los cuales, por tanto, se pudiera describir cualquier elemento fónico de cualquier lengua
del mundo. El sistema clásico es el concebido porjakobson y Halle (1956), con rasgos

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MOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 77

Además de estas propiedades o rasgos intrínsecos, existen otras uni­


dades fónicas, también dotadas de valor fonológico, que no se ciñen a
los límites del segmento y que son los llamados rasgos prosódicos o
suprasegmentos. Estos dos términos no son por completo sinónimos o, al
menos, actualmente no se emplean siempre como tales. Si en la fono­
logía clásica y estructural27, especialmente en su vertiente europea, se
vislumbraba una cierta preferencia por la denominación rasgo prosódi­
co -a partir de la cual se gestó la de prosodema28-, en la bibliografía de ori­
gen norteamericano en general, y en la corriente generativista 29 en
particular, se utiliza mucho más la de rasgo suprasegmental o supraseg-
mento. La puntualización es importante porque esta disparidad termi­
nológica refleja el desacuerdo en cuanto al concepto en sí y a la meto­
dología con la que ha de abordarse su estudio.
En el modelo clásico, los rasgos prosódicos están establecidos des­
de el principio, como unidades independientes de la lengua en cues­
tión de la que estemos hablando, y están basados, según explico más
abajo, en cualidades perceptivas de los sonidos muy determinadas -su
duración, su tonía o su sonía-; en el planteamiento generativista, en
definidos en términos fundamentalmente acústicos, pero también con correlato arti­
culatorio. En la actualidad, el sistema de rasgos de mayor aceptación en la comunidad
científica internacional es el derivado de un conjunto inicial propuesto por Chomsky y
Halle (1968), especificado básicamente en términos articulatorios. Para los objetivos
que se plantea esta obra no creo necesario reproducir en ella los diversos sistemas ni en­
trar en la comparación detallada de todos ellos. Remito al lector interesado en esta cues­
tión a Anderson (1985) o Hall (2001).
27 Me refiero a la corriente a la que se asocian obras como Trubetzkoy (1939), Alar-
eos (1950), Jakobson, Fanty Halle (1951) o Hjelmslev (1953).
28 En realidad, de acuerdo con la teoría estructuralista, los prosodemas de una len­
gua son las unidades fonológicas mínimas susceptibles de recibir alguna propiedad pro­
sódica dotada de función distintiva en dicha lengua. Por ejemplo, en español, la sílaba
es un prosodema en cuanto que recibe el acento, el cual permite con frecuencia dis­
tinguir significados léxicos (vid. Alarcos, 1950: 202). En otras lenguas el prosodema es
la mora, cada una de las dos partes en que puede dividirse el núcleo silábico cuando es
largo. El término prosodema es muy característico de la escuela glosemática danesa, cuyo
principal representante fue Louis Hjelmslev (1899-1965).
29 La fonología generativista se desarrolló a partir de la publicación en 1968 de la
obra de Noam Chomsky y Morris Halle The. Sound Pattern ofEnglish, y ha experimentado
varias revisiones desde su formulación original. En la actualidad la versión más difundida
de este modelo es la conocida como Teoría de la Optimidad. Para una presentación ge­
neral de los principios de la fonología generativa y de sus diversas variantes, vid. Roca
(1994) y Gil (2000).

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78 FONÉTICA. PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

cambio30, cualquier propiedad fónica (la nasalidad, la sonoridad, etc.)


o cualquier proceso (la asimilación y la disimilación, la armonía vocá­
lica, etc.) pueden analizarse como suprasegmentales si su distribución 31
o su manifestación en un idioma dado así lo sugieren, de forma que la
frontera entre lo inherente y lo no-inherente se desdibuja32. Por decir­
lo de otro modo, mientras que los nuevos planteamientos tienden a
considerar suprasegmental a todo fenómeno con valor fonológico cu­
yos límites de aplicación no sean coincidentes con los del segmento, el
enfoque más tradicional define la prosodia únicamente en relación
con los parámetros de duración, sonía y tono de los sonidos, atributos o
propiedades perceptivas que, como ya sabemos (cf. § 1 .8.), se corres­
ponden principalmente con dimensiones físicas de la onda sonora
como son el tiempo, la intensidad y la frecuencia fundamental (F0)33. El
llamado nivel suprasegmental, pues, recubre un ámbito mayor que el
que se venía asignando a la prosodia, si bien el factor común a ambos
conceptos, y el que nos interesa a nosotros en este trabajo, sigue sien­
do la serie de fenómenos relacionados, en algunos casos de manera
bastante compleja, con las variaciones en la longitud / duración, la in­
tensidad / sonía y la frecuencia / tonía o tono.
1.9.2.3. Cualquiera de estos parámetros sufre modificaciones por
diversos motivos. Empecemos por el mencionado en último lugar, el
tono.

30 Especialmente a partir del surgimiento de la fonología no lineal (cf. Leben (1973),


Liberman (1979), Goldsmith (1979, 1990), van der Hulsty Smith (1982, 1984), Pulley-
blank (1986) y Roca yJohnson (1999), entre otros muchos).
31 Cabe señalar que estas cualidades que pueden interpretarse como supraseg­
mentales en los nuevos modelos rara vez se extienden sobre ámbitos superiores al de una
palabra.
32 Con respecto a la cuestión terminológica, Clark y Yallop (1990: 277), y también Fox
(2000: 2), apuntan muy acertadamente que el término suprasegmental puede malinterpre-
tarse como aquello que está “sobre” el segmento, añadido o impuesto a la sucesión de
consonantes y vocales, cuando en realidad la prosodia es parte fundamental del proce­
so de producción del habla y a menudo resulta imprescindible para la comprensión del
mensaje mismo. Vid. también Crysud, 1969, § 4.1 y 4.16).
33 Para un repaso de estos conceptos básicos de acústica, así como de las técnicas em­
pleadas en su estudio, vid., por ejemplo, Ladefoged (1962, cap. 2), Landercvy Renard
(1977, cap. 1), Fry (1979, cap. 2), Pickett (1980, cap. 2), Lieberman y Blumstein (1988,
cap. 4), Clark y Yallop (1990, cap. 7), Ball y Rahilly (1999, cap. 7).

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NOCIONES d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s 79

La tesitura de un individuo puede cambiar en circunstancias espe­


ciales. Solemos sobrepasar nuestra tesitura habitual, siempre dentro
de los límites que nos marca nuestro organismo, cuando, por ejemplo,
nos guían propósitos paralingüísticos34 -como mostrar enojo, expre­
sar sorpresa, transmitir entusiasmo...- o cuando, en nuestro caso y si­
guiendo una inveterada costumbre española, hablamos a gritos con un
extranjero que se supone no entiende bien nuestro idioma y pensa­
mos que así facilitamos su comprensión35. Acostumbramos, en cambio,
a hablar por debajo de nuestra tesitura normal cuando deseamos trans­
mitir sinceridad, responsabilidad, empatia con el oyente. En algunas
comunidades, la tesitura deviene un rasgo institucionalizado, por lo
que constituye un aspecto más de la base de articulación de su lengua o
su dialecto (cf. cap. 3). Los hablantes de japonés, por citar un caso,
emplean una tesitura claramente más baja que los hispanoparlantes y
éstos, a su vez, se mueven en un campo tonal más bajo que el de los
francófonos.
Abercrombie (1967), y más recientemente Brown (1990), quienes
dedican bastante espacio en sus obras a resaltar la enorme importancia
del análisis de las fluctuaciones tonales dentro del estudio más amplio
del nivel no segmental de una lengua, subrayan que el papel decisivo
desempeñado por tales variaciones se debe precisamente a que, por
una parte, funcionan en la conversación como exponentes paralin-
güísticos de la afectividad, en cierta medida comparables a los gestos,
a los que a menudo acompañan36, y, por otra parte, a que estas altera­
ciones están también organizadas en patrones de carácter puramente
fonológico o prosódico, esto es, en patrones tonales (si se trata de len­

34 Recuérdese lo que se explicó a propósito del término paralingüistico en el § 2 de


las Cuestiones Preliminares.
35 Abercrombie (1967: 99) comenta a este respecto que la expresión tan empleada
No me levantes la voz resulta ser ambigua, puesto que podría entenderse como “no me gri­
tes” o como “no me hables en ese tono”, aunque en realidad con frecuencia significa las
dos cosas. Efectivamente, en la mayor parte de las ocasiones en las que el tono del enun­
ciado varía como reflejo de una cierta actitud del hablante, la intensidad fluctúa en
igual medida.
36Por ello, sería deseable a nuestro juicio que en los cursos de fonética del castellano
como lengua extranjera se dedicara un mínimo espacio de tiempo a explicar el valor de
los gestos en la cultura española. Existen en el mercado excelentes obras de consulta al
respecto, como, por ejemplo, Green (1968), Meo-Zilio y Mejía (1983) y Coll et al. (1990).
Muy útiles son a este respecto Cestero (1999a y b ).

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80 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

guas tonales) o entonativos (en las lenguas entonativas), cf. más ade­
lante, el cap. 5. Por consiguiente, cuando un oyente percibe una de­
terminada emisión de un hablante, ha de elaborar una serie de hipó­
tesis inconscientes acerca de la gama orgánica que posee ese hablante
en cuestión, de la tesitura en la que parece moverse preferentemente,
de las variaciones tonales de las que se está sirviendo para transmitir in­
formación lingüística, y de las circunstancias afectivas o actitudinales en
las que se encuentra. Sólo después de encajar todos los datos que ob­
tenga de ese proceso de discriminación podrá interpretar correcta­
mente el valor relativo de las fluctuaciones tonales que presente la emi­
sión.
Vemos, pues, que las variaciones del tono constituyen, como los
otros elementos relacionados con la prosodia, un continuum que se ex­
tiende de lo puramente extralingüístico o personal a lo estrictamente
lingüístico o fonológico, pudiendo cumplir también una función ex­
presiva, paralingüística o de transmisión convencional de la afectivi­
dad (cf. Cuestiones Preliminaresy el cap. 3). Conviene no mezclar ni con­
fundir tales funciones si queremos acercarnos a la comprensión de este
fenómeno tan interesante como difícil de abordar.
¿Qué sucede con la soma? En principio, cada ser humano, debido
a la constitución anatómica de su sistema respiratorio, está capacitado
para producir sonidos cuya sonía se enmarca dentro de límites variables
en cada caso. Por ejemplo, el habla de los adultos es, por esa razón y sal­
vo excepciones, más “sonora” o perceptible que la de los niños.
Sin embargo, otros factores no estrictamente biológicos condicio­
nan y modifican la gama de sonías en la que se inscriben los sonidos
articulados por los hablantes: la ubicación física o el contexto social
en el que se desarrolle una emisión pueden así determinar el nivel de
sonía con que se realice ésta, o bien la comunidad sociolingüística a la
que pertenezca el hablante puede influir en que éste se mueva en tor­
no a un cierto nivel de sonía como más propio o característico de su
acento o de su lengua. Además, como ocurría con el tono, también las
variaciones percibidas en la sonía pueden convertirse en índices de ac­
titudes o sentimientos y, por tanto, revestirse de valor metalingüístico:
dado que cada persona tiene un patrón habitual (¿quién no conoce a
alguien que sistemáticamente grita cuando habla o, por el contrario, a
alguien que sólo “habla para el cuello de su camisa”?), es decir, una
norma preferente de comportamiento en relación con esta variable
-el equivalente a la tesitura tonal-, cualquier desviación con respecto

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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 81

a ese nivel individual no marcado de sonía puede deberse a una carga


significativa de tipo afectivo; en general y como es fácil comprobar, el
aumento se produce cuando los enunciados se pronuncian con indig­
nación o cierto grado de excitación, mientras que la disminución se aso­
cia con la idea de confidencialidad o complicidad. Y, al igual que ocu­
rría con el tono, todas estas variaciones de sonía pueden, finalmente,
cumplir una función propiamente lingüística que se manifiesta en ese
fenómeno tan complejo que conocemos con el nombre de acentoy del
que tendré ocasión de hablar más adelante.
Finalmente, por lo que respecta a la longitud, para que esta funcio­
ne significativamente en la lengua, debe asumirse que el cronometra­
je de los movimientos articulatorios y su secuencia puede controlarse y
no está completamente determinado por restricciones de tipo fonético
como las que ya apunté (cf. § 1.8.3.) o de tipo fisiológico como las cons­
tantes temporales de carácter mecánico de nuestros órganos y ele­
mentos motrices. Aunque estas restricciones existen, lo cierto es que la
duración de los diversos elementos puede manipularse voluntaria­
mente.
En primer lugar y al igual que sucede con los otros atributos físicos
del sonido, también la longitud puede ser manipulada con intención
paralingüística. El tempo o velocidad de articulación37 de los enunciados
y la regulación temporal de los segmentos (esto es, el hecho de pro­
longarlos o acortarlos deliberadamente en el tiempo) son suscepti­
bles de usos paralingüísticos asociados tanto con la transmisión de
sentimientos y emociones como de actitudes. Por ejemplo, Murray y
Arnott (1993) concluyen, a partir de las investigaciones previas a su tra­
bajo, que, en igualdad de circunstancias externas -es decir, sin que
existan otros condicionamientos temporales impuestos que fuercen
el tempo del hablante en uno u otro sentido (como, digamos, el dis­
poner sólo de un minuto para dejar un mensaje largo en un contes­
tador teléfonico)-, el odio y la tristeza suelen ir asociados universal­
mente a una velocidad de emisión más lenta que la que se produce
normalmente en situaciones de miedo o pánico, y que la ira y la alegría
conllevan, por el contrario, una articulación rápida en mayor o menor
medida. Por otra parte, la prolongación voluntaria de determinados
37 Hablo de velocidad de articulación y no de velocidad de emisión o elocución porque en
el ámbito que este último concepto recubre están incluidas las pausas realizadas por el
hablante que no nos interesan en este momento. Vid. capítulo 4.

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82 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

segmentos en el tiempo tiene también implicaciones paralingüísticas


claras: basta alargar la duración de los segmentos componentes de los
adverbios sí y no para que estos se tiñan con una carga de inseguridad,
reticencia, incredulidad ... ausente de su articulación normal o no mar­
cada. El problema, como siempre en este campo del paralenguaje, es
que no existe una correspondencia biunívoca entre los recursos fónicos
y los significados emotivos o actitudinales con los que se vinculan.
En segundo lugar, las lenguas se ajustan a unos determinados patro­
nes o esquemas temporales que les son propios, es decir, tienden a pre­
sentar un cierto grado de regularidad en la sucesión temporal de ciertas
unidades o fenómenos (las sílabas o el acento fundamentalmente). Esto
es lo que se conoce con el nombre de ritmo y de él me ocuparé más ade­
lante en el capítulo 4. Lo que me interesa ahora es subrayar que el ritmo,
en cuanto propiedad caracterizadora de las distintas lenguas y no deter­
minada mecánica o automáticamente, conlleva restricciones en la dura­
ción de los segmentos y de las sílabas y colabora por ello con el fenóme­
no del acento (cf. cap. 4) para dotar a dicho atributo del sonido de una
trascendencia lingüística que de otro modo no poseería. De nuevo, pues,
nos encontramos con que una propiedad dada, en este caso la duración,
se mueve a lo largo de un continuo (cf. las Cuestiones Preliminares de este
libro) que se extiende desde un extremo no lingüístico hasta uno total­
mente lingüístico, desde la esfera de lo individual hasta la de lo conven­
cional, de la fonética a la fonología pasando por ese espacio de borrosos
límites que es el paralenguaje.
1.9.2.4. Aunque las distintas lenguas difieren en mayor o menor
medida en cuanto al uso paralingüístico o lingüístico que hacen de los
elementos o atributos presentados, es claro que los hechos prosódicos, pu­
ramente lingüístico-fonológicos, en ellos basados -esto es, el acento,
el ritmo, los tonos y la entonación- constituyen un conjunto bien de­
finido en cuanto que comparten algunas características fundamentales
(vid., entre otros, Alarcos, 1961; Fry, 1968; Lehiste, 1970; Liebermann,
1974; Crystal, 1975; Cutlery Ladd, 1983; Cruttenden, 1990; Ivic, 1986;
Laver, 1994; Nooteboom, 1997 y Fox, 2000). Es precisamente a partir de
estas propiedades concurrentes o compartidas como puede esbozarse
una definición aceptable de rasgo fonológico prosódico que excluya a
aquellos otros originalmente considerados segmentales o inherentes y
que, por consiguiente, resulte válida a nuestros efectos. Veamos cuáles
son dichas propiedades.

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M O C IO N ES d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 83

a) En prim er lugar, los rasgos prosódicos, en cuanto categorías


fonológicas, se corresponden con manifestaciones fonéticas de naturaleza
muy compleja y a menudo interdependiente, entre las que se producen
con frecuencia efectos compensatorios. Son, por ejemplo, muchos los
estudios y las definiciones de la entonación en los que se concede re­
levancia no sólo a las variaciones en la frecuencia fundamental con las
que prioritariamente se la suele identificar, sino también a otros pará­
metros que pueden igualmente funcionar como sus correlatos acústi­
cos, tales como los repetidamente aludidos de tiempo y amplitud. Es po­
sible descubrir un nivel similar de complejidad en la caracterización
fonética de otras propiedades prosódicas (especialmente en el acento
y el ritm o), por lo que no siempre es fácil discernir cuál sea la variable
independiente en cada caso.
Complica, además, la situación el hecho de que con frecuencia fenó­
menos prosódicos de muy distinto alcance o campo de acción se sirvan en
su realización fonética del mismo único parámetro -o de la misma combina­
ción de parámetros- de forma que el distinto uso de las mismas variaciones
tonales, por ejemplo, da lugar en unas lenguas a los hechos de entona­
ción y, en otras, a la existencia de tonos léxicos distintivos, (cf. cap. 5).
b) En segundo lugar, a diferencia de lo que sucede con los rasgos
intrínsecos, cuya presencia o ausencia en un segmento dado sirve para
oponer éste a los demás del sistema38, todas las distinciones que se mar­
can en torno a los parámetros físicos señalados tienen carácter cuanti­
tativo, suponen una variación de grado sobre una escala continua, y
poseen valor relativo39.
Consideremos, por ejemplo, un fenómeno lingüístico como el del
acento, en el que intervienen conjuntamente -en proporción diferen­

38 Entre las ideas o conceptos más polémicos del estudio fonológico destaca preci­
samente la hipótesis binarista, según la cual todos los elementos fonológicos se relacio­
nan siguiendo un principio binario: presencia frente a ausencia de un determinada cua­
lidad. Casi desde el momento en que este principio se formuló, fue discutido desde
muchos puntos de vista, y han sido varios los fonólogos que han defendido la inclusión
entre los rasgos inherentes de algunos no binarios, de carácter polivalente o escalar. Sin
embargo, no parece fácil encontrar una solución que satisfaga a todos los especialistas,
a pesar de las múltiples revisiones avanzadas. Para más información, vid. Gil (1989).
39 Precisamente esta naturaleza no discreta, sino gradual y continua, de la prosodia
ha sido invocada con frecuencia para negarle estatuto lingüístico o fonológico y relegarla
a la esfera de lo puramente fonético (cf. Grystal, 1969 y di Cristo, 1981).

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84 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

te según la lengua de que se trate- las variaciones de la F(), del tiempo


y de la intensidad de los segmentos. Se entiende con facilidad que la
prominencia de una sílaba acentuada sólo puede percibirse en rela­
ción con las otras sílabas que la preceden o suceden en la secuencia ha­
blada y que, al especificarla como tal, no le atribuimos ninguna pro­
piedad ausente en las sílabas inacentuadas, sino que indicamos que las
dimensiones básicas de la señal acústica presentan en aquella unos de­
terminados valores distintos a los que ofrecen en estas últimas. De igual
modo, resulta obvio que, como ejemplifica Ivic (1986: 230), las sílabas
inacentuadas de un político que se dirige a una audiencia considerable
en un discurso electoral sobrepasan en sonía a las sílabas acentuadas
que pudiéramos grabar de una conversación entre amigos, simple­
mente porque la gama o el rango en la que nos movemos es diferente.
El acento, pues, como fenómeno prosódico que es, manifiesta ese ca­
rácter relativo y gradual al que hacíamos mención.
c) En tercer lugar, los tonos, la entonación, el acento, el ritmo o
cualquier manifestación lingüística vinculada a las variaciones en la F0,
en la intensidad o en el tiempo de los segmentos, son funciones
concomitantes o, por así decirlo, secundarias con respecto a otras más
básicas conectadas igualmente con tales parámetros (vid. Lehiste, 1970:
2). La frecuencia fundamental de un segmento sonoro, por ejemplo, no
sólo justifica la especificación de dicho elemento como poseedor del
rasgo inherente de sonoridad, sino que al tiempo contribuye a perfilar
el esquema tonal o entonativo en el que se inserte el segmento en cues­
tión.
d) Tanto los tonos, como el acento, como los restantes rasgos pro­
sódicos, se asociaron en el análisis fonológico tradicional con el con­
cepto de sílaba y, de hecho, se decía que cada una de estas variables po­
día estudiarse en un marco intersilábico -el núcleo de una sílaba se
compara con el de las restantes de la secuencia- o en un marco intra-
silábico- un momento o una sección del núcleo, una morat40, se compa­

40 En las lenguas que presentan una oposición distintiva de cantidad o duración y


diferencian, por tanto, entre sílabas largas y breves según sea en cada caso la vocal que
ocupa la posición de núcleo silábico, la mora será toda vocal o sección de vocal sus­
ceptible de recibir el rasgo prosódico del acento. Así, por ejemplo, en griego clásico
-lengua para cuya descripción se concibió la noción de mora en un principio-, se con­

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N O C IO N E S DE FO N É T IC A Y FONOLOGÍA GENERALES 85

ra con las otras secciones o momentos que lo constituyen (Jakobson,


Fant y Halle, 1951: 45). Así, por ejemplo, los tonos distintivos de las
lenguas tonales o el acento, aun formando parte de la articulación de
los segmentos que constituyen el núcleo silábico, no se consideraban
propiedades de tales elementos, sino de la sílaba entera. Otro fenó­
meno prosódico como es la entonación, cuyo dominio se extiende ha­
bitualmente sobre fragmentos más largos del enunciado, se entendía
como el conjunto de esquemas o patrones determinados por la suce­
sión y disposición de los diferentes niveles tonales o acentuales pre­
sentes en las cimas silábicas.
Con la llegada de la fonología generativa, durante la década de los
sesenta, las propiedades prosódicas dejaron de vincularse con la
estructura silábica para pasar a ser características puram ente seg-
mentales, fundamentalmente porque en las primeras versiones de la
fonología chomskiana, a pesar de que se reconocía la entidad articu­
latoria y psicológica de la sílaba, no se asignaba a esta unidad ningún
papel en la descripción estructural (vid. por ejemplo, Hooper, 1972;
Anderson, 1974 y Romera, 1986). Fue necesario el surgimiento de la
fonología generativa no lineal (una de cuyas versiones se conoce
como métrica o prosódica) y de la reciente Teoría de la Optimidad para
que la sílaba volviera de nuevo, especialmente a partir del trabajo de
Selkirk (1982) en adelante, a ocupar su lugar en la descripción fo­
nológica de las diversas lenguas y fuera relacionada directamente con
el estudio de los rasgos prosódicos, convirtiéndose así esta recupera­
da vinculación en el cuarto factor que podemos considerar común a
todos ellos.
e) Aún podríamos añadir, finalmente, una quinta propiedad a las
cuatro mencionadas de los rasgos prosódicos, que se desprende en
cierto sentido de las anteriores y que se refiere a la enorme dificultad
que entraña su descripción, su sistematización y análisis e, incluso,
taran como dos moras las sílabas finales largas, puesto que el acento puede recaer en
la primera mitad o en la segunda mitad de su núcleo vocálico. Por el contrario, en esa
misma lengua las sílabas breves o las largas no finales sólo pueden o llevar el acento o
no llevarlo, y, por ello, se contabilizan como una sola mora. Como vemos, esta unidad
no admite definición si no es, en última instancia, a partir del concepto de sílaba, lo que
corrobora la asociación constante entre esta última noción y la de rasgo prosódico, tal
y como vengo señalando. Sobre el concepto de mora, vid., entre otros, Garde (1972:
cap. VI).

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86 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

su codificación mediante símbolos gráficos, sean éstos los convencio­


nales o no.
Para empezar, desde el punto de vista metalingüístico, no es fácil
hablar de la prosodia. Puntualiza acertadamente Abercrombie (1967:
103) que la única forma disponible para hacerlo es la de recurrir al
empleo de metáforas, con frecuencia espaciales (cf. también Laver,
1994: 452). Yasí decimos, por ejemplo, que en “¿ha venido?” el tono fi­
nal es alto o que sube, mientras que en “ha venido” es bajo o que descien­
de. Como el clásico autor británico añade, no está claro que éste sea el
mejor camino para explicar fenómenos no espaciales por naturaleza, y
apunta el riesgo, tantas veces constatado en la diaria experiencia do­
cente, de que algún alumno se empeñe en llamar “ascendente” a lo
“descendente” y viceversa.
Los términos manejados habitualmente en la descripción de los fe­
nómenos prosódicos no son unívocos y sus definiciones resultan a me­
nudo vagas, cuando no contradictorias. Baste señalar ahora, a modo de
ejemplo, la cantidad de problemas de comprensión que genera el em­
pleo divergente que de los vocablos ingleses stress y accent hacen los
diferentes especialistas y las variadísimas definiciones realizadas, casi to­
das de diverso alcance, del concepto de entonación41. Por otro lado, al
igual que sucede con respecto a la base de articulación (vid. cap. 3), la
terminología utilizada en el estudio de la prosodia no está libre de
una cierta dosis de impresionismo, especialmente marcado en el caso
de los usos paralingüísticos o modalizadores de los fenómenos prosó­
dicos, como en el de la entonación, por citar uno. Así, se afirma que
una línea melódica dada transmite una actitud afectada, o prepoten­
te, o arrogante, o aprobatoria..., sin que se sepa exactamente qué se
entiende por cada uno de estos calificativos, y, lo que es peor, sin tener
la absoluta seguridad de que todos entendemos lo mismo por ellos.
Aunque se han formulado algunas propuestas encaminadas a resol­
ver esta situación, al menos en cuanto al análisis de la entonación (vid.
más adelante, cap. 5), sigue aún vigente la necesidad de un dispositi­
vo terminológico específico, preciso y, en la medida de lo posible, uni­
ficado.
La uniformidad es también inexistente por lo que hace a los
planteamientos de tipo metodológico. Como explican Ladd y Cutler
41 En el cap. 11 de Cutler y Ladd (1983) puede encontrarse una exposición muy
útil de los usos terminológicos más frecuentes en el terreno de la prosodia.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 87

( 1983), en el estudio de la prosodia se han ido perfilando a través del


tiempo dos grandes líneas de actuación, cuyas diferencias puede de­
cirse que están basadas, principalmente, en la mayor o menor relevan­
cia que otorgan a la construcción de modelos formales frente a la me­
dición de los hechos físicos. Y así, mientras que a algunos investigadores
les interesa prioritariamente el análisis teórico de la estructura prosó­
dica y su relación con los restantes aspectos fonológicos y gramaticales,
otros, por el contrario, pretenden ante todo cuantificar, mediante pro­
cedimientos experimentales o instrumentales, la realización material de
la prosodia e investigar las respuestas perceptivas que cualquier altera­
ción en ella provoca en los oyentes. Los primeros no creen que la re­
lación entre la forma fonética de la prosodia y la función significativa
que desempeña sea tan fuerte como para intentar encontrar corres­
pondencias directas; los segundos, que sí establecen ese vínculo direc­
to y aspiran a descubrirlo en cada caso, consideran por ello a los índi­
ces acústicos variables como reflejos de las diversas categorías
funcionales.
Por otra parte y para desesperación de novelistas y autores de
obras teatrales, la representación gráfica de las características prosó­
dicas de los textos resulta sumamente difícil, puesto que algunos re­
cursos ortográficos tales como la puntuación o el uso de mayúsculas
se han revelado insuficientes para traducir la gama infinita de matices
significativamente relevantes que la prosodia puede recubrir 42 (vid.
cap. 5).
1.9.2.5. Teniendo en cuenta lo explicado en el apartado anterior,
podríamos, pues, definir los rasgos prosódicos como categorías fonoló­
gicas normalmente relacionadas con variaciones en el tono, la sonía o la du­
ración, pero cuyas manifestaciones fonéticas son complejas y a menudo mul­
típara métricas e interdependientes. Su valor lingüístico -que se solapa
fácilmente con el paralingüístico—se precisa en términos relativos o graduales
y su descripción, sistematización y análisis pueden alcanzar con frecuencia un
nivel considerable de dificultad.

42 Apunta Cruttenden (1986: 181), hablando en concreto de la entonación, que “la


puntuación es asunto reservado a las personas alfabetizadas y, puesto que en cualquier
lengua estas personas tienden a saber al menos algo sobre gramática pero poco o nada
sobre entonación, la puntuación se prescribe en función de las reglas gramaticales más
que como reflejo de la entonación”.

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88 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

1.10. C o n c l u s ió n

En este capítulo se han introducido los conceptos principales y las


unidades de análisis de las dos disciplinas que integran el estudio del pla­
no fónico de las lenguas: la fonética y la fonología. El profesor de español
como segunda lengua debe conocer estas nociones, sin las cuales difícil­
mente podrá abordar la corrección de los errores de pronunciación co­
metidos por sus alumnos, porque para diseñar estrategias correctivas
realmente útiles necesitará saber de qué tipo es el error del que se parte
-fonético o fonológico-, en qué nivel se inscribe -segmental o supraseg­
mental-, y qué recursos le ofrece el sistema para corregirlo. Por poner un
ejemplo, si un profesor sabe que las vocales ante consonante sonora
tienden a ser naturalmente más largas (aunque esta sea una hipótesis
no confirmada de modo universal), ante un error consistente en un ex­
cesivo acortamiento de los elementos vocálicos por parte de sus alumnos
aprendices, deberá reaccionar proponiéndoles modelos en los que todos
las vocales vayan situadas ante consonantes sonoras, para, en la medida
de lo posible, favorecer el pretendido alargamiento de las primeras. Sa­
berfonética y fonología es imprescindible para enseñar pronunciación.

R e s u m i e n d o ...

- La fonética estudia los sonidos de las lenguas; la fonología, su orga­


nización lingüística.
- La fonética maneja sonidos; la fonología, fonemas.
- Los fonetistas emplean habitualmente el método experimental; la fo­
nología se sirve de la conmutación para precisar cuáles son los ele­
mentos contrastivos en una lengua.
- Las ondas sonoras que conforman los sonidos en general pue­
den ser simples o complejas, periódicas o aperiódicas.
- Los sonidos del habla responden a ondas sonoras complejas, tanto
periódicas como aperiódicas.
- Los sonidos se describen y clasifican en función de su modo de ar­
ticulación, su lugar de articulación y la actividad de las cuerdas vocales
durante su producción.
- El timbre de los diversos sonidos viene dado por las distintas ca­
racterísticas de su articulación, que entrañan consecuencias o co­
rrelatos acústicos también diferentes.

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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 89

- L os a tr ib u to s f u n d a m e n ta le s d e Lodo s o n id o so n , a d e m á s d e l tim ­
b r e , su frecuencia o tono, su intensidad o sonta y su longitud te m p o ­
ra l o duración.
- La transcripción fonética es una técnica convencional empleada
para representar con fidelidad los sonidos del habla.
- Los s o n id o s q u e conLrasLan s ig n ific a liv a m e n te e n u n a le n g u a se
h a n d e n o m in a d o tr a d ic io n a lm e n te fonemas.
- Los fo n e m a s n o se r e a liz a n e n el h a b la s ie m p r e d e l m is m o m o d o :
c a d a v a r ia n te d e u n f o n e m a d e p e n d ie n L e d e l c o n te x to se c o n o c e
c o m o alófano.
- Los fonemas deben ir siempre transcritos entre barras', los sonidos,
entre corchetes.
- Las propiedades fonológicas mediante las cuales se caracterizan
y se distinguen entre sí los fonemas son los rasgos distintivos.
- Los rasgos distintivos pueden ser inherentes o prosódicos.
- Los rasgos prosódicos constiluyen la prosodia de la lengua en cues­
tión y se relacionan de manera compleja con las variaciones ex­
perimentadas por los atributos fundamentales de los sonidos arri­
ba mencionados: frecuencia, intensidad v duración.

Preguntas d e e l e c c ió n m ú l t ip l e *

1. La fonética es la ciencia que estudia:


a) los sonidos del habla
b) los sonidos en general
c) sólo los sonidos del habla que distinguen significados
d ) los s o n id o s e x p re siv o s

2. La fonética:
a) se f u n d a m e n ta e s e n c ia lm e n te e n la fisio lo g ía
b) se f u n d a m e n ta e s e n c ia lm e n te e n la d e s c r ip c ió n a r tic u la to r ia
c) es una subdisciplina de la física acústica
d) es, fundamentalmente, interdisciplinar

Las respuestas razonadas a estas y las restantes preguntas propuestas en otros ca­
pítulos se encuentran al final del libro.

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90 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

3. ¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones son falsas? Si tiene


alguna duda sobre alguno de los términos que en ellas apare­
cen, consulte el Glosario o la bibliografía recomendada al final
de esta obra. De este modo, ampliará sus conocimientos de fo­
nética.
a) Las consonantes nasales no presentan ninguna oclusión.
b) Las vocales son normalmente sonoras.
c) Los sonidos ingresivos se producen con el aire procedente de
los pulmones.
d) Los sonidos del habla están constituidos por ondas perió­
dicas simples. De este modo, ampliará sus conocimientos de
fonética.
4. Los órganos articuladores pueden ser activos o pasivos. De acuer­
do con ello, ¿cuál cree usted que es el órgano articulador más
activo en el proceso de producción del habla?
a) La mandíbula.
b) Los dientes superiores.
c) La lengua.
d) La úvula.
5. Una constricción fuerte en el tracto vocal conlleva un ruido de:
a) nasalización
b) velarización
c) fricción
d) explosión
6 . Señale cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas:
a) Los órganos que utilizamos en la emisión del habla tienen
como principal misión ese cometido.
b) La unidad de análisis de la fonética es el sonido del habla.
c) Fonación no significa lo mismo que articulación.
d) La cavidad glótica es la cavidad laríngea.
7. En relación con la fonética, la fonología se interesa por:
a) las reglas de la buena pronunciación
b) el habla
c) el aspecto evolutivo de los sonidos
d) la organización lingüística de los sonidos

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MOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 91

8 . La ordenación correcta de los distintos tipos de sonidos, de ma­


yor a menor grado de obstrucción, es la siguiente:
a) aproximantes, oclusivas, fricativas, vocales
b) vocales, fricativas, oclusivas, aproximantes
c) oclusivas, fricativas, aproximantes, vocales
d) fricativas, aproximantes, oclusivas, vocales
9. ¿Cuál de las siguientes series está constituida por sonidos aperió­
dicos? Si desconoce el significado de algún símbolo, consulte el
Alfabeto Fonético Internacional reproducido en este capítulo.
a) [m] [e] [1] [t]
b) [s] [J] [6] [p]
c) [tj] [qj [j]
[a]

d) [ 3] [r,] [0 ] [a]

A c t iv id a d e s y t e m a s par.\ r e f l e x io n a r

Sugiero al lector que trate de realizar las siguientes actividades, que


le harán reflexionar sobre los conceptos vistos hasta ahora y asimilarlos
mejor. Si el lector es profesor de español para extranjeros, cabe la po­
sibilidad de que lleve a cabo algunas de estas actividades con sus alum­
nos, pero sólo en el caso de que las características particulares de éstos
lo permitan y lo aconsejen (vid. al respecto el cap. 2 ).
1. ¿Sería usted capaz de responder rápidamente a estas preguntas
básicas? Si no es así, vuelva a leer las primeras páginas de este ca­
pítulo.
a. ¿Qué se necesita para que se produzca sonido?
b. ¿Tenemos unos órganos específicos para producir el habla o
son los mismos que utilizamos para respirar?
c. ¿El habla se produce en la espiración o en la inspiración?
d. ¿Por qué medio se transmite el sonido?
2. Para familiarizarse más con los símbolos fonéticos del Alfabeto Fo­
nético Internacional,pronuncie estos sonidos tanto aislados como inser­
tos entre dos vocales a . .. a:
[d 3 tj r (3 y j J1 z 1]

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92 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

3. Realice los pequeños experimentos siguientes -recomendados


por muchos autores- para percibir físicamente la diferencia entre las
cualidades de los sonidos:
- Coloque su dedo índice sobre su nuez y pronuncie primero [p] y
luego [b]. ¿Nota la diferencia en sonoridad? ¿Cuál de los dos diría
usted que es el sonido sonoro? Pruebe ahora con [s] y con [i].
-Tápese los oídos y repita esos mismos sonidos. ¿En cuál o cuáles
de ellos sigue percibiendo la fonación?
- Pronuncie las palabras castellanas zapato, délo, azulejo y zona con un
dedo en los labios (como cuando se pide silencio). Compruebe si
el dedo se moja o no y relacione ese hecho con las características
articulatorias del sonido 2 ([9]).
4. Un símbolo fonético es en realidad, como ya sabe, un símbolo
que recubre un complejo de propiedades fonéticas. Defina, pues, cada
uno de los símbolos reproducidos abajo especificándolos con un (+) o
un (-) con respecto a la lista de propiedades de la izquierda:
________________[n] [9] [z] [v] [t] [4>] [b] [J] [m] M [f]

Oclusiva
Fricativa
Africada

Vibrante
Lateral
Nasal

Sonora
Labial

Labio-dental
Interdnt.
Dental

Alveolar
Palatal

Velar

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NOCIONES d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s 93

5. Proporcione el símbolo del Alfabeto Fonético Internacional que se co­


rresponde con estas definiciones y trate de pronunciarlo:
DEFINICIONES SÍMBOLO

Velar oclusiva sorda

Nasal bilabial

Fricativa labiodental sonora

Velar nasal

Fricativa glotal sorda

6 . Intente leer las siguientes palabras (de distintas lenguas) e indi­


que si la vocal que contienen es redondeada o no redondeada. El símbolo
['] representa el acento y se transcribe siempre delante de la sílaba que
lo recibe, es decir, la sílaba tónica:
1. ['kan] 2. [gla:s] 3. [pi:pl] 4. ['bó] 5. ['tsio]
7. [Adaptado de Dalton y Seidlhofer (1994: 16)]. Articule en si­
lencio las siguientes secuencias de palabras, fijándose en cómo su
boca va cerrándose progresivamente a medida que cambian las vo­
cales:
paso - peso - piso
paso - poso - puso

Ahora pronuncie otra vez estas palabras, pero mordiendo a la vez


la parte posterior de un lápiz de modo que sus dientes estén separa­
dos aproximadamente 1 cm. y sin que los movimientos de la lengua
se vean interferidos. Manteniendo así rígida la mandíbula, trate de to­
mar conciencia claramente de los diferentes grados de elevación de la
lengua.
8. ¿Cree usted que si dos lenguas comparten los mismos sonidos
han de compartir también el mismo sistema fonológico? Razone su
respuesta.

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94 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA

9. [Actividad propuesta en Halle y Clements (1991)]. Ilustre los


contrastes fonológicos del español reproducidos abajo con pares mí­
nimos, uno que muestre el contraste en posición inicial de palabra, y
otro en posición media, si es posible.
1. /p , b / 2. /p , f / 3. / t , d / 4. /0 , d / 5. /s , 0 / 6. /m , n / 7. / n , j i / 8. /r, r/
9. / r , 1/ 10. /t í, } / 11. /k , g / 12. / g , x / 13. /k , x / 14. /1, X / 15. /X , ¿ /

10. [Actividad adaptada de la propuesta en Halle y Clements


(1991)]. En el Congo del Sur, existen dos grupos de sonidos: [t, s, z] y
[tj, J, 3]. A partir de los datos que abajo se proporcionan, establezca
qué tipo de relación mantienen los sonidos del primer grupo con res­
pecto a los sonidos del segundo grupo, esto es, si su distribución es
predecible y, por tanto, son variantes combinatorias o no de tres fone­
mas. ¿Dónde aparecen los primeros? ¿Dónde los segundos? ¿Cuáles
son los fonemas resultantes de este análisis?
1 . tobola ‘hacer un agujero’ 9. nselele ‘termita’
2 . tjina ‘cortar’ 10. lolonGi ‘lavar’
3. kesoka ‘ser cortado’ 1 1 . zevo ‘entonces’
4. nkoji ‘león’ 12. aGimola ‘limosna’
5. zenga ‘cortar’ 13. nzwetu ‘nuestra casa’
6 . Gima ‘extender’ 14. kunezulu ‘beatificar’
7. kasu ‘demarcación’ 15. tanu ‘cinco’
8. tjiba ‘plátano’

11. Precise cuál de las siguientes afirmaciones es falsa y cuál es ver­


dadera, razonando su respuesta:
a) La fonología es la ciencia que estudia la sustancia fónica de los
segmentos de las lenguas.
b) El fonema es una unidad abstracta, el sonido es una unidad con­
creta.
12. Imagine que habla con una persona totalmente alejada del
mundo de la lingüística. Teniendo este dato en cuenta, intente expli­
carle lo que es la fonética y lo que es la fonología, con el menor número
posible de tecnicismos y, claro está, del modo más didáctico posible.

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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 95

13. Desde mediados del siglo xx -aunque ya existían brillantes pre­


cedentes- se ha escrito mucho acerca de la existencia de universales fo­
nológicos, es decir, características fónicas, de diversos tipos, comunes a
todas las lenguas. Rastree la bibliografía o la Red para tratar de sinteti­
zar qué sabemos hoy a ciencia cierta sobre esta cuestión. Para un pro­
fesor de L2 es importante conocer qué rasgos fónicos son universales y
cuáles son particulares de la lengua que enseña.

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2
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DE LENGUAS
EXTRANJERAS

El acento del país en el que se nace perm anece tanto en el


espíritu y en el corazón com o en la lengua.
F ra n q o is L a R o c h e f o u c a u l d

2.1. I n t r o d u c c i ó n : l a c o n v e n ie n c ia d e p r o n u n c i a r b ien

Se ha dicho alguna vez que sólo los espías necesitan hablar una
lengua extranjera 1 sin acento alguno que los delate, mientras que a los
restantes seres humanos, con formas de vida más vulgares, les basta
casi siempre con resultar relativamente inteligibles en sus respectivas
necesidades comunicativas. Quizá debido a este planteamiento, explí­
cito o implícito, la pronunciación en general ha sido -y sobre todo es-
el aspecto más descuidado en la enseñanza de idiomas extranjeros y
sobre el que más confusión existe en cuanto a objetivos y metodología2.
Pensemos, sin embargo, en lo mucho que la mala pronunciación de
una lengua extranjera puede afectar a la imagen del hablante que en
ella se expresa3. Posiblemente no será difícil para el lector encontrar
1Como se ha podido ya observar, a lo largo de esta obra empleo repetidamente los tér­
minos segunda lengua, lengua extranjera, lengua meta y lengua objeto. Aunque son bastantes los
especialistas en lingüística aplicada que establecen ligeros matices diferenciadores entre
ellos, yo los utilizo indistintamente, en aras de una mayor simplicidad, para referirme a
cualquier lengua que no sea la materna y se considere como objetivo del aprendizaje.
2 Para una reflexión en términos generales acerca de la relación existente entre la
teoría lingüística y la enseñanza de las lenguas, vid. Gréve y van Passel (1971), Malmberg
(1987, 23 y ss.), Brown (1991) y Slagter (1993).
1 Zuengler (1988: 35), por ejemplo, recoge los resultados de varias investigaciones en
las que se comprobó que los hablantes de inglés con acento español son sistemática­
mente minusvalorados en los Estados Unidos, tanto en las entrevistas laborales como en
'as instancias académicas.

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98 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

ejemplos de personas no hispanohablantes nativas, que, aun poseyen­


do una fluidez considerable en castellano, mantienen un ‘acento’ fbr-
tísimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de hacer olvidar to­
dos los otros rasgos bien conseguidos) su producción oral en esta
lengua. Tal hecho en sí no sería especialmente relevante desde el pun­
to de vista lingüístico si no fuera por los efectos que a menudo produ­
ce en la transmisión y la interpretación correcta de los significados por
parte del hablante y del oyente respectivamente. Una entonación in­
adecuada de una frase de condolencia en español, por ejemplo, puede
trocarla en un mensaje displicente o, en el mejor de los casos, vacío
de contenido, como ya señalara Tomás Navarro Tomás4.
Es evidente, por otra parte, que la forma en que un extranjero pro­
nuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medi­
da en la consideración que despierta entre los integrantes de ese medio.
Por lo general, cuanto más se aproxime su acento al modelo nativo,
mayor será el grado de aceptación social -y admiración encubiertad
con que cuente5, en tanto que una pronunciación claramente defi­
ciente le supondrá una gran traba en su vida profesional y en sus rela­
ciones personales. MacCarthy (1978: 9) señala a este respecto que las ac­
titudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una
mala pronunciación de su propio idioma pueden ir desde la ligera im­
paciencia ante la lentitud y la vacilación del hablante extranjero hasta
la más patente irritación, pasando por un sentimiento impreciso de

4 Dice Navarro en su M an u al de entonaáón, pág. 62: “En inglés, por ejemplo, frases de
cortesía como we are so sorry, I begyour pardon, terminan de ordinario con inflexión as­
cendente. Las fórmulas castellanas correspondientes se dicen con descenso final de
efectivas aseveraciones: lo siento mucho, usted disculpe. Pronunciadas con elevación, estas
palabras serían probablemente interpretadas como expresiones de indiferencia desde­
ñosa y displicente”. Acerca de la influencia que los errores de prosodia ejercen en la im­
presión general que los hablantes nativos tienen de un acento extranjero, puede verse
Johansson (1978), Blumstein et al. (1987), Anderson-Hsieh, Johnson y Koeler (1992) y
Jilka (2000). En estos trabajos se concluye que las desviaciones de naturaleza prosódica
son las que mayor efecto causan en los juicios de mala pronunciación y las que con más
frecuencia provocan la evaluación negativa de un acento.
5 Ello hace que el afán por integrarse plenamente en la sociedad u ‘orientación in-
tegradora’ (Gardner, 1985) sea en muchos casos una de las más importantes motivacio­
nes del aprendizaje, de modo que aquellas personas con preocupaciones de este tipo ten­
derán a pronunciar mejor que aquellas otras que carezcan de tal interés. Al respecto vid.
Major (1987), pero también Suter (1976) y Purcell y Suter (1980) con opiniones contra-

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CONSIDERACIONES g e n e r a l e s s o b r e l a e n s e ñ a n z a d e LA PRONUNCIACIÓN 99

falta de simpatía e intimidad, de ‘extrañeza’, a veces contaminado por


la sospecha de que el mal acento del foráneo esconde una cierta des­
preocupación (o incluso desprecio) por la nueva lengua.
Salvo en los casos, a los que me referiré más adelante, en los que el
hablante desea retener algunos rasgos fónicos de su primera lengua
por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la aspira­
ción de la mayoría de los estudiantes de lenguas extranjeras es, pues, lle­
gar a ‘sonar’ como un nativo, esto es, conseguir dominar, además de la
gramática del idioma, todas las peculiaridades segmentales y supraseg­
mentales que lo caracterizan y lo conforman. Cabe preguntarse, en­
tonces, por qué entraña tanta dificultad construir un modelo pedagó­
gico válido, generalmente admitido y que brinde buenos resultados, y
por qué existe entre los docentes un cierto desinterés hacia esta em­
presa.
La respuesta a ambas preguntas, que no es sencilla, viene dada
por varios factores de los que hablo en los próximos apartados. Al
terminar de consultarlos o estudiarlos, el lector debería tener clara la
respuesta a las preguntas básicas que suelen hacerse en relación con
la didáctica de la pronunciación en la clase de español como lengua
extranjera:
- ¿Cómo se ha venido abordando la enseñanza de la fonética en las
clases de español como lengua extranjera?
- ¿Qué factores condicionan el aprendizaje y el perfeccionamien­
to de la pronunciación de un idioma?
- ¿Qué se puede hacer y qué no para corregir la pronunciación
de los alumnos?
- ¿Es conveniente emplear la transcripción fonética en clase?
- ¿Existe un método bien estructurado y riguroso que ayude al
profesor a practicar la pronunciación con los estudiantes en sus
clases de español?

2.2. Fa c t o r e s c o n d i c i o n a n t e s d e l a p r e n d iz a j e d e l a

PRONUNCIACIÓN

No son pocos los profesores que consideran como una relativa pér­
dida de tiempo las prácticas de pronunciación realizadas en tiempo de
clase. Basan esta convicción en los datos obtenidos en diversos estu­

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100 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

dios6y en los que su propia experiencia les suministra, según los cuales
las variables que condicionan la buena pronunciación de una lengua
son precisamente las que no guardan relación con su labor como en­
señantes. Las particularidades psicológicas del alumno, el tiempo de re­
sidencia en el país o países en que se habla el idioma en cuestión, la can­
tidad de práctica activa que el estudiante desarrolla y su deseo de
aprender son, de acuerdo con algunos análisis, factores mucho más
decisivos para el aprendizaje que el tiempo transcurrido en el aula re­
pitiendo sonidos o entonando oraciones.
Es cierto que los resultados que se logran mediante los ejercicios escola­
res son a menudo muy pobres. Aun así, es imprescindible que el profesor
incluya la buena calidad de la pronunciación de sus alumnos entre los ob­
jetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente. Se ha
de aspirar por prinápio al más alto grado de precisión y de esmero, pero, claro está,
a la hora de fijar el énfasis que deberá concedérsele a la pronunciación
dentro de un programa, el profesor necesariamente habrá de tener en
cuenta las variables individuales y psicológicas de los alumnos (vid. § 2.2.1 ,
2.2.2, 2.2.3. y 2.2.4), la lengua materna de la que parten (si es un grupo ho­
mogéneo o heterogéneo, vid. § 2.2.5), y los factores sociales, culturales y
educativos que rodean en cada caso al proceso de aprendizaje (vid. § 2.2.2).
Sobre alguno de estos elementos el profesor puede tener un cierto con­
trol; sobre otros ciertamente no, según se explica a continuación.

2.2.1. El factor edad

Son innumerables los estudios llevados a cabo sobre el grado en


que el ‘factor edad’ influye en el dominio de la pronunciación, sin que
pueda decirse que en la actualidad éste sea un asunto resuelto7.
Desde luego, es un hecho comprobado que cuanto mayor es la per­
sona que intenta dominar la fonética de una segunda lengua, peores
6 Vid. Krashen (1979) y Purcell y Suter (1980), entre otros. Para una revisión de los
factores responsables del fracaso (o del éxito) en el aprendizaje de idiomas en general,
puede verse, por ejemplo, el capítulo 6 de Larsen-Freeman y Long (1991) (o su tra­
ducción española de 1994), y el estado de la cuestión realizado por Lalleman (1996).
7 Una obra que me parece útilísima a este respecto es Harley (1986), reformulación
de la tesis doctoral que la autora defendió con anterioridad. Y, para una revisión de la
cuestión más actualizada, véase la recopilación de Birdsong (1999), el estado de la cues­
tión de Mayor (2004) y los títulos citados en la nota 17.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 101

son los resultados obtenidos y, al revés, que cuanto menor es la edad del
niño cuando aprende un idioma, mejor es la pronunciación que ad­
a medio y largo plazo8. Es también una realidad constatada que
q u ie r e

si medimos, por el contrario, la adquisición de la pronunciación a cor­


to plazo, en el contexto de la clase de idioma por ejemplo, cuanto ma­
yor es el estudiante, más capacidad demuestra para reproducir el sis­
tema fónico de la L2. Se concluye, pues, que las personas mayores
pueden conseguir mejores resultados en un primer momento, pero
que, salvo escasas excepciones, son los niños los que con el paso del
tiempo llegan a pronunciar la segunda lengua como nativos.
Se han apuntado diversas explicaciones al respecto. Para muchos
autores, defensores de la que podríamos llamar hipótesis neurológica, los
niños que aprenden una lengua extranjera antes de que se haya
completado la lateralización cerebral o especialización de los hemisfe­
rios del cerebro para las funciones lingüísticas, es decir durante el lla­
mado periodo criticó*, pueden hablarla sin ningún tipo de acento, mien­
tras que los adultos, después de cierta edad, pierden la ‘plasticidad’ o
flexibilidad neurofisiológica necesaria para programar y coordinar los
mecanismos neuromusculares que intervienen en la producción de los
nuevos sonidos. Estas diferencias dependientes de la edad son -en opi­
nión del grupo de investigadores al que me vengo refiriendo- espe­
cialmente marcadas por lo que hace a la capacidad de percibir los con­
trastes fonológicos del nuevo idioma (vinculada de modo todavía no
muy claro, como veremos (cf. § 2.2.5.), a la de pronunciarlos): los niños
8 Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996: 15), siguiendo a Scovel (1988), denomi­
nan a esta falta de habilidad de los adultos para adquirir una buena pronunciación ‘el
fenómeno Joseph Conrad’, por el famoso autor de origen polaco con residencia en
EE.UU. que, a pesar de conocer y emplear a la perfección el léxico, la morfología y la
sintaxis del inglés, nunca llegó a dominar su fonética.
9 Con respecto a la pronunciación, el periodo crítico abarcaría desde los 2 años
hasta la pubertad (de los 11 a los 14 años aproximadamente). La teoría de una etapa tem­
poral limitada para hacer posible la pronunciación sin acento fue expuesta por el neu­
rólogo Wilder Penfield en 1959 (y desarrollada después por Lenneberg, 1967), a partir
de sus observaciones sobre niños y adultos afásicos que habían perdido la capacidad de
habla debido a alguna lesión de la corteza cerebral. Si el daño se había producido antes
de la pubertad, la pérdida de habla no era permanente, porque el cerebro podía trans­
ferir los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo, dañado, al derecho, sano. Si,
por el contrario, la lesión había ocurrido después de los 11 o 12 años, las posibilidades
de curación eran mínimas, dado que la especialización de los hemisferios estaba avan­
zada y la posibilidad de ‘cambiarlos’ era también mucho menor.

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102 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORIA A LA PRACT ICA

pueden discriminar pares de sonidos de manera categorial con


independencia de que dichos contrastes se den o no en la lengua de su
entorno, lo que no puede afirmarse de los adultos10, que pierden esa ha­
bilidad con el paso de los años. De estos hechos comprobados en in­
vestigaciones experimentales se deduce, por tanto, que cualquier es­
fuerzo por eliminar el acento en las personas mayores es inútil".
Otros fonetistas, en cambio, consideran que las interpretaciones
que acabo de exponer, basadas en un número limitado de pruebas y de
sujetos, son prematuras, excesivas e, incluso, erróneas, y que la edad no
es en absoluto una variable decisiva sobre la que pueda predecirse la
mayor o menor capacidad del estudiante para percibir o pronunciar. Es
obvio, ciertamente, que la hipótesis del periodo crítico no se ve
confirmada en todos los casos, en tanto en cuanto es posible encontrar
personas de veinte o treinta años que dominan a la perfección la fo­
nética de lenguas extranjeras no aprendidas en la niñez, sin que por
ello se las deba considerar excepciones casi patológicas a una ‘ley’ neu-
rológica. Por otra parte, no está claro por qué la lateralización debe
afectar únicamente a la capacidad de pronunciar bien y no a la de for­
mar las palabras y construir las oraciones de modo correcto12, ni los
datos sobre la percepción son concluyentes13.
Varios autores han señalado estas incoherencias 14 y muchos han
10 Bohn (1995) y Strange (1995) sintetizan los argumentos que se han dado a favor
y en contra de la edad como uno de los factores condicionantes de la percepción de la
segunda lengua.
11 Entre los defensores de esta idea citaré a Lenneberg (1967), Scovel (1969), Asher
y García (1969), Fathman (1975), Seliger et al. (1975), Krashen (1973), Krashen et al.
(1979), Cochrane y Sachs (1979), Oyama (1982) y Eong (1993).
12 Walsh y Diller (1981) argumentan que la pronunciación es una función lingüís­
tica ‘de bajo nivel’ especificada genéticamente y consolidada en los primeros años de
vida. Los modelos (ing. pallerns) de pronunciación se basan en circuitos neuronales que
maduran pronto, mientras que otros componentes lingüísticos ‘de alto nivel’, como el
léxico, dependen de información codificada en células no diferenciadas en el momen­
to del nacimiento y cuyo desarrollo abarca largo tiempo. Para una opinión similar, vid.
Abuhamdia (1987).
13 En relación con este punto, vid. Williams (1980), Bohn (1995), Strange (1995) y
Champagne- Muzar y Bourdages (1998).
14 Vid., por ejemplo, Krashen (1973), Olsen y Samuels (1973), Neufeld (1978),
Snowy Hoefnagel-Hoehler (1977) y Flege (1987). En Neufeld (1980, 296) puede leer­
se: “La incapacidad de los adultos [para desprenderse del acento extranjero: J.G.], si exis­
te, puede ser más de naturaleza psicomotriz que psicolingüística. Aunque los estudian­
tes adultos sepan cómo ha de sonar la segunda lengua, para muchos de ellos puede

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 103

buscado por otras vías la causa de las diferencias observadas en la cali­


dad del habla de adultos y niños. La denominada hipótesis cognitiva, aso­
ciada al nombre de Piaget (vid. Terrell, 1989: 201), aventura que la ra­
zón última de tales divergencias radica en que hasta los 12 años, más o
menos, el niño no es capaz de realizar operaciones formales ni de de­
sarrollar el pensamiento abstracto. El hecho de que esta capacidad cog-
nitiva se adquiera relativamente tarde explicaría que los adolescentes y
los adultos, que ya la poseen, aprendan en un primer momento con
más rapidez la fonética de una segunda lengua, puesto que están fa­
cultados para analizar los sonidos que les llegan tomando en cuenta las
posiciones articulatorias de las que derivan, preguntar a los hablantes
nativos cómo se han de pronunciar o si son susceptibles de sustitución
por otros sonidos más simples, y, en general, extraer de los datos ge­
neralizaciones que les pueden ser de gran ayuda15. Tales estrategias
cognitivas, beneficiosas a corto plazo, resultan perjudiciales a la larga,
porque, aunque permiten al hablante adulto comunicarse en la len­
gua objeto mucho antes, también le llevan a construir los enunciados
de modo, digamos, ‘prematuro’, guiado más por el deseo de alcanzar
un fin comunicativo que por el de ajustarse a un modelo ideal de
pronunciación. En el caso del niño, el proceso es exactamente el con­
trario: al carecer todavía de recursos cognitivos para trabajar mental­
mente con categorías lingüísticas abstractas y no poder emplear un
cierto metalenguaje, tarda más tiempo en comenzar a expresarse en la
L2, presta mayor atención al modelo antes de lanzarse a hablar, y ob­
tiene por ello, cuando lo hace, un resultado de superior calidad16.
resultar difícil conseguir que su aparato fonador obedezca las instrucciones cerebrales.
Una hipótesis acerca de un periodo crítico que se restringiera simplemente a la produc­
ción articulatoria parecería más apropiada que la actual tan comprehensiva, e, incluso
así, sería discutible”. Brown (1994) mantiene una opinión similar.
15En esta línea de argumentación, Strevens (1991:100) resume en cinco puntos las ven­
tajas que todo adulto tendría con respecto al niño en el proceso de aprendizaje, a saber:
a) el adulto ha aprendido cómo aprender, de modo que puede sacar más provecho
de cada hora de clase que el niño; b) el adulto es capaz de concentrarse más y durante
más tiempo en cualquier tarea; c) el adulto no precisa de materiales didácticos dotados
de un interés intrínseco, mientras que la motivación del niño sólo se mantiene si se
hace uso de materiales variados, divertidos y novedosos; d) el adulto puede seguir las ins­
trucciones que se le den e intelectual izar su aprendizaje; y e) en algunos casos, el adul­
to ha vivido ya la experiencia de aprender otras lenguas.
16 Precisamente haciendo suyos los supuestos de esta hipótesis, determinados mé­
todos didácticos, como el N atural Approach de Stephen Krashen y Tracy Terrell (1983),

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104 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Todavía no se ha probado sin reservas la validez empírica de la hipóte­


sis neurológica ni de la cognitiva, como sus mismos defensores reconocen.
No son pocos, por otra parte, los investigadores que se inclinan más bien
por explicar las diferencias en el rendimiento de los alumnos asociándo­
lo a una gran variedad de condicionantes personales -como el miedo al
error o la motivación social, por ejemplo (vid. Schumann, 1975 yJacobs,
1988)- que estarían presentes en el caso del adulto y ausentes en el del
niño, y uno de los cuales, pero no el más importante, sería la edad17.

2.2.2. Los factores afectivos o psicosociales

Tanto el miedo al error como la motivación social a los que acabo


de hacer referencia entran dentro del apartado de ‘factores afectivos o
psico-sociales’ responsables en cierta medida de la diversidad de la res­
puesta del alumnado de segundas lenguas. A decir verdad, cada vez
son más los especialistas convencidos de que este tipo de variables in­
fluye tanto o más que los factores puramente madurativos o cognitivos
en el desarrollo del aprendizaje de un idioma (vid., por ejemplo, Brown
1980; Cook, 1982 o Verdía, 2002).
La pronunciación con la que una persona emite sus enunciados en
cualquier interacción comunicativa forma parte, sin duda, de la imagen
que esa persona está dando de sí misma a los demás. Los rasgos fónicos
se convierten así en recursos lingüísticos de los que el emisor puede ha­
cer uso para crear un sentido de identidad personal, y esta circunstancia,
es decir, el hecho de que la pronunciación esté tan íntimamente ligada
con la personalidad, puede explicar la variación en los resultados obte­
nidos al tratar de enseñarla a distintos alumnos. La introversión, la ex­
traversión, la sensibilidad al rechazo, el grado de autoestima o de per­
feccionismo, la sociabilidad, el miedo al ridículo o las inhibiciones de
todo tipo son variables que afectan en gran medida al proceso de asi­
propugnan la idea de que, en el aprendizaje de cualquier lengua segunda por un adul­
to, debe también existir una primera fase estrictamente dedicada a la comprensión en
la que el alumno no emita ni un solo enunciado en la lengua objeto y se limite a con­
centrarse en la interpretación y el análisis de los mensajes en ella recibidos (vid. más ade­
lante, §2.6.5 ).
17 Puede encontrarse un resumen de toda la polémica surgida a propósito de la im­
portancia del ‘factor edad’ en Brown (1980), Cook (1982), Johnson y Newport (1989)
y Celce-Murcia et al. (1996).

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 105

milación de una nueva fonética o, en definitiva, de un nuevo modo de


hablar y de comportarse18. Variables todas ellas que condicionan el des­
arrollo del aprendizaje aun en el mejor de los casos en el que el ha­
blante desee poderosamente llevarlo a buen puerto. La otra cara de la
moneda la representan aquellos aprendices que, cuando se ven obliga­
dos a vivir en un país que no es el suyo, añaden al comprensible recha­
zo a alterar las señas de identidad personal el deseo de mantener tam­
bién la peculiaridad cultural o étnica. Según apunta Giles (1979), en
tales casos el hablante no nativo opta, consciente o inconscientemente,
por establecer una barrera lingüística que lo distinga de los otros indi­
viduos, o bien porque considera que hablar sin acento la segunda lengua
entraña una especie de deslealtad hacia los miembros de su propio gru­
po lingüístico de origen19, o bien porque no existe suficiente voluntad de
integrarse en la sociedad que lo acoge, o bien porque sabe que, en de­
terminadas circunstancias, las transgresiones a las normas sociales de
cualquier tipo se disculpan con más facilidad si el transgresor es un ex­
tranjero y así lo hace notar (vid. Porter y Garvin, 1989: 8 y ss.)20.
Si tomamos en cuenta estas consideraciones, parece que, efectiva­
mente y como se ha dicho ya, puede explicarse el distinto grado de
,s Con respecto a esta cuestión, Zuengler (1988) señala que es fundamental investigar,
por razones teóricas y pedagógicas, qué aspectos concretos de la pronunciación se ven más
afectados por los fenómenos psico-sociales como la identidad, junto con el cómo y el por
qué de esa influencia. Por lo que se refiere a la percepción, no parece que estas variables aso­
ciadas a la personalidad del sujeto condicionen su capacidad para percibir sonidos o con­
trastes fonológicos, al menos en la misma medida que la edad (vid. Bohn, 1995: 84).
19Es interesante, como ejemplo, la actitud de muchos exiliados políticos sudameri­
canos en España, para quienes el mantenimiento de sus peculiaridades dialectales al
hablar español supone el único modo de conservar vivos los lazos con sus respectivos paí­
ses de origen. Y acorde con esta misma concepción resulta la opinión de E^a de Quei-
roz, recogida en I .anda (1926), en el sentido de que un hombre no debe intentar hablar
con propiedad, pureza y corrección más que la lengua de su tierra, en tanto que debe
hablar orgullosamente mal, con acento de extranjero, las demás, porque es en el idio­
ma donde reside la nacionalidad y quien habla perfectamente otras lenguas se expone
a una cierta ‘desnacionalización’. La idea, que a mi juicio no merece siquiera comenta­
rios, no deja por ello de abundar en la equiparación nación-cultura-lengua.
20 El acento extranjero a veces no sólo se tolera sino que tiene efectos muy positivos
(especialmente si se trata de acentos ‘de prestigio’). Por ejemplo, Johansson (1980: 44)
cita el caso del psiquiatra que aprendió deliberadamente a hablar alemán con acento vie­
nes para desempeñar con más éxito su trabajo de psicoanalista. Igualmente, Verhoeven
(2002) explica que, en la zona flamenca de Bélgica, el acento francés se considera me­
nos aceptable que cualquier acento escandinavo.

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106 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

aprovechamiento entre los adultos y los niños (al menos en algunas


destrezas) sin atribuir toda la culpa a las alteraciones fisiológicas cau­
sadas por la diferencia de edad. A un adulto siempre le supone un ma­
yor esfuerzo cambiar sus hábitos personales, incluidos los lingüísticos;
el margen de tolerancia al error que posee un hablante adulto es siem­
pre mucho menor que el de un niño -entre otras razones, porque el
niño no siempre percibe la falta- y esto provoca en el primero un
considerable grado de ansiedad y de temor cuando habla21; finalmen­
te, los niños son capaces de integrarse con rapidez en una nueva cul­
tura, debido en buena medida a la enorme presión para que así sea
que reciben de sus iguales en el juego o en los estudios. Al valorar todo
esto, adquiere sentido la expresión del fonetista J. Ohala, citada en Fie-
ge (1987a), acerca de que la actuaáón lingüística (ing. performance), y el
habla como parte de ella, es explicable en función de tres ‘emes’: mind,
mattery manners. Es un hecho ‘mental’ puesto que está gobernado por
las representaciones categoriales de los elementos fónicos, las cuales
contienen información sensorial y motora sobre los parámetros de pro­
ducción y percepción; es un hecho ‘material’ o físico en tanto en cuan­
to se realiza mediante un mecanismo con limitaciones biomecánicas es­
pecíficas y se procesa a través de otros mecanismos sensoriales con
límites de capacidad bien determinados; es, por último, un hecho ‘mo­
dal’ o social ya que, además de la información puramente referencial
que conlleva, todas las variaciones que presenta entrañan información
afectiva o social. Cualquier teoría o hipótesis que no recoja al mismo
tiempo estos tres aspectos del habla, como es el caso de la hipótesis del
periodo crítico, ha de pecar por fuerza de reduccionismo.
En cualquier caso, y desde un punto de vista más práctico, todo lo
anteriormente expuesto ha de traducirse en un esfuerzo deliberado
por parte de los profesores para hacer que los alumnos adultos ad­
quieran confianza y se sientan cómodos en clase, aplicando, si es ne­
cesario, estrategias diseñadas al efecto (cf. Wong, 1987). Igualmente, el
profesor ha de ser consciente de lo que realmente desean sus estu­
diantes, debe tomar en cuenta su actitud hacia la cuestión de la pro­
nunciación: sólo de esta manera, con sensibilidad y habilidad, se podrán
minimizar las dificultades, biológicas, psicológicas y socio-afectivas, vin­
culadas a la edad.
21 Sobre la relación entre la ansiedad y el aprendizaje, vid., por ejemplo, Scove
(1978), Bailey (1983) yHorwitz et al. (1986).

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 107

2.2-3. La aptitud para las lenguas

Es muy frecuente escuchar juicios del tipo “tal persona tiene mucha
facilidad para los idiomas”, con los que se quiere expresar la idea de que
determinados individuos poseen una aptitud innata para las lenguas, de
la misma manera que otras personas la tienen para la pintura, la músi­
ca o las matemáticas. Está muy extendida, tanto entre los profesionales
de la enseñanza de idiomas como entre los profanos, la creencia de
que esta supuesta mayor o menor ‘facilidad’ explica la dispar respues­
ta de los estudiantes de lenguas, y a precisar la naturaleza de tal facul­
tad se han dedicado muchas páginas. Mayor (1994: 39; 2004: 52-54)
resume los trabajos realizados durante varios años por J. B. Carroll,
uno de los investigadores que más han estudiado cuáles son las aptitu­
des y habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje, y en qué me­
dida ejercen su influencia. De acuerdo con Carroll, aquellas que más
parecen favorecer la adquisición de una segunda lengua son la capaci­
dad para discriminar y codificar los sonidos foráneos, la habilidad gra­
matical para analizar la lengua y descubrir sus reglas, la facilidad para
el aprendizaje memorístico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas
y principios a partir de la mera exposición al idioma en cuestión.
No existe, sin embargo, consenso entre todos los especialistas acer­
ca del papel real desempeñado por el primero de estos factores, esto es,
la mayor o menor capacidad para discriminar y categorizar los nuevos
sonidos. Por ejemplo, Neufeld (1978) afirma que todas las personas
gozan de una aptitud similar, al menos por lo que respecta a los llama­
dos niveles primarios de competencia, esto es, los referidos a las reglas fo­
néticas, fonológicas, morfosintácticas y semánticas de cualquier len­
gua. La habilidad innata de los seres humanos para adquirir estos
niveles básicos no varía, por tanto, -siempre según Neufeld- de indivi­
duo a individuo, ya se trate de adultos o de niños. Cuando se habla, en
cambio, de los niveles secundarios, es decir, por ejemplo, de la habilidad
para distinguir registros22, para emplear oraciones complejas, y para
suprimir los elementos redundantes, sí es exacto marcar diferencias
interpersonales, pero en todo caso diferencias que son dependientes de
muchos factores, no sólo de los de carácter cognitivo, sino también de
22 El término registro del habla se define como la utilización que los hablantes hacen
de los niveles existentes en el uso social de la lengua (vid. Dubois et a l, 1973).

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108 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

aquellos otros relacionados con las destrezas de tipo comunicativo y


de aprendizaje en general. Neufeld subraya, de todos modos, que, dado
que los objetivos de la mayor parte de los cursos de idiomas no van
más allá de los niveles básicos, difícilmente podemos explicar el dis­
tinto grado de rendimiento del alumno en función de su grado de ‘ap­
titud’.
Resulta, pues, arriesgado, como vemos, atribuir a una variable dis­
cutida como ésta la capacidad para determinar por sí sola el éxito o el
fracaso de un proyecto docente23. Si en verdad existe un talento espe­
cial para aprender lenguas extranjeras -y ello todavía constituye obje­
to de estudio- convendría definir con rigor en qué consiste dicha ha­
bilidad superior y en qué operaciones cognitivas se manifiesta, antes de
proceder a concedérsela o negársela a los estudiantes.

2.2.4. La experiencia de la lengua extranjera

Que el contacto con la segunda lengua influye en el proceso de


adquisición de su sistema fonológico y sus hábitos articulatorios es algo
unánim em ente aceptado. Así, está comprobado que, con mucha
frecuencia, las personas que residen durante un cierto tiempo en un
país cuyo idioma desean aprender consiguen mejores resultados que
aquellas otras que no han tenido esa posibilidad, tanto en lo que res­
pecta a la percepción de los sonidos (vid. Bohn y Flege, 1990) como en
lo que afecta a su producción (vid. Oyama, 1982).
Sin embargo, no siempre es así. Los años de permanencia en un
contexto favorable no garantizan que el aprendizaje se lleve a cabo con
éxito, si no existe un entrenamiento dirigido, paralelo y sistemático de
la pronunciación. Los mismos Bohn y Flege, arriba citados, mencio­
nan casos en los que los sujetos no consiguieron alcanzar un nivel de
discriminación auditiva similar al de los nativos, ni siquiera tras un pe­
riodo largo de convivencia con hablantes de la lengua objeto, en tanto
que son numerosos y muy evidentes los ejemplos de personas que, sin
el apoyo de la intervención pedagógica, no llegan nunca a articular
correctamente determinados sonidos de la segunda lengua, aunque
23 Skehan (1989) ofrece un buen resumen de la investigación llevada a cabo en torno a
las diferencias individuales ‘de aptimd’ para las lenguas extranjeras, y, como señalé arriba, Ma­
yor (2004: 52-54) también revisa esta cuestión desde el punto de vista de la psicolingüística.

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c o n sid e r a c io n e s g en er ales so br e la en se ñ a n z a DE IA PRONUNCIACIÓN 109

su contacto con ella date de tiempo atrás (vid., por ejemplo, Gham-
pagne-Muzar, Schneiderman y Bourdages, 1993).
Un problema metodológico importante, que se refiere a esta cues­
tión y que se comenta ampliamente en Bohn (1995), es el de la cuantifi-
cación de la variable que nos ocupa, esto es, el de la cuantificación de la
exposición al nuevo idioma. En principio, puede aceptarse el tiempo de
residencia del sujeto en una comunidad hablante de la segunda lengua
como medida de su experiencia con ella, pero lo cierto es que no todos los
individuos que residen en un país extranjero, ni siquiera los que perte­
necen al mismo grupo social, reciben la misma cantidad de aducto lin­
güístico, ni es éste siempre de la misma calidad (vid. también Seliger, 1977
y Munby, 1978). Dicho en otros términos, puede darse el caso de que una
persona que desee hablar español tome más contacto con nuestra lengua
en un solo año de permanencia en un país hispanohablante, que otra que,
a pesar de residir en el mismo país cinco años, haya mantenido un contacto
menos intenso con el idioma, o bien que haya estado relacionada con una
variedad no auténtica (teñida de acento extranjero, por ejemplo).
Medir la experiencia que se posee de un idioma es, por consi­
guiente, muy difícil y no depende tan sólo de la duración del periodo de
inmersión en la nueva cultura. Asegurar que la exposición que un es­
tudiante tiene o pueda tener a la segunda lengua condiciona, o incluso
determina, su aprovechamiento es, cuando menos, impreciso, si antes no
se afronta el espinoso problema metodológico de clarificar el sentido de
esta variable. Ahora bien, qué duda cabe que, tanto en los casos en que
la instrucción se lleva a cabo en un entorno favorable al aprendizaje,
como en aquellos otros en que la clase se desarrolla en ambientes me­
nos propicios, el profesor debe, por principio y en la medida de sus po­
sibilidades, favorecer la familiarización del alumno desde el primer día
con la L2 real, mediante registros sonoros auténticos tomados de muy va­
riados hablantes nativos, así como presionar una y otra vez a los estu­
diantes para que se esfuercen en emplear esta segunda lengua en sus
conversaciones y actividades fuera del ámbito de la clase.

2.2.5. La interferencia de la lengua materna

Desde siempre, la investigación sobre la adquisición de la lengua


materna (Ll) se ha puesto en relación, de uno u otro modo y antes o
después, con la indagación acerca del aprendizaje de las lenguas ex­

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110 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

tranjeras (L2). Lo que sucede es que esa relación se ha planteado de


maneras distintas, como ahora explicaré.
Ya sabemos que todo acento extranjero presente en las emisiones
de los hablantes de segundas lenguas mantiene y reproduce algunos de
los rasgos fonéticos que caracterizan a sus idiomas maternos respectivos.
El reconocimiento de esta ‘contaminación’ de la L2 por parte de la L1
sentó las bases de la denominada Hipótesis del Análisis Contrastivo, ex­
puesta con claridad en la obra de Robert Lado Linguistics across Cultu­
res, publicada en 1957 y enmarcada en la lingüística de corte estructu­
ral. En ella, para entender y explicar la aparición de tales propiedades
peculiares de la L1 en la L2, se acudió a la noción de transferencia ne­
gativa o interferencia del primer idioma sobre el segundo (a la que se cul­
paba también en buena medida de los modestos resultados en la ense­
ñanza de la pronunciación). La interferencia en el campo fónico, ya
reconocida por muchos fonólogos desde Polivanov (1931) y Trubetzkoy
(1939), no sólo afecta a la producción, sino también a la percepción de
la cadena hablada -un oyente interpreta los sonidos que escucha en tér­
minos de las categorías fonológicas existentes en su propia lengua-; es
selectiva, en el sentido de que no todas las estructuras fónicas de la L1
están presentes en la L2, y no sólo se restringe al nivel segmental, sino
que se da igualmente en otros ámbitos como en el de la entonación y
el ritmo o en el más general de disposición articulatoria (vid., sobre
este último concepto, el cap. 3).
En su versión más ‘fuerte’, la hipótesis contrastiva, pues, establecía
que todos los errores que el hablante comete al expresarse en la L2
podían predecirse a partir de la comparación del sistema de esta última
con el de su idioma materno. Se hablaba de interferencia (cf. Weinreich
1953) en los casos de sustitución de sonidos similares pero no iguales
en laL ly laL 2 (por ejemplo, [t], [d] alveolares inglesas por[t] [d] den­
tales españolas), en los casos de variación alofónica indebida ([i] fi­
nal velar inglesa por [1] alveolar española), en los de infradiferenciación
fonológica (fonema / i / del español por / i / e / 1/ ingleses), en los de
transferencia fonotáctica (la pronunciación del ing. [e] study por un
hispanohablante en lugar de la correcta [s] tudy), y en todos los casos de
transferencia de rasgos prosódicos. Las áreas de dificultad más impor­
tantes serían, en primer lugar, las relacionadas con los sonidos simila­
res que existen en la Ll y la L2 pero se estructuran y se emplean de ma­
nera distinta en ambas: el hablante, entonces, asume que es
fonológicamente o fonéticamente idéntico lo que en realidad no lo

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 11 1

es24; y, sólo en segundo lugar, las relacionadas con los sonidos ‘nuevos’,
esto es, los que forman parte del sistema fonológico de la L2 pero no
de la L l25.
Posteriormente, sin embargo, a partir sobre todo de trabajos como
los de Briére (1966)26, Sciarone (1970) y Wardhaugh (1970), la hipó­
tesis del análisis contrastivo perdió su poder predictivo, excesivo y a
menudo no confirmado, y, en su nueva formulación post hoc, más ‘dé­
bil’, se limitó a intentar explicar algunos -no todos- de los errores ya
constatados.
Pero la de interferencia no ha sido una noción exclusivamente vin­
culada a la gramática contrastiva. De forma implícita, está reconocida
en el modelo que la sucedió, conocido como Análisis de errores: al fin y
al cabo en él se distingue entre errores motivados por la influencia de la
L l y errores generados al hilo del propio aprendizaje, cuyas diversas fa­
ses dan lugar a auténticos sistemas codificados, cada vez más perfec­
cionados y cercanos al de la lengua meta (esto es, sucesivos estadios in­

24 La / o / y la / ó / son, por ejemplo, dos fonemas contrastivos en francés, mientras


que en castellano la última no pasa de ser una mera variante del fonema / o / que sólo
puede aparecer determinada por el contexto, por lo que al hispanohablante le resulta
muy difícil reproducirla voluntariamente de modo no automático.
25 En 1965, Stockwell y Bowen adoptaron un planteamiento puramente contrastivo
al comparar el inglés con el español. En su obra afirman que aquellos fonemas que se
presenten en la lengua objeto, pero no en la materna, y aquellos alófonos que también
sean exclusivos de la segunda lengua y además vengan exigidos por el contexto serán los
elementos para los que se pueda predecir un mayor grado de dificultad articulatoria, o,
por decirlo así, los que experimenten más acusadamente la influencia del fenómeno de
la interferencia. Por ejemplo, en español existe el fonema / x / y existe el fonema / r / ,
pero ambos están ausentes del inventario del inglés; del mismo modo, el alófono caste­
llano de / b / , [|3], que aparece obligatoriamente en ciertas posiciones, tampoco se
encuentra en inglés. Por consiguiente, en los tres casos -especialmente en el del alófo­
no, dado que siempre es más difícil, en teoría, adquirir una regla alofónica que un fo­
nema nuevo- será previsible que el estudiante anglohablante tenga problemas de
pronunciación.
26 El artículo de Briére An investigation of phonological interference presenta el caso de
algunos estudiantes norteamericanos para los que el pronunciar la [x] árabe no entra­
ñaba grandes dificultades, a pesar de que en inglés tal sonido no existe y, por consi­
guiente, de acuerdo con la predicción del análisis contrastivo, debería haber resultado
muy problemádco. Del mismo modo, los anglohablantes no pronuncian ciertas palabras
españolas como liso o vi con el diptongo [ai], aunque también sería lo esperable por su
lengua materna (vid. Terrell, 1989: 199). La cuestión, pues, no es tanto explicar por
qué se producen algunos errores, sino por qué no llegan a producirse otros.

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112 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

terlingüísticos), en los que la interferencia se va viendo progresivamen­


te reducida o superada.
Precisamente, esta idea de que el desarrollo del aprendizaje de una
L2 está sujeto a varias etapas, como lo está también la adquisición de
toda Ll, ha contribuido en los últimos años a poner de nuevo en rela­
ción estos dos conceptos, el de Ll y el de L2, aunque ahora desde una
perspectiva diferente. Y así, en los planteamientos derivados del gene-
rativismo chomskiano, la Ll y la L2 son dos realidades explicables en la
medida en que ambas se vinculan con la Gramática Universal, el me­
canismo específicamente lingüístico del que todos los humanos estamos
dotados genéticamente y que nos permite tanto llegar a dominar nues­
tra lengua materna como aprender cualesquiera otras que deseemos a
lo largo de nuestra existencia. En qué medida este dispositivo lingüís­
tico ‘funciona’ durante toda la vida con igual efectividad, o en qué me­
dida su papel en el aprendizaje de la L2 esté mediatizado por la inter­
ferencia de la Ll son cuestiones propias de estos planteamientos
formalistas aún pendientes de resolver (vid. Klein, 1990).
Lo que sí está claro es que, tanto si se defiende un modelo teórico
de este tipo, es decir, de carácter más abstracto, fundamentado en la
Gramática Universal y más interesado en realidad por la adquisición
que por la enseñanza de la L2, como si se opta por otros enfoques ac­
tuales de carácter más funcionalista (porque se preocupan de los usos
de la L2, de su didáctica, de las variables cognitivas, sociales y cultura­
les que enmarcan el proceso de aprendizaje y, en general, del contex­
to exterior), la relación entre la primera y la segunda lenguas siempre
va a ser un capítulo insoslayable del debate académico.
En el nivel fónico, en concreto, la interdependencia entre ambas se
demuestra especialmente evidente (cf. Broselow (1987) y Broselow et al.
(1987)). Así, un gran número de estudios, realizados sobre todo en los
últimos años pero que han ido avanzando en el camino que inició ya
Trubetzkoy, ha demostrado que los problemas que los discentes tienen
para percibir sonidos y contrastes fónicos de la segunda lengua están
relacionados, de forma compleja pero sistemática, con las categorías fó­
nicas existentes en su lengua materna. A partir de las conclusiones de
estos trabajos y de los suyos propios, Flege (1991, 1995) y Best (1995)
han propuesto sendos modelos para predecir y explicar el grado rela­
tivo de dificultad perceptiva: el Modelo de Aprendizaje del Habla, desarrollado
por Flege (cf. con anterioridad Wode, 1981) y que se centra principal­
mente en la percepción de los sonidos aislados, y el Modelo de Asimila-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 113

don Perceptiva, elaborado por Best y más atento al análisis de las oposi­
ciones o contrastes fónicos (vid. Strange, 1995, para una comparación
de los dos).
El modelo de Flege establece la relación entre los sonidos de la pri­
mera y de la segunda lengua, y los clasifica como ‘idénticos’, ‘similares’
o ‘diferentes’, tomando en cuenta sus características acústicas. La hi­
pótesis de este autor es que los alumnos principiantes asimilan percep­
tivamente la mayoría de los segmentos de la lengua extranjera a las
categorías de su propio idioma. Si un sonido de la L2 difiere suficien­
temente de cualquiera de los que existen en la Ll, los estudiantes apre­
ciarán fácilmente la diferencia, y, poco a poco, se creará una categoría
perceptiva nueva para englobarlos. Clasificarán, por el contrario, a los
segmentos más parecidos dentro de la misma categoría, haciéndolos
equivalentes, de forma que, en este caso, los sonidos de la lengua ma­
terna y los de la lengua objeto entran a formar parte de una única ca­
tegoría perceptiva27.
Best, por su parte, predice la mayor o menor dificultad de asimila­
ción perceptiva de los contrastes no nativos en función de las caracterís­
ticas articulatorias que posean los segmentos: si los elementos de la se­
gunda lengua son muy distintos, articulatoriamente, de los de la
primera, puede ser que se asimilen como ‘incategorizables’ o que ni si­
quiera se reconozcan como sonidos del habla; si los sonidos que cons­
tituyen el par estudiado se asimilan, ambos, a una única categoría de la
lengua materna, la diferenciación entre los dos resultará muy difícil, no
así si uno encaja mejor que otro en la categoría en cuestión; finalmente,
si los dos fonos se asimilan a dos categorías distintas de la lengua ma­
terna, se distinguirán con facilidad.
Desde el momento en que uno de estos modelos se basa en el con­
cepto de similitud fonética definida desde el punto de vista acústico, y
el otro, en el mismo concepto desde la perspectiva de la articulación,
se convierten en dos enfoques en cierta medida complementarios. Los
dos operan, además, con sonidos, o, si se prefiere, variantes combina­
torias, y no con fonemas ni con rasgos distintivos abstractos, recono­

27 El hecho de que sonidos fonéticamente similares de dos lenguas puedan trans­


cribirse con el mismo símbolo del Alfabeto Fonético Internacional no debe hacer olvi­
dar que tales sonidos pueden realizarse en el habla con matices diferentes, de los que no
siempre se puede dar cuenta mediante signos diacríticos: las vocales nasalizadas pueden
estarlo en mayor o menor grado, por ejemplo.

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114 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

ciendo con ello que la percepción de las unidades fónicas de una lengua
extranjera varía en relación con el contexto fonético o fonosintáctico
en el que se encuentren. Por consiguiente, puede hacerse extensible a
ambos la objeción a menudo formulada de que la noción de similitud
fonética, sobre la que están construidos, no está todavía bien definida.
Así pues, un reto inexcusable que plantea el futuro es, según apunta
Strange (1995: 80), caracterizar dicho concepto de manera explícita,
objetiva y libre de circularidad.
¿Y la producáón?, ¿cómo se ve afectada por el fenómeno de la inter­
ferencia? La respuesta a esta pregunta está condicionada en gran parte
por la que se dé previamente a otra cuestión importante: ¿está o no está
la producción de los sonidos de la segunda lengua determinada por la
percepción que se tenga de ellos? Es decir, ¿es necesario llegar a percibir
claramente los contrastes fónicos de la nueva lengua para poder articular­
los con corrección, o se da más bien la situación contraria?
J. Llisterri (1995), después de pasar revista a un buen número de es­
tudios que han tratado en los últimos años de arrojar luz sobre la inte-
rrelación entre la capacidad perceptiva y la productiva28, extrae del
análisis detallado de todos ellos una serie de conclusiones que podemos
resumir en dos ideas principales: la primera y más general es que aún
se está lejos de saber cómo están vinculadas exactamente estas dos
habilidades, habiéndose demostrado -como se ha hecho en diversos ex­
perimentos que nuestro autor sintetiza- que ni la capacidad percepti­
va implica necesariamente y en todos los casos la capacidad articulatoria,
ni viceversa; y la segunda gran conclusión es que esta relación deter­
minante entre percepción y producción, constatada innegablemente en
muchas ocasiones, parece estar mediatizada siempre por los variados
factores que he ido mencionando en páginas anteriores, ya sean los re­
feridos a las características del hablante (su edad, su grado de contac­
to con la lengua objeto, su motivación, etc.), ya sean aquellos otros aso­
ciados con variables lingüísticas (la similitud entre la prim era y la
segunda lengua, las diferentes clases de sonidos, el contexto en que és­
tos se encuentren, etc.).
Reconocida, por tanto, la actual imposibilidad de aclarar definitiva­
mente la interdependencia entre la percepción y la producción de los so­
nidos de la segunda lengua, examinaré la repercusión de la interfe-
28 Destacaré, de entre los citados por Llisterri, los trabajos de Catford y Pisoni (1970),
Neufeld (1988) y Flege (1991).

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 115

renda en esta última habilidad. Varias cuestiones llaman de inmediato


la atención: a) por qué los hablantes a veces emiten sonidos que no
existen en ninguno de los dos idiomas cotejados; b) cómo y por qué la
pronunciación de la lengua objeto por parte de ciertas personas mejora
con el tiempo (siendo su lengua materna siempre la misma, natural­
mente) ; y c) cuáles son, en cada caso, las divergencias entre uno y otro
idioma que más complican el aprendizaje, es decir, cuáles son las áre­
as y los niveles de dificultad. En un intento de dar respuesta a cada una
de estas interrogantes, se han propuesto diferentes teorías que, en cier­
ta forma, se han considerado complementarias de la hipótesis del aná­
lisis contrastivo.
a) La Hipótesis de la Interlengua, a la que ya me referí al comienzo de
este apartado y que fue desarrollada a partir de los trabajos de Selinker
(1972) y Corder (1974), supone que el aprendiz de una segunda lengua
posee códigos lingüísticos que le son propios y que no se identifican ni
con los de la Ll ni con los de la L2. La gramática y, con ella, la fonolo­
gía de esta interlengua pueden funcionar, pues, con total indepen­
dencia de la de la lengua materna y la lengua objeto, de acuerdo con
un sistema basado parcialmente en las dos y condicionado por otros fac­
tores como los universales lingüísticos o las estrategias comunicativas.
Esta noción de una interlengua dotada de características ‘autónomas’
y sujeta también a una evolución independiente podría dar cuenta del
primer fenómeno arriba comentado: algunos aprendices emiten soni­
dos que no se explican ni a partir de la Ll ni de la L2.
b) La segunda cuestión que mencionaba antes es la que se refiere
a la evolución a mejor que experimenta, con el transcurso del tiempo,
la pronunciación de la L2 por parte de muchos hablantes cuya lengua
materna siempre es, lógicamente, la misma y que son por ello suscep­
tibles de una posible interferencia permanente. La explicación para
esta aparente paradoja puede buscarse estudiando detenidamente los
tipos de errores que los estudiantes cometen, tarea que abordó en su
fom ento el denominado Análisis de Errores (cf. Richards, 1971), asi­
mismo aludido al inicio de este apartado. En efecto, al analizar en pro-
undidad los errores fónicos característicos del aprendizaje de una L2,
observa que no todos ellos pueden englobarse en el mismo aparta-
°> y, así, junto a los errores y sustituciones debidos claramente a la in­
terferencia -que, aunque eliminables, ciertamente son los más difíciles

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116 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

de erradicar- aparecen otros, denominados errores de desarrollo (vid. Fle­


ge y Davidian (1984) y Major (1987, 1992)), porque son similares e in­
cluso idénticos a los que el niño comete en el proceso de adquisición
-como lengua m aterna- de la lengua objeto y que llegará a evitar, fi­
nalmente, con el paso del tiempo. Algunos fonos conllevan tal grado de
dificultad intrínseca, articulatoria o acústica, que tanto los niños como
los adultos tienden a eludirlos29: la [r] española, por ejemplo, es un so­
nido difícil para los niños que adquieren el castellano como lengua
materna y también lo es para los extranjeros que la aprenden como
lengua segunda (y que no poseen ese sonido en su sistema fonológico
nativo), debido a sus características aerodinámicas.
Clasificar un error como de interferencia o de desarrollo resulta a
veces un poco complicado, dado que ambas variables pueden operar
conjuntamente. Podemos verlo sirviéndonos del mismo ejemplo de la
[r]. Si un hispanohablante que aprende inglés sustituye la [r] de esa
lengua por la [r] española, comete un error motivado claramente por
la interferencia negativa de su lengua primera sobre la segunda, porque
un niño anglohablante nunca efectúa esa sustitución en su proceso de
adquisición lingüística; pero, en cambio, si un anglohablante que apren­
de español pronuncia la [r] española como [r] inglesa, está cometien­
do un error que es a un tiempo de interferencia y de desarrollo, por­
que los niños hispanos sí articulan a menudo, durante su proceso de
adquisición lingüística, [ r] en lugar de [r]. Precisamente Hechty Mul-
ford, cuyo trabajo de 1982 se centra en la interacción de los factores de
desarrollo y de interferencia, afirman que son estas sustituciones de
motivación múltiple, es decir, explicables a partir tanto de procesos de
desarrollo como de transferencia las que más probabilidades tienen
de producirse y de permanecer.
c) Finalmente, relacionada con la pregunta acerca de la complejidad
intrínseca de los,elementos fónicos y su diferente nivel de dificultad,

29 Schächter (1974) sostiene que en el nivel fonológico no es posible soslayar ningún


sonido, a diferencia de lo que sucede en el léxico o en la sintaxis. Cuando se habla es­
pañol, no se puede, por ejemplo, sortear las / r / de correr, perro, rápido, y demás palabras
de uso generalizado. En cambio, L. Heller, en un trabajo citado por Celce-Murcia et al.
(1996) y al que lamentablemente no he tenido acceso, mantiene una opinión opuesta
y aduce ejemplos concretos de diversas estrategias empleadas por hispanohablantes
aprendices de inglés a fin de rehuir los sonidos ‘complicados’.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 117

que constituía la última interrogante de párrafos anteriores, la Hipóte­


sis de la diferencia de marca, formulada por Eckman (1977, 1985) y poste­
riormente perfilada por el mismo autor (Eckman, 1996) bajo la deno­
minación de Hipótesis de conformidad con la estructura, modifica también
el análisis contrastivo y sostiene que la jerarquía de dificultad aplicable
a los segmentos o a las combinaciones segmentales de la L2 responde
a principios tipológicos de validez universal y es, por ello, similar a la es­
cala de dificultad y al orden de adquisición fonológica de la Ll. Por tan­
to, la noción de marca, entendida como una propiedad interlingüística30
que condiciona, en opinión de Jakobson y sus continuadores, dicho
proceso de adquisición, puede decidir y alterar también el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos de segundas lenguas (vid. James (1996)
para una revisión crítica). En las últimas versiones de la hipótesis de
Eckman, no sólo causarán dificultades al aprendiz aquellas áreas de la
lengua objeto que difieren de la de la lengua materna y, además, sean
más marcadas, sino también aquellas otras que presenten un grado
considerable de marca, independientemente de si constituyen o no di­
ferencias entre la Ll y la L2.
Ciertamente, el análisis contrastivo no es capaz por sí solo de ex­
plicar ciertos fenómenos que la hipótesis basada en la marca posibilita
aclarar. Fijémonos, por ejemplo, en el caso del castellano -nuestro foco
de atención en esta obra- y del inglés. La fonotaxis del primero permite
secuencias tautosilábicas de dos consonantes como máximo ( claus.tro,
ins.tau.rar), en tanto que la fonotaxis del inglés autoriza combinaciones
de hasta cuatro fonemas consonanticos en la misma silaba ( at.tempts,
twelfths). Además, el español prefiere decididamente las sílabas abiertas,
frente al inglés, que prefiere las cerradas31. Ante estos hechos, el análisis
30 Recordemos que, desde un punto de visLa tipológico o interlingüístico, la marca
se asigna en función de jerarquías implicativas (por ejemplo, la presencia de fricativas en
las lenguas implica la existencia previa de oclusivas, pero no al revés), en términos de la
probabilidad estadística de aparición o de la ‘naturalidad’ fonética (por ejemplo, son po­
cos los idiomas que tienen oclusivas prenasalizadas), de acuerdo con el orden en que se
adquieren los segmentos en la lengua materna (por ejemplo, antes las vocales anterio­
res no labializadas que las labializadas), y de acuerdo con la dirección seguida por el cam­
bio histórico (por ejemplo, se pierden antes las vocales anteriores labializadas que las no
labializadas). Los sonidos que resultan implicados por otros son los no marcados; son los
que se adquieren antes y se pierden después, los que más abundan en las lenguas del
mundo y, se supone, los más fáciles de aprender.
81 Delattre (1965) habla de un 72 % de sílabas abiertas en español frente a un 40 %
en inglés.

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118 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

contrastivo nos inclinaría a aventurar que los hispanohablantes, al


aprender inglés, tendrán problemas con los grupos consonanticos y
tenderán a simplificarlos, puesto que les son difíciles, mientras que los
anglohablantes, por su parte, realizarán sin ningún problema las com­
binaciones consonanticas del español, las cuales no le son ajenas. Ysin
embargo, según han demostrado varios estudios (cf., por ejemplo, Alon­
so, 2000), muchos aprendices anglófonos de español manifiestan una
clara tendencia a la simplificación de las estructuras silábicas castellanas,
mediante la supresión de consonantes agrupadas o finales. Esto no se­
ría explicable si no se tiene en cuenta que la propensión a convertir las
sílabas de cualquier L2 en estructuras C(onsonante) + V(ocal) es un fe­
nómeno general (vid. Tarone, 1980) que el proceso de aprendizaje de
segundas lenguas comparte con el de adquisición infantil, y que es atri-
buible al hecho de que CV es, precisamente, la estructura de la sílaba
óptima, esto es, la menos marcada tipológicamente32.
Es preciso todavía profundizar más en esta y otras líneas de investi­
gación conectadas. Ahora bien, aunque hayamos de guardar ciertas re­
servas sobre las hipótesis avanzadas en los últimos años, no corrobora­
das rotundamente por los hechos en la mayor parte de los casos, es de
todo punto innegable que el análisis contrastivo, matizado y enrique­
cido, sigue resultando útil para la didáctica de idiomas y que, si el pro­
fesor conoce la lengua originaria del estudiante y la toma en cuenta an­
tes de preparar sus estrategias didácticas y ejercicios33, y antes de

32 Con todo, y en fechas más recientes, otros autores, como Broselow (1984), han se­
ñalado que, independientemente de la dificultad intrínseca o el grado de marca que pre­
senten, son los aspectos superficiales o fonéticos los que están sujetos preferentemente
a la transferencia. Las modificaciones fonosintácticas y las reglas alófonicas que no con­
lleven información morfológica serían, a su juicio, las características más fácilmente
transferibles. Broselow pone al respecto un ejemplo sobre la pronunciación del español
por anglohablantes que resulta también bastante ilustrativo: aunque en inglés hay una
regla que convierte las fricativas sordas de final de palabra, en el singular, en fricativas
sonoras en el plural (house [haus], pero houses [hauziz]), es poco probable que un inglés
la transfiera al español y pronuncie [diózes] dioses, puesto que la regla en cuestión está
condicionada por información morfológica y se aplica sólo a una determinada clase de
formas léxicas. Es necesario, no obstante, investigar más profundamente en este senti­
do para poder extraer conclusiones definitivas.
33James (1980) precisa que, antes de preparar un curso, todo profesor de fonética
de segundas lenguas debería hacer sendos inventarios fonológicos de la Ll de sus estu­
diantes (en el caso de un grupo homogéneo) y de la L2, inventarios que suelen estar ya
hechos para muchos idiomas; después, debería hacer la lista de todos los alófonos de

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 119

establecer contacto con la interlengua real de los estudiantes, se antici­


pará a muchos -aunque no a la totalidad- de los problemas que a estos
puedan surgirles.

2.2.6. Algunas conclusiones

Todas las variables que he revisado, y a las que se ha aludido a me­


nudo para justificar la pobreza de resultados obtenidos en las clases de
pronunciación -la influencia de la edad, la dependencia de la motiva­
ción social o afectiva, la diferente aptitud individual para los idiomas,
la transferencia negativa de la primera sobre la segunda lengua, e tc -
son, como explicaba al comienzo de este apartado, las que en muchas
ocasiones han hecho desistir a los profesores de marcarse como obje­
tivo el lograr que el alumno aprenda a pronunciar correctamente la L2.
De lo aquí expuesto, sin embargo, no se desprende en modo alguno
que el aprendizaje de la fonética de un idioma extranjero haya de ser
necesariamente una meta inalcanzable, sino que es simplemente una ta­
rea difícil que no debe abordarse de forma poco realista. En efecto, a
mi juicio, el profesor tiene que transmitir al estudiante la idea de que
es factible adquirir una pronunciación clara, aceptable y comprensi­
ble para el hablante nativo, pero que no lo es tanto conseguir una pro­
nunciación cuasi perfecta, equivalente a la de los propios hablantes de
la L2, precisamente porque en el proceso de adquisición entran en
juego todas esas múltiples variables, que, con frecuencia, escapan a su
propio control. Asimismo, el alumno debe entender que saber pronun­
ciar bien no es sinónimo de saber hablar bien34, esto es, que una persona
puede llegar, desde el principio, a familiarizarse con (o incluso domi­
nar) las características fonéticas de una lengua extranjera aunque to­
davía sea, sin embargo, incapaz de emplearla adecuadamente o de
mantener una conversación en ella. Lo cual significa que no estamos
ante objetivos equivalentes, y que, en circunstancias poco favorables, lo­
cada fonema, tanto de la Ll como de la L2, estableciendo al mismo tiempo las restric­
ciones distribucionales de unos y otros. Y así, finalmente, la comparación de ambos con­
juntos le proporcionaría las claves para detectar algunas de las dificultades esperables.
>! En 1937 escribía el eminente fonetista británico J.R. Firth: “No debe confundirse
una buena pronunciación con la fluidez coloquial, aunque sin duda con frecuencia am­
bas coinciden” (traduzco directamente a partir de la reimpresión de algunas obras de
Firth realizada en 1970 por Oxford University Press, pág. 136).

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120 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA. A IA PRÁCTICA

grar una expresión oral aceptable, fluida y apropiada puede quizá re­
sultar un propósito inalcanzable, mientras que conseguir una buena
pronunciación, en cambio, puede ser una tarea perfectamente realizable.

2.3. Las p r im e r a s p r e g u n t a s

2.3.1. ¿ Qué modelo de pronunciación enseñar y cuándo ?

Las preguntas concretas que con más frecuencia se plantean los p ro


fesores de lenguas extranjeras cuando tienen que abordar la cuestión
de la fonética en sus clases suelen ser, aproximadamente, las siguientes:
1. ¿Qué norma de pronunciación debo enseñar, es decir, qué pro­
nunciación del español he de elegir como modelo?
2. ¿Cuál puede ser la secuencia de presentación de las cuestiones fo­
néticas?
3. ¿Qué debo enseñar primero, los segmentos aislados o los elementos
suprasegmentales, esto es la entonación, el ritmo, etc.?
4. ¿Conviene que los estudiantes se lancen enseguida a hablar o es
mejor que pasen un tiempo simplemente escuchando?
5. ¿Debo preparar ejercidos espedalmente concebidos para la práctica de
la pronunciación o sirven los habituales del curso?
6. ¿Hasta qué punto he de tener en cuenta la L l del estudiante?
7. ¿Debo seguir un único método didáctico o puedo ser ecléctico a la
hora de plantear mis explicaciones y mis ejercicios?
Las dos primeras interrogantes son de tipo general, y, como tales,
se abordan a continuación; la respuesta a las cinco últimas, en cambio,
varía en buena medida dependiendo del enfoque en que nos estemos
basando y, por ello, queda relegada al apartado 2.6., donde se presen­
ta una propuesta metodológica más concreta.

2.3.2. Variantes y registros

No es acertado hablar de la pronunciación del español, como tam­


poco podemos hablar de la pronunciación del francés o del inglés, por
ejemplo, sin más precisiones. Es obvio que un argentino ‘suena’ de

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 121

modo diferente que un cubano o un mexicano, de la misma forma que


un británico no pronuncia igual que un norteamericano, ni un parisi­
no como un valón. Por ello, una pregunta fundamental que debe for­
mularse el profesor de lenguas, al marcarse los objetivos de su curso, es
qué modelo desea que aprendan sus alumnos y si realmente quiere
que aprendan sólo ese modelo y no otros.
No es fácil responder a ese interrogante. Durante muchos años fue
muy general la creencia de que existía, para cada lengua, una variante
dialectal de mayor prestigio que, en principio, debía constituir el pun­
to de referencia y la meta para cualquier estudiante del idioma en cues­
tión. Así, era frecuente escuchar que el inglés de Gran Bretaña era pre­
ferible al de EE.UU.35, o que la modalidad castellana del español
aventajaba con mucho a cualquiera de sus otras variedades peninsula­
res o hispanoamericanas36. En la actualidad, en cambio, se acepta uná­
nimemente que no hay dialectos mejores ni peores y, por consiguien­
te, que la elección de un modelo u otro en los programas de lenguas
extranjeras ha de basarse sobre otros factores más objetivos que la su­
puesta mayor o menor pureza, prestigio o tradición de las diversas va­
riedades geográficas.
¿Cuáles son, entonces, los argumentos que pueden ayudar al pro­
fesor a determinar el patrón que ha de seguir? Halliday et al. (1964:
296) sugirieron dos criterios básicos para determinar si una variedad
dada de una lengua (en su caso, del inglés, y, en el nuestro, del español)
es aceptable como modelo educativo. En primer lugar, afirmaban, ha
de ser una variedad utilizada realmente por un conjunto razonablemen­
te amplio de la población total de hablantes de dicha lengua, y, más en
concreto, por un porcentaje considerable de aquellas personas cuyo
nivel cultural los convierte en puntos de referencia deseables. Esto ex­
cluye a todas las modalidades de español sectoriales, inventadas o im­
portadas. En segundo lugar, ha de resultar mutuamente inteligible con
otras variedades empleadas por grupos profesionales y cultivados en

S5 Habitualmente, y en ambientes no especializados, todas las variedades del inglés


británico se hacen coincidir con la llamada R.P. o Received Pronunciation, en tanto que al
hablar del inglés americano se piensa, por lo general, en el General American, esto es, la
variante hablada desde la costa del Atlántico hasta el Pacífico, exceptuando Nueva In­
glaterra, el área de Nueva York y todo el Sur.
36 Sobre los factores que determinan el prestigio relativo de una norma lingüística,
vid. Lope Blanch (1987).

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122 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

los diversos países hispanohablantes. De esto se sigue, por lo que res­


pecta al aspecto fónico en concreto, que puede presentar diferencias en
la cualidad de las vocales y de las consonantes, por ejemplo, pero que
su número de unidades fonológicas y el de sus contrastes fonológicos
debe diferenciarse muy poco del de otros ‘acentos educados’, puesto
que, de lo contrario, los hablantes de una variedad tendrían dificultad
para entender a los hablantes de la otra.
En esta misma línea, Dalbor (1969) introduce un concepto de
gran utilidad, el de aceptabilidad, que él define como la cualidad po­
seída por el dialecto que resulta generalmente inteligible y relativa­
mente poco notorio o menos marcado, por lo que provoca escasas re­
acciones de tipo subjetivo hacia la persona que lo habla. Ejemplifica
esta idea aludiendo a la variante del español que él considera más
aceptable, esto es, la característica de gran parte de Gentroamérica (sur
de México, Península de Yucatán, Guatemala, Honduras, El Salvador,
Nicaragua y Costa Rica) y de las llamadas Tierras Altas (interior de Ve­
nezuela, casi toda Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia). Afirma Dalbor
que un hablante de Lima, por ejemplo, llamaría menos la atención en
México, Chile o España de lo que lo haría un argentino de Buenos Ai­
res o un cubano de La Habana. Este criterio es, desde luego, válido y
ofrece la innegable ventaja de no ser contradictorio con el criterio
numérico. En otras palabras, parecería absurdo seleccionar como Pro­
nunciación General del Español la menos difundida en cuanto al núme­
ro de hablantes se refiere y considerar marginal o inaceptable por el
hecho de que no sea característico del castellano un fenómeno como,
por ejemplo, el del seseo, extendido por la mayor parte del mundo
hispánico.
Aunque ninguno de los dos planteamientos anteriores -el concer­
niente a la difusión y el relativo a la inteligibilidad del modelo- deben,
en mi opinión, constreñir demasiado al profesor (al que siempre le res­
ta la opción de enseñar aquella modalidad dialectal con la que esté
más familiarizado, más aún cuando en el caso particular del español las
diferencias fonéticas de origen geográfico no son cruciales y siempre
pueden comentarse en clase al hilo de otras explicaciones), no cabe
duda de que esas y otras consideraciones acerca de las necesidades de los
alumnos, la realidad del entorno en el que enseña y la finalidad para la
que enseña (vid. García Mouton (en prensa)), han de estar presentes
en la mente del docente al diseñar su curso. Si un alumno francés quie­
re aprender español para realizar negocios en Sudamérica, por ejem-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 123

pío, parecería un tanto absurdo escamotearle la existencia del ya alu­


dido seseo, sea o no este un rasgo particular del habla de su profesor.
Lo que sí ha de evitarse es la tendencia de muchos docentes a con­
vertir en norma su propia pronunciación, llegando incluso a corregir
y censurar cualquier desviación -aun admisible- de tal modelo. Y, en
una línea acorde con este espíritu, los materiales más convenientes se­
rán los que reflejen, en la medida de lo posible y de lo aconsejable se­
gún el nivel, la diversidad de acentos que se dan en las comunidades his­
panohablantes, de forma que los estudiantes no sólo conozcan otras
formas de hablar español, sino que también aprendan a aceptar y a va­
lorar la riqueza que tal pluralidad comporta.
Claramente conectado con el problema anterior, la fijación de un
estilo, de un registro, al que poder ceñirse tanto en la explicación teórica
como en la corrección de los ejercicios, es un asunto que suele preo­
cupar al profesor. Aunque en menor grado que en otros aspectos de la
lengua, como el léxico o la sintaxis, también en relación con el plano
fónico se aprecian algunas diferencias entre los hablantes con distintas
características sociales, culturales o generacionales. Por poner un ejem­
plo, en la pronunciación descuidada o vulgar del castellano se produ­
cen cambios en la posición del acento (Jóse (vulg.) por José, Mígue(l)
por Miguel, máma (vulg.) por mamá)', elisiones y confusiones de sonidos
(s(e) acabó, esta(d)o, uste(d); procesar (vulg.) por profesor, almario (vulg.) por
armario)-, simplificación de grupos consonanticos (i(n)stalar, se(p)tiembre),
y otros muchos fenómenos de este tipo.
Aquí se tratará igualmente de buscar un término intermedio, una
especie de registro ‘neutro’ o estándar que faculte al estudiante para po­
der desenvolverse con éxito en cualquiera de las situaciones comunicati­
vas reales con las que haya de enfrentarse. En este sentido, lo más con­
veniente, en mi opinión, es tomar como punto de partida la norma
urbana culta, que viene a ser una ‘norma de normas’, producto de la
abstracción de otras muchas normas particulares, como la norma co­
loquial, la familiar, la académica o científica, la periodística, la publici­
taria, o la técnica. Las normas cultas de las diferentes variedades dia­
lectales difieren poco entre sí, por lo que representan la cohesión más
que la diversidad existente entre ellas y resultan ser, por esto mismo, el
material idóneo en el que basarse. Nos referimos en definitiva al tipo de
lenguaje “que la mayoría de los españoles (sic) consideraría normal o
neutral, sin afectaciones ni vulgarismos, según las palabras de Navarro
lomas” (Canelladay Madsen, 1987: 7).

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124 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Es importante, sobre todo, no enseñar a los alumnos un modelo de


lengua ‘de clase’, ‘ideal’ -en el que los segmentos y las palabras se pro­
nuncian siempre lenta y claramente y que probablemente no escucha­
rán nunca fuera del aula37- como lo es también proporcionarles las
claves para reconocer los diversos registros a que obedecen las distintas
pronunciaciones38. Con este propósito, el docente ha de esforzarse en
destacar claramente las correlaciones que existen entre los tipos de dis­
curso y los diversos códigos sociales, por una parte, y entre los tipos de dis­
curso y las situaciones comunicativas, por otra. Y debe, asimismo, brindar
a sus estudiantes cuanto antes la oportunidad de conocer el español real
que se escucha en la calle. Los modelos que se hayan de seguir han de
quedar, en cualquier caso, bien establecidos desde el comienzo de las
clases para conseguir un planteamiento consecuente del programa y
para evitar sorpresas desagradables en la evaluación final del alumno.

2.3.3. La secuenciación de los contenidos

Uno de los problemas más espinosos con que se enfrenta el profe­


sor a la hora de preparar el programa de su curso es, en efecto, deter­
minar cuáles son los contenidos fonéticos concretos que lo van a inte­
grar y cómo han de dosificarse en función de los niveles previamente
establecidos en el diseño curricular general (que pueden ser, por ejem­
plo, cuatro: nivel elemental, medio, avanzado y superior). En otras pa­
labras, hasta dónde debe llegar, qué debe explicar -y corregir- y qué no
en un curso inicial, en uno intermedio o en uno superior.
Por lo que respecta a los aspectos puramente gramaticales, es obvio
que no se puede pretender que un alumno de nivel elemental conoz­
ca y sea capaz de emplear correctamente las oraciones condicionales
irreales (del tipo si lo hubiera sabido antes, no lo hubiera hecho) o las com-
37 Con respecto a este punto, Léon (1976) comenta que el método tradicional del
dictado, basado por completo en la lengua escrita y con frecuencia en textos literarios,
es muy poco recomendable, en cuanto que el profesor, para evitar los posibles errores
de discriminación auditiva de los alumnos, tiende a ralentizar la pronunciación de modo
artificial, privando así al enunciado de su ritmo y entonación peculiares y destacando de
forma antinatural unas palabras sobre otras. Sobre la variación estilística y su relación con
el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, vid., entre otros, Beebe (1980) y Brown
(1990).

-
38 Brown (1980: 191-3) se detiene a comentar la dificultad que entraña esta tarea.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 125

parativas proporcionales ( cuanto más lo pienso, más me disgusta), por ci­


tar algunas construcciones sintácticas especialmente difíciles. Y tam­
bién es claro que en sus interacciones comunicativas en español en ese
nivel probablemente nunca aparezca tal tipo de estructuras. En este
sentido, la correspondencia entre los contenidos sintácticos -por se­
guir con el ejemplo- y los niveles del curriculum es fácil de establecer,
en líneas generales. Sin embargo, no sucede lo mismo con la estructu­
ra fónica, la cual -entendida de manera global, con todos los elemen­
tos segmentales y suprasegmentales que la com ponen- conforma cual­
quier enunciado que el estudiante pueda producir desde el mismo
momento en que se acerca a la lengua meta. Por consiguiente, las opor­
tunidades para trabajar desde el punto de vista perceptivo o producti-
vo, digamos el ritmo, los matices expresivos de la entonación o las va­
riantes de las consonantes del español van a darse en cualquier clase de
emisión que el alumno produzca, independientemente del nivel de su­
ficiencia o competencia lingüística que posea. La función del profesor
ha de ser, más bien, servirse de estas oportunidades del modo que re­
sulte más provechoso para los intereses concretos del aprendiz en ese
momento dado.
La división en niveles de los contenidos de carácter fonético puede mante­
nerse, entonces, única y exclusivamente como un mero recurso expositivo y or­
ganizativo. La progresión en este campo de la fonética no se mide tan­
to por la cantidad y la cualidad de la información que se proporciona
al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van
alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspectiva
comunicativa, la calidad de la pronunciación viene determinada no
sólo por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos su­
prasegmentales y segmentales, sino también por la medida en que es ca­
paz de servirse con éxito de ellos adaptándolos a las diversas situaciones
comunicativas en que se halle39. De manera que, por expresarlo con
39 traduzco y reproduzco a continuación unos fragmentos de la reflexión sobre el
progreso en el aprendizaje de la fonética de lenguas extranjeras (en este caso del inglés,
pero puede hacerse extensiva a cualquier lengua) publicada íntegramente en la direc­
ción de Internet: http://Yvww.tesol.edu/isaffil/intsec/columns/200006-sp.html :
El progreso en la pronunciación no se produce linealmente, sino en estadios. Puede que al­
gunos de los avances más tempranos, como la mejora en tu percepción o el incremen to en la pro­
pia toma de condenan de la pronundadón, no se manifiesten de inmediato en el habla, pero pre­
paran a los estudiantes para los subsiguientes cambios en su pronundadón. Los errores son parte
natural del proceso, y el hecho de ser capaces de reconocery corregir las propias equivocaciones cons-

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126 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A 1A PRACTICA

otros términos, no se trataría de evitar la exposición del estudiante a


unos determinados contenidos fonéticos ni de dosificar la corrección
por parte del profesor en función de los niveles de suficiencia estable­
cidos, sino tan sólo de marcar unos puntos de referencia generales
para la evaluación final. La compartimenlación por niveles sólo esta­
blecerá, así pues, el grado mínimo de dominio de la fonética del español
(especialmente de aquellos aspectos que el docente considere de ma­
yor ‘importancia’) que se le debe exigir a un alumno en cada uno de
dichos estadios.

2.4. La m e t o d o l o g ía : un p o c o d e h is t o r ia

2.4.1. Los precursores

Suponiendo que el profesor de idiomas no caiga en la tentación d e


considerar el tiempo dedicado a la enseñanza de la fonética como per­
dido y se decida a integrar esa labor en el programa de la lengua que
enseña, enseguida suele comprobar que se trata de un empeño com­
plicado. Por muchas razones. Para empezar, en la actualidad no se
cuenta con un marco teórico suficientemente claro y probado, a la par
que bien difundido entre los docentes, que pueda funcionar como re­
ferente para enfocar y abordar las clases.
tituye un flotable avance. Los profesores deben motivar a sus alumnos en su camino hacia sus
objetivos )' discutir con ellos sobre el progreso que ha n realizado, resaltando los aspectos en los que
se hayan producido mejoras importantes. La definición de progreso debe conllevar:
• Mejorar la toma de conciencia acerca de la pronundadón: aprender los rasgos, las re­
glas y las directrices significativas para pronundar el inglés
• Mejorar la percepdón: ser capaz de identificar los rasgos explicados en clase al oírlos
• Identificar cuáles son los objetivos personales en cada caso: conocer los patrones ento-
nativos espedfecos o los sonidos que marcan la propia habla
• Mejorar la capaddad de autocontrolar la evolución hacia los objetivos perseguidos
• Descubrir y corregir los propios errores
• Mejorar la capaddad de entender la lengua hablada en la televisión, la radio, las pe­
lículas, a través del teléfono o en las conversadones cara a cara
• Emplear con más frecuencia esquemas de pronundadón correctos, tanto durante la
práctica en el aula, como durante las conversaciones fuera de ella
• Utilizar estrategias para aclarar los malos entendidos que puedan darse en mitad de una
conversadón
• Alcanzar mayor seguridad y sentirse más cómodos al hablar inglés
• Asumir la responsabilidad de los propios cambios en el habla

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 127

Durante muchos años, en la época, ya lejana, en que la mayoría de


los profesores de lenguas se servían de una metodología construida
sobre la gramática y la traducción, el problema simplemente no existía,
porque la pronunciación no recibía apenas atención, ni se considera­
ba un objetivo prioritario que el estudiante llegara a articular “como un
nativo”40. En este sentido, no puede decirse que el método o los méto­
dos ‘tradicionales’ se revelaran inapropiados para lograr hacer hablar
al estudiante, ya que en este enfoque el dominio de la destreza oral no
era en realidad un fin deseable por sí mismo- Como precisan Richards
y Rodgers (2003: 16), aprender una lengua extranjera constituía para
muchos alumnos una tediosa experiencia de memorización de léxico
y de reglas gramaticales, lo cual a menudo les acarreaba un considera­
ble grado de frustración. Sin embargo, era un método muy cómodo
para los profesores y probablemente por ello perduró durante mucho
tiempo.
Fueron precisamente fonetistas los que empezaron a poner en tela
de juicio las ventajas de este modo de proceder. \ fonetistas de la talla
de Henry Sweet, en Inglaterra, o Paul Passy, en Francia, quienes de­
sarrollaron sus investigaciones en el campo de la fonética teórica mo­
vidos en gran parte por su deseo de perfeccionar la enseñanza de idio­
mas. Cuando hoy se defiende que conviene estudiar prioritariamente
la lengua hablada, que es recomendable emplear diálogos para intro­
ducir las expresiones de la lengua oral, que es fundamental seleccionar
y limitar de modo preciso lo que se tiene que enseñar, que los estu­
diantes deben oír primero la lengua antes de verla escrita, que las pa­
labras y oraciones deben practicarse en contextos significativos, y que,
"J Para la exposición y revisión crítica detallada de los diversos enfoques y métodos de
enseñanza de lenguas extranjeras que se han ido sucediendo a lo largo de los años, pue­
den consultarse, por ejemplo, de entre la ingente v a r i e d a d de títulos disponibles: Carras­
cal (1974), Renard (1976b), Sánchez (1982), Stern (1983), Macken y Ferguson (1987),
Chaudron (1988), Puren (1988), Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988), Larsen-Freeman
y Long (1991), Champagne-Mozar y Bourdages (1998), Richards y Rodgers (2003). Pa­
noramas generales, y al tiempo sucintos, de la evolución metodológica producida en este
campo son los presentados en Shaw (1982), Roberts (1982) y, más recientemente, en los
primeros apartados de Gutiérrez (1996) y de Celce-Murcia et al. (1996). Muchísima in­
formación se ofrece también a este respecto en Sánchez Lobato y Santos Gargallo (2004).
Por mi parte, en esta sección sólo me detendré en los métodos más significativos desde el
punto de vista de la enseñanza de la pronunciación, particularmente en Europa, por lo que
quedarán fuera de este repaso modelos como el Community Language Leamingo la Suges-
topedia, entre otros mencionables.

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128 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL,: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

en fin, -como tanto se repetirá en esta obra- los hallazgos de la inves­


tigación en fonética deben aplicarse a la enseñanza y a la formación de
profesores, se suele -solemos- olvidar que todo eso ya lo dijeron a fi­
nales del siglo xix y comienzos del xx ilustres fonetistas como los que
nombré arriba. Ellos fueron los auténticos precursores de la manera ac­
tual de enseñar pronunciación y, para que su aportación fuera defini­
tiva, sólo les faltó que su enfoque se concretara en un auténtico méto­
do, un plan detallado y estructurado con procedimientos específicos
para poner en práctica en el aula los principios generales de los que
partían.

2.4.2. El método articulatorio

Sentado este interés nuevo por la pronunciación, empezó a em­


plearse asiduamente un enfoque articulatorio, que optaba por una apro­
ximación deductiva a la enseñanza y proporcionaba al alumno desde el
primer momento toda la información pertinente sobre el sistema de fo­
nemas o el conjunto de sonidos con que habría de enfrentarse en la
nueva lengua, contrastándolo con el de su L l41. En cierto sentido, he­
redaba la preocupación de los fonetistas de principios del siglo xx por
dotar a la enseñanza de lenguas de unos fundamentos académicos só­
lidos. Bajo la etiqueta pueden agruparse, en realidad, todos aquellos
planteamientos analíticos, pasados y presentes, que se basan en las
descripciones articulatorias, esto es, en la definición precisa de los so­
nidos en términos articulatorios, que puede ir o no acompañada del
uso de la transcripción fonética y de diagramas o representaciones vi­
suales, impresas o virtuales de cada elemento.
Tales enfoques articulatorios también se encuentran hoy en tela de
juicio y, a pesar de que se les reconocen algunas ventajas (una descrip­
ción explícita de las características de ciertos sonidos es a veces necesa­
ria, en particular para la corrección de defectos aislados), no parecen
recomendables de manera general por otras razones. Por ejemplo,
como apuntan Landercy y Renard (1977: 197) y Renard (2002: 12 y
ss.), las actividades o los ejercicios asociados a este tipo de metodología
no suelen tener en cuenta el factor auditivo o perceptivo. Es un he­
41 Sobre la conveniencia o inconveniencia, en términos generales, de proporcionar
este tipo de descripciones fonéticas, vid. más adelante, § 2.6.5.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 129

cho, pc>r ejemplo, que a los hispanohablantes, que sabemos articular


una [s] sorda y una [z] sonora y, de hecho, las pronunciamos en oso y
en desde respectivamente, nos resulta en cambio particularmente difícil
percibirlas, diferenciarlas, cuando aparecen en otras lenguas con valor
distintivo: Sue y Zoo en inglés, por ejemplo, o poissony poison, en francés.
El objetivo de la ortofonía no sería tanto, como se comprueba en éste
y otros casos, enseñar cómo se articula un sonido distinto de otro, sino
cómo se lo puede, precisamente, distinguir de ese otro: el problema se
centra en la percepción y no en la producción.
Es cierto, además, que muchos ejercicios diseñados de acuerdo con
los modelos de que hablo presuponen que para conseguir un deter­
minado resultado fonético el alumno debe seguir necesariamente un
proceso articulatorio dado, supuesto este que ignora fenómenos com­
binatorios como la coarticulaáón (vid. Glosarioy cap. 3, § 3.5.2) -la posición
de la lengua no es la misma para pronunciar una / n / antes de una / t /
que antes de una /s /, por ejemplo (vid. Griffen, 1980: 86)-, o el llama­
do principio de compensación*2, y, por consiguiente, conlleva una simplifi­
cación extrema de la realidad y coarta en gran medida la espontaneidad
expresiva del estudiante (cuya elocución pierde fluidez). No son pocos,
por otro lado, los profesores que piensan que el alumno medio no pue­
de ‘aprender’ a pronunciar siguiendo sólo unas instrucciones detalladas
sobre el modo y la zona de articulación de cada sonido, sino que, si es
bien dirigido, debe ‘adquirir’ ese conocimiento también de modo im­
plícito o inconsciente, es decir, combinando el aprendizaje por de­
ducción con el aprendizaje por inducción43. Se ttata de conseguir el mo­
42 El principio de compensación fonética nos dice que puede obtenerse el mismo re­
sultado acústico mediante diversos procedimientos articulatorios. Por ejemplo, se con­
sigue [0 ] tanto redondeando los labios a partir de la configuración articulatoria de [e],
como retrotrayendo la raíz de la lengua.
1:5 También hay alumnos que no consideran de gran ayuda un enfoque articulatorio
descriptivo y que prefieren imitar directamente los sonidos del modelo. En relación con
esta cuestión, Brown (1992: 126) recoge una divertida cita de la obra Three Men on the
Bumrnel, del autor Victoriano Jerome Klapkajerome, en la que se ridiculizan estos métodos:
Creo que la pronunciación de una lengua extranjera podría enseñarse de algún otro
m°do mejor que exigiéndole al alumno esas hazañas acrobáticas que son por lo general
^posibles de realizar y siempre inútiles. Este es el tipo de instrucción que uno recibe: ‘Pre­
gona las amígdalas contra la parte inferior de tu laringe. Luego con la parte convexa del
sePtum curvada hacia arriba hasta alcanzar casi a tocar la úvula, intenta llegar a tu tiroides
f°n ápice de la lengua. Respira profundamente y comprime la glotis. Ahora, sin abrir
08 labios, di ‘Garoo’. Ycuando por fin lo has hecho, no se quedan contentos”.

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130 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

vimiento articulatorio correcto mediante aproximaciones sucesivas, sin


recurrir a la conciencia analítica (Renard, 1976b: 43).
Añádase a todo lo anterior que tampoco el empleo habitual del al­
fabeto fonético y de la transcripción que se hace en algunos de estos mé­
todos articulatorios parece conveniente en todos los casos. Es cierto
que varios autores han señalado las ventajas que puede reportarle al es­
tudiante el conocer este sistema de notación. Tench (1992: 96 y ss.),
por ejemplo, haciéndose eco de las reflexiones de Underhill (1985),
defiende a ultranza la utilización del alfabeto y advierte de que privar
al alumno de la posibilidad de usarlo implica negarle la capacidad de
entender la pronunciación de cualquier vocablo, tal como viene re­
cogida en los diccionarios, así como la capacidad de registrar de su
puño y letra el sonido de las palabras y de las oraciones nuevas. El pro­
pio Tench matiza, sin embargo, que, en las lenguas en las que no exis­
te gran discrepancia entre la pronunciación y la ortografía, como es el
caso del español, la notación fonética sólo habrá de usarse inciden­
talmente44. Y otros especialistas mantienen una opinión más radical
(vid. Trim, 1992: 262) al entender que el alfabeto fonético es sólo un
metalenguaje complejo que dirige la atención del alumno más a la
imagen escrita que al sonido, lo cual no es en principio recomendable,
y que en realidad no les resulta válido más que a las personas que co­
nocen ya la lengua, para las que viene a ser un mero refresco de la
memoria. Es, desde luego, un hecho constatado que su utilización
sistemática, sin tener en cuenta el tipo de alumnado de que se trate en
cada caso, puede provocar en los estudiantes una gran confusión,
acompañada de cierta sensación de frustración si no llegan a dominar
rápidamente todo el código. Por eso es tan importante que, en este
punto como en los restantes que voy tratando, el profesor sepa valorar
correctamente las necesidades, los objetivos y la preparación del gru­
po con el que debe trabajar.
También en los métodos articulatorios analíticos se recurre con
frecuencia al empleo de diagramas (normalmente, cortes sagitales) para
ilustrar la disposición de los órganos articulatorios durante la produc­
ción de un sonido dado. Sin descalificar por completo este recurso pe­

44 Por ejemplo, en la clase de castellano los símbolos [0] y [x] resultan muy cómo­
dos para que los alumnos entiendan que zapato lleva el mismo sonido inicial que cielo,y
jinete el mismo que gerundio. De igual modo, el alfabeto fonético es especialmente útil
cuando una única grafía representa dos sonidos distintos (casa / cita).

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 131

dagógico, Brown (1992) pone de relieve algunas de las limitaciones


que conlleva y que se derivan, básicamente, de la mala calidad y de la
falta de ligor de los diagramas habitualmente reproducidos en los libros
de texto o diseñados por los propios profesores. Su discusión acerca de
las inadecuaciones de estos esquemas es muy minuciosa y a ella remito
al lector interesado45. No obstante, sí me gustaría llamar aquí la aten­
ción sobre una característica de los diagramas que Brown menciona y
que a mí me parece fundamental. Me refiero al hecho de que este tipo
de representación reproduce la posición de los órganos articulatorios
en un momento concreto en el tiempo, es decir, a que esta es, por su
propia naturaleza, una representación estática. El habla, en cambio, es un
hecho dinámico, como ha demostrado el análisis instrumental; los so­
nidos se afectan entre sí mucho más de lo que da a entender la mera su­
cesión lineal de los símbolos fonéticos en las transcripciones; los lími­
tes de los segmentos son a menudo borrosos, y ciertas propiedades (la
nasalidad, el grado de abertura vocálica...) se extienden aveces en el
tiempo sin respetar las fronteras de los sonidos individuales. Puesto
que en el presente trabajo voy a defender un enfoque pedagógico que
se apoya, precisamente, en dicho carácter dinámico del habla (cf., más
adelante, § 2 .6 .), esta limitación apuntada con respecto a los diagra­
mas los hace a mis ojos, cuando menos, poco aprovechables, por no de­
cir, rotundamente, que falsean la realidad fonética e inducen a confu­
sión al alumno.

2.4.3. Los métodos audiolingüísticos

A partir del surgimiento del método directo (más conocido como mé­
todo Berlitz), del método situacional y del método audio-oral16 -basados to­
dos ellos, con ligeras diferencias, en la repetición y memorización del
l;>Ciertamente, son muy poco útiles para dar cuenta de la pronunciación de sonidos,
como las africadas o la vibrante múltiple, que son intrínsecamente dinámicos (en las afri­
cadas se produce una sucesión de un momento oclusivo y otro fricativo; en la vibrante,
Una sucesión de cierres intermitentes provocados por la vibración del ápice de la lengua
contra los alvéolos).
Para una presentación comparada de todos estos métodos, vid. Richards y Rodgers
(2003), y, en concreto, sobre el método audio-oral o audio-verbal, vid., por ejemplo, Bro-
°ks (1964), además de las presentaciones de conjunto a las que se alude en la nota an­
terior. Una crítica detallada puede leerse en Roca (1979).

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132 FONÉTICA PARA PROFESORES DK ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA ■ ■ CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 133

léxico y de las estructuras lingüísticas, y preocupados ya por alcanzar binarias aisladas implica sacrificar la posibilidad de practicar con to­
un nivel aceptable de corrección fonética-y aun después de su decli­ dos sus alófonos o sus variantes, y dificulta al aprendiz la tarea de re­
ve en los años setenta-ochenta del pasado siglo, la didáctica de la producirlos.
pronunciación se apoyó en la idea de que el discente es capaz de ad­ Así pues, aunque en un comienzo los enfoques de este tipo tuvieron
quirir los nuevos elementos fónicos de manera inductiva, partiendo del una gran acogida y, no cabe duda, supusieron un notable avance con
uso, de la simple y continuada repetición de los ejemplos propuestos, respecto a los modelos gramaticales anteriores en cuanto que final­
que le capacita para inferir las reglas generales sobre la base de las mente concedieron la primacía a la lengua oral sobre la escrita, su em­
ocurrencias particulares. No debe olvidarse que en estos modelos, in­ pleo exclusivo en el aula ha ido poniendo de relieve sus evidentes ca­
fluidos por los principios del estructuralismo y de la psicología conduc- rencias: en ellos el aprendizaje cognitivo o racional no tiene cabida,
tista de Skinner (1957), la lengua se entiende como un conjunto de los ejercicios resultan siempre monótonos, los objetivos comunicativos
hábitos mecánicos: no se alcanzan.
El aprendizaje de u n a len g u a ex tran jera es fu n d am e n talm en te un
proceso de form ación m ecánica de hábitos. Los b uenos hábitos se for­
m an dan d o respuestas correctas y no co m etien d o errores. Al m em ori-
2.4.4. El método comunicativo
zar diálogos y al realizar ejercicios m ecánicos de estructuras, las posi­
bilidades de e rro r son m ínim as. La lengua es co nducta verbal -e s decir, Los postulados de la fonología generativa surgida tras el estructu­
p roducción autom ática y com prensión de e n u n c ia d o s- y p u ed e ap re n ­ ralismo no son fácilmente susceptibles de aplicación práctica en el ám­
derse incitando a los estudiantes a llevar a cabo tales actividades (Rivers, bito de la enseñanza de la fonética de segundas lenguas, y ello a pesar
1964: 19). de que el modelo da cabida a consideraciones de tipo fonético en los
niveles más superficiales de la descripción fonológica de todo idioma.
De acuerdo con ello, un tipo de ejercicio de pronunciación fre­ Pero la estructura del componente fonológico desarrollado en la obra
cuente y característico de tales métodos consistía -y consiste, en la de N. Chomsky 18 es tan compleja que no resulta sencillo concebir un
medida en que estas aproximaciones aún se practican- en que el pro­ curso práctico de ninguna lengua que responda, aunque sólo sea tan­
fesor presentaba a los alumnos listas de pares mínimos, aislados o en­ gencialmente, a los planteamientos del enfoque generativista (vid. Mo­
marcados en oraciones, y los inducía a discriminar auditivamente los lina (1968, 1970), e igualmente Hammerly (1973), quien analiza una
fonemas para después repetirlos todas las veces que fuera necesario: por una las características fundamentales del primer modelo choms-
perro/pero; mirra/mira;parra/pare^1... Como señala Leather (1983), las kiano y discute sus implicaciones para la didáctica de la pronuncia­
actividades en esta línea, basadas en el concepto de oposición fun­ ción49). Así, por ejemplo, en tanto que son indiscutibles las implica­
cional, suelen ser monótonas y poco atractivas para el estudiante, y, si ciones pedagógicas de las descripciones articulatorias tradicionales (del
bien comportan algunas ventajas -como la de facilitar el estudio con-
trastivo de las lenguas, o la de asociar la idea de identificación de fo­
nemas con la de transmisión de significado-, aplican erróneamente 4S No sólo me refiero a la obra específicamente fonológica de N. Chomsky y M. Ha­
en el campo de la ortofonía principios que se inscriben de lleno en el lle The Sound Pattem ofEnglish (de ahora en adelante S.P.E.), de 1968, sino también a las

de la fonología. El trabajar los fonemas de una lengua en oposiciones


posteriores revisiones generales del modelo, en particular, a la hipótesis de la Gramáti­
ca, Universal y a la teoría de los Principios y Parámetros, a las que aludiré de nuevo más
abajo.
49 Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988: 56), como otros muchos autores citables,
47 La de los pares mínimos es en sí misma una práctica de tipo perceptivo, funda­ reproducen al respecto las conocidísimas palabras del propio Chomsky (1966) en las que
mentada en la idea de que la capacidad para percibir una oposición fonológica habili­ Se declara abiertamente escéptico sobre el significado, para la didáctica de los idiomas,
ta al estudiante para producirla, de manera que el entrenamiento perceptivo viene a ser de la comprensión y de las intuiciones que se han obtenido en la lingüística y en la psi­
la base para el entrenamiento articulatorio. cología tras emerger la gramática generativa.

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134 FONÉTICA PARA PROFESORFS DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

tipo [s] = alveolar fricativa sorda) y de las unidades fonológicas clásicas,


fonema o alófono, la noción de rasgo distintivo binario (o incluso mo­
novalente) sobre la que se levanta en parte el edificio descriptivo de la
fonología generativa no ha tenido gran trascendencia, a efectos prác­
ticos, para la enseñanza de lenguas50.
Sin embargo, los avances en la teoría gramatical que sin duda
han supuesto los trabajos de Chomsky han repercutido mucho a lo
largo de los últimos veinte años en la investigación teórica sobre la
adquisición de segundas lenguas, una buena parte de la cual ha sido
llevada a cabo en el marco generativista, en especial a partir de la
formulación de la hipótesis de la Gramática Universal ( GU) y de la te­
oría de Principios y Parámetros51. Además, según señalaron ya en su
momento diversos autores (vid. Roca (1979) y Roberts (1982), por
ejemplo), desde una perspectiva más general, es innegable que la
irrupción de la teoría generativista propició que en la enseñanza de
segundas lenguas se abandonaran las metodologías rígidas y dogmá­
ticas asociadas al conductismo, y se persiguiera sobre todo desarrollar
al máximo la capacidad creativa, innovadora y no meramente repe­
titiva del alumno para conseguir la eficacia en la comunicación, todo
ello dentro de un marco teórico menos doctrinal y más ecléctico, en
el que la competencia lingüística -entendida a la m anera generati­
vista- quedaba subsumida en otra competencia más genérica de tipo
comunicativo o cognitivo (Mayor, 1994: 29)52. En palabras de Roberts
(1982: 100),
50 Cf., no obstante, Leahy (1980), quien propone actividades prácticas basadas en el
análisis en rasgos distintivos.
51 Cf. Lalleman (1996) para una revisión de conjunto, y Young-Scholten (1996) y los
caps. 1, 3, 4 y 5 de Ritchie y Bahtia (1996) como estudios teóricos concretos sobre la fo­
nología de la L2 en el marco de Principios y Parámetros. Ya he mencionado antes que
la Gramática Universal está constituida por un conjunto de principios generales abs­
tractos que supuestamente forman la base de las gramáticas de todas las lenguas, y que
conforman la facultad innata del lenguaje, común a todos los seres humanos. Las dife­
rencias entre los diversos idiomas se explicarían mediante la hipótesis de que algunos de
estos principios de la GU permiten cierto grado de variación en sus valores con respec­
to a unos parámetros dados (vid., por ejemplo, Mairal y Gil, 2004).
52 En este sentido, la influencia de la concepción chomskiana de la lingüística en el
campo de la didáctica de lenguas ha sido y es más importante de lo que a primera vista
podría pensarse, y ello es razón más que suficiente, a mi juicio, para que los profesores
se mantengan al tanto de la evolución teórica que el modelo va experimentando. Stro-
zer (1991: 104) recoge unas palabras del mismo Chomsky (1988) que abundan en esta

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 135

naturalm ente, debe reconocerse la d euda de Hymes [cuya obra program á­


tica de 1971 On Communicative Competence supuso el punto de inflexión res­
pecto a anteriores planteamientos: J.G.] con Chomsky, en tanto que aquel
adopta la dicotom ía de Chomsky entre ‘com petencia’ y ‘actuación’ (...)
como punto de partida para su argum ento de que la com petencia grama­
tical ‘a la Chomsky’ no es u na base suficiente para la comunicación, y de que
la com petencia comunicativa debe conllevar tam bién ‘teoría de los actos
de habla’ o conocimiento de cómo em plear el lenguaje apropiadam ente en
situaciones dadas en contextos culturales determ inados para conseguir unos
objetivos comunicativos precisos.

Estas ideas son, en definitiva, la base de lo que después se ha veni­


do en llamar, en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, en­
foque comunicativo, incardinado en el método didáctico más difundido
en la actualidad y el que, sin duda, más adeptos tiene.
El enfoque comunicativo, que durante el decenio de los ochenta
gana notoriedad tanto en Europa como en Norteamérica, es conocido
con esta denominación porque en él la lengua se entiende
fundamentalmente como instrumento de comunicación interperso­
nal. Tal concepción conlleva, a su vez, una mayor preocupación por el
contenido de los mensajes y por enseñar precisamente al estudiante
las formas lingüísticas propias de las diversas situaciones en que la
comunicación tiene lugar. En los métodos de carácter nocional-fun-
cional que son la concretización del enfoque comunicativo del que ha­
blo, no interesa tanto cómo y cuándo se expresan los hablantes, sino
qué es lo que se quiere comunicar o hacer con el idioma en cada caso,
por lo que la base de la enseñanza en el aula y de la elaboración de ma­
teriales no estará constituida ni por las reglas gramaticales ni por las for­
mas léxicas: el punto de partida serán aquellos actos de comunicación
lingüística que el alumno, de acuerdo con sus necesidades y objetivos,
habrá de resolver en la vida real. En otras palabras, los temas o los apar­
tados de un programa nocional-funcional no reciben títulos como, por
idea: “Creo que es una buena medida prestar atención a lo que se está haciendo en lin­
güística y comprobar si ello ayuda a un traductor o a un profesor a hacer mejor su tra­
bajo, pero en definitiva es la persona implicada en la actividad práctica la que tiene que
decidir (...) La conclusión correcta, pienso, es esta: usen su sentido común, sírvanse de
su experiencia y no escuchen demasiado a los científicos, a menos que consideren que
lo que dicen tiene verdadero valor práctico y es una ayuda para entender los problemas
con los que se enfrentan, como a veces es el caso”. Vid., además, las reflexiones a pro­
pósito de estas cuestiones en Roca (1979: 183 y ss.).

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136 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

ejemplo, El subjuntivo, o La expresión del pasado en español, sino otros


bien distintos como Pedir aclaraciones o Cómo hacer sugerencias.
El enfoque comunicativo se ha extendido, como digo, por Europa
y Estados Unidos53, pero ni los europeos ni los norteamericanos que lo
han adoptado han dedicado, sin embargo, mucho tiempo al estudio de
la didáctica de la pronunciación dentro de ese marco. Hablando en
términos generales y tratando de simplificar, diría que la idea implícita
en este método es la de que el objetivo de la corrección fonética debe
quedar supeditado al de la inteligibilidad y la fluidez, o, en otras pa­
labras, la de que es mucho más importante para un estudiante llegar
a comunicarse en la L2 , aunque sea con una mala pronunciación, que
adquirir una buena fonética y no lograr resolver sus intercambios co­
municativos54. Esto, que hasta cierto punto resulta comprensible si es­
tamos pensando en los fonemas consonanticos o vocálicos considera­
dos individualmente, deja de serlo si nos paramos a pensar, como haré
en este libro, en la importancia enorme, decisiva, de los elementos
suprasegmentales para el éxito de la comunicación55. Y así, compro­
bamos que muchos de los ejercicios propuestos en los manuales co­
municativos al uso no pueden ser abordados si no se hace mención a
la forma fónica suprasegmental con la que deben emplearse las tácti­
cas lingüísticas sugeridas para resolverlos. De hecho, los especialistas
en el método así lo reconocen más o menos explícitamente. Por poner
un ejemplo, en la introducción del libro, pionero en España, Para em­
pezar. Curso comunicativo de español para extranjeros (1988: 10), el Equipo
Pragma, autor de la obra, admite que “la correcta producción de una
53 Sin ninguna duda, los europeos han profundizado más que los estadounidenses en
el desarrollo de este enfoque. En América la enseñanza de segundas lenguas todavía se
asocia más con el proficiency movement, que, si bien reconoce igualmente como objetivo
prioritario la comunicación en un contexto social determinado, se suele servir de ma­
nuales y libros de texto estructurados a partir de la gramática y no de las funciones
lingüísticas. Dos trabajos muy útiles que exponen detalladamente las características del
enfoque comunicativo son Hymes (1971) y Munby (1978). Cf. también la explicación
ejemplificada de Slagter (1993).
54De ahí que los resultados finales logrados por los aprendices no alcancen siempre
el nivel de calidad fónica que sería deseable.
55Vid. la nota 4 de este mismo capítulo. Cf. también el trabajo de Neufeld y Schnei-
derman (1980), quienes en la pág. 105 escriben: “es incoherente promover la compe­
tencia comunicativa sin proporcionar al estudiante el control de la forma fónica de los
componentes fundamentales de la competencia lingüística, en lo que se incluyen los ras­
gos prosódicos y articulatorios”.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 137

frase a nivel del tercer plano [el plano pragmático: J.G.] incluye as­
pectos fonéticos de gran importancia (entonación, énfasis, pausas, etc.)
que difícilmente podemos analizar aquí, pero que son importantísi­
mos”. La realidad, no obstante, es que todavía hoy, dos décadas des­
pués de escribirse estas palabras, existen escasos estudios referidos a
este aspecto.
De entre aquellos pocos de los que disponemos, el de Pica (1984)
y el de Celce-Murcia (1987) son los trabajos más frecuentemente cita­
dos como exponentes del tratamiento que se le podría dar a la ver­
tiente fonética de las segundas lenguas desde un punto de vista comuni­
cativo. En esencia, la metodología propugnada por estas autoras se
construye sobre la asunción de que el estudio y la práctica de la pronun­
ciación han de emprenderse y desarrollarse aprovechando los mismos
ejercicios, no meramente repetitivos sino claramente significativos, que
se proponen para aprender a realizar los diversos actos de comunica­
ción o funciones del lenguaje, o bien diseñando otros, con fines espe­
cíficos pero de similares características. Es decir, la pronunciación co­
rrecta (o al menos aceptable) de la L 2 pasa a formar parte desde un
principio del conjunto de objetivos que el discente se impone, y como
tal se convierte en una más de las aplicaciones de las que es susceptible
cada ejercicio. Esta forma de entender las cosas ofrece ventajas indis­
cutibles. En la mayoría de los modelos anteriores, la fonética consti­
tuía un capítulo aparte dentro de la enseñanza de la L2 en cada uno de
sus niveles. Dada la falta de correspondencia entre el volumen de con­
tenidos que habitualmente componía un programa de lengua extran­
jera, no exclusivo de fonética, y el tiempo de que se disponía para des­
arrollarlo, era frecuente que el profesor se viera obligado a sacrificar
una parte de los temas en beneficio de algunos otros aspectos de mayor
importancia a su juicio. En tales casos, todo lo referido a la pronuncia­
ción, tanto del nivel suprasegmental como del segmental, solía quedar
relegado como apéndice para el término del curso, con muchas posi­
bilidades de ser finalmente ignorado.
Con el planteamiento comunicativo, por el contrario, las cuestiones
fónicas pueden incluso abordarse desde un principio y con ejercicios es­
pecíficos, siguiendo un orden bien establecido: en primer lugar, se
identifican los problemas concretos que presenta en cada caso el estu­
diante o el grupo y que estarán muy probablemente relacionados con
cuál sea su lengua nativa; en segundo lugar, se procura encontrar con­
textos léxicos y gramaticales en los que se den muchas ocurrencias del

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138 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

problema o problemas fónicos previamente identificados, prestando


especial atención siempre a aquellos que puedan afectar más negati­
vamente a la comunicación; por último, se desarrollan varias tareas
comunicativas que incorporen esos contextos, al menos tres o cuatro
ejercicios elaborados de forma tal que se puedan reciclar y que permi­
tan insistir en el tratamiento de los errores con nuevos contextos. Pica
(1984), Celce-Murcia (1987) y Terrell (1989) nos brindan bastantes
ejemplos concretos de cómo podrían abordarse, de acuerdo con este
proceso, ciertos aspectos fonéticos del español que resultan especial­
mente difíciles para los anglohablantes. Así, para practicar la pronun­
ciación de [{3], [5] y [y], Terrell propone un ejercicio en el que cada pa­
reja de alumnos se interroga acerca de sus respectivas profesiones,
presentes o futuras, formulando para ello preguntas disyuntivas y ajus­
tadas al empleo real de la lengua. El profesor previamente debe pre­
parar una lista con nombres de actividades profesionales en los que se
dé al menos un caso de [(3], [3] o [y]: abogado, médico, vendedor, panadero,
etc., explicar en qué consiste cada una y escribir los términos en la pi­
zarra. De este modo, se supone que los estudiantes, al tiempo que ejer­
citan una función lingüística -pedir información- y practican estrate­
gias conversatorias diversas, adquieren el hábito perceptivo y
articulatorio de las variantes aproximantes españolas.
Téngase en cuenta, con todo, que en estos escasos estudios no se en­
tra a valorar los procedimientos concretos y detallados, con funda-
mentación científica, que el profesor “comunicativo” debería aplicar
para corregir los errores fónicos detectados (¿cómo se corrige una
mala entonación?, ¿qué pasos hay que seguir?, ¿cómo se puede modi­
ficar el ritmo?, ¿qué se puede hacer para evitar la diptongación de una
vocal?...), y no se hace justamente porque, en la medida en que en el
modelo la corrección como tal no reviste la importancia que se le atri­
buye en otros enfoques, queda muy disminuida y relegada a un segun­
do plano la labor realmente correctora del profesor. Este es, en reali­
dad, un gestor del proceso del grupo, cuya responsabilidad principal es
organizar la clase de modo que se vea facilitada la comunicación. Son
los mismos estudiantes, de forma individual o conjunta, los que deba­
ten sobre la corrección de los propios errores. Como explicaré en la
sección 2 .6., esta me parece la carencia más importante del modelo, al
menos por lo que respecta a la pronunciación.
No obstante, el olvido en el que hasta el presente se ha mantenido
a la fonética en particular no impide reconocer el enriquecimiento te­

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 139

órico que este nuevo enfoque y sus variantes han supuesto para la
didáctica de segundas lenguas. En el futuro, cabe esperar que sus
defensores concedan la importancia debida a los aspectos fónicos y a su
corrección, empezando por el molde suprasegmental en el que inser­
tan los elementos segmentales. Al fin y al cabo, es este nivel prosódico
y articulatorio general el que más relegado ha estado desde siempre56,
según vengo repitiendo, por lo que el hecho de incluir su estudio,
como elemento decisivo para la comunicación, entre los objetivos del
enfoque o del método justificaría para éste el adjetivo de ‘innovador’,
al que tan aficionados son sus promotores.

2.4.5. Las nuevas tecnologías

Relacionadas, en un principio, con los métodos de corte audiolin-


güístico, las técnicas audio-visuales han venido disfrutando, a partir de los
años sesenta, de cierta popularidad en la didáctica de lenguas extran­
jeras. A la postre, uno de los factores que más ha influido en la evolu­
ción de este campo ha sido la posibilidad de que los sonidos o, en ge­
neral, los enunciados queden grabados y archivados, que puedan
permanecer y volverse a escuchar cuantas veces se considere oportuno.
Y si, como es obvio, todo profesor desearía contar con un mínimo
equipamiento instrumental de apoyo (una grabadora, un micrófono,
unas cintas magnetofónicas, un laboratorio de idiomas en el mejor de
los casos) para conseguir que las explicaciones teóricas sobre las peculia­
ridades fónicas de una lengua sean realmente provechosas, este requeri­
miento se hace ineludible con el desarrollo de nuevas estrategias ba­
sadas específicamente en las técnicas audiovisuales.
Como señala Hill (1982: 142),
quizá el mayor reto al que se enfrentan los profesores de lenguas hoy es la
adaptación de los m od elos curriculares propuestos por los investigadores
(...) a las situaciones concretas del aprendizaje y la enseñanza. En teoría,

56 La propia Celce-Murcia (1987: 11) reconoce que estos aspectos no se han consi­
derado todavía en el modelo comunicativo. El que tradicionalmente se haya preferido
cuidar más la enseñanza de los segmentos individuales que la de los suprasegmentos
puede atribuirse, como razonablemente apuntan Pennington y Richards (1986), a que
la pronunciación se asoció siempre en primera instancia con la expresión del significa­
do y no, en cambio, con los valores pragmáticos o los efectos discursivos.

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140 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

estas nuevas directrices deberían encajar bien en nuestra sociedad tecno­


lógica pero, sin em bargo, el em pleo del térm ino ‘tecnología educativa’
muy a m enudo provoca angustia y preocupación en tre los docentes a los
que h an hecho sufrir recalcitrantes laboratorios de lengua, videos in­
com patibles, program as de o rd en a d o r incom prensibles o intrincados sis­
temas de películas.

La difusión reciente de los planteamientos de tipo comunicativo, no


obstante, obliga a superar este recelo inicial de muchos profesores, en
tanto que no existen medios mejores que la grabadora, la televisión, el
video o el ordenador para autocomprobar la calidad de la propia pro­
nunciación o para presentar y analizar el lenguaje auténtico, en su con­
texto real, emitido por hablantes nativos de diverso origen geográfico,
de distinto sexo, o con un nivel cultural diferente.
Más en concreto, por lo que hace a los aspectos puramente fonéti­
cos, el papel que desempeñan estos sistemas de ayuda es evidente: la
idea subyacente en los enfoques audio-orales -los iniciadores- era ya la
de que el alumno debe aprender a servirse de su capacidad de retroa-
limentación auditiva o sensorial, esto es, debe aprender a ir ajustando
progresivamente sus propios movimientos articulatorios para aproxi­
marse más y más a la emisión grabada, en cinta o en video, objeto de
cada ejercicio, emisión que puede escuchar o ver reiteradamente para
percibir y discernir todas sus características fónicas particulares. Puede
hacerlo, además, al ritmo que él mismo se marque, en completa inti­
midad, si así lo desea, con libertad para imitar los sonidos sin presiones
ni coacciones de ningún tipo. Y, pensando ya más en el contexto de la
clase de L2 en su conjunto, Celce-Murcia et a l (1996: 312 y ss.) pro­
porcionan algunos ejemplos de las variadas posibilidades que ofrecen
la grabadora convencional y el video. En los próximos capítulos sugie­
ro, asimismo, algunas actividades que se fundamentan en el empleo
de estos recursos.
Ahora bien, los enfoques pedagógicos que se construyen fun­
damental o únicamente en torno al empleo de los medios técnicos m a s
‘clásicos’ -grabadora, video-, pese a que sin duda poseen las v i r t u d e s
apuntadas (la buena calidad de las muestras orales con las que n o r m a l ­
mente se trabaja es otra de ellas), también comportan claros peligros. P°r
ejemplo, si hablamos de un aprendizaje autónomo, tienden a s o b r e v a -
lorar la capacidad de autocorrección del estudiante, lo cual entraña el
riesgo de que sus errores se fosilicen. Y, en el caso contrario del a p r e n ­
dizaje controlado por un profesor, permiten que éste presente los mo-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 141

délos fónicos fuera de un contexto significativo, como es habitual en los


planteamientos más tradicionales de tipo audio-oral, lo que desemboca
en la simple repetición mecánica de los enunciados por parte del alum­
no. En la actualidad se ha querido ver la solución a estos posibles incon­
venientes en la adopción de la enseñanza asistida por ordenador. Y así,
por ejemplo, en el caso del aprendizaje en solitario, la percepción co­
rrecta de los contrastes fonológicos existentes en la segunda lengua y
ausentes de la lengua materna es tarea que puede verse facilitada con la
ayuda de ordenadores que traduzcan visualmente las oposiciones dis­
tintivas que el alumno no es capaz de apreciar auditivamente y que per­
mitan visualizar las distintas disposiciones articulatorias. La máquina pue­
de indicar también al interesado qué sonido está pronunciando en cada
momento, cómo van mejorando sus emisiones, cuáles son los parámetros
articulatorios de que se ha servido y a qué consecuencias acústicas ha
dado lugar en cada caso57, en un intento de solventar las deficiencias de­
rivadas de una autocorrección mal realizada a las que aludía anterior­
mente. Ahora bien, la intervención del profesor en el proceso de apren­
dizaje sigue siendo insoslayable, en cuanto que es el docente el que puede
manipular y transformar las señales almacenadas en la memoria de la
máquina de acuerdo con las necesidades del alumno y el que puede di­
rigir su atención hacia los puntos relevantes que ha de corregir. En pa­
labras de Poch y Harmegnies (1999: 486),
es posible, po r ejem plo, extraer y presentar de m anera sistemática, al es­
tudiante diversos segm entos lingüísticam ente similares de un discurso es­
pontáneo. Se puede pensar, igualm ente, en alargar la duración de un so­
nido determ inado m ediante la reproducción repetida de diversas partes
del mismo y tam bién, m ediante un proceso similar, es posible reducir la
duración de un determ inado segm ento de la cadena hablada. M anipula­
ciones de este tipo p u eden ser particularm ente útiles en el m arco de los
contactos entre la lengua del alum no y la lengua que se ap ren d e cuando,
por ejemplo, esta últim a utiliza u na estrategia acentual cen trad a en el au­
m ento de los parám etros de frecuencia e intensidad (sería el caso del
francés y del español) y la prim era utiliza u n a estrategia basada en el au­
m ento de la duración (sería el caso del ruso).

Para una revisión comentada de las principales aplicaciones de los ordenadores a


a enseñanza de idiomas, vid. Leather (1983), Edney (1990) o Gómez el, al. (1994), en-
otros. 1.a reflexión más clarificadora que conozco sobre esta cuestión es la que hace
llsterri (2006).

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142 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Finalmente, el ordenador posibilita al profesor el ‘filtrado’ de cier­


tos aspectos de la señal sonora almacenada, como sucede en el recur­
so metodológico conocido como pronunciación matizada, de la que ha­
blaré en el § 2.5.5.
¿Quiere esto decir que los ordenadores, con todo su inmenso po­
tencial pedagógico, son ya parte integrante habitual del escenario de la
clase de idiomas, o, más en concreto, de la clase de pronunciación de
segundas lenguas? Hay que decir claramente que todavía no. En primer
lugar, no todos los centros de enseñanza disponen ni de la dotación
económica ni de la infraestructura necesarias para que así fuera, y, en
segundo lugar, tampoco abundan en el mercado los programas infor­
máticos destinados específicamente a la enseñanza de la fonética de
lenguas extranjeras, el español entre ellas, que ofrezcan garantías de
cierto éxito58. Es seguro, no obstante, que el panorama será muy distinto
dentro de muy pocos años, puesto que, también en este campo, el fu­
turo viene de la mano de la alta tecnología.

2.4.6. Resumen

A continuación se resumen algunos de los recursos pedagógicos


para enseñar la pronunciación de los que he hablado, con las ventajas
e inconvenientes que cada uno com porta. Mención aparte merece el
llamado método verbo-tonal, al que dedicaré el apartado 2.5.:
Procedimientos Presupuestos teóricos Ventajas Inconvenientes

Descripciones La producción del habla implica A veces, las preci­ 1. No considera el fac­
articulatorias el conocimiento explícito de los siones articulato­ tor perceptivo: el pro­
mecanismos que rigen su funcio­ rias resultan muy blema casi nunca es
namiento, la descripción precisa útiles: para conse­ articulatorio, sino au­
de los procedimientos articulato­ guir una vocal re­ ditivo.
rios que dan lugar a los sonidos dondeada es muy 2. No toma en cuenta
que se emiten. fácil entender que que los movimientos ar­
hay que abocinar ticulatorios varían cuan­
Ej.: Para pronunciar la [o] el dor­ los labios. do los sonidos se com­
so de la lengua ha de estar elevado binan en la cadena.

38 Para el español el software más conocido es, tal vez, Tell me more (Auralog), <lue
evalúa y dignostica los errores de los aprendices, y ofrece animaciones en 3D para mos­
trar los movimientos articulatorios.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 143

procedimientos Presufruestos teóricos Ventajas Inconvenientes


hacia la zona posterior del pala­ 3. No considera los
dar, aunque no tanto como para factores prosódicos
la [u], y los labios han de estar (entonación, ritmo,
abocinados. ...)
4. Ignora el fenómeno
de la compensación
articulatoria: un mis­
mo sonido puede con­
seguirse a partir de
movimientos articula­
torios diferentes.
5. Sobrevalora el as­
pecto consciente del
aprendizaje.

Empleo de la El conocimiento y el dominio de Posibilita el reco­ Todos los del recurso


transcripción los sonidos de la L2 pueden lo­ nocimiento de la anterior, más una exce­
fonética grarse partiendo del empleo de la pronunciación de siva subordinación a la
técnica de la transcripción fonéti­ los vocablos desco­ escritura y una sobre-
ca, practicada en el aula con el nocidos que en­ valoración del análisis
alumno. contramos en los racional de los elemen­
diccionarios. tos fónicos aislados.
Ej.: El sonido inicial de la palabra
española quiero es la consonante
que se representa [k] y que apa­
rece también en [‘kopa] y [‘kilo].

Empleo de recursos Se fundamenta en la audición de 1. Fuerza a los 1. Sobreestima la capa­


tecnológicos o modelos mediante algún tipo de alumnos a escu­ cidad de autocorrec-
audio-visuales máquina: grabadora, ordenador y char atentamente. ción de los estudiantes
todos los demás elementos locali- 2. Se presentan por y, por ello, acentúa el
zables en los laboratorios de len­ lo general modelos riesgo de la fosilización
guas. de calidad. de ciertos errores de
3. Permite el traba­ pronunciación.
Ej.: Para practicar el sonido de jo individual. 2. No siempre está ba­
“ñ”, repita: 4. No ignora el as­ sado en actividades de
Estudio español hace un año pecto prosódico. naturaleza auténtica­
Ij)s maños venden buen paño 5. Fomenta el mente comunicativa.
aprendizaje incons­ 3. Ignora la variación
ciente. inter- e intrahablante.

Práctica de las Se basa en el reconocimiento y la 1. Se reconoce la 1. Se ignora el aspecto


oposiciones memorización de los sonidos en prioridad del as­ prosódico.
fonológicas oposición, tomando como base las pecto oral. 2. No sé tienen en
concepciones fonológicas estruc- 2. Se trabajan en cuenta las variantes dis-
turalistas acerca de las oposiciones particular las dis­ tribucionales de los so­
binarias. Es decir, se pide que el criminaciones per­ nidos, ni los efectos de
alumno compai'e una palabra con ceptivas entre soni­ la secuencia sobre la
otra, diferenciándose ambas sólo dos que conllevan pronunciación de los

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144 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Procedimientos Presupuestos teóricos Ventajas Inconvenientes

por un elemento, que es el que se diferencias de sig­ sonidos individuales.


quiere practicar. nificado. 3. No tiene en cuenta
3. Es útil para los que un sonido no se
Ej.: s/ 1 alumnos de nivel distingue necesaria­
masa - mala intermedio o avan­ mente mejor cuando
pesa-pela zado, que ya pose­ se opone a otro.
casa - cala ... en cierto dominio 4. Resulta poco reco­
del vocabulario. mendable para los es­
tudiantes de nivel ele­
mental.

Enseñanza No constituye un método especí­ 1. Aborda desde el 1. Supedita, hasta ex­


comunicativa ficamente concebido para tratar la primer momento tremos a veces alar­
pronunciación de lenguas extran­ las cuestiones rela­ mantes, la corrección
jeras. Se basa en la idea de que la tivas a la pronun­ fonética al logro de la
lengua es, ante todo, un instru­ ciación, de forma fluidez y la inteligibili­
mento de comunicación, y, por que su tratamiento dad.
consiguiente, su punto de partida puede ser una más 2. No se dispone, al
son las tareas comunicativas que de las aplicaciones menos hasta el mo­
el alumno ha de resolver en su de las que es sus­ mento, de un número
vida real. La pronunciación se ceptible cada ejer­ suficiente de estudios
toma en consideración en la me­ cicio. dedicados en particu­
dida en que puede afectar al éxito 2. Permite un enfo­ lar al tratamiento de
o el fracaso de tales intercambios que ecléctico en los problemas fonéti­
comunicativos. cuanto a las técni­ cos en este marco.
cas concretas de 3. Carece de precisión
Ej.: Función-. “Cómo pedir infor­ perfeccionamiento en cuanto a los proce­
mación”. de la pronuncia­ dimientos concretos
Estrategia de carácterfonético necesa­ ción. que el profesor debería
ria: dominio de los distintos pa­ aplicar frente a un
trones entonativos correspon­ error fonético y/o fo­
dientes a la interrogación. nológico determinado.

Figura 1

2.5. E l método verbo-tonal


2.5.1. Algunas precisiones iniciales

El método denominado verbo-tonal se desarrolló principalmente en


Francia, en los años setenta, a partir sobre todo de las investigaciones
del profesor Petar Guberina, de la Universidad de Zagreb, sobre la re­

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 145

habilitación de las personas con dificultades de audición59. La vincula­


ción entre estos dos ámbitos, el de las patologías auditivas y el de la en­
señanza de lenguas extranjeras, se entiende bien a partir de la idea
fundamental de Guberina: pronunciamos o reproducimos mal un idioma
porque lo percibimos mal, y lo percibimos mal porque estamos mediatiza­
dos por los hábitos perceptivos selectivos propios de nuestra lengua
nativa (cf. supra, § 2.2.5).
Como explica una de las figuras más representativas del método,
Raymond Renard, para corregir este estado de cosas,
...esto es, para dotar a quien aprende una lengua nueva del sistema senso­
rial y m otor del que ya la habla, se revela necesario un auténtico acondi­
cionam iento del proceso audio-fonador -q u e no ha de confundirse con el
‘condicionam iento’ de los conducdstas. Renard (2002: 14).

Obsérvese que Renard subraya la distancia entre el conductismo y


el método verbo-tonal. Ciertamente, este enfoque surgió cuando el es-
tructuralismo y el behaviorismo conductista aún gozaban de plena acep­
tación, y tiene en común con ellos su rechazo frontal a toda ‘intelec-
tualización’ del aprendizaje, el cual ha de ser, de acuerdo con sus
presupuestos básicos, producto de un proceso mecánico e inductivo
de formación de hábitos. La asimilación del sistema fonológico tiene
que ser lo más natural posible y debe realizarse ‘sin pensar’, porque
-insisten los verbotonalistas- la atención expectante se acompaña ge­
neralmente de una pre-percepción (cf. Renard, 1971a: 60) que condi­
ciona la percepción correcta. En esta concepción general, las similitu­
des con la corriente audio-oral son, desde luego, evidentes. Sin
embargo, las diferencias entre ambos enfoques son mucho mayores de
lo que a simple vista podría pensarse. Como vamos a ver, el método
verbo-tonal se anticipó en diversos sentidos a muchos de los postulados
considerados posteriormente, en los últimos años del siglo xx, como au­
ténticas innovaciones pedagógicas: la prioridad absoluta de la comu­
nicación oral sobre la escrita, la importancia atribuida a la percepción,
59 El apelativo ‘verbo-tonal’ es precisamente el que se daba a la modalidad de au-
dioinetría que Guberina propugnaba, con la cual, a partir de señales de carácter más o
menos lingüístico o verbal (sílabas o grupos fónicos sin valor significativo pronunciados
por una voz natural) se obtenían indicaciones de naturaleza tonal acerca de las defi­
ciencias de los pacientes. Para más información sobre este punto, vid. Renard (1965: 49
y ss.; 1971a: 50-58).

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146 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

la integración obligada del contexto real, el recurso al componente no


verbal de todo acto comunicativo, la consideración en el proceso do­
cente de la afectividad y la subjetividad, la relevancia que le es recono­
cida al factor humano, etc. son cuestiones ausentes de otros métodos de
origen estructural y muy cercanas, en cambio, a los planteamientos
más recientes, incluidos el propio método verbo-tonal que se sigue
practicando hoy en día (vid. Renard, 2002) y la aproximación, más
ecléctica, que en esta obra me atrevo a sugerir.

2.5.2. La prioridad de la percepción

En el método verbo-tonal, el aprendizaje fonético se considera


inextricablemente unido al del conjunto de la segunda lengua, puesto
que el nivel fónico desempeña el papel de soporte de todos sus res­
tantes niveles, de la misma forma que el lenguaje es el soporte de todas
las disciplinas científicas. Así pues, a fin de que los estudiantes alcan­
cen, de manera gradual y relativamente lenta, aunque continua, una
producción fonética de calidad, sus defensores, en especial Renard
(1976b), proponen ejercicios para reeducar la audición en los cuales
los modelos percibidos por el alumno deben ser siempre los más
adecuados. El profesor, por lo tanto, puede partir de cualquier tipo de
estímulos o de modelos ya diseñados especialmente en función de
sus propias hipótesis previas acerca de cuáles serán los errores más
probables de los estudiantes teniendo en cuenta la L1 de la que pro­
ceden. Después, una vez comprobadas las faltas de los aprendices, ha­
brá de actuar sobre el estímulo, modificándolo de modo que sea el más
adecuado para conseguir mejorar, mediante aproximaciones sucesivas,
la calidad de la articulación: el dominio del sistema fonético-fonoló-
gico de la L2 entraña, por consiguiente, el acercamiento paulatino
entre los movimientos articulatorios y la percepción que de ellos tenga
el estudiante.
Obsérvese que este planteamiento didáctico otorga un papel fu n ­
damental al profesor, quien no sólo debe estar preparado académica­
mente para ‘adaptar’ el método a las necesidades manifestadas por los
alumnos, sino que ha de saber integrar las prácticas de fonética co­
rrectiva en el conjunto de actividades interactivas del modo más natu­
ral posible.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA. ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 147

2.5.3. La relevancia de la prosodia

En la metodología verbo-tonal, a diferencia de lo que ocurría en


otros modelos coetáneos, se concede a los elementos prosódicos, en
particular, una enorme relevancia: la entonación y el ritmo son aspectos
fundamentales de la didáctica verbo-tonal, lo que se justifica aludiendo, en­
tre otros, a argumentos como los siguientes (Borrell y Salsignac, 2002:
164 y ss.):
- En todas las lenguas, el ritmo y la entonación facilitan la seg­
mentación de la cadena hablada en sintagmas y oraciones por­
que las pausas aparecen a menudo en los límites de estos grupos.
- La entonación puede ser indispensable para la comprensión de
un enunciado o para la captación de los rasgos afectivos o actitu-
dinales del hablante, y proporciona asimismo información sobre
la propia situación comunicativa.
- En las lenguas de acento fijo, todo enunciado puede segmentar­
se en unidades de sentido correspondientes a grupos prosódicos
con sus respectivos acentos primarios, de modo que la ubicación
de estos últimos puede ayudar al aprendiz a delimitar las unida­
des de sentido y, en definitiva, el significado del mensaje.
- En las lenguas de acento libre (como lo es el español), en las que
las palabras con acento son las que comportan, por lo general, la
información semántica, reparar en los acentos supone centrar la
atención en las palabras más importantes del enunciado. Ade­
más, el acento puede estar dotado de valor distintivo, como es el
caso de nuestra lengua.
- La incompatibilidad entre la estructura sintáctico-semántica y la
estructura prosódica puede tener graves consecuencias (cf. su-
pra, nota 4);
- Puesto que los segmentos se acomodan al marco prosódico y se
articulan dentro de ese ‘molde’, cualquier deformación de la
prosodia implica forzosamente una pronunciación defectuosa.
La prosodia, por consiguiente, no sólo favorece la transmisión de
los contenidos cognitivos o afectivos, sino que, desde un punto de
vista estrictamente fonético, constituye el ámbito natural en el
que se realizan y al que se ajustan los segmentos de cualquier
lengua.

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148 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

Se pretende, por tanto, como explica Rivenc (2002: 29), que el


aprendiz sea consciente desde el principio de las interacciones signifi­
cativas entre las entonaciones, las acentuaciones, las variaciones del
tempo y de los gestos, las miradas o los movimientos de los hablantes.
Ha de entender que la construcción del significado se basa en la con­
junción de todos estos factores, de todos estos medios de expresión.
La corrección de la pronunciación se hace, pues, siempre dentro de
una estructura significativa o comunicativa global, de manera que el es­
tudiante no pierda la motivación ni la estimulación con aburridos ejer­
cicios descontextualizados, aunque por necesidades pedagógicas se le
obligue a fijar transitoriamente su atención en un solo aspecto.

2.5.4. El recurso a la fonética combinatoria

Se trata de un procedimiento muy útil para adaptar y adecuar los


modelos a la dificultad que el estudiante manifiesta. Supongamos que
un alumno tiende sistemáticamente a aclarar el timbre de la vocal [e]
acercándolo al de la [i] (como les sucede a menudo a los hablantes de ára­
be cuando aprenden castellano). En ese caso se procurará elaborar ejer­
cicios con modelos en los que la vocal [e] objeto de percepción e imita­
ción coincida con un descenso en la curva entonativa, posición esta que,
como es sabido, favorece siempre el oscurecimiento de la cualidad vocá­
lica. O bien se procurará presentar al estudiante estímulos en los que la
vocal [e] se combine siempre con consonantes labiales o velares, graves
de por sí, que tienden a producir idéntico efecto, esto es, un ensombre-
cimiento del timbre. Veremos con detalle estos conceptos y estas estrate­
gias en los capítulos siguientes. Ahora imaginemos, en otro caso posible,
que un anglohablante tiene sistemáticamente dificultades con el sonido
velar fricativo sordo [x] de palabras castellanas com o jineteo ejéráto. Para
ayudarle a adquirir y dominar la pronunciación de este nuevo elemento
se puede acudir también a la fonética combinatoria, si, en el modelo que pro­
pongamos, rodeamos a la consonante grave [x] de vocales también pos­
teriores graves ([u] y [o]), como en ojo o en lujo, y no de agudas ([i] y
[e]), probablemente el alumno tendrá menos problema en articularlo ini­
cialmente e irá familiarizándose con él hasta poder emitirlo sin mayor di­
ficultad en todos los contextos. Naturalmente, con estos procedimientos
no se tiene el éxito asegurado, pero, al menos, el modelo propuesto por
el profesor facilita, en lugar de dificultar, el progreso del aprendiz.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE 1A ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 149

2.5.5. El recurso a la pronunciación matizada

Landerey y Renard (1977: 202) explican claramente en qué consiste


esta técnica:
Todo fonem a se realiza m ediante infinitas variantes. A partir de ahí, se
puede educar la percepción auditiva de los alumnos presentándoles alófo-
nos que les ayudarán a percibir mejor ciertas diferencias pertinentes que su
sistema de escucha (una criba fonológica) no les predispone a distinguir.
Esta matización de la pronunciación deberá centrarse, claro está, en un fac­
tor particular de la emisión (intensidad, duración, timbre, tensión) y alejarse
de la falta del estudiante.

Por ejemplo, pensemos en la diptongación indebida de las vocales


castellanas que tanto marca, por lo general, la pronunciación española
de los anglohablantes. Para corregirla, podemos actuar sobre la duración
de la vocal del modelo (al hacerla más corta de lo normal, las posibili­
dades de diptongación disminuyen), o sobre su tensión (si la acentua­
mos, la energía articulatoria con que se pronuncia aumentará y la pro­
babilidad de diptongación decrecerá). Por otra parte, la matización del
timbre consiste en deformar el estímulo en sentido opuesto a la falta cometida, así
que si un alumno tiende, por ej., a cerrar excesivamente las vocales y
pronuncia la [e] casi como [i] conviene presentarle un modelo con una
[e] abierta, en sílaba libre y en contacto con [r] (vid. cap. 6, § 6.4.2). Para
conseguir matizar del modo en que vengo explicando el timbre de los so­
nidos, los verbo-tonalistas se servían a veces de un aparato elécü'ico, el Su-
vaglingua, que, mediante el filtrado y la eliminación de las zonas de fre­
cuencia oportunas en cada caso, permitía suprimir determinados
componentes acústicos y conservar, en cambio, las frecuencias óptimas
sobre las que había que dirigir la atención del aprendiz. Hoy en día una
manipulación de los sonidos de este tipo puede lograrse sin especiales
complicaciones con un ordenador, en lo que constituye una de las apli­
caciones más prometedoras de la informática al campo de la didáctica de
segundas lenguas, como ya señalé en el apartado 2.4.5.

2.5.6. El recurso a la tensión

Tal vez sea G. Straka (1963: 60-61) el fonetista que con más claridad
se ha referido al concepto de tensión, poniéndolo en relación con otras

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150 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

propiedades muy cercanas a ella y con las que a menudo se la identifica.


Precisa Straka que no es lo mismo la ‘energía o el esfuerzo articulatorio’,
que es la fuerza con la cual los músculos se contraen a fin de disponer los
órganos articulatorios para la emisión deseada, que la ‘tensión articulato­
ria’, la cual viene a ser el mantenimiento de esos mismos músculos en es­
tado de contracción. La noción de esfuerzo o energía articulatoria es,
pues, una noción dinámica, en tanto que la de tensión es puramente
estática. La primera depende de factores como la presión de la lengua so­
bre el paladar, la presión de los labios entre sí, la presión del aire sobre
el obstáculo que halla a su paso, etc.; la segunda ha de asociarse tan sólo
con la permanencia de los órganos en un estado determinado.
Puede decirse que esta distinción de Straka es aceptada y comparti­
da por buen número de especialistas, pero basta echar un vistazo a la
bibliografía pertinente (cf. el útil, aunque ya no reciente, resumen que
presenta Renard (1971b)) para comprobar que, sea cual sea la inter­
pretación fisiológica que demos al vocablo ‘tensión’, su descripción y su
análisis son muy complicados00, y que quedan al respecto muchas pre­
guntas sin responder aún o que han recibido diversas respuestas no
coincidentes. En efecto, se comienza por comprobar que es extrema­
damente difícil aislar en las emisiones el factor referido al esfuerzo del
concerniente al mantenimiento de una posición articulatoria; se sigue
con la constatación de que no está claro el papel que desempeñan los dis­
tintos músculos en la génesis de esa energía general; y, finalmente, se
concluye con la certeza de que el concepto de ‘tensión’, y el propio tér­
mino, que se mantiene a falta de uno mejor, no ha de entenderse necesa­
riamente ni como dependiente de factores estáticos ni como determi­
nado por factores dinámicos, sino como una etiqueta de tipo perceptivo,
conveniente en la medida en que recubre ambos aspectos y sirve para dar
cuenta del efecto auditivo y proprioceptivo diferente que producen unos
sonidos -tensos- en oposición a otros -relajados- y, por extensión, unas
lenguas o unos acentos -tensos- en contraste con otros -relajados.
60 Harada y Roberge (2002: 193 y ss.) explican por qué la objetivación del c o n c e p t o
de tensión en términos científicos es tan difícil, incluso recurriendo a la e l e c t r o m i o -
grafía: la tensión se manifiesta en diferentes niveles de la musculatura corporal (en el tó ­
rax, donde regula la salida del aire de los pulmones; en la glotis, donde determina la'*'
bración de las cuerdas vocales; en la cavidad oral, donde condiciona los desplazamientos
de la lengua; y en los labios, donde marca el mayor o menor grado de labialización) y
afecta a un número enorme de músculos que no son controlables del todo m e d i a n t e
electrodos.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 151

Es así que podemos caracterizar los segmentos percibidos como


tensos como resultantes de un cúmulo de circunstancias, a saber: en el
caso de las consonantes, mayor presión de los órganos, mayor presión
del aire tras el punto de articulación y, para las oclusivas, mayor fuerza
en la explosión; en cuanto a las vocales, mayor tensión de los músculos
laríngeos y de las cuerdas vocales, presión subglotal elevada, mayor de­
formación de todo el canal con respecto a la posición que se da por
neutra, mayor duración y también mayor rigidez de la lengua61.
Los fonetistas verbo-tonalislas consideran la tensión como un pa­
rámetro muy importante dentro del conjunto de propiedades esen­
ciales de las realizaciones fónicas, al ser, además, una de las que se ad­
quiere antes. Según precisa Murillo (2002: 306),
Antes incluso de la adquisición total del sistema fonológico, u n niño
hispanohablante realiza las / b / , / d / , / g / intervocálicas com o las constric­
tivas [(3], [3], [y], mientras que el niño francófono no posee estas variantes
y pronunciará siempre [b], [d], [g]. (...) F.1 enfoque verbo-tonal fue pionero,
en prim er lugar en la definición misma de la noción (...), al subrayar que no
se trata de propiedades físicas cuantificables (...), sino de u n a variable que
tiene que ver con la propriocepción del lenguaje y que no puede precisar­
se, pues, más que m ediante la intervención del hablante. La tensión es, por
tanto, una variable globalizadora que traduce el tono muscular del locutor,
su estado afectivo y psíquico (que depende en gran medida, pero no úni­
cam ente, de la situación comunicativa) e igualm ente en cierta m edida el
contenido semántico expresado.

Los sonidos presentan una tensión intrínseca y una tensión distributional.


Así, por ejemplo y como se explicará en los apartados correspondientes
(cf. capítulos 6 y 7), las vocales cerradas son intrínsecamente más tensas
que las abiertas, y las consonantes sordas lo son más que las sonoras.
Pero, además, la ubicación de los distintos elementos dentro de la cade­
na, esto es, su distribución, influirá asimismo en su grado de tensión: las
posiciones átonas disminuyen por lo general la tensión de los sonidos; las
tónicas la acrecientan; el inicio de sílaba aumenta la tensión segmental,
la coda la debilita; las cimas entonativas provocan la subida de la tensión
del fonema que las ocupa, los valles producen el efecto contrario; final-
61 Catford (1977: 203-208) ofrece una discusión muy detallada de las distintas ca­
racterizaciones de la tensión propuestas hasta el momento en el que él escribe, y sólo
acepta como absolutamente constatada la diferencia en la presión intra-oral de los so­
nidos tensos frente a los relajados.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 153
152 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

mente, la realización de los fonemas tiende a ser más tensa en las sílabas tar centrado en el significado y ser lo más ‘natural’ posible. No obs­
iniciales de palabra que en las medias o finales. tante, las experiencias acumuladas en el aula a lo largo de los años han
La tensión es, por consiguiente, un recurso al que los verbo-tona- puesto de manifiesto que este tipo de enseñanza -en la que la aten­
listas pueden acudir para corregir ciertos problemas de pronunciación ción a las cuestiones puramente formales está muy constreñida (cuan­
de sus alumnos: si un alumno pronuncia como sonora la [s] sorda cas­ do no es inexistente)- repercuten con frecuencia de modo negativo
tellana, el error que comete tiene que ver con el indebido, por menor, en el nivel de calidad final que alcanzan las producciones del aprendiz.
grado de tensión que confiere al segmento en cuestión. Se tratará, Ante este hecho se han perfilado dos tomas de posición enfrentadas: la
pues, de presentarle modelos en los que la [s] se encuentre en con­ de los profesores de orientación total y ortodoxamente comunicativa,
textos de máxima hipertensión, esto es, en inicial de sílaba y de palabra, que han expresado su más firme oposición a dedicar tiempo de clase a
en sílaba tónica y en una posición fuerte de la curva entonativa. la instrucción y práctica de las formas gramaticales, y la de aquellos
Los arriba presentados son los recursos de los que se sirve funda­ otros docentes que han aprovechado la constatación de este relativo fra­
mentalmente, a efectos correctivos, el método verbo-tonal, que, como caso para volver a una pedagogía basada en la gramática y en el aisla­
todos, adolece de algunos inconvenientes. En primer lugar, según ya se miento y extracción de los rasgos lingüísticos del contexto de la co­
ha dicho, requiere un gran esfuerzo por parte del profesor, que debe municación. Están también, como es natural, aquellos que han tratado
estar bien preparado para detectar los errores, disponer los modelos de mantener una postura intermedia, más racional en mi opinión, y ad­
adecuados para subsanarlos y estar constantemente presente durante miten que la atención en clase a los problemas relacionados con la for­
los ejercicios. En segundo lugar, es un sistema por completo indivi­ ma lingüística de los mensajes, sin perder de vista los objetivos comu­
dualizado, lo que lo hace particularmente costoso desde el punto de vis­ nicativos del programa, influye positivamente en el desarrollo de la
ta económico. Y puede reprochársele, en fin, que, dado que con fre­ interlengua (vid. Doughty y Williams, 1998).
cuencia la meta es corregir un solo sonido cada vez, las frases con las A mi juicio, todo este debate tiene una cierta razón de ser si nos re­
que se trabaja suelan resultar un tanto artificiosas, debiendo pasar cier­ ferimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfo­
to tiempo hasta conseguir habla espontánea correctamente pronun­ logía, sintaxis...), pero deja de tenerla si estamos hablando de pro­
ciada (cf., no obstante, la conveniencia de retrasar la producción libre nunciación, porque en este campo la atención a la forma es simplemente
imprescindible. Claro está, existe el peligro de que ese énfasis sobre el as­
que defiendo en el § 2.6.5.). Sin embargo, no sería justo dejar de men­ pecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir
cionar que los resultados obtenidos, cuando el método verbo-tonal se enunciados ‘reales’ o responder a ellos de modo natural, lo que gene­
ha puesto en práctica con todas sus consecuencias, han sido a menudo ra un tipo de habla mecánica caracterizada por la ausencia de modu­
espectaculares. En cualquier caso, no se trata de seguir al pie de la le­ laciones entonativas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo
tra todos y cada uno de sus postulados, sino de tomarlos como punto de que ocurría en los modelos audiolingüísticos y eso es lo que hay que evi­
partida para introducir todas las variantes que se consideren oportunas tar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que
en aras de ese ‘eclecticismo’ al que me referiré en el siguiente aparta­ desempeña la prosodia es, en este sentido, fundamental, como vamos
do. Veamos algo de lo que eso implica. a ver en próximos apartados.
Se trata, por consiguiente, de que los presupuestos, válidos y ac­
2.6. tuales, del método nocio-funcional o comunicativo se conjuguen con al­
P ropuesta metodológica
gunos de los presupuestos y estrategias asociados con los modelos an­
2.6.1. teriores ya reseñados aquí y con su tratamiento de la pronunciación
¿Por qué la pronunciación es diferente?
(por ejemplo, las actividades estructurales o pre-comunicativas como la
Todas las formas actualmente vigentes del conocido y ya presenta­ repetición y la imitación, esto es, la práctica controlada; el análisis de la
do aquí enfoque comunicativo coinciden en que el aprendizaje ha de es­ posible interferencia entre lenguas; la ejercitación de la lectura en eta-

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154 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pas posteriores, y, si la ocasión es propicia para ello, el empleo de dispo­


sitivos multimedia), de modo que esas viejas tácticas se vean reinterpre-
tadas y considerablemente mejoradas, hasta alcanzar lo que Roberts (1982:
103) denomina “un compromiso para la práctica del eclecticismo”.

2.6.2. Un cierto eclecticismo

Decía también Ottojespersen (1923) que para enseñar una lengua no


es recomendable ceñirse a un solo modelo o a un único enfoque. En esta
línea, una buena parte de los especialistas en didáctica de segundas len­
guas propugna en la actualidad una orientación ecléctica y de naturaleza
integradora, en la que eventualmente tengan cabida las aportaciones de
cada uno de los modelos existentes que se hayan demostrado positivas. El
aprendizaje de un idioma extranjero es, por su propia entidad, un proceso
tan complejo que no parece juicioso soslayar el análisis de ningún aspec­
to que en él pueda influir favorablemente, ni privar al profesor de deter­
minados recursos pedagógicos válidos por el hecho de que no figuren
entte las estrategias vinculadas a un modelo dado62.
¿Cómo organizar, entonces, un curso de pronunciación española,
aprovechando lo mejor de cada uno de los planteamientos expuestos
más arriba? Esta es, obviamente, una pregunta difícil de responder. En
primer lugar, porque estoy convencida de que, por muy atinado que sea
el modelo de enseñanza por el que se opte, el éxito de la empresa va a
depender en buena medida de la capacidad del profesor, de su cono­
cimiento de la materia (cf. Capítulo 1, § 1), de los medios con los que
cuente y de la habilidad docente que haya ido desarrollando a partir de
su experiencia, factores todos ellos que condicionan la selección previa
de uno u otro enfoque. En segundo lugar, porque también estoy segu­
ra de que escoger y armonizar lo mejor de varias propuestas adaptán­
dolo a nuestras necesidades no es empeño fácil. A veces, para la co­
62 Guimbrétiere (1994: 52) reproduce al respecto unas líneas del teórico francés
Louis Porcher: “El conocimiento avanza rompiendo con el pasado, pero, para llevar a
cabo esta ruptura, es preciso conocer este último. El saber precedente no resulta anulado
por el siguiente, sino englobado por éste como un caso particular. Sin embargo, en
nuestro campo, precisamente por la falta de análisis históricos y epistemológicos, exis­
te una fuerte tendencia a considerar que el modelo siguiente (metodológico, didáctico)
anula al precedente y lo envía al almacén de los accesorios en el vasto espacio en que se
acumula todo lo caduco”.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 155

rrección de un error es preferible acudir a un modelo dado, y justo al


modelo opuesto para abordar otro problema diferente.
Además, el sentido común nos indica que conviene adaptar el pro­
grama y el método docentes a las características de los estudiantes y a
las circunstancias en las que se imparte la enseñanza. Así, no puede
abordarse igual un programa de fonética española para niños que para
adultos, ni -limitándonos a estos últimos- puede enseñarse igual a su­
jetos con buen nivel cultural que a personas que no estén formadas ni
siquiera en el empleo de su propia lengua. El nivel de conocimiento
que los alumnos tienen del nuevo idioma, el marco lingüístico en el que
se desarrollan las clases, la composición homogénea o heterogénea de
los grupos, la infraestructura de que se disponga, la duración del cur­
so y la finalidad específica para la que éste está diseñado son distintas
variables que el profesor ha de sopesar en conjunto antes de empren­
der la ordenación del temario y el diseño de actividades63. Con todo, el
docente debe tomar algunas otras decisiones acerca del programa y
del método además de la de adaptarlos a su realidad.
Si recapitulamos las técnicas que he ido mencionando en los apar­
tados anteriores, a saber,
- la discriminación auditiva de fonemas mediante el empleo de pa­
res mínimos, contextualizados o no;
- la presentación de descripciones articulatorias detalladas, a veces
con la ayuda de diagramas, fotos, diapositivas, software, etc.
- la repetición e imitación de los modelos propuestos por el pro­
fesor, o de las muestras obtenidas de grabaciones magnetofónicas,
videos, softxvare, etc.,
- el uso de la transcripción fonética,
- el empleo de programas informáticos especialmente diseñados
para la enseñanza de la pronunciación, y
- la explotación para fines fonéticos de ejercicios realmente signi­
ficativos y de actividades comunicativas diseñadas en principio
para alcanzar otros objetivos,
63 Como ejemplo del tipo de información que convendría recabar de los futuros
alumnos, puede verse el cuestionario que Celce-Murcia el al. (1996: 396-7) reproducen
y que es el que se pasa a los estudiantes extranjeros de la Universidad de California-Los
Angeles (UCLA) antes de su matriculación en los cursos de inglés como segunda lengua
Para conocer mejor sus características personales y poder, así, tenerlas en cuenta al plan-
tearse los objetivos y el desarrollo de las clases.

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156 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA.

comprobamos que unas y otras no han de ser, en efecto, mutuamente ex-


cluyentes. Por ejemplo, un ejercicio estructural clásico como es el empleo
de pares mínimos practicado por el enfoque audio-oral -con todas las ob­
jeciones que pueden hacérsele- es útil en cierto momento del proceso de
aprendizaje (en especial, si contextualizamos previamente los pares míni­
mos) para que el alumno advierta nítidamente el valor distintivo de los
elementos fónicos en el nivel de palabra (cf., más adelante, capítulos 6 y 7).
No obstante lo dicho y teniendo en cuenta siempre la apuntada di­
ficultad intrínseca de la tarea docente en este campo, qué duda cabe de
que la situación más deseable es disponer de un método desarrollado
y coherente que se constituya en marco de referencia al que pueda re­
mitirse el profesor para tratar los diferentes problemas que le vayan
surgiendo. Es por ello por lo que antes resalté algunas de las caracte­
rísticas del método verbo-tonal, a mi juicio un muy buen sistema de
corrección de la pronunciación al que se puede acudir en busca de re­
cursos científicamente fundamentados y experimentalmente compro­
bados, combinables además con otros planteamientos generales no es­
tricta y necesariamente verbo-tonalistas. A continuación hago algunas
sugerencias relacionadas con tales planteamientos generales y que in­
tentan responder a las preguntas que quedaron sin contestar en el
apartado 2.3.1. (pág. 122).

2.6.3. La perspectiva ‘de arriba abajo’

El profesor ha de decantarse por iniciar el curso abordando los as­


pectos fónicos suprasegmentales o estudiando, como hasta hace poco
tiempo era habitual, los segmentales, es decir, ha de dilucidar si la uni­
dad a la que concede preferencia es el segmento aislado o una unidad
prosódica más larga. Si opta por lo primero, estamos ante una pers­
pectiva ‘de abajo arriba’ que, desde el análisis y la corrección de la ar­
ticulación de vocales y consonantes individuales, se remonta poco a
poco a unidades mayores, hasta llegar a las unidades melódicas de la en­
tonación. Si, por el contrario, el docente elige la segunda opción, apli­
cará un punto de vista ‘de arriba abajo’ {top-downperspectivela denomi­
nan Pennington y Richards (1986)). Mientras que el primer
planteamiento está relacionado claramente con el enfoque estructu­
ral de la didáctica de lenguas extranjeras, la segunda propuesta es más
coherente con el modelo comunicativo, en cuanto que su principal in-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 157

teres es ayudar al hablante a conseguir, globalmente y con todos los


medios a su alcance, sus objetivos de comunicación.
Mi sugerencia en este punto es que se dé prioridad, en todos los ca­
sos, a las cuestiones concernientes a la base de articulación, el ritmo y
la entonación de la nueva lengua, integrándolas y entretejiéndolas, si
viene al caso, con aquellas otras relativas a los sonidos individuales. No
se trata exactamente de que unos aspectos sean más importantes que los
otros (más adelante me referiré a cómo puede entenderse la noción de
‘importancia’ en este contexto, cf. § 2.6.4.). Se trata de asumir que cier­
tas facetas de la pronunciación han de considerarse prioritarias por­
que de ellas dependen las restantes: no puede olvidarse que el contex­
to influye enorm em ente en la realización (y la interpretación) de
muchos elementos fónicos, de modo que tratar de enseñar aislada­
mente y descontextualizados los sonidos o las palabras no es un pro­
cedimiento acorde con la realidad de las interacciones comunicativas.
Al defender esta jerarquía, además, sigo los pasos de muchos autores -y
no sólo verbo-tonalistas (cf. Bowen y Stockwell, 1960; Faure, 1971; Lan-
dercy y Renard, 1977; Essig, 1978; Rivers, 1981; Pennington y Richards,
1986; Esling, 1987; Wong, 1987; Laver, 1994)-, los cuales previamente
han resaltado la conveniencia de invertir la disposición de los niveles en
el ámbito de la fonética correctiva, y me aproximo, incluso, a las ideas
más radicales de otros estudiosos (cf. Mermelstein, 1975; Griffen, 1980;
Local y Nelly, 1989) que dudan de la validez de cualquier teoría o mé­
todo didáctico basado simplemente en la organización segmental de la
cadena hablada64.
Quizá esta última posición, minoritaria a la postre, vaya demasiado
lejos, pero, no obstante, es innegable que desde hace cierto tiempo la
meta principal de la enseñanza de la fonética no es ya alcanzar la preci­
sión articulatoria en el nivel segmental, esto es, en la producción de los
sonidos, en cuanto que ello no garantiza ni la inteligibilidad del habla
ni la calidad final de las emisiones (aunque tal precisión sea, desde lue­
04 En Griffen (1980: 85) se lee: “El objetivo de la didáctica de la pronunciación es que
el estudiante (...) aprenda a hablar la lengua de la manera más natural posible, sin pre­
sentar indicio alguno de que dicho estudiante no es un hablante (...) nativo normal.
Puesto que las pruebas más recientes y fiables apuntan a que el habla se produce de
manera natural (...) mediante rasgos fonéticos coarticulados [y no segmentales: J.G.],
también la manera más natural de enseñar y de aprender (...) la pronunciación de una
lengua sería aquella en la que el material se presentara y se practicara tomando en cuen­
ta tal organización”.

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158 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

go, deseable). Pennington y Richards (1986) señalan a este respecto


que la información segmental en la señal acústica posee un alcance y
una fiabilidad muy limitados, por lo cual es aconsejable dirigir la aten­
ción del alumno a fragmentos de habla más amplios, en los que la in­
formación no-segmental suministrada por la cualidad de la voz, el ritmo,
la entonación y los fenómenos coarticulatorios asume una gran impor­
tancia. Y recordemos, una vez más, que los verbo-tonalistas hablaron
siempre de la relevancia de la fonética combinatoria y de la coarticula­
ción secuencial para la corrección de la pronunciación. Pues bien, esta
perspectiva, que va de lo general a lo particular, de la síntesis al análisis,
pone de relieve el papel determinante del contexto, lingüístico y extra-
lingüístico, en la selección de los medios fónicos disponibles, tanto en
el nivel de los sonidos como en el de la prosodia. Porque, si en el pro­
ceso de la comunicación muchos aspectos de la pronunciación se ven de­
terminados, como vengo diciendo, por la situación de los elementos en
el interior de fragmentos grandes de habla, igualmente influye en ellos
su situación en relación con el propio intercambio comunicativo. Por
ello, enseñar aisladas las formas de los sonidos y de las palabras es ig­
norar la naturaleza real del fenómeno de la comunicación.
Es llamativo, asimismo, que algunos psicolingüistas, interesados por
el proceso de adquisición de la primera lengua y sus posibles coinciden­
cias con el de aprendizaje de la segunda, hayan destacado, siguiendo a
Lenneberg (1967)65, la prioridad, cuando menos temporal, de los fe­
nómenos suprasegmentales sobre los segmentales. En López Ornat
(1994), por ejemplo, se comentan los resultados obtenidos en el estu­
dio longitudinal del lenguaje de una niña, cuyas producciones lingüís­
ticas presentaban ya a los diecinueve meses, y aun sin haber adquirido
todos los fonemas del español, los rasgos melódicos, rítmicos y acen­
tuales de nuestra lengua. Y en Vihman (1996: 212) leemos:
Hallamos considerable fundam ento a la idea, largo tiempo mantenida,
de que las variables tonales se controlan relativamente pronto. Las caracte­

65 También un lingüista como D. Bolinger había señalado en la Introducción a su li­


bro Forms ofEnglish, de 1961 (pág. 1): “La Primera Parte se ocupa de aquellos compo­
nentes del habla que ocupan el primer lugar para el niño y el último para el analista: la
entonación, el acento, la prominencia y el ritmo. Si el niño pudiera pintar el cuadro, to­
dos estos constituirían la ola sobre la cual cabalgarían los otros elementos; pero el lin­
güista es más viejo, tiene más fuerza, y tiene su propio método: los llama suprasegmen-
tos y se empeña en que la ola cabalgue sobre el barco”.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 159

rísticas prosódicas predom inantes en el sistema de los adultos se reflejan


en las producciones infantiles dentro del periodo de u n a palabra, como
muy tarde.

El que estos aspectos tan tempranos sean precisamente los prosó­


dicos “es un dato muy ilustrativo del proceso de adquisición” (López Or­
nat, 1994: 151) y proporciona un argumento más a favor de organizar,
de forma paralela, el aprendizaje de la segunda lengua66.
Añádanse a todo lo anterior consideraciones de tipo práctico, como
que en los cursos de carácter general el tiempo destinado a las cues­
tiones fonéticas es a menudo escaso, y se admitirá que conviene tomar
en cuenta desde el principio y lo antes posible los elementos que más
influyen en la efectividad comunicativa, esto es, los suprasegmentales.
Al hacerlo, nuestro enfoque debería ser siempre global y sistemático.
Quiero decir con ello que hemos de generar en el estudiante una visión
sintética de lo que es el marco fónico de la nueva lengua -del castellano,
en nuestro caso- haciéndole ver las interrelaciones de unos niveles con
otros y de unos elementos con otros: las conexiones de la base de arti­
culación con la naturaleza de los sonidos y de las sílabas, de éstas con
las características del ritmo, de los patrones rítmicos con el acento, del
acento con la entonación ... Y, además, haciéndole ser consciente de
que la pronunciación es un medio que comporta no sólo información
referencial sino también comunicativa, y de que está estrechamente
unida con otras facetas del lenguaje, como el vocabulario o la gramática.
En la Figura 2 presento una relación de los contenidos generales de
fonética y fonología del español que habrían de cubrirse por comple­
to, a mi juicio, a lo largo de un plan curricular de enseñanza de nues­
tra lengua67.
Como puede verse, se distribuyen en dos grandes apartados, el re­
ferido al plano suprasegmental y el relativo al plano segmental, que
aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ninguno de
ellos puede aislarse del otro. Según puede observarse también en el
esquema, estos dos grandes apartados aparecen precedidos de -y pre­
sididos por- un primer tema que los abarca y, por así decirlo, los do-
6b El tercer capítulo de Brown (1980) está precisamente dedicado a comparar la ad­
quisición de la primera lengua con el aprendizaje de la segunda.
B7De hecho, muchas de las reflexiones y sugerencias recogidas en estas páginas son
fruto del trabajo de revisión que he realizado de la sección de fonética del Plan Curri­
cular del Instituto Cervantes.

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160 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

A. Disposición (base) articulatoria del español

B. Plano suprasegmental C. Plano segmental


1. La sílaba 1. Las vocales del español
2. El acento en español 1.1. Modificaciones contextúales
2.1. El acento oracional 1.2. Secuencias vocálicas
2.2. El acento léxico 1.3. Fenóm enos dialectales
2.3. El acento enfático 2. Las consonantes del español
3. Distribución y tipos de pausas 2.1. Variantes contextúales
3.1. El grupo fónico 2.2. Variantes dialectales
3.2. El tem po 2.3. Consonantes agrupadas
4. El ritm o en español
5. La entonación en español
5.1. Las form as entonativas básicas
5.2. Las m odalidades expresivas
y afectivas

Figura 2

mina, la disposición o base articulatoria del español. El lugar destacado con­


cedido a este asunto, del que hablaré largamente en el próximo capí­
tulo, se basa en el convencimiento de que al alumno le resultará mucho
más fácil controlar las distintas variables puntuales, tanto en el plano
segmental como en el suprasegmental, si en el estadio inicial de su apren­
dizaje se le ha familiarizado con la configuración articulatoria general
que caracteriza a nuestra lengua. En palabras de Brown (1992: 13):
Si se puede entrenar al estudiante para que abandone los ajustes a largo
plazo de su lengua m aterna y cambie a aquellos de la lengua objeto (...), en­
tonces ese ajuste a gran escala facilitará los cambios a pequeña escala preci­
sos para la articulación de las vocales y consonantes particulares de la lengua.

La disposición dentro de este esquema de los diferentes a s p e c to s fó­


nicos no tiene que corresponderse necesariamente en todos los casos
con el orden temporal en que se presenten y se trabajen con los a lu m ­
nos, según discuto en el próximo apartado. En realidad, desde la peís'
pectiva global de la pronunciación (entendida como un todo q u e n o
puede fragmentarse en sus componentes, estrechamente i n t e r d e p e
dientes), la secuencia conforme a la cual se aborden los diversos tenias

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 161

ha perdido gran parte de su relevancia. Veamos a qué me estoy refi­


riendo al hacer esta afirmación.

2.6.4. La relevancia de los distintos aspectos fonéticos

¿Cómo se puede dilucidar la ‘importancia’ de un aspecto dado?


No hay recetas definitivas que respondan a esta pregunta. En principio,
a la luz de todo lo que vengo diciendo, podría proponerse una orde­
nación jerárquica como la que se presenta más abajo, en la cual los pri­
meros puestos los ocuparían los aspectos de mayor relevancia para la ca­
lidad global de la producción en la L2. Sobre ellos, por tanto, debería
centrarse preferentemente la atención del profesor, tanto durante el
desarrollo del curso como a la hora de llevar a cabo la evaluación:
1. Base de articulación general
2. Aspectos suprasegmentales: acento, ritmo y entonación
3. Realización fonética de los fonemas vocálicos y consonanticos:
alófonos y variantes.
4. Cuestiones de detalle fonético: coarticulación
5. Grado de fluidez
Pero esta jerarquía puede verse alterada en función de muchas va­
riables. Por ejemplo, si la primera lengua del alumno comparte con la
lengua meta la característica de ser entonativa (como lo son, entre
otras muchas, el francés, el inglés y el español) y de no ser tonal (como
lo es el chino y otras lenguas orientales), los problemas del aprendiz en
este terreno, aunque posiblemente existan, van a ser mucho meno­
res68, de modo que el profesor no tendrá que hacer tanto hincapié en
esta cuestión, ni será un factor decisivo en el momento de medir el
progreso realizado por el estudiante. Por lo tanto, el orden que arriba
l,!>Una lengua tonal es aquella en la que las variaciones en el nivel tonal, o tonos, se
Usan Para distinguir los significados de las palabras (o para diferenciar las categorías
§iamaticales); en una lengua entonativa, en cambio, las variaciones de la frecuencia
amental tienen como ámbito unidades superiores como el sintagma o la oración, y
ner 30 mformación sintáctica. Los hablantes de lenguas tonales, por tanto, pueden te-
de* ,.^ 'cu^ afl en reproducir contornos entonativos que abarquen un fragmento largo
m CUrso; a los hablantes de lenguas entonativas, por su parte, suele resultarles suma-
rncil reproducir los tonos discretos de las tonales (más información en el cap. 5).

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162 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

proponía sólo ha de entenderse como una mera aproximación preliminar.


Hablando en términos generales, entonces, parece más aconsejable
que el profesor no se ajuste a ninguna valoración predeterminada y
estime en cada caso la trascendencia de los distintos aspectos fonéticos
en función de dos criterios: el del grado de perjuicio que su empleo in­
apropiado puede llegar a producir en la comunicación, y el del grado de
interferencia de la L1 sobre la L2 que tal empleo incorrecto pone de
manifiesto. De acuerdo con el primer criterio, la atención del docente
ha de concentrarse sobre aquellas facetas del habla que son más signi­
ficativas desde el punto de vista funcional en el uso real del idioma.
Por ejemplo, las oposiciones distintivas que mantienen entre sí los fo­
nemas vocálicos o consonanticos constituyen un capítulo de la fonolo­
gía del español muy importante, puesto que si el alumno no es capaz de
percibirlas y reproducirlas, es seguro que tendrá problemas para co­
municarse. Y, dentro de estas y muy en particular, habrán de cuidarse
más aquellas que producen un mayor rendimiento funcional, esto es,
aquellas oposiciones cuyos fonemas miembros contrastan en todas las
variedades del español, tienen una frecuencia de aparición muy eleva­
da, y dan por ello lugar a numerosos pares mínimos69. Así, suponiendo
que el o los estudiantes de castellano tengan problemas para distinguir
las consonantes / b / y /p /, por una parte, y / f / y / 0/ por otra (como
de hecho les sucede a algunos aprendices que tienen el árabe como
Ll), el profesor que disponga sólo de un margen de tiempo limitado
deberá corregir preferentemente la confusión de la oposición / p / ~
/b /, de gran rendimiento funcional en español, antes que la de / f / y
/0 /. Estos dos últimos fonemas son muy similares desde el punto de
vista acústico y en ocasiones, si las condiciones de transmisión del soni­
do no son favorables, pueden resultar difícilmente distinguibles incluso
para un hispanohablante, de modo que los oyentes están ya acostum­
brados a reconocer e identificar el fonema esperable en cada caso mas
a partir del contexto que de las propias cualidades del sonido percibido.
En función del segundo criterio arriba mencionado, en c a m b i o ,
serán prioritarios para el profesor aquellos puntos de la pronunciación
de la L2 con mayor probabilidad de resultar problemáticos teniendo en
cuenta la lengua materna del estudiante (sean o no funcionalmente im ­
portantes). Según esto, un redondeamiento labial excesivo tanto de
las vocales como de las consonantes a lo largo de un enunciado seria un
69Vid. Brown (1988) sobre el rendimiento funcional de los fonemas ingleses.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 163

rasgo al que habría que dedicar gran atención si el alumnado fuera


francófono, porque, a pesar de que un valor más alto de ese ajuste ar­
ticulatorio no comporta en español la confusión de significados, sí evi­
dencia claramente la transferencia negativa entre las dos lenguas y de-
valúa en conjunto la calidad de las emisiones de los estudiantes.
Igualmente y como se discute en el cap. 4 de esta obra, la sustitución re­
currente del patrón trocaico de acentuación característico del español
por el patrón yámbico habitual en francés no sólo confiere un ritmo ge­
neral equivocado a la cadena hablada, sino que, además en este caso,
puede conllevar la mala interpretación de los significados por parte
del interlocutor. Por tanto, con este planteamiento, que requiere para
su puesta en práctica grupos homogéneos de alumnos que compartan
la misma lengua materna o, en caso contrario, cierto grado de atención
individualizada, puede decirse que el profesor centra su interés más
en la primera lengua de los estudiantes que en la lengua objeto.
Naturalmente, los materiales y las estrategias con los que se ha de
trabajar serán diferentes si optamos por seguir uno u otro criterio. Pero
quizá aquellos aspectos fonéticos que satisfacen ambos, es decir, que
presentan un alto rendimiento funcional y que al tiempo ponen de
manifiesto la interferencia de la L1 sobre la L2, son a los que se haya de
conceder más atención, al menos en los niveles básicos. En cualquier
caso, como apunté antes, es el profesor quien, en última instancia, ha
de ajustar la escala de prioridades a las variables personales y contex­
túales que condicionan su trabajo.

2.6.5. Las fases del aprendizaje

Para lograr en el día a día de la práctica docente el ambicioso ob­


jetivo de transmitir al estudiante la impresión de conjunto de la foné­
tica de la segunda lengua a la que vengo aludiendo al tiempo que le
Proporcionamos los medios para alcanzar el dominio de cada uno de
süs elementos, me parece recomendable seguir una serie de pasos, el
Pnmero de los cuales sería el correspondiente a la ‘reeducación del
°1(io , entendida en el mismo sentido en el que la entienden los ver-
°'tonalistas, como explico a continuación.
Según expuse más arriba (cf. § 2 .2 . 1 .), durante bastante tiempo se
Pensó que el paso de la adolescencia a la edad adulta conllevaba la
rofIa de ciertas capacidades sensoriales y la consiguiente inhabilita-

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164 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

ción de las personas adultas para adquirir el sistema fónico de una se­
gunda lengua. Pero, como también en su momento señalé, con el trans­
curso de los años se han ido avanzando argumentos, sustentados en
hechos comprobados experimentalmente, que, si no rebaten por com­
pleto dicha hipótesis, sí arrojan sombras de duda sobre su adecuación
a la realidad. En efecto, hoy puede pensarse que las dificultades con que
se tropiezan (algunos, no todos) los alumnos adultos en el proceso de
aprendizaje de la fonética de segundas lenguas se deben más a factores
de tipo cognitivo o de tipo psicosocial que a cualquier grado de atrofia o
pérdida de facultades derivada de la edad. Por poner un ejemplo rela­
cionado con el aspecto que nos interesa en este momento, el hecho de
que el hispanohablante adulto medio encuentre problemas en distin­
guir auditivamente el par de sonidos ingleses [i] e [i] no sería resultado
del deterioro sufrido a lo largo del tiempo por su capacidad perceptiva,
sino lógica consecuencia de la ‘educación selectiva’ de su oído, que le lle­
ra a no fijar su atención en rasgos acústicos que son irrelevantes en su len­
gua materna, en el ejemplo el español (lengua en la que, como es sabi­
do, la diferencia entre [i] e [i] no es pertinente ni, por ello, fonológica).
En este sentido, la ‘reeducación del oído’que propongo como punto
de partida de la didáctica de la fonética consiste, básicamente, en en­
señar a los discentes a escuchar las muestras de la segunda lengua que
les presentemos del mismo modo que oyen el resto de los sonidos del
mundo real, esto es, de una forma no viciada por el sistema fónico de
su idioma materno. A este respecto, sostengo un punto de vista seme­
jante al de MacCarthy (1978: 14) cuando afirma que “escuchar para ob­
servar es muy diferente de escuchar para entender” y que “la com­
prensión, que en último término siempre ha de llegar, se consigue con
mayor eficacia después de una preparación del tipo expuesto aquí [es
decir, una preparación auditiva previa: J.G.] ”. La técnica que debe em­
plearse para reeducar la atención consiste, como el mismo MacCarthy
explica (1972: 5; 1978: 15), en indicar al alumno, en primer lugar, a qué
debe prestar atención exactamente70; después, en darle suficientes opor­
tunidades para escuchar una y otra vez el estímulo propuesto; y, final­
mente, tras comprobar cuál ha sido su interpretación personal, en pro­
porcionarle las respuestas correctas, de modo que él mismo pueda
70 En este sentido, se trata también de una ‘atención selectiva’ (vid. Kahneman, 1973),
pero dirigida, naturalmente, hacia los aspectos acústicos que interese resaltar en c:a a
caso desde la perspectiva del aprendizaje de la L2 (vid. MacCarthy, 1976).

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 165

comprobar qué errores cometió, dónde estuvo acertado, o qué puntos


le resultan todavía oscuros.
La idea es, entonces, enfatizar la percepción, especialmente el papel de
algunas subdestrezas perceptivas que sirven de fundamento a las demás
habilidades implicadas en el proceso de escuchar y hablar y que son lo
que Rost (1990) llama deducciones de bajo nivel, es decir inferencias sobre
los índices verbales reales que el hablante está empleando. Subdestre­
zas como identificar los rasgos de base articulatoria o de cualidad de voz
del emisor; calibrar el uso del acento y el tono en la cadena hablada
para indicar los límites de las unidades o para marcar la estructura rít­
mica; diferenciar los segmentos que se suceden en la secuencia; dis­
tinguir las modificaciones de los sonidos en determinadas posiciones,
esto es, las asimilaciones, elisiones, etc.; reconocer los contrastes fono­
lógicos. Subdestrezas, en fin, que posibilitan, junto con otras subdes­
trezas adicionales de tipo interpretativo y pragmático, la captación del
mensaje oído, es decir la destreza, mucho más compleja, que se cono­
ce como comprensión auditiva 71.
Este es el método que creo puede aplicarse - y, por mi parte, así lo
he intentado hacer (cf. los ejercicios que planteo en los capítulos si­
guientes de este libro)- en la primera fase de la aproximación a cual­
quiera de los aspectos fónicos de una lengua extranjera, no sólo de los
suprasegmentales, a los que sin duda concedo prioridad (recuérdese lo
que decía en el § 2.6.3.), sino también los relativos al nivel segmental.
Dado que toda persona que estudia un idioma desea pronunciarlo y ha­
blarlo cuanto antes, tendremos, eso sí, que convencer a los alumnos
' 1Existen aproximaciones metodológicas (en algunos casos no llegan a ser métodos,
en el más amplio sentido de la palabra) enteramente configuradas en torno a esta destre­
J.
za. A finales de los sesenta, Asher desarrolló en los EE.UU. el enfoque conocido como
The Total Physical Response, a partir de su creencia de que la rapidez lograda por el estu­
diante en escuchar y entender el lenguaje hablado determina biológicamente de algu­
na forma su capacidad para expresarse oralmente; más tarde, en los setenta, Postovsky
ofendió la Escucha activa, es decir una fase inicial de escucha, meramente receptiva, du­
rante la cual el alumno maduraba los procesos de descodificación que transforman los
niensajes percibidos en mensajes significativos; el modelo de S. Krashen y T. Terrell,
^ Natural Approach, al que ya me referí en la nota 16, enfatiza igualmente la necesidad
emplear, en los estadios iniciales del aprendizaje, una cierta cantidad de horas de cla-
(lQs-° Cn ^iacer escuchar a los discentes emisiones de la lengua objeto; finalmente, Ellis
' , aunque no llega a postular un nuevo método, recomienda dedicar un tiempo a
K31 destreza de escuchar. Puede consultarse un resumen de todos estos plan-
cientos en Roberts (1982) y Rost (1990).

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166 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

de que han de dedicar un cierto tiempo a la escucha antes de ‘entrar


propiamente en materia’, explicándoles que no se trata de un tiempo
perdido, sino, muy al contrario, de un periodo necesario en el que da­
mos cabida a los procesos cognitivos de carácter receptivo para facilitar,
con posterioridad, los de carácter productivo.
No sería extraño que al modelo didáctico que estoy sugiriendo se le
objetara en este punto la actual carencia de pruebas suficientes que ava­
len la subordinación de la producción a la percepción. Ya comenté más
arriba, en el apartado § 2.2.5, que la vinculación entre ambas destrezas
está siendo discutida con especial intensidad en los últimos años, sin que
se haya llegado a un consenso entre los especialistas acerca de la natura­
leza concreta de su interrelación. Sin embargo, esta probable objeción no
altera en principio mi convencimiento de que, puesto que hay que optar
por un orden metodológico determinado, el más apropiado es el que
concede la prioridad temporal a la percepción sobre la producción.
Naturalmente ello no implica que, en todos los casos y en cualquier cir­
cunstancia, una buena capacidad perceptiva de los elementos fónicos
posibilite necesariamente una buena pronunciación, pero lo que mi
experiencia me dice es que, al menos en lo que hace a los rasgos supra­
segmentales, casi siempre es así. Esto es, como ha señalado G. Neufeld en
varios trabajos (vid. Neufeld y Schneiderman (1980) para un repaso de
algunos de ellos y Neufeld (1988)), parece que al estudiante le es más fá­
cil conseguir una buena producción de los esquemas prosódicos y de los
rasgos articulatorios de la segunda lengua si se le concede algún tiempo
para interiorizarlos, sin dejarle contaminarse por modelos no nativos,
incluidos los resultantes de su propia y prematura producción.
“Es preciso diferenciar la reproducción de la producción. Esta ul­
tima pasa por aquélla y una progresión correcta irá e n c a m i n a d a a
equilibrar los dos procesos”. Esta cita de Landercy y Renard (1977:
2 1 2 ) -que, por lo demás, no hace sino resumir un principio básico del
método verbo-tonal al que están vinculados ambos autores (vid. supra,
§ 2.5.)- me da pie para presentar las dos fases que c o n s i d e r o
suceder a la de ‘reeducación del oído’: la fase de reproducción y la fase
producción libre. En efecto, pienso, al igual que muchos e s p e c i a l i s t a s ^
la materia, que los alumnos han de superar un periodo d e i m i t a c i ó n
los modelos propuestos más o menos largo, antes de lanzarse a p i ^
cir enunciados nuevos, creados por ellos mismos. N a t u r a l m e n t e , ^
blar de imitación o reproducción no estoy pensando en la infi111^ ^
petición mecánica (¡y aburrida!) de modelos grabados previa

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 167

que se presentan fuera de contexto, conforme al estilo preconizado


por algunos métodos audio-orales, sino en un procedimiento en el que
el profesor debe estar preparado, en todo momento, para experimentar
y reorganizar las formas fónicas manipulando las muestras. Estas, siem­
pre que sea posible, recogerán habla real (no necesariamente grabada
‘de la vida real’, pero con visos de autenticidad) emitida por él mismo
o por otras personas de diversa condición, y respetarán los contextos na­
turales.
Al tratar de esta fase, llamémosla ‘imitativa’, conviene retomar al­
gunas reflexiones que ya hice al presentar los distintos enfoques peda­
gógicos en el § 2.4., en torno a la conveniencia o no de proporcionar
explicaciones y descripciones fonéticas a los alumnos para conseguir,
precisamente, una mejor imitación del modelo. En la bibliografía re­
levante, se suele diferenciar al respecto entre procedimientos implícitos y
procedimientos explícitos. Un procedimiento pedagógico implícito es aquel
en el que se parte de la idea de que la lengua hablada se presenta con
toda su variedad de manifestaciones a medida que se van analizando en
clase las tareas o actividades comunicativas, de manera que los alumnos
aprenden la fonética de la segunda lengua al tiempo que perciben que
los elementos fónicos son realmente significativos y tienen trascen­
dencia para sus propósitos comunicativos: todo ello sin necesidad de
que el profesor se lo haga ver de forma expresa. En cambio, un proce­
dimiento de los denominados explícitos, más intelectualizado, sería
aquel en el que el docente se concentra en la pronunciación y explica
con detalle a los estudiantes la naturaleza de los hechos fonéticos y fo­
nológicos y su influencia en la comunicación, en la creencia de que a
veces, dependiendo del alumno, la inducción o la imitación resultan ser
mecanismos de aprendizaje insuficientes (Strevens (1974) habla del
principio de la inocencia y del principio de la sofisticación para aludir a estos
dos mismos planteamientos antagónicos).
Creo que estos dos procedimientos no han de ser necesariamente
^duyentes y que, en ocasiones, la combinación de ambos sería la op-
10n m^s recomendable. Hay movimientos y posiciones de los órganos
(tant ° r^°S ^UC S° n muy driles de presentar de manera explícita
°, que parece absurdo privar a los estudiantes de esas indicaciones)
coiiio ^°S ProP^os alumnos también encuentran fáciles de controlar,
t° ent^°r eJemplo los referidos a la posición de los labios o el contac-
c°ntrale ápice de la lengua y los dientes. Otras cuestiones, por el
¡- °> como la correspondencia de las inflexiones del tono con la

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168 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

expresión de las actitudes, son extremadamente difíciles de abordar des­


de un punto de vista pedagógico (este esjustamente -se ha dicho con fre­
cuencia- el aspecto más difícil de enseñar y cuya adquisición depende más
claramente de la práctica reiterada). Así pues, aunque el segundo tipo de
procedimiento enc¿ya mejor en un planteamiento comunicativo y el pri­
mero recuerda más a los métodos didácticos de corte articulatorio es­
tructural, la elección de una u otra modalidad estará condicionada en
gran medida por los estudiantes con que se trabaje en cada caso72, por el
aspecto concreto que se esté tratando, y por los objetivos de cada curso.
Cuando el docente se ve obligado a corregir algún aspecto de la
pronunciación de los aprendices, es cuando debe hacer gala de su
conocimiento del oficio. Probablemente muchos de nosotros hemos
presenciado alguna vez la violenta situación creada cuando el profe­
sor interrumpe al alumno y se empecina en conseguir que pronuncie
a la perfección un sonido concreto obligándole a repetirlo infinitas ve­
ces. Por lo general, el nerviosismo y la ansiedad del estudiante van en
aumento a medida que se suceden los intentos y, al final, la clase tiene
que seguir sin que se haya logrado mejora alguna. En palabras de Aber­
crombie (1956: 37), el rechazo extremo que algunas personas mani­
fiestan hacia los experimentos con sus órganos vocales, la turbación
que les producen las demostraciones de las posiciones de la lengua, su
desagrado ante todo tipo de análisis objetivo de las dificultades de su ha­
bla, son rasgos que apuntan a problemas psicológicos de raíz más pro­
funda, que trataría mejor un psicólogo que un profesor. En casos pa­
recidos y, en general, en cualquier circunstancia, es aconsejable, por
tanto, que las correcciones formales se lleven a cabo con suma delica­
deza, después -no en m edio- de las intervenciones de los alumnos, y
que sólo se haga hincapié en los errores que afecten negativamente a la co-

72 Como precisa Strevens (1974: 86): “Una de las ventajas que hemos mencionado [se
refiere a una lista de características positivas de los alumnos adultos que incluye con an­
terioridad en el mismo trabajo, similar a la presentada en la nota 15, arriba] es p a r t i c u ­
larmente relevante en esta discusión, y es la habilidad de los adultos para seguir ins­
trucciones detalladas y para intelectualizar su aprendizaje, facilitándolo m e d i a n t e
movimientos musculares deliberados. Una vez que un estudiante adulto ha a p r e n d i d o ,
por ejemplo, la naturaleza y función del paladar blando y su conexión con la nasaü«a >
ya es capaz de controlar la distinción oral-nasal en su propia habla mediante e l con
voluntario y deliberado de sus propios órganos articulatorios”. Quizá Strevens es e%c
sivamente optimista en su afirmación final, pero ello no invalida su r e f l e x i ó n a c e r c
las habilidades de los adultos.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 169

municadón : “no debe sacrificarse el logro de la fluidez a la perfección


del detalle”, como subraya también Abercrombie (1956: 34), si bien el
profesor debe tomar buena nota del “detalle”.
Precisamente este punto, el de la repercusión de la fonética de los
enunciados sobre su significado, debe ser, a mi juicio, el eje sobre el que
se articule toda la labor correctora del docente durante la fase de pro­
ducción libre, del tal manera que el alumno tome conciencia de que la
insistencia del profesor sobre los aspectos fónicos no responde a una de­
cisión caprichosa e inútil de este último, sino a un hecho constatado,
cual es la interdependencia de la forma fónica y del contenido semán­
tico en los intercambios comunicativos reales. En esta línea, los ejerci­
cios significativos, concebidos y diseñados tal y como propugna el en­
foque nocio-funcional y explico en el § 2.4.4., pueden resultar muy
provechosos, al tiempo que entretenidos desde el punto de vista de los
discentes. Ayudan a entender, además, que “la pronunciación, más que
un elemento aislado, es un elemento integrado en el panorama gene­
ral del lenguaje” (Parish, 1991: 107).

2.7. L a EVALUACIÓN DE LA PRONUNCIACIÓN

2.7.1. Un asunto complicado

Enjuiciar con rigor la pronunciación de una persona es siempre


difícil. En primer lugar, porque con frecuencia las apreciaciones acer­
ca de la calidad de las emisiones de un alumno varían considerable­
mente dependiendo de qué persona las juzga (hay profesores que va­
loran más, por ejemplo, la buena aplicación de los patrones entonativos
y rítmicos de la segunda lengua; otros, la adecuada realización de los fo­
nemas en la cadena). En segundo lugar, porque es complicado separar
la pronunciación de los otros aspectos de la producción oral del exa­
minado (la fluidez, el léxico, la precisión gramatical, etc.) y enjuiciar­
la independientemente73. Y, en tercer lugar, porque en general evaluar

3Strain (1963) se refiere a este tema y suscita un buen número de cuestiones intere-
ntes. Acerca del tratamiento que la pronunciación recibe en los exámenes valederos
eiTp °^>lener l°s distintos títulos de conocimiento de español que se ofertan actualmente
tere SPa*a>''id. Llisterri (2003b). En este mismo trabajo pueden leerse reflexionesmuyin-
sanles sobre la evaluación, y se recoge numerosa bibliografía relevante al respecto.

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170 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

es una tarea ardua, como bien saben todas aquellas personas que se
dedican a la práctica docente74.
Es por la dificultad intrínseca de esta labor, quizá, por lo que en el
campo de la enseñanza de segundas lenguas cada vez se publican más
textos destinados precisamente a comentar las técnicas de evaluación
conocidas o a sugerir otras nuevas. Limitándonos tan sólo a los últi­
mos veinticinco años y sin ánimo alguno de exhaustividad, porque los
títulos son muchos, podemos ya citar un buen número de trabajos de
carácter general -casi siempre de autores británicos- dedicados ínte­
gramente a discutir esta cuestión: Carroll (1980), Harrison (1983),
Madsen (1983), Henning (1987), Alatis (1989), Baker (1989), Davies
(1990), Bachman (1990), Wood (1993), Bachman (1996), Clapham y
Corson (1997), Hughes (2003), entre otros. Paradójicamente, sólo en
algunas de estas obras se considera el aspecto concreto de la pronuncia­
ción. Madsen (1983) es la que aporta más información al respecto,
dado que explica las distintas maneras en las que se puede plantear el
examen y el tipo de alumno para el que es idónea cada modalidad:
desde la repetición individual de un modelo proporcionado por el pro­
fesor (muy útil para los estudiantes primerizos), hasta la conversación
abierta (más apropiada para estudiantes intermedios o avanzados). En
todo caso, hay algunas sugerencias sobre la cuestión que pueden ex­
traerse de las observaciones dispersas de unos y otros autores y a las
que me referiré más adelante.

2.7.2. Exámenes puntuales y exámenes integrales

Permítaseme antes subrayar que las técnicas de evaluación han ex­


perimentado a lo largo del tiempo transformaciones que reflejan fiel­
mente los cambios producidos en la didáctica de segundas lenguas en
general y que, además, ayudan a entender las causas por las que algu­
nos puntos concretos suscitan polémica entre los examinadores. Da-
74 En Llisterri (2003b) se exponen los criterios sobre evaluación de la pronunciación
establecidos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes y en los exámenes para la ob­
tención de los distintos Diplomas de Español como Lengua Extranjera que se ofertan en
nuestro país. Y de ese repaso concluye Llisterri (pág. 552): “Este breve recorrido (•••)
pone de manifiesto la presencia de importantes carencias y contradicciones en el te­
rreno de la definición de objetivos y, en consecuencia, de la evaluación de la pronun­
ciación en E/L2. Ello no hace más que corroborar la poca atención prestada a este campo •

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 17]

vies (1982) ofrece un excelente repaso de las formas de evaluación vi­


gentes en los años cincuenta y sesenta, y de las que más tarde llegaron
para sustituirlas. En conjunto, unas y otras se corresponden, según aca­
bo de decir, con los planteamientos pedagógicos generales de cada mo­
mento, que sufrieron también, paralelamente, cambios importantes,
como expliqué en el § 2.4. Así, con el decenio de los setenta el funcio­
nalismo ocupó el lugar del conductismo; el centro del interés se des­
plazó desde la fonología al significado y a la función comunicativa; la so-
ciolingüística y el análisis del discurso conocieron su mayor auge en
detrimento de la lingüística teórica; los puntos de vista comunicativos
triunfaron sobre los postulados estructuralistas y, por lo que hace a la
evaluación, los exámenes de ‘proficiencia’ (suficiencia) global comen­
zaron a emplearse tanto o más que los tests puntuales.
A partir, pues, de este giro en la orientación pedagógica, en la di­
dáctica y en la evaluación existe -en palabras de Davies (1982: 131)-
“una tensión entre lo analítico de un lado, y lo integral del otro”, y,
por tanto, una polémica abierta entre los defensores de los exámenes
clásicos destinados a juzgar destrezas o subdestrezas discretas y aquellos
otros que preconizan las pruebas concebidas para calibrar de manera
general la capacidad de comunicación o la adaptación cultural del
alumno (vid. también Brown, 1980: 217-219). De hecho, uno de los
principios básicos de la nueva metodología comunicativa es el que afir­
ma que el todo es más que la suma de las partes, es decir que el acto co­
municativo no puede fragmentarse en sus componentes sin que con
ello se destruya su propia naturaleza.
¿Cuáles son las mayores diferencias entre los exámenes puntuales y los
exámenes integrales? Los primeros presuponen el análisis taxonómico
del lenguaje en sus distintos niveles (el fonético, el fonológico, el sin­
táctico, el léxico, etc.) y de cada uno de dichos niveles en sus unidades
o sus partes (los segmentos y los suprasegmentos en el caso de la foné­
tica, por ejemplo). Así pues, en ellos se juzga separadamente el domi­
nio que el estudiante haya alcanzado en estos diversos planos del idio­
ma. Indudablemente, son pruebas -muchas veces de tipo objetivo, en
las que el alumno tiene que discriminar entre varias opciones- fiables
Y rigurosas, aunque un tanto artificiales. Los exámenes llamados inte­
grales o globales, por el contrario, parten de la idea de que el lengua­
je es un todo no equivalente a la mera adición de las partes, como ade­
lantaba arriba. Por tanto, son pruebas de tipo general, en las que el
examinando debe demostrar su capacidad para poner en juego a la

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172 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

vez todos los recursos de que dispone el lenguaje, con vistas a hacerse
entender transmitiendo el significado que realmente desea transmitir.
Son, por así decirlo, exámenes más ‘naturales’ y, en ese sentido, se les
suele conceptuar como menos rigurosos y más difícilmente calificables
que los puntuales, pero también como más válidos que estos últimos.
Después de revisar las opiniones vertidas a favor y en contra de los
dos tipos de evaluación (vid., por ejemplo, Oller y Richards, 1973), pa­
rece que la postura más inteligente es, asimismo, la más conciliadora,
esto es, la que aúna en la medida de lo posible las dos perspectivas: ci­
tando de nuevo a Davies, que tan lúcidamente discute este asunto en su
trabajo ya mencionado de 1982 (y en el posterior de 1990), “es proba­
ble (...) que ningún test pueda ser sólo analítico o integral, que, por un
lado, todos los ‘bits’ del lenguaje puedan (y quizá deban) contextuali-
zarse; y que, por otro lado, todos los textos y discursos lingüísticos pue­
dan comprenderse más acertadamente mediante el análisis de sus par­
tes” (pág. 131). El caso particular de la pronunciación sirve de ejemplo
para corroborar la exactitud de este juicio.

2.7.3. Exámenes objetivos frente a exámenes subjetivos

Como bien explica Baker (1989: 29 y ss.), durante los años 20 y 30


los exámenes cerrados de elección múltiple y los exámenes con huecos
para rellenar -para denominar a todos los cuales el español importó el
anglicismo tests- alcanzaron gran predicamento en el campo de la psi­
cología. Dejando de lado otras consideraciones que no vienen al caso,
esto era explicable puesto que eran fáciles de administrar incluso por
personas no cualificadas o por máquinas, y, puesto que, además, su co­
rrección entrañaba una dosis de objetividad y de rigor que difícilmen­
te se les podía exigir a otro tipo de pruebas. No es de extrañar, enton­
ces, que desde el ámbito de la psicología el modelo se extendiese a
otras áreas, como la de la enseñanza de lenguas extranjeras.
En general, los tests comenzaron a emplearse sobre la base de los
presupuestos teóricos estructuralistas, de forma que lo que se preten­
día medir era el conocimiento que el aprendiz poseía del ‘sistema’ de
la L2, sin ninguna referencia al empleo que se pudiera hacer de él.
Los tests, fundamentalmente los de discriminación de fonemas des-
contextualizados, responden, por tanto, a estas características: lo que in­
teresa es saber hasta qué punto el alumno conoce los elementos del

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 173

sistema fonológico de la lengua objeto, no cómo se sirve de él en su


práctica comunicativa diaria. Un ejemplo de ítem de esta clase de exá­
menes podría ser:
Señale qué palabra es la pronunciada en la grabación:
a) poro
b) porro
c) polo
d) podo

Al lado de las ventajas -y sin duda las tenía- de este método, los in­
convenientes eran también obvios y fueron señalados pronto por los es­
pecialistas. Para empezar, desde un punto de vista puramente material,
el tiempo y el esfuerzo que se ahorra debido a la fácil administración de
este tipo de exámenes se pierde previamente durante su confección,
que suele ser, si se plantea con rigor, bastante laboriosa. En segundo lu­
gar, “la capacidad del candidato para emitir con toda tranquilidad una
respuesta aceptable sobre el papel no conlleva necesariamente la ha­
bilidad para poner enjuego el rasgo lingüístico de que se trate dentro
de las restricciones de tiempo de una situación normal de habla” (Ba­
ker, 1989: 38). Ciertamente, estos tests son de naturaleza ‘estática’ y no
reconocen la dimensión temporal que caracteriza el empleo real del
lenguaje, por lo que nos informan sobre lo que el estudiante sabe o co­
noce, pero no acerca del dominio que tiene de ello. En tercer lugar, el
propio formato del examen influye a menudo en los resultados obte­
nidos, es decir que el método no resulta ser un procedimiento de me­
dida tan neutro y objetivo como se pretende; así, si un alumno es capaz
de realizar correctamente un test de discriminación auditiva, no sólo
está demostrando que sabe discriminar elementos fónicos, sino tam­
bién que es hábil para llevar a cabo este tipo de pruebas, y puede su­
ceder justo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo rendimien­
to, lo cual es, evidentemente, más grave. La medida en que la variable
referida al formato del examen influye en los resultados alcanzados es
un asunto que aún resta por dilucidar.
En cualquier caso, los tests continuaron empleándose durante mu­
chos años y en la actualidad son todavía una técnica muy difundida. Lo
que ha ocurrido en muchos casos, sin embargo, es que, pese a mante­
nerse a grandes rasgos el formato, se han inü oducido notables mejoras.
La siguiente actividad de discriminación auditiva, por ejemplo, aun­

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174 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

que sigue siendo una unidad de ‘upo-test’, presupone además, al in­


troducir contexto en su formulación, un cierto conocimiento léxico,
sintáctico y pragmático, alejándose así de los tests originales de tipo es­
tructural audio-oral:
Indique qué respuesta sería la adecuada para cada enunciado propuesto:
1. Me gustaría ir al baile contigo, pero estoy casado cansado)
a) Pues descansa un poco en tu casa
b) No creo que acabe tarde, no te cansarás mucho
c) ¿Le molestará a tu mujer?
2. Mi pelo es muy raro perro)
a) ¿Te lo lavas todos los días1?
b) ¿Es peligroso1?
c) ¿Es macho o hembra ?
3. En su tienda hay muchos bollos fe pollos)
a) A m í no me gusta el dulce
b) Yo no como carne
c) ¿Yvende también otro tipo de carne?

Igualmente, en el siguiente ejemplo lo que se pretende comprobar


es la capacidad del estudiante para percibir la sílaba o sílabas acentua­
das inmersas en un enunciado leído por el profesor:
1. M añana tengo clase de geografía
a) maÑAna GEOgrafia
b) mañaNA geoGRAfia
c) maÑAna geograFIa

En casa hay lavaplatos


a) LAvaplatos
b) laVAplatos
c) lavaPLAtos

Por consiguiente, hoy día el adoptar el formato de elección múltiple,


tipo test, para evaluar algún aspecto relacionado con la fonética no supone
necesariamente comulgar con los planteamientos teóricos de corte es­
tructural que propugnaron en el pasado la utilización de estos modelos.
Como ya dije en su momento (cf. § 2.6.2.), desde un punto de vista ecléc­
tico y abierto como el que se defiende aquí, la medida de la habilidad

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 175

docente del profesor vendrá dada por su capacidad para servirse opor­
tunamente de todos los recursos posibles a su alcance, introduciendo las
mejoras necesarias y adaptándolos a sus necesidades concretas. Sobre esta
base, pues, los tests pueden perfectamente constituir una más de las téc­
nicas de evaluación disponibles, según se explica en el siguiente apartado.

2.7.4. Técnicas de evaluación

Los diversos tipos de exámenes comentados en las secciones anterio­


res pueden plantearse para propósitos distintos: pueden realizarse para
ubicar al alumno en un determinado nivel de suficiencia lingüística, o para
medir el progreso que ha realizado a lo largo de un periodo de tiempo o de
todo el curso, o para calibrar su capacidad para aplicar lo aprendido a pro­
pósitos concretos. En principio, para todos estos fines se puede hacer uso
de los mismos ejercicios que se hayan estado practicando durante el des­
arrollo de la docencia, lo cual es en principio deseable, porque, como se­
ñalan Celce-Murcia el al. (1996: 341), cuanto más familiarizado esté el es­
tudiante con el formato de un examen, más probabilidades hay de que su
actuación refleje su auténüca competencia en ese campo.
Como regia general, los exámenes centrados en la pronunciación
no deben ser menos fiables ni menos válidos que los pensados para las
destrezas lingüísticas clásicas (expresión oral y escrita y comprensión
oral y escrita), lo que quiere decir, en primer lugar, que el profesor
debe prepararlos con antelación y con mucho esmero, tomando en
cuenta, por supuesto, el alumnado al que van dirigidos y el tiempo de
que se va a disponer para su administración; y, en segundo lugar, que
han de cumplir necesariamente unos requisitos determinados, si en
verdad se pretende dotarles de rigor científico. Un examen de produc­
ción oral no controlado, por ejemplo, en el que el estudiante habla so­
bre cualquier cosa y las reacciones del profesor son espontáneas no re­
sulta muy válido ni muy fiable para juzgar la pronunciación, puesto
que, entre otras desventajas, tiene la de impedir la comparación de la
producción de un alumno con la de otro (cf. Harrison, 1983).
Wong (1987) recomienda que se empleen en cada prueba varias téc­
nicas de evaluación, directas e indirectas, a saber: la audición (y posible
reproducción) de diversos enunciados seleccionados con anterioridad
por el docente en función de los fenómenos fónicos cuya percepción (y
posible reproducción) interesa calibrar; la lectura de un fragmento breve

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176 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

o de un diálogo; la descripción de una serie de imágenes, y una entrevista a


partir de un conjunto de preguntas previamente elaborado por el profe­
sor y que ha de ser el mismo para todos los estudiantes. Como es eviden­
te, un modelo de examen como éste no podría calificarse ni como ente­
ramente global ni como enteramente analítico, sino que constituye un
enfoque mixto y, por ello, mucho más completo a mi entender. Detengá­
monos un poco en cada una de las partes que lo componen.
Primeramente, la audición y/o reproducción de muestras. Estas
pueden crearse ad hoc o bien ser el resultado de la manipulación pre­
via llevada a cabo, con propósitos bien definidos, sobre fragmentos de
habla real. Entran en este apartado todos los ejercicios de discrimina­
ción perceptiva de fonemas y de pares mínimos contextualizados (ya
sean de consonantes o de vocales, de patrones entonativos, de esquemas
acentuales, etc.), que tendrán con frecuencia un formato de tipo test,
y las actividades de repetición o imitación de modelos propuestos. Es­
tas últimas han de ajustarse, como es lógico, a los distintos niveles de su­
ficiencia de los alumnos, no han de estar constituidas por enunciados
superiores a las diez o doce sílabas -que superarían la capacidad mne-
motécnica de los examinados- y, en todo caso, han de presentar unas
características de naturalidad y de autenticidad que las aleje de los tra­
dicionales adagios del tipo El perro de San Roque no tiene rabo ..., que tan
extraños resultan al habla real. Los enunciados deben leerse o pro­
nunciarse sólo una vez y a velocidad normal.
En segundo lugar, la lectura. Ha sido y es bastante común, para
evaluar la pronunciación, pedir al estudiante que lea en voz alta unas
pocas líneas de un texto escrito. Antes, es conveniente concederle unos
minutos para que se familiarice con el fragmento elegido y pueda prac­
ticarlo un poco hasta conseguir ‘sonar’ lo más natural posible75. Como
apuntan van Weeren y Theunissen (1987), una ventaja de este proce­
dimiento es que pueden obtenerse fragmentos de habla comparables
de distintos examinados76; otro punto a su favor es que el profesor pue­
de controlar la longitud y el nivel de dificultad del texto leído sin que,
75 Aunque pudiera interpretarse que esta preparación previa anula la siempre pre­
tendida espontaneidad del aprendiz, debe pensarse que esta no es un objetivo funda­
mental en este tipo de prueba y que muy a menudo incluso los hablantes nativos nece­
sitan un tiempo de acomodación anterior a la lectura en voz alta de un texto
desconocido.
76 La preparación, por parte del profesor, de un texto para leer en voz alta en el
cual aparezcan representados los rasgos suprasegmentales y segmentales más caracte-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA. PRONUNCIACIÓN 177

por otra parte, se vea obligado a transcribirlo, como a veces sucede con
los enunciados libres emitidos por los estudiantes. La desventaja, en
cambio, es que en este ejercicio no se tiene en cuenta la influencia de
una variable importantísima cual es la habilidad para leer en voz alta,
de la que carecen muchos hablantes nativos y cuyos efectos no han
sido investigados hasta el momento. Por consiguiente, hay que otor­
gar a esta prueba la importancia relativa que merece, de modo que la
puntuación final nunca dependa sólo de los resultados alcanzados en
este ejercicio.
La descripción de alguna imagen es la tercera de las técnicas de
evaluación a las que aludía arriba. Cuando el profesor la ponga en
práctica, debe recordar que no está juzgando el dominio del vocabu­
lario ni de las estructuras sintácticas que posea el estudiante, sino que
ha de limitarse a evaluar los aspectos fónicos. ¿Cuáles en concreto?
Esto dependerá en buena medida del nivel de los alumnos y de la je­
rarquía de errores con la que estemos operando (cf. § 2.6.4). Con los
estudiantes de nivel inicial, lo más interesante sería considerar su ca­
pacidad de reproducción de los factores prosódicos o segmentales que
interfieran en el significado; para los más avanzados se dejarían las
cuestiones de detalle, soslayando en cualquier caso aquellos matices
fonéticos que son inapreciables incluso para los hablantes nativos (por
ejemplo, algunos fenómenos coarticulatorios) y cuya corrección con­
lleva un esfuerzo desproporcionado. En ésta, como en las otras activi­
dades, conviene que el docente fije su atención sólo en una o dos va­
riables a un tiempo, porque intentar evaluar todas las facetas de la
pronunciación de una persona a la vez ofrece escasas garantías de
fiabilidad, aparte de ser muy trabajoso. Es imprescindible, por tanto,
que el profesor emplee una grabadora, que le permitirá escuchar re­
petidamente las diferentes producciones de sus estudiantes, seleccio­
nando los rasgos que en cada caso le interese juzgar y pasando por alto
los otros errores detectables no relacionados con tales rasgos.
Finalmente, la entrevista. Una breve charla 77 con el alumno es, en

rísticos de la L2 es un buen método para conseguir una evaluación inicial rápida de los
alumnos (en un ‘placement test’, por ejemplo) o para diagnosticar sus errores más im­
portantes, como punto de partida para el diseño de ejercicios tendentes a su correc­
ción.
' ' Si bien la conversación no debería nunca durar menos de diez o quince minutos,
por lo que este tipo de prueba no resulta muy económica, temporalmente hablando.

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178 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

efecto, útil para sopesar, de forma directa78, la calidad y la propiedad de


su pronunciación. Muchos profesores de segundas lenguas entienden
que una conversación abierta, aunque controlada, es necesaria por
cuanto resulta más informativa que un test discriminativo o cualquier
otro ejercicio específicamente fonético: no sólo nos informa sobre los
hábitos articulatorios del estudiante sino también sobre su capacidad
para adecuarlos a las variables circunstancias comunicativas. Si se desea
un cierto grado de uniformidad entre las respuestas de todos los exa­
minados, lo mejor es presentarles un estímulo visual, una historieta
por ejemplo, a partir de la cual se suscitarán temas de conversación ló­
gicamente más constreñidos. En cualquier caso, los asuntos de los que
se trate en este tipo de entrevistas han de revestir, naturalmente, cier­
to interés para el alumno (su familia, su casa, su infancia, sus intereses),
a fin de que le resulte fácil opinar sobre ellos, si bien el profesor no
debe dejar en ningún momento que la charla siga derroteros que es­
capen a su control. Esto es, debe tener la habilidad suficiente para pro­
vocar la aparición en el intercambio comunicativo de los contextos ora­
les más reveladores desde el punto de vista fonético (contextos, por
ejemplo, en los que el alumno se vea obligado a expresar actitudes o
sentimientos, a formular preguntas, etc.); y debe asimismo tener la ha­
bilidad suficiente para concentrarse fundamentalmente sobre los as­
pectos fonéticos de la emisión del entrevistado, lo cual requiere un gra­
do de sensibilización previo hacia tales aspectos que no todos los
profesores poseen.
La suma de las distintas apreciaciones que el docente puede obte­
ner mediante estas técnicas -tanto puntuales como globales- de eva­
luación da cuenta con fiabilidad y con validez de la calidad de la pro­
nunciación de cualquier alumno, y es por esta razón por la que
adelantaba en el § 2 .6 .2 . que un enfoque ecléctico como éste me pa­
recía el más adecuado para juzgar la destreza que nos ocupa.

78 De hecho, este tipo de prueba se denomina directo, puesto que evalúa la respues­
ta del alumno enfrentado a una situación ‘real’ y su capacidad para resolverla o no. Las
pruebas de tipo indirecto, como sería un test de elección múltiple, implican un proceso
más elaborado de análisis por parte del examinador, que debe extraer conclusiones so­
bre la suficiencia del estudiante a partir de su dominio ‘sobre el papel’ de ciertos aspectos
considerados decisivos.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 179

2 .8 . C o n c l u s ió n

De todo lo expuesto en este capítulo podría extraerse una primera


conclusión, por lo demás bastante elemental: la enseñanza de la pro­
nunciación es un aspecto especialmente complejo, quizá más difícil de
abordar que cualquier otra de las facetas que integran la labor de un
profesor de e l e . Y ello es así porque, como explica Verdía (2002), la for­
ma en que hablamos, la manera en que estamos habituados a articular
los sonidos de nuestra lengua materna, está tan inextricablemente uni­
da a nuestra propia forma de ser, que la adopción de un nuevo sistema
y de unos nuevos hábitos perceptivos y articulatorios (en definitiva, fí­
sicos) conlleva una especie de desdoblamiento individual, no equipa­
rable en modo alguno con el proceso que implica la adquisición de
un nuevo vocabulario o de una nueva sintaxis.
La segunda conclusión es que, para afrontar el reto que supone
enseñar a pronunciar bien una segunda lengua, el castellano en nues­
tro caso, no puede desdeñarse a priori ningún método ni ninguna es­
trategia. Más bien, interesa que el profesor, que debe contar con una
muy buena preparación teórica, se esfuerce en conciliar lo mejor de
cada propuesta, guiado siempre por sus conocimientos de la materia y
por su imprescindible sentido común. Los diferentes enfoques que
aquí se han presentado y la propuesta metodológica avanzada han de
interpretarse, pues, como el bagaje con el que el profesor puede partir
al enfrentarse a su tarea docente, no como marcos mutuamente ex-
cluyentes entre los cuales haya necesariamente de decantarse.

R esu m ie n d o ...

- Todavía no está claramente definida la medida en que el factor


edad influye en la capacidad de aprendizaje de la pronunciación
de una L2.
- Ninguno de los restantes factores habitualmente mencionados
como condicionantes del éxito o del fracaso en la adquisición de
una buena pronunciación de la L2 (i.e., la aptitud individual, la
experiencia de la lengua, la interferencia de la Ll, etc.) puede
considerarse lo suficientemente importante como para determi­
nar inexorablemente el resultado final del proceso de aprendi­
zaje.

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180 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA

- El alumno debe comprender que es factible adquirir una pro­


nunciación clara, aceptable y comprensible para el hablante na­
tivo, aunque no lo es tanto, en la mayoría de los casos, conseguir
una pronunciación perfecta.
- Saber pronunciar bien no es sinónimo de saber hablar bien: estos
no son objetivos equivalentes.
- La corrección de la pronunciación debe abordarse desde el pri­
mer momento, desde las primeras clases, concediendo más im­
portancia al perfeccionamiento de aquellos aspectos fonéticos
que perjudiquen más la comunicación o que dejen traslucir una
mayor interferencia de la L1 sobre la L2.
- Por lo que se refiere a la variante dialectal y al registro a que el
profesor de L2 debe ceñirse en sus clases de pronunciación, lo
más aconsejable es ajustarse a una especie de norma ‘neutra’ o es­
tándar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con
éxito en cualquier ámbito. Lo más conveniente, pues, es tomar
como punto de partida la norma urbana culta, que viene a ser
una ‘norma de normas’.
- Dada la importancia de la prosodia para la comunicación, es re­
comendable una perspectiva “de arriba abajo”, de acuerdo con la
cual los elementos suprasegmentales se trabajan antes que los
segmentales o, al menos, en paralelo.
- El proceso de corrección de la pronunciación de una L2 puede
articularse en las siguientes fases sucesivas: una fase de reeduca­
ción del oído, una fase de reproducción de modelos y, finalmen­
te, una fase de producción libre.

P reguntas de e l e c c ió n m ú ltiple

1. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] La


metodología articulatoria:
a) presenta la ventaja de estar fundamentada en los fenóme­
nos combinatorios
b) se basa directamente en la articulación, subestimando el as­
pecto auditivo
c) se apoya básicamente en la transcripción fonética
c) recurre a los fenómenos de compensación

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE L4 ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 181

2. La pronunciación debe corregirse:


a) de acuerdo con una serie de fases: fase de percepción del mo­
delo, fase de imitación del modelo y fase de producción libre
b) sólo cuando el alumno ya tiene un conocimiento muy bue­
no de las estructuras de la L2
c) sólo en aquellos casos en que afecte a la inteligibilidad de
los enunciados
d) únicamente mediante ejercicios de ‘pares mínimos’.
3. Las actuales tecnologías del habla aplicadas a la didáctica de la
pronunciación:
a) se basan fundamentalmente en la audición/reproducción
de un modelo
b) tienen poco en cuenta la variabilidad existente en la pro­
nunciación de los enunciados por distintos hablantes
c) permiten en algunos casos la manipulación de los modelos
de pronunciación propuestos
d) presuponen en el aprendiz una gran capacidad de autoco-
rrección.
4. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] El
empleo de la transcripción fonética:
a) resulta útil para la consulta de ciertos diccionarios
b) no es recomendable nunca
c) se llega a dominar con mucha facilidad
d) es aconsejable sólo en determinados casos
5. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] La
metodología de las oposiciones fonológicas:
a) hace reconocer a los fonemas en oposición
b) reconoce la primacía del aspecto audio-oral
c) favorece el reconocimiento de los elementos prosódicos
d) tiene en cuenta la combinatoria de los fonemas
6. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] La
metodología verbo-tonal recomienda:
a) una educación permanente de la audición
b) el recurso a la transcripción fonética para conseguir una
percepción mejor

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182 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

c) el análisis intelectual consciente por parte del estudiante


del proceso articulador
d) la actitud magistral del profesor dirigida a conseguir la per­
fecta pronunciación de modo inmediato
7. La progresión fonética debe ir:
a) de los elementos prosódicos a los elementos segmentales
b) de los modelos no óptimos a los óptimos
c) de la corrección fonética a la corrección fonológica
d) de la lectura a la expresión oral libre
8. ¿Qué propiedades son atribuibles a los métodos que podría­
mos llamar “de laboratorio de lenguas”?
a) el enfoque analítico del sistema fonológico
b) el respeto por los factores prosódicos o suprasegmentales
c) la prioridad concedida a la audición
d) la descripción precisa de la articulación
9. ¿Qué se conoce como interferencia?
a) La relación existente entre los sonidos dentro de la se­
cuencia hablada.
b) El contagio de las propiedades de unos sonidos a otros.
c) La influencia negativa de la L1 sobre la L2.
d) Cada uno de los sucesivos estadios lingüísticos por los que
va pasando el alumno en su proceso de aprendizaje.
10. El filtro fonológico e s:
a) un sistema de percepción condicionado por nuestro sistema
fonológico
b) un modo de escucha fundamentado en nuestro conoci­
miento de la escritura
c) una disminución de nuestra facultad auditiva
d) un proceso de degeneración de la percepción que afecta
sólo a los hablantes adultos

A ctividades y temas para reflex io n a r

1. Piense qué método, de los comentados en este capítulo, le pa-

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 183

rece más adecuado para enseñar la pronunciación en las si­


guientes situaciones:
a. La clase está formada por estudiantes adultos de escasa cul­
tura
b. La clase está integrada por estudiantes universitarios de fi­
lología o lingüística
c. Los alumnos no son en absoluto paídcipativos
d. La enseñanza es a distancia

2. Si es usted ya profesor de español, ¿qué modalidad de español


enseña en clase? ¿Por qué razón? ¿Presenta usted a sus estu­
diantes algún tipo de material que recoja una variedad distinta
de la lengua? Si lo hace, ¿qué reacciones tienen sus alumnos? Si
no lo hace, ¿por qué?
3. Analice y compare el tratamiento dado a la pronunciación en
dos o tres libros de texto de español para extranjeros que co­
nozca. Haga una lista con las ventajas e inconvenientes que
cada uno de ellos presenta.
4. ¿Cuáles serían, en su opinión, las condiciones ideales para en­
señar la pronunciación del español?
5. ¿Qué ventajas y desventajas encuentra usted al hecho de grabar
(en cinta magnetofónica o en video) las intervenciones de los
estudiantes a lo largo del curso o durante la realización de los
exámenes?
6. Considere una lengua cualquiera que conozca bien (o consul­
te alguna gramática que la describa adecuadamente). A partir
de su inventario fonológico y fonético, aventure cuáles pue­
den ser los problemas principales de interferencia que se les
plantearán a sus hablantes cuando intenten aprender español.
7. Trate de preparar un modelo de examen de pronunciación.
En primer lugar, elija cuatro puntos problemáticos (segmen­
tales o suprasegmentales) del español y prepare una oración
que ponga de manifiesto cada uno de ellos y que los alumnos
deban escuchar y repetir. Programe, asimismo, una actividad so­

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184 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

bre entonación para comprobar al respecto su capacidad de


discriminación auditiva. Finalmente, seleccione un texto (pre­
feriblemente un diálogo) para que los estudiantes lean en voz
alta, y señale al margen, línea por línea, los aspectos que le in­
teresa juzgar.
8. Adelantando ya las cuestiones que vamos a abordar en el capí­
tulo siguiente: ¿cuáles cree usted que son las características fó­
nicas que con más frecuencia se le han atribuido, de manera
impresionista, al castellano? ¿Con qué adjetivos lo suelen des­
cribir sus estudiantes? ¿A qué factores fonéticos piensa Ud. que
se debe la impresión que produce el español en los alumnos ex­
tranjeros?

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3
LA BASE DE ARTICULACIÓN:
TEORÍA Y APLICACIÓN

Sil duda, una parte de lo que significa ser am ericano es so­


nar como un americano.
J. R. Firth

3.1. I n t r o d u c c ió n : el resu rg ir de un a idea

En su ya clásica introducción a la fonética, publicada en 1973, J.


D. O’Connor se pregunta qué es lo que hace que los buenos imitado­
res sean capaces de sonar de modo similar a los personajes que imitan
-aunque no posean la misma lengua- hasta el punto de que resulta di­
fícil discriminar quién es quién. También se pregunta por qué, en cam­
bio, los malos profesionales o las personas poco dotadas de intuición
fonética o lingüística, incluso remedando correctamente el tono y el rit­
mo de sus modelos, no consiguen alcanzar resultados tan espectacula­
res. Tal vez, aventura el propio O ’Connor, la respuesta puede obte­
nerse si nos detenemos a analizar la llamada base de articulación ( basis of
articulation) 1 que han adoptado unos y otros al realizar sus emisiones.
Nos encontramos así con un concepto mal conocido y muy suge-
rente, el de base de articulación2 que, por las razones que luego explicaré
1Vid. O ’Connor (1973: 289-90). El autor se está refiriendo en su ejemplo a la base
de articulación individual, o, más exactamente, a la cualidad de la voz que refleja las
condiciones psicofisiológicas de cada persona y acompaña invariablemente todas sus
emisiones. No obstante, estas características peculiares se superponen siempre a la base
de articulación propia de cada comunidad, patrimonio colectivo que, adquirido volun­
taria o involuntariamente, identifica a cada uno de sus miembros (vid. al respecto las
Cuestiones Preliminares del presente trabajo).
2 Base de articulación es sólo una de las posibles denominaciones que recibe el con­
cepto estudiado en este capítulo. En la bibliografía alemana se han utilizado también los

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186 FONÉTICA PARA PROFESORES 1)E ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

(cf. § 3.2.3.) no está entre los que más han interesado a los fonetistas.
Al menos a tal conclusión puede llegarse si se compara la enorme can­
tidad de producción bibliográfica centrada en el estudio de los sonidos,
de su distribución o combinación, e incluso en el análisis de la proso­
dia, con el escaso número de trabajos dedicados a examinar y discutir
la esencia del concepto que nos ocupa3. En efecto, a pesar de que pue­
den encontrarse algunos estudios sobre las características articulato­
rias generales de determinadas lenguas -especialmente del inglés, como
era de esperar- y aunque en los manuales e introducciones a la fonética
suele aludirse en algún momento a la noción de la que hablo4, son
relativamente pocas las páginas consagradas a discutir el concepto en
sí, su definición, su historia, su utilidad y sus aplicaciones.
Curiosamente, este último centro de interés, esto es, las aplica­
ciones prácticas de que pueda ser objeto la idea de base articulatoria,
es el que está provocando una tímida vuelta a la actualidad de la
investigación en este campo (sometida a considerables vaivenes a lo
largo del tiempo, como veremos). Son sobre todo especialistas en lin­
güística aplicada, foniatras, fonetistas con cierta experiencia pedagógica
y profesores de segundas lenguas en general los que con más entusias-
términos Mundlage y Operatíonsbasis; en la tradición inglesa, las expresiones Órganic ba-
sis, Articulatory basis, Phonetic settingy Articulatory setting. La traducción por la que más fre­
cuentemente se ha optado en la fonética española es la de Base de articulación y, por ello,
es la que empleo repetidamente en este texto. No obstante, por razones que más ade­
lante expondré, parece preferible la denominación Disposición articulatoria, o -aunque
con más dudas- la de Configuración articulatoria.
3 No obstante, existen referencias a la base de articulación en obras de diverso cariz,
como en Brown (1974, 1977) sobre la comprensión del inglés hablado como segunda
lengua, en Grunwell (1982) sobre la patología del lenguaje, en Nolan (1983) sobre el
proceso de identificación del hablante, en Trudgill (1974), sobre sociolingüística y en
Couper-Kuhlen (2004) sobre análisis del discurso, entre otras citables.
4 Entre ellos cabe destacar Gili Gaya (1950: 158-160), Malmberg (1964: 81-83),
Abercrombie (1967: 89-110), Clark y Yallop (1990: 276-279), Laver (1994: 406-413).
Para la definición del concepto, los trabajos monográficos más clarificadores a mi en­
tender resultan ser Honikman (1964) y Wadsworth (1979). Para el repaso de su evolu­
ción histórica, Kelz (1971) y Laver (1978). Para su utilización en la didáctica de lenguas
extranjeras, Era/mus (1982), Eslingy Wong (1983), Wenk (1983), Esling (1987), Odis-
ho (2003) y Mompeán (2003). Finalmente, para el examen de su valor fonológico,
Drachman (1973), James (1977), Schourup (1981) y Gil (2006). A todos ellos habría
que sumar las aproximaciones a este tema realizadas por autores clásicos como Sweet,
Franke, Jespersen o Navarro Tomás, según detallaré al hablar de los orígenes y des­
arrollo del concepto.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 187

ino se acercan al tema. Es, en efecto, comprensible que estos profesio­


nales, para enfrentarse a los problemas prácticos inmediatos con los
que se encuentran en el desarrollo de su actividad, quieran disponer de
recursos descriptivos con menor grado de abstracción y, a la vez, mayor
capacidad de síntesis que el simple análisis tradicional en segmentos.
Pensemos que, como apunta Wadsworth (1989), si se desea corregir la
mala pronunciación de un idioma, a menudo es preciso hacer hincapié
en los rasgos fonológicamente redundantes de los segmentos, que, por
el mero hecho de serio, quedan fuera de las descripciones habituales
(cf. todo lo discutido en las Cuestiones Preliminares y en el cap. 2). De
igual forma, cualquier mecanismo de carácter heurístico 5 que brinde la
posibilidad de poner en relación factores en principio no relaciona-
bles, y permita de ese modo proporcionar al estudiante, en unos casos,
o al enfermo en otros, unas directrices generales a las que atenerse,
ha de ser considerado y bienvenido.
Como consecuencia de esta asociación entre la didáctica de se­
gundas lenguas (y también otras vertientes aplicadas de la fonética) y
el concepto de base articulatoria, es previsible que el renacer del inte­
rés por esta última, ligado al extraordinario desarrollo experimenta­
do en tiempos recientes por la primera, se consolide y determine la
aparición en los próximos años de nuevos estudios sobre la cuestión, en
los que la búsqueda del mejor aprovechamiento pedagógico del con­
cepto exigirá el reconocimiento y el análisis previo y detallado de su
exacta naturaleza. En estas páginas trataré no sólo de presentar y ex­
plicar la noción de base articulatoria, sino también de sugerir que su re­
levancia es considerablemente mayor de la que habitualmente se le
suele atribuir.
Así pues, una vez leídos los apartados siguientes, el lector ha de te­
ner clara la respuesta a las siguientes cuestiones:
- ¿En qué consiste la así llamada disposición articulatoria o base de ar­
ticulación de una lengua?

5 Recuérdese que el adjetivo heurístico hace referencia a la capacidad de un meca­


nismo para actuar como ‘hipótesis de trabajo’ a la que se recurre para sugerir o desear-
lar una explicación concreta de los hechos. En la actualidad, la noción de base de arti­
culación todavía no puede definirse con facilidad en términos formales u operativos,
pero puede emplearse con valor heurístico, es decir, como una noción pre-teórica que
puede dar pie a investigaciones posteriores.

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188 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

- ¿Cuáles son los rasgos que la determinan?


- ¿Cómo se pueden estudiar y analizar los ajustes articulatorios ca­
racterísticos de una lengua?
- ¿Cuáles son las propiedades fundamentales de la base de articu­
lación del castellano?
- ¿Por qué es importante este concepto para la enseñanza de len­
guas extranjeras?
- ¿De qué manera se puede conseguir que los estudiantes de es­
pañol como L2 sean conscientes de que su proceso de aprendi­
zaje implica la adquisición de una nueva disposición articulatoria
general?

3.2. D e f in ic io n e s

3.2.1. El acento idiomático

Existe un viejo dicho, atribuido al emperador Carlos V, citado re­


petidamente ya desde el siglo xvil y recogido por Navarro Tomás en sus
Estudios de Fonología, según el cual el inglés es lengua para hablar con los pá­
jaros, el italiano para hablar con las damas, el francés para conversar con los
hombres y el español para dirigirse a Dios. Otras observaciones impresio­
nistas de m enor abolengo califican al alemán de duro, al inglés ameri­
cano de descuidado o relajado, al italiano de musical o al francés de ele­
gante y armonioso6. Por lo que respecta al castellano, mi experiencia
docente con estudiantes extranjeros me permite afirmar que la im­

6 Tsur (1992: 63 y ss.) trata de encontrar una explicación objetiva para las frecuen­
tes apreciaciones impresionistas sobre la “estética” de los sonidos y de las lenguas. Lo
hace basándose en el modelo jakobsoniano de la adquisición de la fonología y de los
universales fonológicos: los fonemas que se adquieren más tarde están revestidos de una
mayor intensidad emocional o estética, tanto en sentido positivo como negativo; y, de
entre estos fonemas tardíos, los que son periódicos y continuos son juzgados siempre
como “bellos”, los aperiódicos e interruptos, como “feos”. Tal hipótesis -difícil de fal-
sar, en palabras del propio Tsur- explicaría que el francés, por ejemplo, se considere es­
pecialmente musical o armonioso, debido a que en él abundan las vocales nasales (cuya
distribución geográfica es limitada y que se adquieren sólo cuando ya se poseen las
correspondientes orales), y a que africadas como / t s / y / p f / (cuya distribución y ad­
quisición siguen las mismas pautas que las de las vocales nasales) están ausentes de su
inventario.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 189

presión más general que nuestra lengua produce al oído foráneo es la


de un idioma enérgico, sonoro, armónico y monótono.
En todo caso, lo que es evidente es que todos los hablantes, exper­
tos o profanos en cuestiones fonéticas, coinciden en la apreciación in­
tuitiva de que las lenguas no sólo se diferencian por su léxico, su sintaxis
y sus sonidos propios, sino también por lo que familiarmente se deno­
mina tonillo, dejo o acento7; en una palabra, por sus diversas bases de
articulación y sus peculiaridades prosódicas, es decir acentuales, rítmi­
cas o entonativas. Los problemas comienzan cuando se trata de definir
con exactitud y rigor el concepto de base.

3.2.2. Algunas cuestiones previas

En primer lugar, conviene deslindar lo que son hábitos articu­


latorios peculiares de cada individuo de lo que es la configuración ge­
neral articulatoria de un idioma (recuérdese lo señalado en las Cues­
tiones Preliminares y en la nota (1)). Laver (1975, 1978) hace una
distinción al respecto entre los rasgos generales intrínsecos y extrínsecos
que, conjuntamente, conforman cualquier emisión producida en una
lengua dada. Los rasgos intrínsecos serían todos aquellos cuya cuali­
dad auditiva viene determinada por la anatomía del aparato vocal de los
distintos hablantes (por ejemplo, la tendencia a producir una modali­
dad de fonación concreta dependiendo de la estructura laríngea). Los
rasgos extrínsecos derivarían su naturaleza de los ajustes musculares a
largo plazo que realizan los hablantes bien por imitación social, bien
por idiosincrasia individual, o bien por el deseo de transmitir matices
afectivos de carácter paralingüístico (por ejemplo, la tendencia a man­
tener una modalidad de fonación a lo largo de la cadena hablada).
Cuando en este capínüo hablo de base de articulación de un idioma, y más
concretamente de la del castellano, me estoy moviendo en este segun­
do ámbito, el de los rasgos extrínsecos. Incluso lo estoy constriñendo
7 Naturalmente, al hablar aquí de acento no me estoy refiriendo al rasgo supraseg-
mental asociado con la variación de tonía, sonía y duración de una sílaba (cf. caps. 1 y
4), sino al acento idiomático que caracteriza toda la lengua. En palabras de Tomás Nava­
rro Tomás, al “efecto de conjunto que resulta de los diversos elementos fonéticos de la
lengua en su dinámica habitual, o sea en su modo de producirse y combinarse, inde­
pendientemente de su función semántica, voluntaria y consciente en el acto de la expre­
sión” (Navarro, 1946: 109).

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190 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

más, porque dejo de lado todo lo que pueda considerarse componen­


te personal de cada emisión en dicha lengua para centrarme en el fac­
tor común, idiomático, extraíble de todas ellas. Otra cuestión secun­
daria, conectada con la anterior, que soslayo y que habría de ser objeto
de comprobación en cada caso, es la relación existente entre la cualidad
sonora de un idioma y las características anatómicas de los distintos
hablantes, esto es, el modo en que los rasgos intrínsecos condicionan
o afectan a los extrínsecos8.
En segundo lugar, es oportuno llamar la atención sobre el hecho de
que todas las lenguas, para configurar su articulación, se sirven de cier­
tos recursos sustantivos recurrentes que son de aplicación universal y
cuyo inventario es limitado (vid. Drachman, 1973). Por ejemplo, difí­
cilmente podríamos citar un idioma en el que se utilizara un ritmo de
respiración especial, de forma tal que sus hablantes inspiraran y espi­
raran de modo diferente al resto de los mortales. En cambio, son mu­
chas las lenguas en las que un factor como la mayor o menor tensión ar­
ticulatoria constituye un elemento determinante importantísimo de su
patrón de articulación propio. La disposición de los labios o la coloca­
ción de la lengua son otros ejemplos de variables relevantes para el es­
tudio de la base. Lo que nos interesará, por consiguiente, será concre­
tar en primera instancia qué parámetros la conforman (vid. el § 3.3.),
para, en una segunda instancia, precisar cómo se manifiestan en las di­
versas lenguas y, más concretamente, en castellano.

3.2.3. Definiciones, denominaciones y precisiones

Probablemente, la definición más simple que puede encontrarse de


la base de articulación en las obras clásicas de fonética es la que ofrece
B. Malmberg en su obra La fonética de 1954: “Base articulatoria es el
conjunto de hábitos articulatorios que caracterizan una lengua” (pág.
81 de la trad. esp.). Cuando analizamos otras definiciones formuladas
antes o después por varios autores en trabajos monográficos sobre este
punto, comprobamos que existe en muchas de ellas un cierto grado de

8 Que la delimitación de los dos niveles, el intrínseco y el extrínseco, no es tarea fá­


cil ya lo vio, entre otros, Abercrombie, quien escribe al respecto (1967: 94): “Es a menudo
difícil en la práctica decir cuánto de la cualidad de la voz es aprendido y es, por ello, un
rasgo institucionalizado [es decir, lingüístico: J.G.] común a un grupo de hablantes .

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1A BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 191

ambigüedad, y a veces de contradicción, con respecto al campo que


ha de recubrir la denominación o, en otras palabras, en relación con el
planteamiento previo del que debe partirse para su estudio:
a) En algunos casos, la base de articulación se entiende como “la
posición de todos los órganos del habla y de cada una de sus
partes, propia del conjunto de hablantes nativos de una lengua
cuando están en silenció'’ (Pei, 1966: 29).
b) En otros se concibe más bien como “la disposición general o po­
sición neutra adoptada por los órganos del habla inmediatamente
antes de comenzar la emisión" (Bithell, 1952; Ohman 1967).
c) Finalmente, para muchos “es la disposición de todas las partes
del mecanismo del habla y su acción conjunta destinadas a rea­
lizar con facilidad una emisión natural”, entendiendo por natu­
ral que sea “congruente con el carácter de la lengua, reconocida
y sentida instintivamente como correcta por el hablante nativo,
no exagerada” (Honikman, 1964: 73 y 83).
Vemos, pues, que no hay acuerdo entre las diversas concepciones
clásicas.Sin embargo, el número de fonetistas que se ha ido decantan­
do por la última interpretación del término -esto es, por la que hace re­
ferencia no sólo a la disposición para el habla, como distinta de la po­
sición de reposo absoluto, sino también a los movimientos o ajustes
articulatorios (ing. articulatory settings) que se realizan, se superponen o
se suceden en la emisión- parece superar actualmente al de los defen­
sores de las primeras9. Permítaseme reproducir aquí la, a mi juicio, bri­
llante explicación del concepto que Alonso (1974: 263-4) proporcionó
en su día y que apuntaba en la misma dirección:
Para mí, la base fonética es un estilo de pronunciación fijado, transmi­
tido y evolucionado en cada com unidad lingüística (...) En las inscripciones
quimográficas, ya preparado el sujeto de la experiencia con la bocina colo­
cada, pero sin haber iniciado la pronunciación, la plumilla m arca sobre el
cilindro un a línea recta (posición de descanso). Pero unas 40 centésimas de
segundo antes de iniciar la pronunciación, la plumilla da un salto de un
par de milímetros, aunque la línea sigue siendo recta en su nueva altura
hasta la aparición del prim er fonema. La m em brana del tamborcillo ha su­

9 Defienden la posición más abarcadora, por ejemplo, Heffner (1950), Wadsworth


(1979), Laver (1980, 1991, 1994), van Buuren (1995), entre otros.

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192 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

frido u n minúsculo desplazamiento (no debido a salida alguna del soplo)


que se m antiene invariable hasta la aparición de las articulaciones, y éstas se
marcan sobre el papel ahum ado partiendo de esta nueva altura y no de la
de total descanso. ¿Qué significa ese desplazamiento? Hasta ese instante el
sujeto tenía los órganos articuladores en reposo; en ese instante los pone en
disposición de hablar. Esa disposición especial de los órganos articulado-
res coincide con la bien conocida ‘posición de trabajo’ de los órganos res­
piratorios y de los folladores. La energía muscular em pleada al ponerse los
órganos (incluyendo los labios) en disposición de trabajo, es la que presio­
na ligerísimamente en la colum na de aire encerrada en el tubo de goma e
imprim e en la m em brana del tamborcillo ese leve desplazamiento. La base
fonética comienza no en la posición de reposo, sino en la disposición de trabajo
que adoptan en cada comunidad lingüística los órganos articuladores. Desde esa es­
pecífica disposición de los órganos se desarrolla la cadena de arliculaáones según
un modo también específico de memoria motriz. Estos dos aspectos form an la basefo ­
nética de una lengua. Ambos están fijados comunalmente en cada idioma, son hábitos
adquiridos y transmitidos, herencia cultural y no biológica, Ihesis, no physis. (Su­
brayado m ío:J.G .).

Pues bien, si he registrado esta larga cita de Amado Alonso es por­


que, en las páginas que siguen, la base de articulación característica
de un idioma se concibe de la misma forma que él la entendía, esto es,
como un término que recubre el conjunto de ajustes articulatorios
preparatorios previos a la emisión del habla y que se ejecutan y se man­
tienen a largo plazo en el decurso de las emisiones. En este sentido, la
expresión española base de articulación no es del todo afortunada. En in­
glés, hace ya tiempo que las denominaciones basis of articulation o arti-
culatory basis han caído en desuso y se prefiere hablar, en su lugar, de
phonetic settings o tendencias fonéticas subyacentes (por defecto) en
cualquier emisión producida en una lengua dada. El cambio termino­
lógico es sin duda oportuno dado que setting es un vocablo implíci­
tamente dinámico o activo en tanto que basis es esencialmente estático.
También en castellano convendría introducir una nueva denominación
más acorde con el significado que se desea transmitir. Así que, puesto
que entiendo la noción como un mecanismo descriptivo que integra y
reviste aspectos diversos10, sugiero que podría hablarse de una cualidad
fonética general resultante de los diferentes ajustes articulatorios o de la dis­
posición articulatoria a medio o largo plazo, y esas denominaciones serán
las que emplearé indistintamente a lo largo de este trabajo.
10 Lo que en inglés se denominaría un cover term.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 193

Sea como fuere, es evidente que se trata de un concepto que no


debe confundirse con otros también importantes para la caracterización
de una lengua y que pueden afectar a la inteligibilidad, como son el rit­
mo, la velocidad de elocución o tempo y la distribución de las pausas, o
la entonación, nociones todas ellas muy valiosas, pero relativamente
(sólo relativamente) independientes de la que ahora nos interesa. De
nuevo, en palabras de Honikman, que no en vano es, hasta el mo­
mento, la fonetista que con más detenimiento ha hablado sobre la base,
ésta “no comprende simplemente las articulaciones particulares de los
sonidos individuales de una lengua, sino que es más bien el nexo de es­
tos hechos aislados y su ensamblaje” (Honikman, 1964: 73), el “secre­
to de su entraña fonética”, como decía Navarro Tomás (1946: 110). Es­
toy hablando, por consiguiente, del factor común que subyace en todas
las realizaciones fónicas de un idioma, resultante de un proceso de
abstracción mediante el cual, fijando nuestra atención en las similitu­
des más que en las diferencias, extraemos de los sonidos de la cadena
hablada las características que casi todos ellos11 en mayor o menor me­
dida comparten12.
Los rasgos recurrentes de este tipo que sistemáticamente se hacen
patentes en el análisis son la expresión de las tendencias del aparato vo-
11 Laver (1978: 11) precisa acertadamente que ningún ajuste articulatorio se aplica
a todos y cada uno de los segmentos de la cadena sin excepción. La realización de un so­
nido dado puede ‘sobrepasar’ los valores paramétricos de un ajuste articulatorio propio
de la base (por ejemplo, las consonantes velares en una lengua caracterizada por una pos­
tum velarizada) o puede contravenir la tendencia general (por ejemplo, las consonan­
tes orales de un idioma con un alto grado de nasalización). Sería interesante, por tan­
to, postular una escala de ‘susceptibilidad’ de acuerdo con la cual los segmentos se
clasificarían en función de su mayor o menor aptitud para ajustarse a la base. Por su par­
le, Nolan (1978: 134), al comentar esta idea de Laver acerca de la ‘susceptibilidad’ de los
elementos que integran el nivel segmental con respecto a las especificaciones de mayor
alcance del nivel suprasegmental, sugiere que esta variable podría relacionarse con el fe­
nómeno de la coarticulación: cuanto mayor sea la resistencia de un elemento a alterar sus
características propias por el contacto en la cadena hablada con otro segmento, meno­
res serán las posibilidades de que experimente la influencia de los ajustes articulatorios
de largo alcance. Para más detalles sobre la resistencia a la coarticulación, vid. Kühnert
y Nolan (1999) y, más adelante, el § 3.5. del presente capítulo).
12El proceso analítico en este caso sería similar a aquel mediante el cual un oyente,
que por vez primera escucha durante un periodo de tiempo la voz de un hablante deter­
minado, abstrae los rasgos más característicos del timbre de voz de este último, a partir
de los indicios transitorios y fluctuantes que le proporcionan sus diversas articulaciones
segmentales y suprasegmentales (cf. Laver, 1978: 11).

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194 FO N É T IC A PARA PR O FE SO R E S DE ESPA Ñ O L: DE LA T E O R ÍA A LA PRÁ CTICA

cal a estar sujeto a determinados ajustes musculares a medio o largo pla­


zo, como puede ser, por ejemplo, la tendencia a redondear los labios.
Laver (1980: 13) ilustra esta idea cuando explica cómo podrían hacer­
se mediante cinerradiografía tomas del aparato vocal en acción (por
ejemplo, de 30 segundos cada una), para superponerlas todas poste­
riormente y obtener así una representación compleja en la que se apre­
ciara la configuración media a largo plazo de los órganos vocales.
Una transcripción fonética tradicional, por muy estrecha que sea,
no es suficiente para revelar la naturaleza fónica de una lengua, la mis­
ma que le confiere su peculiar individualidad. No es bastante para ex­
plicar, por ejemplo, qué es lo que hace que el español “suene” a espa­
ñol y no a inglés (vid., entre otros, Sapir (1921) yLadefoged (1980b)).
Si bien es cierto que tal apreciación ha sido compartida por muchos au­
tores a lo largo del tiempo (vid. más adelante el § 3.6.), no lo es menos
que la mayoría de ellos también ha participado de un común escepti­
cismo acerca de las posibilidades de abordar el estudio de la base. Blo­
omfield (1933: 127-128) escribió que todas las observaciones sobre ella
habrían de ser necesariamente “vagas ... nebulosas e inexactas”; Sweet
(1911: 4) advirtió que “ninguna lengua desarrolla las tendencias de su
base con perfecta congruencia”; Malmberg (1963: 218) se refirió al
término como “una etiqueta práctica, pero no estrictamente científica”,
y Vildomec (1963: 218), finalmente, asegura que se ü~ata de algo “de ca­
pital importancia”, aunque confiesa que no sabe exactamente lo que es.
Las descripciones existentes son, en efecto, generalmente impresio­
nistas y están plagadas de metáforas sinestésicas (una lengua oscura, un
idioma duro...). Heffner (1950) y, posteriormente, Honikman (1964)
apuntaron que el único modo de caracterizar las disposiciones articu­
latorias de las diversas lenguas era comparando las unas con las otras y
confiando en la intuición y el buen criterio del fonetista, puesto que no
se cuenta -no se contaba, en el momento en que ambos escribían- con
un procedimiento de medición que permita su especificación en tér­
minos objetivos.
En su curiosa obra Sonoridad del castellano, planteada como un diá­
logo, Andrés Ma del Carpió pone en boca de uno de sus personajes la
misma idea, aunque expresada de un modo un poco diferente:
No y no; yo no paso por lo de decir, así como así, que u n a lengua es dul­
ce, armoniosa... El azúcar es dulce; un acorde musical es arm onioso... ¡Pero
una lengua!... Te digo que por esto no paso. Dime antes qué entiendes por

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LA BASE DE A R T IC U L A C IÓ N : T E O R ÍA Y A PL IC A C IÓ N 195

riqueza, dulzura, arm onía, etcétera, de las lenguas; y luego, cuando ya sepa
yo a qué atenerm e sobre el sentido de esas expresiones, veremos si conce­
do justeza a sus simbolismos (del Carpió, 1955: 7 y 8).

La dificultad para abordar su estudio y la tendencia a asociarla con


cuestiones paralingüísticas (como la transmisión de la emotividad) o ex-
tralingüísticas (como la identificación de hablantes individuales) son,
pues, probablemente, las causas de que la cualidad articulatoria gene­
ral de los diversos idiomas no haya recibido la atención que, a mi juicio,
merece.
No obstante, según explicaba en la introducción de este capítulo,
parece que en la actualidad se está produciendo un cierto resurgi­
miento del interés por la cuestión, relacionado sin duda, entre otros fac­
tores que allí mencionaba, con el hecho de que hoy se dispone ya de sis­
temas de medición aceptables (vid. § 3.4.) como el cálculo de las
frecuencias medias de los formantes a largo plazo (cf. Kitzing (1986) y
Wendler el al. (1986)) y, en general, de más medios técnicos de todo
tipo. Pero si bien es cierto que contar con un equipo tecnológico com­
plejo es decisivo en un trabajo de este tipo, la contribución de las apre­
ciaciones puramente auditivas realizadas por expertos sigue siendo de
enorme valor y constituye, tal como entiendo el proceso, el paso previo
para cualquier análisis posterior. Eso no está, desde luego, en contra­
dicción con los esfuerzos por objetivar al máximo la aproximación a
una noción como ésta, siempre sujeta por su propia naturaleza al ries­
go de la vaguedad y la subjetividad.
Precisamente con esa finalidad, y una vez delimitado el campo que
abarca la base de articulación -recuérdese que he optado por una in­
terpretación amplia que comprende la disposición previa a la emisión
(y a la que se regresa en las pausas interiores al enunciado) y la disposición
durante la emisión-, se hace necesario fijar los parámetros descriptivos, los
ajustes o settings, que la constituyen y con los que se desea operar, para
conseguir de este modo una caracterización científica estandarizada y evi­
tar el impresionismo en las descripciones del que hablaba arriba. Dicho en
otras palabras, conviene determinar a qué estamos aludiendo exactamente
cuando hablamos, por ejemplo, de la sonoridad de una lengua (vid. el §
3.7. sobre el español) o de su grado de anterioridad o posterioridad. Tra­
taré de explicar esas y otras generalizaciones en el próximo apartado,
pero antes quisiera llamar la atención sobre el posible malentendido que
puede generar el desglose de la base en sus ajustes componentes.

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196 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A 1A PRACTICA

El análisis componencial de una determinada disposición articulato­


ria no debe hacernos olvidar que estamos hablando de un concepto de
carácter holístico, global, que solamente por razones prácticas o
pedagógicas reducimos a sus elementos constitutivos. En este sentido,
el todo es más que la suma de las partes, porque todas ellas son inter-
dependientes y están interrelacionadas dinámicamente para constituir
ese “molde” o “recipiente fónico” (cf. Cantero, 1994) que se ha dado en
llamar base o, si así lo preferimos, disposición articulatoria general. Debe te­
nerse siempre presente, por consiguiente, que la especificación de un
parámetro dado condiciona con frecuencia la de otras variables vincu­
ladas. Por ejemplo, el ajuste de la mandíbula posibilita la retroflexión
del ápice de la lengua y el resultado acústico del redondeamiento de los
labios será diferente si se produce la elevación simultánea de la raíz de
la lengua, en la velarización, o de su parte anterior, en la palataliza­
ción. Ha de recordarse también, que, en todo caso, no estamos tratan­
do de posiciones aisladas y discretas, sino de episodios de un continuum
natural, cuya acción conjunta determina el efecto auditivo general de
un idioma, y que, en la actualidad, todavía se sabe poco sobre las inter­
acciones mecánicas de los movimientos articulatorios dentro del apa­
rato vocal, de modo que incluso aunque se disponga de datos fiables so­
bre determinados movimientos, se ha de ser muy cuidadoso al inferir
de ellos cuál pueda ser la organización articulatoria general.

3 .3 . P a r á m e t r o s c o n s t it u t iv o s d e l a base

En 1974, Kelz recopiló a partir de todos los estudios publicados


hasta ese momento un conjunto de 24 variables de especificación bi­
naria, que serían las que determinarían la base de articulación:
1. Mandíbula inferior: activa o pasiva.
2. Mandíbula inferior: retraída o adelantada.
3. Mandíbula inferior: alzada o bajada (con respecto a la mandí­
bula superior).
4. Abertura de la boca: muy abierta o poco abierta.
5. Labios: activos o pasivos (mayor o menor grado de actividad labial).
6 . Labios: salientes o neutros.
7. Presión en el punto de contacto entre articuladores y zonas de
articulación: firme o débil.

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i A BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 197

8 . Lengua: retraída o adelantada.


9. Lengua: flácida o no flácida (no flácida implica contracción
longitudinal y arqueamiento).
10. Lengua: convexa o cóncava.
11. Lengua: dorso activo o no activo.
12. Lengua: fijación superior o inferior (hacia el cielo de la boca o
hacia su parte inferior)
13. Tendencia a la diptongación: presente o no presente.
14. Tendencia a la reducción: presente o no presente.
15. Tendencia a la asimilación: presente o no presente.
16. Nasalización: presente o no presente.
17. Velo activo o pasivo (es decir, presión firme del velo del paladar
sobre la pared de la faringe o existencia de alguna distancia en­
tre ellos).
18. Mejillas: tensas o relajadas.
19. Nivel general de energía y tensión muscular: fuerte o débil.
20. Faringe: tensa o relajada.
21. Cuerdas vocales: activas o inactivas.
22. Cierre glotal: firme o no firme.
23. Posición de la laringe: elevada o descendida.
24. Presión de la espiración: elevada o media.
Frente a esta enumeración tan prolija de los mecanismos configura-
tivos de la base, Laver (1980: 1994) propone una serie más reducida de
variables, que, aunque postuladas en principio para dar cuenta de la
cualidad de las voces individuales, sirven asimismo para describir la na­
turaleza de la disposición general de un idioma dado. En realidad, lo
que Laver aporta es un compendio, más económico y más ordenado, de
los 24 parámetros que enumeré arriba, para el que ya no se postula,
además, la especificación binaria. Este autor no presenta un enunciado
sinóptico de estas unidades, pero se pueden ordenar como se expone
a continuación:
1. Ajustes no localizados (que afectan a todo el tracto vocal)
1.1. Tensión articulatoria
2. Ajustes localizados (específicos de una zona o parte del tracto)
2.1. Ajustes de la laringe
2.1.1. Tipos de fonación
2.2. Ajustes supralaríngeos

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198 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

2.2.1. Modificaciones longitudinales


2.2.2. Modificaciones latitudinales
2.2.3. Ajustes velofaríngeos
Veremos en el §3.7. cómo deben interpretarse cada uno de estos
9

puntos y qué caracterización puede hacerse de la disposición articula­


toria castellana en función de cada uno de ellos. Por el momento, se­
ñalaré tan solo que en este modelo descriptivo -en puridad el primer
marco de descripción fonética coherente de que se ha dispuesto- se re­
cogen tanto los aspectos externóseomo los internos de la configuración ge­
neral. Esto es, tanto los movimientos peculiares de labios o mejillas que
pueden observarse cuando una persona habla su propio idioma (cual­
quier estudiante sin práctica alguna es capaz de apreciar que un caste-
llanoparlante, por ejemplo, no “pone la misma cara” al hablar su len­
gua que un francés al hablar francés13), como los ajustes de los órganos
internos implicados en la base.

3.4. TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE IA BASE

3.4.1. EILTAS

Delattre (1965: 9-11) explica que para realizar su estudio sobre las
particuaridades fonéticas del español, alemán, inglés y francés, se sirvió
de varias técnicas: el análisis espectrografía), la síntesis y la observa­
ción de los movimientos articulatorios de los órganos internos, me­
diante rayos X, o de los externos. El estudio estadístico de la frecuencia
de los diversos sonidos en las lenguas en cuestión completaba su mé­
todo de investigación.
Desde aquellos días a los nuestros, la tecnología se ha desarrollado
enormemente y hoy a esos recursos con que contaba el profesor De­
lattre, y de los que tan brillantemente se sirvió, habría que sumar otra
serie de nuevas técnicas de análisis acústico que pueden proporcionar
valiosa información sobre la configuración articulatoria y/o acústica

13 En Poyatos (1994: 88-89) puede leerse: “...hablamos con la cara. (...) Nuestro re­
pertorio de gestos faciales condiciona la producción fónica, produciéndose así las ca­
racterísticas visuales personales de nuestro discurso, las cuales se ven modificadas a su vez
por características lingüísticas y culturales”. Vid. también Massaro (1998).

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IA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORIA Y APLICACIÓN 199

general de las diferentes lenguas y sobre el modo en que ésta determi­


na o condiciona las emisiones de sus respectivos hablantes.
Una que, si bien ya no tan nueva, sí se ha empleado mucho en los úl­
timos años en estudios de carácter acústico es la que se conoce como
LTAS (del inglés Long-Term Average Spectrum). El LTAS -o SMLP, si nos
servimos de las siglas de la traducción española: Espectro Medio a Lar­
go Plazo- es el espectro promediado de la amplitud o intensidad a lo lar­
go de la cadena hablada en una gama de frecuencias seleccionada. Se
obtiene haciendo simplemente la media de un gran número de análisis
espectrográficos ‘instantáneos’ de fragmentos de una muestra larga de
habla (especialmente sobre las vocales, por ser los componentes de más
larga duración y de mayor energía), muestra esta que normalmente
abarca varios minutos. Como apuntan Eslingy Dickson (1985) (cf. tam­
bién Clark y Yallop, 1990: 269), esta técnica, junto con la medición del
valor medio de la frecuencia fundamental (F0), puede ser sumamente
útil para conocer las propiedades espectrales típicas de las diferentes
lenguas o de los dialectos y sociolectos de las distintas comunidades, ex­
trapoladas a partir de los LTAS de sus hablantes, y explica por qué de­
terminadas unidades segmentales se perciben de manera diferente si se
pronuncian con un setting o con otro, aunque su identificación vocálica
o consonantica individual sea, por lo demás, idéntica en ambos casos.
Harmegnies (1992) ofrece una muy buena síntesis de los resultados
alcanzados a partir de las investigaciones desarrolladas con esta técnica.
Como es habitual en el campo de la lingüística, también en este punto
son mucho más numerosos los estudios sobre el inglés que los relativos
a cualquier otra lengua, si bien por lo que hace al español contamos con
trabajos como los de Banuls-Terol (1971), Boullosa y Pérez Ruiz (1984),
y los que realizaron los profesores Llisterri y Poch, de la Universidad Au­
tónoma de Barcelona (en colaboración con el propio Harmegnies y con
Bruyninckx), sobre el LTAS de hablantes bilingües de catalán y castella­
no14. Del examen detenido de los trabajos publicados hasta el momento
en que escribe su estado de la cuestión, Harmegnies concluye que la po­

14 Cf., igualmente, Harmegnies y Landercy (1985), Bruyninckx y Harmegnies (1990),


Bruyninckx et al. (1990, 1991, 1994), Harmegnies et al. (1991), Paulovic el al. (1991),
Landercy et al. (1992), Llisterri et al. (1994), Byrne et al. (1994), Horga (1999), Perry et
al. (2000) y Delgado y Zenker (2002). Si se desea ampliar la información sobre este
punto, resultan también muy útiles la revisión del estado de la cuestión que presenta Pit-
tam (1987) y la bibliografía comentada de Pittam y Millar (1989).

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200 FONÉTICA PARA PROFESORES 1)E ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

sible influencia de cada lengua sobre el LTAS de sus hablantes no se ha


visto corroborada en todos los experimentos y, consecuentemente, no
puede afirmarse ni negarse la validez de esta hipótesis de forma categó­
rica. No obstante -añade-, en lo que se refiere a los resultados que él mis­
mo ha obtenido en otras de sus investigaciones (vid., por ejemplo, Lan-
dercy y Harmegnies, 1985 y 1986; Llisterri et al., 1992 y Bruyninckx y
Harmegnies, 1995), parece confirmarse la tesis de la existencia de dife­
rencias espectrales significativas específicamente atribuibles a las diversas
lenguas, lo cual coincide con los resultados alcanzados por Tarnoczy y
Fant (1954). En todo caso, faltan todavía muchos más trabajos en los
que se profundice en el empleo de esta técnica aplicada a la comparación
interlingüística para llegar a estimaciones definitivas.

3.4.2. Otros recursos instrumentales para el estudio de los ajustes


articulatorios

Existen, por otra parte, procedimietos instrumentales específicos a


los que acudir para estudiar separadamente las diferentes variables que
condicionan la disposición fonética de una lengua. Así, por lo que se re­
fiere a la actividad laríngea que da lugar a los distintos tipos de fonación
de los que hablaré más adelante ( voz de hálito, voz rota, etc., cf. § 3.7. 3.),
son numerosos los métodos de análisis y observación que se han des­
arrollado en los últimos años (tal vez porque a menudo se realiza una
interpretación restringida del concepto de cualidad de voz y se lo iden­
tifica únicamente con las posibilidades que ofrece el proceso fonador,
soslayando todas las otras modificaciones supralaríngeas que también
influyen en el tipo de voz resultante). Una buena síntesis la ofrece el
documento EGG & voice quality, publicado en 1997 en Internet por el
Grupo de Investigación en Cualidad de Voz del Instituí für Maschine-
lle Sprachverarbeitung de la Universidad de Stuttgart (vid. Referencias).
En este informe se presentan con mucho detalle los tipos de procedi­
mientos empleados: los auditivos, más subjetivos, en los cuales se evalúa
la cualidad de una voz mediante el empleo de tests de escucha; los vi­
suales, como, por ejemplo, la laringoscopia directa o indirecta15, la la-
15 La laringoscopia directa consiste en introducir un tubo de fibra óptica directa­
mente en la faringe; la indirecta permite la observación de la laringe mediante un e s p e j o
situado en la parte posterior de la boca.

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IA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 201

ringoscopia con láser, la laringoscopia estroboscópica 16 y la filmación a


alta velocidad o la tele-endoscopia; los acústicos, que extraen la onda so­
nora giotal a partir del filtrado inverso 17 o de señales directas conse­
guidas con micrófono de contacto; y los que se correlacionan con el
movimiento de los pliegues vocales, como la fotoglotografia o la elec-
troglotografía18. Hoole (1999) y Gobl y Ni Chasaide (1999) explican
también con minuciosidad cada una de estas técnicas -y muchas más-
y a ellos remito al lector interesado.
Para el estudio, desde el punto de vista articulatorio, de los ajustes
supralaríngeos de la base, puede utilizarse o bien la radiografía y la
cinerradiografia19, que permiten el análisis de los perfiles y de los mo­
vimientos de los órganos activos, o bien la tomografía computerizada
(scanner) y la resonancia magnética, que posibilitan una definición más
nítida de los tejidos blandos y duros del tracto vocal, o bien la palato-
grafia dinámica o electropalatografía, mediante la cual se captan los
aspectos dinámicos del habla con precisión. Aunque todas estas técni­
cas son extremadamente útiles y la combinación de al menos algunas
de ellas proporciona suficiente información, cada una, considerada
aisladamente, presenta, en el estado actual de su desarrollo, algún in­
conveniente (cf. Marchal et al. (1980) y Stone (1999), así como la bi-
16El estroboscopio es un instrumento basado en el principio de que la intercepción
periódica de la luz a un ritmo parecido al de las vibraciones de las cuerdas vocales per­
mite su observación. La luz estroboscópica está constituida, por tanto, por una serie de
destellos intermitentes y separa las imágenes con tiempo suficiente para que pueda
apreciarse la actividad que realmente se produce.
17Hay muchas modalidades de filtrado inverso, técnica que, en todo caso, se emplea
únicamente para estudiar los segmentos sonoros. Básicamente, se trata del proceso in­
verso al de la producción del habla: a partir de la señal de habla ya emitida y mediante
un filtro que cancela precisamente el efecto del filtrado ejercido por nuestro tracto vo­
cal, se obtiene la onda sonora giotal en su forma original, esto es, tal como sale de la la­
ringe antes de verse modificada por las distintas resonancias del tracto (vid. Ni Chasai­
de y Gobl (1997, 1999) para más detalles).
18 La electroglotografía es una técnica empleada para registrar indirectamente la
actividad laríngea midiendo los cambios en la resistencia al paso de una corriente eléc­
trica de pequeño voltaje (inocua fisiológicamente) a través de la garganta, cambios que
dependen de los movimientos de las cuerdas vocales, entre otros factores (más infor­
mación en el capítulo 8 del documento EGG é f voice qualily arriba citado).
19 La diferencia entre una y otra viene dada porque la cinerradiografia, más mo­
derna, permite obtener información dinámica sobre los movimientos realizados por los
articuladores, mientras que la radiografía proporciona tomas estáticas de esos mismos ar­
ticulado res en una determinada posición.

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202 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

bliograíía allí recogida). La primera nos brinda sólo una perspectiva la­
teral, de modo que no nos ofrece datos sobre la anchura de la lengua
ni sobre la extensión de los contactos. El scanner tiene la limitación que
impone el hecho de que el paciente no puede girarse más de 452 a par­
tir de su posición horizontal, con lo cual los planos obtenidos son sólo
oblicuos y transversales. Yla resonancia magnética, por su parte, reúne
a veces en un único plano imágenes que deberían estar en planos dis­
tintos (toda la epiglotis, por ejemplo, puede así aparecer en el mismo
eje sin que se refleje su forma y su tamaño real).
Por lo que respecta a la electropalatografía, ésta es, sin duda, la téc­
nica más empleada para registrar y analizar la actividad lingual; en con­
creto, permite obtener indicaciones espacio-temporales en tiempo real
sobre los contactos de la lengua y el paladar, e, indirectamente, sobre
la fuerza articulatoria (cf. Fujimura et al. (1973) y Gibbon y Nicolaidis
(1999), entre otros trabajos citables). D. Recasens (1990: 16-18) expli­
ca en qué consiste este sistema20:
Se em plea un paladar artificial de dos milímetros de grosor y [que] pre­
senta 64 elecü'odos agrupados en cinco columnas semicirculares. El contacto
linguopalatal es detectado visualmente en una pantalla equipada con una
lamparita por cada uno de los electrodos; a m edida que uno de los elec­
trodos entra en contacto se enciende la lam parita correspondiente. El ins­
trum ento perm ite detectar configuraciones linguopalatales sucesivas cada
15,6 y
milisegundos. Las señales electropalatográficas acústicas pueden ser
procesadas sim ultáneam ente por m edio del espectrógrafo o del ordena­
dor; de esta m anera se pueden estudiar comparativamente cambios de con­
y
tacto linguopalatal cambios de configuración articulatoria en toda la ca­
vidad bucal inferidos a partir del espectro acústico.

La electropalatografía ofrece numerosas ventajas, sobre todo de


tipo práctico: es simple, fácil de llevar a cabo y no es invasiva (o, al me­
nos, lo es en menor medida que otras técnicas), y eso la ha convertido,
como decía antes, en una técnica muy difundida entre los especialistas.
En el campo de la investigación fonética también ha recibido una
atención considerable el estudio de la nasalización o de la función velo-
20 Según explican Gibbon y Nicolaidis (1999), en la actualidad la electropalatogra­
fía se presenta en tres versiones comerciales diferentes (una británica, otra japonesa y
otra estadounidense). Los tres sistemas comparten las características generales, pero di­
fieren en los detalles, como en el número y configuración de los electrodos, las especi­
ficaciones para el tratamiento informático o la construcción de los paladares artificiales.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 203

faríngea en general, otro de los parámetros cuya especificación resul­


ta relevante en el análisis de la base de articulación. Para simplificar, los
mecanismos instrumentales empleados a este fin pueden asociarse en
dos grandes grupos (Chafcouloff, 1999): técnicas de observación indi­
recta y técnicas de observación directa. Entre las primeras cabe incluir
todos los procedimientos de aerometría, esto es, todos los sistemas en­
caminados a medir el flujo de aire oral y nasal, junto con la electro-
miografía, destinada a calibrar la actividad muscular concreta que ge­
nera la elevación y el descenso de la úvula, y la espectrografía, con la
que se comprueban los correlatos acústicos de la nasalidad. Entre las
segundas, por el contrario, se encuentran la radiografía (en todas sus
variantes: cinerradiografía, cinefluorografía...), la endoscopia 21 y la fo-
todetección22.
Estas últimas técnicas, en particular las que se sirven de rayos X, de­
bido a los riesgos que entraña para el paciente o el informante la ra­
diación continuada, se han ido sustituyendo progresivamente por otros
métodos similares a los que se utilizan, según se vio más arriba, para la
observación de los demás movimientos articulatorios supraglotales: la
tomografía computerizada o scannery la resonancia magnética, que no
resultan tan peligrosos.

3.5. La B.ASE DE ARTICULACIÓN, LOS SEGMENTOS Y IA COARTICULACIÓN

3.5.1. La base de articulación y los inventarios fónicos

En principio, parece lógico suponer -y así se ha afirmado muchas


veces- que los valores presentados por todas las variables mencionadas
en apartados anteriores y que, unidos, confieren entidad a la base de ar­
ticulación deben de guardar estrecha relación con el inventario y la
frecuencia distribucional de los sonidos de que disponga la lengua en
cuestión (cf. Honikman (1964), Delattre (1965) yGicketal. (2004), en­
21 La endoscopia aplicada al estudio de la función velofaríngea consiste en introdu­
cir un endoscopio de fibra óptica flexible a través de la cavidad nasal para constatar los
movimientos realizados por la úvula.
22 La fotodetección se basa en el empleo de una fuente de luz y un detector de luz
que se insertan, mediante un catéter, en las cavidades nasal y faríngea respectivamente.
Si el paso a la cavidad nasal se abre, la cantidad de luz detectada por el sensor aumen­
ta; si se cierra, disminuye.

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204 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

tre otros). Por ejemplo, si en un idioma abundan los sonidos velares,


cabe esperar que su disposición articulatoria presente matices de pos­
terioridad. De acuerdo con ello, el recuento estadístico de la aparición
de fonemas en una lengua, como, por ejemplo, los más recientes de
Quilis y Esgueva (1980) y Rojo (1991) para el español, desvelarían de
qué orden es la contribución que la ocurrencia de cada segmento in­
dividual o de sus diversas combinaciones hacen a la conformación ge­
neral del castellano. Conviene puntualizar, no obstante, que, en lo que
al análisis acústico se refiere, los datos disponibles hasta el momento no
apoyan la idea de que las variaciones en el espectro medio a largo pla­
zo característico de cada idioma se deban sólo a la disparidad en sus
inventarios fonéticos (cf. Bruyninckx y Harmegnies, 1990; y Harmeg-
nies et al., 1991), si bien se hace imprescindible más investigación en
esta línea para determinar con suficiente fundamento el valor deter­
minante que dichos inventarios puedan realmente aportar.
Lo que sí parece tener fundamento claro, sin embargo, es la rela­
ción de la base de articulación característica de las diferentes lenguas
con la situación precisa que ocupan en el espacio acústico los segmen­
tos similares presentes en ellas. Bradlow (1995), continuando la línea
trazada por Lindau y Wood (1977) y Disner (1983), estudió, por ejem­
plo, la realización acústica de las vocales compartidas por el español y
el inglés /i/, /e /, / o / y /u /, con la intención de comprobar si estas ca­
tegorías vocálicas diferían sistemáticamente en las dos lenguas anali­
zadas en función del distinto ajuste específico a largo plazo de los arti-
culadores que se da en la una y en la otra. En otras palabras, se trataba
de ver si segmentos vocálicos que compartían la misma especificación
fonológica en términos de rasgos y que ocupaban posiciones semejan­
tes en el espacio acústico en las dos lenguas ofrecían diferentes reali­
zaciones fonéticas concretas que pudieran derivarse de las divergen­
cias en la disposición articulatoria del inglés y del español. Pues bien,
los resultados a los que Bradlow llega en su trabajo experimental así pa­
recen confirmarlo: las vocales inglesas presentan por lo general valores
del F2 más altos, es decir, son un poco más anteriores (más ‘alveolares’)
que las del español, lo que se corresponde bien con la idea, avanzada
en su momento por Honikman (1964), de que la base de articulación
del inglés se caracteriza por una posición de la lengua alveolar, m e n o s
central que la española. Naturalmente, se precisan muchos más análi­
sis rigurosos de las características acústicas segmentales de numerosas
lenguas antes de poder establecer con firmeza la interrelación que Bra-

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 205

dlow constató en su estudio, pero todo hace prever que tales análisis se
emprenderán más temprano que tarde, teniendo en cuenta que este
tipo de investigación se inscribe en una línea de considerable actuali­
dad, centrada en descubrir cuáles son los aspectos de la producción
del habla que determinan la conformación de los diversos inventarios fó­
nicos de las lenguas y que condicionan sus correspondientes realiza­
ciones acústicas.
3.5.2. La disposición articulatoria y la coarticulación

De igual modo, los patrones a los que se ajusta en las diversas len­
guas el fenómeno de la coarticulación23 entre los segmentos de la se­
cuencia hablada varían considerablemente24, lo cual obliga a pregun­
tarse cuál es la razón de esas divergencias, es decir, si son características
independientes o se derivan de otras propiedades de las lenguas en cues­
tión. Parece confirmar esta última suposición el hecho constatado de
que la coarticulación se relaciona con el volumen y la estructura del in­
ventario fonológico de cada idioma. La idea es que, como es bien sa­
bido (vid. Martinet (1974) y Lindblom (1990), entre otros), los ha­
blantes se esfuerzan en mantener el valor distintivo o contrastivo de
los segmentos y ese afán condiciona, restringiéndolo en muchos casos,
el proceso de solapamiento temporal que entraña la coarticulación.
Como lo que es distintivo en una lengua puede no serlo en otra en
función de la dispar estructura de sus inventarios de fonemas, también
las pautas coarticulatorias (cf. Lófqvist, 1990; Manuel, 1999) variarán de
un idioma a otro.
Sin embargo, se ha comprobado que no todos los efectos coarticu-
latorios específicos de las distintas lenguas pueden predecirse a partir

23 Coarticuladón se interpreta como “las pautas de coordinación entre los gestos ar­
ticulatorios de segmentos vecinos, las cuales dan como resultado que el tracto vocal, en
cualquier momento del tiempo, esté respondiendo a instrucciones para más de un seg­
mento” (Manuel, 1999: 179). Vid. Kühnert y Nolan (1999) para un repaso crítico a la his­
toria del concepto.
24 No obstante, también muestran interesantes coincidencias, especialmente por lo
que hace al coeficiente de resistencia a la coarticulación de los diferentes segmentos, del
que ya hablé en la nota 10. Por ejemplo, parece comprobado que las consonantes alve­
olares nasales y las laterales son las que menor resistencia presentan a la coarticulación
en un buen número de lenguas, mientras que las palatales son mucho menos sensibles
a los efectos coarticulatorios.

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206 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

del inventario de fonemas de que disponen ni de su distribución. Así,


en español, en italiano y en inglés americano las vocales se nasalizan
ante una consonante nasal tautosilábica, pero tanto en español como
en italiano la extensión de la nasalización es menor que en inglés ame­
ricano (cf. Solé, 1995; Solé y Ohala, 1991; Farnetani, 1990; Cohn, 1993),
pese a que los sistemas vocálicos de las dos lenguas románicas son más
reducidos que el del inglés y, por consiguiente, la posibilidad de con­
fusión (o pérdida de contraste entre sus elementos) que conllevaría
una nasalización más extensa de las vocales resultaría también menor.
Siendo esto así, cabe concluir, como lo hacen Farnetani y Recasens
(1999: 50) que
las diferencias entre las lenguas referidas a la coarticulación tienen que ver
con distintos tipos de restricciones: (...) restricciones derivadas de la es­
tructura fonológica específica de cada lengua (...) y tam bién (...) restric­
ciones particulares de cada idioma, que no están relacionadas ni con la
producción ni con la fonología y son, p o r tanto, im predecibles. Estas res­
tricciones parecen cumplir la función de preservar la cualidad fonética exacta es­
perada y aceptada en u n a lengua o u n dialecto dado. (Cursiva mía: J.G.).

Es decir, tal como yo lo interpreto, existe una interrelación clara en­


tre algunas de las pautas coarticulatorias de las lenguas y sus respectivas
cualidades fonéticas generales (lo cual es lógico en cuanto que en am­
bos casos estamos hablando de conceptos concernientes a la organiza­
ción articulatoria general del habla), pero para establecer dicha inte­
rrelación, se hace preciso examinar previa y detenidamente cada caso,
a fin de dilucidar si los efectos coarticulatorios estudiados responden a
factores condicionantes intrínsecos, explicables a partir de mecanis­
mos universales, puramente mecánicos o perceptivos25, o extrínsecos,
como la prosodia 26 o el inventario fonológico particulares de la lengua
en cuestión. Sólo habiendo descartado estos posibles desencadenan­
tes, podrá acudirse a la noción de general phonetic setting como recurso
explicativo.
25 Por ejemplo, la zona de articulación de la consonante oclusiva velar de / ‘kilo/
siempre será más anterior que la de / ‘kubo/ por influencia coarticulatoria de la vocal
siguiente respectiva, la / i / , anterior, frente a la / u / , posterior.
26 Se han estudiado, por ejemplo, las posibles conexiones existentes entre la coarti-
culación de las vocales y consonantes -con los efectos que ésta conlleva sobre la duración
de unas y otras- y el tipo de estructura rítmica global de las lenguas. Para más informa­
ción, vid. Manuel (1999).

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 207

Vemos, pues, que el asunto de la influencia en la cualidad fonética


general de las lenguas de los diversos inventarios fonológicos y de la dis­
tribución y realización de sus elementos en la cadena hablada resulta
más complicado de lo que parece. Sin duda la investigación futura acla­
rará algunos aspectos de esta interrelación, intuida ya en el pasado por
los primeros fonetistas que se acercaron al estudio de la articulación,
como, por ejemplo, el inglés J. Wilkins, en el siglo . Pero de éste y
x v ii

otros autores hablaré brevemente en el próximo apartado.

3 .6 . O r ig e n y d e s a r r o l l o d e l c o n c e p t o

3 .6 .1 . Los orígenes

Todos los autores que han revisado el desarrollo del concepto de base
de articulación a través de la historia coinciden en citar a los gramáticos in­
gleses del siglo x v ii John Wallis yjohn Wilkins como los primeros estudio
sos que lo mencionan. Laver (1978: 2) habla, además, de San Isidoro de Se­
villa, al que califica de auténtico precursor por haber observado ya en el
siglo Mí que las “naciones orientales”, como los hebreos y los sirios, “agol­
pan la lengua y las palabras a la vez en la garganta”. Todos los pueblos me­
diterráneos, como los griegos y los asiáticos, adelantan su pronunciación
hacia el paladar. Todos los occidentales -decía el ilustre obispo de Sevilla-
como los italianos y los españoles, articulan sus palabras “en los dientes”.
Fue, desde luego, Wallis el autor de la primera referencia a un
componente fonético de las lenguas de amplia extensión que caracte­
riza todas las emisiones que en ellas se producen: “conviene señalar
que (...) en las diversas lenguas se dan diferencias de pronunciación que
no son tan atribuibles a las letras individuales como al estilo de habla
general de la comunidad”27. Aun sin mencionarla expresamente, el es­
pañol Correas en su Arte de la lengua española castellana (1 6 2 5 ) alude a
los posibles rasgos derivados de la base del castellano cuando, compa­
rándolo con el latín, escribe:
Infiera cada uno de lo dicho la opinión en que á de tener a estas dos len­
guas: a la latina por buena i nezesaria rrespeto de los estudios i de las zien-
zias, i santas escrituras i libros santos: a la Española Kastellana por mucho me-

27 Traduzco a partir de la edición de la gramática de Wallis que J. A. Kemp realizó en


1972, pág. 209 (vid. Referencias).

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208 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

xor, por su maior cumplimiento; i ser más grave, llena, dulze, i bien sonora,
ciara, distinta, i más estendida i xeneral (pág. 494).

Después de él, otros gramáticos de los siglos xvii y xviii formulan ob­
servaciones de naturaleza fonética que, en mayor o menor medida,
pueden relacionarse con el concepto que nos ocupa.

3.6.2. E l desarrollo
Cuando realmente crece el interés por la cuestión es en la segunda
mitad del siglo xix, la “edad de oro” de la fonética, en la que la investiga­
ción se centra en torno a dos ejes principales: el estudio del cambio lin­
güístico y las aplicaciones de la descripción fonética a la pedagogía de
idiomas, ambos aspectos vinculados con la estructura articulatoria ge­
neral de las lenguas. De esta etapa datan los trabajos de fonetistas ilus­
tres como Sweet, Jespersen, Viétor, y del creador de la denominación
base de articulación, Franke.
Lamentablemente, con el surgimiento de la fonología, por una par­
te, y con el desarrollo de la fonética acústico-experimental, por otra, dis­
minuye de nuevo en los años treinta y cuarenta del siglo xx el atracti­
vo que la idea de la base había venido ejerciendo sobre los estudiosos.
Con frecuencia se la identifica en esos días únicamente con la posi­
ción de reposo y surgen los intentos, como el del profesor van Ginne-
ken en 1932 y 193328, de asociarla con factores biológicos hereditarios
ligados a diferencias raciales en la configuración anatómico-fisiológica
del tracto vocal. Esta tesis entrañaba -teniendo en cuenta el periodo his­
tórico del que estamos hablando- unas connotaciones de carácter po­
lítico muy peligrosas. Además, no parecía ser defendible a la vista de los
numerosos casos de personas de diverso origen capaces de hablar una
segunda lengua como nativos, y fue muy pronto abandonada sin ser
sustituida por ninguna otra teoría digna de mención.
Con posterioridad, en todas las escuelas fonológicas que se han i d o
sucediendo a lo largo del siglo xx, la base de articulación, e n t e n d i d a
como noción fundamentalmente sociofonética, pasa p r á c t i c a m e n t e
desapercibida29. Y ello a pesar de que en no pocas ocasiones se haya
28 Alonso (1974: 260-261) comenta con cierta amplitud la tesis que Van G i n n e k e n
presentó en la reunión de lingüistas de Roma, en 1933.
29 Para la relación de la disposición articulatoria general de las lenguas con los mo­
delos fonológicos más recientes, vid. Gil (2006).

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 209

apuntado la relación simbiótica, de mutua influencia, que la disposición


articulatoria de cada lengua mantendría con su sistema fónico, como
expliqué en el apartado anterior.
Tampoco en fonética se ha venido trabajando con regularidad, ni
en el siglo pasado ni en los años transcurridos del actual, en la idea de
que las lenguas poseen una disposición articulatoria básica que las ca­
racteriza y que sus hablantes adquieren al igual que adquieren otros ras­
gos lingüísticos. Se trata de una cuestión demasiado ‘escurridiza’ que,
obviamente, no es fácil de abordar. Solamente a partir de la asociación
de la noción de ajuste articulatorio con la más general de cualidad de la
voz (ing. voice q u a litf0), las menciones a los phonetic settings propios de
las lenguas o de los dialectos vuelven a estar presentes en las obras es­
pecializadas (vid., por ejemplo, Roach, 1.991; Laver, 1994). Aun así, en
el momento presente la (tradicional) base de articulación no ha llega­
do todavía a gozar de una posición clara y bien definida ni dentro del
ámbito fonológico ni del fonético, sino que se ha movido con fre­
cuencia en el terreno intermedio y poco delimitado en el que conflu­
yen los niveles lingüístico, paralingüístico y extralingüístico.

3.7. A l g u n o s a spe cto s espec ífic o s de la d isp o s ic ió n articu la to ria


CASTELLANA

3.7.1. El punto de referencia

Dice Navarro Tomás en su trabajo acerca del acento:


Sobre el español han expresado opiniones coincidentes las gentes más
diversas (...) Coinciden la mayor parte de las manifestaciones de estos autores
en señalar en el acento español tres rasgos principales: sonoridad, aire va­
ronil y tono de dignidad (1946: 112 y 119).

Más adelante continúa:


80 Por cualidad de la voz se entiende “la coloración característica de la voz de un in­
dividuo, derivada de varios rasgos laríngeos y supralaríngeos y que está presente de
modo continuo en toda el habla de ese individuo” (Trask, 1996: 381). Es, pues, un con­
cepto más general que el de disposición articulatoria o base de articulación, en cuanto
que recubre también factores individuales puramente extralingüísticos, pero natural­
mente ambas nociones están relacionadas (cf. nota 1).

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210 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Sobre el carácter varonil del acento castellano se encuentran, asimis­


mo, en los escritores extranjeros num erosas referencias. En ellas se hace
notar repetidam ente que la contextura fonética de dicho acento le perm i­
te ser a la vez enérgico y suave, denso y flexible, dulce sin blandura y vigo­
roso sin dureza (pág. 121).

Es mi propósito intentar explicar sucintamente en este apartado cuá­


les pueden ser los correlatos físicos mensurables de estas y otras aprecia­
ciones similares, que, aunque intuitivas o impresionistas en su formula­
ción, son bastante generales en todas las épocas, lo que sugiere que
apuntan en una dirección correcta que se deberá definir de manera algo
más precisa. En realidad, como apuntan Collinsy Mees (1995: 422) todavía
en la actualidad mucha de la descripción de los rasgos de los articulatory
settings-incluida la de ellos mismos (y, ni que decir tiene, la presente)- es
impresionista en buena medida, puesto que no hay evidencia cuantitati­
va de ellos. Sin embargo, los medios para tratarla de obtener ya existen
(como se explicó en el § 3.4.)31 y el modelo científico de descripción tam­
bién, según se verá a continuación. En todo caso, para el propósito de esta
olrra, incluso una caracterización aproximada resulta, a mi juicio, útil.
Recuérdese el esquema adaptado de Laver (1980) que propuse en
el § 3.3:
1. Ajustes articulatorios no localizados (que afectan a todo el tracto
vocal)
1.1. Tensión articulatoria
2. Ajustes localizados (específicos de una zona o parte del tracto)
2.1. Ajustes de la laringe: tipos de fonación
2.2. Ajustes supralaríngeos
2.2.1. Modificaciones longitudinales
2.2.2. Modificaciones latitudinales
2.2.3. Ajustes velofaríngeos
Cada uno de estos ajustes ha de ser considerado separadamente,
aunque, como también expliqué en el § 3.2., el perfil fonético propio
de una lengua viene dado por los valores o las especificaciones que
31 Un estudio experimental modélico en este sentido es el de Gick et al. (2004), cen­
trado sobre un ajuste articulatorio concreto, la posición de reposo a la que v u e lv e n los
órganos articulatorios durante las pausas en la elocución, en dos lenguas c o n c r e t a s : el
inglés y el francés.

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l a lía se d e a r t i c u l a c i ó n : t e o r í a y a p l i c a c i ó n 211

con más frecuencia presentan todos ellos en su conjunto. Antes de exa­


minarlos uno a uno, se hace preciso establecer un punto de referencia,
una cualidad de voz neutra que responde a unos parámetros o ajustes
bien estipulados y cuantificados. De este modo, al poseer un referente
establecido, el estudio de la base no habrá de ser necesariamente con-
trastivo o interlingüístico -aun cuando su objetivo último sea el cotejo
de dos o más idiomas- sino que se basará en la comparación de las
emisiones de habla continua en la lengua en cuestión con la cualidad
de voz que representa este modelo, de naturaleza abstracta (en cuanto
que ningún hablante posee un tipo de voz neutro con respecto a todos
y cada uno de los ajustes que lo componen).
El tipo de configuración general estándar o neutra descrito con
este propósito por Laver (1980: 14-15) se obtiene mediante la especi­
ficación de diversas disposiciones articulatorias particulares referidas a
los diferentes emplazamientos del tracto vocal, disposiciones estas úl­
timas que también sirven, consideradas de una en una, como punto de
referencia neutro para todos los ajustes localizados en sus respectivas zo­
nas. El resultado es el siguiente:
- La laringe no está subida ni bajada. La vibración de las cuerdas vo­
cales, cuando se produce, es periódica, económica en cuanto al
gasto de aire, sin fricción audible, con sólo los auténticos plie­
gues vocales vibrando en toda su extensión, bajo una tensión lon­
gitudinal moderada y con una compresión media moderada tam­
bién (cf., más abajo, la noción de fonación modal (§ 3.7.3.).
- El tracto supraglótico no está distorsionado en ningún punto y tien­
de a presentar una sección transversal prácticamente unifórme a lo
largo de toda su longitud. Los labios, levemente abiertos, no sobre­
salen; la mandíbula no está ni cerrada ni excesivamente abierta.
- La raíz de la lengua no está adelantada ni retraída. El cuerpo de
la lengua presenta una forma convexa y curvada.
- Los músculos constrictores faríngeos no constriñen el conducto vocal.
- El sistema velofaríngeo no produce nasalidad, excepto cuando
se requiere fonológicamente.
- La tensión muscular a lo largo de todo el aparato vocal no es ni
alta ni baja, sino moderada.
Así pues, las propiedades articulatorias determinantes del perfil so­
noro de una lengua dada podrán deducirse de la comparación de la

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212 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

cualidad media presentada por las emisiones que en ella realicen sus ha­
blantes con la cualidad de voz estándar que se consigue a partir del
modelo arriba descrito. Como bien apunta Nolan (1983: 142), este úl­
timo no es sino un recurso descriptivo comparable con el sistema de Vo­
cales Cardinales (cf. cap. 6 ), en el sentido de que solo a través del con­
senso de los especialistas en cuanto al empleo de este tipo de
convenciones se hace posible el entendimiento y la discusión científi­
cas sobre las características fonéticas o bien de una determinada cuali­
dad de voz individual, o bien, si extraemos el factor común de muchas
voces individuales, de un determinado acento.
A las desviaciones observadas con respecto al modelo neutro expues­
to se les puede asignar un valor escalar, de 1 a 3, que expresa el grado en
que cada emisión estudiada se aparta del modelo estándar. Así, si un de­
terminado hablante de una lengua concreta tiende a producir nasalización
a lo largo de sus emisiones, a esta tendencia, ajuste o setting- c omo se pre­
fiera- de su cualidad de voz le asignaremos un valor 1 , un valor 2 , o un va­
lor 3, dependiendo de si el grado de nasalidad es bajo, moderado o alto
(sin llegar a ser patológico), respectivamente32. Y una vez analizados ins­
trumentalmente un buen número de hablantes de esa misma lengua, pue­
de aventurarse, en función de los resultados obtenidos, si dicha tendencia
es o no general entre ellos y, en caso afirmativo, en qué grado se manifiesta
mayoritariamente. Insisto, una vez más, en que para ninguna de las varie­
dades del español existen todavía esas confirmaciones experimentales que
poco a poco se van logrando para otras lenguas (vid. Gick et al., 2004), pero
cabe esperar que, precisamente por las implicaciones pedagógicas que es­
tos aspectos tienen, esos estudios se produzcan en breve plazo.

3.7.2. La tensión articulatoria

Una vez delineado el modelo neutro, y siguiendo el orden marcado por


el esquema del apartado anterior, comenzaré la presentación de cada
ajuste de la base considerando el vinculado a la tensión articulatoria. To­
32 Laver (1994: 405 y ss.) ofrece varios protocolos que permiten reflejar por escrito
las características que presenta cualquier voz normal en relación a todas las diversas cla­
ses de ajustes, y en ellos hay espacio para indicar el grado escalar en que cada ajuste se
aleja del referente neutro (si es que no coincide, claro está, con este último).
33 (¡omo siempre, aquí hay que tener presente la distinción, comentada en las Cuestio­
nes Preliminares de esta obra, entre los niveles lingüístico, paralingüístico y extralingüístico

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 213

dos los autores que han dedicado atención a la configuración articulato­


ria del castellano (cf. Navarro, 1946; Gili Gaya, 1950; Malmberg, 1964;
Delattre, 1965; Quilis y Fernández, 1975) han señalado que ésta es una len­
gua con un cierto grado de tensión, inferior al de otros idiomas como el
francés, pero superior al del inglés, por ejemplo34. No obstante, muchos
de ellos reconocen que se trata de una cualidad difícil de definir, de me­
dir y, por tanto, de estudiar objetivamente (cf. lo que se explicó sobre
este aspecto al hablar del método verbo-tonal en el capítulo 2, § 2.5.6.)
De entre todos los factores relacionados con la impresión de tensión
de la voz, aquellos concernientes a la disposición y acción de la laringe han
sido quizá los más estudiados, más, sin duda, que los vinculados con la
actividad supralaríngea35. Buena prueba de ello es que tanto Ladefoged
(1971) como Catford (1977) reservan los antónimos voz tensa/voz relajada
(cf., más abajo, § 3.7.3.) para las cualidades resultantes de estados laríngeos
opuestos, sin entrar en consideraciones acerca de cuáles sean en cada caso
las variables supralaríngeas actuantes. Pues bien, la contribución de la la­
ringe a la tensión general de una voz, y por extensión de un acento, viene
dada por su mayor tensión de adducción y su mayor compresión media36,
que pueden aislarse en todo acto de habla. Yasí, cuando hablo en este apartado de tensión,
me estoy refiriendo sobre todo a la tensión como propiedad general de las emisiones en una
lengua, y no a la tensión segmenta!, distintiva o redundante en términos lingüístico-fono-
lógicos, que caracteriza a determinados elementos de la cadena hablada (vid. cap. 1, §1.7.5.).
Puede encontrarse una síntesis de las hipótesis formuladas sobre la tensión segmental en Ja-
kobson y Halle (1964), donde los propios comentarios de los autores van precedidos por un
repaso a la historia de los rasgos tenso/relajado aplicados a los fonemas. Para la consideración
del rasgo distintivo tenso en castellano, tanto desde el punto de vista sincrónico como diacró-
nico, pueden consultarse entre otros Alien (1964), Martínez Ccldrán (1985) yLapesa (1988).
S4Aunque algunas variedades del inglés presentan un considerable grado de tensión
(vid. Trudgill, 1973, 1974).
33 No obstante, Wood (1992) analiza, a través de datos extraídos mediante rayos X,
cómo contribuye cada uno de los ajustes articulatorios del tracto oral al contraste es-
pectrográfico observable entre varios pares de vocales tensas y vocales relajadas. Concluye
afirmando (pág. 290) que “un rasgo común a todos los pares es que los gestos seleccio­
nados se realizan en mayor medida en las vocales tensas: [en cada caso] se da un mayor
avance de la lengua, la lengua desciende más, hay más redondeamiento o los labios se
estiran más, se produce un descenso mayor de la laringe. En este sentido el término
tenso está justificado, para denotar el trabajo extra implícito en un movimiento más acu­
sado”. Y continúa Wood: “Pero las vocales relajadas no deben considerarse como ver­
siones descuidadas de sus contrapartidas tensas. Ambas, las tensas y las relajadas, nece­
sitan, y conllevan, una gran precisión en su ejecución”.
36 La tensión de adducción es la tensión de los músculos interaritenoideos y es la que
provoca que los cartílagos aritenoides se junten, causando el cierre de la glotis carti­

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214 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORLA. A LA PRACTICA

con el aumento de presión subglotal concomitante. A medida que la ten­


sión laríngea va aumentando y se va reduciendo, consecuentemente, el
área de la abertura glotal37, la cualidad de las emisiones resultante se ve asi­
mismo alterada: de un efecto de cierta dureza o tirantez (propiedad esta
atribuida con frecuencia al alemán y al holandés y que el español no lle­
ga a alcanzar) se va progresando hacia el timbre chillón y áspero asociado
paralingüísticamente en muchas culturas con los ataques de cólera y eno­
jo, como se explica al final de este apartado.
Según queda dicho, la contribución del resto del tracto vocal a la
base de articulación tensa se concreta en una mayor deformación de
todo el conducto, en particular de la lengua -cuyos movimientos ra­
diales suelen ser más amplios- y de las paredes de la región bucal, con
relación a la que hemos considerado disposición neutra. En conjunto,
todo ello provoca que, desde el punto de vista acústico y por lo que
hace a las vocales, la tensión se corresponda con una marcada estabili­
dad de los formantes, esto es, con el refuerzo de los tonos que poseen
la misma frecuencia, y con una separación entre los armónicos que au­
menta a medida que el sonido se hace más tenso. En el caso de las con­
sonantes, las fricativas tensas presentan una imagen espectrográfica
amplia que se hace más compleja -con un trazado más negro y más
completo a lo largo de toda la escala de frecuencias entre 80 y 8000 H z-
conforme se van pronunciando con más tensión; las oclusivas exhiben
una explosión más clara y más violenta. En general, pues, en una cua­
lidad de voz tensa siempre se eleva la energía en los armónicos superio­
res a los 1000 Hz. y se amortiguan menos los formantes inferiores de­
bido a la mayor impedancia, o resistencia a la absorción de la energía
acústica, de las paredes rígidas del tracto, y a que el área glotal media
es más pequeña (cf., para más detalles, Gospodnetic y Wuilmart, 1968).
Centrándonos ya en el español, los adjetivos de tipo metafórico
que se han empleado tradicionalmente para sugerir su carácter tenso
han sido y son muy variados: se habla, así, de que los castellanoparlantes
tienen, al menos en teoría, una pronunciación ‘clara’, ‘limpia’, ‘nítida’,
laginosa y de la ligamental. La compresión media, por otro lado, es la presión ejercida so­
bre las apófisis vocales (parte de los aritenoides directamente unida a las cuerdas), me­
diante la contracción de los músculos cricoaritenoideos laterales. La compresión media
cierra la glotis ligamental.
37 Se puede, incluso, llegar a la oclusión total y entonces tenemos el llamado golpe glo­
tal, que aparece en inglés y en alemán en ciertas posiciones: ing. bottk [‘ba: ? 1]. Cf. ca­
pítulo 6, § 6.7.

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la B.ASE DE ARTICULACION: TEORIA Y APLICACION 215

en oposición a la que es frecuente escuchar en otros idiomas de soni­


do ‘oscuro’, ‘apagado’ o ‘flojo’. Pero, con todo, aunque se produzca
esta diversidad en los calificativos, existe acuerdo en que los músculos
del aparato vocal, en la articulación castellana, se mantienen relati­
vamente contraídos, en tanto que el gasto de energía por unidad de
tiempo es mayor (hablando siempre con respecto al modelo neutro).
Asimismo, no se discute que este hecho afecta a todos los restantes ajus­
tes articulatorios que caracterizan la base, siendo, por así decirlo, su
denominador común.
Es muy probable que esta relativa tensión del español lleve
emparejado un volumen más alto en las emisiones. Laver (1994: 501)
señala que “la intensidad de la transmisión acústica que llega al oyen­
te estará condicionada por otras contribuciones articulatorias [además
de por los tipos de fonación: J.G.] como la tensión muscular de las pa­
redes del tracto oral y la cantidad de amortiguación impuesta por la na­
salidad”. Todo esto explicaría la impresión que muchos extranjeros
manifiestan sobre la ‘fortaleza’ del acento castellano38. De hecho, a al­
gunos de ellos suele parecerles que el hablante medio del español ‘gri­
ta’ o ‘habla demasiado alto’, comparado con lo que es habitual en su
propia lengua39.
Otras consecuencias de la mayor tensión articulatoria de nuestra
lengua, referidas al sistema vocálico y señaladas repetidamente (cf.
cap.6), son la mayor pureza de las vocales que lo componen, con su tim­
bre fijo y uniforme a lo largo de toda su duración, la no existencia de
vocales semidiptongadas y la preferencia por las vocales periféricas fren­
te a las centrales (puesto que la lengua se desplaza más desde su posi­
ción de reposo). Además, se ha apuntado que la presencia escasa de
africación entre las consonantes, las también infrecuentes reducción o
pérdida vocálicas (cf. Turk 1957), y la tendencia a la isocronía silábica
38 “Parece posible” -escribía Abercrombie en 1967- “que el grado de intensidad
pueda ser uno de los factores que caracterizan el habla habitual de ciertas lenguas (...).
Así, en igualdad de condiciones, el árabe egipcio, por ejemplo, da la impresión de pro­
nunciarse con más intensidad que, pongamos por caso, el gaélico escocés” (1967: 95).
39 Recuérdese la afirmación de Malmberg (1965: 138-139): “Existe seguramente un
ritmo articulatorio que implica un aumento y xana disminución de la tensión muscular,
con un ritmo acústico de intensidad como consecuencia más o menos directa, traduci­
do a su vez por variaciones de perceptibilidad cuya relación con los hechos puramente
fonéticos falta determinar en los detalles. Ese ritmo en el plano puramente físico toma
formas muy diferentes según las lenguas”.

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216 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

y a la sílaba abierta son, asimismo, manifestaciones de una mayor ten­


sión. La relativa carencia de africadas tiene que ver con la superior
estabilidad de los sonidos, la mayor rapidez en los movimientos y el
menor tiempo empleado en pasar de un cambio rápido a una relativa
nivelación40. Con relación al último punto, concerniente al tipo de sí­
laba, Delattre (1953) explica, refiriéndose al francés (lengua parecida
al español a este respecto) que, debido a la similar estabilidad de la
tensión y distensión vocálica41, una consonante situada entre dos voca­
les se separará siempre de la precedente para agruparse con la siguien­
te, e, incluso, puede llegar a coarticular tan fuertemente con ella que
anticipe alguna propiedad de su timbre o influya en él (por ejemplo,
la n de en contribuye a la nasalización de la u de un en en u n coche
[enüq'kotje).
El grado de tensión que de modo regular exhibe el castellano pue­
de verse aumentado por el control voluntario del hablante con deter­
minados fines paralingüísticos. Tendremos así la llamada voz tensa, aso­
ciada habitualmente en la cultura occidental con el enfado, la
crispación y la expresión de seguridad y autoconvencimiento, y que
conlleva a menudo modificaciones externas, faciales y corporales, de­
bidas a la tensión concomitante de los músculos de cara, cuello y pecho.
Por el contrario, la voz relajada es suave, con un tono más bajo, con me­
nor presión subglótica. Normalmente va acompañada del tipo de fo­
nación denominado de hálito (ing. breathy phonation), al que luego me
referiré. Lógicamente, esta modalidad de voz se corresponde con los es­
tados emocionales más relajados y distendidos.

3.7.3. Los modos de fonación

A diferencia de lo que ocurre en otras lenguas (cf. Ladefoged, 1971


y Ladefoged y Maddieson, 1996), el castellano no presenta contrastes
fonológicos basados en diferentes modos de fonación y tampoco su base
40 “La oclusiva presenta, con respecto a la africada o a la fricativa pertenecientes a la
misma categoría, una concentración máxima de la energía, que, sin duda, genera la im­
presión de una tensión más fuerte” explica Renard (1971: 82).
41 “La sílaba se articula con un esfuerzo sostenido que comienza sin brusquedad, au­
menta con firmeza y se mantiene hasta el final de la vocal. El movimiento de cierre que
viene después es rápido y pertenece más a la transición silábica que a la vocal” (Delattre,
1953: 112).

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 217

articulatoria se caracteriza, desde un punto de vista sociofonético, por


el empleo habitual de una variedad fonatoria distinta de la modal, es de­
cir, de aquella en la que toda la glotis se ve implicada como una unidad
y en la que la vibración de las cuerdas es periódica, con un consumo de
aire moderado y sin fricción audible: en una palabra, el tipo de fona­
ción que produce lo que solemos entender por sonoridad42. Este tipo de
fonación se produce con una tensión de adducción moderada, y con la
compresión media y la tensión longitudinal de las cuerdas igualmente
moderadas (ya acabo de explicar en el apartado anterior que el español
no llega a tener una tensión laríngea elevada), suponiendo que se esté
empleando una frecuencia fundamental como la utilizada en las conver­
saciones habituales. Los correlatos acústicos que corresponderían a la
fonación modal, asociada con una disposición articulatoria como la ex­
puesta en el modelo neutro (partiendo de un tracto vocal de 17,5 cm. de
longitud y una laringe de dimensiones normales como las que pueden
corresponder a un hablante varón adulto), serían los siguientes: la F0
media sería de unos 120 Hz., la frecuencia del F1 será de unos 500 Hz.;
la del F2, 1.500 Hz.; y la del F3, 2500 Hz. Los anchos de banda de los tres
primeros formantes abarcarían unos 100 Hz. (cf. Fant, 1960)43.
Frente a la fonación modal, la voz defalsete, la voz quebrada o rota ( cre-
aky voice), la voz de hálito (breathy voice) y el susurro son las otras cuatro
modalidades fonatorias más importantes, si bien no son las únicas44. En
la primera, las cuerdas vocales se estiran longitudinalmente y se afinan,
la glotis se mantiene un poco abierta, y la frecuencia fundamental de vi­
bración se eleva considerablemente hasta llegar, incluso, a los 600 Hz. (en
42 En cambio, la lengua indo-aria gujarati opone las vocales con sonoridad modal a
las pronunciadas con voz de hálito; el coreano y el javanés oponen las oclusivas sonoras
modales a las que presentan un modo de fonación ligeramente roto (ing. creaky); y el jala­
pa mazateco, hablado en México, contrasta las vocales modales con las de hálito y las rotas:,
vid. más abajo.
43 Las gamas de frecuencia de los cuatro primeros formantes que Fant sugiere para
un hablante medio masculino son: 180-850 Hz para Fl; 500-2500 Hz. para F2; 1700-
3500 Hz. para F3 y 2500-4500 para F4. La frecuencia fundamental estaría situada entre
los 60 y los 240 Hz. Para una análisis detallado de los correlatos acústicos de los diferentes
modos de fonación, vid. Gobl (1989).
44 La voz dura o metálica (harsh voice) es otro ajuste fonatorio bien conocido. Se corres­
ponde con una tensión muy alta de las cuerdas vocales y, por tanto, es una variante de la voz
tensa de la que hablaba en el apartado anterior. Cuando la laringe está sometida a esta ten­
sión tan grande, la vibración de las cuerdas, excesivamente juntas, es irregular tanto en lo
que se refiere a la duración del ciclo como a la amplitud de éste. De nuevo, vid. Gobl (1989).

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218 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

un hablante masculino). En la segunda, parece que sólo existe una aber­


tura glotal en la parte anterior por la que transitan pulsos de aire de muy
baja frecuencia a intervalos no absolutamente idéndcos, como explican
muy claramente Henton y Bladon (1988) en su artículo monográfico so­
bre el creak. El efecto auditivo que se origina es similar al que generaría
“recorrer una barandilla con un palo” (Catford, 1964: 122), o al del so­
nido característico de una carraca (Catford, 1977: 98). La tercera, la lla­
mada voz de hálito, que se produce con una tensión muscular mínima, se
logra mediante el cierre incompleto de la glotis, con el consiguiente es­
cape constante del flujo de aire a alta velocidad y el ruido de fricción
concomitante. La cuarta, finalmente, se debe al paso turbulento de la co­
rriente de aire, también a alta velocidad, a través de una abertura glotal
mínima en forma triangular y en la parte posterior de la laringe. La cua­
lidad del sonido resultante es típicamente ‘siseante’.
Como anticipaba arriba, en la nota 42, ciertos idiomas y dialectos se
sirven fonológicamente de alguna de estas modalidades fonatorias (vid.,
para más datos, el ya citado Ladefoged, 1971 además de Hollien, 1974;
Catford, 1977; Ladefoged y Maddieson, 1996 y Ni Chasaide y Gobl, 1997),
mientras que, en cambio, otras lenguas emplean un determinado tipo
de fonación como mero rasgo fonético identificador y ello confiere a su
base articulatoria una cualidad peculiar. Ya Sweet (1877: 97-99) men­
cionaba al respecto las hablas escocesas, especialmente las de las ciu­
dades, como caracterizadas por una modalidad de fonación ventricular,
esto es, modificada por la acción de las cuerdas ventriculares o falsas
cuerdas vocales. Pero, además, incluso dentro de un mismo idioma o
grupo dialectal, los rasgos de fonación pueden distinguir subgrupos so­
ciales: en el inglés de Edimburgo, según apunta Esling (1978) y recogen,
entre otros, Wells (1982) y Henton y Bladon (1988), la modalidad de voz
rota se vincula a la clase social alta, mientras que la voz de hálito o la voz
dura denotan, por lo general, un nivel socio-económico más bajo.
Por lo que concierne al español, es sabido que no se sirve lingüísti­
camente de ninguno de estos tipos particulares de fonación. Si bien es
cierto que a veces en el análisis de la conversación se ha observado la apa­
rición de la voz ‘rota’ como indicio del final del uso de la palabra o de la
conclusión de un enunciado, este es un fenómeno que no se da sistemá­
ticamente y que es concomitante con otros rasgos acústicos más regulares
(para información sobre otras lenguas, vid. Ogden, 2001; y Couper-Kuh-
len, 2004). Como decía al inicio de este apartado, tampoco hasta el mo­
mento hay estudios que hayan destacado ningún modo peculiar y re-

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 219

cúrrente de fonación como característico de alguna variedad sociolin-


güística del español. Puede parecer, entonces, sorprendente que se haya
resaltado tantas veces la especial ‘sonoridad’ de nuestra lengua45. Proba­
blemente, más que sobre una supuesta particularidad fonatoria, relacio­
nada con el sentido estrictamente articulatorio o acústico del término so­
noridad, los juicios sobre esta propiedad del castellano están basados en la
impresión perceptiva que produce el idioma y que vendría condicionada
por la frecuencia de aparición de determinados sonidos: sobre todo por
la abundancia y la cualidad de las vocales (el español es un idioma fun­
damentalmente vocálico, cf. Delattre y Olsen, 1969), y, en menor medida,
por el predominio de las consonantes sonoras sobre las sordas46. Es decir,
el gran número de ocurrencias de segmentos con vibración laríngea en ge­
neral, unido al timbre ‘claro’ o ‘nítido’ de las vocales en concreto -re­
cuérdese (§ 3.7.2.) cómo se podían interpretar estos dos adjetivos, vid.
también el cap.6- y a la preferencia por la sílaba abierta y corta, explica
muy posiblemente que se haya dicho que el español sobresale “entre to­
das las lenguas por su sonoridad y belleza” [subrayado mío: J.G.]47.
Para lo que sí constituyen un recurso importante los distintos modos de
fonación -combinados con los otros mecanismos fonéticos no verbales de
que disponemos los seres humanos y de los que se hablará en próximos ca­
pítulos- es para la transmisión de contenidos afectivos y actitudinales de ca­
rácter paralingüístico. Cuáles sean los matices de este tipo correspondien­
tes a cada modalidad fonatoria es cuestión enteramente dependiente de las
convenciones culturales que subyacen en los usos lingüísticos, y en la bi­
bliografía se pueden enconü'ar observaciones impresionistas muy variadas
al respecto (vid., para un repaso interesante, Murray y Arnott, 199348).
45 Sarrailh (1935) llega incluso a citar al famoso Casanova, a quien durante u n a vi­
sita a España le había impresionado en gran medida la gran sonoridad y la majestuosidad
del castellano, según confiesa en sus memorias.
46 De acuerdo con los datos estadísticos que se brindan en Quilis y Esgueva (1980),
el 47,56% de los 160.000 sonidos que constituyen el Corpus de su estudio son vocales y
el 52,44% restante son consonantes. De éstas, el 57% son sonoras. Rojo (1991) ofrece
otros resultados a partir de una amplísima m uestra de 3.800.000 sonidos: un 47,14 % de
vocales frente a un 52,86 % de consonantes, dándose la circunstancia de que, de los
ocho prim eros fonemas en orden de frecuencia y que constituyen por sí solos el 66,47%
de todas las ocurrencias, siete son sonoros. De todas formas, en la mayor parte de las len­
guas occidentales los sonidos sonoros predom inan claram ente sobre los sordos.
47 Apreciación subjetiva de Hillard, apud Navarro (1946: 119).
4S Estos autores concluyen en su estudio que, de los numerosos factores que contri-
huyen a la expresión vocal de la emoción, el patrón tonal (esto es, la forma, el nivel o re­

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220 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Por ejemplo, mientras que en el ámbito hispano la voz de falsete su­


giere afeminamiento o burla, Laver (1994) cita el caso de la lengua
maya tzeltal, la lengua shona de Zimbawe, o la lengua azteca huichol,
en las que el falsete o expresa respeto (tzeltal), o sirve para ridiculizar
a alguien jactancioso (shona), o deja traslucir excitación o emoción
(huichol). Poyatos (1994) precisa además que este modo de fonación
es característico del habla negra africana y norteamericana para mos­
trar sorpresa o indignación (como en la interrogación ¡¿Wliat?!). La
voz rota, por su parte, suele asociarse con una gran diversidad de acti­
tudes, que el mismo Poyatos (1994) resume en el apartado que dedica
a este tipo de voz laringalizada:
P u ed e ser u n a c o n d u c ta actitudinal: español m adrileñ o : ¡Bueno, desde luego
. ..! (com o en inglés Why, sure!), francés (Mais naturellement!) (...) , porciones
de discurso con to n o s bajos e n inglés (ej., u n v e h e m e n te Why, o f course I
don’t xuant lo do il!). Pero tam bién, superpuesta esta laringalización a mayores
porcion es del discurso, d e n o ta ab u rrim ien to , d esagrado, ira rep rim id a, ce­
d ien d o d e m ala gana, o “pereza, com o cu a n d o se h ab la cu a n d o fasudia le­
vantarse p o r la m a ñ a n a ” (Key, 1975: 47); p ero , positivam ente, califica pala­
b ras de co n su e lo (Vamos, vamos ..., Now, noxu . .. ) , las típicas p a lab ras
h acién d o le caran to ñ as a u n n iñ o o a u n p e rrito , o las d e u n a m u je r ha­
b lan d o con cariño o m im o sam en te a un h o m b re (en inglés purring, com o
el del ro n ro n e o del g ato ), los n iñ o s p id ie n d o algo con m im o (pág. 57).

Yaún cabría añadir a este extenso repertorio el empleo, frecuente en


castellano, de la voz rota para matizar enunciados irónicos o sarcásticos.
La voz de hálito, en cambio, suele dotar al mensaje al que da cuerpo
de una carga muy marcada de sensualidad, pero también puede denotar
intimidad, sorpresa o la simple fatiga física. Fónagy (1981) comenta que,
acompañada de una articulación muy tensa, este tipo de voz expresa cc>-
lera y, a veces, excitación. Y, en cuanto a la voz susurrada, es claro que en
toda la cultura occidental transmite confidencialidad e intimidad.
gistro, la gama y la tem porización del contorno tonal) resulta ser el parám etro más im­
p ortante para diferenciar las em ociones básicas (felicidad, tristeza, m iedo y cólera),
m ientras que la cualidad de voz es fundam ental para distinguir las emociones secunda­
rias o derivadas (dolor, cariño, ternura, ironía, sarcasmo, sorpresa, indiferencia, des­
dén, deseo, susto). También subrayan que los correlatos acústicos de las emociones bá­
sicas son universales, en tanto que los de las secundarias son específicos de cada cultura.
Vid. Chen, Gussenhoven y Rietveld (2004) sobre el uso paralingüístico de la entona­
ción en varias lenguas.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 221

3.7.4. Modificaciones longitudinales

El tracto vocal se ve modificado longitudinalmente si se producen de­


terminados desplazamientos de ciertos órganos articulatorios con respec­
to a la posición que consideramos neutra: la laringe puede ascender o des­
cender, el labio inferior puede elevarse y retraerse un poco (como en la
pronunciación de las consonantes labiodentales) o, finalmente, los dos la­
bios pueden proyectarse hacia el exterior. Cada una de estas variaciones ge­
nera un cambio en la longitud del canal vocal, y, en consecuencia, si su apa­
rición es sistemática y recurrente, se altera el timbre de voz resultante.
No es exacto afirmar que la disposición articulatoria castellana se
singularice por la acción a largo plazo de cualquiera de dichos meca­
nismos, frente a lo que se ha documentado para otros idiomas o dia­
lectos. Trudgill (1974: 47), por ejemplo, señala que el habla de la cla­
se trabajadora de Norwich, en Inglaterra, se identifica por una cualidad
de voz ‘de laringe elevada’ (ing. raised larynx voice), e, igualmente, se ha
caracterizado el holandés y ciertas lenguas del norte de la India por
articularse con la laringe situada más arriba de su posición neutra (Jen­
ner, 1992). En general, el descenso de la laringe, al alargar la ‘caja de
resonancia’ que es el tracto vocal, provoca una cualidad de voz más re­
sonante, más profunda y más ‘cálida’ -característica, por ejemplo, del
italiano, del inglés americano y en menor medida, del inglés RP- y su
ascenso conlleva, por el contrario, una resonancia menor y un sonido
más ‘claro’ y más ‘frío’ -como el del holandés, entre otras lenguas. Pa-
ralingüísticamente, la primera de estas dos posibilidades suele aprove­
charse para la expresión de la tristeza y, según comenta Davitz (1964),
también de la ternura y el afecto.
Ahora bien, si bien estos ajustes, como digo, no son realmente re­
presentativos del castellano, uno de ellos, el movimiento de los labios,
sí es más marcado en español que en otras lenguas (el inglés, por ejem­
plo49) y, por ello, me detendré brevemente en este aspecto.
En el fenómeno que habitualmente se denomina labialización, esto
es, en la última de las modificaciones longitudinales que he mencio­
nado, la protrusión o proyección labial va acompañada de otro ajuste,

49 Méndez (1982: 196), por ejemplo, confirma de nuevo los comentarios de Delattre,
Stockwell y Bowen y otros autores, acerca de la tendencia de los hispanohablantes a pro­
nunciar las vocales posteriores con mayor grado de redondeam iento que los angloha-
bl antes.

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222 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA

latitudinal en este caso, que es el redondeamiento, o, lo que es lo mismo,


una constricción horizontal del espacio interlabial50. Su efecto acústico
consiste, como es sabido, en provocar el descenso en la gama de fre­
cuencias de todos los formantes, en particular de los formantes supe­
riores, al añadir una nueva cámara de resonancia de longitud variable
-la formada por los labios- al tracto vocal. Si existiera una tendencia pe­
culiar, bien en el habla de un individuo, bien en el de una colectividad,
a la labialización, los segmentos en los que más fácilmente podría apre­
ciarse tal particularidad serían aquellos de los que por definición está
ausente el redondeamiento, esto es, en lo que concierne al español, las
vocales anteriores, que fonológicamente nunca son labializadas en nues­
tra lengua; o en aquellos otros en los que el redondeamiento produce
un efecto acústico muy notorio, como las consonantes fricativas ‘silban­
tes’, cuyo tono desciende perceptiblemente cuando se articulan con
una labialidad ‘secundaria’ (como sucede en inglés con [J] ante voca­
les velares).
Pues bien, en este sentido la labialización no es desde luego un
ajuste especialmente representativo del castellano51. Sin embargo, es
un hecho que en nuestro inventario fonético la proporción de las vo­
cales redondeadas con respecto a las no redondeadas es de 1 a 2 (en in­
glés es de 1 a 3 y en francés de 2 a 352). Dado que, además, como decía
arriba, el grado de redondeamiento es mayor que el que se da en otros
50 Este es sólo uno de los 18 ajustes labiales que enum era Laver (1980: 35) sumando
todas las combinaciones posibles de los diversos parám etros considerados.
51 El proceso de labialización de la vocal [e] se produce en ciertas zonas cuando dicha
vocal aparece en el diptongo [we] (cf. Navarro Tomás (1923), Kany (1940), Quilis (1965)
y, más adelante, cap. 6), pero es un fenóm eno de coarticulación entre dos segmentos con­
tiguos del que no se desprenden (como tampoco de otros procesos esporádicos de este tipo
en los que interviene la labialización como articulación secundaria de consonantes) con­
secuencias decisivas para la caracterización de la cualidad fonética general de la lengua. Si
no fuera éste el caso, esto es, si en castellano se constatara realmente una tendencia mar­
cada a la labialización, probablemente el ámbito de la coarticulación se ampliaría: en fran­
cés, por ejemplo, cuando una vocal redondeada va precedida por una cadena de conso­
nantes fonológicam ente no labializadas, el comienzo del efecto coarticulatorio del
redondeamiento puede coincidir con la primera consonante de la cadena y extenderse has­
ta un total de seis de ellas. O tra cosa es, con todo, que en castellano se adopte esporádi­
camente un ajuste labializado con propósitos paralingüísticos determinados: por ejem­
plo, las madres lo emplean con frecuencia al hablar a sus bebés y los niños lo utilizan
cuando están disgustados o molestos por algo (cf. Brown, 1977: 134).
52 En francés, de acuerdo con los datos que aporta P. Léon (1996: 90) las vocales re­
dondeadas suponen un 68% de las ocurrencias vocálicas en el decurso. Esta p r o p o r -

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XA BASE DE ARTICUIACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 223

idiomas, es lógico que la impresión general que todo ello produce sea
la de que el español presenta una considerable cantidad de acción la­
bial, que justificaría, junto con sus características rítmicas y entonativas
(de las que ya hablaré), las abundantes referencias a su supuesta gra­
vedad. Estas, por consiguiente, pueden deberse más a la peculiaridad del
inventario y de la frecuencia distribucional de los sonidos que a razones
más profundas asociadas con la preferencia del idioma por una dispo­
sición labializada.

3.7.5. Modificaciones latitudinales

En las modificaciones o ajustes llamados latitudinales, es decir, aque­


llos que no afectan a la longitud del tracto oral, sino a su anchura y su
configuración interna, desempeña un papel fundamental la lengua. Un
aspecto, pues, importantísimo en la descripción de la base articulatoria
de un idioma es la determinación de la tendencia o tendencias a las que
la lengua está sujeta en él.
En la disposición neutra el centro de la masa de la lengua estaría si­
tuado justamente debajo del punto en el que comienza el paladar blan­
do. El tracto vocal tendría, por consiguiente, la forma de un arco de 270<J
y estaría curvado de forma tal que la distancia de la masa de la lengua con
respecto a todas las zonas de articulación, desde labios a laringe, sería
aproximadamente igual (pensemos en un perfil como el de la [e] abier­
ta española, pero con el centro de la lengua menos anterior).
Con respecto a esta configuración neutra, las distintas bases idio-
máticas pueden clasificarse como de tendencia anteñor, de tendencia pos­
terior, o centrales, dependiendo de hacia qué zona se desplace preferen­
temente, en el continuum del habla y a medio y largo plazo, la masa de
la lengua. Cuál de estos settings sea el operante en un acento dado se de­
duce con facilidad cuando aparece clara su influencia sobre determi­
nados segmentos clave susceptibles de experimentarla: por ejemplo, un
ajuste fonético de tipo marcadamente anterior puede provocar que los di­
versos sonidos tiendan a palatalizarse mediante el adelantamiento del

cion de sonidos vocálicos con labialidad es superior a la que se da en la mayor parte de


las lenguas. En todas las variantes del inglés, por ejemplo, los labios suelen estar estira­
dos, sin redondeam iento alguno. Sobre la labialidad, vid., particularm ente, Abry et al.
(1980).

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224 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

cuerpo de la lengua y su elevación concomitante. Si esto se produce de


manera persistente, la existencia de un settinganterior en el acento consi­
derado es obvia, en tanto que explica la presencia reiterada de una articula­
ción añadida o secundaria cual es la palatalización. Se ha señalado repe­
tidas veces que el francés se caracteriza precisamente por esta cualidad
de voz palatalizada (cf. Heffner, 1950; Delattre, 1953; Honikman, 1964;
Gick et a l, 2004). De igual manera, una disposición idiomática de tipo
posterior favorecería la velarización -con el cuerpo de la lengua retraído
y elevado- de gran número de sonidos, como sucede en ciertos acentos es­
coceses y del suroeste de Estados Unidos (cf. Abercrombie, 1967; Esling y
Dickson, 198553), y en el habla de Nueva York y de las clases trabajadoras
de Birmingham y Liverpool, de acuerdo con Trudgill (1974: 47).
Pero, además, el hecho de que una buena cantidad de segmentos
propenda, constitutivamente y no como resultado de una modificación
secundaria, a pronunciarse en torno a una determinada zona de arti­
culación también puede interpretarse como reflejo de un tipo u otro de
ajuste. Del castellano, muchos autores (cf. Gili Gaya, 1950; Malmberg
1964, Quilis y Fernández 1975) han afirmado que presenta una base
central o central-anterior, por cuanto no manifiesta la extrema prefe­
rencia, antes citada, del francés por las articulaciones anteriores (cf.
también Léon 1976: 54-55) y tampoco la tendencia del inglés, en par­
ticular de su variante norteamericana, a las posteriores54. E. Uotila-Ar-

53 En castellano se produce un proceso de palatalización afectiva, por tanto para-


lingüistica, de / s /, cuyas ocurrencias pasan a pronunciarse, a veces sin excepción, como
[t[J, en la fonética infantil (cf. Boyd-Bowman, 1955) y en el lenguaje cariñoso de los
adultos. Este es un ejem plo claro de setting articulatorio con valor paralingüístico, al
lado del cual pueden citarse otras instancias esporádicas de palatalización en nuestra len­
gua como la que se refiere a la [á] de algunas hablas andaluzas, o de velarización, como
la de de la / n / final en extensas zonas de la España y América, que sólo son fenóm enos
aislados o de marcado carácter dialectal.
54 Merece reproducirse aquí la com paración que realiza a este respecto Navarro To­
más (1975: 77) entre la base articulatoria del castellano y la del andaluz, no sólo por el
interés que en sí misma conlleva, sino por ser un a de las escasas referencias a la base lo-
calizables en los trabajos de dialectología española: “La base ardculatoria de la pronuncia­
ción de Castilla tiene por centro o eje u n a zona de la boca algo más interior que la de
la pronunciación andaluza. El funcionam iento de los órganos articuladores p ropende
en el m odo andaluz a una posición más avanzada que en el castellano. El mayor grado
de tensión muscular corresponde en el andaluz a los sonidos anteriores. Las vocales o,
u son más cerradas y velares en castellano que en andaluz, y en determ inadas circuns­
tancias ejercen en ciertas partes de Castilla u n a influencia m etafónica sobre la vocal

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la BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 225

celli (1975: 11) llega a establecer incluso una escala de mayor a menor
anterioridad en la que el español ocupa, también una posición media:
“El orden aproximado de algunas lenguas europeas con respecto a la
base articulatoria (anterior > posterior) es el siguiente: francés, alemán,
español, italiano, inglés, finlandés” (apud Cercedo, 1998).
En efecto, la resonancia anterior se corresponde con el predominio
de un perfil convexo de la lengua, con el ápice caído, mientras que la
resonancia posterior se asocia a una forma cóncava de este mismo ór­
gano, con su extremo anterior elevado. Si en francés la [r], la [t], la [n]
o la [d], por citar sólo unos ejemplos, se articulan con una disposición
convexa de la lengua, y en inglés se pronuncian con una disposición
cóncava que a veces llega a la retroflexión, su realización en español su­
pone un cierto término medio: las dentales castellanas [t]-[d] son más
bien convexas, pero las alveolares [r]-[n] son cóncavas. Si la [k] y la [g]
del dialecto castellano se adelantan o palatalizan en contexto de voca­
les palatales, aunque en menor medida que. en francés, la [x], en cam­
bio, se resiste más al proceso de palatalización. Y si, por ejemplo, en in­
glés americano -debido (entre otros factores) a su preferencia por las
localizaciones centrales sobre las plenamente anteriores- las conso­
nantes alveolares [t, d] tienden a africarse y a retraerse más hacia el
centro del paladar ( be¿jou> [‘betju]), en castellano ese proceso no se
da, y las dentales [t, d] mantienen o adelantan sólo un poco su locali­
zación incluso ante la paravocal [i] (como en tienda [‘tienda], diablo
[‘diablo]).
Por otra parte y continuando con la descripción de los ajustes lin­
guales, los idiomas pueden diferir entre sí en función de cuál sea el
papel que el ápice o la raíz de la lengua desempeñen en las diferentes
articulaciones. En la disposición neutra, se supone que el articulador ac­
tivo debe ser siempre aquel que se encuentra en una posición
anatómicamente opuesta a la del correspondiente articulador pasivo:
por ejemplo, los sonidos alveolares se realizan con el dorso de la lengua
y no con el ápice, porque los alvéolos -articulador pasivo- se localizan
precedente de que apenas hay indicios en el habla andaluza (...). La velarización de la
a posterior y de la / cóncava y la fricación de la j son más fuertes y marcadas en Castilla
que en Andalucía. En el efecto de conjunto deXacento-r-egional, la pronunciación caste­
llana presenta, en suma, resonanciasgravése interiores claram ente distintas del timbre
relativamente agudo y palatal que caracteriza al andaluz”. [Agradezco aquí a Inés Fer­
nández O rdóñez el haberm e puesto en la pista de esta reflexión de Navarro Tomás:
J.G .j.

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226 FONÉTICA PAJRA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

físicamente más a la altura del dorso -articulador activo en este caso-


que del ápice de la lengua. Pues bien, puede decirse que el acento cas­
tellano se aparta de esta configuración ideal desde el momento en que
en él abundan los sonidos articulados con el ápice55 (todas las
interdentales, dentales y alveolares), en los cuales la acción de este úl­
timo se acompaña también de una especial disposición del resto de la
lengua: en la mayor parte de los casos, sus lados tocan la cara interior
de los molares superiores o sus encías. La descripción que Navarro To­
más (1971: 106-7) hace de la 5 castellana es reveladora en este sentido,
y puede, en cuanto a la función del ápice se refiere, aplicarse a los otros
sonidos alveolares:
... hay e n tre la s española [se refiere a la s castellana: J.G .] y la s c o rrien te en
o tro s id io m as u n a d ife re n c ia im p o rta n te ; esta d ife re n c ia se m anifiesta,
prin cip alm en te, e n la posición de la p u n ta de la len g u a, la cual, e n la s es­
paño la, se eleva, com o q u e d a dicho, estrech án d o se, p o r su lín ea m ás ante­
rio r y m ás p ró x im a al ápice, co n tra los alvéolos superiores, m ien tras q u e en
la s co m ú n francesa, italiana, alem ana, etc., la p a rte de la le n g u a q u e fo rm a
la articulación es esencialm ente el predorso, q u ed an d o pasivo el ápice, el cual
desciende a veces y se apoya más o m en o s c o n tra los incisivos inferiores.

Por lo que respecta a la pronunciación de los sonidos interdentales,


aún queda más patente el papel que en castellano desempeña el ápice.
La articulación de la [0] castellana es, por ejemplo, más propiamente
interdental que la de sonidos por lo demás muy similares a ella como
son la [0] sorda inglesa de think o method, o la [5] sonora de then o that,
puesto que, al poseer más tensión, la castellana se crea con un mayor
adelantamiento de la punta de la lengua entre los dientes. En otras
lenguas, como el francés o el alemán, simplemente no existen sonidos
que se articulen haciendo avanzar el ápice hasta tal posición.
Los ajustes relacionados con la raíz no son especialmente relevan­
tes en castellano puesto que en su caso consisten básicamente en movi­
mientos destinados a facilitar los ajustes del dorso o del ápice. Ciertos
idiomas, en cambio, se caracterizan por la tendencia a constreñir (in­
glés) o a expandir (francés) la zona posterior de la faringe mediante

55 En español, en cambio, no se da la retroflexion, que es el ajuste del ápice más re­


petidamente citado en los trabajos sobre la materia, quizá por ser peculiar de la llama­
da Reamed Pronunciation inglesa, y porque define con claridad un timbre de voz o un tim­
bre nacional.

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la ba se d e a r t ic u l a c ió n : TEORÍA y a p l ic a c ió n 227

la retracción o el adelantamiento de la raíz (en el proceso de velari­


zación antes mencionado también se comprime la faringe, pero en su
zona media, al retraerse la masa de la lengua). En algunas lenguas
africanas se produce el fenómeno de la armonía vocálica a partir pre­
cisamente de la oposición fonológica entre vocales que presentan ade­
lantamiento y vocales que presentan retrotracción de la raíz de la len­
gua56.
La mandíbula inferior, finalmente, colabora con los restantes órga­
nos articulatorios en la creación de ajustes latitudinales que afectan a
la cualidad del sonido resultante. La posición de la mandíbula que se
ha propuesto como parte de la base neutra de articulación, esto es,
aquella en la que sólo se observa un pequeño espacio vertical entre los
dientes inferiores y superiores, es la que hace posible que los labios y la
lengua configuren un tracto vocal como el descrito más arriba, es de­
cir, uno de área de corte transversal uniforme57. Cualquier cambio con
respecto a esta disposición de la mandíbula conllevará un efecto acús­
tico bien determinado: aumento de la frecuencia de Fl, si la mandíbula
se abre; descenso de la frecuencia de Fl, si se cierra. Los formantes su­
periores se verán afectados, pero en mucho menor grado.
Es bastante generalizada, por ejemplo, la impresión de que los ha­
blantes de inglés británico apenas separan las mandíbulas para hablar,
es decir que ‘hablan entre dientes’. Ciertamente, el desplazamiento
mandibular en esa lengua -y en concreto, en esa variante dialectal, 110
en la americana- es pequeño, lo que resulta explicable si tenemos en
cuenta que se trata de un idioma con un grado pequeño de tensión y,
56 La armonía vocálica es el fenóm eno fonológico por el cual todas las vocales que apa­
recen en una palabra, o en un subcom ponente morfológico de u n a palabra, deben per­
tenecer a una clase determinada integrada por vocales que comparten norm alm ente uno
o más rasgos distintivos, y no a otra. Ya P. Ladefoged (1975: 203-266) distinguía entre vo­
cales anchas, en las que la raíz de la lengua se adelantaba, y vocales estrechas, en las que
no se producía este movimiento. Y antes, en 1969, Halle y Stevens postularon un rasgo
avance de la raíz de la lengua, con especificación binaria, que después rebautizó Lindau
(1979) como dilatado (ing. expanded), al en ten d e r que, dado que el adelantam iento de
la raíz se com bina con un descenso de la laringe y el retroceso con un ascenso, lo que
varía realm ente es el tam año total de la faringe. Lo que se docum enta en ciertas lenguas
del oeste de Africa es, pues, la existencia de dos series de vocales, las dilatadas y las no
dilatadas, en función de las cuales tiene lugar el fenóm eno de la arm onía vocálica al que
acabo de hacer referencia. Vid. también, cap.l, § 1.7.5.
:’7 La m andíbula se mueve en conexión con las articulaciones del cuerpo de la len­
gua por razones puram ente anatómicas.

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228 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

por consiguiente, con suaves movimientos de los articuladores. El es­


pañol, por el contrario, presenta un desplazamiento mandibular mar­
cado, más semejante al del italiano. Si pensamos que la mayor abertu­
ra de mandíbulas corresponde en nuestra lengua, como en otras, a la
pronunciación de la vocal [a], y que ésta es una de las de mayor
ocurrencia en la lengua hablada, no es sorprendente que la disposi­
ción externa del castellano sea tan distinta a la inglesa, por seguir con
el ejemplo anterior (cf. Gili Gaya, 1950: 158-160). Desde el punto de vis­
ta paralingüístico, un habla caracterizada por una abertura excesiva de
la mandíbula suele producir un efecto cómico, su adelantamiento, en
cambio, sugiere amenaza, su retraimiento se relaciona con el retraso
mental, la timidez, etc., y, finalmente, la postura mandibular demasia­
do cerrada (el habla ‘rezongada’) se asocia con la falta de claridad,
con la queja y el enfado, o con el monólogo mal articulado y confuso
(cf. Poyatos, 1994: 76).

3.7.6. Ajustes velofaríngeos

Los últimos ajustes articulatorios a los que me voy a referir tienen


que ver con la nasalidad o la nasalización, entendida, claro está, no
como propiedad segmental, distintiva o no, sino como un rasgo de la
disposición articulatoria tendente a mantenerse por defecto a lo largo
de toda la producción considerada. En este sentido, no es equivalente
el rasgo nasal con el que se definen las consonantes españolas [m] o
[n], o ciertas vocales francesas y portuguesas, que lo que se conoce
como el nasal twang (‘gangosidad’) del inglés americano (o de algunos
timbres de voz individuales), no limitado a las vocales prenasales. A
este parámetro se le asigna el adjetivo velofaríngeo, porque la actividad
del velo del paladar tiene también reflejos en la actividad de la faringe58.
La nasalidad, que es un concepto fundamentalmente auditivo y un
tanto espinoso, con frecuencia se presenta en los manuales introduc­
torios de fonética de una manera demasiado simplificada59 por razones

58Van Riper and Irwin (1958: 389-391) dedican un apartado de su obra a explicar la
complejidad fisiológica del sistema velofaríngeo y las controversias existentes entre los
diversos investigadores sobre esta cuestión.
59 La prim era simplificación consiste en asumir que cuando el velo del paladar está
bajado hay nasalidad, y, al revés, que cuando está alzado no la hay. Ya hace casi un siglo

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 229

de lipo pedagógico. Despierta, sin embargo, un gran interés, según lo


prueba la enorme cantidad de trabajos dedicados a estudiar sus corre­
latos acústicos (especialmente los de la nasalidad segmental). Las con­
clusiones a las que llegan tales investigaciones son muy variadas, debi­
do sin duda a la multiplicidad de componentes fisiológicos que
intervienen en la producción del fenómeno y a la influencia que en él
tienen los factores individuales. El resultado de esta diversidad es que
las correspondencias acústicas relacionadas con la impresión perceptiva
de nasalidad son muchas y muy diferentes60, si bien las que más a me­
nudo se señalan, para el español, son la existencia de tres formantes na­
sales, situados en torno a los 400 Hz. el primero, alrededor de los 1000
Hz. el segundo, y sobre los 2000 Hz. el tercero; y el descenso en la in­
tensidad de todos los formantes orales, que se acompaña de un mayor
ancho de banda en todos ellos y una nivelación de la intensidad en
toda la zona comprendida entre los 800 y los 2300 Hz. El hecho de que
se amortigüe la potencia general y se eliminen los picos del espectro en
la zona señalada puede explicar, precisamente, que las voces o los acen­
tos nasales suelan resultar menos inteligibles.
Aunque es muy frecuente encontrar hablantes de español (como
de otras lenguas) cuya cualidad de voz sea notoriam ente nasal, es
claro que esto no es expresión de una tendencia articulatoria pecu­
liar del idioma, en parte porque la nasalidad suele ser un fenómeno
concomitante con el de la velarización, que, como dije ya, no es ca­
racterístico de nuestra lengua (de hecho cuanto más nasalizada sea
la producción global de un hablante, más difícil será que llegue a
adoptar una disposición articulatoria anterior o, incluso, central), y
en parte porque el alto grado de tensión del castellano evita el relaja­

Rousselot (1901) observó que el velo del paladar se m antiene abierto durante prácti­
camente todas las emisiones de habla norm al, sin que p o r ello se perciba nasalidad al­
guna. La segunda simplificación radica en entender que siempre que el flujo de aire pe­
netra en la cavidad nasal se p ro d u ce la nasalización -e n contradicción con lo que
acabamos de explicar-, o que, para que ésta exista, la corriente de aire debe salir al ex­
terior necesariam ente. La tercera y últim a simplificación estriba en considerar a la re­
sonancia en la cavidad nasal como la única responsable de la producción de la nasalidad,
cuya existencia dependería necesariam ente, por consiguiente, de que se produjera tal
resonancia. Para la discusión detallada de esta compleja cuestión, puede verse Van Riper
elrw in (1958). / '
60 Vid. por ejemplo, Fant (1960), Albalá (19(J2) y Quilis (1993), este últim o para
una revisión com entada de la bibliografía al respecto.

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230 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

miento general de toda la articulación que provoca, a su vez, el des­


censo de la úvula y da lugar al timbre nasalizado propio de algunos
acentos. En español, como se sabe, hay consonantes nasales (en las
que naturalmente la nasalidad es pertinente fonológicamente) y hay
vocales nasalizadas contextualmente por efecto de la coarticulación,
sin relevancia fonológica, pero ni las unas ni las otras confieren a la
lengua un carácter nasal equivalente al que se detecta en otros idio­
mas o dialectos (en swahili, por ejemplo, o en el inglés australiano),
en los que la nasalidad 110 siempre tiene justificación fonológica o
contextual.
Por lo que se refiere al plano paralingüístico, la nasalidad como
ajuste a largo plazo de las emisiones de un hablante puede ser el ve­
hículo para transmitir una actitud calificable de afectada o falta de na­
turalidad.

3.7.7. Sumario

Sistematizando lo hasta ahora visto, puede concluirse que los ajus­


tes articulatorios característicos del castellano, que condicionan en par­
te su cualidad fonética general son:
- tensión articulatoria relativamente alta
- fonación modal, laringe en posición neutra (sin descenso ni ele­
vación marcados)
- resonancia central- ligeramente anterior
- escasa labialización (redondeamiento labial no muy marcado)
- considerable actividad del ápice de la lengua
- desplazamiento mandibular marcado
- escaso grado de nasalidad
Son estas preferencias de la lengua las que explican muchos fenó­
menos fónicos que tienen en ellas su razón de ser. He mencionado al­
gunos al hilo de la exposición desarrollada en las páginas anteriores,
pero sin duda muchos otros, especialmente los que se producen en el
habla espontánea o los que afloran en algún lapsus linguae d e l d e c u rs o
fónico, podrían relacionarse con este modelo de base, para dejar d e ser
así caprichosas muestras de habla individual y convertirse en p r u e b a s
constatables del engranaje perfecto que es la lengua.

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l a b a se d e a r t ic u l a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 231

3.8. C onexiones y aplicaciones del concepto de disposición


articulatoria

3.8.1. Un índice sociofonético o dialectal

Además de por su conexión con la enseñanza de segundas len­


guas, de la que aquí se hablará en profundidad, la base de articulación
se ha mencionado esporádicamente en estudios relacionados con la
variación lingüística motivada por factores sociales, por ejemplo en
Labov (1972: 40). También Peter Trudgill abundó en esta línea de in­
vestigación y, como he comentado en paginas anteriores, en dos de sus
trabajos más difundidos (1973 y 1974) demostró que las pautas
articulatorias de los hablantes de clase baja en Norwich (Gran Breta­
ña) difieren de las de los hablantes de clase media y alta, en cuanto
que unos y otros se sirven de distintos ajustes orgánicos a largo plazo.
Algunas otras publicaciones han incidido asimismo en esta dirección,
pero centrándose en el análisis del valor sociofonético de un determi­
nado parámetro (cf. Crystal (1970) sobre la nasalidad, Esling (1978)
sobre los ajustes de la laringe, Henton y Bladon (1988) sobre la voz
‘rota’). Esling y Dickson (1985) describen, por su parte, los comple­
jos procedimientos acústicos empleados para comparar el acento del
inglés hablado por los varones jóvenes de la clase trabajadora de Van-
couver con el de los varones negros jóvenes de Houston, Texas (re­
cuérdese lo explicado más arriba sobre el LTAS)61.
En todo caso, éste parece ser un segundo campo de investigación
en el que el concepto de disposición articulatoria ofrece muchas
posibilidades. Por poner un ejemplo, a mi juicio merecería un análisis
detallado el conjunto general de ajustes articulatorios que subyace en
el español hablado por los sectores marginales urbanos, en especial
por algunos grupos juveniles (disminución de la tensión, mayor movi­
lidad de la mandíbula, ritmo más lento, etc.), por ser esta un habla
muy peculiar y no suficientemente estudiada.

01 Vid. asimismo la com pilación de artículos sobre el valor sociofonético de los di­
versos rasgos fonéticos realizada p o r Wodarz (1993), y más en concreto el trabajo de
tapo va allí incluido sobre la com paración de las bases de articulación del ruso y
^el alemán.

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232 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

3.8.2. Un recurso del paralenguaje

De acuerdo con lo explicado en la Cuestiones Preliminares de este tra­


bajo (págs. 17-28) -sobre lo que, además, volveré en capítulos poste­
riores- en toda producción oral son aislables dos niveles: el estricta­
mente segmental o verbal y el no verbal. Dentro de este último cabe
distinguir entre el plano de lo concerniente a la cualidad de la voz
(ajustes laríngeos y supralaríngeos) y el plano de lo referido a la -en
expresión de Abercrom bie- dinámica de la voz, esto es, todos los
fenómenos relacionados con la prosodia: tono, ritmo, tempo, intensi­
dad, precisión articulatoria, coordinación temporal de los segmentos
y las sílabas, pausas ... Señalé también en las Cuestiones Preliminares que
cada uno de estos dos últimos planos puede concebirse como un con­
tinuum que avanza desde el extremo de lo puramente personal, pecu­
liar de cada individuo y por ello extralingüístico, hasta el extremo de
lo absolutamente sistemático y convencional, esto es lingüístico, pa­
sando por la zona intermedia, de perfiles poco nítidos, que acoge los
aspectos paralingüísticos con los que los hablantes expresamos nues­
tras emociones y actitudes.
Por tanto, al igual que ha de hacerse cuando nos ocupamos de los
otros niveles, en el estudio de la cualidad de la voz de una persona de­
bemos separar, como lo hacen inconscientemente los oyentes en las
interacciones comunicativas, los rasgos extralingüísticos intrínsecos,
dependientes de sus condiciones psicofisiológicas, de los rasgos
extrínsecos, institucionalizados y propios de la disposición articulatoria
de la comunidad lingüística a la que pertenece la persona en cuestión,
y de los rasgos paralingüísticos que son portadores del significado afec­
tivo de los enunciados62. Y es esta tercera y última interpretación la que
ahora me interesa, porque nos acerca a un campo de estudio que, aun­
que poco explorado todavía, resulta apasionante, cual es el de los co­
rrelatos vocales de la emoción humana. Es decir, el análisis del modo en
que los ajustes o settings característicos de una lengua (y los demás as­
pectos no verbales del habla) se ven alterados para comunicar conte­
nidos actitudinales y emotivos, y la investigación del grado en que esas
modificaciones responden a esquemas puramente individuales, a pa­
62 No es ésta una tarea fácil, porque la sustancia fónica es siempre la misma: son los
mismos parám etros los que actúan para g enerar los trazos personales y los convencio­
nales de una emisión. Recuérdese lo dicho en la nota 8.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 233

trones compartidos por todos los hablantes de la lengua dada, o a há­


bitos universales comunes a todos los seres humanos.
A lo largo de las páginas anteriores ya he ido haciendo algunas ob­
servaciones sobre el empleo con fines paralingüísticos del que son sus­
ceptibles los ajustes articulatorios a medio y largo plazo, pero es evi­
dente que son obervaciones imprecisas, fragmentarias y dispersas,
necesitadas, en bastantes casos, de análisis rigurosos y de constatación
instrumental. El problema no radica sólo en la carencia relativa de este
tipo de análisis, sino en que, por lo general, los estudios sobre la trans­
misión oral de la emoción -que constituyen una mínima parte de la bi­
bliografía general sobre la emoción- se han mantenido muy alejados de
aquellos otros centrados en el análisis del habla, como si nos encon­
tráramos ante dos ámbitos bien delimitados y sin conexiones claras, lo
cual es, evidentemente, falso. De todas formas, a partir de los escasos
trabajos disponibles, se ha llegado a algunas conclusiones, que resu­
men muy bien, por ejemplo, Murray y Ai nott (1993) y que, como digo,
he ido mencionando al hilo de la exposición anterior. Una de ellas es
que el correlato acústico que se corresponde más directamente con la
expresión de las emociones secundarias (recuérdese lo señalado en la
nota 48, más arriba) es la cualidad de voz, y otra es que tal correspon­
dencia no es universal, sino que es convencional y está sujeta a condi­
cionamientos culturales. Precisamente por ello, este aspecto debe ser
abordado antes o después por todas aquellas personas que se ocupan
de la comunicación, desde los ingenieros especializados en tecnologí­
as del habla que pretenden construir sistemas de síntesis de voz de la
mayor calidad posible, hasta los profesores de lenguas extranjeras que
aspiran a enseñar a sus alumnos cómo servirse de los medios fónicos de
que disponen de un modo acorde con los hábitos culturales con los
que la nueva lengua se identifica. Las diversas formas en que los ajus­
tes que definen la cualidad de voz -entendida aquí más como recurso
paralingüístico del individuo que como índice sociofonético compar­
tido por una comunidad de hablantes- se asocian con la transmisión de
la emoción es, pues, una lineare investigación que discurre pareja a la
indagación en el concepto de base-articulatoria, y que ofrece un enor­
me interés y grandes posibilidades63. ""— " '
63 Roach (2000) ofrece un m enú de símbolos destinados a transcribir los rasgos pro­
sódicos y paralingüísticos, entre ellos los relativos a los distintos ajustes articulatorios
com entados aquí.

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236 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

3.9. La e n se ñ a n z a d e l e s p a ñ o l c o m o l e n g u a e x t r a n je r a y la
DISPOSICIÓN ARTICULATORIA

3.9.1. Cuestiones previas

A pesar del todavía pobre panoram a que ofrece el campo de la


investigación sobre el concepto de disposición articulatoria y sus posi­
bles consecuencias pedagógicas, hay algunos, de los relativamente
pocos especialistas que han trabajado en fonética aplicada, a los que
no les ha pasado desapercibida esta noción ni sus posibilidades de
aprovechamiento en el terreno de la enseñanza de segundas len­
guas.
Ya Sweet (1890: 74) afirmaba que “el conocimiento de la base or­
gánica es de gran ayuda al adquirir la pronunciación de un idioma”, y
posteriormente encontramos alusiones o comentarios en este mismo
sentido en obras de carácter general como Jespersen (1904), Roudet
(1910), Navarro Tomás (1946), Malmberg (1964), Abercrombie (1967),
Gili Gaya (1975), y O’Connor (1973), entre otros, o en manuales de en­
señanza del español, como Turk (1957) o Dalbor (1969), también en­
tre otros muchos citables. Se incluyen ya capítulos o apartados especí­
ficos dedicados a esta cuestión en Brown (1977), Dalton y Seildhofer
(1994) o Celce-Murcia et al. (1996), y comienzan poco a poco a pro­
ducirse trabajos monográficos, a los cuales me iré refiriendo en las pá­
ginas siguientes (vid., por ejemplo, Collins y Mees, 2005; y Mompeán,
2003). Parece, pues, probado que, al menos sobre el papel, el apren­
dizaje y el dominio de la disposición articulatoria de la L2 por parte de
los alumnos empieza a ser una de las metas preferentes que deben mar­
carse los profesores de idiomas.
Sin embargo, es asimismo un hecho probado que, de acuerdo con
los métodos de enseñanza de la fonética aún prevalecientes en la ac­
tualidad (vid. cap. 2 ), muchos de los estudiantes de segundas lenguas
acceden al plano segmental de éstas sin conocer su disposición articu­
latoria general (ni, probablemente, sus otros aspectos supraseg­
mentales: entonación, ritmo, etc.)64. Este desconocimiento de factores

64 Constituye una excepción el m étodo de enseñanza conocido como The Silent Way,
propugnado por el norteamericano C. Gattegno en los años setenta (cf. Gattegno, 1972)
y que, por lo demás, no pasa de ser un modelo de naturaleza inductiva basado en un en­
foque estructural a la m anera tradicional, cuyas principales innovaciones derivan del

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 237

a mi entender decisivos posibilita que la interferencia entre la L1 y la


L2 se acentúe y el alumno consiga una expresión oral de muy baja ca­
lidad (cf. los resultados obtenidos por Mompeán, 2003).
Como apunté en el capítulo 2, el desafío que supone el aprendiza­
je de la fonética de una lengua extranjera debería, en mi opinión,
afrontarse de otro modo. Para explicarlo con un símil, pensemos en el
procedimiento que seguimos cuando deseamos trabajar con un orde­
nador. Los pasos que hemos de dar en ese caso son muy claros, y sabe­
mos que lo primero que hay que hacer es preparar o disponer la má­
quina para, eligiendo entre una serie de opciones, dotarla de lo que en
inglés se llama un setting65 determinado, acorde con los propósitos para
los que vamos a emplearla. Sería un error tratar de conseguir esos
objetivos a partir de una mala configuración del aparato; igualmente,
sería, por decirlo así, un error de base-y en este caso la interpretación de
esta expresión ha de ser literal- intentar que el alumno, con una dis­
posición básica equivocada (la correspondiente al phonetic setting de su
lengua materna) afronte con éxito al reto de pronunciar bien un se­
gundo idioma.
En este sentido, Esling (1987) define claramente los objetivos que,
a su juicio, han de condicionar el diseño de estrategias y la confección
de ejercicios relacionados con la base de articulación de la L2. El
estudiante, afirma Esling, debe aprender a distinguir en la medida de
lo posible los rasgos de pronunciación particulares de cualquier ha­
blante nativo de la L2 de aquellos otros generales y compartidos por la
totalidad o la mayor parte de la comunidad hablante de que se trate. Así
pues, el alumno tendrá que enfrentarse a un considerable número de
muestras de habla, de características regionales y sociales diversas, de las
que tratará de extraer el factor común, de tal forma que consiga a la vez,
y en ocasiones casi imperceptiblemente, perfilar los límites del siste­
ma fónico de la segunda lengua, ser consciente de que no son los mis­
mos que los de su lengua materna, e identificar las características óp­

papel indirecto asignado al profesor y del tipo de materiales em pleado en el aula. En él


se concede considerable im portancia a la pronunciación e incluso se recom ienda que el
alum no intente captar lo antes posible el “espíritu” d e la riu e v ale n g u a , esto es, su con­
figuración iónica y melódica peculiar,~o^_en otjas^palabras, su articulatory setting. Con
todo, el m étodo no aclara cómo se puede llevar a la práctica esta recom endación.
65 Casualmente, éste es el término con el que los especialistas designan todos los
ajustes selectivos previos a la utilización de un ordenador para fines concretos.

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238 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

timas de la nueva disposición a partir de las cuales deberá partir para


producir con corrección y con ahorro de esfuerzo todas sus articulacio­
nes en la L2.
Consiguientemente, los parámetros que, con su especificación
concreta, determinan la configuración general de la lengua objeto de­
ben entrar en juego y han de centrar la atención del profesor y del es­
tudiante ya desde las primeras clases: es muy difícil y requiere mucho
tiempo y esfuerzo que el alumno adquiera los nuevos hábitos articula­
torios, pero es esencial que tome conciencia de ellos cuanto antes. Otra
cuestión es, sin embargo, si deben presentarse a los estudiantes de for­
ma explícita o si es preferible que su descripción quede implícita y se des­
prenda de las diversas actividades realizadas en el aula (recuérdese que
ya se habló de este asunto en los § 2.4. y 2.6.5. del cap. 2). En otras pa­
labras, ¿qué es mejor, explicar a los alumnos de español cómo es el cas­
tellano por lo que se refiere a la acción de los labios, por ejemplo, o es­
perar que ellos mismos lo deduzcan a partir de la realización de
ejercicios varios con diferentes materiales? De la experiencia de distin­
tos especialistas (cf. Wenk, 1979, 1983, y el ya citado Esling, 1987; cf.
también Brown, 1990), y de la mía propia, se concluye que la exposición
teórico-descriptiva de la disposición articulatoria de cualquier lengua
resulta productiva y beneficiosa si los alumnos presentan un perfil muy
determinado: son adultos, poseen un nivel de conocimiento del idioma
avanzado y, además, están interesados en la comparación sistemática de
su L1 con la L266, o bien (y esta es la situación ideal) son lingüistas o es­
tudian para serlo. En los demás supuestos, es claramente aconsejable
no convertir la información sobre los ajustes articulatorios en un tema
de explicación autónomo, aunque para ciertas actividades resulte obli­
gado realizar una breve introducción teórica.
Los experimentos llevados a cabo hasta el momento para corroborar
la validez de una aproximación como la que sostengo han puesto, con
todo, de manifiesto que es necesario todavía mucho trabajo investigador
y un mayor desarrollo de las técnicas basadas en la propiocepción67 para po­
66 Que las explicaciones verbales no sean suficientes ni recom endables en ciertos
niveles no debe extrañar en m odo alguno. Pensemos que, como decía A b e r c r o m b i e
(1967: 93), la disposición articulatoria “está tan profundam ente enraizada como para
considerarla parte de una persona en la misma medida que sus características a n a t ó m i ­
cas”, y, por tanto, ni es fácil de autoevaluar ni de cambiar.
67 Se entiende por propiocepáón la percepción de la propia actividad muscular que
todo hablante experim enta cuando habla. Por ejemplo, la presencia o ausencia de so-

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 239

der afirmar rotundamente que este planteamiento es el adecuado, pero,


considerando las evidentes limitaciones del enfoque segmental amplia­
mente empleado, ésta parece ser una vía digna de ser seguida. En ese con­
vencimiento, propongo a continuación una serie de ejercicios prácticos.

3.9.2. Ejercicios de sensibilización1'*

Como expliqué en el capítulo 2, el profesor suele encontrarse, es­


pecialmente en los primeros niveles, con un alumno poco o nada habi­
tuado a prestar atención a la forma fónica general del idioma que desea
aprender, en nuestro caso el castellano. Por ello, y antes de abordar cada
aspecto concreto -los ajustes articulatorios, el ritmo, la entonación o
cualquier otro-, el docente debería dedicar un cierto número de horas
a conseguir que el estudiante se acostumbre a concentrarse en lafonética de los
enunciados y no en su sintaxis o, en última instancia, en su significado. En
el caso particular de la disposisicón articulatoria, tal objetivo puede lo­
grarse, en un primer momento, simplemente a través del análisis de las
diferencias de habla individuales. Más tarde, el profesor podrá pasar de
lo particular a lo general, esto es, como expuse más arriba, ya no dirigirá la
atención del alumno hacia los rasgos fónicos que distinguen las emisio­
nes de un individuo de las de oti'o, sino hacia todo aquello que com­
parten en tanto que emisiones en una misma lengua, el español.
Todos los ejercicios que se presentan en este apartado requieren,
o cuando menos aconsejan, el empleo de una grabadora y de diversas
cintas magnetofónicas con muestras de habla, lo que, si bien es cier-

noridad en un segmento se percibe fácilmente tapando los oídos y prolongando al mis­


mo tiempo el sonido en cuestión: en el caso de los sonoros, la reverberación interna pro­
ducida por la vibración de las cuerdas vocales es evidente.
68 Muchos de los ejercicios que siguen, aunque no todos, han sido elaborados a par­
tir de las sugerencias metodológicas que presentan los profesores Wenk y Esling, en los
trabajos mencionados más arriba, y también a partir de las reflexiones e ideas de Mac-
Carthy (1972, 1978), Wong (1987), Bowen y Marks (1992), Jenner (1992), Dalton y
Seildhofer (1994), Laroy (1995), Celce-Murcia et al. (\1996), Verdía (2002) y Mompeán
(2003). En algunas de estas obras, especialmente en las de Wenk y Esling, se recogen a
su ve7. las observaciones previas de otros especialistas (vid., por ejemplo, Oller v Richard-
Aniato, 1983). He extraído también algunas ideas de Delattre (1969), Léon (1976), y de
artl°ulos como los de Ozga (1976), Flege y Hammond) (1982), Zuengler (1988), Chan
(1991) oJamieson (1995).

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240 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

to que complica la labor del profesor (el cual, de no encontrar mate­


riales válidos en el mercado, debe preparar sus propias grabaciones),
presenta ventajas obvias: el docente pone al alumno en contacto con
otros acentos y registros distintos del suyo propio, tarea esta inexcu­
sable si el curso se imparte en un país no hispanohablante; el alumno
puede escuchar las grabaciones tantas veces como desee y puede, in­
cluso, hacérselas oír a amigos o conocidos nativos a fin de cotejar im­
presiones; y, finalmente, tanto el profesor como el estudiante, si son
imaginativos y están interesados, pueden pergeñar nuevas actividades
y nuevos propósitos para los que también resulte conveniente dispo­
ner de un muestrario variado de voces grabadas (incluidas las suyas
propias).
En la medida de lo posible, es asimismo aconsejable que el material
que se utilice no haya sido producido específicamente para enseñar
español como segunda lengua, sino que sean tomas de habla espontá­
nea recogidas de los medios de comunicación o, en todo caso, graba­
ciones obtenidas de informantes desconocedores de la finalidad a la
que éstas se iban a destinar. De esa forma, se evita la tendencia natural
de todos los hablantes a modificar su pronunciación habitual cuando
saben que los oyentes son extranjeros.
1. Reconocimiento y análisis de voces individuales
Material necesario'.Grabaciones de diversos alumnos pertenecien­
tes al grupo, expresándose en su propia lengua (si es la misma
para toda la clase) o en castellano (si se trata de un grupo
constituido por estudiantes con diferente lengua materna).
Requisitos-. Las grabaciones no han de ser muy largas, pero sí lo
suficiente para que los compañeros de curso del alumno gra­
bado en cada caso puedan reconocer su voz y apreciar en
ella el mayor número posible de características cualitativas.
Naturalmente, sólo se grabarán las voces de los estudiantes
que voluntariamente se presten a realizar el ejercicio.
Tareas: Identificar a los hablantes a partir de su voz e intentar
describir las peculiaridades de ésta del modo más completo
posible. Probablemente, para realizar esta tarea los térmi­
nos manejados por los alumnos serán de naturaleza impre­
sionista, pero ello no disminuye en principio la validez del
ejercicio.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 241

Objetivos: Aprender a escuchar y a prestar atención a la diversa


cualidad vocal de las personas, como paso previo para saber
apreciar las particularidades fónicas de una lengua.
2. Análisis de voces individuales
Material necesario-. Grabaciones magnetofónicas cortas de ha­
blantes nativos de español y de hablantes extranjeros expre­
sándose en español.
Requisitos: Las voces deben pertenecer a personas de distinto
sexo y de distinta edad, de orígenes geográficos y sociales di­
versos, preferiblem ente con profesiones y nivel educativo
también diferentes. El tema sobre el que se hable no es re­
levante.
Tareas: Deducir las características de cada hablante a partir de su
voz. Las preguntas pertinentes, de acuerdo con ello, pueden
ser: ¿cuál es el sexo del hablante y cuál puede ser su edad?,
¿cuál es su nivel educativo?, ¿es español?, ¿cuál es su estado
emocional?, ¿tiene prisa o no?, etc. Las respuestas que los
alumnos aventuren deben estar apoyadas en indicios o índi­
ces de naturaleza fonética. Naturalmente, no todas las contes­
taciones serán coincidentes, dependiendo en última instan­
cia del mayor o menor grado de experiencia como oyentes
de español que posean los estudiantes, pero esto debe
aprovecharse como motivo de discusión enriquecedora para
todos.
Objetivos: Desarrollar en los alumnos la capacidad de hacer apre­
ciaciones de tipo extra o paralingüístico; conseguir que para
ello fijen su atención en parámetros fonéticos de los que an­
tes no tenían consciencia. No debemos olvidar que, en las
situaciones comunicativas, los oyentes aventuran hipótesis
sobre lo que los distintos hablantes pueden estar diciendo
tomando en cuenta las características personales de toda cla­
se que definen a estos últimos y que hacen más probables o
más esperables unos mensajes que otros. En este sentido, los
índices fonéticos, en cuanto que informan no sólo sobre lo
que es dicho (dictum) sino también sobre q^nén y cómo lo dice
(modus), contribuyen enormemente al desarrollo de los in­
tercambios comunicativos. \

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FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Reconocimiento y análisis de voces individuales


Material necesario: Muestrario de grabaciones magnetofónicas
con voces de personajes famosos, tomadas de la radio o de la
televisión, o con voces de personas relacionadas estrecha­
mente con el grupo de alumnos (otros profesores, tutores,
personal de servicio, etc.).
Requisitos: Conviene que las voces sean lo más variadas posibles
y que puedan escucharse con frecuencia en el contexto socio-
cultural en el que esté inmerso el estudiante, de tal modo
que le sea factible reconocerlas.
Tareas: El alumno debe identificar a la persona que hable en
cada caso y ha de precisar si le resulta fácil o difícil llevar a
cabo dicha identificación y cuáles de entre todas las varia­
bles de las emisiones (entonación, ritmo, tempo, precisión ar­
ticulatoria, cualidad de la voz, ...) le han servido más para
realizar la tarea.
Objetivos:. Seguir desarrollando la capacidad de discriminación au­
ditiva del estudiante y su capacidad de concentración en la
forma fónica de los enunciados, al tiempo que se introducen
ya nociones de carácter lingüístico, como entonación o ritmo.
Reconocimiento, comparación y análisis de voces individuales
Material necesario: Una o varias grabaciones de la voz de un
personaje famoso y una o varias grabaciones de la imitación
de esa voz realizada por un buen imitador.
Requisitos: Es aconsejable que la voz y el estilo de habla del per­
sonaje en cuestión presente unas características bastante pe­
culiares y marcadas, para que el alumno pueda descubrir con
mayor facilidad los índices fonéticos más relevantes tanto en
la grabación del modelo como en la de su imitador.
Tareas: Analizar y describir las dos voces, comparándolas y pres­
tando especial atención a las diferencias entre ambas.
Objetivos: Se pretende que el alumno llegue a discriminar
auditivamente los matices que distinguen dos voces que, se
supone, deben ser muy semejantes. Para ello deberá, de nue­
vo, hacer abstracción del contenido significativo de los enun­
ciados y concentrar toda su atención en los rasgos fónicos. So-

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 243

bre esta cuestión, el profesor puede consultar Zetterholm


(2002) o cualquiera de los trabajos anteriores o posteriores
de esta autora, todos ellos en torno a la cualidad de voz y las
técnicas de los imitadores.
5. Determinación de los rasgos comunes en varias emisiones
Material necesario-. Un número indeterminado de grabaciones
-cuantas más, mejor- de voces de personas pertenecientes a
diversos ámbitos sociales, profesionales o culturales. Por
ejemplo, voces de locutores de informativos radiofónicos o te­
levisivos, de amas de casa, de personalidades eclesiásticas, de
jóvenes marginales, de políticos, etc.
Requisitos-. Las voces correspondientes a personas integrantes de
un mismo grupo no han de presentarse juntas, sino
entremezcladas con las de los individuos de las restantes ca­
tegorías. Asimismo, los temas sobre los que se habla en las
grabaciones no deben proporcionar pistas sobre la adscrip­
ción cultural o profesional de los hablantes, por lo que el
profesor tendrá que realizar una selección muy rigurosa en­
tre el total de informantes de que disponga (pueden servir,
por ejemplo, fragmentos de encuestas en las que personas de
muy diversa condición responden a una misma pregunta).
Tareas: Agrupar en diversas clases a los informantes registrados
en función de las propiedades fónicas compartidas por sus
enunciados.
Objetivos. El alumno tiene que tomar conciencia, en principio, del
valor identificador de las diversas modalidades de habla y, más
concretamente, del hecho de que la diferencia de condición so­
cial y cultural de los informantes se corresponde a menudo
con alteraciones en la base de articulación y en el empleo de los
elementos suprasegmentales de que disponen los idiomas.
6. Determinación de los rasgos comunes en varias emisiones
Material necesario: Grabaciones dialectales, lo más variadas posibles.
Requisitos-. Se debe registrar un buen número de pronunciaciones
locales del español, preferentemente con informantes del mis­
mo sexo y de características socioculturales similares. Es preci-

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244 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

so entremezclar las grabaciones, antes de presentarlas en clase.


Tareas-.Los alumnos intentarán agrupar las distintas pronuncia­
ciones a partir de los rasgos fónicos que comparte cada acen­
to, para tratar, posteriormente, de precisar qué características
se mantienen comunes a todos ellos (muchas de las cuales es­
tarán referidas a ciertos ajustes articulatorios).
Objetivos: Habituar el oído del estudiante extranjero a la gran
diversidad dialectal del español y enseñarle a discriminar en­
tre las propiedades fónicas que son consustanciales al idioma
y, por tanto, difícilmente se ven alteradas, y aquellas otras
que varían diatópicamente.
7. Determinación de los rasgos comunes en varias emisiones
Material necesario:Grabaciones de un número indeterminado de
voces muy similares (por ejemplo, todas ellas correspon­
dientes a personas del mismo sexo y de la misma edad, ex­
presándose de forma semejante y respondiendo a la misma
pregunta mediante enunciados con rasgos comunes).
Requisitos: Las grabaciones deben ser lo más neutras posibles en
cuanto a índices paralingüísticos se refiere. Así, conviene evi­
tar que una muestra transmita una emoción de signo con­
trario a la sugerida por las restantes.
Tareas: Los alumnos precisarán si las emisiones de las personas
registradas comparten rasgos de tonía y de sonía, de articula­
ción, de cualidad general de la voz, de tempo, o bien otras ca­
racterísticas destacables.
Objetivos: Se trata de un ejercicio preliminar más de entrena­
miento auditivo, destinado a elevar el nivel de sensibiliza­
ción hacia los fenómenos fónicos que poseen los estudiantes.
8. Determinación de los rasgos comunes en varias emisiones
Grabaciones en video de hispanohablantes
Material necesario:
que suenen especialmente monótonas o aburridas.
Requisitos: Pueden, por ejemplo, registrarse fragmentos de
intervenciones en televisión, o de conferencias, o de clases.
La naturaleza del tema sobre el que se hable o su más o me­
nos acertada presentación son factores que deben dejarse

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 245

de lado al seleccionar las muestras. No hay inconveniente al­


guno en que las voces grabadas posean cualidades muy dife­
rentes puesto que es el empleo que una persona hace de su
voz y no tanto la cualidad intrínseca que caracterice a esta úl­
tima lo que convierte en monótono cualquier discurso.
Tareas: Los estudiantes tratarán de descubrir cuáles son las cau­
sas de que las emisiones registradas produzcan la impresión
de monotonía. Tendrán para ello que fijar su atención en la
utilización que en ellas se hace de las fluctuaciones tonales,
del tempo, o de otras variables asociadas directamente con la
base de articulación (la velarización continua, la excesiva na­
salización, la falta de la actividad labial requerida...)
Objetivos: Conseguir que los alumnos sigan desarrollando su ca­
pacidad de escuchar selectivamente, al tiempo que se les va
familiarizando, de modo paulatino, con los conceptos foné­
ticos básicos de los que se trata en estas páginas (la disposi­
ción articulatoria, el ritmo y la entonación del español).

3.9.3. Ejercidos defamüiarizaáón con la disposidón articulatoria del castellano

Cuando el profesor ya ha planteado muchos ejercicios como los an­


teriores, de forma que el oído de los estudiantes se ha acostumbrado a per­
cibir detalles acústicos que antes no detectaba, o cuando el docente tiene
delante un grupo de alumnos que están previamente sensibilizados con
la segunda lengua y poseen un nivel intermedio-alto de suficiencia en
ella, entonces es cuando puede empezar a plantear otras actividades des­
tinadas también a adquirir conciencia de la nueva disposición articulato­
ria y de sus características más sobresalientes, y en las que los alumnos
desempeñen un papel más activo. Para este tipo de prácticas no es ya im­
prescindible trabajar a partir de grabaciones previamente efectuadas, sino
que, en muchas ocasiones, serán los propios alumnos los encargados de
proporcionar las muestras orales sobre las que llevar a cabo el análisis.
1. Caracterización de los ajustes articulatorios
Matenial necesario:Intervenciones grabadas de distintos alumnos
pertenecientes al grupo expresándose en sus lenguas ma­
ternas respectivas.

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246 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Requisitos: Lingüísticamente hablando, el grupo debe ser hete­


rogéneo para que se pueda realizar la comparación entre
lenguas y el ejercicio tenga interés.
Tareas-. Los estudiantes deben cotejar las intervenciones de dos en
dos y, ayudados por las preguntas dirigidas del profesor, tratar
de señalar los ajustes articulatorios o los rasgos suprasegmen­
tales que ellas comparten (lo que implica, de forma casi inevi­
table, identificar también aquellos en los que no coinciden).
Objetivos-. De nuevo con este ejercicio se pretende sensibilizar al
alumno respecto a la naturaleza fónica de su propio idioma y
del de sus otros compañeros, con el fin de que sea consciente
de que el acercamiento a cualquier lengua segunda que desee
aprender exige un cambio real en los hábitos articulatorios
generales. Préstese especial atención a variables como la aber­
tura de la mandíbula, la nasalidad o la modalidad de fonación.
2. Caracterización de los ajustes articulatorios
Material necesario: Grabaciones magnetofónicas de hispanoha­
blantes nativos y grabaciones de los propios alumnos repro­
duciendo el mismo texto.
Procedimiento: En la discusión en clase de las grabaciones realizadas
por los alumnos, el profesor ha de saber dirigir la atención de los
estudiantes, mediante preguntas bien encaminadas, hacia aque­
llos aspectos constitutivos de la disposición articulatoria (ten­
sión, modalidad de fonación, ajustes supralaríngeos presentes en
toda la emisión, etc.) en los que las diferencias entre la graba­
ción original y la réplica de cada estudiante sean más notorias.
Tareas-. El alumno ha de reflexionar sobre las características de
la propia producción oral.
Objetivos: Se trata de lograr que los estudiantes sean conscientes
de los aspectos de índole articulatoria general que deben
cambiar, al tiempo que reciben asesoramiento por parte del
profesor sobre cómo conseguirlo.
3. Caracterización de la base articulatoria
Grabaciones de un número determinado de
Material necesario:
personas hablando en español con diferentes ajustes articula­

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 247

torios a largo plazo (nasalización, labialización, retroflexion,


grado de abertura de las mandíbulas ...).
Requisitos: Probablemente algunas de las voces grabadas deban
pertenecer a hablantes extranjeros para conseguir más fácil­
mente ejemplos de ajustes no habituales entre personas cas-
tellanoparlantes.
Tareas: Reconocer y explicar en cada caso el ajuste identificado
en las emisiones, indicando al mismo tiempo si es caracte­
rístico o no del español.
Objetivos'. Continuar el entrenamiento auditivo de los estudian­
tes y ayudarles a comprender la noción de base de articula­
ción, como conjunto de ajustes articulatorios a largo plazo.
4. Caracterización de la base articulatoria
Material necesario: Grabaciones de varias emisiones efectuadas
en castellano por hablantes nativos con diversos estilos y
grados de precisión articulatoria: desde el habla muy lenta
y casi silabeada hasta el habla casi mascullada, pasando por
el habla relajada y familiar.
Requisitos-. Las muestr as deben pertenecer todas a la misma varie­
dad geográfica de la lengua (al castellano en nuestro caso). En
la medida que en que las pausas y vocales de duda, así como las
trabucaciones, proporcionan datos sobre la base, conviene que
ambos fenómenos estén recogidos en las grabaciones.
Tareas'. Inducir los procesos y los rasgos que comparte toda la gama
de registros, independientemente de sus diferencias en cuan­
to a factores como el tempo, la precisión o la fluidez.
Objetivos: Hacer ver al alumno que la base de articulación es en
buena parte la responsable de que los distintos estilos del
castellano se reconozcan siempre, sin embargo, como
manifestaciones de esa lengua, merced a que sus márgenes
de variación se mantienen siempre dentro de los límites
establecidos por nuestra disposición articulatoria.
5. Caracterización de la base articulatoria
Material necesario: Una
lista de pares de palabras, cada uno de los
cuales estará integrado por un término del español y otro

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248 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

de la lengua materna de los estudiantes. Ambas voces deben


tener una pronunciación similar (por ej., esp. hay, ing. eye,
esp. san, ing. sun; esp. son, fr. sont, esp. pie, fr. pied; esp. chófer,
fr. chauffeur, etc.)
Requisitos: Es aconsejable realizar esta actividad con clases ho­
mogéneas en las que los alumnos compartan todos la mis­
ma Ll. El profesor debe ser capaz de pronunciar bien la L1
y, claro está, la lengua meta.
Tareas. El profesor leerá la lista entera de pares de palabras, pero
eligiendo sólo una palabra de cada par, ya sea la española o
la correspondiente de la lengua materna de los estudiantes.
Estos deberán decidir por qué lengua se ha decantado el
profesor en cada caso, esto es, habrán de identificar el tér­
mino como perteneciente o no al español, explicando las ra­
zones que los han llevado a esa conclusión.
Objetivos-. Adquirir conciencia de que, aunque los segmentos que
componen las palabras puedan ser muy semejantes, las dife­
rencias entre las lenguas vienen dadas a menudo por otros
factores de carácter más sutil y menos localizado.
6. Caracterización de la base articulatoria
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Esta actividad puede realizarse tanto si los alumnos
comparten la misma Ll como si se trata de una clase multi-
lingüe. Conviene que, antes de llevar a cabo el ejercicio, el
profesor explique muy breve y claramente que la disposición
articulatoria general característica de una lengua -y que con­
diciona el modo en que ésta ‘suena’- guarda cierta relación
con la naturaleza de los sonidos más frecuentes en ella y con
la manera en que éstos se combinan en el decurso fónico.
Tareas:. Los estudiantes deben preparar un fragmento de habla in­
ventando palabras sin sentido que estén formadas por los so­
nidos más típicos del español, ajuicio de los propios alumnos.
Objetivos: Hacer comprender a los aprendices que, aunque el
sistema fonológico del español no determina de manera ab­
soluta la configuración del idioma, sí influye en cierta medi­
da en su perfil global (como se explicó en las páginas ante­
riores de este capítulo).

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LA BASE DE .ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 249

3.9.4. Ejercicios de reproducción

Paso ahora a presentar modelos de ejercicios en los que el objetivo


es ya practicar aspectos concretos de la disposición articulatoria propia
del castellano. Son casi todas ellas prácticas con las que los estudiantes
entran de lleno en la fase de imitación o reproducción de modelos, y
de producción libre, una vez que han superado el periodo inicial de­
dicado sólo a la percepción y familiarización.
1. Enfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: los aspectos ex­
ternos
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos-. En este ejercicio pueden intervenir todos los alum­
nos del curso, lo que lo hace especialmente indicado para
despertar el interés y promover la participación desde los
primeros momentos de la clase.
'Tareas: En su turno cada estudiante debe pronunciar, pero sin
ser oído por los otros miembros del grupo, un enunciado
breve en su lengua materna o en la L 2 , en nuestro caso el es­
pañol. Los demás compañeros han de deducir cuál de las
dos lenguas ha empleado basándose tan sólo en los movi­
mientos apreciables de sus labios, sus mandíbulas y sus res­
tantes órganos articulatorios.
Objetivos-. Dirigir la atención del alumno hacia las manifestacio­
nes externas de la base de articulación, facilitando de ese
modo su comprensión del concepto y enseñándole a la vez a
realizar un tipo de “gimnasia vocal” muy útil para articular
bien en la nueva lengua.
2. Enfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: los aspectos ex­
ternos
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Es preferible que este ejercicio
se realice en clases
con un número reducido de alumnos y es absolutamente
preciso que los estudiantes que en él participen lo hagan
voluntariamente y se sientan cómodos y relajados durante
su desarrollo. Resultará con toda probabilidad más intere-

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250 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

sante si la clase está compuesta por alumnos de diversa pro­


cedencia y lengua materna, por las comparaciones a que ello
da lugar, pero puede servir igualmente para grupos homo­
géneos.
Tareas: Los voluntarios deberán imitar a los nativos de la segun­
da lengua hablando la suya propia, es decir, los alumnos ale­
manes, por ejemplo, deberán imitar a los españoles hablan­
do alemán; los ingleses, a los españoles hablando inglés, etc.
Objetivos: En el análisis de estos estereotipos hay que tomar en
consideración multitud de variables que, en conjunto, pue­
den hacer ver al aprendiz de la L2 dónde radican realmente
las diferencias entre su lengua y la que pretende aprender o
llegar a dominar: se trata de explorar las modificaciones que
los mismos alumnos se ven obligados a hacer en su lengua
m aterna (en cuanto a la postura facial, los movimientos
articulatorios, la producción de los segmentos, o incluso los
gestos) para hablarla con la base de articulación de la L2.
3. Enfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: los aspectos ex­
ternos
Material necesario'. Grabaciones de video y audio de hablantes na­
tivos de español con sus transcripciones escritas.
Requisitos: Las grabaciones deben corresponder, preferente­
mente, a emisiones fónicas poco marcadas desde el punto
de vista paralingüístico. Por ejemplo, fragmentos de una con­
versación o de una entrevista televisada en los que los inter-
vinientes no expresen emociones fuertes ni dejen traslucir es­
tados de ánimo muy definidos. Se trata de recoger muestras
de habla en español lo más ‘neutras’ posibles.
Tareas: Los alumnos deberán imitar los movimientos externos
que los hablantes nativos realizan al expresarse en español.
Para ello, habrán de repetir el texto transcrito de las gra­
baciones tratando de adoptar la base articulatoria externa
que han podido apreciar previamente en los hispanoha­
blantes filmados e intentando, igualmente, gesticular como
ellos.
Objetivos: De nuevo, sensibilizar al alumno con una disposición
articulatoria distinta a la de su lengua y hacerle ver que, en

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IA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 251

ella, no sólo son determinantes los aspectos internos sino


también los externos.
4. Enfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: la tensión ge­
neral
Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: El profesor hará ver a los alumnos al inicio de esta
actividad que, puesto que una característica destacada del
español es su grado de tensión, es importante adoptar una
disposición corporal también tensa antes de comenzar a ha­
blar en castellano: ni hombros, ni cuello, ni labios, ni len­
gua han de estar relajados. Los estudiantes deben sentarse
bien en sus sillas y mantener una postura poco distendida.
Tareas: El alumno repetirá los modelos orales que le presente
el profesor, poniendo especial cuidado en dotarles de una
articulación tensa (como suele ser habitual, por ejemplo,
cuando el hablante está enojado).
Objetivos: El propósito de este ejercicio es enseñar a los alumnos
a adoptar una disposición general tensa para hablar espa­
ñol, lo que, en ciertos casos (especialmente en el de los an-
glohablantes), implica saber desprenderse de los hábitos re­
lajados con los que pronuncien su lengua materna.
5. Enfasis sobre los distintos ¿yustes articulatorios: la tensión y la pu­
reza del timbre vocálico
Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: Los estudiantes deben ser informados antes de co­
menzar a realizar el ejercicio, y aunque sea someramente,
sobre el aspecto de la base de articulación castellana -cuyas
características generales se supone que ellos ya conocen si
han desarrollado los ejercicios presentados en el apartado
anterior- que va a ser el centro de la atención en esta activi­
dad.
Tareas-. Mediante la pronunciación de sílabas abiertas, cada alum­
no debe llegar a ser consciente de la estabilidad del timbre
vocálico en español. Para ello, el profesor puede presentarle
inicialmente modelos del tipo Yo-ya-he-co-mi-do o Me-lla-mo-Pe-

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252 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pa, procurando que, al imitarlos, prolongue bastante la vocal


sin que su cualidad se vea alterada. El grado de dificultad
puede aumentarse poco a poco, a medida que se vayan
introduciendo las sílabas cerradas y el encadenamiento silábi­
co, con modelos como Mi-spa-dre-se-stá-ne-nE-spa-ña (donde
las sílabas cerradas de cada grupo tónico se pronuncian ar­
tificial y transitoriamente como abiertas para practicar el tim­
bre vocálico) o U-nhom-bre ha-ce mu-cho-se-rro-res (donde se apli­
ca el principio de delimitación silábica propio del castellano
hablado).
Objetivos: Los ejercicios de este tipo tienen como meta funda­
mental hacer ver a los estudiantes que el mantenimiento del
timbre en las vocales castellanas (el hecho de que no dip­
tonguen ni se centralicen sistemáticamente) es una de las
causas principales de que nuestra lengua produzca la im­
presión de claridad y de sonoridad. Conseguir pronunciar
las vocales con el grado de tensión adecuado contribuirá de­
cisivamente, por tanto, a que la producción de los alumnos
no esté marcada por el acento extranjero.
6. Enfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: la tendencia cen­
tral-anterior
Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: Al igual que en el ejercicio anterior, el profesor
ha de comentar brevemente por qué se dice que el castella­
no tiene una base articulatoria de tendencia central-anterior.
En la comparación con otros idiomas, que es imprescindi­
ble a este respecto, puede aludirse a los aspectos externos
que manifiestan también dicha tendencia y que los alumnos
ya habrán tenido ocasión de analizar en el primer ejercicio
de esta serie.
Tareas: Cada estudiante debe practicar la pronunciación de ora­
ciones en las que predominen los sonidos pronunciados en
la mitad anterior de la cavidad bucal que aclaran, además el
timbre vocálico (del tipo La niña tiene las llaves de la maleta, Te
diré las razones de mi tristeza o Ya he perdido ese dinero miles de ve­
ces, ¿te enteras?). Conviene llamar la atención sobre la articula­
ción de ciertos sonidos: la [r], por ejemplo, que, si es pro-

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 253

nunciada con retroflexión (al modo anglo-norteamericano),


dará un matiz más oscuro y posterior a todas las emisiones; o
los sonidos vocálicos, los cuales, si conllevan mucha nasali­
zación (vid. siguiente ejercicio), también confieren ese tinte
apagado a la cadena hablada.
Objetivos: La resonancia central-anterior, como cualquiera de
las restantes peculiaridades de la base articulatoria, se ad­
quiere sobre todo a partir de la percepción y de la familia-
rización del alumno con los nuevos hábitos articulatorios. La
imitación de modelos en clase, no obstante, contribuye a
desarrollar la capacidad de autocorrección del estudiante,
quien poco a poco va apreciando la diferencia entre una
emisión articulada en castellano pero con rasgos fónicos ex­
traños a nuestra lengua y una emisión pronunciada correc­
tamente.
7. Énfasis sobre los distintos ajustes articulatorios: el grado de na­
salización
Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: El profesor, como en todos los demás ejercicios,
debe en éste explicar qué se entiende por nasalización. Si dis­
pone de grabaciones en otras lenguas diferentes del caste­
llano en las que la nasalidad resulte muy obvia, conviene que
se las haga escuchar a los alumnos antes de iniciar la actividad.
Tareas-. Cada uno de los estudiantes deberá practicar la pronun­
ciación de las vocales castellanas en contextos en los que apa­
rezcan flanqueadas por consonantes nasales y en contextos
en los que no se presente ninguna nasal (como, por ejemplo,
Manuel y Nina no se mudarán ni mañana ni nunca frente a La
casa de arriba es la que le gusta). Es recomendable que en el pri­
mer caso predominen las vocales posteriores o de timbre más
oscuro, mientras que sean las agudas o claras las que apa­
rezcan en el segundo tipo de contextos; de este modo, re­
saltará más el efecto perceptivo sobreañadido de la nasaliza­
ción en las primeras. Los alumnos han de poder captar la
diferencia existente no sólo entre las dos pronunciaciones
en nuestra lengua, sino la que pueda darse entre la nasalidad,
en castellano y en su lengua materna.

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254 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Objetivos. Según es sabido, en ciertas variedades del inglés y en otras


lenguas, es extremadamente frecuente la difusión de la nasali­
dad a lo largo de la cadena hablada en tanto rasgo general de su
cualidad de voz. En español existe el fenómeno de la nasaliza­
ción no distintiva (una vocal entre dos consonantes se nasali-
za), pero no con un ámbito tan amplio. Incluso si nos limitamos
al plano segmental, la nasalización vocálica que se da en español
no alcanza nunca el grado de la que se produce en francés (na­
salidad distintiva), la cual muchas veces ocasiona, como es co­
nocido, la pérdida de la consonante nasal que la desencadena.
Por ello, y dado que la pronunciación del castellano con un ele­
vado grado de resonancia nasal es uno de los índices más claros
de “acento” extranjero, este ejercicio está concebido para que
los estudiantes fijen su atención en este parámetro, tratando
de lograr que sus articulaciones se acerquen paulatinamente a
la norma de nuestra lengua.

3.10. C o n c l u s ió n

A lo largo de estas páginas me he ocupado de un concepto relega­


do con frecuencia, y en mi opinión injustamente, a un segundo plano
en el campo de la fonética teórica y en el de la fonética aplicada: el de
base o disposición articulatoria. En la bibliografía más actual podemos
encontrar, ciertamente, muchos trabajos referidos a la cualidad de voz,
pero son estudios centrados preferentemente en el análisis y la des­
cripción de las voces individuales, concebidos muchas veces pensando
en su utilidad en foniatría, en psicología, o incluso en el campo de la
identificación del hablante. En cambio, escasean los trabajos, relacio­
nados, sobre el conjunto de hábitos articulatorios colectivos, y sobre
el importante papel que pueden desempeñar en la caracterización de
una lengua y de sus variedades, en el desarrollo de su historia y en la
didáctica de su pronunciación. Creo que en el momento actual, en el
que los medios técnicos disponibles son muchos y muy refinados, se
impone la exploración hasta sus últimas consecuencias y aplicaciones
de todos los parámetros que conforman la disposición articulatoria del
castellano, en la seguridad de que su mejor entendimiento conlleva
también el mejor conocimiento de nuestro modo de ser. Como decía
Navarro Tomás (1946: 141), “las palabras pueden venir de distintas

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 255

procedencias, pero el acento responde a los movimientos del ánimo y


a la herencia que se recoge en la tierra en que cada uno se cría”.

Resumiendo ...

- La base de articulación (= disposición articulatoria = ajustes articulato­


rios) de una lengua es la disposición de todas las partes del me­
canismo del habla y su acción conjunta destinadas a realizar una
emisión congruente con el carácter de la lengua, sentida como na­
tural y correcta por el nativo.
- El análisis componencial de una determinada disposición articu­
latoria no debe hacernos olvidar que estamos hablando de un
concepto holístico, de carácter global, en el que el todo es más
que la suma de las partes.
- Hay ajustes articulatorios que afectan a todo el tracto vocal, y
otros que sólo conciernen a una zona o parte del tracto. Entre los
primeros, cabe mencionar el relativo a la tensión articulatoria;
entre los segundos, todos los referidos a los diversos modos de
fonación, a la acción del velo del paladar y a las modificaciones la­
titudinales y longitudinales que puede experimentar la cavidad
oral.
- En la actualidad todavía faltan pruebas instrumentales y experi­
mentales suficientes que avalen la mayor parte de las descripcio­
nes impresionistas de las disposiciones articulatorias de las len­
guas. Sin embargo, es preciso reconocer también que la mayoría
de tales descripciones podrían relacionarse en principio con pa­
rámetros acústicos o articulatorios validados instrumentalmente,
esto es, no son apreciaciones gratuitas y variopintas! sino que son
a menudo coincidentes y apuntan a variables concretas suscepti­
bles de validación mediante los recursos instrumentales con los
que ya se cuenta.
- La disposición articulatoria del castellano se caracteriza por:
• una tensión articulatoria relativamente alta
• una fonación modal, con la laringe en posición neutra (sin des­
censo ni elevación marcados)
• una resonancia central-anterior
• una escasa labialización (con un redondeamiento labial no muy
marcado)

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256 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

• una considerable actividad del ápice de la lengua


• un desplazamiento mandibular marcado
• un escaso grado de nasalidad

P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e

1. Los llamados ajustes articulatorios característicos de una lengua


pueden considerarse:
a) rasgos segmentales de los fonemas
b) hábitos de pronunciación típicos de dicha lengua
c) propiedades fonéticas suprasegmentales con valor distintivo
o contrastivo en esa lengua
d) rasgos fonológicos
2. Todos los ajustes articulatorios que conforman la disposición
articulatoria característica de una lengua son:
a) glotales
b) infraglotales
c) supraglotales
d) glotales y/o supraglotales
3. Los ajustes referidos al desplazamiento de la mandíbula son:
a) ajustes latitudinales
b) ajustes longitudinales
c) ajustes velofaríngeos
d) ajustes relativos al modo de fonación
4. Tradicionalmente se ha afirmado que el castellano es una lengua
de:
a) tendencia anterior
b) tendencia posterior
c) tendencia central-anterior
d) tendencia central-posterior
5. La denominada voz de hálito (ing. breathy voicé) se emplea en es­
pañol como:
a) rasgo distintivo
b) recurso paralingüístico

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 257

c) ajuste articulatorio permanente


d) índice de la función gramatical de un elemento
6. La disposición articulatoria propia del castellano se caracteriza
por:
a) un alto grado de nasalización
b) un alto grado de relajación muscular
c) un alto grado de tensión muscular
d) el descenso acusado de la laringe
7. La llamada voz modal es:
a) el ajuste laríngeo neutro o por defecto
b) el ajuste laríngeo que conlleva una vibración de las cuerdas
vocales de muy baja frecuencia
c) el ajuste laríngeo que conlleva una vibración de las cuerdas
vocales de elevada frecuencia, con un tono resultante ex­
traordinariamente alto
d) la producida con total ausencia de sonoridad
8. El de disposición articulatoria es un concepto asociado con:
a) el nivel segmental de la cadena hablada
b) el nivel suprasegmental de la cadena hablada
c) ambos niveles
d) el concepto de rasgo fonológico inherente
9. Al alumno de español como lengua extranjera conviene fami­
liarizarlo con los ajustes articulatorios propios de dicha lengua:
a) sólo cuando haya adquirido un cierto ímíenTode la
lengua
b) sólo cuando haya alcanzado el nivel más avanzado de sufi­
ciencia en español
c) desde el principio, desde las primeras clases
d) después de haber trabajado detenidamente la pronuncia­
ción de todos los segmentos del sistema fonológico
10. La familiarización y la adquisición de la disposición articula­
toria de la L2 es importante para los estudiantes porque:
a) les facilita la producción posterior de todos los rasgos seg-
mentales y suprasegmentales de la lengua en cuestión

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258 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

b) mejora considerablemente la percepción que los hablantes


nativos de la L2 tienen de su habla
c) disminuye en gran medida su acento extranjero
d) les proporciona mayor seguridad en su propia producción oral

A c t iv id a d e s y t e m a s para r e f l e x io n a r

1. Si conoce usted alguna lengua extranjera, ¿con qué adjetivos la


caracterizaría de modo impresionista? ¿A qué puede deberse,
en términos fonéticos, cada una de las asociaciones que le su­
giere esa lengua en cuestión?
[Si es usted ya profesor de español, puede pedir a sus alumnos
que realicen esta actividad con respecto a esta lengua. Discuta
después con ellos cuál puede ser la razón fonética de los califi­
cativos apuntados].
2. ¿Qué sonidos de esa misma lengua extranjera que usted conoce
le resultan más fáciles y cuáles le resultan más difíciles? ¿Cuál
puede ser la causa en ambos casos? Reflexione sobre ello en tér­
minos fonéticos.
3. Seleccione uno o varios anuncios publicitarios de la radio o de
la televisión que le parezcan especialmente útiles para sensibi­
lizar al alumno y familiarizarlo con la noción de disposición ar­
ticulatoria.
4. Si tiene acceso a una buena biblioteca, revise el mayor número
posible de títulos bibliográficos sobre didáctica de la pronun­
ciación española (vid. Referencias). Analice cómo se aborda en
esas obras todo lo relativo a la disposición articulatoria caracte­
rística del idioma.
5. Diseñe algún ejercicio que pueda facilitar a los alumnos ex­
tranjeros la adquisición de la disposición articulatoria del cas­
tellano. Precise los objetivos concretos que persigue, el mate­
rial necesario para su realización y el nivel apropiado en el que
puede plantearse.

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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 259

6. Observe detenidamente mediante un espejo cómo son los mo­


vimientos faciales que realiza Ud. al pronunciar castellano. ¿Saca
algunas conclusiones sobre estos ajustes articulatorios externos?
¿Le llama algo especialmente la atención?
7. Enumere algunos usos paralingüísticos de los diversos ajustes
articulatorios. Por ejemplo, la voz de hálito (ing. breathy voice) se
emplea frecuentemente en publicidad para teñir el mensaje de
sensualidad.
8. Busque textos literarios en los que el autor aluda a algún ajuste
articulatorio concreto (algo como, por ejemplo, aquel individuo
gritó su nombre con voz áspera) e intente precisar de qué tipo de
ajustes se trata en cada caso. Puede encargar una tarea de este
tipo a sus estudiantes.
9. Lo-li-ta: La punta de la lengua emprende un viaje de tres pasos paladar
abajo hasta apoyarse, en el tercero, en el borde de los dientes. Lo.Li. Ta.
¿Con qué fenómeno fonético de los explicados en este capítulo
cree usted que se podría relacionar el sugerente principio de
la novela Lolita de Vladimir Nabokov?

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,

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4
LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO:
TEORÍA Y APLICACIÓN

Toda el habla, incluso la más vulgar, tiene en ella algo de


canción.
T homas Carlyle

4 .1 . I n t r o d u c c i ó n : e l c o m p á s d e l id io m a

En 1962 el profesor Gili Gaya pronunció una conferencia en la Es­


cuela Central de Idiomas de Madrid que llevaba por título El ritmo de la
lengua hablada y de la prosa literaria1. En un determinado momento de su
intervención el eminente fonetista decía:
Si en una habitación cercana oímos hablar a varias personas, sin en ten­
der nada de lo que dicen, percibimos si están hablando en español, en fran­
cés, en inglés o en italiano, a poca experiencia que tengamos de tales len­
guas. Esta cualidad de la línea sonora que percibimos en la conversación es,
naturalm ente, u n complejo de factores múltiples que no voy a valorar aquí,
pero entre ellos se destaca el carácter de las agrupaciones rítmicas que cada
lengua prefiere.

En los apartados siguientes se ofrece una sucinta presentación de


ciertos rasgos y unidades del castellano que tienen que ver directa o in­
directamente con la estructuración prosódica de esta lengua, es decir,
las sílabas, el acento, la velocidad de elocución y la distribución de las
pausas. Posteriormente, al igual que en el capítulo anterior hemos di­
rigido nuestra atención V un elemento lingüístico, definitorio de un
idioma, como es su disposición., articulatoria^general, en este me cen­
traré en otro aspecto suprasegmentairéTritmo, que, como los demás, no
1Cito por la edición de Paraíso (1993).

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262 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

sólo alcanza una relevancia significativa enorme en el buen desarrollo


de la comunicación inter-hablantes sino que también tiene una gran
trascendencia práctica inmediata, al influir notablemente en la articu­
lación de los segmentos y ser, por lo tanto, un recurso valioso para la co­
rrección fonética. Por ello, no se debe, en mi opinión, presentar al
alumno los elementos segmentales de la L2 sin que antes haya captado
la naturaleza de la estructura prosódica en la que han de insertarse, y
más en concreto, la estructuración temporal y rítmica a la que deberán
ajustarse. Ese es el principal objetivo de las páginas que siguen, al final
de cuya lectura la persona interesada debería tener respuesta para pre­
guntas como:
- ¿Cuál es la naturaleza fonética y fonológica de la sílaba y cuál es
su papel respecto al acento y al ritmo?
- ¿Qué tipos silábicos existen en español?
- ¿Cómo se manifiesta el acento en español y de qué clase es ma-
yoritariamente la acentuación española?
- ¿Cómo pueden trabajarse en clase el silabeo y la acentuación
del español?
- ¿Cómo son las pausas en castellano, y cuál es su relación con la
velocidad de elocución? ¿Hay diferencias al respecto entre las di­
versas lenguas?
- ¿Por qué es importante el ritmo de un idioma? ¿Es el castellano
similar a otras lenguas desde el punto de vista rítmico?
- ¿Cómo puede trabajarse en clase el ritmo del castellano?
Al final de cada apartado y del capítulo, como en anteriores oca­
siones, se sugieren ejercicios para practicar la discriminación de las sí­
labas, la percepción del acento y del ritmo tanto en el nivel de palabra
como en el de la oración y, asimismo, ejercicios para practicar la pro­
ducción oral controlada y no controlada en relación con estos aspectos.

4.2. La sílaba
4.2.1. La noción de sílaba

Definimos el acento como el mayor relieve en la pronunciación de


una sílaba con respecto a las demás de una palabra. Por lo tanto, antes

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\
LA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 263

de introducirnos en su estudio, es preciso abordar un análisis más de­


tenido de la unidad sobre la que se sustenta: la sílaba.
Es, en efecto, un hecho comprobado en todas las lenguas del mun­
do que los sonidos tienden a agruparse, dentro de la cadena hablada,
en unidades mayores, dotadas de una entidad propia y más fácilmente
aislables que los propios segmentos, las cuales reciben el nombre de sí­
labas. La sílaba ha sido una unidad que se ha reconocido intuitivamente
siempre, y que es percibida por los hablantes con toda claridad: los ni­
ños, por ejemplo, pueden contar las sílabas de las palabras desde edad
muy temprana y las personas iletradas o sin conocimientos lingüísticos
son igualmente capaces de silabear sin problemas. Además, el concep­
to de sílaba ha sido tenido en cuenta por los poetas para escribir sus
obras, y por muchos sistemas de escritura (no el nuestro) que, al des­
tinar un signo diferente para cada sílaba, reciben el calificativo de silá­
bicos.
Señala con agudeza Couper-Kuhlen (1986: 10) que es más fácil pre­
cisar lo que no es una sílaba que lo que realmente es. Es así que no la
podemos hacer equivaler a una unidad ortográfica, puesto que las
convenciones ortográficas para la división de las palabras no siempre re­
flejan la división silábica de la lengua hablada. En español, por ejem­
plo, se admite sobre el papel la separación al final de un renglón de nos­
otros, mediante un guión, mientras que el silabeo de la misma palabra
debe ser no.so. tros. No se trata tampoco de un morfema, es decir la mí­
nima unidad lingüística dotada de significado, como resulta evidente
si consideramos, a modo de ejemplo, las palabras castellanas seguridad
o pureza, cada una constituida por dos morfemas (segur-idad y pur-eza)
y, en cambio, compuestas por cuatro y tres sílabas, respectivamente
(se.gu.ri.dad, pu.re.za). Finalmente, tampoco se corresponde con un fo­
nema, aunque en ocasiones existan sílabas constituidas por una sola
de estas unidades (la primera sílaba de a.vión, por ejemplo).
Entonces, ¿qué es una sílaba? La respuesta a esta pregunta se ha bus­
cado desde planteamientos fonéticos y desde presupuestos de carácter
fonológico, sin que ninguna de las dos perspectivas esté libre de pro­
blemas. En el transcurso de esa búsqueda, que se remonta hasta la an­
tigüedad clásica y se extiende hasta nuestros días, se han aventurado
muchas y variadas hipótesis de uno y otro tipo. A continuación haré un
brevísimo repaso de las más importante^.

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264 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

4.2.2. La sílaba desde el punto de vista fonético

Ciertamente, ninguna de las formulaciones concebidas por los di­


ferentes fonetistas a lo largo de la historia de la disciplina ha conse­
guido esclarecer la naturaleza fonética de la sílaba de forma irrefutable.
Cada autor ha ido tomando en consideración un aspecto determinado
del fenómeno -sea éste la gradación en abertura de los sonidos que la
componen, su grado de perceptibilidad, su grado de tensión muscular
o cualquier otro- sin valorar el papel desempeñado por los restantes, lo
que conduce inevitablemente a explicaciones parciales y a simplifica­
ciones inexactas en mayor o menor medida.
La concepción de la sílaba como una unidad espiratoria, defendi­
da por muchos autores y según la cual cada sílaba estaba formada por
una sola espiración, fue puesta en tela de juicio al comprobarse que en
un único movimiento espiratorio pueden pronunciarse varias sílabas,
dependiendo su número, en última instancia, de la capacidad pulmo­
nar del hablante, entre otros factores. Tampoco la teoría desarrollada
por el psicólogo norteamericano Stetson, en su obra Motor Phonetics,
de 1928, se vio confirmada por investigaciones posteriores. Stetson con­
cebía la sílaba como el resultado del impulso originado por el movi­
miento periódico de los músculos proyectores intercostales, de modo
que podría definirse como cada “soplo” de aire proveniente de la caja
torácica. Los estudios acústicos subisguientes, realizados con equipos de
laboratorio refinados, demostraron que no existe una relación cons­
tante y simple entre la actividad muscular y la descomposición silábica
de la cadena hablada. Ya a mediados del siglo XX, Ladefoged et al.
(1958) se sirvieron de la electromiografía, que supone el registro de las
descargas eléctricas asociadas con la acción de los músculos (cf. cap. 3,
§ 3.4.2.), para demostrar que a veces un único incremento de tensión
muscular abarca dos o más sílabas, y que, en otras ocasiones, por el
contrario, a dos máximos de actividad muscular les corresponde una
sola sílaba.
Ferdinand de Saussure, por su parte, definió la sílaba en el Curso de
Lingüística General desde el punto de vista articulatorio, basándose en
una previa diferenciación de los sonidos en explosivos o implosivos, esto es,
abrientes o cerrantes, en función de su posición en la cadena hablada
(Saussure 1971: 109). Pues bien, toda sílaba estaría constituida por la
suma de las dos fases, la fase de explosión en primer lugar, y, en se­
gundo, la de implosión. Ello implicaría que una secuencia como la de

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LA SÍLABA, EL, ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACLÓN 265

[p] y [t] en apto conlleva necesariamente la existencia de límite silábico


entre ellos. De igual modo, el llamado núcleo silábico se correspon­
dería siempre con el sonido con el que comienza la fase de cierre o im­
plosiva: las [e] de en, peo pez, por ejemplo. Pero este análisis tampoco
concuerda siempre con los datos que proporcionan las diferentes len­
guas. Verbigracia, las sílabas inglesas skely pants no presentan las se­
cuencias de aberturas crecientes, la primera, o decrecientes, la segun­
da, que deberían constituir sus fases de explosión o implosión
respectivamente, de acuerdo con la argumentación de Saussure.
O. Jespersen (1954) propuso una teoría de la sílaba basada en el
grado de sonoridad, perceptibilidad o sonta1 poseído por los distintos sonidos
de la lengua. Este fonetista argumentaba que, dado que las clases de so­
nidos podían ordenarse de acuerdo con su sonía, el hablante-oyente
siente que en la cadena hablada “hay tantas sílabas como aumentos
apreciables de sonoridad, en relación con los sonidos adyacentes menos
sonoros. El sonido comparativamente más sonoro es el “centro” silábi­
co” (págs. 452-53). La jerarquía de los sonidos según su grado de sono­
ridad 3 determina, pues, su ordenamiento en torno al núcleo, de forma
que antes de él se produzca un aumento gradual de dicha sonoridad y,
después de él, un descenso hasta valores mínimos. Ejemplos de esto se­
rían las palabras castellanas [kor.’Son] ['kan.tan], en las cuales las ci­
mas silábicas (núcleos) están ocupadas por las vocales [o] y [a] respec­
tivamente. Muchos autores posteriores ajespersen (más fonólogos que
fonetistas) han fundamentado sus descripciones de la sílaba a partir de
este concepto de sonoridad o perceptibilidad, pero lo cierto es que los
contraejemplos abundan. Muchas combinaciones silábicas de segmen­
tos por lo demás muy frecuentes en las lenguas no obedecen el orden
impuesto por la jerarquía (por ejemplo, los grupos iniciales de fricativa
más oclusiva, presentes en muchos idiomas) y se convierten así en ex­
cepciones que los fonetistas o fonólogos han aceptado como mal menor
o que han ü'atado de regularizar con estrategias variadas. Igualmente,
2 La bibliografía sobre esta noción, a la que no sólo se hace mención en los escritos
de Jespersen, sino también en Grammont, Saussure y otros autores clásicos, es amplísi­
ma. Concretamente, por lo que se refiere a la historia del concepto, recomiendo con­
sultar Vennemann (1972), van der Hulst (1984), Clements (1990) y Butt (1992), ya que
todos ellos hacen repasos muy útiles. 'v y
s El nivel más alto lo poseerían las vocales abiertas, seguidas en la escala porjas vo­
cales cerradas, las consonantes líquidas y nasales, las consonantes fricativaírsonoras, las
oclusivas sonoras, las fricativas sordas y, en último lugar, las oclusivas sordas.

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266 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

hay combinaciones que sí se ajustan a la secuencia de sonoridad previs­


ta y que, sin embargo, no son permisibles en las lenguas. Además, los in­
tentos por proporcionar definiciones perceptivas o acústicas han sido
también insatisfactorios hasta el momento4.
De todo lo expuesto se desprende que la naturaleza fonética de la
sílaba sigue siendo un asunto difícil de concretar, como apunté más
arriba. Algunos especialistas, incluso, han optado por emplear la noción
“como un constructo de la teoría fonética general útil para explicar
un cierto número de relaciones de coordinación entre segmentos” (La-
ver, 1994: 113), pero sin pretender justificarla como unidad natural de
análisis. Otros han tratado de proporcionar la definición de sílaba más
completa posible, resultante de unificar toda la pluralidad de enfoques
que se le han dado en una sola formulación de validez general (cf.
Chlumsky, 1935): la sílaba es una articulación o grupo de articulacio­
nes de tensión fisiológica creciente al principio y decreciente al final,
que responde a un solo impulso de energía muscular, y cuyo centro, for­
mado por uno o más sonidos, posee mayor intensidad espiratoria, ma­
yor perceptibilidad y mayor tensión muscular que el resto de los soni­
dos que la integran.
En resumen, la sílaba sería, pues, una unidad de tipo articulatorio,
acústico, perceptivo y psicológico. En esta obra interesa sobre todo por
ser el soporte de determinados fenómenos suprasegmentales.

4.2.3. La sílaba desde el punto de vista fonológico

La definición de la sílaba en términos fonológicos, como la agru­


pación mínima de sonidos dotada de estructura interna en la cadena
hablada, ha resultado ser menos controvertida. No me detendré aquí,
porque no es el espacio apropiado, en presentar o discutir las cuestio­
nes concernientes a la teoría silábica en la fonología actual5 con los
debates a que han dado lugar, pero resumo a continuación algunos ar­
4 El hecho de que a menudo sea difícil colocar los límites silábicos no pone en cues­
tión la existencia misma de la sílaba. Por expresarlo con una bonita metáfora de Otto Jes-
persen que recogen Clark y Yallop (1990), uno no negaría la existencia de dos colinas
adyacentes simplemente por no poder determinar qué parte del valle intermedio per­
tenece a cada una.
5 El lector interesado puede obtener información en Blevins (1995), Van der Hulst
y Ritter (1999), y, para el español, en Harris (1991) y Gil (2000).

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I A SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 267

gumentos de los muchos que se han apuntado a favor de la existencia


de la sílaba fonológica:
a) La necesidad de hacer referencia a los límites silábicos en la des­
cripción de muchos procesos fonológicos. Por ejemplo, en es­
pañol las consonantes nasales cambian su zona de articulación
cuando van en final de sílaba y ante otra consonante.
b) La constatación de que la sílaba es el dominio o el ámbito en el
que se extienden muchos procesos fonológicos. Por ejemplo,
en beréber, algunas consonantes fricativas cambian a oclusivas si
en la misma sílaba hay otras fricativas.
c) La necesidad de hacer referencia a la sílaba (o a alguno de sus
componentes) al establecer las combinaciones de segmentos
que son posibles en las diferentes lenguas. Por ejemplo, la com­
binación tautosilábica (= en la misma sílaba) de la consonante lí­
quida [ r ] con la fricativa [s] sólo es posible si ambas se encuen­
tran en la parte final de la sílaba, como en pers.pi.ca.cia\ en
ningún otro contexto puede darse en español.
d) La necesidad de hacer referencia a la sílaba (o a uno de sus com­
ponentes) como el sustento de rasgos suprasegmentales, según vamos
a comprobar en este mismo capítulo.
Por consiguiente, la sílaba es una unidad conveniente para la des­
cripción fonológica tanto en el nivel segmental como en el nivel su­
prasegmental. Así lo han entendido los fonólogos, quienes admiten ro­
tundamente su validez y su utilidad.
4.2.4. Estructura interna de la sílaba
Los elementos que constituyen la sílaba son: el ataque o inicio, el
núcleo, cima o centro y la coda. El núcleo, cuya presencia es imprescindi­
ble para que pueda hablarse de sílaba, está integrado por uno o varios
sonidos. En el primer caso se denomina núcleo simple y, en el segundo,
núcleo complejo o compuesto. En la forma verbal bailo, por ejemplo, la pri­
mera sílaba bai tiene una cima compleja formada por el diptongo [ai]
y la segunda, lo, una simple constituida por la vocal [ol^En el capítulo
6. dedicado a las vocales, se volverá a tratar el tema de las secuencias vo­
cálicas y su agrupación en sílabas.
Por lo que se refiere a los márgenes silábicos, que son el ataque y la

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268 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A I A PRÁCTICA

coda, el primero puede ser también simple o com puesto o puecie no


exisdr. En la sílaba ta es simple -la consonante [t] —; en bri, es conx pues­
to -las consonantes [b] y [ r ]-; y en al, no existe. Lo mismo sucede con
respecto al margen posterior o coda silábica: en in, es simple -la conso­
nante [n]—;en ins, es compuesto -las consonantes [n] y [s]-, y en rna, no
existe. Una sílaba con los dos márgenes simples es, por ejem plo, pan\
una sílaba con los dos márgenes compuestos es trans, y finalm ente, una
sílaba sin márgenes es a. Las sílabas que no presentan coda se conocen
como sílabas abiertas o libres. Las tres sílabas de patata son, por tanto,
abiertas. En cambio, las sílabas que sí poseen el m argen posterior se de­
nominan cerradas o trabadas. Las dos sílabas de manjar son, así, cerradas.
El núcleo y la coda se agrupan en el constituyente denom inado rima,
cuya razón de ser viene dada por argumentos de carácter fonológico,
más que fonético. La idea es que las restricciones o los principios d e bue­
na formación que rigen la composición de las sílabas en las distintas len­
guas se enmarcan por lo general en el interior de sus dos constituyentes
inmediatos: la rima frente al ataque6. Hay una gran in d ep en d en cia fono-
táctica (esto es, combinatoria) entre el ataque y la rima, m ien tras que
hay una estrechísima interdependencia entre el núcleo y la co d a. Por
ejemplo, en español una rima sólo puede tener como m áxim o 3 ele­
mentos (ej. m-uer.to, ins.tau.rar, so.lu.ción,...), sea cual sea su ataq u e co­
rrespondiente. La única excepción es la segunda persona del plirral de
algunos verbos: a.griáis. El diagrama de la Figura 1 presenta la estructu­
ra interna de la sílaba, con sus dos constituyentes inm ediatos:
a

Ataque Núcleo Coda


(C-) V (-C)
Figura 1

6 La hipótesis es que, universalmente, las sílabas se d e sc o m p o n e n de m o d o natural


en dos constituyentes inmediatos, el ataque y la rima. Por lo g e n e ra l, esta h i p ó t e ; ^ se
visto corroborada en abundantes estudios de tipo experim ental y / o piscoling£?u*
(vid., por ejemplo, Treiman y Keissler, 1995), aunque no faltan los trab a jo s q u e ? me8a
la suouesta universalidad del nrincinio. si bien son escasos (vid. o o r e i e m D l o L ? e r w in §
yA\ / ss j O
VMIv V
.-A v-tlliVJj 1CijlUltlUOO vil OV
_
-JtJ
LtiV
_
Av_
Vv-OUUÍUlOt Cli j A . .

reconocerían un cuerpo silábico, form ado por el ataque y el n ú c le o , f r e n te a 1 ^

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 269

La “a ” de la Figura 1 es el símbolo convencionalmente empleado


para sílaba. Los paréntesis indican que el elemento al que engloban es
opcional. La Cse interpreta como Consonante y la V como Vocal.

4.2.5. Tipos silábicos del español

En la Figura 2 (adaptada de Machuca, 2000: 65) se presenta la re­


lación de los tipos de sílabas existentes en español:
Tipos de sílabas Ejemplo
V a. m or
W hay
CV ca.sa
cw de. lo
cvw buey
ccv pre. pa.rar
ccw prie. to
ve al
vcc zm.tau.rar
wc awj'.pi.ciar
CVC sol
cvcc cons. ter. na. ci ó n
CVVC puen. te
CVW C a..ye.ri.guáis
ccvc bron. ca
CCVCC iraní, la. dar
ccwc claus. tro
ccvwc a .gñáis

Figura 2

El tipo de sílaba predominante en castellano es la formada por con­


sonante más vocal: CV, es decir, una sílaba libre con ataque pero sin
c°da. Lo siguen en frecuencia de aparición las agrupaciones CVC^v y
CVC. Pueden encontrarse en la bibliografía diversos recuentos estadís-
tlc°s sobre esta cuestión (vid. Navarro Tomás, 1966; Delattre^y Эlsen,
1969; Guirao y Borzone, 1972; Monroy Casas, 1980; Guerra, 1983; De-
guchi, 1987 y 1988, entre otros) , por lo que no le dedicaré aquí más es­
pacio. Sí, en cambio, interesa recordar que la proporción en que los ti­

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270 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pos de sílaba se manifiestan varía mucho de lengua a lengua. Así, en ale­


mán y en inglés la sílaba predominante es CVC, mientras que en fran­
cés y en las demás lenguas romances es, como en castellano, CV. Estas
divergencias en la estructura silábica contribuyen sin duda a la impre­
sión subjetiva que cada lengua produce:
El hecho de que las sílabas francesas y españolas sean menos complejas
que las inglesas o alemanas es quizá u n a de las razones por las que las len­
guas románicas suenan más repetitivas, más m onótonas que las lenguas ger­
mánicas. Por otro lado, la preferencia del alem án y del inglés p o r una síla­
ba ligeramente más larga con cierre consonantico produce u n a impresión
más pesada, entrecortada y contenida. La tendencia del español y del fran­
cés a u na sílaba más corta con un cierre vocálico resalta su cualidad ligera,
sonora y fluida (Delattre y Olsen, 1969: 169).

En la Figura 3 se reflejan ahora cuáles son, en español, las combi­


naciones posibles de segmentos en el marco de la rima, mediante la
adaptación del diagrama más complejo que ofrece Harris (1991: 26):
Posibles Constituyentes de la Rima Ejemplo

• Vocal • a (pa. ta)


• Vocal + Consonante s • as («i.tro)
• Vocal + Paravocal • au (<mla)
• Vocal + Paravocal + C onsonante s • aus (<ms.pi.ciar)
• Vocal + Consonante Líquida • er (me/xa.do)
• Vocal+ Consonante liq u id a + Cons. s • ers (pm .pi.ca.cia)
• Vocal + Consonante Nasal • in (m .có.m o.do)
• Vocal + C onsonante Nasal + Cons. s • ins (mí'.pi.rar)
• y
Vocal + Cons. No Nasal No Líquida • eg (s<?g.men.to)
• y
Vocal + Cons. No Nasal No Líquida + Consonante 5 • abs (afa.tra.er)
• Paravocal + Vocal • ue (nMí.vo)
• Paravocal + Vocal + Consonante s • ies (fies.ta)
• Paravocal + Vocal + C onsonante Líquida • uer (fuer.te)
• Paravocal + Vocal + C onsonante Nasal • iem (s¿m.pre)
• y
Paravocal + Vocal + Consonante No Líquida No Nasal • iag (dzag.no.sis)

N. B. Paravocal: La(s) vocale(es) más cerrada(s) de un diptongo o triptongo.

Figura 3

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LA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 271

A partir del material que se recoge en la figura anterior, se pueden


establecer algunas generalizaciones, como que todas las rimas castella­
nas han de incluir una vocal (puesto que el español no posee conso­
nantes silábicas que puedan desempeñar el papel de núcleo7, la vocal
ocupa un lugar especialmente relevante en la sílaba española), o que las
rimas con más de tres segmentos son agramaticales, según ya dije antes.

4.2.6. El proceso de silabeo


Relacionada, naturalmente, con la cuestión de la estructura silábi­
ca está la del silabeo, esto es, la división de la palabra en sílabas. El pro­
ceso de silabeo, que difiere de unas lenguas a otras, en español es bas­
tante simple. El hecho de que la sílaba más frecuente en castellano sea
la constituida por CV produce consecuencias como las siguientes (cf.
Navarro Tomás, 1971: 172-173):
- Puesto que la tensión muscular, que aumenta en el núcleo, se
mantiene hasta el final de la sílaba (cf. cap. 3, § 3.7.2.), el movi­
miento de cierre se adscribe más a la transición entre la sílaba en
cuestión y la siguiente que a la propia sílaba. Una consonante en­
tre dos vocales siempre forma sílaba con la vocal que la sigue:
a.mo, sa.la, ca.rro8.
- Los grupos pr, br, tr, dr, cr, gr, pl, el, f l y fr forman sílaba con la vo­
cal que les sigue. No hay frontera silábica, por tanto, entre la con­
sonante oclusiva o fricativa y la líquida: flor, ca.bra, a.cla.mar, etc.
- En cualquier otra combinación de dos consonantes, la primera
forma sílaba con la vocal anterior y la segunda con la vocal si­
guiente {al.lo). Si hay tres, las dos primeras forman coda y la ter­
cera ataque silábico (ins.tau.rar), excepto si las dos últimas cons­
tituyen uno de los grupos mencionados en el punto anterior
(em.pla.zar). De igual modo, si hay cuatro, las dos primeras cons­
tituyen la coda de la primera sílaba y las dos segundas el ataque de
la sílaba siguiente (abs.trac.ción).
' Es interesante señalar aquí, como curiosidad, que algunas lenguas perm iten pala­
bras con sólo consonantes: por ejemplo, en bella coola (lengua hablada enyla localidad
canadiense del mismo nom bre) “me has escupido” se dice Ixzvtlcxw. J
8 Conviene que el profesor recuerde siempre a los alum nos la falta de correspon­
dencia que, ocasionalm ente, se da en español entre los grafemas y los sonidos: al grafe-
ma l'rr” le corresponde, por ejemplo, un solo sonido consonantico, [r].

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272 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

-Además, cuando una palabra termina en consonante y la pala­


bra siguiente comienza por vocal (no por diptongo), consonante
y vocal se unen en la misma sílaba: los hombres, con ajos, comer an­
tes... Esto se conoce como resilabeo o proceso mediante cuya apli­
cación los segmentos se mueven de una sílaba a otra, y no es un
fenómeno que se da en el ámbito de la palabra, sino, posterior­
mente, en el dominio, más amplio, del grupo fónico o del enun­
ciado (cf. infra, nota 15 y § 4.4.2.)
- En general, puede decirse que todos los segmentos que ocupan la
posición de coda silábica, precisamente por la tendencia del cas­
tellano a la sílaba CV9, sin coda, están en cierta medida en ‘infe­
rioridad de condiciones’. Por ello, la mayoría de los procesos fo-
nético-fonológicos de eliminación o elisión, de pérdida de
distintividad o neutralización, o de alteración de rasgos afecta a los
sonidos consonanticos situados en la coda (vid. cap. 7).

4.2.7. La sílaba en la clase de español como lengua extranjera. Ejercidos

De acuerdo con lo que comenté en el § 4.2.5, los tipos silábicos va­


rían claramente no sólo de familia a familia de lenguas -por ejemplo,
las germánicas prefieren CVC y las latinas CV - sino que incluso de len­
gua a lengua se dan diferencias apreciables -y así, también por ejemplo,
el francés presenta mayor abundancia de CCV que el español. Por con­
siguiente, es lógico que los aprendices de lenguas extranjeras, o en
concreto de castellano, tengan ciertos problemas con respecto a estas
unidades y, así, los alumnos cuya L1 es el japonés, o el coreano, o el chi­
no, tienen grandes dificultades con las consonantes agrupadas del es­
pañol, porque en sus lenguas maternas estas combinaciones son prác­
ticamente inexistentes. Conviene, pues, dedicar algún tiempo a conocer
y practicar las sílabas españolas. Para ello, se proponen a continuación
una serie de ejercicios, clasificados, como siempre en la presente obra,
en tres grupos: ejercicios de audición y discriminación perceptiva, ejer­
9 Parece poco discutible que en castellano m oderno existe esa tendencia, repetida­
mente señalada desde Malmberg (1965). Para Torreblanca (1980), sin embargo, más que
una tendencia a la sílaba abierta, lo que existe es una tendencia al debilitamiento general
de las consonantes en cualquier posición de la palabra, entre cuyas manifestaciones se
incluirían los fenóm enos que las afectan en posición de coda y que pueden abocar en
la pérdida total de estas.

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 273

cicios de producción controlada o imitación y, finalmente, ejercicios de


producción libre. Algunos de ellos, no todos, están confeccionados a
partir de las ideas o sugerencias apuntadas en Wong (1987), MacCarthy
(1976/1991) y Hualde, Olarreay Escobar (2001). Sobre ellos el profe­
sor puede realizar todas las variaciones que estime oportunas, depen­
diendo fundamentalmente del nivel de suficiencia de sus alumnos.
A. Ejercicios de sensibilización y discriminación auditiva

1. Recuento de sílabas
Material necesario: Unicamente la lista de series de sílabas que el profe­
sor va a leer y que debe tener preparada con antelación.
Procedimiento: Es un ejercicio inicial que cualquier persona puede reali­
zar. El profesor lee en voz alta determinadas series de combinacio­
nes silábicas, como por ejemplo las que abajo se sugieren, y los alum­
nos han de precisar el número de sílabas que compone cada serie:
PA CO N ME SIEM TO RE SOL A TRAS
SI POR EL MEN SUB
CUAN EN PRE RE CON . . .

Tareas: Cada estudiante tiene que contar el número de sílabas que oye
en cada serie.
Objetivos: Como es evidente, estamos ante un ejercicio con el cual lo
único que se pretende es que los aprendices se acostumbren a es­
cuchar, a prestar atención a características o elementos, en este
caso las sílabas, a los que no se atiende habitualmente ni en la len­
gua nativa ni, mucho menos, en la lengua meta.
2. Percepción e identificación de sílabas
Material necesario: Secuencias de sílabas castellanas preparadas previa­
mente por el profesor y agrupadas (las secuencias) de dos en dps,
según se explica a continuación.
Procedimiento: El profesor explicará a los estudiantes que han de estaraten-
tos porque va a leer primero una serie de sílabas y después otra, como
las que abajo se presentan a modo de ejemplo en A y B, y que este pro­
ceso se repetirá varias veces, cuantas más mejor (C y D, E y F, etc.).

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274 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

A. con de de mes to
B. con de de mes to

c. sol pa lón des to


D. sol pa lón des to

E. can bre si cons ti


F. can si cons ti

Tareas: Los estudiantes tendrán que precisar si las dos series que com­
ponen cada par son iguales o diferentes y, si es posible, razonar su
respuesta. En el ejemplo supuesto arriba, el par A y B es diferente,
porque en B falta la sílaba la\ el par Cy D es igual; y el par £ y .Fes
distinto porque en i 7falta la sílaba bre.
Objetivos: El propósito principal aquí, además del de familiarizar al
alumno con las sílabas españolas, es transmitirle la idea de que, en
su proceso de aprendizaje del castellano, tendrá que llevar a cabo
muchos juicios auditivos como los que se requieren para realizar
este ejercicio (en realidad, mucho más complejos), y que, por con­
siguiente, debe acostumbrarse desde el principio a fijar cuidado­
samente su atención en las características de lo que oye. Lo ideal,
si el profesor dispone de tiempo para ello, es hacer muchas más
prácticas de esta naturaleza.
3. Percepción e identificación de sílabas
Material necesario: Diferentes palabras construidas por el profesor a par­
tir de los tipos silábicos más frecuentes en castellano, y una serie de
preguntas acerca de ellas.
Procedimiento: El profesor presenta a los estudiantes, en voz alta y de
uno en uno, estímulos como los que abajo se proponen. Es impor­
tante que no tengan significado en español para que la atención de
los alumnos no se desvíe hacia su contenido semántico y se con­
centre sólo en su forma fónica.
catopieno solizaón pretilamente bicular

Y les hace preguntas como las siguientes sobre cada uno de ellos:
a. ¿ Cuántas sílabas tiene ?

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 275

b. ¿Cuántas vocales diferentes ?


c. ¿Cuántas consonantes distintas?
d. ¿Hay dos vocales seguidas ?
e. ¿Hay alguna sílaba que acabe en consonante?
f. ¿Hay alguna sílaba acentuada ?
Tareas: Cada alumno debe escuchar atentamente los estímulos pro­
puestos y tratar de responder las preguntas formuladas.
Objetivos-. De nuevo aquí se trata de agudizar la capacidad de discrimi­
nación perceptiva del estudiante y de sensibilizarlo con relación a
las nuevas estructuras silábicas con las que ha de enfrentarse en es­
pañol.
B. Ejercicios de repetición y práctica controlada

1. Pronunciación de los distintos tipos silábicos del español


Material necesario: Un folio para cada alumno con series de sílabas es­
pañolas, cada una perteneciente a un tipo silábico de los señala­
dos en la Figura 2 del texto. Por ejemplo:
y e i a o u
w ei ia au oi ui
cv pa ta sa la ra
cw tie lai mió rui ciu cua
cvw guay buey miau
ccv pre cío tra j're glo
ccw prie prue true^grie plie
ve ac as er or en ad
vcc ins abs obs ads \
wc ais ues aus uel \
c:vc mar pan sol son mon sep
cvcc cons mens
cwc pues buen cuen bien cipn
cvwc guais
ccvc truc bron trie
ccvcc trans
ccwc claus briel miel
ccvwc griais

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276 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A LA PRÁCTICA

Procedimiento: El profesor ha de explicar, ejemplificándolo él mismo,


que las sílabas se deben pronunciar de una sola vez y en un único
‘golpe de voz’. Puede decidir aplicar el procedimiento que prefie­
ra: cada estudiante pronuncia una sola sílaba, o una serie, o todos
los alumnos pronuncian todas, ...
Tareas: Los alumnos tienen que articular en voz alta cada sílaba des­
pués del profesor.
Objetivos: Familiarizar al estudiante con las combinaciones silábicas po­
sibles en español y ayudarle a perfeccionar la pronunciación de los
tipos más complejos, por ejemplo los que presentan un diptongo en
su núcleo o consonantes agrupadas 'en los márgenes.
2. Familiarización con las características de las sílabas españolas y su
distribución
Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: Los alumnos se agrupan por parejas. El profesor fijará el
número de palabras con que cada una de ellas debe trabajar, y les
explicará que han de hacerlo en el sentido que abajo se explica, ma­
nejando tanto sílabas abiertas como sílabas cerradas.
Tareas: Los estudiantes deben inventar y después pronunciar en voz
alta un cierto número de palabras que puedan, en principio, ser es­
pañolas (existan o no realmente) porque sus sílabas integrantes se
ajusten a los esquemas silábicos del castellano y la combinación re­
sultante siga las pautas correctas del idioma.
Objetivos: Como siempre en esta fase de la ejercitación, se trata de incidir en
la práctica de los tipos silábicos del español. El ejercicio es aprovecha­
ble también para reflexionar un poco, al hilo de su desarrollo, sobre la
disposición o base articulatoria general de la lengua (cf. cap. 3), desde
el momento en que las palabras propuestas por los alumnos van a re­
flejar seguramente algunas de sus propiedades y el conocimiento im­
plícito e inconsciente de ellas que los aprendices van alcanzando.
3. Segmentación de palabras en sílabas y pronunciación
Material necesario: Varias listas de palabras españolas. Por ejemplo:
Camello, vitrina, coche, sospechosamente, enjaulado, rebelde, sal, mar, mie­
do, caparazón, lechuga, franciscano, extraordinario, queso, solo, fue, cabe­

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 277

zota, risueño, payaso, silla, ofrecim iento, carro, propina, tipo, envoltorio,
magnífico, inimaginable, sabueso, retorno, solo, m orro, acondicionado, pa­
noram a, entusiasta.

Procedimiento: La clase se divide en parejas. A cada pareja se le entrega


uno de los listados de palabras preparados por el profesor.
Tareas: Cada pareja debe agrupar las palabras que ha recibido en el fo­
lio en columnas de acuerdo con el número de sílabas que tengan.
Así, por ejemplo, sol irá en la columna de vocablos de 1 sola sílaba,
pero encarnizadamente formará parte de la de palabras de 7 sílabas.
A continuación, cada pareja tendrá que construir un breve diálogo
(pregunta-respuesta) en el que aparezcan algunas de las palabras
que les ha correspondido segmentar.
Objetivos'. Practicar la segmentación en sílabas de las palabras castellanas,
lo cual a ciertos estudiantes les resulta más difícil de lo que podría
pensarse, y aprovechar esta actividad como excusa para iniciar un
breve intercambio comunicativo.
4. Resilabeo
Material necesario: Tarjetas con frases en castellano. Ejemplos:
Mis amigos son asturianos
Es u n hombre grueso y alto
Me asombra que sepas inglés

Procedimiento: Como en casi todos los ejercicios propuestos, el profesor


tendrá que ejemplificar previamerite el tipo de tarea que han de re­
alizar los estudiantes. Esta es una Dueña ocasión, asimismo, para
hacer ver a los aprendices que el proceso de resilabeo es muy im­
portante en español, si se quiere conseguir una pronunciación y
un ritmo adecuados.
Tareas: Cada pareja de alumnos recibirá una tarjeta diferente y deberá
preparar la pronunciación de esa frase en dos estilos: uno, lento,
con las palabras hiperarticuladas y casi aisladas; el otro, natural,
fluido o incluso rápido. Después, los dos harán la demostración en
voz alta, ante la clase, de cómo suena su texto en ambos registros.
En el caso de los ejemplos anteriores (# representa pausa):
Mis amigos son asturianos: [m is# a .’m i.Y o s#’so n # a s.tu .’ r ia .n o s] /
r
[mi.sa.’ m i.y o .’s:o.ñas.tu.’ ia .n o s].

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278 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Es un hombre grueso y alto: [,es#,iin#’6 m .bre#’yrue.so#i#,al.to] /


[‘e.’su.’nóm.bre .1yrue.so.’jal.to(la pausa ante grueso es opcional).
Me asombra que sepas inglés: [me.a.’som.bra#ke.no.’se.pas#iq.'gles] /
[mea.’som.bra#ke.no.’se.pa.sii].'gles]
Objetivos: Llamar la atención de los alumnos acerca del proceso de re­
silabeo, que se da mucho más frecuente y extensamente en el habla
coloquial que en el habla formal, aunque se produce de modo na­
tural en ambos registros. Introducir de manera implícita la dife­
rencia entre el discurso ‘real’ y el habla ‘de clase’.
C. Ejercicios de producción libre y práctica comunicativa

1. Agrupación de sílabas en palabras


Material necesario: Una tarjeta con una sílaba diferente para cada alumno,
y un diccionario de la lengua española al que los estudiantes puedan
acceder en un momento dado. Las tarjetas pueden ser, por ejemplo:
ga to rro ca jar
sa din tro na me dad ca C1U

Requisitos: Una clase no muy numerosa, para que no se cree mucha


confusión durante el desarrollo de las tareas.
Tareas: Cada alumno ha de buscar al otro compañero poseedor de
una tarjeta con una sílaba compatible con la que le ha corres­
pondido a él, es decir, con la cual pueda formar una palabra bi­
sílaba. En el ejemplo propuesto, podrían constituirse las palabras
gato, perro, lío, casa, jardín, metro, caña y ciudad. Una vez formado
cada vocablo, los dos estudiantes complementarios tendrán que
elaborar un diálogo en el que dicho término aparezca al menos
tres veces. No debe quedar ninguna tarjeta sin correspondencia;
si así fuera, los alumnos deberían empezar de nuevo el juego has­
ta descubrir las combinaciones léxicas originales concebidas por
el profesor.
Ol)jetivos: En esta tarea los estudiantes se ven obligados a hablar entre ellos,
a ejercitar sus conocimientos del vocabulario y de las reglas g ra m a tic a le s
del español, a manejar un diccionario para comprobar si los té r m in o s

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IA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 279

creados existen realmente o no, a poner en marcha su creatividad


para construir diálogos reales, etc., y todo ello a partir de las sílabas.
2. Palabras bisílabas^
Material necesario: Un diccionario de la lengua española.
Procedimiento: El profesor tiene que explicar a los alumnos, previamen­
te, que a diferencia de lo que sucede, por ejemplo, en francés, don­
de los vocablos más frecuentes son monosílabos, en español abun­
dan extraordinariamente las palabras bisílabas y, en menor medida,
las trisílabas.
Tareas: Los estudiantes tienen que preparar, por parejas, una historia en
la que los términos bisílabos constituyan, con diferencia, el por­
centaje más alto del vocabulario. Pueden servirse de diccionarios de
español, y, si el profesor lo estima conveniente, pueden preparar
esta tarea fuera de clase para exponerla posteriormente en ella.
Objetivos: Este ejercicio está destinado a que los alumnos tomen con­
ciencia también de esta característica del español, que configura,
como un rasgo más, el perfil fónico de la lengua.

4.3. El a c e n t o
4.3.1. Naturaleza fonética del acento

Al igual que sucede en el caso de la^sílaba, la naturaleza fonética del


acento no es cuestión sencilla y está aún\$ujeta a debate y a experi­
mentación. Como explica Fox (2000: 120):
(...) Los fonetistas, como Sweet ojespersen, buscaron la solución del pro­
blema [de determ inar la base fonética del acento: J.G.], identificando los pa­
rám etros fonéticos de la producción del habla, en concreto la “fuerza” y el
“to n o ”, y sistematizándolos con el principal objetivo de establecer los co­
rrelatos fonéticos de un supuesto “acento”. Este enfoque siguió desarro­
llándose con la aplicación de técnicas experimentales más refinadas. Otros
estudiosos han buscado la naturaleza del acento en el propio sonido, tarea
que se ha visto facilitada, igualmente, con el desarrollo de los instrum entos
apropiados. Asimismo y puesto que se asume que el acento es u na realidad
para el oyente, se han em pleado técnicas experimentales para determ inar
qué rasgos son relevantes perceptivamente. En la situación ideal, los resul-

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280 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DF. LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

tados de estos enfoques diferentes deberían coincidir, o al m enos converger,


pero este no es siem pre el caso, y a m enudo es evidente que los descubri­
m ientos acerca de la naturaleza del acento tienden a reflejar las concep­
ciones de las que se parte.

Por lo que hasta ahora sabemos, de las tres características acústico


perceptivas con las que se lo asocia, la duración, la intensidad o el tono,
las diversas lenguas seleccionan preferentemente una para marcar la sí­
laba acentuada o tónica con respecto a las no acentuadas o átonas. Así, por
ejemplo, el francés o el italiano optan claramente por la duración, de for­
ma que las sílabas tónicas en estos idiomas duran más que las átonas; de
hecho, un rasgo característico de los italianos que aprenden español es
precisamente el alargamiento indebido de las sílabas acentuadas de nues­
tra lengua por interferencia de la suya. (cf. el alargamiento de las voca­
les tónicas del español de Argentina). Por lo que se refiere al castellano,
el trabajo más reciente del que tengo noticia sobre los correlatos per­
ceptivos del acento (Llisterri el al, 2006) revisa las aportaciones que los
diversos especialistas han ido realizando para clarificar esta cuestión y ra­
tifica, en lo esencial, los resultados alcanzados por el estudio de Enríquez
el al (1989), aunque existen ciertas diferencias en el diseño experi­
mental de ambas investigaciones. Las conclusiones confirman también
las de experimentos anteriores realizados con otros grupos de sujetos
(Llisterri et al, 2002, 2003a) y reafirman la idea de que la percepción del
acento en español obedece, fundamentalmente, a la combinación de la
F0 con la duración 10 o con la intensidad (Llisterri et al, 2003b):
Sin la presencia de modificaciones de F0 no es prácticamente posible in­
ducir a la identificación de una sílaba como acentuada; sin embargo, es im­
portante destacar que únicam ente un cambio de F0 no acarrea necesaria­
mente esta identificación en todos los casos; parece que, al menos, es necesario
que existan también variaciones en la duración o en la intensidad (pág. 274).

El acento viene a ser, por tanto, el resultado lingüístico -prosódico-


de ciertas variaciones en los parámetros acústicos fundamentales11, fre­
10Pese a ello, en la tradición fonética española, se sigue empleando de modo gene­
ral la denominación acento de intensidad. La de acento de cantidad se reserva para aquel cuya
manifestación principal es una mayor duración de la sílaba sobre la que recae, y la de
acento tónico, para el que implica un aumento en la F0 del elemento acentuado.
11 También han existido intentos de definir el acento en términos fisiológicos, como
por ejemplo en Catford (1977) y en Ladefoged (1993).

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l a s íl a b a , e l a c e n t o , i a s pa u sa s y e l r it m o : t e o r ía y APLICACIÓN 281

cuencia, duración e intensidad, combinadas de modo diverso según la


lengua de que se trate en cada caso. En el del español, y también en el
del francés, las modificaciones que distinguen a las sílabas tónicas de las
átonas no son nunca tan acusadas como las que se producen en las len­
guas germánicas, alemán o inglés. Recuérdese, por otra parte, que ta­
les alteraciones son también susceptibles de convertirse en exponentes
de actitudes, emociones o estados de ánimo del hablante (vid. Figura
2 de las Cuestiones Preliminares y cap. 1, § 1.9.2.3), es decir, de emplear­
se con valor paralingüístico; así, por ejemplo, la intensidad se acre­
centará si el mensaje expresa ira, cólera o alegría; la frecuencia des­
cenderá si se transmite tristeza, etc. (cf. Dalleas, 1988; Murray y Arnott,
1993). Pero aquí estoy hablando únicamente de la función lingüística
que en el fenómeno del acento desempeñan dichas variaciones.

4.3.2. Patrones acentuales del español

El español es una lengua de acento relativamente libre, puesto que el


acento puede variar de posición dentro de la palabra y puede recaer en
cualquiera de sus tres últimas sílabas. En este sentido, se acerca al inglés,
lengua en la que la ubicación del acento es imprevisible (salvo si se tiene
en cuenta el origen del término en cuestión u otros factores no fonéticos),
y se aleja de otras lenguas como, por ejemplo, el francés, que acentúa sis­
temáticamente la última sílaba, el polaco^que.acentúa la penúltima, o el
checo, que acentúa la primera, y son conocidas, por ello, como lenguas de
acentofijo. Dicho esto, cabe hacer algunas generalizaciones y precisiones
tanto sobre los esquemas acentuales verbales como sobre lo^no verbales:
Patrones acentuales verbales / Patrones acentuales no verbales. Las formas
verbales siguen unas reglas de acentuación diferentes de las formas no ver­
bales (vid. Harris, 1995 y Roca, 2005). Por lo que se refiere a estas últi-
mas, se pueden resumir sus esquemas de acentuación señalando que el
acento recae siempre sobre una de las tres últimas sílabas, de forma que
da lugar a la acentuación aguda u oxítona (en la última sílaba), a la llana
° Paroxitona (en la penúltima) o a la esdrújula o fn-oparoxítona (en la ante­
penúltima). l,o más frecuente es que las palabras que terminan en vocal
sean llanas (ca.sa) y las que terminan en consonante agudas ( a.mor); sin
embargo, hay palabras que acaban en vocal y son esdrúj ulas (tí.pi.co) o agu-
as ica.je), y palabras que terminan en consonante y son llanas (cárcel) o

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282 FONÉTICA. PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

esdrújulas (ré.gí.men). Una generalización irrebatible, desde luego, es la de


que, en español, predomina la acentuación llana sobre todas las demás (al­
rededor del 80% de las palabras son paroxítonas). Buena prueba de esta
predilección de la lengua por los vocablos acentuados en la penúltima
sílaba es el hecho de que muy a menudo los préstamos léxicos de otras len­
guas ‘se españolizan’ haciéndolos llanos o graves mediante un cambio en
la posición del acento: del francés chauffeur, agudo, tenemos el castellano
chófer, llano; del esdrújulo inglés limousine, el español limusina, llano; del
italiano Paola, esdrújulo, el español Paola, llano.
Por el contrario, por lo que respecta a las formas verbales, en el tiem­
po presente de todos los verbos el acento prosódico (no hablo nunca
del ortográfico, que puede o no estar presente, vid. infra) recae siempre
sobre la penúltima sílaba, excepto en la forma vosotros, que va acentuada
en la última: vosotros so.ñáis. En los restantes tiempos, el acento es morfo­
lógico, es decir que recae siempre en el mismo componente de la palabra
o forma verbal (en el mismo morfema), con independencia de dónde
vaya situado en la secuencia. Así, por ejemplo, en el imperfecto o el per­
fecto de indicativo el acento va en la sílaba que sigue a la raíz verbal, sin
importar su situación en la palabra: so. ña.ba / so. ims.te / so. ñá.ba.mos... etc.

4.3.3. Tipos de acento

Todas las palabras, cuando van aisladas, se pronuncian con acento.


Ahora bien, cuando se inscriben en la secuencia hablada, unas y otras
no se comportan del mismo modo (vid. Navarro Tomás, 1925). Así, en
ese contexto, todas las categorías léxicas de significado pleno que
transmiten información conceptual (nombres, adjetivos, verbos, ad­
verbios, pronombres) suelen conllevar acento, esto es, suelen pronun­
ciarse como tónicas: a.mi.go12, blan.co, co.mer, no.so.tros; en cambio, las
categorías funcionales que expresan relaciones gramaticales (artícu­
los, conjunciones y preposiciones) no suelen llevarlo, es decir, son ato­
nas: el ar. ma.rio, con la lla.ve, pa.ra la ni.ñals.
12 Recuérdese siempre que el acento de palabra se expresa en transcripción íoneti
ca con el símbolo ['] antepuesto a la sílaba acentuada, según señalé en la página 24 e
esta obra.
13 En esto el español se diferencia mucho del inglés, que no permite tantas catego­
rías átonas.

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LA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EI. RITMO: TEORIA Y APLICACIÓN 283

Cuando las palabras conceptuales del prim er tipo, semántica­


mente plenas y con acento, se combinan, como en los ejemplos an­
teriores, con palabras funcionales y átonas, se constituyen grupos tó­
nicos14, a los cuales, como se verá, se los ha considerado también
unidades rítmicas y entonativas de bajo nivel (cf. infra, § 4. y cap. 5).
Del mismo modo, tienen trascendencia rítmica los llamados pies acen­
tuales. Un pie es una unidad de ámbito más restringido y está consti­
tuido por una sílaba tónica o por una sílaba tónica y una o dos sílabas
átonas. Se ha afirmado repetidas veces que el pie más frecuente en es­
pañol es el binario trocaico, esto es, el constituido por una sílaba tónica
y otra átona:
En español y en portugués predom inan los grupos de intensidad con
acento en la penúltim a sílaba, y el ritm o idiomático se debe en gran parte
a la aparición frecuente de finales trocaicos ('_ ). Dominan en francés los
grupos intensivos acentuados en la última sílaba, con lo cual el ritm o de la
prosa y de la lengua hablada se distingue por el efecto acústico de la acen­
tuación yámbica (_ ' ) . El italiano ofrece una proporción elevada de agru­
paciones dactilicas ( '__ ) en convivencia con num erosos vocablos de acen­
tuación llana (Gili Gaya, 1955).

Un ejemplo de enunciado compuesto por pies trocaicos: Ese hombre tie­


ne el pelo blanco: / e.se / hom.bre / tie.nel / pe. lo / blan.co (observése que los
pies no coinciden necesariamente con los grupos tónicos: / ese hombre
/tiene / el pelo / blanco, ni con los fónicos: ese hombre (#) tiene el pelo blanco),
vid. nota 15). Esta tendencia al pie trocaico del castellano sin duda guar­
da relación con el predominio abrumador en nuestra lengua de las pa­
labras llanas y bisílabas, como ya se explicó en los apartados dedicados a
la sílaba, y con el hecho de que los acortamientos de muchos vocablos
den como resultado una estructura de este tipo: peli,facul, Reme, etc (vid.
Prieto, 1992).
Por otra parte, algunas clases de palabras van o no acentuadas
dependiendo de la función que cumplan en la oración o del en­
torno en el que se hallen. Por consiguiente, puede decirse que tanto
la categoría léxica como la estructura morfológica de una palabra,
al igual que la función sintáctica que desempeñe o la modalidad de
14 Un grupo tónico, de intensidad o rítmico-semántico, es la parte del discurso que
se apoya en un solo acento, el acento de grupo, y con un núcleo significativo no sus­
ceptible de dividirse: El caso / del niño / encontrado / en el bosque.

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284 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

la oración en la que va inserta, son, todos ellos, factores que influ­


yen en la acentuación. Por ejemplo, aún va acentuada cuando sig­
nifica todavía (ej. aún no ha llegado) y es átona cuando significa in­
cluso o hasta (ej. aun siendo pobre)', balón o Juan pierden su acento al
entrar a formar parte de compuestos: baloncesto, Juan Carlos (vid. injra,
§ 4.3.4. C, 3).
Dicho esto, interesa dejar claras algunas distinciones entre deter­
minados tipos de acento:
a) Acento léxico / Acento sintáctico o defrase: El acento léxico o de pa­
labra, al que me he estado refiriendo hasta ahora, es el que recae en
una sílaba concreta (o en varias en caso de existir acentos secundarios,
cf. apartado c)) de una palabra: por ejemplo, en viaje, el acento de pa­
labra va situado en la primera sílaba, viaje. Por el contrario, el acen­
to sintáctico, de frase u oracional (a veces denominado principal!) es el
acento dotado de mayor prominencia en el grupo fónico 15 o la ora­
ción; en castellano -digamos en un contexto neutro- es aquel situa­
do más a la derecha en el grupo: un via.je es.tu. pen.do16. Otra cosa es
que ese acento oracional se desplace a una sílaba diferente de la vil-
tima tónica por razón del énfasis de que queramos dotarla, en función
de la información que deseemos transmitir (vid. infra, d)). Por con­
siguiente, el acento principal es el resultado de la interfaz entre la
fonética y la sintaxis, por un lado, y entre la fonética y la pragmática,
por otro17.
h>Un grupo fónico es el fragmento de la secuencia hablada que va situado entre dos
pausas sucesivas, reales o virtuales/potenciales; por ejemplo en Con la salida del sol, zarpaban
los barcos, podemos diferencial- dos grupos fónicos: Con la salida del sol / zarpaban los barcos.
Los acentos principales de estos dos grupos son, respectivamente, los situados en ‘soly ‘bar.
Si dividiéramos el enunciado en el mayor número de grupos fónicos posible, llevando la seg­
mentación al máximo mediante pausas, obtendríamos grupos fónicos coincidentes con
grupos tónicos o rítmico-semánticos: Con la sa’lida / del ‘sol / zarpaban / los ‘barcos. Volveré
a hablar del grupo fónico al tratar la cuestión de las pausas en español (vid. § 4.4).
16Eso explica que la oración Son los zapatos que lleva, en un contexto en el que se ha­
bla sobre las peculiaridades que hacen extraña a una cierta persona (es su corte de pelo, es
el modo en el que habla, etc.), se pronuncie con la prominencia en lleva, en lugar de en za­
patos, que sería como la pronunciaría un anglohablante. (El ejemplo es una adaptación
de uno de Ladd, 1990).
*■En inglés existen dos términos diferentes para el acento léxico o de palabra, stress, y
el acento de frase o sintáctico, accenL Eso evita la confusión que a veces genera en castella­
no el empleo de acento para ambos fenómenos y que se ha tratado de paliar utilizando la de-

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1A SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y .APLICACIÓN 285

b) Acento prosódico / Acento ortográfico: El acento prosódico es, según


se viene explicando, el rasgo prosódico -lingüístico- que confiere mayor
prominencia o relieve a una sílaba frente a las demás de una palabra. El
acento ortográfico es la marca que llevan en la escritura sólo algunas de
las sílabas con acento prosódico. Camión lleva acento prosódico en la
sílaba - miony también acento ortográfico sobre la o; examen lleva acen­
to prosódico en la sílaba - xa-, pero no presenta acento ortográfico.
Las actuales normas ortográficas de acentuación, consensuadas y
aprobadas por la RAE y las diversas Academias Iberoamericanas, pueden
consultarse, por ejemplo, en la dirección electrónica http://www.rae.es/
La finalidad principal de estas reglas es aclarar, del modo más económico
posible, cómo se han de pronunciar los diversos vocablos. Se trata, por
tanto, de poner tilde en el menor número posible de palabras, sólo en
aquellas que no se ajustan a la regla general. Por ejemplo, como es sa­
bido, los vocablos llanos acabados en consonante se acentúan ( cárcel, Fer­
nández), excepto los terminados en —n o -s, que no se escriben con til­
de porque estas consonantes son, por lo general, marcas del plural
(perros) y de persona verbal (sueñan), de manera que, de no precisarse
su excepcionalidad, se deberían acentuar gráficamente muchísimos
plurales y muchas formas verbales (cf. Hualde et al, 2001: 110). Así
pues, el profesor de español puede aconsejar a sus alumnos que, cuan­
do vean una tilde sobre una sílaba, la acentúen siempre, y que, cuando
no la vean, acentúen en la última sílaba si la palabra acaba en conso­
nante y en la penúltima si termina en o vocal, según se com­
prueba en estos ejemplos: típico, salón, lápiz, pared, Carmen, casa.
c) Acento pnmario / Acento secundario: Cuando en la cadena hablada
se juntan varias sílabas átonas seguidas en una misma palabra, puede ha­
ber uno o varios acentos secundarios, además del primario que compor­
te el vocablo en cuestión. Esto ocurre y así se ha comprobado en muchas
lenguas, pero en castellano la existencia o inexistencia de tales acentos se­
cundarios sigue siendo una cuestión debatida, al menos entre los fone­
tistas1'' (cf. Scharf et al, 1995; Prieto y van Santen, 1996 y Díaz Campos,
2000). Mientras Navarro Tomás sí defendía la hipótesis cíe un acento se­
cundario rítmico representado por un aumento de la intensidad y situa­
do en sílabas alternas a la derecha o a la izquierda de la que comporta el
^ilinación prominencia para los casos en que el acento oracional sirve para marcar el foco
enunciado, esto es, cuando está relacionado con la estructura informativa y pragmática.
^ara e' tratamiento fonológico formal del acento secundario español, vid. Roca
(1986) y Harris (1991).

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286 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

primario (= cons.,ti.tu.dón)]9, otros autores, como Quilis (1981), no reco­


nocen ningún acento secundario (= cons.ti. tu. ción), excepto en el caso de
los adverbios en -mente (=,fe.pi.ca. men.te), en las palabras compuestas, o
en el habla muy enfatizada. Una tercera postura, mantenida por Stockwell
et al. (1956), reconoce un acento secundario emplazado siempre en la
primera sílaba de la palabra (-xons.ti.tu. don). Lo cierto es que no pare­
ce haber, hoy por hoy, ninguna prueba fonética que avale la hipótesis rít­
mica (cf. Díaz Campos, 2000), y de existir alguna evidencia a favor de un
acento secundario en castellano, esta apunta más bien a que se trata de un
acento secundario localizado en la primera sílaba de la palabra y no a
acentos secundarios en sílabas alternas (cf. Prieto y van Santen, 1996).
d) Acento distintivo / Acento enfático, expresivo o de insistencia: El que
denominamos acento distintivo cumple la función de diferenciar o dis­
tinguir -de ahí su nom bre- el significado de los vocablos: tér.m.ino /
ter.mi. nó, via.jo / via.jó. Hablando con propiedad, el acento no desem­
peña una función distintiva en el mismo sentido (fonológico praguense)
en que la cumple un fonema, porque en el caso del acento su presen­
cia en una vocal no se opone a su ausencia en ella (eso supondría du­
plicar el número de fonemas vocálicos, átonos y tónicos), sino a su pre­
sencia en otra vocal de la cadena. La relación que se establece no es,
pues, una oposición paradigmática -como la que se da entre el fonema
nasal /m / y el fonema no nasal / b / en coma ~ coba, basada en la pre­
sencia / ausencia de nasalidad-, sino un contraste sintagmático, en la
secuencia. Quizá sería, por ello, mejor hablar de acento contrastivo en
lugar de distintivo, pero la tradición permite y sanciona este último uso.
Además, en español existe también un acento enfático, es decir, un
acento que da énfasis a la unidad sobre la que recae. Esta puede ser una
sílaba que ya poseía un acento secundario (la primera de la palabra, vid.
supra, punto c) ), el cual pasa ahora a ser mucho más marcado: la №S-
ponsabilidad del h e c h o . pero este es un recurso muy poco frecuente en
un castellano sin afectación -aunque es muy empleado por los profe­
sionales de los medios de comunicación y los políticos, vid. Mai tinez
Martín, 2004- en contra de lo que ocurre en francés, por ejemp °>
donde se utiliza continuamente (v.g. C ’est SLJPERbeau, Des échanges
mains, coMmeráaux..., cf. Léon, 1995). Cuando es empleado para iea^
zar una palabra entera sobre las demás en razón del énfasis que le qu
19 Sigo la recomendación de la A.F.I. y transcribo el acento secundario com o [ U1
crito ante la sílaba sobre la que recae.

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 287

ramos dar en la secuencia, el acento puede recaer tanto en una ya tó­


nica como en una átona. Un ejemplo podría ser el uso contrastivo u
opositivo del acento enfático en me lo debía (a mí), no t e lo debía (a ti),
en la que los dos pronombres me y te, átonos en principio, llevan acen­
to para incidir en la oposición entre las dos personas a las que se re­
fieren (represento los elementos enfatizados con mayúsculas).
La presencia de un acento de este tipo tiene que ver asimismo con la
información que se quiera transmitir: en muchas ocasiones el hablante
resalta el contenido semántico a su juicio más importante o novedoso de
un enunciado mediante el cambio de posición del acento de frase o prin­
cipal (cf. supra, apartado a)). Es decir, las palabras pueden subrayarse
para recalcar un contraste, pero también para marcar la novedad de la in­
formación que aportan o para precisar otros contenidos significativos
especiales. Sucede que no todas las lenguas operan del mismo modo a
este respecto. Muchas lenguas permiten situar en cualquier lugar de la se­
cuencia el acento principal de frase con un valor, digamos, focalizador
(puesto que destaca el foco del enunciado, la palabra informativamente
más notoria). El español dispone de otros medios morfosintánticos para
conseguir el mismo objetivo (vid. Wonder, 1987): por ejemplo, la antici­
pación del foco en Estudiares lo que deberías hacer, o la reduplicación en Te
lopedí a ti, o la paráfrasis en Tiene nada más que un libro (cf. ing. he has ONE
book). Esto tiene que ver con la diferenciación que Vallduví (1991) hace
entre lenguas que poseen patrones acentuales más ‘plásticos’ opermisi-
vos y lenguas con menor grado de plasticidad acentual. Estás últimas, y el
castellano es una de ellas, prefieren variar el orden de palabras o a ser­
virse de otras estrategias morfosintácticas para conseguir el mismo efec­
to que las lenguas en este sentido más moldeables logran mediante la ma­
nipulación de la posición del acento principal o de frase (vid. más
adelante, cap. 5, § 5.4.2.). Así, por ejemplo, un intercambio cortés de
agradecimientos entre dos hablantes, A y B, en inglés puede ser:
A. th a n k you B. Thank you

mientI as qtie en español solo sería posible algo como


A. Gracias B. No, gracias a ti (o, simplemente, A ti)
tran^er ^enera*’ Pues> no es muy recomendable que los alumnos ex-
I eros se acostumbren a emplear muchos acentos enfáticos, ni con-

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288 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A I A PRÁCTICA

trastivos ni focalizadores; es un procedimiento del que no hay que abu­


sar para que ni el ritmo natural del habla, ni la entonación, ni el ca­
rácter intrínseco del idioma se vean alterados indebidamente.

4.3.4. Tratamiento pedagógico del acento en la clase de español como lengua


extranjera. Ejercicios

Dado que la posición del acento no es tan fácilmente previsible en


español como lo es, por ejemplo, en francés o en cualquier otra lengua
de acento fijo, es muy habitual que los estudiantes extranjeros tengan
problemas a la hora de acentuar las palabras castellanas. Por lo general,
los hablantes de una lengua con patrones regulares de acentuación
tienden a traspasarlos al español debido al fenómeno de la interferen­
cia de la L1 en la L2, que también aquí se pone de manifiesto, y así, por
seguir con el ejemplo del francés, los francófonos tenderán a acentuar
la última sílaba de cualquier palabra española. En consecuencia, si se
desea que los alumnos lleguen a hablar castellano con la conforma­
ción prosódica general adecuada, lo primero que habrá que hacer es
someterlos a una fase de sensibilización y familiarización con el acen­
to y las normas que lo regulan, tanto en el ámbito de la frase o el enun­
ciado como en el de la palabra. Lo prioritario será, pues, conseguir
que los aprendices sepan discernir perceptivamente qué sílabas van
acentuadas y cuáles no, primero en general y luego en castellano. Ese
será el inicio del proceso didáctico completo, articulado, según se ex­
plicó en el capítulo 2 , en tres estadios: este primero de sensibilización,
el de repetición o imitación y el de producción libre. Conviene insistir,
para no crear frustración en el alumnado, en que el acento léxico es­
pañol es hasta cierto punto predecible, que irá normalmente en una
de las tres últimas sílabas y que la grafía proporciona la clave en los ca­
sos excepcionales.
A continuación sugiero una serie de ejercicios para llevar a la p r a c ­
tica en cada una de las tres etapas señaladas, o como punto de partida
y modelo para que cada profesor cree sus propias actividades o e je r c i­
cios. Algunos de los aquí recogidos, pero no todos, han sido elaborados
a partir de la adaptación al castellano de las ideas apuntadas en B ro w n
(1990), Pica (1991), Avery y Ehrlich (1992), Haycraft (1992), R°ss
(1992), Taylor (1993), Dalton y Seildhofer (1994), Celce-Murcia et al
(1996), Pennington (1996) y Chun (2002).

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 289

A. Discriminación auditiva: sensibilización y familiarización con los patrones


acentuales del español

1. Diferenciación de sílabas tónicas y átonas


Material necesaño: Unicamente papel y bolígrafo.
Requisitos: Ninguno en especial. El profesor debe leer en voz alta cada
par de las agrupaciones silábicas que se presentan a continuación
en dos columnas poniendo especial cuidado en la pronunciación
de las sílabas acentuadas (en negrita).
A B
1. Ta ta Tata
2. Tata Tata
3. Ta ta Ta ta
4. Ta ta Tata
5. Tata Ta ta

Tareas4.Los estudiantes deben precisar en un folio si cada palabra de la


columna A es igual o no a la correspondiente de la columna B.
Objetivos-. Se trata tan sólo de un ejercicio de nivel inicial para que los
alumnos aprendan a discriminar perceptivamente el fenómeno del
acento.
2. Diferenciación de sílabas tónicas y átonas, y localización del acento
principal o de frase. /
Material necesario:Una serie de enunciados preparados con antelación
por el profesor, como, por ejemplo, los que abajo se reproducen.
Procedimiento: El profesor lee los enunciados en voz alta a la clase las
veces que estime necesarias. En primer lugar, ha de leer cada uno
de ellos como un solo grupo fónico, esto es, sin efectuar pausa al­
guna. En un segundo momento, en cambio, leerá cada enunciado
con dos grupos fónicos, es decir, realizando una pausa en el lugar
indicado por las barras oblicuas.
Los amigos de Juan (/) compraron el coche ayer
Los padres deJuan Antonio (/) fueron a ver a Luisa
No me canso de comer (/) sino de comer carne

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290 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Tareas: Los estudiantes deberán precisar cuántos acentos principales


hay en cada caso y dónde están situados.
Objetivos: El primero es conseguir que los alumnos entiendan que todo
enunciado posee un acento principal, el más relevante porque es el
más perceptible. En español ese acento recae en la última palabra
acentuada de cada grupo fónico (aunque el acento inicial de la
frase también es muy importante). Así, en el primero de los ejem­
plos anteriores, el acento principal iría solo en ayer, en el caso de
emitirse un único grupo fónico, o en Juany ayer, cuando se marcan
dos). El segundo objetivo es subrayar la diferencia entre acento léxico
y acento oracional, haciendo ver a los estudiantes cómo el primero se
supedita al segundo en el desarrollo de la secuencia: comer recibe un
acento mucho más perceptible en no me canso de comer que en comer
carne (donde confluyen dos acentos inmediatos y predomina el se­
gundo), y Juan pierde el suyo cuando antecede a Antonio.
3. Diferenciación de sílabas tónicas y átonas, y localización del acento
Material necesario: Un folio para cada alumno en el que se propor­
cionen algunos esquemas acentuales del español, distribuidos en co­
lumnas y representados, por ejemplo, con puntos de diferente tamaño
( • •: el mayor corresponde a la sílaba tónica) o con sílabas mayúsculas
y minúsculas (LAla: la sílaba en mayúsculas corresponde a la sílaba tó­
nica), según se muestra a continuación. En cada columna se incluye un
ejemplo de cada uno de esos patrones.

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[A SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 291

Requisitos: El profesor debe haber explicado previamente por qué opción de


representación del acento se ha decantado al preparar el folio para
cada estudiante (en el ejemplo se ha optado por emplear puntos). Ade­
más, habrá de preparar previamente la lista de palabras, agudas, llanas
y esdrújulas, que leerá a los estudiantes en voz alta y aleatoriamente.
Tareas: Los alumnos habrán de colocar cada palabra de la lista leída
por el profesor en la columna correspondiente, de acuerdo con su
patrón acentual.
Objetivos: Como siempre en esta fase inicial, se pretende modificar y
readaptar la capacidad perceptiva del estudiante para que aprenda,
en primer lugar, a fijar su atención en todo aquello que no es estric­
tamente segmental (en este caso, en el número de sílabas de una pa­
labra y en la ubicación de su acento primario), a lo cual probable­
mente no le prestaba atención ni siquiera en su lengua nativa, y, en
segundo lugar, para que vaya interiorizando de modo inconscien­
te y natural los patrones prosódicos del castellano, por ejemplo la
existencia de la “ventana de tres sílabas”.
4. Diferenciación de sílabas tónicas y átonas y práctica del acento or­
tográfico
Material necesario: Un folio para cada alumno en el que se reproduzca
un gran número de palabras castellanas de las que obligatoriamente
han de llevar acento ortográfico, pero escritas sin tilde./
Requisitos: El profesor tiene que preparar con antelación la lista de pa­
labras que leerá en voz alta a sus estudiantes. /
Tareas: Los alumnos, una vez oído el modo en que el profesor lee la lis­
ta de palabras que ellos tienen ante sí en el folio, deberán colocar­
les la tilde en la sílaba correcta.
Objetivos: Los mismos que en los ejercicios anteriores y, además, uno
nuevo: tratar de explicarles a los estudiantes de forma amena las re­
gias ortográficas de acentuación que rigen en castellano.
5. Diferenciación de sílabas tónicas y átonas, y localización del acento
Material necesario: Tantastarjetas como estudiantes haya en la clase. En la
mitad de ellas el profesor reproducirá, mediante puntos o mayúscu­
las, esquemas acentuales del español; en la otra mitad van anotadas pa­
labras castellanas que se ajustan a esos esquemas. Por ejemplo:

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292 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Tarjetas tipo A Tarjetas tipo B

la LA (• • ) café
LAla ( • •) casa
LAlala ( • • •) típico
laLAla (• • •) pecado
laLAlala ( • # • • ) anómalo
lalaLAla ( • • # • ) fontanero
lalalaLAla ( • • • # • ) arrepentido

Requisitos: El profesor debe haber explicado previamente por qué op­


ción de representación del acento se ha decantado al preparar las
tarjetas tipo A. Después, reparte unas y otras aleatoriamente entre
los estudiantes de la clase, a cada alumno una, de uno u otro tipo.
Tareas: Cada estudiante debe buscar la tarjeta que se corresponde con
la suya. Por ejemplo, si le ha correspondido el esquema laLA debe
ir preguntando a sus compañeros mientras repite en voz alta este es­
quema hasta que encuentre a aquel que tiene en su tarjeta la pala­
bra café; si le ha correspondido, en cambio, la palabra típico, por
ejemplo, debe también repetir el esquema acentual de este vocablo,
LAlala, hasta encontrar a su pareja, que debe estar pronunciando
el mismo esquema. Lo importante es que ni unos ni otros pronun­
cien la palabra en cuestión, sino sólo su patrón acentual.
Objetivos: El objetivo fundamental es, otra vez, practicar los esquemas
acentuales del español, pero haciéndolo de un modo divertido y
que implica a todos los integrantes de la clase a un tiempo.

B. Práctica controlada: imitación y repetición de los patrones acentuales del español

1. Imitación de los modelos propuestos por el profesor


Material necesario: Tres listas de palabras con distintos patrones acen­
tuales.
Requisitos: Ninguno en particular.
Tareas: El profesor leerá lista por lista y los alumnos irán repitiendo
cada palabra al unísono con él cuantas veces sea necesario. Este

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 293

tipo de ejercicio, que es rápido y fácil, puede realizarse cuantas ve­


ces sea necesario, al inicio de cada clase, por ejemplo.
Objetivos: El objetivo es lograr que los alumnos acentúen las sílabas tó­
nicas y átonas del castellano de modo correcto.
2. Realización del acento en español
Material necesario: Ninguno.

Requisitos: Es un ejercicio que resulta más interesante en una clase mul­


ticultural y heterogénea, con alumnos de distintas lenguas mater­
nas, que en una clase en la que todos los estudiantes provengan de
la misma L1, pero puede realizarse en ambos supuestos.
Tareas: Los alumnos tienen que buscar y pronunciar nombres de países,
ciudades o marcas que se escriban igual o de modo muy similar en
sus respectivas lenguas y en español. En la mayor parte de los casos,
apreciarán no sólo los cambios en la posición del acento que hayan
podido producirse con el paso de una lengua a otra, sino el modo
diferente de realizar este rasgo en cada idioma (cf. it. Itaalia / esp.
Italia/ ing. Italy, etc.). De igual forma, pueden pronunciar nombres
comunes que se deletreen igual en su lengua y en castellano, pero
que reciban el acanto en sílabas diferentes en cada caso (cf. ing. in­
formal, sofá, confortable / esp. informal, sofá, confortable). El profesor
debe estar muy atento para corregir todas las probables interfe­
rencias de la Ll.
Objetivos: El objetivo fundamental de este ejercicio es incidir en la idea,
que los estudian tes/deben tener siempre presente, de que hablar es­
pañol no sólo supone emplear un léxico nuevo inserto en una sin­
taxis tambiéiKnueva, sino que incluso los términos compartidos
-por razones históricas o de otro tipo- con su lengua materna re­
flejan en su pronunciación las características distinguidoras que
definen al idioma, una de las cuales, y no la menos importante, es
la estructura acentual.
3- Desacentuación
Material necesario: Ninguno.
quisitos: El profesor explicará
previamente a los alumnos que en espa-
n°l algunos nombres propios pueden perder su acento si van agru-

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294 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pados para formar compuestos con otros nombres que sí lo mantie­


nen. Les informará asimismo de que eso no sólo ocurre con los nom­
bres propios, sino también con otras palabras. Así, por ejemplo, los
sustantivos cuesta, calle, río... pierden su acento primario cuando se
vinculan a los adverbios arriba y abajo: cuesta (a) rriba, rio abajo.
Tareas: El alumno habrá de confeccionar una lista de nombres propios
españoles y otra en la que esos mismos nombres sean el primer ele­
mento de otro nombre compuesto: José / José Ignacio. Pueden pre­
parar el ejercicio en casa y preguntar para ello a hablantes nativos.
Objetivos: El ejercicio tiene como meta que el estudiante extranjero sea
consciente de este proceso de desacentuación y se acostumbre a
reproducir el esquema acentual de él resultante.
4. Creación de rimas
Material necesario: Un diccionario inverso del español y una lista de pa­
labras previamente elaborada por el profesor, todas ellas de conte­
nido semántico pleno (no funcionales, sino conceptuales). Por
ejemplo:
Ordenador Bandeja
Cantar Tópico
Lámpara Café
Coche Cortina

Procedimiento: Conviene que los alumnos preparen este ejercicio en


casa, antes de presentarlo en clase.
Tareas: Los estudiantes han de buscar, sirviéndose si es preciso del dic­
cionario inverso, otras palabras castellanas que rimen con las que se
mencionan en la lista entregada por el profesor. Por ejemplo, con
los vocablos sugeridos arriba rimarían:
Bronceador Vieja
Soñar Práctico
Cántara Té
Porche Mediana

Si el nivel de los alumnos es inicial o intermedio bajo y el pro­


fesor lo estima oportuno, puede proporcionarles también esta se­

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LA SÍLABA, EL ACENTO, IA S PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 295

gunda lista de palabras desordenada, de manera que los aprendices


sólo tendrán que asociar unas con otras correctamente, sin necesi­
dad de efectuar ellos la búsqueda.
Objetivos: Insistir en la importancia del acento y perfeccionar, median­
te la repetición, su realización. Es un ejercicio también útil para
aprender vocabulario: cuantas más palabras con rima aporten los es­
tudiantes, mejor.
C. Producción libre y práctica comunicativa

1. Valor distintivo del acento


Material necesario: Elprofesor entregará a cada alumno (aunque este
ejercicio se puede realizar también en parejas o en grupo) tres
ejemplos en los que vayan insertados pares mínimos de palabras
diferenciados sólo por el acento. Por lo tanto, tendrá que preparar
previamente un buen número de enunciados de estas característi­
cas, como pueden ser los siguientes:
El otro día monté en bidcleta cuando hicimos la excursión a Monte Prínápe.
En aquel plato de televisión sólo había una mesa con un plato, un vaso y
un cubierto.
Si vienes conmigo a Austria este verano, te presentaré a mi íntimo amigo vie­
nes. \
Ya sé que es increíble, pero el caso. es que mi hermano se casó con esa tonta.

Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.


Tareas: Los alumnos deben averigúar cuál es la diferencia concreta de
significado entre los términos integrantes de los pares mínimos en
cada enunciado y han de explicársela a la clase.
Objetivos-, Se trata del típico ejercicio de pares mínimos contextualizados,
destinado a sensibilizar más al aprendiz sobre la importancia co­
municativa del acento.
2. Acentuación de las palabras compuestas
Material necesario: Un
diccionario de la lengua española, y una relación
de téi minos compuestos lo más larga posible, como, por ejemplo,
la siguiente:

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296 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Lavaplatos correveidile,
lavacoches abrebotellas,
lavavajillas sacacorchos,
posavasos, salvamanteles,
cejijunto, abrecartas,
manirroto, quitamanchas,
cortacésped, pelagatos,
abrelatas, pelirrojo,
metomentodo, casa-cuartel,
cubrecama, cama-nido ...
pisapapeles,

Requisitos: Cada alumno ha de preparar este ejercicio en casa, sirvién­


dose del diccionario. El profesor debe confeccionar previamente la
lista de términos compuestos y distribuirla entre los estudiantes.
Tareas: Todos los alumnos han de buscar en el diccionario el significado
de cada compuesto y, una vez en clase, deben explicárselo en voz
alta a los compañeros. Conviene que sean varios los estudiantes que
expongan el sentido de cada uno de los vocablos, de modo que su
pronunciación se repita una y otra vez durante la sesión (además,
las definiciones no tienen por qué ser coincidentes por completo y
ello puede ser una excusa para una discusión interesante).
Objetivos: En español las palabras compuestas llevan el acento primario
en su segundo componente: abre.cardas, ro.ji.blan.co, pa.ra.bri.sas,
sa.be.lo. to.do... En esto el español se diferencia claramente de las
lenguas escandinavas, y también del inglés, del alemán o del ho­
landés20, por ejemplo, que acentúan siempre el primer elemento de
los nombres y verbos compuestos. Este ejercicio está destinado, por
tanto, a incidir en este hecho, subrayando la tonicidad del segundo
miembro de la palabra compuesta y la desacentuación (primaria,
puede existir una secundaria) del primero.
3. Atonicidad de las categorías funcionales o gramaticales
Material necesario'. Una lista de sintagmas preposicionales y comple­
mentos adverbiales, confeccionada por el profesor, como puede
ser la siguiente:
20 Agradezco al profesor Miel Slager los comentarios que pacientemente me hizo so­
bre la acentuación en holandés.

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la s íl a b a , e l a c e n t o , l a s pa u sa s y el r it m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 297

En la carretera Con niebla


Por la noche Delante del coche
Hacia Toledo De día
A gran velocidad Contra la mediana
Con las luces apagadas De campana
Bajo las ruedas Entre los hierros
Desde Madrid Hasta el amanecer
En el arcén Sin remedio
Por la lluvia Para la guardia civil
A destiempo Tras el accidente

Requisitos.El profesor tiene que explicar, antes de comenzar el ejercicio,


que las preposiciones de los sintagmas preposicionales no van acen­
tuadas y que todo el sintagma se pronuncia sin pausas internas.
Tareas: Los estudiantes, distribuidos en parejas, eligen de la lista pro­
porcionada por el profesor los sintagmas preposicionales que les pa­
rezcan más adecuados para describir un accidente de coche (u otro
evento cualquiera sugerido por aquel). En la descripción deben
precisar quién se accidentó, cuándo, cómo y dónde. Después, cada
pareja procederá a leer su descripción en voz alta a la clase. Final­
mente, la pareja en cuestión podrá formular preguntas a sus com­
pañeros acerca de los detalles de la d e s c 3 n que les acaban de
leer, para comprobar si los han e n t e n d i ó m y para obligarles a
contestar empleando, en muchos c a s o s , i s m o s sintagmas pre­
posicionales objeto del ejercicio.
Objetivos: Acostumbrar al estudiante de espanoi a. no acentuar los ele­
mentos que deben ser átonos, y, además, a no realizar pausas entre
la preposición y su término.
4. Desplazamientos acentuales
Material necesario: Una lista de palabras simples (no derivadas ni com-
puestas) de uso frecuente en castellano. El profesor elegirá unas u
otras dependiendo del nivel de suficiencia lingüística de los alum­
nos.
•' El profesor recordará previamente cómo el acento español se
ajusta a una ‘ventana’ de tres sílabas, y cómo eso supone, en algu­
nas palabras derivadas, su desplazamiento con respecto a la posición
que ocupaba en el lexema original.

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298 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Tareas: Los alumnos deben buscar el mayor número de palabras deri­


vadas de las propuestas. Por ejemplo, de problema, problemas - pro­
blemático; de eléctrico, electricista - electriádad; de régimen, regímenes ...
A continuación, y por parejas, elaborarán un pequeño diálogo,
para cada caso, en el que aparezca tanto el lexema original como
sus derivados; lo leerán en alto a la clase y explicarán a sus compa­
ñeros si se ha producido o no desplazamiento acentual.
Objetivos:. Se trata de incidir en los cambios acentuales que se dan entre pa­
labras relacionadas, pero en el marco de una práctica comunicativa.

4.4. L as pausa s y i a v e l o c id a d d e e l o c u c ió n

4.4.1. Las pausas y sus tipos

En el diccionario de la Real Academia Española se lee que una pau­


sa, en general, “es una breve interrupción del movimiento, acción o
ejercicio” (pág. 1704)21. Por consiguiente, una pausa en fonética es la
interrupción temporal del proceso de producción de los sonidos, es
decir, de la fonación y de la articulación. Por ejemplo, realizaré pausas
(= #) si pregunto ¿Quieres porfin arroz # carne # pescado # o sopa?, o pro­
bablemente también si digo Los trenes de cercanías que van de Madrid a Vi-
llalba sin paradas intermedias (#) son cada vez mejores.
Tradicionalmente se ha distinguido entre pausas virtuales (o poten­
ciales o facultativas, como se prefiera) y pausas obligatorias, en función,
como bien se desprende de los adjetivos que se emplean para califi­
carlas, de si revisten o no obligatoriedad para el hablante, por el moti­
vo que sea. Creo, sin embargo, que resulta más claro establecer una
primera diferenciación entre pausas intencionadas, de las que el ha­
blante es plenamente consciente y pausas no intencionadas, que esca­
pan al control del sujeto22. Tanto dentro del primer grupo como del se­

21 También se ofrece allí mismo otra acepción que es la siguiente: Ling. “Inte­
rrupción de la fonación, de duración variable, que delimita un grupo fónico en un
enunciado”.
22 Ballmer (1980) presenta una clasificación muy exhaustiva de las pausas, y uno de
los criterios en los que se basa para establecer sus tipos es precisamente el que él llama
en inglés “controllability”, de acuerdo con el cual las interrupciones son i n t e n c i o n a d a s
o no, en el sentido al que me refiero en el texto.

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IA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 299

gundo habría que diferenciar a su vez entre pausas virtuales y pausas


obligatorias (vid. Figura 4, más adelante).
Además, pueden establecerse otros dos tipos de pausas: las llenas y las
vacías. Las primeras -que son las que de modo más obvio, digamos, más
a primera vista, nos conciernen desde el punto de vista de la enseñanza
del español- se distinguen de las segundas en que son sonoras, es decir,
están ocupadas por vocalizaciones que -y esto es lo interesante- varían
de lengua a lengua, e incluso de dialecto a dialecto23. Así, en castellano
la pausa suele llenarse o bien con una mera resonancia nasal [m:] o con
la vocal de duda24 [e:], mientras que, por ejemplo, en francés la vocal pre­
ferida es [0 :] y en inglés la más frecuente es [a:] o [a:m]. Es decir que
también en este punto las lenguas difieren sustancialmente y hacen uso
de sus sonidos vocálicos característicos o menos marcados25 (la vocal me­
nos marcada en español es [e], en inglés es [9 :] y en francés [0 ]).
Los compartimentos que quedan establecidos en la Figura 4 no
son estancos, porque los hechos no son ásí de simples. Decidir cuándo
una interrupción es genuinamente una pausa de duda o de planifica­
ción o cuando es una pausa intencionada, con propósitos retóricos por
ejemplo, es muy difícil y sólo puede establecerse considerando el con­
texto general del enunciado y la situación comunicativa. Por otra parte,
las estructuras sintácticas (grupos sintagmáticos o constituyentes
más amplios) condicionan también la ubicación de las pausas de vaci­
lación / planificación y de las fisiológicas, de modo que la clasificación

23El uso de las pausas llenas varía también con la edad. Al parecer, se ha comprobado
(vid. Kowal y O ’Connell, 1980) para el alemán, inglés, español, holandés, hindi y japo­
nés que, a medida que el niño se va desarrollando, la frecuencia y longitud de las pau­
sas vacías presentes en sus emisiones decrecen y aumentan en cambio las de las llenas.
F-l proceso tiene una evolución paralela conforme el aprendiz no nativo de las lenguas
citadas va avanzando en su aprendizaje. Desde un punto de vista semiótico, por otra
parte, no puede hablarse de pausas vacías, como bien explica Poyatos (1998).
24Llamada así porque su aparición se debe muchas veces a la vacilación del hablante
acerca del modo en que debe continuar su discurso: en realidad, viene a ser un modo
mconsciente de ganar tiempo. En ocasiones también se articulan elementos léxicos o cua-
siléxicos; por ejemplo, en algunas variedades del español, la conjunción [i:] o el de­
mostrativo [ este:], y a veces, no llega a existir pausa real porque el hablante alarga un
sonido dado mientras piensa cómo continuar: la entrada::: imprevista del presidente...
Sobre la interpretación que debe darse en este contexto al adjetivo “marcado”, re-
cuerdese lo explicado en la nota 30 del capítulo 2. La [e] es, en efecto, la vocal más fre­
cuente estadísticamente hablando en castellano y la vocal epentética por antonomasia:
n otras palabras, la vocal ‘por defecto’.

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300 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

P a u s a s in t e n c io n a d a s (Relacionadas con propósitos gramaticales o retóricos)

Pa u s a s v ir t u a l e s : Admisibles, pero no imprescindibles. Vacías. Ejem­


plo: María (#) y su hijo (#) se fueron en un taxi.
P a u s a s o b l ig a t o r i a s : Exigidas para m an ten er el sentido o estr ucturar
el enunciado. Vacías. Ejemplo: ¡Pepe!# toma el reloj.

P a u s a s n o i n t e n c io n a d a s (Interrupciones involuntarias del habla)

P a u s a s v i r t u a i .es ( d e d u d a o d e p l a n if ic a c ió n d e i . m e n sa je ) : Se
producen
cuando el hablante vacila sobre cómo continuar el
m ensaje o busca el vocabulario o la construcción
sintáctica adecuada para seguir. Se las ha llamado
tam bién pausas cognitivas. Vacías o llenas. Ejem­
plos: Lo hizo con m ucha... (#) elegancia; M e ha costa­
do ([e::]) tres euros.
P a u s a s o b l ig a t o r ia s ( f is io l ó g i c a s ): Son las necesarias para respirar. Va­
cías.

N.B.: E l símbolo (#) representa p a u s a va cía v irtu a l; # simboliza p a u sa vacía obligada.

Figura 4

que presento en la Figura anterior ha de interpretarse con toda la


cautela posible. Nos sirve, con todo, para entender que en el estudio de
las pausas también hay que diferenciar entre a) las que son susceptibles
de tratamiento fonológico (las intencionadas, sean o no obligatorias),
en el sentido de que su emplazamiento puede ser predecible y ajusta­
do a reglas como el resto del componente fónico de la gramática; son,
por ello, un aspecto más de la competencia lingüística: considérese,
por ejemplo, que la pausa intencionada virtual que aparece en el ejem­
plo de la Figura 4 María (#) y su hijo (#) sefueron en un taxi no sería posi­
ble en *María (#) y su hijo (#) eran grandes amigos, porque en el primer
caso el predicado admite tanto una interpretación colectiva como una
distributiva, mientras que en el segundo el predicado ha de interpretarse
colectivamente; y b) las que sólo admiten un tratamiento fonético (las
no intencionadas) como fenómenos fundamentalmente propios de la
actuación. En este grupo entrarían también todas aquellas interrup­
ciones motivadas por diversos estados emocionales (paralingüísticas) o
por otras características idiosincrásicas del hablante (extralingüísticas).

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l a s íl a b a , el a c e n t o , la s p a u sa s y el r it m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 301

4.4.2. Valor lingüístico de las pausas

Las pausas cumplen, ciertamente, una función estrictamente lin­


güística, que, por tanto, está sujeta a normas divergentes de una lengua
a otra. En primer lugar, las pausas sirven para articular un mensaje en
grupos fónicos (ing. breath groups26, fr. groups de souffle) que son, según ya
se explicó antes, en la nota 15, los fragmentos de la secuencia habla­
da comprendidos precisamente entre dos pausas. Esta agrupación es
una unidad pedagógicamente interesante que un profesor de espa­
ñol ha de tener en cuenta, porque es en el ámbito del grupo fónico en
el que tienen lugar fenómenos tan importantes de la lengua hablada
como es el del resilabeo: en el ejercicio 4 de la pág. 277, la oración
[mi.sa.’mi.yos#so.nas.tu.’ria.nos] pone de manifiesto que el resila­
beo se han producido dentro de los dos grupos fónicos allí delimi­
tados, porque si no hubiera existido más que uno, el resilabeo hu­
biera afectado también a la [s] final de..¿m¿gffsy a la [s] inicial de son,
[mi. sa.’mi.yo.s:o. ñas. tu.’ria.nos]^
La extensión del grupo fónico es variable en un mismo hablante y
de unos hablantes a otros27, y está condicionada por aspectos situacio-
nales, psicológicos, fisiológicos, etc. Por ejemplo, el enunciado Escribir un
libro de fonética es un trabajo entretenido admitiría, al menos, dos segmen­
taciones en grupos fónicos (el lector tal vez vea más posibilidades):
Escribir un libro de fonética # es un trabajo entretenido
Escribir un libro # de fonética # es un trabajo entretenido

No obstante, a pesar de esa variabilidad, lo cierto es que existe nor­


malmente correspondencia entre el grupo fónico y la estructura sin­

26 En la bibliografía anglosajona, a veces se habla de pause groups en lugar de breath


groups puesto que -se argumenta- es posible que una única espiración incluya una bre­
ve pausa. Se trata, con todo, de una precisión terminológica sin mayor trascendencia; lo
mas normal es que el fragmento interpausal se corresponda con una espiración.
1‘ Se ha apuntado a menudo la tendencia del español a presentar grupos fónicos de
°cho sílabas (en breve se publicará un estudio al respecto sobre materiales del habla de
Madrid realizado por Manuel Esguera y Margarita Cantarero bajo la dirección de An­
tonio Quilis); parece sin embargo que esa inclinación se ha visto corroborada experi-
mentalmente más en los grupos de entonación que en los fónicos, unidades estas que, como
se expHca más adelante, en la nota 29, no son siempre coincidentes. Por ello, volveré so­
bre este aspecto en el capítulo 5, dedicado a la entonación.

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302 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

táctica y significativa del enunciado28. Es decir, que ningún hablante


competente en español propondría para el ejemplo anterior la seg­
mentación Escribir un # libio de # fonética es # un # trabajo entretenida. Y
eso es así porque la persona conocedora de la lengua sabe que no hay
pausas, salvo alguna circunstancia anormal, en la pronunciación de
ciertas agrupaciones de palabras30 (cf. Quilis, 1964:77; Aguilar, 2000:
103), como entre
a) el artículo y el nombre: el niño
b) un nombre y un adjetivo: plato sopero
c) un adjetivo y un nombre: verde hojarasca
d) un verbo y un adverbio: duermo mal
e) un adverbio y un verbo: no estudia
f) un verbo y un pronombre átono o clítico: lo creo
g) un adverbio y un adjetivo: mal avenido
h) un adverbio y otro adverbio: bastante mal
i) los componentes de las formas verbales compuestas: habían can­
tado
j) los componentes de las perífrasis verbales: se echó a llorar
k) la preposición con su término: con mi libro

28 En la lengua escrita los signos de puntuación son claves para la división del enun­
ciado en grupos fónicos: El niño que vino ayer (#) era mi hijo (relativa especificativa: uno
o dos grupos fónicos) frente a El niño, que vino ayer, era mi hijo (relativa explicativa: tres
grupos). En este caso, además, la presencia o ausencia de la primera pausa (tras niño) tie­
ne valor distintivo, porque el significado del enunciado cambia.
29 Así pues, todos los grupos fónicos son, por lo general, grupos de sentido. Ahora
bien, todos los grupos de sentido no tienen por qué ser grupos fónicos, ya que los pri­
meros pueden estar delimitados por otros recursos prosódicos (como una inflexión to­
nal, por ejemplo, o un alargamiento silábico) y no necesariamente por dos pausas. En
las lenguas indoeuropeas, la correspondencia entre grupo fónico y grupo de sentido es,
desde luego, muy habitual, pero en las lenguas caucásicas, por ejemplo, los grupos de
sentido ni siquiera se apoyan en estos marcadores prosódicos, como la pausa o los mo­
vimientos tonales, sino que se fundamentan en otros recursos, como, v. gr., la inclusión
de partículas morfológicas para indicar el final del grupo en cuestión (cf. Ballmer, 1980).
Del mismo modo, un grupo fónico es un grupo de entonación, esto es, un fragmento del
enunciado dotado de una melodía, pero no todos los grupos de entonación son grupos
fónicos, porque, de nuevo, los primeros pueden estar limitados por la combinación de
pausas e inflexiones tonales y no imprescindiblemente por dos pausas como los segun­
dos.
30 Conocidas en la terminología fonética tradicional como sirremas.

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1A SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL. RLTMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 303

y, asimismo, porque establece correspondencias, más allá de los sin­


tagmas, entre la entera estructura sintáctica de las oraciones y la ubi­
cación de las interrupciones. Y así, no puede haber pausa entre una ora­
ción de relativo especificativa y su antecedente, por ejemplo ( *sólo se
permitía la entrada en el hotel a los perros # que estaban vacunados), pero
puede haberlas entre los dos constituyentes principales de la oración,
el sujeto y el predicado (Los hermanos de María # compraron el piso en
Oviedo), o entre una subordinada ante- o pospuesta a la oración prin­
cipal ( Cuando Enrique encontró sitio para aparcar # ya era muy tarde; Me en­
cantaría viajar a Francia este verano # para que mi hijo conozca otro país), o
entre dos oraciones coordinadas ( O te comes toda la comida # o mañana te
llevo al médico), etc.
Sucede, sin embargo, que las lenguas tienen estructuras diferen­
tes y, consecuentemente, la situación de estas pausas sintácticas tam­
bién puede variar de una a otra. En un iptefésáñte trabajo acerca de
este asunto, Meara (1980) comparó eljn^lés y el español y apuntó a dos
de sus más importantes diferencias sintácticas como posibles causas de
algunas de las divergencias que se observan entre ambos idiomas en
cuanto a la disposición de las pausas: la primera es el orden de palabras,
considerablemente más flexible en español que en inglés (Mi hermano
dijo que no vendría /D ijo mi hermano que no vendría); la segunda se refie­
re a que en castellano se pueden omitir los pronombres sujeto, mien­
tras que en inglés no (Dijo que no vendría). Tales discrepancias redu­
cen, por ejemplo, la importancia en español de la frontera entre los dos
constituyentes oracionales principales, el sujeto y el predicado, de for­
ma que en esta lengua sería perfectamente posible marcar una pausa
entre Dijo mi hermano y que no vendría, rompiendo con ello la unidad del
predicado. Lo mismo ocurre en oraciones como El me contó # que no te­
nía intención de ir, en que la pausa tampoco coincide con la estructura
de constituyentes31. Igualmente, cuando no hay sujeto expreso, la fron­
tera entre constituyentes no existe, simplemente porque no hay nin­
guno con esa función y toda la oración es un predicado: dijo que no ven­
dría. Como concluye Meara, la relativa carencia de estudios sobre las

31A este respecto Herrero (1995: 101) escribe: “...se puede afirmar que, en general,
las estructuras sintácticas y las estructuras prosódicas, aunque no se corresponden biu-
nivocamente, sí resultan congruentes, es decir el ‘árbol’ de segmentos prosódicos (fónicos,
intensivos, etc.) de un enunciado y el de segmentos sintácticos (sintagmas, núcleos, etc.)
puede superponerse uno al otro sin coincidencia de jerarquía pero sin intersecciones.

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304 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA

pausas en lenguas que no sean el inglés muchas veces lleva a perder de


vista el hecho de que las reglas para él propuestas pueden no ser váli­
das para otros idiomas, en los cuales la distribución de las pausas pue­
de estar más mediatizada por la estructura entonativa e informativa
que por la sintáctica.

4.4.3. Otros valores de las pausas

Decía el conocido actor británico Sir Ralph Richardson que the most
precious things in speech are pauses [lo más valioso del habla son las pausas, en
mi traducción: J.G.] y realmente no andaba descaminado. Ciertamen­
te, las interrupciones que hacemos al hablar tienen a menudo un valor
comunicativo extraordinario, y como ocurre con todos los otros fenó­
menos que se tratan en este trabajo, admiten tres niveles de conside­
ración: el extralingüístico; el propiamente lingüístico, del que ya he
hablado en los apartados anteriores; y el paralingüístico.
En el plano extralingüístico, se revisten de un valor identificativo
desde el momento en que la frecuencia determinada con la que se pro­
ducen puede ser definitoria del habla de un individuo y estar ligada a
otras propiedades de su personalidad. Todos conocemos, por ejemplo,
a personas de carácter inquieto o nervioso cuya velocidad de habla es
sistemáticamente muy alta, sin apenas pausas, y, al contrario, a personas
psicológicamente apacibles y sosegadas que hablan muy ‘pausada­
m ente’ (basta pensar un poco y vienen a la cabeza los nombres de per­
sonajes habituales de los medios de comunicación que responden a
ambas descripciones). Además, desde el punto de vista puramente bio­
lógico, puesto que todos hacemos interrupciones fisiológicas no in­
tencionadas en nuestra habla cada cierto tiempo, motivadas por la ne­
cesidad de respirar que todos los seres humanos tenemos, el distinto
grado de capacidad pulmonar y el volumen inspiratorio-espiratorio ha­
bitual en unos y otros para cada situación influirán, lógicamente, en la
mayor o menor longitud de los grupos fónicos del enunciado.
Ya en el plano paralingüístico, el porcentaje habitual de interrup­
ciones característico del habla de un sujeto puede alterarse por factores
emotivos o afectivos: intercalar una cantidad exageradamente elevada
de pausas en el enunciado transmite al oyente la sensación, real o no, de
vacilación o inseguridad, e incluso de miedo, y realizar un número de­
masiado pequeño produce, en cambio, la impresión de excesivo ner­

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 305

viosismo, de aceleración y de cierta descortesía (en la medida en que el


interlocutor se ve obligado a realizar un considerable esfuerzo de aten­
ción para seguir el discurso). Combinadas con las variaciones en la velo­
cidad de articulación y con otras claves rítmicas, las pausas, finalmente,
ayudan a regular los turnos de palabra conversatorios y pueden condi­
cionar la recepción positiva o negativa del mensaje por parte del oyente32.

4.4.4. Tratamiento pedagógico de las pausas en la clase de español como


lengua extranjera. Ejercicios

A la vista de lo que he ido comentando en apartados anteriores,


una primera tarea del profesor será tratar de acostumbrar a sus alumnos
a que rellenen las pausas sonoras con la vocal o la vocalización propia
del castellano para evitar esa ‘coloración’^tarrpeculiar que los sonidos
extraños al idioma producen en el habla'ae los no nativos. Es previsible
que los estudiantes realicen muchas mías pausas (aunque no necesaria­
mente más largas) cuando se expresan en la L2 que cuándo lo hacen en
su lengua materna, puesto que el nivel de inseguridad y de estrés au­
menta notablemente en el primer supuesto; por esa razón, cuidar de
que las pausas llenas también ‘suenen’ a español es un objetivo menos
trivial de lo que a simple vista podría pensarse. En paralelo, claro está,
el profesor deberá proponer el mayor número de ejercicios posibles, de
acuerdo siempre con la progresión percepción —» práctica controlada
—>práctica comunicativa libre, para que los aprendices se acostumbren
a situar las interrupciones intencionadas, tanto las obligatorias como las
facultativas, en los lugares en que son admisibles en castellano y que
no tienen por qué coincidir al completo con los de su propia Ll.
A continuación, presento unas cuantas sugerencias acerca de cómo
puede abordarse esta cuestión de las pausas en la clase de español. Al­
gunas de ellas son adaptaciones de las estrategias que proponen Gilbert
(1983) y (1993) y McNerney y Mendelsohn (1992) para la enseñanza
del inglés.

32 Duez (1991) señala, a este respecto, analizando el habla de los políticos, que las
pausas llenas, que por lo general escasean en las intervenciones públicas de estos últimos,
aumentan claramente en las entrevistas, más cuanto más amistoso es el tono en que es­
tos se desarrollan; en cambio, en política las pausas vacías suelen utilizarse para crear ex­
pectación y un cierto efecto teatral.

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306 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

A. Percepción de las pausas

1. Discriminación de oraciones
Material necesario: Varios pares de oraciones (cuantos más mejor) pre­
parados por el profesor, como los siguientes:
- Come los macarrones. Están buenos / Come. Los macarrones están buenos.
- Empieza esta; mañana tendrás más trabajo / Empieza; esta mañana ten­
drás más trabajo.
- E l conductor, que siempre llega tarde, vino hoy a buscarla / El conductor
que siempre llega tarde vino hoy a buscarla.

Requisitos: Ninguno en especial. Este ejercicio puede hacerse con alumnos


de nivel intermedio bajo o incluso inicial, lo único que deberá variar
el profesor es el grado de dificultad del vocabulario empleado.
Tareas: El profesor lee en alto uno de los miembros de cada par y los
alumnos deben identificar de cuál de los dos se trata, explicando su
significado.
Objetivos: Fijar la atención de los estudiantes sobre la ubicación de las
pausas en español y subrayarles el valor distintivo que algunas de
ellas presentan.
2. Contar palabras
Material necesario: Grabaciones muy coloquiales (de series costumbristas
de televisión, por ejemplo), o frases sueltas pronunciadas por un ha­
blante nativo en un registro también muy coloquial.
Requisitos: Estudiantes de nivel avanzado. El profesor debe seleccionar
previamente los fragmentos exactos que desea someter al examen
de los alumnos.
Tareas: Enfrentados a expresiones con fenómenos de resilabeo y elisiones
como las que se dan en, por ejemplo, M(e)ha.di. cho.que.no.haes. en.lo. más;
Me. voy.d(e)a.quí, (has)ta.l(ue).go; E.so(e)s.tá.en.la.ca.lle.(de).Go.ya, etc.., los
aprendices deben precisar cuántas palabras oyen en cada caso, cuáles
son y si admitirían pausas entre ellas.
Objetivos: Llamar la atención de los estudiantes sobre los fenómenos de re­
ducción, asimilación o elisión que se dan en el marco del grupo fónico
y hacerles ver cuáles se consideran correctos y cuáles deberían evitarse.

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LA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 307

B. Práctica controlada: los grupos fónicos del español

1. Transmisión de informaciones
Material necesario:Una lista con números de teléfono sin separar
(917546283, 945789626, etc.), con cantidades numéricas (123.678,
1998, 1.356.089, etc.), códigos postales (28008, 31003, etc).
Requisitos: Ninguno en particular.
Tareas: Los alumnos, por parejas, deben preparar varios pequeños in­
tercambios, con una pregunta y una respuesta cada uno. En esta úl­
tima habrán de introducir las pausas esperables en cada caso. Por
ejemplo:
Pregunta: ¿ •teléfono?
Respuesta: __ . __ __ \
Pregunta: ¿Cuántos habitantes tiene tu ciudad?
Respuesta: 123 # 678
Objetivos: El objetivo es que los estudiantes se den cuenta de que es im­
portante agrupar los números (de teléfono, de carnet de identi­
dad, de pasaporte, códigos postales, etc.) de un modo acorde con
la práctica habitual en castellano, situando las pausas en su justo lu­
gar, porque el no hacerlo así puede generar confusión en el inter­
locutor. El ejercicio puede incorporar también fórmulas algebraicas
( (a + ) x c = no es lo mismo que A + ( x c ) = Y, etc.).
b y b

Por otra parte, esta es una buena ocasión para que el profesor
haga ver a los alumnos que los grupos de sentido pueden marcar­
se no sólo empleando pausas, sino mediante inflexiones tonales,
esto es, estableciendo grupos de entonación. Así, por ejemplo, las
diferentes divisiones de un número de teléfono no tienen por qué
ir necesariamente separadas por auténticas pausas.
C. Práctica comunicativa libre

1. Análisis de grabaciones
Material necesario:Grabaciones transcritas (sin pausas) de varias inter­
venciones orales de hablantes nativos en debates, conferencias, etc.

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308 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

Procedimiento: Elprofesor debe repartir a cada alumno una transcripción


de las grabaciones que aporte en clase. Después puede permitir
que las oigan tantas veces como estime oportuno.
Tareas: Los estudiantes han de señalar sobre las transcripciones en qué
lugar se han producido las pausas en los textos grabados. Después,
entre todos han de explicar y discutir por qué se dan en esos luga­
res y no en otros.
Objetivos: Reflexionar sobre la aparición de las pausas y su trascenden­
cia para la comunicación tanto oral como escrita.
2. Campaña publicitaria
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.
Tareas: Los alumnos, distribuidos en parejas, han de crear una campa­
ña publicitaria destinada a vender al resto de la clase un producto
cualquiera y basada en eslóganes compuestos, cada uno de ellos,
por dos grupos fónicos.
Objetivos: De nuevo, practicar el empleo de las pausas en castellano e in­
cidir más en el concepto de grupo fónico.

4.4.5. La velocidad de elocución. Ejercicios


La variable que en fonética se conoce como velocidad de elocuáón (o
velocidad de habla o tempdl3, que también en este caso los usos son variados)
está relacionada, como es fácilmente deducible de su denominación,
con la mayor o menor rapidez con que un hablante pronuncia sus enun­
ciados, se mide por el número de sílabas o palabras que se pronuncian
en la unidad de tiempo, y guarda conexión con el número de pausas
que tal hablante introduzca en los mensajes34: a mayor número de pau­
sas, mayor lentitud percibida (sea ésta real o no) en el habla.
Al igual que sucede con las demás características que vengo comen­
tando en este capítulo, los diversos grados en la velocidad de elocución
pueden asociarse con modos específicos de las lenguas o de las comuni­
33 En realidad, la denominación “tempo” alude más bien a la sensación perceptiva
que produce la velocidad de articulación.
34 Cuando en el cálculo se excluyen las pausas vacías no se habla ya de velocidad de elo­
cución sino de velocidad de articulación.

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l a síl a b a , el a c e n t o , la s pa u sa s y el r o m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 309

dades que las emplean o con variables más personales, cognitivas o situa-
cionales, moviéndonos siempre en el eje que va de lo convencional y ad­
quirido a lo puramente coyuntural e individual. Así, se ha comprobado en
algunos trabajos (vid., por ejemplo, Grosjean, 1980) que la velocidad de
elocución media en alemán es mayor, ceteris paribus, que en francés, y
Léon (1996: 104), también por ejemplo, apunta asimismo que el dialec­
to francés provenzal es más rápido que el suizo retorrománico. En relación
con el español, Gili Gaya (1962) señaló ya la tendencia del idioma al tem­
po andante?5, al que hacía además responsable en buena medida de la im­
presión de sosiego que muchos extranjeros atribuyen al castellano. Pero
esa velocidad, digamos, típica de las lenguas o dialectos puede cambiar y,
por una parte, influir en la manifestación fonética de los elementos seg-
mentales, dando lugar, en combinación con las variaciones de tensión ar­
ticulatoria (§ 1 .2 .1 ), a la aparición en la cadena fónica de sonidos más o
menos relajados (o incluso a su desaparición), o, pór otra parte, provocar
variados efectos estilísticos, al poner de relieve determinadas partes del dis­
curso frente a las demás. Como explica Brown (1977: 125):
El habla rápida puede darse en situaciones que no tienen nada que ver
con la presión del tiem po o con la voluntad de aludir a la presión del tiem­
po. Por ejem plo, si A tiene que darle a B algún m ensaje desagradable,
puede optar por ‘quitárselo cuanto antes de encim a’... la rapidez del habla
no puede asociarse con una única actitud.

En general, además, los hablantes adaptan su velocidad de elocución


a las necesidades perceptivas de sus oyentes (cf. Eefting, 1992). Por ejem­
plo, cuando un individuo está en un ambiente ruidoso, suele hablar más
alto (esto es lo que se conoce como “efecto Lombard”) y más lentamente,
de modo que su interlocutor le pueda entender. Es decir, en definitiva la
velocidad se modifica por razones internas al mensaje -dependiendo del
tipo, relevancia o carga emocional del contenido- o por razones externas
al mensaje -dependiendo de las circunstancias en las que se desarrolla la
comunicación. No está de más, pues, que el profesor de español inci­
da también, durante sus clases, en esta cuestión, especialmente si com­
35 El tempo andante (del infinitivo italiano andaré, caminar) suele corresponderse con una
gama de 90 a 126 oscilaciones metronómicas por minuto (van Leeuwen, 1999). En térmi­
nos más impresionistas, Harris (1975: 24) ofrece una descripción de los cuatro tempos en
los que puede pronunciarse una lengua, a saber: a) Larga, muy lento, deliberado, preciso
en exceso; b) Andante, moderadamente lento, esmerado pero natural; c) Allegretto: mode­
radamente rápido, despreocupado; d) Presta, muy rápido, completamente descuidado.

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310 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA

prueba que la producción de sus alumnos en castellano no presenta la


estructura temporal adecuada, tan esencial para el buen desarrollo del
proceso comunicativo. Como norma general, siempre es preferible que
el alumno se sirva de un velocidad normal, aunque sus enunciados ha­
yan de ser más cortos en los niveles iniciales. A continuación sugiero
tres tipos de ejercicios que pueden contribuir al perfeccionamiento de
esta faceta del habla de los aprendices.
A. Fase de percepción de las diferencias en la velocidad de habla

1. ¿Quién habla más rápido?


Material necesario: Diversos registros sonoros de distintos personajes de
la radio o de la televisión, etiquetados como A, B, C, etc.
Requisitos: El profesor debe procurar que existan diferencias notorias,
en cuanto a la velocidad de habla, al menos entre algunos de esos
hablantes grabados.
Tareas: Los estudiantes han de escuchar las grabaciones y precisar, en
primer lugar, quién es el personaje que habla más rápido; en se­
gundo lugar, tratar de establecer una jerarquía con respecto a este
aspecto entre los otros hablantes registrados, y, en tercer lugar, in­
tentar precisar si las personas que perceptivamente hablan más rá­
pido producen esa impresión porque hacen pocas pausas o por­
que articulan los sonidos a mucha mayor velocidad que los demás.
Objetivos: ‘Educar la atención’ de los alumnos y sensibilizarlos en rela­
ción con las estructuras temporales que se dan en todas las lenguas
y, en particular, en la L2 que pretenden aprender, el castellano.
B. Fase de práctica controlada

1. La velocidad de elocución como recurso fonoestilístico


Material necesario: Folios preparados por el profesor con diferentes tipos
de textos (conferencia científica, sermón religioso, retransmisión
deportiva, mensaje publicitario, etc.), uno para cada alumno.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.
Tareas: Cada alumno debe estudiar en su casa previamente el fragmento
que le haya correspondido para después repetirlo en voz alta en
clase a la velocidad que le parezca adecuada dependiendo del tipo

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LA SÍLABA, EL ACENTO, IA S PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 311

de discurso de que se ir ate. Naturalmente, hay otros factores que en­


trarán en juego en sus intervenciones, como la entonación o la cua­
lidad de voz, por ejemplo, pero el profesor incidirá en sus comen­
tarios más en la velocidad de elocución.
Objetivos: Hacer ver a los estudiantes que todos los aspectos supraseg­
mentales, inluido este que ahora se comenta, tienen una trascen­
dencia comunicativa mucho mayor de lo que parece a simple vista.
C. Fase de producción libre y práctica comunicativa
1. Expresión de emociones
Material necesario: Una lista numerada de adjetivos como, por ejemplo,
la siguiente:
1. Incómodo
2. Aburrido
3. Orgulloso
4. Enfadado 10. Nervioso
5. Triste 11. Alegre
6. Solemne 12. Apático

Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.


Tareas: Cada alumno prepara en casa un texto sobre sí mismo, sus gus­
tos, sus costumbres, etc. No tiene que ser un fragmento muy largo.
Después, ya en clase, a cada uno se le pide que elija un número
del 1 al 12 y que pronuncie su texto con la emoción que se corres­
ponde en la lista de adjetivos con el número por el que ha optado.
Objetivos: Lograr que los aprendices aprovechen la velocidad de elocu­
ción, junto con los otros recursos suprasegmentales, como medio para
transmitir emociones y actitudes (la cólera, por ejemplo, conlleva por
lo general mayor rapidez en el habla; la tristeza, mayor lentitud).

4.5. El ritm o
4.5.1. El ritmo en el habla: definición

En su espléndido diccionario de términos fonéticos y fonológicos,


Trask (1996: 311) define el ritmo lingüístico como

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312 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

la sensación perceptiva producida en el habla o en la poesía por la apari­


ción de elem en tos prom inentes a intervalos regulares; estos elem en tos
pueden ser los acentos (com o en inglés), las sílabas (com o en español), las
sílabas pesadas (com o en griego antiguo), o las moras (com o en jap on és).
(Subrayado mío: J.G.).

Esto es, el ritmo se concibe como un fenómeno fundamentalmen­


te perceptivo basado en la repetición de algún tipo de elemento. Cuál
pueda ser ese elemento en castellano es algo de lo que se hablará más
adelante. Ahora interesa indagar en la idea, que Trask da como presu­
puesta, de que el habla realmente tiene un ritmo. (Que la poesía lo
tiene, sea cual sea su fundamentación, es un hecho obvio).
De la definición reproducida arriba se desprende que, en principio,
la percepción del ritmo vendría dada por la isocronía en la aparición de
los elementos implicados (cf. ...a intervalos regulares...), y esta es la con­
cepción que, de hecho, ha predominado en los estudios sobre el fe­
nómeno: hay ritmo en el habla porque hay isocronía en ella. Por decirlo
con palabras tomadas de Abercrombie (1967: 46),
El ritmo en el habla, com o en las dem ás actividades humanas, surge de
la recurrencia periódica de un cierto tipo de m ovim iento que crea la ex­
pectativa de que se mantendrá la regularidad de la sucesión.

Defensores de esta idea, esto es, de la presencia de alguna clase de


isocronía en la producción oral, y por ende del ritmo, ha habido mu­
chos y de procedencias y lenguas diversas: Pike (1945), Gili Gaya (1962),
Delattre (1966a), el mencionado Abercrombie (1967), Borzone y Sig-
norini (1983), Halliday (1985), Couper-Kuhlen (1993), por citar sólo al­
gunos de los muchísimos nombres que se han acercado a esta cues­
tión36. Sin embargo, frente a ellos, otra serie de investigadores han
expresado sus dudas acerca de la existencia real y sin matizaciones de
periodicidad en el discurso hablado, fundamentalmente porque tal re­
gularidad en la aparición de acentos, sílabas o moras37 no siempre se ha
visto corroborada por los estudios experimentales llevados a cabo con

36 El com pendio más amplio de bibliografía sobre ritm o que yo conozco, aunque se­
guram ente hay otros porque este es un tema muy estudiado, es el preparado por Roach,
que puede consultarse en la dirección electrónica http://www.personal.rdg.ac.uk/~llsro-
ach/tim ing.pdf.
s7 Sobre el concepto de mora, recuérdese lo explicado en el capítulo 1, nota 40.

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LA SÍLABA, EL ACENTO, I AS PAUSAS Y EL RLTMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 313

respecto a las diversas lenguas, como veremos: es el caso de O’Connor


(1965), Lehiste (1977), Bolinger (1981), Roach (1982), Dauer (1983),
Pamiés (1999), entre otros. Para estos autores, antes de postular una ca­
tegoría lingüística como la de ritmo isócrono, sea este isosilábico o iso-
acentual, es preciso avanzar mucho más, y sin ideas preconcebidas, en
la investigación.
Pero veamos por un momento qué se ha dicho en la bibliografía
concretamente sobre el ritmo del español.

4.5.2. Tipología del ritmo: el caso del español

Las lenguas del mundo se hanxlasificado tradicionalmente en dos


grandes grupos excluyentes entre sí, de acuerdo con la manera en la
que cada una de ellas consigue supuestamente que la duración de de­
terminados fragmentos del discurso sea siempre, la misma (esto es, la
isocronía):
a) Lenguas silábicamente acompasadas, es decir, de ritmo isosilábico.
Como ejemplos, suelen mencionarse el francés, el húngaro, el
italiano, el japonés, el yoruba, el hindi, el tamil y el español. En
ellas, las sílabas tienden a presentar la misma duración y, por
tanto, los límites silábicos aparecen a intervalos regulares de
tiempo: por ejemplo, en la.ca.sa.de.mi.cu.ña.do.es.ca.ra, la dura­
ción silábica sería más o menos equivalente.
b) Lenguas acentualmente acompasadas, esto es, de ritmo isoacentual.
Como ejemplos se aducen el árabe, el ruso, el inglés, el alemán,
el hebreo, el chino mandarín, el portugués de Brasil. En ellas,
son las vocales acentuadas las que tienden a aparecer con recu­
rrente regularidad: así, en el sintagma inglés in ’credible explana­
tions el tiempo que transcurre entre las dos sílabas acentuadas, ere
y na, tiende a igualar al que pasa entre las dos sílabas tónicas de
ab’surd ‘theories, a pesar de que estas últimas son adyacentes y las
primeras no (ejemplo de Matthews: 1997).
Celce-Murcia et al. (1996: 153-4) explican esta misma diferencia­
ción de modo muy claro, tratando de caracterizar el inglés con vistas a
su enseñanza como lengua extranjera (las sílabas acentuadas van en
mayúsculas):

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314 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

El carácter de lengua acentualm ente acompasada del inglés puede ver­


se más nítidam ente si comparam os las siguientes oraciones:

CATS CHASE MICE


T he CATS have CHASED MICE
T he CATS will CHASE the MICE
T he CATS have been CHASing the MICE
T he CATS could have been CHASing the MICE

A unque estas oraciones se distinguen por el núm ero de sílabas, son


equivalentes en el núm ero de elem entos acentuados; así pues, el tiempo
que se precisa para pronunciar cada oración es aproxim adamente equiva­
lente también. La lógica consecuencia de esto es que la duración de las sí­
labas varía. En la primera oración, en la cual el núm ero de sílabas es menor,
cada una de ellas es más larga. Sin embargo, en las siguientes, a m edida
que aum enta el núm ero de sílabas átonas, se reduce la duración de estas,
más breves que las tónicas (...)
En las lenguas silábicamente acompasadas (com o el francés, el español,
el italiano, el jap on és y muchas lenguas africanas), el ritmo es una función
del núm ero de sílabas que hay en una oración dada, no del núm ero de ele­
m entos tónicos. Así, a diferencia del inglés, se tarda aproxim adam ente el
mismo tiem po en producir las frases con el mismo núm ero de sílabas, y los
acentos que cada sílaba recibe son más similares entre sí que los del inglés.

A pesar de que esta clasificación y este tipo de explicaciones son las


más extendidas en manuales y monografías38, y de que en ellas el es­
pañol parece ser, junto con el francés, el prototipo de lengua de ritmo
silábico (opinión mantenida, en efecto, por ilustres estudiosos: Gili
Gaya (1962), Delattre (1965), Carrió y Ríos (1991), etc.), lo cierto es
que algunos investigadores la han considerado más bien de ritmo acen­
tual (cf. Navarro Tomás, 1916; Borzone y Signorini, 1983; Hoequist
1983a y b), o han señalado la dificultad que conlleva adscribirla sin
ningún género de dudas a uno de los dos grandes tipos (cf. Pointon
1980), o, incluso, han concluido que en ella ni la sílaba ni el pie acen­
tual son los elementos que marcan la periodicidad, sino que la unidad
rítmica por antonomasia es otra, el grupo tónico (vid. supra § 4.3.3,
nota 14; Toledo (1988), Alcoba y Murillo, 1999). El problema es, siem­
pre, la isocronía, que no se cumple ni se constata sistemáticamente en
38 Los datos de la adquisición parecen avalar, en principio, esta clasificación: los re­
cién nacidos discrim inan dos lenguas si, y sólo si, pertenecen a clases rítmicas diferen­
tes, vid. Nazzi et al. (1998).

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LA SÍI ABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 315

los datos que aportan los trabajos experimentales, ni para las lenguas
que se presuponen silábicamente acompasadas ni para las que se con­
sideran acentualmente acompasadas (vid. Ramus et al., 1999). Ello ha lle­
vado o bien a cuestionar y variar la tipificación de cada lengua, en nues­
tro caso, del castellano, o bien, como anticipé en el apartado anterior,
a negar la premisa mayor, esto es, que exista realmente ritmo en el habla.
¿Qué es lo que se ha observado, más exactamente, en español39? En
primer lugar, y pese a su supuesto isosilabismo, que todas las sílabas no
tienen la misma duración: así, las tónicas suelen ser más largas que las
átonas (ya lo dije al hablar de la naturaleza fonética del acento), las sí­
labas finales de enunciado ante pausa y las cerradas son también más
largas; las sílabas que tienen más segmentos vocálicos y/o consonanti­
cos presentan asimismo una mayor duración que las que están inte­
gradas por menos elementos; y, finalmente, la duración silábica varía en
función del tempo, de la velocidad de habla,-Por tanto, la idea de que
las sílabas son isócronas resulta ser bastante ingenua. En segundo lugar,
y paradójicamente, las agrupaciones en torno al acento, sean estas los
pies o sean los grupos tónicos, muestran en ocasiones más regularidad
que la que sería esperable en una lengua como él castellano clasifica­
da como silábicamente acompasada, pero tampoco lo hacen de forma
sistemática. Parece, pues, que el español, al igual que las otras lenguas
que también han suscitado polémica (el mismo inglés, el italiano, el
francés...), no es una lengua cuyo ritmo pueda catalogarse fácilmente.
Tal vez responde a tendencias encontradas, hacia la isocronía acentual
o silábica, dependiendo de factores sociolingüísticos o dialectales, de
modo que en lugar de ubicarlo en una de las dos categorías excluyen-
tes, silábicamente acompasado o acentualmente acompasado, deba­
mos concebirlo como desplazándose a lo largo del continuo que va de
un extremo a otro en respuesta a condicionamientos individuales o
convencionales.
En todo caso, lo que es innegable es que en las lenguas percibimos
ritmos distintos, sea o no la isocronía ‘real’ su fundamentación implí­
cita. Si releemos la definición de Trask citada al comienzo de este apar­
tado y reconsideramos sus palabras [el ritmo\ es la sensación perceptiva...
tomamos conciencia de que, en definitiva, quizá estamos efectivamen­
s9 La persona interesada en profundizar en la cuestión del ritmo en español puede
consultar, además de los títulos clásicos ya citados en el texto, Toledo (1987, 1989 y
1996); Almeida (1991, 1993, 1994, 1995y l999) o Herrero (1995).

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316 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

te ante un fenómeno sólo perceptivo, que, como tal, no tiene por qué
corresponderse con una realidad física incuestionable, como tampoco
los fonemas, en cuanto unidades abstractas y perceptivas, tienen co­
rrelatos físicos discretos, indiscutibles e invariables40. Sólo que, como su­
braya Roberge (2002:108), el ritmo se distingue de estos últimos porque,
en lugar de percibirse únicamente por el oído, exige el concurso de la
propriocepción del hablante, es decir, exige que éste sea consciente de
sus propias articulaciones mediante la información que sobre ellas le
remiten sus estímulos sensoriales. Mientras que es posible extraer una sí­
laba o un fonema de su contexto fonético para analizarlos con minu­
ciosidad, el ritmo sólo puede captarse de un modo global e indirecto.
Los fonemas y las sílabas ‘se oyen’, el ritmo ‘se siente’ o ‘se percibe’.
Y, si la isocronía de los elementos de la secuencia implicados no es
la respuesta, o, al menos no siempre es la respuesta obvia y constatable,
¿cuáles son las claves que justifican esa percepción en el habla de ritmo
regular silábico o acentual, esa ‘ilusión’ perceptiva? Probablemente la
responsabilidad de que percibamos una lengua como más acentual o
más silábicamente acompasada viene dada por las características ob­
servables relacionadas con a) la estructura silábica, más compleja o más
simple respectivamente, b) la diferencia más o menos marcada en cuan­
to a duración, tono e intensidad entre sílabas acentuadas y átonas, c) la
presencia en mayor o menor medida de reducción, relajación y modi­
ficación (centralización) en el timbre vocálico de las vocales átonas y d)
el predominio de un tipo de pie o cláusula acentual -bisílabo, trisíla­
bo...; trocaico, yámbico...- sobre otro. Son precisamente estos rasgos
no exclusivamente temporales e inextricablemente unidos a la cualidad
rítmica de las lenguas los que pueden abordarse con facilidad en las cla­
ses de idiomas, en nuestro caso de español.

4.5.3. El ritmo en la clase de español como lengua extranjera. Ejercidos

¿A qué puede atenerse el profesor de español como lengua ex­


tranjera: debe o no debe dedicar tiempo y esfuerzo en sus clases a la asi­
milación y práctica, por parte de sus alumnos, de una noción como
40 Dice Gouper-Kuhlen (1993: 12) al respecto: “La isocronía (...) puede ser una ‘ilu­
sión’ acústicamente hablando, pero un fenóm eno muy real desde el punto de vista per­
ceptivo”. Vid. asimismo Daner (1983, 1987) y Bertinetto (1989).

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IA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 317

esta, sujeta a controversia, o ha de procurar soslayarla por escurridiza


e incómoda?
Muchos investigadores coinciden en la creencia de que el apren­
dizaje o la aprehensión del ritmo de la lengua meta es un aspecto im­
portantísimo en la enseñanza de la fonética de idiomas, del castellano
en nuestro caso. Como precisa Roberge (2002: 110),
...e l ritmo constituye la principal puerta de entrada en una lengua. Si se
respetan sus características prosódicas, en particular el ritmo y la entonación,
por ello mismo se reproducirán correctamente los fonemas y la organización
silábica. Existe entre estos dos dom inios una relación de causa a efecto. Un
ritmo diferente condicionaban-tipos distintos d e sílabas y de fonem as, en
una palabra, una lengua com pletam ente distinta,.
\
Es importante, a mi juicio también, que el profesor se marque como
objetivo desde el comienzo de sus clases el que sus estudiantes consigan
imitar fielmente el esquema rítmico y los patrones entonativos del cas­
tellano. Según explica Renard (1971a: 6 8 ), una buena reproducción del
ritmo de la L2 es, en principio, difícil de lograr porque los hábitos de
la lengua materna están, en este ámbito suprasegmental, muy firme­
mente inscritos en los mecanismos neurofisiológicos cerebrales de los
aprendices41, y asimismo porque muchos de ellos minusvaloran de en­
trada la trascendencia de la prosodia para sus fines comunicativos. Sin
embargo, si entendemos que el aprendizaje del nuevo ritmo consiste
fundamentalmente en la captación y el dominio de los rasgos mencio­
nados en el apartado anterior, esto es, si no incidimos en la idea de
isocronía, que tal vez -sólo tal vez- es su causa, y nos concentramos en
sus efectos más evidentes, no parece difícil diseñar algunas estrategias
para conseguir mejorar el ritmo castellano de nuestros alumnos.
Así, en primer lugar, los estudiantes han de saber que en español se
pronuncian todas las sílabas. No se deben subrayar demasiado las acen­
tuadas ni oscurecer demasiado las átonas. En segundo lugar, tienen
que ser conscientes de que el ritmo del castellano no suele alterarse en
función de factores pragmáticos; el énfasis y la prominencia de ciertos
elementos se logra, más que con recursos prosódicos que pudieran
afectar a la estructura rítmica general, mediante procedimientos sin­
11 Sobre la adquisición del acento y del ritmo de la L2, partiendo de sus bases foné­
ticas y del tratamiento que les ha dado la teoría fonológica actual, la obra más informa­
tiva que conozco es Archibald (1998), en concreto sus capítulos 5 y 6.

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318 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

tácticos, como el cambio en el orden de palabras, por ejemplo, según


expliqué al hablar del acento expresivo o de insistencia. Y, en tercer lu­
gar, deben entender que las vocales pertenecientes a sílabas átonas ape­
nas ven modificada su cualidad ni su duración o, al menos, mucho me­
nos de lo que ocurre en las lenguas que tradicionalmente se han
descrito como acentualmente acompasadas. Teniendo todo esto en
cuenta, a continuación se sugieren unos ejercicios destinados a lograr
que los alumnos se sensibilicen, primero, y adquieran, después, la con­
figuración rítmica global del español. Algunos de ellos, pero no todos,
están basados en sugerencias apuntadas por Gilbert (1984), Morley
(1987), Wong (1987), Avery y Ehrlich (1992), Brown (1992), Taylor
(1993), Chun (2002) y Roberge (2002). De cualquier modo, conviene
tener presente que las prácticas centradas en la sílaba, el acento y las
pausas que se presentaron en páginas anteriores son el paso inicial ne­
cesario para acometer el tratamiento del ritmo en la clase de L2.

A. Discriminación auditiva: sensibilización y familiarización con el ritmo del


castellano

1. Lectura de textos en distintas lenguas


Material necesario: Grabaciones de distintos idiomas (incluido el español),
preferiblemente de canciones o poemas infantiles, lo que en francés
se denomina comptines, y en inglés limeñcks (cf. infra, ejercicio B, 1).
Requisitos: Se ha señalado (Vaughan-Rees, 1992) que uno de los ries­
gos que tienen este tipo de composiciones es que las sílabas que se
acentúan en el verso o en la canción no son necesariamente las
mismas que se acentúan en el habla natural. Para evitar esto en la
medida de lo posible, el profesor tiene que buscar materiales que,
sin dejar de ser auténticos, hayan sido seleccionados por expertos
en la materia y estén avalados por editoriales o métodos de reco­
nocido prestigio en las diversas lenguas. No sirve cualquier cau­
ción ni cualquier poema.
Tareas: Los estudiantes oyen todas las veces que el profesor estime conve­
niente las grabaciones y, después, deben comentar con él en voz alta las
características más llamativas de los fragmentos que han escuchado.
Objetivos: Dados el pequeño número de sílabas de cada uno de sus
versos y la regularidad que guardan estos entre sí, este tipo de

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 319

cancioncillas constituye un buen estímulo para que los alumnos


perciban los ritmos distintos de una lengua a otra: Se ha observado
que la fuerza restrictiva de la organización rítmica tiende a perderse cuan­
do se sobrepasa este límite [3-8 sílabas] en una unidad rítmica cual­
quiera (Roberge, 2002: 115). Por lo tanto, el objetivo perseguido
al emplearlas es facilitar al máximo el contacto inicial del apren­
diz con la cuestión del ritmo. Téngase en cuenta que la percep­
ción de este fenómeno no es tan inmediata como lo pueda ser la
de algunos segmentos; ya reconocía en el siglo xvin el estudioso
escocés Lord Burnet, según cita Couper-Kuhlen (1993: 6 ): Como no
soy músico, no soy capaz de distinguir entre ligero y pesado, fuerte y dé­
bil, y aunque he consultado en este punto a más de un gran músico, no pue­
do descubrir la diferencia, ni me parec^^é~ettd~s-la.mtiendan más que yo.
En cuanto a las palabras, no puedo concebir cómo lina sílaba pesada o
acentuada, como se llama normalmente, debería sonar ligera, o la suave,
fuerte.
B. Práctica controlada: imitación del ritmo del español

1. Agrupación en pies rítmicos


Material necesario: Ninguno en particular.
Procedimiento: El profesor pedirá a los alumnos, de uno en uno, que re­
pitan indefinidamente la sílaba ta, hasta que él les ordene parar. Si
los alumnos poseen distintas lenguas maternas, el ejercicio resultará
más interesante, pero puede hacerse igualmente con una clase ho­
mogénea.
Tareas: Cada estudiante repite una y otra vez la sílaba ta. Lo más pro­
bable es que, como le sucedió a Gili Gaya -quien ya realizó esta ex­
periencia (vid. Gili Gaya, 1962, y pág. 261 de esta obra)-, al cabo
de muy pocos segundos las sílabas ta, iguales a sí mismas, tiendan
a agruparse de una forma u otra dependiendo de la L1 de los apren­
dices. La labor del profesor en ese punto es hacer ver a estos que
la agrupación más natural y esperable en un hispanohablante es la
binaria trocaica (tá ta), y, en el caso de que ese esquema no coin­
cida con el preferido por su lengua materna, pedirles que se ajus­
ten a los de la lengua meta.
Objetivos: Conseguir que los alumnos vayan ajustando sus enunciados a
los nuevos esquemas rítmicos.

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320 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

2. Repetición de logatomos
Material necesario: Una serie de oraciones o secuencias suboracionales,
preparadas previamente, que estén dotadas de un ritmo lo más re­
gular posible, como por ejemplo:
Se le rom pió el transistor en el salón / Sin duda alguna
Carmen dene hambre siempre / Con m ano dura
La calle en obras im pide el paso franco / De todos m odos

Procedimiento: El profesor explicará a los alumnos que va a sustituir las síla­


bas de estas oraciones o secuencias por logatomos (secuencias de sílabas
sin significación reconocible). Así, la oración Carmen tiene hambre siempre
puede convertirse en Pama móde loso tino o en DAda DAda DAda DAda
Tareas: Los estudiantes repetirán una y otra vez los logatomos, imitan­
do la pronunciación del profesor hasta conseguir el ritmo correc­
to, y a continuación pronunciarán las oraciones con las que cada
uno de ellos se corresponde.
Objetivos: Los logatomos presentan claras ventajas para nuestros pro­
pósitos aquí: son estructuralmente simples y permiten que la aten­
ción se concentre sólo en la forma fónica, de modo que con ellos
se consigue ‘desnudar’ el patrón rítmico y entonativo de todo ro­
paje significativo y hacerlo visible a los aprendices. Ese es el objeti­
vo fundamental de este ejercicio.
3. Memorización y repetición de series léxicas cerradas
Material necesario: Un folio para cada alumno con, por ejemplo, la lista
de los meses del año o de los días de la semana.
Requisitos: Estudiantes de nivel inicial e intermedio. El profesor debe expli­
carles que, al articular uno tras otro los términos que componen estas
listas cerradas, el hablante suele imprimir aun de modo inconsciente un
ritmo regular a su elocución (por eso resultan ser instrumentos válidos
para que los alumnos sean conscientes de que hay ritmo en el habla).
Tareas: Los alumnos deben repetir en voz alta y rítmicamente los tér­
minos que aparecen en la lista recibida.
Objetivos-. Seguir sensibilizando al estudiante con la caracterización rít­
mica del castellano y conseguir que se aproximen gradualmente a
las realizaciones correctas.

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LA SÍLABA, F.L ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 321

4 . Memorización y repetición de canciones infantiles


Material necesaria. Una lista de canciones o poemas infantiles del tipo:
Al corro de la patata Pinto, pinto Pase misi, pase misa
com erem os ensalada gorgorito por la puerta de Alcalá
sáca la vaca la de alante corre m ucho
con veinticinco la de atrás se quedará
en dónde estás a estirar, a estirar
en Portugal... que el dem onio va a pasar

Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio.


Tareas-. Los alumnos deben tratar de memorizar y repetir las distintas
canciones cuantas veces sea necesario.
Objetivos: Como en los casos anteriores, lograr que los aprendices se fa­
miliaricen con el ritmo del castellano.
5. Memorización y repetición de refranes
Material necesario: Un diccionario de refranes españoles. El profesor re­
partirá a los estudiantes listas con proverbios o les encargará que
busquen ellos mismos algunos en el diccionario.
Requisitos-. Estudiantes de nivel intermedio.
Tareas: Cada alumno memorizará al menos tres refranes castellanos y
tratará de repetirlos manteniendo sus características rítmicas. Este
mismo ejercicio puede ampliarse solicitando a los aprendices que
inserten esos proverbios en un diálogo o una exposición oral.
Objetivos: Como afirma Calero Fernández (1989), el ritmo es la esencia
misma del refrán. Garantiza su vertebración interna y su autonomía
dentro del discurso en el que se inserta. Las recurrencias acentua­
les suelen ser muy regulares en ellos, por lo que constituyen un
buen material para conseguir que los estudiantes avancen hacia el
dominio de las estructuras rítmicas castellanas.
6 . Práctica del ritmo y de la fluidez
Material necesario: Varias oraciones previamente preparadas por el profesor.
Si se ajustan a los esquemas silábicos, acentuales y rítmicos preferidos
por el español, mucho mejor (es decir, que será más recomendable que

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322 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

aparezcan en la oración en cuestión muchas palabras llanas y bisílabas


en lugar de muchas trisílabas y esdrújulas, por poner un ejemplo).
Requisitos: Estudiantes de cualquier nivel.
Tareas-. Cada alumno recibe una copia de las oraciones. El profesor va
leyendo una por una, primero exageradamente despacio, aunque
sin pausas añadidas y siempre con el ritmo y la entonación ade­
cuados, y luego cada vez un poquito más deprisa hasta llegar, tras
cuatro o cinco repeticiones, a la velocidad estándar (andante). Los
alumnos deben repetir esto mismo después del profesor.
Objetivos:. Acostumbrar a los estudiantes a variar la velocidad de elocución
y a adaptarse al tempo habitual del castellano, y, al mismo tiempo, in­
cidir en los aspectos relativos al ritmo, a la realización de las pausas, etc.
Deben entender que su objetivo es ajustarse a la velocidad de habla que
mejor salvaguarde los rasgos rítmicos y entonativos del castellano.
C. Producción libre y práctica comunicativa

1. Exposición de un trabajo
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos-. Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.
Tareas. El profesor pide a cada alumno que prepare en casa una redacción
de una longitud determinada acerca del aspecto de la cultura hispana
que más le interese o le llame la atención. El estudiante deberá después
exponerlo (sin leer) en clase, procurando que su velocidad de elocu­
ción, su ritmo y su entonación sean lo más naturales posibles y sin pre­
ocuparse demasiado por la corrección de los segmentos. Los restantes
alumnos tomarán notas acerca de los rasgos prosódicos que más les ha­
yan gustado y disgustado de la exposición de su compañero, y los co­
mentarán con el profesor. Este debe aprovechar la ocasión para apun­
tar todo aquello que considere pertinente no sólo sobre el ritmo, sino
sobre el silabeo, el empleo de las pausas, la acentuación, etc.
Objetivos. Practicar el ritmo y mejorar la fluidez.

4.6. C onclusión

En este capítulo se ha pasado revista a algunas de las características


del habla que constituyen la prosodia de los enunciados, esto es, aquellos

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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 323

rasgos o fenómenos suprasegmentales que, junto con la disposición ar­


ticulatoria y la cualidad de voz, tratadas en el capítulo 3, y la entonación,
que abordaré en el 5, conforman “el envoltorio fonético” -si se me per­
mite la expresión- de los segmentos en los mensajes que emitimos: la es­
tructura silábica, el acento, la disü'ibución de las pausas, la velocidad de
elocución o tempo, el ritmo. Todos ellos presentan aspectos universales
y específicos de las lenguas. La estructura bimembre de las sílabas (Ata­
que + Rima (= Núcleo + C^oda)) es un firme candidato a la consideración
de universal fonológico/sin embargo, la composición segmental de cada
una de ellas varía en función de la lengua de que se trate. Igualmente, la
percepción de un ritmo en el habla parece ser una capacidad comparti­
da por todos los seres humanos y, no obstante, la razón de naturaleza
fonética subyacente en tal sensación difiere de una lengua a otra.
Todos estos aspectos, además, interactúan de modo muy complejo
para transmitir informaciones lingüísticas, paralingüísticas y extralin-
güísticas, en línea con lo que expliqué en las Cuestiones Preliminares de
esta obra. Por ello son tan importantes y por ello tienen que considerarse
y practicarse desde el primer momento en cualquier curso que preten­
da enseñar la fonética del español a extranjeros. Las estrategias para
hacerlo son variadas y dependen en buena medida de la imaginación,
experiencia y creatividad del profesor, pero sobre todo dependen del co­
nocimiento que este posea de las propiedades concretas de la prosodia
del castellano y de la manera en que estas se relacionan con los atribu­
tos prosódicos de la(s) lengua(s) materna(s) de sus alumnos. Como
siempre, no basta la metodología si no está basada en el saber.

R e s u m ie n d o . ..

- De la sílaba es difícil proporcionar una caracterización en térmi­


nos fonéticos, pero es obvia su entidad fonológica, como unidad
superior al segmento dotada de estructura interna, y dominio de
aplicación de muchos procesos fonológicos.
- El tipo de sílaba predominante en castellano es la formada por
consonante más vocal (cv); le siguen en frecuencia de aparición
las agrupaciones cvc, v y ccv.
- El silabeo consiste en la división de las palabras en sílabas; el resilabeo es
el proceso mediante el cual los segmentos se mueven de una sílaba a
otra en el dominio más amplio del grupo fónico o del enunciado.

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324 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

- La percepción del acento en español responde a la combinación


de las variaciones en la F0 con las de la duración o la intensidad.
- El español es una lengua de acento relativamente libre, puesto que el
acento puede recaer en cualquiera de las últimas tres sílabas de la
palabra.
- La existencia en castellano de acentos secundarios es una cuestión
todavía debatida entre los fonetistas.
- Cuando las palabras semánticamente plenas y con acento se combi­
nan con palabras funcionales y átonas se constituyen grupos acentuales
o tónicos.
- Por otra parte, un pie acentual es una agrupación con trascen­
dencia rítmica constituida por una sílaba tónica o por una sílaba
tónica y una o dos sílabas átonas.
- Una pausa, en fonética, es la interrupción temporal del proceso
de producción de los sonidos, es decir, de la fonación y de la ar­
ticulación.
- Las pausas pueden ser intencionadas y no intencionadas, virtuales u
obligatorias, llenas o vacías.
- Los fragmentos de la secuencia fónica comprendidos entre dos
pausas son los grupos fónicos, que, por lo general, son grupos de
sentido o significado completo.
- La velocidad de elocución con que se pronuncia un enunciado se
mide por el número de sílabas o palabras que se pronuncian en
la unidad de tiempo, y se denomina también tempo.
- El ritmo en el habla es, finalmente, la sensación perceptiva pro­
ducida por la aparición de ciertos elementos, acentos, sílabas,
etc., a intervalos regulares de tiempo.
- El español ha sido caracterizado tradicionalmente como una len­
gua silábicamente acompasada, si bien en los últimos años tal ca­
racterización ha sido puesta en tela de juicio.

P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e

1. ¿Cuál es la serie compuesta por palabras graves o llanas?


a) caballo, asumáis, organizo
b) paralelepípedo, retomar, santiamén
c) examen, almohada, bronquio
d) reseñar, floristería, campo

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r
1A SILABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORIA Y APLICACION 325

2. ¿Cuál es el silabeo correcto?


a) pe.rí.o.do
b) pe.ño. do
c.) per.í.o.do
d) perí.o.do
3. ¿Cuál es el plural de
a) regímenes
b) regímenes
c) regímenes
d) regímenes
4. ¿Cuál de las siguientes series está integrada por palabras que no
reciben nunca acento?
a) si, aun, solo
b) en, para, entre
c) que, el, la
d) de, con, quien
5. ¿Qué silabeo de los huecos es el correcto ?
a) lo.shue.cos
b) loshu.e.cos
c) los.hue.cos
d) los. huecos
6 . ¿Cuál o cuáles de estas agrupaciones de palabras admitirían
una pausa en su pronunciación?
a) el hombre no quiso
b) el cielo azul
c) poco frecuente
d) comió en la casa
7. Indique si las pausas que se intercalan en el siguiente enuncia­
do son correctas o no (las pausas aparecen representadas con
el símbolo #) y por qué:
El dom inio de las pausas es básico # para alcanzar una buena expresión
# oral, tanto en el habla # com o en la lectura # Sin embargo # el significa­
do # de las pausas varía # en un m odo de discurso u otro.

f c m ^ r T li https://vk.com/espanol_con_amigos
■ nuil' 'M T S T IHB l i MBififli '1i r —
326 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

a) Todas las pausas son incorrectas porque separan constitu­


yentes oracionales inseparables.
b) El enunciado estaría perfectamente pronunciado con estas
pausas, porque todas ellas son correctas.
c) Sólo son incorrectas las pausas n<J 1, 2 y 6 , porque están re­
ñidas con la estructura sintáctico-semántica de la oración en
que aparecen.
d) Sólo son incorrectas las pausas nü 3 y 7, porque están reñidas
con la estructura sintáctica de la oración en que aparecen.
8 . ¿Cuál es el tempo que tradicionalmente se ha considerado ca­
racterístico del castellano?
a) el andante
b) el presto
c) el largo
d) el allegretto
9. Las lenguas que teóricamente presentan sílabas de igual dura­
ción o, al menos, manifiestan una tendencia hacia esa regula­
ridad temporal son lenguas:
a) acentualmente acompasadas
b) sin ritmo
c) silábicamente acompasadas
d) anisocronas
10. Una agrupación rítmica de sílabas con la estructura '__es:
a) un pie yámbico
b) un pie trocaico
c) un dáctilo
d) un anapesto

A c t iv id a d e s y t e m a s para r e f l e x io n a r

1. Si el lector es hablante nativo de español, ¿hasta qué punto las ob


servaciones realizadas en este capítulo sobre las pausas y el ritmo coin­
ciden con sus intuiciones como usuario de la lengua? ¿Es capaz de dis­
tinguir el habla más rítmica de la menos rítmica?

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LA SÍI ABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 327

2. Si el lector es profesor o puede llegar a serlo y un estudiante ex­


tranjero le comentara en clase que el español suena ‘como una ame­
tralladora’, ¿qué tipo de respuesta le daría?
3. ¿Cuál cree que puede ser la razón de que algunos extranjeros
piensen que en francés se habla más rápide-qüe en castellano? [ p is t a :
Piense en la localización del aceptóen ambas lenguas].
4. ¿En qué medida cree usted que influyen la acentuación, la estruc­
tura silábica y el ritmo en las descripciones impresionistas que se han
dado del español y a las que ya me referí en el capítulo 3 (grave, mar­
cial, sosegado...)? Procure razonar su respuesta.
5. Localice dos manuales de enseñanza de la pronunciación del es­
pañol a extranjeros y realice una comparación crítica de ambos en
cuanto al tratamiento que dan a las cuestiones prosódicas analizadas en
este capítulo.
6 . Busque algún texto literario que resulte especialmente útil para
practicar cualquiera de los rasgos prosódicos presentados en este ca­
pítulo.
7. Procure encontrar alguna grabación de un personaje famoso
que hable español con un acento marcado. El ex-futbolista y actual
presentador de televisión Michel Robinson es un caso paradigmático:
se expresa en castellano con extraordinaria fluidez, pero traspone a
esta lengua el ritmo de su Ll, el inglés, por lo que, por ejemplo, todas
las vocales átonas que emite se convierten en schwa la mayor parte de
las veces o desaparecen directamente. Lo mismo sucede con algunos
francófonos (me refiero algunos famosos gracias a los medios de
comunicación, en los que aparecen a menudo) que transfieren los
esquemas de su lengua materna al español y, por ejemplo, acentúan
de forma sistemática la última sílaba de las palabras o del grupo
tónico, o hacen grupos fónicos más breves de lo habitual entre los
hispanohablantes. Si es Ud. profesor de español en ejercicio, lleve esas
grabaciones a clase y dirija la atención de sus alumnos hacia sus
peculiaridades rítmicas y prosódicas.

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328 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA

8. ¿Qué tipo de actividades diseñaría para un estudiante extranje­


ro muy inseguro y vacilante que introdujera demasiadas pausas llenas
y vacías en sus emisiones en castellano? Consulte la bibliografía al res­
pecto y trate de pergeñar varios ejercicios.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN

L a h istoria universal es quizá la historia de las diferentes e n ­


to n acio nes d ad as a u n p u ñ a d o d e m etáforas.
J orge L uis B orges

5 .1 . I n t r o d u c c ió n : la m ú s ic a d e l h a b l a

Afirma Fox (2000) en su excelente libro sobre prosodia que la en­


tonación siempre ha sido un problema teórico para los investigadores.
A diferencia de los otros rasgos prosódicos, es inherentemente signifi­
cativa, esto es, expresa contenidos por sí misma: una determinada en­
tonación confiere a una oración significados que no se desprenden de
la pura secuencia de los elementos segmentales que componen ese
enunciado. A veces, además, esas distinciones de significado a que da
lugar no son discretas, sino graduales: como vamos a ver, una entona­
ción descendente puede descender más o menos y desde alturas tona­
les diversas, con matices significativos distintos en cada caso y sin que sea
posible establecer límites claros entre los diferentes grados. Todo esto,
unido a la frecuente falta de coherencia terminológica en las obras de
los autores que se han acercado a ella, la convierten en un asunto,
cuando menos, incómodo y difícil de tratar.
Este capítulo está confeccionado, sin embargo, desde el convenci­
miento del papel central y fundamental que la entonación desempeña
para la comprensión y la interpretación de los mensajes hablados1.
Convencimiento que, poco a poco, durante los últimos veinte años, ha
ido extendiéndose entre los fonetistas y los fonólogos, los analistas del
Un artículo brevísimo que, sin embargo, sintetiza bien la relevancia de la entona­
ción para la comunicación es Cutler (1991).

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330 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

discurso y los pragmatistas, los expertos en comunicación y los espe­


cialistas en tecnologías lingüísticas. Todos ellos reconocen ya que la
entonación, la “música del habla cotidiana” en expresión de Wenners-
trom (2 0 0 1 ), es un fenómeno complejo que requiere referencias múl­
tiples a otros niveles de análisis lingüístico, pero que es insoslayable en
el análisis del lenguaje y de las lenguas humanas.
Sorprende más, por ello, que en el terreno de la didáctica de len­
guas extranjeras no se haya avanzado en la misma medida en el trata­
miento de la entonación, lo cual resulta muy evidente si estamos ha­
blando, en particular, del español. Y así, mientras que encontramos
bastantes estudios sobre esta lengua, de gran interés y publicados en las
últimas décadas desde perspectivas variadas pero básicamente ‘teóri­
cas’ -a los cuales me iré refiriendo en los próximos apartados- , los
trabajos concebidos desde la perspectiva orientada a la enseñanza del
castellano escasean llamativamente. Tal vez la razón última se halle,
como siempre, en la persistente fractura que todavía separa en lin­
güística la investigación básica de la aplicada, agravada en el caso de la
entonación porque las concepciones que de ella tienen los ‘teóricos’
son heterogéneas y a menudo, como se verá, difíciles de conciliar en­
tre sí, lo cual complica, como es natural, su traslación a la práctica.
Y, sin embargo, según se repite hasta la saciedad en esta obra, es la
entonación, junto con los otros elementos prosódicos ya vistos, la que
sirve para “estructurar, contrastar, clarificar, matizar, segmentar, poner
de relieve y oponer los significados, informar sobre el hablante y sobre
su estado afectivo” (Freland-Ricard, 1996: 97); en definitiva, es la es­
tructura sobre la que se organiza todo el mensaje hablado: “podría de­
cirse que algunas palabras son sólo perchas para colgar en ellas las en­
tonaciones”, como observaba L. Wittgenstein en su Gramática filosófica.
Por consiguiente, abordar la entonación en la clase de L2 desde el pri­
mer día es tarea inexcusable, y más en el momento actual, cuando los
enfoques comunicativos, funcionales y globales, han ganado la batalla
metodológica a los modelos estructurales, analíticos y puntuales (cf.
cap. 2). El objetivo ha de ser, pues, integrar las principales funciones
teóricamente vinculadas a la entonación -que el profesor debe cono­
cer- con los también principales elementos de la competencia comu­
nicativa considerados habitualmente en los programas y en los mate­
riales de enseñanza de lenguas extranjeras (vid. Chun, 2002). Además,
conviene tener presente (y recalcársela a los aprendices) una idea que
he visto recogida en Roberge (2002: 134), aunque implícitamente se

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 331

desprende de la mayoría de las reflexiones publicadas sobre la ento­


nación, y que alude a su valor ‘humanizador’:
La entonación Djeímitc experim entar el placer de hablar y de com uni­
carse. (...) Es precisam ente porque se siente ese placer de hablar por lo
que se aprende/a hablar. Sin movimiento, sin mímica, sin entonación, sin sa­
tisfacción personal, un n iñ o no aprendería nunca a dominar su lengua. La
entonación salva al individuo, (...) le evita la robotización. (...) Cuando se
pronuncian unas frases o un grupo de sílabas con la entonación deseada,
puede afirmarsesque se revela verdaderamente el yo profundo del locutor
y que su mensaje se encuentra en simbiosis con la realidad.

La entonación es, pues, un fenómeno complejo, lo decía más arri­


ba, que admite -y exige- ser tratado desde diversos puntos de vista: el
fonético, el fonológico, el discursivo, el pragmático, el dialectal o idio-
mático... y, por supuesto, el didáctico. A todos ellos me referiré en las
páginas que siguen, tras cuya lectura la persona interesada, docente o
no, debería tener más clara la respuesta a preguntas como las siguientes:
- ¿Cuáles son los componentes fonéticos de la entonación y cómo
los perciben los oyentes?
- ¿Qué modelos formales de la entonación se han propuesto?
- ¿Qué tipos de entonación existen y qué significados transmiten?
- ¿Cuáles son las características generales de la entonación espa­
ñola?
- ¿Cómo puede tratarse la entonación en la clase de español como
segunda lengua?

5.2. E l COMPONENTE FONÉTICO DEL FENÓMENO DE LA ENTONACIÓN

5.2.1. El correlato acústico de la entonación

Cuando emitimos un enunciado del tipo que sea, el atributo del so­
nido que conocemos con el nombre de frecuencia fundamental (F0)y ex­
perimenta una evolución determinada a lo largo de la emisión. Por
ejemplo, en el análisis de la oración Pedro ha venido esta mañana que se
2 Recuérdese todo lo explicado sobre las nociones de frecuencia y frecuencia fu n d a ­
mental de una onda sonora en el capítulo 1.

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reproduce en la Figura 1 comprobamos que la curva que representa el


movimiento de la frecuencia fundamental y que ocupa la parte inferior
desciende en la sección final mientras asciende en el primer acento y
se mantiene básicamente uniforme durante el resto de la frase:

F ig u ra 1

Ese movimiento concreto que muestra la F() es el que nos hace inter­
pretar, al escuchar este enunciado así pronunciado, que se trata de una
oración enunciativa y no de una interrogativa, por ejemplo, porque co­
nocemos, como hablantes competentes de español, cuáles son las varia­
ciones frecuenciales que cabe esperar en el caso de una afirmativa y cuá­
les en el caso de una interrogativa absoluta3. En la Figura 2 aparece, en
cambio, el perfil que presentaría la F0 en este segundo supuesto:
S f# I

■ ■ f f ' ■ff iliT * |h 1

S i.

J ? i-

1M .

Y * ...i-.......** i í 111,1 '"i ...— ...... .. i i i

F ig u ra 2

3 Una interrogativa absoluta o total es la que requiere una respuesta de sí o no: ¿Quie­
res caféf, ¿Tegusta Toledo?... Una interrogativa parcial o informativa es, en cambio, aque-

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 333

El correlato fonético fundamental de la entonación son, pues, las


variaciones sufridas por la frecuencia fundam ental (recuérdese: el pará­
metro acústico al que corresponde el perceptivo del tono), aunque
otros factores acústicos asociados a variables prosódicas como el acen­
to (duración, intensidad) desempeñen un papel menor en su percep­
ción4. Además, según se explicó en el § 1.8.1. del cap. 1, los cambios de
frecuencia se ven condicionados también por la influencia que ejerce
sobre el tono de uní sonido el contexto en que éste se halle, y por la cua­
lidad -el tim bre- intrínseco del propio sonido, pero estas microvaria-
ciones, que se superponen a la forma global de la curva entonativa, no
afectan a la percepción general de ésta por parte del oyente5.

5.2.2. Los patrones melódicos o entonativos

Cuando se observan las curvas entonativas o melódicas que el aná­


lisis de los enunciados nos va dando, es fácil percibir que determinadas
formas se repiten, con independencia del hablante y significado del
mensaje de que se trate en cada caso. Así, las curvas correspondientes
a las dos oraciones de la Figura 3 son muy similares, a pesar de que
han sido pronunciadas por dos personas distintas (aunque ambas de
sexo femenino) y de que expresan contenidos léxicos también diversos:
lia que va introducida por una palabra interrogativa y que exige otro tipo de respuesta:
¿Cuándo lo viste por última vez. ?, ¿quién te contó esa historia ?... Los patrones entonadvos a los
que se ajustan uno y otro tipo de preguntas son diferentes.
4 La frecuencia fundamental no es siempre observable en la onda sonora: si en la pro­
ducción de un sonido las cuerdas vocales no vibran, es sordo, y consecuentemente no tiene
frecuencia fundamental. Quiere ello decir que los sonidos sordos que van sucediéndose en
el decurso hablado producen interrupciones en la representación acústica de la curva en­
tonativa, interrupciones en cuyo tratamiento fonético no me detendré aquí -porque además
paia el oído no son apreciables- pero que han sido objeto de estudio y debate. En las Figuras
1, 2 y 3, por ejemplo, se observan bien las correspondientes a las consonantes sordas.
3 El lector interesado encontrará, por ejemplo, un análisis de las variaciones micro-
melódicas que producen las consonantes sordas y sonoras del español en las curvas del
F0 en Ruenafuentes et al (2000), donde además se explica para qué puede ser importante
el estudio de tales alteraciones: “es necesario para poder diferenciar los movimientos del
F0 debidos a factores lingüísticos de los que dependen de factores puramente fonéticos
(en este caso, la composición segmental de los enunciados). También es importante
para el desarrollo de sistemas de estilización automática [vid., infra, § 5.3.3. b: J.G.], que
pueden eliminar estas variaciones de la curva melódica, dejando sólo las relevantes des­
de un punto de vista lingüístico” (pág. 65).

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El domingo voy a clase

Me llamo Lidia García

Figura 3 (a y b)

Esas formas melódicas típicas que aparecen una y otra vez son los
llamados patrones entonativos o melódicos. El patrón entonativo al que se
ajustan las curvas a y b de la Figura 3 tendría más o menos la forma
que se reproduce en la Figura 4 y es el característico de las oraciones
enunciativas. En realidad, es una gran simplificación: en él no se re­
flejan, por ejemplo, todos los movimientos locales, las inflexiones to­
nales más puntuales relacionadas con los acentos, y que constituyen
patrones melódicos de menor alcance. Volveré sobre esta diferenciación
más adelante.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 335

igura 4

5.2.3. Las unidades enlonativas o melódicas

Sabemos ya lo que es un patrón melódico. Pues bien, en palabras de


Garrido (2001: 186), una unidad melódica es “aquella porción de enun­
ciado que constituye el ámbito de aplicación natural de un patrón me­
lódico determinado”. Tanto en español como en las demás lenguas eu­
ropeas próximas a la nuestra la palabra no presenta por el mero hecho
de serlo una forma musical específica, por lo que hay que buscar otras
unidades melódicas que sí la presenten6. Yenü~e estas últimas puede dis­
tinguirse entre las que son de un nivel más bajo, es decir, de ámbito me­
nor, y las que tienen un mayor alcance dentro ya del nivel oracional.
Empezaré por las primeras. Algunos autores que han escrito sobre
el español, como Alcina y Blecua (1975), consideran el grupo tónico
(también denominado grupo rítmico-semántico) como unidad melódica
de este tipo, aunque otros le niegan explícitamente tal carácter: “El
grupo rítmico-semántico, como la palabra misma, no figura con indi­
vidualidad propia en la entonación castellana” dirá Navarro Tomás
(1944: 30). Recuérdese que un grupo tónico es aquel constituido por
una palabra portadora del acento y otras átonas a ella vinculadas y está
dotado de sentido completo (de ahí su denominación facultativa como
grupo rítmico -semántico): el niño / comió / en el salón / con mi padre. Por
su parte, tanto Alcoba y Murillo (1999) como Garrido (2001, 2003)
han defendido como unidad melódica de este tipo el grupo acentual,
que podría definirse como el conjunto de una sílaba tónica y las átonas
6 Distinto es el caso de lenguas tonales como el sueco o el noruego, en las que un pa­
trón tonal se asocia con la palabra entera y contribuye decisivamente a su significado, o
como el chino, donde cada sílaba de la palabra se vincula con un valor tonal caracterís­
tico, de forma que ésta se identifica por la serie de tonos que se suceden en sus sílabas
constituyentes. Lógicamente, los hablantes de este tipo de lenguas tonales tienen mayores
dificultades a la hora de aprender la estructura entonativa del español que las que se les
plantean a los hablantes de otras lenguas que son también entonativas, como el inglés,
el francés, el alemán, etc.

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que la siguen hasta la siguiente tónica: el / niño co / mió en el sa / lón. Se­


gún explica Garrido (2001: 187 y ss.), los grupos acentuales conllevan
su propio patrón melódico local asociado al acento, es decir, provocan
sus propias inflexiones en la frecuencia. Es importante señalar que muy
a menudo el nivel tonal más alto no se llega a alcanzar en la sílaba
acentuada del grupo, sino en la siguiente; lo que sí se da en la tónica es
el comienzo del cambio, una fuerte subida desde un nivel bajo, en su
principio, a uno más alto, en su final, que se mantiene o se aumenta en
la sílaba postónica. Así, en la Figura 5, en la que se reproduce el grupo
acentual /casa de la/ del enunciado La casa de la playa, la frecuencia en
la sílaba tónica ca llega a alcanzar los 215 Hz., mientras que en la síla­
ba postónica sa la frecuencia sube hasta 247 Hz.

Figura 5

Las unidades melódicas de orden superior, esto es, las que abarcan
fragmentos más amplios del discurso, sean estos sintagmas u oracio­
nes, son los llamados grupos entonativos, de entonación o melódicos1, que,
en realidad, deben su contorno tonal resultante a la concatenación y su­
perposición de los distintos patrones melódicos locales identificables en
7 Otras denominaciones posibles: grupo tonal, grupo entonacional, unidad tonal, unidad
melódica, frase entonacional, sintagma entonativo, etc. Lamentablemente no hay acuerdo
entre los estudiosos al respecto.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 337

ellos. Si dicho grupo está delimitado por pausas coincide con lo que se
denomina grupo fónico, pero no siempre ha de ser así (recuérdese lo ex­
plicado en las notas 15 y 27 del capítulo 4). En otras palabras, lo im­
portante de un grupo entonativo es que esté dotado de un patrón me­
lódico concreto, sin im portar si está delimitado por pausas o por
inflexiones tonales o por pausas e inflexiones tonales. Por ejemplo, el
sintagma nominal sujeto Los coches de carreras de la oración Los coches de
carreras se sitúan en la parrilla de salida puede constituir un grupo ento­
nativo delimitado por uña pausa inicial y una inflexión tonal ascen­
dente tras carreras, que puede llegar a combinarse con una pausa en
ciertas pronunciaciones (y en ese caso, los coches de carreras sería también
un grupo fónico)8.
Para mis objetivos aquí son estas unidades mayores, los grupos de
entonación, las más interesantes, de modo que no volveré a incidir en
los grupos acentuales diferenciables dentro de ellas, excepto en uno, el
final, que tradicionalmente ha sido el que se ha considerado más rele­
vante desde el punto de vista perceptivo para el hablante. No es que éste
no sea capaz de percibir las otras inflexiones tonales que pueden dar­
se en el interior del grupo entonativo, sino que es esta última parte de
la unidad, denominada fonema en la tradición lingüística hispana, la
que más claramente contribuye a la identificación del patrón global. El
tonema empieza en la última sílaba acentuada del grupo (su núcleo) y
se continúa con las sílabas átonas que la siguen, si es que las hay (coin­
cide con un grupo acentual, por tanto). Varios ejemplos con tonemas
de diferentes extensiones:
Cada vez es más fá cil via / ja r
Los libros están en el pa / sillo
Ese mueble no es muy / práctico
¿He hecho mal cor / tándomelo?

En el apartado 5.6. se verá cómo se han definido más exactamen­


te los diversos tonemas posibles en español y la correspondencia pro­
puesta entre ellos y los distintos significados transmitidos. Por el mo­
mento, avanzaré sólo como ejemplo que un descenso final acusado se
8 El muy extendido error ortográfico de escribir coma entre sujeto y verbo en casos
como este se debe precisamente a que, aunque no haya pausa, los hablantes perciben la
inflexión tonal que marca el fin del grupo entonativo y tratan de representarla gráfica­
mente.

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relaciona, desde un punto de vista gramatical, con la modalidad enun­


ciativa, mientras que un ascenso final también marcado se vincula a la
interrogativa; por otra parte, desde el punto de vista paralingüístico, un
descenso final importante suele representar una actitud interactiva
concluyente, de seguridad y autoridad, mientras que un ascenso final
manifiesta una actitud más dudosa, tentativa o colaboradora con el
interlocutor (vid. van Leeuwen, 1999: 92 y ss., y las páginas que aquí si­
guen). Asimismo, desde el punto de vista discursivo, descenso y as­
censo finales representan también polos opuestos: en general, en las
lenguas el descenso final muy fuerte expresa cierre, finalidad (= “no
viene nada después”), mientras que el ascenso del tono, o incluso su
mantenimiento o su descenso moderado, expresan continuidad en el
discurso (= “la conversación, el texto, etc., siguen”). En otras palabras,
la oposición entonativa ascenso final / descenso final puede hacerse
corresponder con la de enunciación / interrogación, con la de certeza
/ duda o con la de finalidad / continuidad, dependiendo de si nos ate­
nemos a un modelo de análisis gramatical, paralingüístico o discursivo.
A lo largo del tiempo, estas perspectivas se han ido sucediendo en el
estudio de la entonación, pero de ello se hablará más adelante.
La extensión de los grupos entonativos es variable y esa variabilidad de­
pende de muchos factores, al igual que sucedía en el caso de los grupos fó­
nicos, de los que se trató en el capítulo 4. Entre dichos factores puede
mencionarse la situación lingüística (ceteyis paribus, los estilos más formales
implican mayor longitud de las unidades tonales en habla espontánea); el
tempo o velocidad de habla (en tempo lento los grupos melódicos suelen
ser más cortos); las variables semánticas o pragmáticas (por razones de
énfasis un enunciado puede dividirse en tantas unidades melódicas como
palabras lo componen para dotarlas de realce); los requerimientos de la
descodificación de los mensajes por los oyentes (los grupos entonativos cor­
tos facilitan la comunicación al ser más fácilmente procesados); la longi­
tud de los enunciados (cuanto más largo sea el enunciado original, más po­
sibilidades hay de que se divida en grupos melódicos más cortos), etc.
Ahora bien, parece probado que en cada lengua se favorece una deter­
minada extensión para los grupos de entonación y eso es algo que el pro­
fesor de español como segunda lengua debe conocer.
Tomás Navarro Tomás, en su M anual de entonación española, seña­
laba que el castellano tiene preferencia por las unidades melódicas
de entre cinco y diez sílabas con predominio de las de siete u ocho sí­
labas9, a diferencia del francés, que se inclina por los grupos entona-

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LA. ENTONACIÓN: TEORIA. Y APLICACIÓN 339

tivos más breves (de entre tres y cinco sílabas10), o del italiano, que
persigue las unidades más largas (de entre diez y veinte sílabas11). El in­
glés o el alemán se asemejarían más al español a este respecto. No to­
dos los autores coinciden con el profesor Navarro, y así, por ejemplo,
Quilis (1993: 420) afirma que en castellano “la media del número de
sílabas por grupo de entonacipn-es-de cinco”. Lo relevante para el es­
pecialista en ELE, sin em b a lo , no es tanto el cómputo silábico de los
grupos entonativos en términos absolutos, sino su mayor o menor ex­
tensión relativa en comparación con otras lenguas. Este tipo de infor­
mación tendrá que tenerla'en cuenta, como veremos, al diseñar ejer­
cicios tendentes a corregir láxentonación del español, por ejemplo
demasiado entrecortada en el caso de los francófonos, o demasiado
ampulosa en el de los italoparlantes.

5.2.4. La declinación tonal

Como explica, por ejemplo, Prieto (2003: 25) muy claramente, el


fenómeno de la declinación consiste en un progresivo descenso global de
los valores de la frecuencia fundamental a lo largo del grupo entona-
tivo, de modo que el final de éste viene marcado por el fin de ese des­
censo y el consiguiente ascenso o reajuste de la frecuencia para iniciar
un nuevo grupo12. Es decir, la gama frecuencial en la que se van pro­
duciendo y se insertan las inflexiones puntuales o locales está situada
9 Esa es la razón, según Navarro (1944), de que el octosílabo sea el verso preferido
por la literatura española: “El verso octosílabo es el metro nacional del romancero, del
teatro clásico y de las coplas populares. El sentimiento prosódico que hace sobresalir en
la lengua las unidades melódicas de siete u ocho sílabas ha debido influir igualmente en
el hecho de que esas mismas unidades se hayan convertido en base métrica de la poesía
popular. Lo extraño sería que en español o en cualquier otro idioma los metros pro­
piamente populares apareciesen en desacuerdo con la medida básica de las unidades me­
lódicas de la lengua respectiva” (pág. 36).
10 Vid. el siguiente ejemplo que reproduce Cruttenden (1990: 136): II es partí / hier
soir / avec sa familte / dans le train / de Manchester / á Londres.
11 Cf., por ejemplo, cómo sería el ejemplo de la nota anterior en italiano: Lid é par-
tito ieri sera con la sua famiglia / nel treno da Manchester verso Londra.
12 Esta es precisamente una de las pistas perceptivas que les sirven a los oyentes para
saber que un grupo de entonación ha concluido aunque no exista pausa. La declinación
es, pues, el “molde básico” al que se ven constreñidos todos los movimientos del tono
consustanciales a los grupos acentuales.

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cada vez más abajo en la escala de frecuencias y es cada vez más estre­
cha. En la Figura 6 puede comprobarse, por ejemplo, cómo los picos a
los que se remonta la F0 son progresivamente menores a medida que
avanza la oración El domingo lo vio en la avenida de fíadalona.

Figura 6

La concreción del fenómeno de la declinación es diferente en las


distintas lenguas. En francés, por ejemplo, se realiza como un descen­
so progresivo y escalonado del tono de sílaba a sílaba, mientras que en
inglés o español el descenso se aprecia en las sílabas acentuadas de la
unidad melódica, en tanto que el tono de las átonas se mantiene igual
o puede incluso llegar a subir. Ahora bien, no obstante los matices di­
versos de su implementación, la tendencia general es tan común en
las lenguas que se ha llegado a considerar como una característica uni­
versal en la producción de la entonación (cf., por ejemplo, Collier,
1983; Ladd, 1984; Fox, 2000 y, más adelante, § 5.5.), explicable por el
descenso gradual de la presión que ejerce el flujo de aire procedente de
los pulmones al llegar a las cuerdas vocales, esto es, por la disminución
de la presión subglotal. Los experimentos realizados sobre esta cuestión,
sin embargo, parecen demostrar que esta disminución o declinación de
la F0 no es sólo la consecuencia fisiológica semiautomática del descen­
so en la presión área, sino que es también un recurso intencionado
que los hablantes pueden controlar en un momento dado 13 para con­
seguir un efecto especial, y que, consecuentemente, es aprendible y
1SAunque no es un fenómeno tan común como el de la declinación, su opuesto, esto
es, el aumento progresivo del tono a través de un enunciado, también se ha documen­
tado (cf. Ladd, 1984).

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 341

pertenece a la esfera de los recursos lingüístico-fonológicos o, cuando


menos, paralingüísticos. Así, en una oración interrogativa como ¿De
verdad quieres ir esta tarde al cine?4, reproducida en la Figura 7, no exis­
te declinación antes del descenso final, porque el emisor quiere que así
sea para expresar la extrañeza, la sorpresa-o la incredulidad que le pro­
duce el hecho de que su interlocutorquiera pasar la tarde viendo una
película15. En este sentido, Vaissiére (1983: 57) precisa que la tenden­
cia natural de la F0 a declinar sé ha integrado en el código lingüístico,
puesto que su realización o su anulación puede ayudar a distinguir en
algún grado las oraciones declarativas de las interrogativas.
\

Figura 7

Relacionado con el concepto de declinación está el de supradecli-


nación, el cual no es sino el fenómeno de declinación que se da en un
ámbito mayor - que puede ser una oración o un párrafo- al de un gru­
po de entonación, es decir, el descenso tonal progresivo que se produ­
ce a lo largo de uno de estos fragmentos de la secuencia, con inde­
pendencia del número de grupos de entonación que esta contenga.
14 Dice Navarro Tomás (1944: 112) sobre las preguntas reiterativas o de eco como
esta: “La entonación expresa este carácter [la intensificación del sentido interrogativo:
J. G.] manteniendo en un nivel más alto que el normal el cuerpo de la frase, sobre todo
por lo que se refiere a la altura de las sílabas acentuadas, y terminando con inflexión agu­
da el movimiento de la voz. En general las sílabas acentuadas muestran cierta progresión
ascendente...”. No se produce, por consiguiente, declinación tonal.
15 Este, con descenso final, es sólo uno de los varios contornos entonativos con que
pueden presentarse las interrogativas en español.

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Piénsese en la trascendencia discursiva que este hecho puede tener, en


el sentido de que la declinación tonal a lo largo de un párrafo, en con­
junción con otros factores prosódicos como la también presente dis­
minución paralela de la intensidad, sirve para dotarlo de cohesión in­
terna y para señalar al oyente qué grupos entonativos se asocian en él,
dónde acaba, y dónde empieza el siguiente párrafo.
El lector interesado puede encontrar información más detallada
sobre todas estas cuestiones en, por ejemplo, Ladd (1984), Fox (2000)
Garrido (2001) y Couper-Kuhlen y Ford (2004).

5.2.5. La gama tonal

Todas las distinciones que se marcan en torno a la prosodia poseen


valor relativo, según ya se explicó en el § 1.9.2 .4., y el caso de la ento­
nación no es una excepción. Por eso, cuando se analiza el contorno to­
nal concreto que un hablante da a un enunciado determinado, hay
que partir de la base de que los valores que este presente son relativos,
es decir, se han de calibrar en relación con cuatro variables diferentes:
a) la gama tonal individual propia de ese hablante dado, depen­
diente de su anatomía laríngea y de su fisiología, las cuales con­
dicionan su frecuencia fundamental característica, esto es, su
tono inherente más alto o más bajo (cf. cap. 1, § 1.8.1.3.), y la es­
cala de hercios a lo largo de la cual es capaz de moverse;
b) la gama tonal expresiva o paralingüistica que marca los márgenes to­
nales en los que se mueve el hablante -dentro de las posibilida­
des que le permite su gama tonal individual- cuando quiere
transmitir informaciones afectivas, emocionales, actitudinales.
Laver (1994: 456) señala muy acertadamente que “las culturas va­
rían en cuanto al modo en que utilizan los ajustes tonales como
parte de la comunicación paralingüistica”, y esa interrelación
entre lo cultural y paralingüísticamente determinado y lo es­
trictamente lingüístico debe aquilatarse cuidadosamente en el
proceso de análisis del fenómeno entonativo;
c) la gama tonal idiomática, dentro de la cual se sitúan las variaciones
tonales que la voz del hablante experimenta en los enunciados
paralingüísticamente neutros y que son condicionadas en buena
medida por la lengua que se hable en cada caso. Así, se ha dicho

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 343

que el castellano se mueve por lo general en una gama tonal


más baja (en la escala de frecuencias) que la del francés o el chi­
no y que esa gama es más estrecha (es decir, los cambios son me­
nos acusados) que la del inglés o el noruego, pero menos que la
del danés, por ejemplo (cf. Kelm, 1987); también que la gama to­
nal de la variedad americana del inglés americano es más estre­
cha que la del británico...
d) la gama tonal fonológica, cuyos márgenes varían dependiendo de
los contextos y/o modalidades oracionales particulares de que se
trate y de los propósitos-prosódicos que guíen al hablante en cada
situación. Por/éjemplo, en español las oraciones parentéticas se ca­
racterizan pór moverse en una gama tonal más baja y más estre­
cha que la gama en la que se inscribe el resto del enunciado en
que van insertas. No hay que olvidar, además, que los límites de
esta gama tonal varían en función del tipo de discurso de que se
trate en cada caso: una conversación normal se caracteriza por
una gama más estrecha que aquella en la que se mueve una re­
presentación teatral o una lectura de un texto en voz alta.
Es evidente que nos encontramos aquí, de nuevo, con una progre­
sión ‘de menor a mayor carácter lingüístico’ semejante a la que es apli­
cable a otros aspectos fonéticos tratados en esta obra, y que se corres­
ponde con las diversas funciones que realiza la entonación (vid., infra,
§ 5.4.). Y es asimismo obvio que lo que hace a esta última especial­
mente compleja es, entre otros factores, la dificultad que entraña pre­
cisar la relación que los valores de cada configuración entonativa estu­
diada guardan con cada uno de los niveles de dicha progresión.

5.3. E l TRATAMIENTO DE LA ENTONACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA


FONOLÓGICO

5.3.1. DificuItades y reparos

Ningún especialista ha considerado fácil tratar la entonación desde


el punto de vista fonológico. Fox (2000: 274 y 275) comenta, reflexio­
nando sobre esta cuestión, que al ser un elemento prosódico con una
trascendencia significativa tan grande, lo que más ha interesado a lo lar­
go de los años a los estudiosos ha sido establecer las correspondencias

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344 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

entre los distintos patrones acústicos y los variados contenidos signifi­


cativos, sin preocuparse por encontrar estructuras ni rasgos interme­
dios. No resulta sencillo, además, reducir a categorías discretas, como
lo han de ser las fonológicas, hechos fonéticos intrínsecamente relati­
vos y graduales que llevan aparejados cambios de significado llenos de
matices y no abruptos (una caída del tono puede ser más o menos pro­
nunciada, por ejemplo, y eso tiene consecuencias semánticas).
Cabe, incluso, preguntarse hasta qué punto el profesor de español
como segunda lengua debe entrar en estas consideraciones de tipo fo­
nológico referidas a la entonación. Muchos tratamientos pedagógicos
del fenómeno en la clase de idiomas siguen, implícitamente, la línea
arriba apuntada consistente en asociar los significados adjudicados a los
distintos enunciados con las variaciones más o menos evidentes en los
correspondientes rasgos prosódicos que los manifiestan, esto es, en la
duración, la intensidad, la frecuencia, la precisión articulatoria, etc.,
sin asumir, pues, una estructura ni unas categorías fonológicas inter­
puestas. Sin embargo, es indiscutible que la presencia o ausencia no ca­
sual de ciertos elementos entonativos categoriales y discretos en puntos
concretos del enunciado (el ascenso o el descenso del tono al final,
por ejemplo) contribuye de manera sistemática en todos los idiomas a
definir o inferir el significado. Por ello es interesante que, pese a todo,
un profesor de lenguas extranjeras, de castellano en nuestro caso, ten­
ga al menos una somera idea de los diferentes planteamientos fonoló­
gicos existentes. Además, sin ahondar en otros argumentos académicos,
hay una razón práctica que así lo aconseja: la manera de representar
gráficamente la entonación, esto es, de transcribirla, tiene mucho que
ver con el modelo fonológico teórico del que se parte, aunque ello no
se explicite. Siendo esto así, el docente debe saber que optar por una
representación u otra no es una decisión inocente por parte de ningún
autor ni de él mismo, sino que presupone una forma determinada de
entender el estudio de la entonación.
Los modelos lingüísticos avanzados desde la primera mitad del si­
glo XX no han sido pocos y en las páginas que siguen voy a intentar re­
sumirlos muy brevemente16. He considerado oportuno agruparlos en

15 Existen en el mercado recientes y excelentes títulos bibliográficos que propor­


cionan una presentación analítica de cada uno de estos modelos, como por ejemplo,
Prieto (2003), en español, y Fox (2000) o Chun (2002), en inglés. Por lo tanto, a tales
obras remito al lector interesado por conocerlos en profundidad.

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l a e n t o n a c i ó n : t e o r í a y a p l ic a c ió n 345

función de los rasgos que comparten, y así puede establecerse una pri­
mera gran diferenciación, que recorre la historia de los estudios sobre
entonación, entre a) modelos aue consideran que los diversos contor­
nos entonativos están conformados por una serie de puntos distintivos
y estáticos, llamados niveles, que funcionan como unidades contrastivas
y distinguen por ello los patrones entre sí, y b) aquellos otros que en­
tienden que lo fundamental en el análisis de la entonación son los mo­
vimientos producidos en el tono (descensos, ascensos...) más que los
niveles tonales concretos alcanzados, y conceden así valor distintivo a
toda la configuración del contorno. Los primeros suelen ser modelos
preocupados fundamentalmente por la descripción fonológica de la
entonación a partir de presupuestos también fonológicos; los segundos
abordan su descripción fonética (sea por medios puramente auditivos
o bien instrumentales) como paso previo para una interpretación fo­
nológica ulterior17. Me detengo ahora en cada uno de estos dos gran­
des grupos.

5.3.2. El análisis con niveles

a) El modelo “clásico” de análisis de la entonación asociado con la


influyente escuela norteamericana estructuralista pertenece a este pri­
mer tipo. A él se vinculan los conocidísimos trabajos de Pike (1945),
Trager y Smiih (1951), Stockwell, Bowen y Silva Fuenzalida (1956) o Sil­
va Fuenzalida (1956/7), en los cuales existe una preocupación esencial
por establecer unidades discretas similares a los fonemas segmentales
en los puntos relevantes de la melodía18. Aquí, aunque simplificaré al
máximo, no puedo soslayar el mencionar algunas de las características
mas básicas de este modelo, pensando sobre todo en que un autor his­
pano como Quilis (1981, 1993), punto de referencia seguro al que ha-
•' Esto no deja de ser una notoria simplificación, puesto que, por una parte, en los
modelos con niveles, más ‘fonológicos’, hay referencias a las realizaciones fonéticas -y en
las ultimas propuestas de modo muy claro-, y en los modelos ‘fonéticos’ se aborda, o al
menos se asume la necesidad de abordar, una fase ulterior de análisis fonológico; por otra
paite, el modo de trabajar con respecto a este asunto de los diversos autores adscritos a
una y otra corriente no es exactamente igual. Sin embargo, dado el propósito y las di­
mensiones de esta obra, la simplificación es inevitable.
8 El lector interesado encontrará un detallado y claro resumen crítico de los pre­
supuestos de esta escuela en Martínez Celdrán (2003).

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346 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

brá de acudir, antes o después, el profesor de pronunciación española, si­


gue a grandes rasgos este enfoque en sus estudios sobre la entonación.
Los componentes fundamentales del modelo son las junturas ter­
minales, los niveles tonales19 y los acentos. Las junturas terminales o fronte­
ras de las secuencias entonativas coinciden con algún tipo de pausa,
no necesariamente evidente, y pueden ser de tres tipos: ascendente
(/T /), la cual supone un ascenso o elevación tonal de la sílaba anterior;
descendente ( / i / ) , con un descenso en el tono de dicha sílaba; y sus­
pensiva (/|/), sin cambios en el tono de la sílaba anterior.
Los niveles o fonemas tonales son tres, al menos para el castellano:
uno tono bajo /V , un tono medio / 2/ y un tono alto / 3/ -éste apare­
ce pocas veces, fundamentalmente en los casos de énfasis. Tales niveles
pueden distribuirse en cualquiera de las siguientes posiciones: en la sí­
laba inicial de la unidad entonativa, en cualquier sílaba con acento
fuerte dentro de ella, en cualquier sílaba con acento débil que prece­
da a la última sílaba con acento fuerte y en la sílaba también débil que
siga a esta última (por ejemplo, de acuerdo con ello, en Me gusta mucho
la comida, los niveles tonales podrían ir situados en las sílabas marcadas
en negrita Me gusta mucho la comida). Los fonemas tonales, además,
pueden variar en su realización fonética, es decir, pueden presentar
alófanos, de forma que, por ejemplo un nivel tonal ya de por sí bajo /V
puede concretarse en el habla con un tono todavía un poco más bajo
si va situado justo antes de una juntura terminal descendente que si va
situado al inicio de la unidad entonativa.
Finalmente, para el español los acentos son dos: uno fuerte ( ' ) y
uno débil ('), que por lo general no se marca. Para el inglés se reco­
nocen cuatro grados e incluso para el castellano se postulan tres en
Stockwell, Bowen y Silva-Fuenzalida (1956). Sin embargo, ni Quilis ni
muchos otros autores ven clara la existencia de ese tercer tipo medio de
acento (cf. lo explicado en el cap. 4, § 4.3.3.c).
Pues bien, las combinaciones de las distintas junturas terminales
con los niveles y los acentos contrastan fonológica o significativamente.
Como ejemplifica Martínez Celdrán (2003: 90-1), la pregunta ¿Aquí
viene María ? se distingue de la afirmación A quí viene M ana porque,
como indican los análisis acústicos por él realizados (complemento im­

19 Para la discusión de los restantes componentes del modelo, vid. Ladd (1996), Fox
(2000) y Martínez Celdrán (2003).

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 347

prescindible, a su juicio, de los meros análisis perceptivos que funda­


mentaban el modelo original), la primera respondería a un patrón
V

y la segunda a un patrón
/1 2 U i/.
A quí viene M ana

Una ventaja innegable de este enfoque radica en su economía de


medios, puesto que postula los elementos contrastivos mínimos y sufi­
cientes para dar cuenta de todos los patrones fonológicos relevantes, al
igual que se hace en el análisis segmental con los fonemas y como ha­
cen en realidad todos los modelos que trabajan con niveles (vid. in-
fra ). Se le han formulado, sin embargo, varios reproches bastante bien
fundamentados en mi opinión, y que Cruttenden (1990: 42-44), Sosa
(1999: 78-79, 164-165), Fox (2002: 299y ss.) o Martínez Celdrán (2003:
84-87) discuten en profundidad. A esa discusión, que sobrepasa nues­
tros objetivos aquí, remito al lector que quiera indagar más en este
asunto. Para el profesor de español como segunda lengua el principal
motivo por el que este no es un método muy recomendable ni para
analizar la entonación ni para transcribirla en el aula es que en él se ob­
vian los detalles de la correspondencia fonética y acústica de los nive­
les y de las junturas terminales -por ejemplo, dónde se ha de realizar
exactamente el cambio de un nivel a otro y cómo de marcado ha de ser
el movimiento tonal que realicemos tanto en los niveles como en las
junturas- lo que lo hace bastante poco práctico para los estudiantes.
b) Otro modelo, mucho más reciente, que puede englobarse en
este primer apartado de análisis por niveles es el rnétrico-autosegmenta
inscrito en la línea generativista y desarrollado a partir de los años 80
del siglo pasado en torno a la obra de Pierrehumbert (1980). De mo­
mento, su trascendencia para la didáctica de las segundas lenguas está

20 él
En realidad, los defensores de este modelo opinan que con se ha superado la vie­
ja controversia entre el análisis con niveles y el análisis con contornos; vid. Ladd (1996:
60-61) para la fundamentación detallada de esta opinión.

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348 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

aún por demostrar21, pero su aplicación al español ha sido muy inno­


vadora (vid., sobre todo, Sosa, 1999), en la medida en que para esta­
blecer la naturaleza fonológica de los contornos entonalivos mediante
distintos niveles de tonos, se ha partido del análisis de las curvas meló­
dicas acústicas y de la cuantificación en hercios de sus fluctuaciones,
esto es, se ha tendido el puente entre el nivel concreto del habla y el ni­
vel abstracto que se echaba en falta en el análisis fonológico por nive­
les más tradicional.
El modelo opera por lo general con dos (o a lo sumo tres) unida­
des abstractas, discretas y oponibles entre sí denominadas tonos a partir
de las cuales se generan todos los contornos: A (de tono alto, ing. High),
B (de tono bajo, ing. Low) , y, en ciertos casos y para determinadas len­
guas, M (de tono medio, ing. M id). Estos tonos pueden asociarse con las
sílabas portadoras del acento de palabra, y en ese supuesto se llaman
acentos tonales, o con los límites de los enunciados, en cuyo caso se co­
nocen como tonos dejuntura. Así, por ejemplo, la sílaba acentuada de En
la casa va asociada con la especificación o el acento tonal A*22. Ade­
más, suponiendo que el enunciado termine ahí, habrá un tono de jun­
tura bajo B% vinculado a su final:
E n la cá sa]
\ I
A* B%

Si, por el contrario, este fuera un enunciado interrogativo, las uni­


dades tonales vinculadas se presentarían de otro modo, puesto que el
tono subiría al final y se mantendría bajo en la sílaba tónica:
¿En la cá sa] ?
I I
B* A %
21Juan Manuel Sosa, a cuya importante obra me refiero un poco más abajo en el tex­
to, anticipa algunas posibles ventajas didácticas del modelo cuando escribe: “[Este mo­
delo] Tiene además posibles aplicaciones prácticas en la enseñanza del español como
lengua extranjera, por su uso de una notación fonológica de la entonación de los estí­
mulos orales, acompañada de medios visuales como lo son las ilustraciones gráficas de
las curvas melódicas” (Sosa, 1999: 18).
22 El asterisco indica precisamente que el tono va ligado a la sílaba acentuada; el
símbolo que se emplea más adelante, %, expresa que el nivel tonal al que se une va aso­
ciado, en cambio, con el final del enunciado.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 349

Es decir, fonológicamente, un enunciado declarativo se diferen­


ciaría de uno interrogativo por la distinta_diitribución del tono alto y
del tono bajo. Hasta ahí, no parecen apreciarse grandes divergencias
entre este enfoque y el nortearptericano clásico con niveles y junturas,
excepto en el formalismo. Ahora bien, si consideramos, por ejemplo, la
curva de la Figura 5 de más arriba, que reproduzco aquí para mayor co­
modidad del lector y que representa el grupo acentual / kasa de la/ del
enunciado La casa de la playa (pronunciado por m í),

vemos que la frecuencia en la sílaba tónica ca llega a alcanzar los 215


Hz., mientras que en la sílaba postónica sa la frecuencia sube hasta 247
Hz., como ya se señaló en su momento. Esto es, la cumbre tonal se al­
canza en la sílaba siguiente a la acentuada. Este tipo de contorno, que
no se puede apreciar si no se parte de la curva melódica real como
hace Sosa (1999), y que precisamente es muy frecuente en español, se
caracterizaría mediante la secuencia B*+A, la cual ha de interpretarse
así: la sílaba tónica lleva asociado un tono B(ajo) en su comienzo que
se transforma en un tono (A)lto, pero ya fuera de sus límites y dentro
de los de la sílaba postónica (lógicamente, aquí no existe un tono de
frontera final porque se trata sólo de un grupo acentual no final, no de
un grupo de entonación completo).
/ ’kasa de la /

B*+A

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350 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Por consiguiente, el hecho de partir del análisis de las curvas posi­


bilita establecer tipos de acentos tonales que no se considerarían nun­
ca sin el conocimiento de los hechos que nos proporciona el estudio
instrumental previo. Así, hasta el momento ya hemos visto tres tonos:
A*, B* y B*+A. Para el español se han propuesto algunos más, como por
ejemplo B+A* (la cumbre tonal se alcanza en la sílaba tónica partien­
do de un tono bajo en la pretónica), A+B* (descenso en la tónica par­
tiendo de un tono alto anterior), y B* (tono bajo en la sílaba acentua­
da), con el objetivo último de constituir un repertorio bien establecido
y generalmente aceptado, lo cual aún no es una tarea concluida porque
las discusiones al respecto entre los especialistas continúan.
Lo que pretende, pues, el modelo métrico-autosegmental con estos
recursos es proporcionar una relación de los contornos entonativos o
melodías que son posibles en las diferentes lenguas, entendidas como
secuencias de tonos, y explicar cómo se asocian esas estructuras abs­
tractas con los diversos enunciados que en ellas se emiten. Es decir, si
sabemos -y lo sabemos siempre gracias al estudio experimental preli­
m inar- que el contorno característico de las oraciones enunciativas
neutras (es decir, no teñidas de información paralingüística) del espa­
ñol viene dado por la sucesión de tonos B*+A, para los picos corres­
pondientes a las sílabas acentuadas, y B* B%, para el tonema descen­
dente final, cualquier oración enunciada con esa configuración tonal
debe resultar en una enunciativa neutra final:
Me di jo que vendrí a hóy 1 Me dijo que vendría hoy
T I I I
B*+A B*+A B* B%

La cá sa estaba rodeada de árboles ] L a casa estaba rodeada de árboles


I I I I I
B*+A B*+A B*+A B* B%

Los tonos B*+A ya sabemos que se explican por la tendencia clara­


mente manifiesta del español a hacer coincidir la mayor frecuencia
fundamental con la sílaba postacentual y no exactamente con la tóni­
ca, como comenté más arriba23. Asimismo, estos diversos tonos B*+A se­
2S Los acentos tonales no aparecen sistemáticamente en todas las sílabas acentuadas
de todas las palabras de una oración, sino que depende del grado en que el hablante
quiera resaltarlas. En general, sin embargo, en castellano es más frecuente que las síla-

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la e n t o n a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 351

rán sucesivamente más bajos debido al fenófneno de la declinación del


que también se ha hablado. Las realizaciones fonéticas concretas de
este patrón, como las de los d e m á ^ s e expresan por medio de los valo­
res númericos en hercios quealcanza en cada caso la frecuencia fun­
damental:
Para asignarle un valor núm erico a un determ inado tono las reglas de
im plem entación [fonética] tienen acceso a la inform ación sobre el valor
del tono p reced en te... De esta manera, el valor de cada tono en hercios es
una función de sus características fonológicas (si es un tono alto o un tono
bajo, o de si está marcado por un asterisco o no, o si es un tono d e juntura),
en conjunción con las características fonológicas del tono precedente (...)
Con respecto a lo que sucede tonalm ente con las sílabas no asociadas a una
entidad tonal, (...) el valor tonal de las sílabas inacentuadas es predecible
por la interpolación simple en la mayoría de los casos: generalm ente se ali­
nean más o m enos en línea recta cuando hay una diferencia de altura entre
las dos categorías tonales entre las cuales se hallan (Sosa, 1999: 107).

La prueba de fuego que ha de superar cualquier análisis de este


tipo, para saber si es correcto o no, consiste en utilizarlo como base
para sintetizar y generar por procedimientos automáticos nuevos enun­
ciados cuyo contorno entonativo ha de resultar bastante similar al es­
tímulo natural que buscamos imitar. Si eso se consigue, es evidente que
las unidades tonales propuestas son las relevantes y su distribución es la
adecuada.
Naturalmente, el modelo es muchísimo más rico y presenta mu­
chas más facetas interesantes de las que apenas se han apuntado aquí,
pero el lector interesado en profundizar en él encontrará abundante
información en la obra de Sosa y en la recopilación de Prieto (2003)
a la que aludí al comienzo de este apartado, además de en la numerosa
bibliografía mencionada y comentada en ambos trabajos. Desde el
punto de vista de la enseñanza de idiomas, su utilidad en el aula se ve
mediatizada por el grado de abstracción de la teoría y por la comple­
jidad de su formalización, que pueden ‘asustar’ tanto a los profesores
como a los estudiantes, por lo que hoy por hoy su uso no parece acon­
sejable.

bas tónicas lleven asociado un acento tonal que en otras lenguas como el inglés, en la que
es fácil encontrar sílabas acentuadas sin tonos vinculados.

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352 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

5.3.3. El análisis basado en las configuraciones

a) Al segundo grupo de enfoques, que trabajan con configuracio­


nes, pertenecen, en primer lugar, los trabajos encuadrados en la lla­
mada “escuela británica”. Sus representantes (quizá los más conocidos
entre los profesores de lenguas sean O ’Connor y Arnold (1973) y Ha-
lliday (1967, 1970), por haber elaborado obras de gran influencia en la
pedagogía del inglés) defienden un planteamiento que presenta cier­
tos rasgos en común con el que Navarro Tomás postuló para el estudio
del castellano, como muy bien explica García-Lecumberri (2003: 49 y
ss.). En ese sentido, también en este caso es muy conveniente que el
profesor de ele conozca a grandes rasgos sus características, puesto
que al fin y al cabo es en los trabajos de Navarro Tomás en los que se ha
basado buena parte de la descripción de la entonación castellana has­
ta muy recientemente y aún en la actualidad. Más abajo (vid. § 5.6.2.)
se incidirá en el modelo de Navarro y veremos las características que
comparte con el enfoque de la escuela británica. Por el momento, y
para entender cómo se trabaja en esta última -en particular en la línea
de O’Connor y Arnold- , considérese la unidad melódica siguiente,
que suponemos delimitada por dos pausas y en la que hemos marcado
con tilde todos los acentos:
Su padre no le com pró ningún regalo

El primer acento va situado en padre. Pues bien, la sílaba átona que


lo precede, Su, constituye por ello la precabeza del grupo. Los siguientes
acentos, desde el de p á - (incluido) hasta el último acento, el de regalo
(este no incluido), constituyen la cabeza de esta unidad melódica. Y, fi­
nalmente, su último acento, el de regalo, denominado acento nuclear por
ser el componente esencial de la unidad, marca el inicio del tono nuclear
o tonema, esto es, galo. G á- es el núcleo de tal tonema y -lo es la cola, es
decir, la sílaba átona que sigue en este caso al acento nuclear. Resu­
miendo:
Su padre no le com pró ningún re gá lo

Precabeza Cabeza N ú cleo Cola

Tono nuclear o tonema

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 353

Estos son los componentes de la unidad melódica. Se suelen dis­


tinguir varios tipos fonológicamente distintivos de tonos nucleares o
tonemas (O’Connor y Arnold distinguen siete): ascenso alto ', as­
censo bajo - J descenso a lt^ | ', descenso bajo , suspensión _,
descenso-ascenso .. / ' y ascenso-descenso/^ ' 24. Yasí, si decimos que
un tonema es un descenso alto, queremos decir que se produce una ca­
ída del tono desde más arriba del nivel tonal medio del hablante, mien­
tras que si se habla de un tonema de ascenso bajo, lo que se quiere ex­
presar es que el tono sube desde un nivel inferior al del tono medio del
locutor. Se toma en cuenta, por tanto, la dirección del movimiento y el
punto desde el que este parte (no aquel al que se llega). Las precabezas
pueden ser también altas o bajas (normalmente bajas, si se trata de un
enunciado paralingüísticamente neutro), y las cabezas, altas —‘, bajas_,
ascendentes / o descendentes — \ . La del ejemplo anterior
sería una cabeza media, típica de las declarativas en español. Pues bien,
las diversas combinaciones de los tres elementos darán lugar a distintas
configuraciones, asociadas asimismo, de forma global, a diferentes signi­
ficados:
... el significado de la entonación corresponde a las configuraciones. Es
decir, los tonos nucleares sólo son parcialmente responsables de los signifi­
cados - a no ser que vayan so lo s- mientras que son las configuraciones que
se aplican al grupo entonativo - e n las que los tonos nucleares aparecen y
que pueden estar compuestas también de m ovim ientos prenucleares- las
que aportan el sentido com pleto de la entonación de un enunciado (Gar-
cía-Lecumberri, 2003: 48).

Este es, precisamente, uno de los puntos en los que, como se verá,
el planteamiento de Navarro Tomás difiere del de la escuela británica.
Es fácil encontrar textos pedagógicos, sobre todo si se centran en la
enseñanza del inglés, en los que se emplee la esquematización típica
usada por la escuela británica (cuya orientación, a la postre, es funda­
mentalmente didáctica) para representar la entonación. De acuerdo
con ella, el ejemplo anterior tendría una configuración como la de la
Figura 8 :
24 Obsérvese que, al lado de la pequeña curva que representa el movimiento que en
cada caso experimenta el tono, se reproducen unos diacríticos, semejantes a los que
empleaba el ilustre fonetista Daniel Jones y que simbolizan igualmente los distintos con­
tornos (vid. más abajo, § 5.3.5. ).

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354 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Figura 8

En ella, las líneas superior e inferior marcan los límites tonales má­
ximo y mínimo entre los que se mueve el hablante, esto es, su gama to­
nal (cf. supra § 5.2.5); los puntos más grandes representan las sílabas
acentuadas, tanto las prenucleares como la nuclear; los puntos peque­
ños, las sílabas átonas; y la línea curva, la inflexión tonal descendente
asociada, en este caso, al tono nuclear. Se trata de una oración enun­
ciativa, en la que la precabeza (Su) tiene un nivel entonativo bajo, a par­
tir del cual se produce una subida hacia una altura tonal uniforme en
la que la cabeza (padre no le compró ningún re) tiende a sostenerse, para
después producirse un descenso en el tonema final {galo).
Desde el punto de vista didáctico, este modelo sigue siendo emplea­
do, como ya he dicho, en muchos estudios y en muchos métodos cen­
trados sobre todo en el inglés, en los cuales es fácil ver especificada la pro­
nunciación de los diversos enunciados mediante los diacríticos arriba
recogidos (', etc.). Sin embargo, cabe preguntarse, como lo hace Chun
(2 0 0 2 : 2 0 ), hasta qué punto los aprendices de lenguas exttanjeras son ca­
paces de descifrar sistemas notacionales como este, constituidos sólo por
símbolos y no por curvas entonativas. A mi juicio, poder ver el perfil to­
nal que presenta un determinado enunciado es de gran ayuda para los
estudiantes, pero de eso hablaré en el apartado 5.7.3.
b) Por otra parte y también en Europa, la conocida como ‘escuela ho­
landesa’ está integrada por una serie de investigadores25 que desarrollan
el modeloI.P.O. (siglas del InstituteforPerception Research, con sede en Eind-
hoven). Aunque ellos mismos no enmarcan sus investigaciones en el cam­
po de la fonología, sino más bien en el de la percepción del habla, lo cier­
to es que se trata de un enfoque que consigue combinar el nivel de
abstracción propio de la descripción de los elementos fonológicos con el
25 Vid. especialmente t’Hart, Collier y Cohén (1990). El lector que pueda leer ho­
landés encontrará una aplicación del modelo a la enseñanza de esta lengua en Collier
y t’Hart (1981).

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 355

nivel de detalle fonético propio de su realización en el habla. Desde el mo­


mento en que este modelo ha sido aplicado al español (vid., por ejemplo,
Garrido, 1991, 2001), y, en una línea similar orientada a la enseñanza de
la lengua, Martínez Martín, 1994), es también interesante que el profesor
de ELE conozca, siquiera someramente, sus/características.
Las unidades básicas que se manejan en el IPO son los movimientos to­
nales o melódicos percibidos como relevañtes desde el punto de vista sig­
nificativo por los oyentes y las configuraciones a las que la combinación de
tales movimientos da lugar. Estos últimos se pueden caracterizar con ras­
gos distintivos. Así, un movimiento puede ser [+ ascendente] o [- ascen­
dente] (dependiendo de cuál sea su dirección); [+extendido] (si abarca
dos o más sílabas) o [- extendido] (si su ámbito es una sola sílaba), etc. En
la Figura 9a se reproducen concatenados dos movimientos posibles, uno
ascendente (1) y otro descendente (A) 26 que definen un punto de infle­
xión C. Tenemos, pues, una configuración que se etiqueta como 1A. Yen
9b aparece otro punto de inflexión D que viene dado por la asociación de
dos movimientos, en este caso uno ascendente y otro descendente no
completo (es decir que no abarca todo el rango tonal del grupo entona-
tivo, delimitado por las dos líneas de declinación) al que llamaremos E, y
a la configuración resultante la denominaremos 1E.

Las curvas melódicas pueden entenderse, pues, como la sucesión de


una serie de puntos de inflexión como los anteriores C y D derivados de
configuraciones como las de 9a y 9b, configuraciones que son propias de
cada lengua, que se repiten sistemáticamente en ella en determinadas
posiciones y contextos, y que se combinan entre sí de acuerdo con unas
reglas determinadas (con una ‘gramática’ determinada distinta también
para cada lengua). Hay configuraciones que sólo aparecen al comienzo de
26 Los movimientos se etiquetan con números si son ascendentes y con letras si son
descendentes.

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356 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

las unidades melódicas, las hay que aparecen en posición interior y las
hay, finalmente, que se dan al final del contorno. Enlazadas entre sí, pues,
estas representaciones simplificadas a base de líneas rectas, con los pun­
tos de inflexión relevantes que definen, dan lugar al contorno final, es de­
cir, a la estilización de la curva melódica de un grupo de entonación dado.
El objetivo es, como explica Garrido (2003: 110-1), “obtener una repre­
sentación de la curva melódica lo más simplificada posible (con el menor
número de puntos de inflexión), pero que no pueda distinguirse per­
ceptivamente de la curva original”. En la Figura 10 se presenta el análisis
que este mismo autor (Garrido, 2001) hace corresponder con la oración
Ramón llegó en avión estilizada de acuerdo con este modelo:

Figura 10. R educción de la curva m eló d ica del en unciado ‘Ra­


món llegó en avión', pronunciado por u n locutor m asculino, a una
serie de puntos de in fle x ió n relevantes.

Como puede fácilmente intuirse, este modelo es muy interesante des­


de el punto de vista pedagógico, puesto que, al procesar la curva entona-
tiva y simplificarla manteniendo sólo aquello que es perceptualmente re­
levante, permite que la atención del alumno que contempla esa
representación visual del contorno se concentre en las variaciones tona­

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 357

les que son realmente importantes, aquellas que él debe reproducir con
la mayor exactitud posible para ser bien entendido y llegar a sonar como
un nadvo. En el apartado 5\7.3. aludiré precisamente a un programa de
software que realiza este tipo de estilización de la línea melódica y que fue
elaborado en el I.P.O. (cf. Spáai, Storm y Hermes, 1991; Spaai y Hermes,
1993) inicialmente para ayudar a las personas con problemas de audi­
ción, pero cuyas aplicaciones se han extendido con posterioridad al cam­
po de la enseñanza de la entonación de segundas lenguas.
c) A pesar de ser norteamericano, y por tanto teóricamente aboca­
do a defender un análisis por niveles, el ilustre lingüista Dwight Bolin-
ger -toda una institución en el campo de la entonología- fue un de­
fensor convencido del análisis por configuraciones. En su artículo de
1951 “Intonation: levels versus configurations”, comprueba experi­
mentalmente que los oyentes perciben como idénticas oraciones que
poseen el mismo contorno entonativo, pero que, sin embargo, se mue­
ven en un tono medio distinto27. Esto, argumenta Bolinger, pone en tela
de juicio la idea de que los niveles tonales tengan una base real. Los fo­
nemas, con los que se los ha querido equiparar -argumenta Bolinger-
son lo suficientemente diferentes de los rasgos prosódicos como para
desaconsejar la aplicación de la metodología fonológica a estos últi­
mos, la entonación entre ellos, que no son ni formalmente discretos, ni
fácilmente delimitables y sistematizables.
Sentada su preferencia por el análisis de configuraciones, lo que dis­
tingue en primer lugar los planteamientos de Bolinger de las restantes
aproximaciones al fenómeno de la entonación es que concede una enor­
me importancia al papel desempeñado por los acentos en su caracteri­
zación. Avanzando en cierta medida las ideas de los partidarios del en­
foque métrico-autosegmental del que hablé arriba, que asocian
-recuérdese- los acentos tonales con las sílabas tónicas de la unidad me­
lódica, de modo que ambos aspectos prosódicos se relacionan íntima­
mente, Bolinger considera que los acentos del enunciado son los ele­
mentos constitutivos más importantes de la entonación y que su
ubicación, al depender decisivamente de factores pragmáticos y contex­
túales, en modo alguno puede asignarse mediante una regla gramatical.
27 Garrido (1991: 16) señala que la afirmación de Bolinger no siempre se cumple:
una elevación general de la F0 en una frase, sin que la forma de la curva se altere, pue­
de tener relevancia perceptiva, sobre todo en la transmisión de estados emocionales”.

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358 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En realidad, el factor común sobre el que pivota toda la obra de Bolinger


es esta idea de que los rasgos entonativos -incluida la posición del acen­
to- están ligados directamente a la emoción y más allá de la gramática. La
entonación es icónica, simbólica (lo cual se manifiesta incluso en la ma­
nera en que este autor representa sus diferentes configuraciones, vid. in-
fra, § 5.3.5.) y universal: volveré más adelante a estas afirmaciones de Bo­
linger, que lo hacen tan singular entre los estudiosos de la entonación.

5.3.4. Algunas propuestas recientes

En los últimos años los investigadores han empezado a interesarse


mucho por el papel de la entonación en el discurso (vid. infra, § 5.4.2.,
sección B), lo cual ha traído como consecuencia la elaboración de nue­
vos modelos de análisis, ya no basados en los supuestos significados
gramaticales o expresivos del fenómeno entonativo, sino en su impor­
tancia como un recurso fundamental de que disponen los hablantes
para dotar de coherencia y cohesión al discurso y para contextualizar-
lo. Así pues, como precisa Chun (2002: 32), en estos planteamientos no
se trata tanto de postular nuevas unidades o elementos (por lo general,
los tonos que se reconocen siguen siendo los mismos que en la escue­
la británica: descenso, ascenso, ascenso-descenso, descenso-ascenso)
sino de atribuir a los ya conocidos un distinto significado, al analizarlos
desde otro punto de vista. El valor discursivo y conversacional que se le
concede a la entonación, por consiguiente, está más relacionado con el
significado pragmático que con el significado semántico que los enun­
ciados tienen fuera de contexto. En tal línea se inscriben los trabajos de
Brazil, Gulthard y Johnson (1980), Brown y Yule (1983), Johns-Lewis
(1986), Couper-Kuhlen (1986, 2004) Couper-Kuhlen y Selting (1996)
o Wennerstrom (2001), entre otros muchos que podrían citarse.
Es bastante conocida en este ámbito y a ella se alude una y otra vez
en la bibliografía especializada la diferenciación establecida por Brazil
entre tono de referencia o, si se prefiere, referencial (ing. referring) y tono in­
troductorio o, si se desea, anunciativo (ing. proclaiming ). El primero es el
que se aplica a la información compartida por el hablante y el oyente
y es el consistente en un descenso y un ascenso inmediato final de la
frecuencia, es decir, el que tradicionalmente se ha representado \ ^ r en
las transcripciones. Aparece por ejemplo, al final de la primera parte de
cada uno de los siguientes enunciados: Cuando me has llamado, estaba co­

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LA e n t o n a c ió n : t e o r ía Y APLICACIÓN 359

miendo; A fin de cuentas, no tiené importancia; En la cocina, en el cajón del ar­


mario (en respuesta a, por ejemplo, ¿Dónde están los vasos?). El segundo,
i , por el contrario, es el que/caracteriza a la información nueva, que se
introduce o que se anuncia, e implica un descenso de la frecuencia al
final de la unidad melódica. Las segundas partes de los ejemplos ante­
riores se pronunciarían con ese tono introductorio. Si el hablante se en­
cuentra especialmente implicado o afectado por el tema del enuncia­
do, ambos tonos pueden verse intensificados, esto es, el primero puede
convertirse en un simple ascenso muy pronunciado T y el segundo en
un descenso también más marcado tras un ascenso, / \ .
Podemos comprobar la diferente carga significativa que conllevan
los tonos referenciales y los anunciativos con un ejemplo relativo al uso
del adverbio francamente. Si pronunciamos el enunciado Francamente, me
encanta tu cocina, dotando al adverbio de un tono referencial ascen­
dente, no estamos aportando más información que la que ya se da por
supuesta, esto es, que hablamos con franqueza, como es esperable en
cualquier intercambio comunicativo. Si, por el contrario, articulamos
Francamente con un tono introductorio, descendente, como en Franca­
mente, te queda fatal ese vestido añadimos un contenido totalmente nue­
vo, es decir, la idea de divergencia, oposición o distanciamiento con
algo que se ha dicho previamente o que está presente en el contexto.
Además de seleccionar un contorno tonal, ya sea referencial o intro­
ductorio, para su mensaje, el hablante elige también para cada unidad
entonativa un registro -es decir, una ubicación de este contorno dentro
de los márgenes de su gama tonal- que conlleva ciertos significados
emotivos28 y socioculturales, además de traducir la actitud que el pro­
pio hablante tiene con respecto a lo que está diciendo. El registro pue­
de ser alto A, medio o no marcado M, o bajo B, en relación con su tono
inherente, y se establece a partir del comienzo de la unidad en cuestión
(cf. cap. 1). Todo registro alto crea ciertas expectativas (la de que el dis­
curso continúa, por ejemplo) y muy a menudo se emplea para señalar
el contraste con lo que el oyente esperaría escuchar (M Es de noche, A no
28 Considérese, por ejemplo, una pregunta como ¿Porqué no le has dicho que yo era tu pa­
dre? SI el regisüo es globalmente más alto, la pregunta es un reproche; si el registro es más
bajo, puede ser sólo informativa. El uso de los registros no siempre coincide en todas las
lenguas y puede ser una fuente importante de malos entendidos. Es muy interesante el es­
tudio de Pickering (1999) acerca de cómo la elección inapropiada de un cierto registro to­
nal por parte de los hablantes no nativos de inglés (en su estudio, profesores chinos de las
universidades americanas) produce fallos importantes en la comunicación.

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360 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

de día)-, todo registro bajo supone que existe cierta equivalencia entre
las unidades melódicas sucesivas (Ai Vi a su hermano, B el médico). Com­
párense también estas tres oraciones:
Creía que iba a ganar M y perdió (sim ple aclaración de lo que ocurrió)
Creía que iba a ganar \ y perdió (en contra de lo esperado)
Creía que iba a ganar B y perdió (se sabía de antem ano)

La elección de un registro alto y su mantenimiento hasta el final del


mensaje suscita habitualmente la respuesta del interlocutor, mientras
que un registro bajo más bien inhibe la réplica del oyente. Por otra
parte, y en general, cuando un discurso se desarrolla en torno al mis­
mo tema, el hablante lo menciona por primera vez en un registro alto
y con un contorno introductorio, mientras que en el resto de las oca­
siones en que alude a él lo hace con tono referencial y registro bajo. Es
decir, la introducción de un nuevo tema en la conversación o en el dis­
curso se señala siempre con un registro alto.
Este tipo de análisis ha disociado, pues, la entonación de los as­
pectos léxico-sintácticos en la medida en que la concibe como un sis­
tema independiente cuyo significado depende del contexto en el que
se emplee y no de las palabras y las oraciones con las que se asocia y
con las que puede o no estar acorde. Además, este enfoque ha pues­
to de manifiesto cómo no sólo los contornos entonativos sino tam­
bién otras variables relacionadas con el tono, como el registro, influ­
yen decisivamente en el mantenimiento de una buena comunicación,
y, en ese sentido, es fundamental que el profesor de ele sepa de su
existencia. Incluso aún diría más: la noción de registro tonal que es­
tos enfoques han desarrollado me parece tan crucial para la ense­
ñanza y práctica de la entonación como lo pueda ser la de tonema, de
cuya relevancia nadie duda.

5.3.5. La transcripción de la entonación

De la discusión anterior, y según avancé al comienzo de este apar­


tado 5.3, se concluye que la notación de la entonación tiene mucho
que ver con el modelo teórico con el que explícita o implícitamente se
trabaje. Y así, hemos ido viendo que algunos representantes de la es­
cuela británica se sirven de puntos y líneas para transcribir los tonos y

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 361

las inflexiones relevantes en vina unidad melódica, o de diacríticos para


indicar el tipo de contorno de que se trata en cada caso:

S u p a d r e n o le c o m p r ó n i n g ú n regal o

/ 'Hace frío / '¿no?

La escuela norteamericana clásica, en cambio, opta por designar los


niveles tonales con números, del 1 al 3 o del 1 al 4, de modo que, por
lo general, se establece la equivalencia 1 = el nivel tonal más alto y 3 ó
4 = el nivel más bajo:
1 2 2 11 2
/ kom ía mútja káRiic T/ ¿Comía mucha carne?

Bolinger (1986) y (1989) prefiere representar la curva tonal dibuján­


dola irónicamente mediante las propias palabras que componen el
enunciado:
bre
nom es Pe ye
Mi dro Fue a r

Por otra parte, en los textos de orientación generativista que siguen


el modelo métrico-autosegmental, para marcar los acentos tonales y
los tonos de juntura se emplean las iniciales inglesas de Alto y Bajo, H
y L, que para facilitar la comprensión arriba sustituí por las castella­
nas A y B:
Te vieron el jueves pasado ]

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362 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En las obras dedicadas al estudio de la entonación en el discurso, se


suele utilizar, con alguna que otra modificación, el sistema de trans­
cripción manejado por Brazil et a l (1980) y que consiste básicamente
en usar mayúsculas, a veces subrayadas o en cursiva, para indicar la sí­
laba tónica más importante, así como los símbolos \ para el tono des­
cendente o “introductorio” (p), y V para el tono descendente-ascen-
dente o “de referencia” (r), junto con sus versiones reforzadas,
respectivamente: A para un ascenso-descenso o un descenso más mar­
cado (p +), y /p a ra un ascenso más alto (r+), los cuales señalan una
mayor implicación por parte del hablante. Finalmente, _ es el símbolo
para el tono sostenido o neutro, que traduce el distanciamiento del
hablante con respecto a la situación interactiva. Se precisa también el
registro en el que se mueve la unidad melódica (ifojo, Medio o Alto),
bien mediante las iniciales, bien mediante los símbolos L —>r. Por lo
tanto, la transcripción de, por ejemplo, Cuando vaya a Madrid, te iré a ver
(respuesta a ¿Qué vas a hacer cuando vayas a Madrid?) sería
A / / r Cuando vaya a Madrid V / /
M p te iré a ver \ / /
B

Navarro Tomás (1944) representaba cada sílaba como una línea situa­
da entre tres líneas paralelas que indicaban respectivamente los niveles
tonales bajo, medio y alto, sin precisar la duración ni el carácter átono
o tónico de cada sílaba:

la ca sa so la ríe ga con suam plia por ta la da

Posteriormente, entre los manuales de español como segunda lengua


es fácil encontrar, (vid., por ejemplo, Moreno, 2000; Romero y Gonzá­
lez, 2 0 0 2 ), la representación del contorno en forma de curva:

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IA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 363

O también mediante rectas cuando se quiere indicar que los movi­


mientos tonales son bruscos y pronunciados:

5.4. S ig n ific a d o s de i a e n t o n a c ió n

5.4.1. Las diversas funciones de la entonación

En cualquier estudio que podamos consultar acerca del fenóme­


no que nos ocupa, encontraremos antes o después un apartado dedi­
cado a las “funciones” o los “significados” de la entonación. Así sucede
en el tratado clásico de Navarro Tomás (1944), en el que se distingue
una función gramatical o lógica de la entonación de sus otros usos de
tipo emocional o idiomático, y así ocurre en las obras que se han ido pu­
blicando después, en castellano y en otras lenguas29.
La tipología que se establece no es siempre coincidente, porque
las denominaciones de las categorías son, a fin de cuentas, subjetivas:
donde unos autores hablan de entonación distintiva, otros hablan de en­
tonación fonológica, lógica o gramatical', cuando unos apuntan el valor
pragmático general de la entonación, otros subrayan su función más es­

29 La bibliografía es ingente, inabarcable, y aunque dedicara muchas páginas a repro­


ducirla, siempre dejaría de mencionar, con toda seguridad, algún título fundamental. Lo
mejor que puede hacer el lector interesado en profundizar en estas cuestiones es partir
de obras de publicación reciente y de enfoques complementarios, como Fox (2000),
Prieto (2003), Ladd (1996) y Wennerstrom (2001) -e n ese orden- que le irán guiando
hacia otros títulos específicos.

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364 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA. TEORÍA A LA. PRÁCTICA

pecíficamente discursiva o más específicamente expresiva, etc. En esta


obra voy a optar por mantener, en primer lugar, tres grandes tipos de
significado, el lingüístico, el paralingüístico y el extralingüístico, para, en un
segundo lugar, establecer dentro de cada uno de ellos diferenciaciones
más matizadas. Naturalmente, esta es una opción más y por tanto dis­
cutible como todas; además, conviene siempre tener presente que los lí­
mites entre funciones son difíciles de precisar al estar todas ellas interrela-
cionadas, de modo que cualquier sistematización que se apunte
conlleva un cierto grado de arbitrariedad (vid. § 5.4.5.). Si propongo es­
tas tres amplias categorías es porque creo que se ajustan a la escala de
‘más a menos lingüístico’ definida desde las Cuestiones Preliminares de
esta obra como principio general organizativo de las variaciones del
tono y de los restantes atributos del sonido en las diversas lenguas.

5.4.2. El significado lingüístico de la entonación

A. Bajo la etiqueta de lingüísticos pueden englobarse varios de los fi­


nes que cumple la entonación. Lingüística es, qué duda cabe, la función
gramatical que ‘supuestamente’ realiza la melodía con que se pronuncia
una oración cuando nos indica la modalidad sintáctica a la que ésta per­
tenece, y que ha sido mencionada una y otra vez en la bibliografía espe­
cializada. Y así, para el español, ya Navarro Tomás (1944) explicó dete­
nidamente que las oraciones interrogativas absolutas (cf., supra, nota 3)
se distinguen de las enunciativas gracias a la entonación (Figura 8 ):
Come ¿Come?

Figura 8

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 365

Se supone, además, que esta capacidad de la entonación es uni­


versal y que no se limita a la distinción enunciativa / interrogativa, sino
que afecta a la expresión de otras modalidades oracionales, como por
ejemplo la imperativa o la exhortativa, que rozan ya el terreno de lo ex­
presivo y emocional, y que, por ello, se asocian a menudo con otras
funciones de la entonación (vid. infra).
He entrecomillado arriba el adverbio supuestamente porque no todas
las opiniones han ido siempre en el mismo sentido. Bolinger, cuyos im­
portantísimos trabajos sobre la entonación son repetidamente citados
a este respecto30, era de la opinión de que las consideraciones grama­
ticales no deberían entrar en juego al hablar del fenómeno entonativo,
que él concebía como no arbitrario e íntimamente ligado a la expresión
facial y gestual, a los instintos, las emociones y las actitudes humanas
(esto es, más bien paralingüístico: la entonación entendida como ges­
to, vid. supra, § 5.3.3.). A su juicio, y aun aceptando que en ella exista
un algo de convención cultural e histórica que explique las manifiestas
diferencias entonativas entre las lenguas o los dialectos, hay siempre una
base común a todos ellos, que no puede explicarse ni por contacto ni
por coincidencia y que se deriva de esa naturaleza afectiva fundamen­
tal que define a la entonación31: La entonaáón -escribía este autor- se si­
túa en la última frontera entre la comunicación primitiva y la civilizada (Bo­
linger, 1986: 13)32. Así, en un idioma dado (o en muchos) una pregunta
30 Especialmente Bolinger (1951, 1978, 1985, 1986 y 1989).
31 Probablemente, apunta Bolinger, las diferencias entonativas interlingüísticas son
graduales, esto es, “se hacen las mismas cosas”, pero en mayor o menor medida o más o
menos a menudo. Si esto es así, podría concebirse un modelo entonativo innato, un
niicleo fundamental universal del que los hablantes de las distintas culturas pueden ale­
jarse, pero a cuya esencia siempre vuelven.
32 Bolinger apoya su creencia en algunos experimentos de tipo neurológico realiza­
dos por diversos investigadores y que el resume (vid. Bolinger, 1989: 2 y ss.). En uno de
ellos, se pedía a pacientes con daños cerebrales en el hemisferio derecho que leyeran un
texto como pregunta o como afirmación y expresando o bien tristeza o bien alegría. La
hipótesis de partida era que, puesto que se acepta generalmente que el afecto se locali­
za en el hemisferio derecho, los pacientes con daños en él no tendrían problema algu­
no con la oposición gramatical o lógica entre pregunta ~ afirmaáón y sí con la oposición
triste ~ alegre. Sin embargo, los pacientes tenían dificultades para ambas tareas. Este re­
sultado avalaría la predicción de Bolinger de que la diferencia entre una pregunta y
una afirmación, por lo que a la entonación se refiere, es una cuestión tan básicamente
afectiva (curiosidad frente a seguridad, etc.), como la diferencia entre tristeza y alegría,
y no es una cuestión gramatical o proposicional. Para una crítica de los planteamientos
de Bolinger, vid., por ejemplo, Ladd (1990).

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366 FONÉTICA PARA PROFESORES DF. ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

absoluta tendría un tono alto final no porque esa sea la expresión gra­
matical arbitraria de las interrogaciones, sino porque en la naturaleza
los tonos altos codifican universalmente la pequeñez, la no agresión, la
súplica, la inseguridad y las actitudes generalmente asociadas con la
indefensión, mientras que los tonos bajos expresan de modo inheren­
te las diversas formas de dominación, control, poder, resolución, aser­
ción, seguridad y finalidad (cf. asimismo Fonagy y Magdics (1972: 304),
Liberman (1979) y, más adelante, § 5.5.).
No obstante la brillante argumentación de Bolinger, que enlaza
bien con algunas tesis muy interesantes de Ohala (1983b y 1984, vid. in-
fra, nota 43), el criterio más tradicional en el mundo científico hispa­
nohablante -y, a decir verdad, también en el no hispanohablante- es el
de atribuir a la entonación un claro valor gramatical, emanado de su ca­
pacidad para diferenciar las modalidades sintácticas de una emisión y
susceptible de ser descrito en términos de reglas o, si se prefiere, de
principios funcionales:
En la elaboración gramatical, no hay diferencias entre sistemas con ex­
p on en te claram ente fonológico, tales com o los realizados por la entona­
ción, y los m anifestados indirectam ente por una larga cadena de abstrac­
ciones gramaticales. Por lo tanto, en una descripción gramatical, los sistemas
de entonación y los de no entonación deben figurar juntos, no deben ser tra­
tados com o sistemas de diferentes tipos. (Quilis, 1993: 426-7).

Y, así pues, se dice (vid. Quilis, 1993: 427) que un enunciado de­
clarativo, digamos ‘neutro’ termina con un fundamental descendente,
mientras que un enunciado interrogativo del mismo tipo, si no es pro­
nominal, acaba con un fundamental ascendente, como en el ejemplo
Come/ ¿Come?de la Figura 8. Las cosas no son, desde luego, tan simples,
según iremos viendo en las páginas siguientes.
B. Tan lingüística como la función gramatical de la que acabo de h
blar, la llamada función discursiva viene a ser lo que en inglés se deno­
mina un cover-term (cf. cap. 3, nota 10) que recubre varios de los pape­
les que la entonación desempeña:
a. En primer lugar, interesa aludir a su papel demarcativo o delimita-
En esencia, esta función se refiere la capacidad que la entonación
tivo.
posee para segmentar el discurso, dividiéndolo en fragmentos más pe-

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1A EN TONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 367
queños, estableciendo los diversos tipos de límites que existen entre
tales fragmentos y, consecuentemente, sus interrelaciones y su organi­
zación interna; en una palabra, ayudando a los receptores a interpretar
el mensaje (al que, en ocasiones, desambigua). Para realizar esta labor,
el sistema entonativo tiene varios recursos. El primero tiene que ver
con la aparición de las pausas (recuérdese lo explicado en el § 4.4.2.)
que, normalmente, aunque no siempre como ya sabemos, concurren
con las inflexiones tonales para precisar que existe, en un punto preciso
del discurso, un final de grupo entonativo. Así ocurre, por ejemplo,
en ejemplos como los siguientes:
- Vocativo / No vocativo: Pepe, me ha dicho que vieneJuan / Pepe me ha
dicho que viene Juan. En el primer caso, tras Pepe habrá una breve
pausa y una inflexión tonal descendente no muy marcada; en el
segundo no se dará ninguno de estos rasgos.
- Pregunta copulativa / Pregunta alternativa: ¿ Quieres agua o un re­
fresco? / ¿ Quieres agua, o un refresco? En el primer caso, una dis­
yunción inclusiva, la pregunta presentará un descenso tonal tras
agua y terminará con un ascenso del tono tras refresco; en el se­
gundo, una disyunción exclusiva, justo lo contrario: habrá un as­
censo tras agua y un descenso tras refresco.
-Adjetivos explicativos / Adjetivos especificativos: Los niños, reza­
gados, se perdieron el espectáculo / Los niños rezagados se perdieron el es­
pectáculo. En el primer caso, el adjetivo explicativo probablemen­
te se pronunciará entre pausas y con una inflexión ascendente; en
el segundo, no habrá pausas y el tono se mantendrá al nivel del
resto del cuerpo del enunciado.
- Estilo directo / Estilo indirecto: Me ha preguntado qué quieres / Me
ha preguntado: ¿qué quieres? En el segundo caso habrá una breve
pausa, una inflexión descendente tras preguntado y un reajuste to­
nal al alza en qué, los cuales no se darán en el primer ejemplo.
Hay además otros recursos fónicos que también dan pistas al oyen­
te acerca de los límites de las unidades melódicas. Por ejemplo, es nor­
mal que la frontera entre ellas vaya señalada por una ruptura en la lí­
nea de declinación (de la que se habló en el § 5.2.4.) de cada unidad
-con el consiguiente reajuste ascendente del tono que indica que ter­
mina un patrón determinado y comienza uno nuevo-, y, asimismo, por
un alargamiento del sonido final de la unidad que acaba.

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568 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Según señalan diversos autores, particularmente Nespor y Vogel


(1983, 1994), las unidades melódicas no coinciden necesariamente con
los constituyentes sintácticos. Una de las primeras generalizaciones for-
mulables al respecto es la de que hay ciertos tipos de construcciones
que siempre parecen formar unidades melódicas por sí mismas (nor­
malmente aceptan además pausas iniciales y finales, o sea que son gru­
pos fónicos, cf. cap. 4, § 4.4.3.): las expresiones parentédcas, las ora­
ciones de relativo explicativas, los vocativos, los elementos expresivos
(interjecciones, exclamaciones), etc. Pero, por lo demás, el ámbito de
una unidad melódica no tiene por qué ser isomórñco con un consti­
tuyente oracional: en Pedro no osaría, me imagino, hacer tal cosay en Esa
es la mesa que, como te dije, pienso venderla, inclusión de los fragmentos pa-
rentéticos respectivos me imagino y como te dije, con sus propios contor­
nos entonadvos, provoca que a ambos lados se formen otras unidades
melódicas que no en todos los casos son constituyentes sintácticos: Pe­
dro no osaría ... hacer tal cosa y Esa es la mesa que ... pienso vender.
El número de grupos de entonación que contiene un enunciado
puede variar, además, dependiendo de factores como la velocidad de
habla o el estilo: cuanto más rápido sea el tempo, más unidades ento-
nativas se formarán; cuanto más coloquial sea el estilo, mayor también
será el número de contornos melódicos diferenciados33. Esta flexibili­
dad, por cierto, también separa a la entonación de otros rasgos gra­
maticales porque ni la sintaxis ni la semántica permiten una tal varia­
bilidad en sus constituyentes. Ahora bien, al igual que sucedía en
relación con la ubicación de las pausas en la secuencia (cf. cap. 4 y su-
pra), también aquí hay restricciones a la formación de grupos de en­
tonación independientes. Por ejemplo, no sería admisible separar dos
unidades melódicas como las siguientes: La madre / del novio de mi her­
mana es alemana, ni como estas Le di / a mi hija flores rojas, porque en el
primer caso el SN sujeto La madre del novio de mi hermana quedaría es­
cindido y en el segundo ejemplo el verbo dar quedaría separado de su
argumento semántico obligatorio a mi hija. Este tipo de constricciones,
en realidad, tiene que ver con otra facultad de la que está dotada la
entonación, la de organizar y dar forma a la estructura informativa del
discurso, a la que me referiré en el punto c.
33 Vid. Cid Uribe y Roach (1990). Además, cuanto más espontáneo sea el discurso,
mayor será la discrepancia entre las agrupaciones entonativas y las sintácticas, sin que por
ello se vea alterada en absoluto -todo lo contrario- la calidad y la efectividad de la co­
municación (vid. Halford, 1994).

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la e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 369
b. La función demarcativa anterior, que al fin y al cabo se relaciona
con la estr ucturación sistemática del discurso y su interpretación, conec­
ta, por ello, claramente con la a menudo denominada función integra-
dora de la entonación. La entonación, en efecto, tiene la capacidad de
transformar las palabras en enunciados al dotarlas de significado co­
municativo. Y no sólo eso, sino que es la estructuración entonativa la
que dota de cohesión general al discurso; por expresarlo con una me­
táfora de Amado Alonso muchas veces citada, es el hilo que hace de las
perlas aisladas un collar. La entonación puede conceder identidad in­
dependiente a una sílaba o un morfema (Pregunta: ¿Posl o preconstitu-
cional? Respuesta: Pre-l); a una palabra (DespuésT vinieron sus padres); a
una oración {Vino por la mañanad), o a unidades mayores, equivalentes
en términos entonativos al párrafo en la lengua escrita y caracterizadas
por la supradeclinación (En la asignatura de Latín Vulgar de primero de ca­
rrera / una gran parte de los estudiantes / no se presentó al examen / dada la
gran dificultad de la materia que componía el temario, vid. § 5.2.4, suprá).
Estrechamente vinculado, pues, con la función demarcativa, este sig­
nificado de la entonación es el que nos informa de si un enunciado
ha concluido o no -como en los ejemplos Ayer fui al médicol/. Me en­
contré conJuan y Ayerfui al médico'l /y me encontré conJuan, en los que los
tonos expresan el fin del enunciado o su continuación-y el que nos fa­
cilita la interpretación de la estructura informativa de la secuencia, so­
bre la que más abajo volveré. Precisamente es la entonación la que
vuelve gramaticales las oraciones consecutivas suspendidas del tipo Me
dio tal susto...T (cf. *Me dio tal sws/OnI), en las que se omite la conse­
cuencia.
c. El tercer papel desempeñado por la entonación en el ámbito del
discurso guarda relación con la interacción comunicativa entre el ha­
blante y el oyente. En primer lugar, la entonación sirve para segmentar
y organizar la conversación mediante la regulación de los turnos de
palabra (recuérdese lo explicado en el § 5.3.4). No es el único medio
prosódico del que se sirven los hablantes para llevar a cabo esta tarea
(la cualidad de voz, los ajustes articulatorios, el tempo o el ritmo son
otros exponentes fonéticos empleados en diversas lenguas para el mis­
mo propósito, vid. Couper-Kuhlen y Ford, 2004), pero sí parece ser
una de las claves más evidentes para la alternancia en el diálogo. De
acuerdo con los estudios realizados hasta el momento, la mayoría sobre
el inglés -como casi siempre-, pero con generalizaciones aplicables al

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370 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

castellano entre otras lenguas, se asume que un turno de palabra está


potencialmente acabado cuando se ha completado desde el punto de
vista sintáctico, pragmático y prosódico; esto último viene casi univer­
salmente marcado por un descenso relativamente pronunciado del
tono hasta un nivel bajo en relación con el tono inherente del emisor.
Por el contrario, un cambio a un registro alto, una ligera subida o un
tono suspensivo o nivelado se consideran indicios de que el hablante
quiere continuar en el uso de la palabra34.
En Hidalgo (2002), y en los otros trabajos de este autor ahí men­
cionados, se considera esta función -en sus palabras, ‘dialógica’- de la
entonación en el español coloquial. Se explica, por ejemplo, que la su­
cesión de turnos no siempre es fluida y que a veces se producen su­
perposiciones o interrupciones entre los participantes en la conversa­
ción. Mientras que en el primer caso, no se produce una elevación
notable de la F0 ni de la amplitud por parte de ninguno de los interlo­
cutores, en el segundo caso, en el que se lucha por recuperar el turno
de palabra, sí se da ese aumento en la F0 así como en la amplitud, de
modo que acabará por imponerse el hablante que consiga elevar más
su tono e intensidad medios35.
En segundo lugar, se dice que la entonación tiene trascendencia
interactiva porque puede variar o matizar la naturaleza ilocutiva de los
enunciados -ya lo vimos arriba al hablar de su relación con la modali­
dad gramatical- o alterar sus efectos perlocudvos36, decidiendo así su in­
terpretación pragmática por parte del oyente. Sabemos que la fuerza
54 De todos modos, algunos autores han documentado otras posibilidades en las
muestras de habla analizadas, esto es, que un descenso y un ascenso del tono no son los
únicos movimientos posibles para marcar, respectivamente, la cesión o el mantenimiento
de un turno de palabra, y, en todo caso, que la presencia de otras claves pragmáticas y
prosódicas concomitantes, como las mencionadas en el texto, es absolutamente necesaria
para que pueda atribuírsele esa función conversacional a la entonación. Cestero (2000)
distingue al respecto entre marcas ‘primarias’ y ‘secundarias’: “Funcionan como marcas
primarias de final de turno de habla, además de la conclusión gramatical, el tono des­
cendente, el tonema descendente (o ascendente cuando el enunciado en marcha es in­
terrogativo) y el F0por debajo de la media. Son marcas secundarias de final de turno, por
ejemplo, el alargamiento de sonidos finales, el aumento de velocidad de emisión, las mar­
cas de distribución y las pausas” (pág. 78).
55 Observaciones similares presentan French y Local (1986) para el inglés. Los ha­
blantes utilizan competitivamente el registro alto y la intensidad como medios para con­
seguir hacer uso de la palabra.
36 Con el término ilocutivo me refiero al acto de habla que realiza el hablante en
virtud del propio enunciado que emite. Así por ejemplo, actos ilocutivos son prom etei,

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1A ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 371
ilocutiva de un mensaje depende no sólo del significado codificado en
él sino del contexto en el que se inscribe. En el ejemplo Hace mucho frío
ya aquí, pronunciado en una habitación con una refrigeración muy
fuerte, tanto el vocabulario como las marcas sintácticas nos indican
que lo que se expresa es simplemente la constatación de un hecho,
pero, en realidad, el que esta oración se interprete como tal o como una
petición implícita para que se desconecte el sistema acondicionador
de aire depende, en gran parte, del contexto discursivo en el que se
emita, de los rasgos fónicos que conlleve y de los movimientos faciales
o corporales de que se acompañe, y así sería perfectamente admisible
un diálogo como el siguiente: A- Hace mucho frío aquí B- Ya apago el
aire, en el que el segundo interlocutor siente que se le está solicitando
que apague el sistema. Pues bien, si el hablante pregunta, por ejemplo,
¿No bebes vino?, sólo el contexto y, en este caso, la entonación darán al
oyente la clave de si es esta una auténtica pregunta o es una sugeren­
cia37, y si el hablante pregunta ¿Quéestás haciendo?sólo la entonación y
el contexto ayudarán al oyente a interpretarlo como pregunta genuina
o como recriminación38. En este sentido en Navarro Tomás (1944) en­
contramos ya bien diferenciadas, con respecto al español, las asevera­
ciones ordinarias de las categóricas, insinuativas y dubitativas, por ejem­
plo; o las recomendaciones, de los mandatos, exhortaciones,
invitaciones; o las peticiones, de los ruegos, las súplicas, etc.
El problema es que en el habla no se da una correspondencia biu-
nívoca y constante entre los diversos significados y los diferentes con­
tornos entonativos de modo que a cada acto ilocutivo distinto se le
asigne una curva melódica también distinta. Como se ha señalado en
varios estudios (vid. Danés, 1960; Esser, 1987; Brown, 1990; por ejem­
plo) , probablemente lo que existe es un repertorio relativamente pe­
queño de recursos entonativos, cada uno con un significado semánti-
co-pragmático muy general (intensificación, atenuación, etc.), que
ordenar, pedir, etc. Con el término perlocutivo, en cambio, me refiero al acto de habla que
se realiza cuando el enunciado produce un efecto determinado en el comportamiento,
en las creencias, en los sentimientos, etc. del oyente. Un acto perlocutivo, pues, es ate­
rrorizar, ridiculizar o insultar.
En el primer caso, el contorno entonativo sería descendente-ascendente; en el
Segundo, el tono primero subiría para descender al final.
ss De nuevo, en el primer caso el perfil entonativo sería claramente cóncavo, des-
^°n den te-ascendente, mientras que en el segundo sería más bien convexo, ascendente-
descendente.

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372 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

combinados en un contexto de habla dado con las estructuras léxicas


y con los otros recursos fónicos de tipo paralingüístico (incluido el
uso del silencio, vid. Lohte, 1994 e infra § 5.4.3) provocan la inferen­
cia por parte del oyente de un inmenso número de significados y/o
matices significativos. Son, pues, esos recursos ‘comunicativos’ o esas
generalizaciones básicas, en la medida en que se conocen para cada
lengua, las que los profesores de idiomas deben transmitir, aun de ma­
nera implícita, a sus estudiantes: por ejemplo, la idea de que en espa­
ñol la intensificación, en general, aplicada al tipo de enunciado que se
aplique, conlleva una mayor extensión de las inflexiones tonales (una
anticadencia más marcada, una cadencia más pronunciada...), es de­
cir, una ampliación de la gama tonal, si bien los movimientos de la
voz no alcanzan nunca en castellano la amplitud que en otras lenguas,
como el inglés, el francés o el italiano (cf. también, infra, el significa­
do paralingüístico de la entonación).
Además de estas funciones ‘dialógica’ e ‘ilocutiva’, la entonación des­
empeña un papel, digamos, informativo, en el sentido de que se relacio­
na con lo que el hablante sabe o cree saber acerca de lo que el oyente co­
noce, y en función de lo cual manipula y estructura la información en su
producción. Es decir, que la entonación manifiesta la organización in­
formativa del discurso, de igual manera que la pueden revelar otros me­
dios no prosódicos, como el orden de los constituyentes sintácticos, las
dislocaciones o la elección de determinados elementos léxicos. Resalta,
pues, el foco de la información y pone de relieve el contraste entre la in­
formación nueva y la información ya conocida por el oyente.
Jackendoff (1972: 3), entre otros muchos autores que han tratado
el tema, explicitó la relación entre el concepto de foco y la distinción in­
formación nueva / información conocida: “El foco y la presuposición
designan cuál es la información que se da como nueva en la frase y
cuál es la que se da como sabida”, bien entendido que es el hablante el
que fija la cualidad de la información: lo que se entiende por ‘nuevo’
es aquello que el emisor quiere presentar como nuevo, se haya o no
mencionado previamente en el discurso. Es decir, el hablante dará
como nuevo aquello que cree resulta irrecuperable para el oyente a
partir del discurso precedente o del contexto. Pues bien, para marcar
esa distinción entre lo sabido y lo no sabido, el emisor puede servirse
de los recursos sintácticos a los que arriba aludí, o de recursos prosó­
dicos, como la prominencia, esto es, los movimientos tonales marcados
localmente en la sílaba acentuada de la palabra focalizada o enfatizada,

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IA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 373
que repercuten, lógicamente, en el perfil entonativo final del enun­
ciado. Dicho en palabras de Prieto (2003: 14), “el hablante selecciona
la información central del mensaje -o la información que desea enfa­
tizar- y le concede relevancia y prominencia entonativas”.
Según expliqué en el capítulo 4, § 4.3.3., en español la estructura
informativa se refleja sobre todo mediante el orden de palabras y de
constituyentes, que es bastante flexible, de modo que el foco no se mar­
ca tan frecuentemente como sucede en otras lenguas mediante el des­
plazamiento hacia la izquierda del acento principal de la oración, y
este se mantiene, por el contrario, a la derecha, esto es, en el tonema
final de la unidad melódica. A veces, si lo que se desea es resaltar una
palabra particular del interior de la dicha unidad melódica, se opta o
por trasladar esa palabra al final, para poderla acentuar, o por dividir la
unidad en otras más pequeñas para que el vocablo en cuestión quede
al final de su nuevo grupo y pueda recibir la prominencia. Así, a una
pregunta general sobre lo que hice ayer, puedo responder Fui al cine a
las cinco, con tonema final descendente y foco en cinco; en cambio, la
respuesta a una pregunta sobre lo que hice ayer y a qué hora lo hice ha
de contener dos elementos focalizados: cine y dnco, para lo cual debo
partirla en dos unidades entonativas distintas, Fui al cine, con tonema
alto final y foco en cine, y a las dnco, con el tono descendente final ha­
bitual y foco en cinco (para más ejemplos, vid. Sosa, 1999: 172-3).
Todo esto ha de tenerlo muy en cuenta el profesor de ele , cuya
principal tarea al respecto será evitar que los alumnos procedentes de
lenguas con tendencia a focalizar sólo o principalmente mediante la
prosodia se acostumbren a pronunciar en español oraciones como YO
dije eso o PEPE sabe el número en lugar de las mucho más naturales Eso lo
dije yo o Pepe es quien sabe el número39.

39 Graham (1978: 100) ejemplifica abundantemente el comportamiento del español


a este respecto. Así, el enunciado inglés He said he drank three glasses of milk (= Él dijo que
bebió tres vasos de leché) admite en esa lengua la fiscalización entonativa de He, said, he,
drank, three, glasses y milk, con significados distintos en cada caso, mientras que en caste­
llano se puede acudir a otros recursos para cada una de estas situaciones: Fue él quien dijo
que bebió tres vasos de leche (foco en He); Según dijo, bebió tres vasos de leche (foco en said); Dijo
quefue él mismo quien bebió tres vasos de leche (foco en he); Dijo que los tres vasos de leche se los
bebió (foco en drank); Dijo que bebió tres vasos enteros de leche (foco en glasses)-, y Dijo que los
tres vasos que bebió eran de leche (foco en milk). De todos modos, la división entre lenguas
que marcan el foco con la entonación y lenguas que lo marcan a través de otros recur­
sos como el orden de palabras no es absoluta, sino gradual (vid. Face y D’Imperio, 2005).

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374 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

C. La entonación desempeña una clara fundón sociolingüística que


todos los textos introductorios o especializados reconocen. En efecto,
a través de ella se marcan las características del grupo al que pertene­
ce el hablante, su origen geográfico, su adscripción social y cultural, etc.
Conviene precisar que en este apartado no estoy aludiendo al papel
del tono como exponente de factores biológicos, por ejemplo, la edad
y el sexo, salvo cuando las diferencias a ellos debidas se cultivan volun­
taria y/o convencionalmente para acentuar la pertenencia a un deter­
minado grupo: un ejemplo que comenta Bolinger (1989: 23) se refie­
re al estudio de Fónagy (1969), en el cual este autor comprobó que las
preguntas pronominales del húngaro con ascenso final eran mucho
más frecuentes en el habla de las mujeres que en la de los hombres,
puesto que “la subida final da a la oración un aire femenino y la melo­
día descendente se siente como más masculina” (Fónagy, 1969: 38, apud
Bolinger, 1989). Es cierto que, independientemente de la lengua de
que se trate, la entonación femenina es en general más dinámica que
la masculina, es decir, suele moverse en una gama tonal más amplia y
con un tempo mas rápido, se suele servir de una mayor variedad de con­
tornos y presenta también un mayor número de cambios tonales dentro
de un mismo lapso temporal40. Las razones por las que esto es así son aún
objeto de polémica, pero, desde el momento en que tales usos parecen
estar socialmente motivados y no responden a meras particularidades
anatómicas, son objetos de estudio relevantes para los sociolingüistas.
Las variaciones dialectales o geolingüisticas, por otra parte, pueden
conllevar no sólo matizaciones en la realización fonética de un contorno,
sino alteraciones que afécten a su estructura constituyente. Por lo que
hace al español, Sosa (1999) es el autor que ha profundizado más en la
comparación interdialectal de la entonación, en tanto que los trabajos
monográficos sobre las distintas variedades son relativamente pocos41.
Sosa, que coteja las enunciativas y las interrogativas en siete dialectos his­
panoamericanos y peninsulares, llega a algunas conclusiones interesan­
40 En el ámbito hispánico un estudio muy interesante de tipo general pero que abor­
da las cuestiones de pronunciación ‘femenina’ es García Mouton (1999). En él, ade­
más, se alude a la escasa bibliografía que existe al respecto en español. Sobre los rasgos
suprasegmentales, véanse las páginas 73-74.
41 En su introducción al estudio de la entonación cubana, Garda Riverón (1996) ofre­
ce un repaso de los trabajos publicados hasta finales de los años noventa sobre e n t o n a
ciones dialectales del español. Vid. asimismo Moreno (1998) con una propuesta meto­
dológica para el estudio sociolingüístico de la entonación española.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 375
tes por sí mismas, pero más para un profesor de ELE; a saber: a) en todos
los dialectos estudiados, y tanto en las oraciones enunciativas como en las
interrogativas, el primer pico entonativo se da en la sílaba postónica, no
en la tónica como se suponía tradicionalmente (ya quedó esto explicado
en el §5.2.3); b) ese primer pico es siempre más alto en las interrogativas
que en las declarativas; c) los contornos más distintivos y particulares de
los distintos dialectos se producen al final de los enunciados y tienen
que ver sobre todo con el lugar en que se realiza la inflexión tonal en el
tonema, si en la sílaba tónica propiamente dicha o en las sílabas átonas
posteriores a ella, de haberlas; y d) el español, como sistema global, tie­
ne muchas más coincidencias que diferencias reales, esto es, los patrones
fundamentales se mantienen constantes en América y en España.
Finalmente, si pocos son los trabajos acerca de las variedades dia­
lectales del español, menos aún son los que abordan la relación entre
la entonación y los estratos o los ámbitos socio-culturales en el mundo
hispanohablante. Por ejemplo, determinadas ocupaciones laborales
conllevan un empleo peculiar de la entonación: los vendedores de las
ferias repiten sus cantinelas (“siempre toca premio, siempre toca re­
galo”, “el premio que más le guste, el regalo que más le agrade”...)
con la misma elevada frecuencia y el acusado descenso final; los co­
mentaristas que realizan retransmisiones deportivas de variado tipo se
sirven a menudo de secuencias largas de varias unidades melódicas en
la misma gama tonal y que terminan en un descenso muy largo y pro­
nunciado (“coge la pelota Y., pasa por la banda a F., corta R. por la iz­
quierda, centra de nuevo S. y... gooool”); los empleados que graban los
mensajes de megafonía en las grandes superficies comerciales lo ha­
cen siempre con los mismos patrones (“ya es primavera en X. Vea las
ofertas especiales que le ofrecemos en todos los artículos y para todas
las edades”); y hasta las intervenciones orales de los hombres de iglesia
suelen presentar también unos rasgos entonativos, y prosódicos en ge­
neral, que les son propios, y que, hasta donde yo sé, no están estudiados.

^•4.3. La vertiente paralingüística de la entonación


El número de matices expresivos que podemos transmitir mediante
%entonación es infinito. De manera deseada conscientemente por el
j *ante o de modo inconsciente como un efecto ‘pasivo’ involuntario,
entonación proporciona indicios sobre el estado de ánimo perma­

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376 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

nente del emisor o sobre la emoción momentánea que lo embarga en el


instante en que habla. Aunque los entonólogos en general tienden a no
detenerse demasiado en esta faceta, al fin y al cabo no lingüística, del
significado de la entonación, la función emotiva que esta cumple, en co­
laboración con otros factores prosódicos como hemos ido viendo, es im­
portantísima para la comunicación. Bolinger fue, según ya expliqué arri­
ba, uno de los más señalados defensores de esta idea: para él la función
primigenia de la entonación era la emotiva, icónicamente motivada.
En general, puede afirmarse que los índices paralingüísticos modifi­
can el modo en el que se realizan los rasgos tonales propiamente lin­
güísticos. El problema es que los investigadores encuentran grandes di­
ficultades para establecer correspondencias directas entre tales
modificaciones y las emociones que pueden representar, de forma que
hay poco consenso en la bibliografía a ese respecto (cf. Crystal (1980),
Pakosz (1982), Murray y Arnott (1993), por ejemplo). Para empezar,
los términos que se emplean para denominar los distintos estados de áni­
mo o los tintes emotivos de los enunciados son arbitrarios, impresio­
nistas e imprecisos: “sarcasmo” e “ironía”, por ejemplo, en ocasiones se
usan como sinónimos, y otras veces como hipónimo / hiperónimo o
como voces opuestas (Crystal, 1980: 64). Además, pocas categorías emo­
cionales tienen una representación tonal exclusiva, y desde luego esta es
siempre gradual. Así que, digamos, “enfado” y “alegría” comparten a
grandes rasgos la misma manifestación prosódica: tonos más altos (en
grados diversos) e inflexiones más pronunciadas (también en grados
diversos) de las que se dan en los enunciados ‘neutros’. Sin embargo, los
oyentes aciertan por lo general en su percepción de los distintos mati­
ces, fundamentalmente porque su reconocimiento depende del conte­
nido léxico y gramatical del mensaje, de la situación, del contexto glo­
bal, y de otros indicios concomitantes, kinésicos y paralingüísticos
(cualidad de voz, tempo, intensidad...). Al final, pretender adscribir
significados emocionales concretos a las varias modificaciones tonales es
una aspiración difícil de colmar, porque los contraejemplos se suceden.
A lo más que se puede llegar es a agrupar determinados contornos
como ‘probables’ portadores de ciertos significados. Por ejemplo, un
contorno circunflejo (fuertemente ascendente-descendente) -como en
¡No me lo puedo creer!- puede expresar “excitación, asombro, ira, entu­
siasmo, angustia...”, pero no “distanciamiento, indiferencia, inhibi­
ción...”, porque ese tipo de patrón no se corresponderá nunca con
emociones o actitudes que supongan la no implicación del hablante.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 377
Afirmaba Navarro Tomás (1944: 155) que
Las formas de la entonación afectiva tienen un valor universal que no se
da siempre en las de la entonación lógica. Obedece esta universalidad al ca­
rácter común de los fenómenos a que la entonación afectiva sirve de ex­
presión. En sus rasgos esenciales, dicha entonación ofrece manifestaciones
análogas en todas las lenguas.
En esencia, esa es la misma idea que encontramos en Bolinger (1986
y 1989), quien apuntaba el carácter universal del código emocional sobre
el que se basa, a su juicio, el fenómeno entonativo (si bien la peculiaridad
no pequeña del enfoque de Bolinger reside, como ya sabemos, en que toda
la producción y la percepción de la entonación se explica en términos
afectivos o emotivos). La expresividad de la entonación parece, pues, ser
el área en el que existe mayor número de características universales (Hirst
y Di Cristo, 1998), pero eso no quiere decir que no haya diferencias inte­
resantes entre las lenguas y entre los dialectos de las lenguas, relacionadas
muchas veces con las culturas en las que estas últimas se inscriben. Como
señala Wennerstrom (2001: 251), precisamente la enseñanza de lenguas
extranjeras puede arrojar mucha luz al asunto. Si se pide a los aprendices
de español, por ejemplo, que identifiquen emociones en el discurso de ha­
blantes nativos, y eso se hace a partir de cintas grabadas -para eliminar las
claves corporales o faciales-, enseguida nos daremos cuenta de cuáles son
los rasgos entonativos afectivos comunes a la L1 y a la L2 y habremos des­
cubierto firmes candidatos a ser rasgos universales. Al menos en los pri­
meros momentos, concentrarse en lo compartido y supuestamente uni­
versal es más positivo y alentador para el alumno que subrayar lo diferente,
que él mismo ve como ineluctable fuente de errores.

5.4.4. El significado extralingüístico


Ya se explicó en el § 5.2.3. que cada hablante, cuando emite sus
enunciados, tiende a moverse en una gama tonal determinada, más o
menos baja / alta en la escala de frecuencias y de mayor o menor am­
plitud12, la cual se corresponde con sus características personales, or­
42 Así, por ejemplo, la gama tonal de una mujer que se mueva entre 170-320 Hz.
será indiscutiblemente más alta que la de un hombre que fluctúe entre los 60-150 Hz.;
sin embargo, la amplitud que abarca esa gama tonal será de 150 Hz. para la mujer y de

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378 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

gánicas, fisiológicas o temperamentales (sexo, edad, carácter, etc.). El


campo de entonación que le es propio no coincide, pues, con el de los res­
tantes locutores y eso permite que se lo pueda caracterizar o, incluso,
identificar por esas propiedades particulares de su forma de ‘entonar’ los
mensajes. Esta es, pues, una función no lingüística de la entonación, por­
que no está codificada, no afecta al mensaje transmitido (en la medida en
que los patrones entonativos no se ven afectados) ni es susceptible de ser
controlada por el hablante; por expresarlo con las palabras de Lyons
(1977: 33), es una función semióticamente, informativa, pero no comunicativa,
en la medida en que el receptor del mensaje extrae de éste informaciones
que el emisor no pretende necesariamente transmitir.

5.4.5. A modo de conclusión


Hablar de los significados de la entonación no resulta fácil. Ya lo dije
en el § 5.4.1. y ahora, una vez comentados brevemente los diferentes pa­
peles significativos que se le han atribuido, se entenderá mejor por qué.
Aunque en cada una de las ‘funciones’ mencionadas y que he sintetiza­
do abajo en la Figura 9 la atención se centra en distintos elementos (por
ejemplo, en la paralingüística es en las emociones del hablante; en la
interactiva, en las relaciones entre el hablante y el oyente; en la demar-
cativa y en la integradora, en la organización del mensaje por parte del
emisor, etc.), las interdependencias entre todas ellas son clarísimas (vid.
Vandepitte, 1989 al respecto). Por una parte, las relaciones sociales pue­
den influir en la actitud que el hablante demuestra al dirigirse al oyente,
y también en el modo en que estructura la información: los datos nuevos
pueden presentarse como ya conocidos para sugerir intimidad o soli­
daridad, por ejemplo. Por otra parte, las interrelaciones entre el sig­
nificado actitudinal, emotivo o expresivo y la fuerza ilocutiva de los enun­
ciados son también evidentes, como lo son las conexiones entre esta
última y su función discursiva. En el acto comunicativo, pues,
Hay siempre algún tipo de relación social entre el hablante y el oyente,
cada enunciado tiene una cierta fuerza ilocutiva, todos los fragmentos lar-
190 Hz. para el hombre. En realidad, este no es el caso más frecuente: por lo general, se
ha observado que cuanto más alto es el nivel general en el que se mueve el hablante, más
amplitud presenta también su gama tonal, pero al final esta es también una relación
que varía mucho de hablante a hablante.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 379
gos están organizados en estructuras más pequeñas y cada mensaje contie­
ne elementos nuevos y conocidos. Esto significa que todos los significados
pueden darse simultáneamente, es decir, que es posible tener un enuncia­
do en el cual se expresen [todos los] aspectos comunicativos. (...) De hecho,
es casi imposible encontrar ejemplos de enunciados de que los que pueda
afirmarse que expresan sólo uno de los dominios significativos (Vandepitte,
1989: 286).
Cruttenden (1981: 81), a este respecto, ofrece una larga lista de las
dimensiones significativas que se han asociado en la bibliografía rele­
vante con inflexiones tonales finales descendentes y, al contrario, con
movimientos ascendentes. Son significados variopintos, de tipo discur­
sivo, gramatical o actitudinal, que se reflejan prosódicamente del mis­
mo modo (o con pequeñas variantes) y que a menudo se superponen.
Reproduzco algunas de esas categorías a continuación, un poco modi­
ficadas y añadiendo en cada caso, para mayor claridad, un ejemplo del
español (la línea /indica el límite del grupo de entonación):
Tonos descendentes
1. “Aseveración categórica o convencida”: Es una persona difiál i (= lo es
sin reservas)
Trataré de hacerlo X (= lo in­
tentaré con toda seguridad)
2. “Fin del enunciado”: Ayer fui cd médico i / . Me encontré con Juan (= dos
hechos en principio no relacionados)
3. “Conclusión de una serie”: Había gatos/, perros /y caballos 1 (= fin de la
enumeración)
4. “Actitud agresiva o irritada, no dialogante”: ¿No piensas venir? i
Tonos ascendentes o mantenidos
1’. “Matización o pregunta”: Trataré de hacerlo T (= pero no me atrevo a
asegurarlo)
¿Es una persona difiál? T (= ¿lo es?)
2’. “Enunciado continuativo”: Ayer fui al médico T /y me encontré con Juan
(= ambos hechos guardan relación)
3’. “Enumeración incompleta”: Todos los gatos/, perros/, caballos T / . . . , ha­
bían muerto en la catástrofe (= y más ani­
males que podrían mencionarse)
4’. “Actitud amigable o cortés”: ¿Nopiensas venir? T

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380 FONÉTICA PARA PROFESORES DF. ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Los significados en el interior de ambos grupos parecen tener algo


en común. Si ello es así, cabe pensar que ese común denominador es
el auténtico significado de estas inflexiones tonales, sin necesidad de
hacer una división totalmente artificial de sus funciones. Es decir, las va­
riaciones tonales tendrían sus propios significados simbólicos o meta­
fóricos básicos y generales, a un nivel más abstracto (en los ejemplos an­
teriores podría ser la idea de Cierre frente a la de Apertura), que
colaborarían universalmente con los distintos significados léxicos, las di­
versas estructuras gramaticales y discursivas, los contenidos afectivos y
emocionales concretos y las circunstancias contextúales con los que se
asocian a fin de que los hablantes interpreten, inferencialmente, el
contenido de los mensajes. Dicho en otros términos, los contornos en-
tonativos poseen significados abstractos, que se ven precisados, en el
acto de habla, por el propio contexto. La entonación es, pues, uno de
los numerosos mecanismos que cooperan en el conjunto del sistema
lingüístico para crear una impresión dada, pero, por sí misma, rara vez
es concluyente.
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Figura 9

5.5. EL DEBATE SOBRE EL CARÁCTER UNIVERSAL DE LA ENTONACIÓN


5.5.1. Aspectos universales de la entonación
Al hablar más arriba de la entonación expresiva se suscitó la cues­
tión de la supuesta universalidad de esta función afectiva asociada al fe­
nómeno entonativo. En un nivel puramente fisiológico se ha observa-

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l A ENTONACIÓN: t e o r í a y a p l ic a c ió n 381
do que los estados emocionales específicos se caracterizan por ciertos
cambios en el sistema muscular y vaso-motor del cuerpo que, en algu­
nos casos, son obviamente candidatos a ser fenómenos universales,
mientras que en otros varían en función de las culturas (vid. Holden y
Hogan, 1993, y la bibliografía allí citada). De cualquier modo, tales
cambios influyen considerablemente en los parámetros que afectan a
la producción y la percepción de los contornos de la F(): en el relaja­
miento o la tensión de las cuerdas vocales, en la gama tonal, en la in­
tensidad, en el tempo, etc. Pero, ¿sólo se han apuntado posibles rasgos
universales en el ámbito emocional o paralingüístico? No es así. En la
bibliografía relevante se han venido barajando como probables uni­
versales tres generalizaciones acerca de los usos aparentemente gra-
maticalizados o lingüísticos de la entonación, en particular desde la
obra de Bolinger (cf. Ladd, 1990 y 1996):
a. La declinación tonal en las unidades melódicas como marca pro­
sódica de la estructura textual.
b. El refuerzo local del tono en aquellas palabras especialmente im­
portantes de un enunciado o que aportan información nueva; y
c. La tendencia del tono a caer, o al menos a no subir, al final de un
enunciado, y su tendencia opuesta a subir, o al menos a no caer,
en los límites internos de los enunciados incompletos o en las
preguntas.
Puesto que al punto a. ya me referí en su momento (cf. § 5.2.4) y
del b. ya me ocupé al hablar del papel focalizador del acento y de la
entonación, me detendré en el apartado siguiente en comentar bre­
vemente el punto c., la supuesta ‘regla’ universal que marca los as­
censos y descensos del tono. Conviene precisar antes que las posturas
entre los especialistas se mueven, en general, desde una defensa a ul­
tranza de la universalidad de estos tres fenómenos -la opinión man­
tenida por el propio Bolinger que ya se com entó- hasta un marcado
escepticismo en torno a la posibilidad de establecer auténticos ras­
gos entonativos universales -la tesis sostenida por Ladd, entre otros-,
dadas las diferencias interlingüísticas observables en el inventario de
patrones entonativos, en el significado y en la distribución de los mis­
mos, y en su realización fonética concreta. Pensemos, por tanto, para
mantener una postura equilibrada entre estas dos posiciones encon­
tradas, que son tendencias muy fuertes y bien documentadas en las

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382 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

lenguas del mundo, pero sólo tendencias y no normas que se cumplen


sin excepción alguna.

5.5.2. Subidas frente a bajadas


La idea es, como ya se vio, que en las interrogaciones y, en general,
en los enunciados no completados el tono sube, mientras que en las ora­
ciones declarativas (asertivas o enunciativas, como se prefiera) o en las no
continuativas el tono tiende a bajar. Desde luego, en muchas lenguas sí
se da esa correspondencia. Hirst y di Cristo (1998) informan de que tal
asociación se cumple para las preguntas absolutas y de eco en todas las
lenguas estudiadas en su obra (20), excepto en danés, búlgaro, ruso, fi­
nés, húngaro, árabe occidental y portugués de Brasil. En las últimas cua­
tro lenguas mencionadas, así como en sueco, tailandés, vietnamita e in­
glés americano, aunque no se dé el ascenso final, todo el tono del
enunciado interrogativo es alto (lo cual, por cierto, también ocurre en
castellano, pero no en francés ni en inglés). Del mismo modo, los enun­
ciados incompletos también presentan en muchos idiomas esa elevación
del tono, incluso en mayor medida que las interrogaciones: el búlgaro y
el finés, por ejemplo, que no la manifiestan en las preguntas, sí se sirven
de ella en las oraciones continuativas. Es decir, existe la tendencia a la
equivalencia entre un tipo de inflexión tonal -esté o no situado al final
de la unidad entonativa-y un tipo de modalidad oracional43.
Ahora bien, ya señalé arriba (§ 5.4.2) que las cosas eran algo más
complicadas, y algunas de las excepciones a esas tendencias generales
apuntadas son muy esclarecedoras al respecto. Por ejemplo, por seguir
hablando de los enunciados declarativos de sentido no acabado, es in­
teresante señalar que en español, al igual que en las lenguas anterior­
4S Ohala (1983: 15) razona así esta correspondencia: “El código basado en la fre­
cuencia es una correlación sonido / significado que se da en todas las especies [anima­
les], según la cual las vocalizaciones consistentes de altas frecuencias señalan la apa­
rente pequeñez del vocalizador y, por extensión, su actitud subordinada, sometida v no
amenazante, mientras que las vocalizaciones de baja frecuencia indican magnitud apa­
rente y, por ello, amenaza, dominación y autoconfianza. (...). El código de frecuencias
explica las similitudes existentes en las distintas lenguas y culturas en el uso del tono de
voz para marcar las preguntas frente a las no preguntas, para señalar las actitudes sociales
diferentes (dominación, sumisión, aserción, cortesía) y para referirse a las cosas pe­
queñas y grandes mediante un vocabulario simbólico sonoro”.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 383
mente citadas, siempre terminan con una configuración ascendente u
horizontal, suspensiva, en tanto que en inglés americano su contorno
es predominantemente descendente, casi idéntico al de las oraciones
completadas (Los estudiantes que venían de viaje T bajaron del autobús T
con rapidez 1 / 7 don ’t knowfor certain -i whether human beings i are really ele-
ver -i ). Por otra parte y si nos fijamos particularmente en los datos to­
mados de la conversación real, muchas lenguas pueden acompañar cier­
tas oraciones asertivas de un ascenso marcado del tono final, el cual
provoca una interpretación diferente de las mismas por parte del oyen­
te (francés: el hablante no está seguro; japonés: el hablante desea ins­
pirar simpatía, alemán: el hablante quiere ‘dulcificar’ el contenido aser­
tivo de la oración .. .), y muchas lenguas, asimismo, hacen corresponder
las preguntas con una amplia variedad de contornos. En español, por
ejemplo, aunque las interrogativas absolutas tienden a terminar con in­
flexión ascendente, esto sólo ocurre en algunos dialectos y no siempre
(vid. más abajo, § 5.6.3). Además, como afirma Cruttenden (1990: 156),
A pesar de la correlación casi universal entre significados cerrados y
descensos (o lonos bajos) y entre significados abiertos y ascensos (o tonos al­
tos) , no tendría sentido negar las diferencias en los tonos en una entonación
comparada. Los tipos de ascensos y descensos pueden mostrar notables di­
ferencias. Es más, una lengua puede preferir ciertos tonos en determinadas
posiciones que no son posibles en otra lengua: el inglés, por ejemplo, admite
un ascenso suplementario en grupos finales (adverbios, cláusulas de co­
mentario, vocativos, etc.) que normalmente no es posible en alemán y pro­
bablemente en la mayoría de lenguas.
Estos matices diferenciales son precisamente a los que tiene que pres­
tar más atención el profesor de lenguas, en nuestro caso el profesor de
castellano. Ha de reflexionar acerca de cuáles son los ámbitos en los que
son más probables estos usos idiosincrásicos de los tonos y tenerlos en
cuenta en sus clases para incidir especialmente en ellos. En este sentido,
el propio Cruttenden señala que los saludos, las despedidas y las fórmu­
las sociales constituyen, por ejemplo, una de esas zonas en las que las va­
riaciones convencionales interlingüísticas se hacen más acusadas44.

14En España ya Navarro Tomás (1944: 151) señalaba que el tono de las fórmulas de
saludo, cumplimiento y cortesía varía con facilidad. “En ningún otro caso” -añadía-
“los efectos de la voz son más sensibles a las diversas circunstancias internas y externas
que actúan en la expresión”.

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384 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA PEORÍA A LA PRÁCTICA

5.6. La ENTONACIÓN DEL ESPAÑOL


5.6.1. Una reflexión inicial
Todo profesor de español que desee conocer cuáles son los contor­
nos entonativos propios de esta lengua, o más concretamente de su va­
riedad castellana, puede encontrarlos explicados, transcritos con uno de
los sistemas de transcripción de los que hablé en el § 5.3.5, y en muchos
casos ilustrados con la imagen que presentan en el análisis acústico, en
diversos manuales de introducción a la fonética y fonología españolas45,
de uso muy generalizado y de fácil consulta. Ahora bien, quizá algunas de
esas presentaciones, por muy pormenorizadas que sean -que lo son, por
lo general- o quizá precisamente por ese grado de detalle que poseen, no
resultan todo lo prácticas que sería deseable para el propósito que aquí
nos mueve. Así, por ejemplo, desde el punto de vista teórico es impor­
tante saber que un paréntesis interrogativo se produce en castellano en
un registro relativamente alto, más alto desde luego que el del fragmen­
to enunciativo en el que se inscribe, y con un tono final acorde con el tipo
de pregunta, absoluta o relativa, de que se trate ( Te traje los guantes, ¿ los has
visto?, metidos en una bolsa), el cual a su vez contrasta con el ligero descenso
final en la unidad anterior al paréntesis. Esta explicación, inobjetable
desde un punto de vista descriptivo, junto con otras similares mediante
las que se define el sistema entonativo del español, no facilitan sin em­
bargo al profesor de e l e la extracción de ciertas generalizaciones que
pueden serle muy útiles en su labor docente.
Por ello, en este apartado, tras dedicar una primera sección a hacer
un repaso rápido de algunos de los estudios más importantes que se
han publicado sobre la entonación del castellano, voy a tratar de extraer
el factor común de las conclusiones alcanzadas en los trabajos más re­
presentativos simplificando siempre en la medida de lo posible, lo cual,
pienso, puede resultar cómodo para los enseñantes.

5.6.2. Los estudios sobre la entonación del español


Naturalmente, no voy a detenerme aquí en intentar comentar todos
los estudios relevantes que se han publicado sobre entonación espa­
45 Por ejemplo, en Navarro Tomás (1944), Quilis (1981,1993), Martínez Celdrán (1984),
Canellada y Madsen (1987), Sosa (1999), Aguilar (2000), Hidalgo y Quilis (2004), entre otros.

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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 385
ñola. No es este el lugar indicado y, además, esa labor ya se ha hecho en
otros contextos más adecuados: por ejemplo, en Kvaviky Olsen (1974)
o, más recientemente, en García Riverón (1996) se presenta en orden
cronológico una descripción bibliográfica crítica de los trabajos publi­
cados hasta mediados de los años setenta y noventa, respectivamente.
Sólo me centraré, pues, en tres obras que me parecen especialmente in­
fluyentes -el estudio clásico de la entonación del español de Navarro
Tomás (1944), la obra de Quilis (1993) y el estudio de Sosa (1999)-y
en un aspecto concreto: las partes de la unidad melódica que en ellas
se consideran determinantes del significado de la entonación.
Para Navarro, como es bien sabido, el tonema (es decir, las sílabas fi­
nales de la unidad melódica a partir de la que lleva el último acento)
es el índice principal del contenido significativo que aporta la entona­
ción. Refiriéndose al español, distinguía cinco tipos de fonemas, que ca­
racterizaba del modo siguiente:
Tonema de cadencia: Terminación grave, a unos ocho semitonos aproximada­
mente por debajo de la línea del cuerpo del grupo. Expresa la terminación ab­
soluta de la frase enunciativa. (...)
Tonema de anticadencia: Terminaáón alta a cuatro o cinco semitonos por en­
cima del cuerpo del grupo. (...)
Tonema de semicadencia: Terminaáón descendente, menos grave que la de ca­
dencia, a tres o cuatro semitonos por debajo del cuerpo de la unidad. Expresa
el concepto o proposición en serie semántica, la aseveración insegura, la idea in­
suficientemente definida.
Tonema de semianticadencia: Terminaáón menos alta que la de la cadenáa,
dos o tres semitonos por enáma del nivel medio de la unidad. Corresponde a uni­
dades interiores de sentido continuativo y señala oposiáones y contrastes de ca­
rácter' secundario.
Tonema de suspensión: Terminación en el mismo nivel que el cuerpo del grupo.
(...) Expresa el sentido incompleto, el corte de la idea pendiente de continua-
áón. (pág. 51)
Además, diferenciaba otras dos partes en toda unidad melódica: la
inflexión inicial constituida por todas las sílabas átonas hasta la primera
tónica, y el cuerpo de la unidad, conformado por las sílabas compren­
didas entre la primera y la última tónicas, si bien no consideraba que es­
tas otras partes del contorno entonativo tuvieran una importancia pa­
reja a la del tonema -con el que en ese caso colaborarían para dotar de
slgnificado completo al conjunto- sino tan sólo un valor idiomático o
expresivo (“la forma y desarrollo del tono en el principio y cuerpo de

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386 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

la unidad ofrecen menos valor significativo que idiomático”, págs. 50-


1). Ya dije en el § 5.3.3 que el modelo de Navarro Tomás (1944) pre­
sentaba notables coincidencias con el de la escuela británica, y el mis­
mo autor así lo señala (pág. 52). García Lecumberri (2003) se detiene
en analizar con detalle tales similitudes y ciertas interesantes diver­
gencias, de todas las cuales menciono algunas en la Figura 10, para co­
modidad del lector:

Escuela Británica Tomás Navarro Tomás


1. Elementos de la unidad Tono nuclear o tonema Inflexión final o tonema
melódica (Núcleo + cola)
Precabeza Inflexión inicial
Cabeza Cuerpo
2. Tipos de tonemas Descenso alto Cadencia
Descenso bajo Semicadencia
Ascenso alto Anticadencia
Ascenso bajo Semianticadencia
Suspensión Suspensión
Descenso-ascenso
Ascenso-descenso
3. Valor distintivo Configuración general Tonema o inflexión
de la unidad final'6
Figura 10
De los cinco tonemas, dos son los que se oponen realmente, la an­
ticadencia o tonema ascendente, y la cadencia o tonema descendente,
con sus variantes respectivas menos marcadas: por una parte la se-
mianticadencia, y, por otra, la semicadencia. Los dos tonemas princi­
pales aparecerían, por ejemplo, en las fases o ramas tensiva y distensiva

46 Obsérvese que mientras en la escuela británica el significado se atribuye a la con


figuración global de todo el grupo entonativo, para Navarro Tomás “como para estos
escuela británica] el tono principal o tonema es el responsable fundamental del sign^
licado de la entonación, pero no adjudica significados diferenciados a las distintas
figuraciones de la unidad melódica” (García Lecumberri, 2003: 49).

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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía , y a p l ic a c ió n 387
de las oraciones bimembres, las cuales responderían aproximadamen­
te a este esquema:
Cuando quieras que nos veamos, sólo tienes que decírmelo.
_______________ * _______________
Cuando quieras que nos veamos, sólo tienes que decírmelo
Sobre los tonemas se basa, pues, fundamentalmente la descripción,
elaborada en términos fonéticos, de todas las curvas entonativas, que se
vinculan en cada caso con un tipo de estructura gramatical; y así se va
diferenciando en diversos apartados entre entonación enunciativa, en­
tonación interrogativa y entonación volitiva, además del capítulo apar­
te dedicado a la entonación emocional.
La obra de Quilis (1993), como otras anteriores del mismo autor y
que avanzan muchos de los análisis de esta última47, se inscribe, como vi­
mos, en el tipo de estudios de corte estructuralista que analizan la ento­
nación mediante los ‘fonemas prosódicos’: niveles, acentos y junturas.
Estas unidades se distribuyen a lo largo de los enunciados y ocupan una
serie de posiciones claramente estipuladas, según expliqué en el § 5.3.2.
El enfoque de Quilis es ya puramente fonológico, puesto que de la com­
binación de estos elementos discretos se deduce la constitución de aeru-
O
paciones con valor distintivo, algo así como morfemas entonativos. Se dice,
por ejemplo, que en español, las oraciones Cuando viene y ¿Cuándo viene?
se distinguen porque la primera responde a una combinación 2 1 2 1 ¿
y la segunda, en cambio, a 1 1 2 1 i (pag.424):
/kuaNdo biéne/ /kuáNdo biéne/
1 1 2 11 2 1 2 ll
Como se puede apreciar, aunque Quilis sigue concediendo, según
hacía Navarro, mayor importancia a la inflexión final o juntura termi­
nal, que en definitiva continúa siendo lingüísticamente lo más signifi­
cativo, su análisis no desdeña el valor fonológico de los movimientos to-
nales situados en otros puntos del grupo de entonación, y en ello sí se
apaita de la perspectiva del ilustre fonetista.

Vid- Quilis (1975, 1981, 1988, 1989), por ejemplo.

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388 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Por el contrario, este planteamiento basado en niveles se acerca más


a otras posturas, como la de J. M. Sosa, representante destacado en el ám­
bito hispanohablante de la entonología de orientación generativista (re­
cuérdese lo comentado en el § 5.3.2. acerca del modelo métrico-auto-
segmental). En Sosa (1999: 71 y ss.) se afirma explícitamente que el
aspecto fonológico de la entonación no es definible únicamente en fun­
ción de la dirección ascendente, descendente u horizontal que adopte
el tonema, puesto que no puede ignorarse la actividad tonal que se pro­
duce en el pretonema, esto es, en el conjunto de todas las sílabas, acen­
tuadas o no, anteriores a él. La existencia de este constituyente preto-
nemático, al que se dota de estatus teórico, estructural y funcional
independiente, se justifica porque, como bien precisa Sosa, hay fenó­
menos entonativos que se desarrollan precisamente en ese ámbito, en el
pretonema, como por ejemplo el escalonamiento ascendente del tono
que se produce en las preguntas absolutas del español. Otro ejemplo
de la importancia que los tonos del pretonema tienen para la fonología
de la entonación sería la relevancia que alcanza, también en ciertos tipos
de preguntas del castellano, la altura del primer pico, la cual marca en
muchos casos el carácter interrogativo de tales enunciados tanto como
el propio tonema. Esta parece ser una postura compartida actualmente
por muchos especialistas, y, por ello, al aludir más adelante a la entona­
ción del español, me referiré a ese constituyente pretonemático.
Para el objetivo que aquí nos mueve, que es el de descubrir los
componentes de la entonación cuyo conocimiento y cuya práctica re­
sultan decisivos para los fines comunicativos de los aprendices de es­
pañol como lengua extranjera, de forma que los profesores incidan
preferentemente en ellos, creo que conviene tener en cuenta estas
aportaciones recientes de la investigación sobre la entonación: aunque
no se trate de entrar en consideraciones fonológicas de alto grado de
abstracción, el profesor debe saber hacia qué aspectos concretos debe
dirigir la atención de sus alumnos.

5.6.3. ¿ Cómo es la entonación del castellano?


En primer lugar, recapitulemos -porque se han ido comentando en
las páginas anteriores- algunas de las características generales de la en­
tonación castellana, comparándolas siempre que sea posible con las
de algunas de las lenguas de cultura más próximas a la nuestra:

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA. Y APLICACIÓN 389
a) División en unidades melódicas. No es posible establecer un
procedimiento invariable ni uniforme para dividir el discurso en gru­
pos de entonación, puesto que en su tamaño y su composición influ­
yen muchos factores. Ahora bien, se dan algunas recurrencias, no
obligatorias, pero sí características. Por ejemplo, constituyen unidades
entonativas distintas las oraciones subordinadas y subordinantes
(Cuando vengas mañana / hablaremos), las oraciones coordinadas (Ni he
comprado el vestido / ni he ido al banco), los miembros de una enume­
ración (Estaban Pedro / las hermanas de Antonio / y su pñmo), las aposi­
ciones (Conocí a su novia / una chica encantadora). Entre el sujeto y el
predicado suele haber un límite de grupo de entonación si ambos
aparecen en este orden (La cámara de fotos / se rompió)-, por el contra­
rio, si el predicado antecede al sujeto no conforman dos grupos de en­
tonación, sino uno solo (Se rompió la cámara defotos). Lo mismo suce­
de con los complementos circunstanciales: si van en el inicio de la
oración suelen constituir una unidad entonativa aislada (A comienzos
del otoño / los precios suben); si van al final, no (Los precios suben a co­
mienzos del otoño).
b) Extensión del grupo entonativo. La unidad melódica (o grupo
de entonación) tiene en castellano una extensión variable, si bien,
como regla general suele ser más larga que en francés y más corta que
en italiano; las unidades del alemán, del ruso y del inglés se asemejan
en este aspecto a las del español, aunque el inglés muestra una mayor
preferencia por las medidas cortas que nuestra lengua. Varios autores
de los mencionados en el apartado anterior han señalado la tendencia
comprobada en muchos hablantes a establecer grupos entonativos de
longitud equivalente, y no sólo por la influencia de la lengua de que se
trate en cada caso, sino por meras razones estilísticas.
c) Amplitud de la gama tonal idiomática. En castellano es menor
que en otras lenguas, aunque la pronunciación enfática o expresiva,
la cual conlleva inflexiones más acentuadas, puede hacer que aumen­
te. Podría establecerse la siguiente progresión (de menor a mayor gama
tonal): francés > alemán > castellano > inglés > italiano.
d) Tono medio. En general, el español se mueve en un registro
más grave que las lenguas cercanas. Abundan más, pues, las inflexiones
graves que las agudas. La progresión en este caso sería: español > ale­
mán > inglés > francés > italiano. Con todo, existen notables diferencias
al respecto entre sus diversas variedades dialectales; así, por ejemplo, la
entonación del español mexicano conlleva, junto con un tempo más rá­

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390 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

pido, un tono medio un poco más alto (cf. Kvavik, 1974), que se dice
que es de origen amerindio (the iridian whiné).
Ahora, ¿qué tipos de recurrencias formales se dan en la entona­
ción del castellano y con qué significados gramaticales, afectivos o dis­
cursivos se pueden corresponder (siempre en función del contexto en
el que se presenten)?
a) Por lo que respecta al tonema o inflexión final:
Para los propósitos que guían esta obra, distinguiré únicamente entre
tonemas descendentes (que pueden ser más o menos pronunciados), to-
nemas ascendentes (que pueden ser, asimismo, más o menos marcados),
y tonemas suspensivos o nivelados (más frecuentes en español que en
otras lenguas, y a veces intercambiables con los ligeramente ascenden­
tes). Ya el propio Navarro Tomás (1944: 52-3) apuntaba que es difícil se­
ñalar límites definidos y precisos entre las unidades de cadencia y semi-
cadencia y entre las de anticadencia y semianticadencia, dada la variación
que sus tonemas finales suelen presentar bajo la influencia de diversas
circunstancias. Será, pues, el profesor quien habrá de precisar la natura­
leza más o menos acusada de los descensos y ascensos y su valor relativo
dentro del ámbito en el que se produzcan. Subrayo, una vez más, que las
generalizaciones que abajo se exponen ni son exhaustivas ni podrían ser­
lo nunca, porque las interpretaciones y correspondencias de los movi­
mientos tonales habrán de inferirse, en última instancia, a partir del con­
texto situacional y discursivo en el que se enmarquen.
• Final descendente: El descenso en el tono se utiliza generalmen­
te en correspondencia con los siguientes contextos léxico-se-
mánticos y sintácticos:
- En enunciados finales, concluyentes, como cuando se respon­
de categóricamente a una pregunta, se completa un enunciado
o se termina una enumeración. Cuanto más acusado sea el des­
censo, más concluyente es la unidad; cuanto menos acusado
sea el descenso, mayor grado de incertidumbre o vacilación48.
Ejemplo: Su padre no lo xño -l.
48 En general, el descenso es más acusado en español que en otras lenguas. El per­
fil del contorno en estos casos tendría forma de tobogán: su parte más alta coincidiría
con la primera palabra acentuada, después se produciría una bajada gradual para cul­

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LA entonación : teoría y aplicación 391
- En todos las unidades internas de una enumeración (sobre los
dos últimos grupos, vid. infra). En esto el español se diferencia
de otras lenguas como el inglés, el francés o el alemán.
Ejemplo: Son listos i , / jóvenes i, / esbeltos i, / ricos y felices.
- Asimismo, el último miembro de una enumeración acabará
también con descenso tonal siempre y cuando no vaya situado
en la rama tensiva de un enunciado.
Ejemplos: Venía a casa los martes, jueves, viernes / y sábados -l; Los
ojos rojos, hinchados, / llorosos Tenía amigos pobres, ricos, famosos,
/ desconocidos X: / todo tipo de gente.
- En los vocativos, salvo que estén muy enfatizados.
Ejemplos: Te digo, / Pablo ¿ /, que esto no tiene solución; Ciudada­
nos y ciudadanas de Madrid si, / hoy es un día importante para nues­
tra comunidad.
- En otros tipos de incisos parentéticos, cuando van situados en
la rama distensiva.
Ejemplo: Sus tíos de Francia estaban sentados en eljardín, / por cier­
to muy pequeño si, / de la casa.
- En algunos enunciados interrogativos pronominales. En este
caso, los movimientos tonales son más amplios desde el co­
mienzo del enunciado.
Ejemplo: ¿Dónde fuiste ayer-l?
- En las preguntas de eco, repetitivas o confirmativas.
Ejemplo: —Me vio ayer. -¡Ah! / ¿Te vio -i ?
- Al final de las preguntas disyuntivas excluyen tes.
Ejemplo: Con el té, / ¿quieres leche, / o limón i ?
- En la interrogación aseverativa o imperativa, y también en al­
gunas preguntas irónicas, o desaprobatorias.
Ejemplos: Ya te has manchado, / ¿ lo vesi ?; Llevamos ya media hora
de retraso, / ¿no puedes ir más despaaol ?; ¡Ah! Ya era hora, / ¿porfin
lo has hechol ?
- En los imperativos, precedido de tonos altos, como cuando no
se admite réplica.

minar con el tonema descendente. Bolinger (1961) compara este patrón con un puen­
te suspendido, en el cual el cable representa las subidas y bajadas del fundamental, sien­
do el primer pilar (el primer acento) más alto que el segundo (el último). El tamaño de
la meseta tonal que queda en el centro puede variar dependiendo de la longitud del
enunciado o de los acentos que existan en él.

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392 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Ejemplo: ¡Siéntate i !
- En los ruegos insistentes (con alargamiento concomitante de las
sílabas finales y con tempo lento).
Ejemplo: Porfavor-l...
- En algunos tipos de exclamaciones, particularmente de conte­
nido semántico negativo, pero también positivas, con descensos
más o menos lentos y más o menos marcados.
Ejemplos: ¡Quépena -l!, ¡Me vas a oírX!, ¡No tienes ni idea -i/
Y, desde el punto de vista discursivo e interactivo, para in­
troducir información nueva, para marcar el final del enuncia­
do, y para ceder el uso de la palabra.
Ejemplo: No estoy de acuerdo con lo que dicesl-.
• Final ascendente: El ascenso en el tono se utiliza generalmente en
correspondencia con los siguientes contextos léxico-semánticos y
sintácticos:
- Para expresar ideas no concluidas; es por ello por lo que se usa
en los enunciados de dos grupos entonativos, donde el prime­
ro, rama tensiva, acaba con tono ascendente como indicio de
que la secuencia continúa.
Ejemplo: Si no vienes tú hoy, T / iré yo mañana.
- En algunos enunciados declarativos insinuativos, en los que el
tono primero desciende antes de subir inmediatamente a par­
tir de la última sílaba acentuada.
Ejemplo: Trataremos de ir, pero Luis siempre está ocupado't.
- En el último miembro de una enumeración, si esta está situada en
la rama tensiva del enunciado, es decir, no coincide con su final.
Ejemplos: Mi padre, mi madre, mis hermanos / y yo T / fuimos jun­
tos al cine, Matemáticas, Física /y Química T / son las asignaturas que
más me gustan', Su paciencia, su esfuerzo, / su voluntad T / hicieron
posible el milagro.
- En el penúltimo miembro de una enumeración si el último se
pronuncia con tono descendente y va precedido de un nexo
coordinante.
Ejemplo: Me dio las llaves, / la linterna T / y el teléfono.
- En todos los grupos enumerativos de una serie, excepto el úl­
timo, cuando se produce una intensificación expresiva.
Ejemplo: No había ni luz, T / ni agua, T / ni comida, T / ni bebida,
T / ni calefacción.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 393
- En los incisos parentéticos o apositivos situados en la rama ten­
siva de un enunciado.
Ejemplo: Su novio, / el ingeniero, T / se fue a Sydney.
- En los enunciados interrogativos genuinamente informativos.
Ejemplo: ¿ Quieres café T ?, ¿Qué hora es?
- Se da también este ascenso, pero muy marcado y precedido a
menudo de un descenso, en las preguntas a las que se quiere
dotar de un matiz de cortesía, sean pronominales o no.
Ejemplo: ¿Dónde le viene bien que nos veamos T ?; ¿Me permites T ?,
¿Nos vamos T ?
- En las preguntas retóricas.
Ejemplo: ¿ Tú sabes lo que es perder a un hijo T ?
- En algunos tipos de exclamaciones, particularmente de conte­
nido semántico positivo, de extrañeza o sorpresa.
Ejemplo: ¡Pero si no lo sabia T/
- En algunos enunciados de ruego o mandato. Ejemplo: Llama a
mamá T.
Y, desde el punto de vista discursivo e interactivo, para mar­
car la información compartida por hablante y oyente, y para
marcar la continuación en el uso de la palabra (alternando a ve­
ces con el final suspensivo).
Ejemplo: No estoy de acuerdo con lo que dices T.
• Final suspensivo: Este tipo de terminación se da en español con
cierta frecuencia, a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas.
En bastantes contextos puede alternar con un ligerísimo des­
censo o un ligerísimo ascenso tonal.
- Aparece, sobre todo, al final del primer grupo entonativo en los
enunciados que presentan más de dos de estos grupos.
Ejemplo: La casa —»/, que estaba ya vieja, era de piedra.
- Se produce, igualmente, cada vez que la línea de enunciación
se rompe al intercalar un inciso, sea este de la naturaleza que
sea (vocativo, complemento, etc.) o cuando el enunciado que­
da inconcluso.
Ejemplos: La habitación del niño—>/ —no te lo vas a creer—estaba
muy organizada; ojos que no ven...—*
b) Por lo que respecta al pretonema:
El pretonema, como adelanté más arriba, también es muy importante

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394 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

en la descripción de los patrones entonativos de una lengua: muchos sig­


nificados de la entonación se infieren a partir de cambios producidos en el
pretonema, vayan o no acompañados de cambios simultáneos en el tonema.
El pretonema puede presentar una línea ascendente, con picos pro­
gresivamente más altos; descendente, con picos (en número variable, de­
pendiendo de la carga expresiva del enunciado) progresivamente más
bajos; o suspensiva, con el cuerpo del enunciado situado en un nivel más
alto que el de los tonos iniciales y finales. Se ha afirmado en la bibliogra­
fía especializada que en español no existen patrones fijos en la entonación
pretonemática, y que este consútuyente refleja fundamentalmente los sig­
nificados expresivos o de carácter sociolingüístico, lo cual es en gran me­
dida cierto. Sin embargo, pueden señalarse algunas recurrencias:
- La gran mayoría de las unidades melódicas castellanas comienzan
en un tono cercano a la línea de base tonal, esto es, al registro más
bajo que puede producir un hablante, similar al que aparece en
el tonema final descendente o de cadencia. Por consiguiente, las
sílabas inacentuadas iniciales siempre tienen un tono bajo.
Ejemplo: En la casa había muchísima gente.
- En los enunciados declarativos e imperativos, el pretonema pre­
senta un perfil descendente a partir del primer tono alto (re­
cuérdese lo que se explicó al hablar del fenómeno de la declina­
ción) , que se acentúa cuando se trata de enunciados exhortativos
o apelativos o de aseveraciones muy categóricas.
Ejemplo: Te he dicho miles de veces que no te sientes ahí; Hazme el in­
menso favor de venir.
- Igualmente, en las interrogaciones pronominales el pretonema
tiende también a caer desde el nivel tonal más alto correspon­
diente a la palabra interrogativa hasta el tonema final (el cual, re­
cuérdese, puede ser ascendente -preguntas de cortesía- o des­
cendente), pero ese desplazamiento es más amplio, abarca una
gama tonal mayor en este tipo de enunciados que en los decla­
rativos, puesto que se parte de un nivel inicial más alto.
Ejemplo: ¿Cuántos caramelos te has comido ya hoy?
- En las interrogativas absolutas, todo el pretonema se mueve en un
nivel más alto (cf. infra), alcanzado ya desde la primera sílaba tó­
nica o su correspondiente postónica, y con una línea ascendente
más o menos marcada hasta llegar al tonema de anticadencia final.
Ejemplo: ¿ Viniste con coche ayer?

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 395
c) Por lo que respecta al registro tonal.
Los hablantes adoptan como base diferentes niveles tonales para sus
distintos actos de habla. En general, cada individuo tiende a usar sólo
la tercera parte inferior de todos sus registros potenciales (Sosa, 1999),
y los más altos se reservan para la expresión de las emociones más fuer­
tes. Así pues, el registro de la voz forma parte de la entonación tanto
como la configuración del tonerna o del pretonema y tiene, frecuen­
temente, al igual que la gama tonal, un valor icónico muy evidente,
como se desprende de las siguientes generalizaciones:
• Se emplea un registro alto por lo general en los siguientes casos:
- En los pretonemas de las interrogaciones, del tipo que sean, pero
especialmente en las absolutas. Este rasgo no se da necesaria­
mente en otras lenguas, por ejemplo ni en inglés ni en francés.
Vid. Sensui (1995).
Ejemplo: ¿De dónde has cogido las llaves?
- En ciertos enunciados exclamativos o en interjecciones.
Ejemplo: ¡Qué susto me he llevado!', ¡Caramba, tú por aquí!
- En los enunciados imperativos o exhortativos.
Ejemplo: ¡Venga, corra!
- Desde el punto de vista discursivo, para marcar un contraste
entre dos elementos del discurso.
Ejemplo: Fui ayer al cine con mis vecinos, los de enfrente (= no con
mis otros vecinos).
• Se emplea un registro bajo en los siguientes casos:
- En los enunciados parentéticos o incisos, ya se pronuncien con
tonema ascendente o descendente.
Ejemplo: Julia y Pepe, su único hermano, se fueron a París.
- En los ruegos.
Ejemplo: Ven conmigo, haz elfavor...
- Desde el punto de vista discursivo, para establecer la equiva­
lencia de dos elementos de la secuencia.
Ejemplo: Fui ayer al cine con mis vecinos, los de enfrente (= mis ve­
cinos, que son los de enfrente).
d) Por lo que respecta a la gama tonal:
Sabemos que el movimiento ascendente o descendente del tono pue­
de ser más o menos amplio, es decir, más mesurado o más exagerado. Cuan­

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396 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

do es más amplio, el gasto de energía es también más acusado que cuando


es de menor entidad, así que no es sorprendente que ocurra lo siguiente:
• La gama en la que se mueven las inflexiones tonales es más amplia,
esto es, abarca un rango mayor de frecuencias en los siguientes casos:
- En las declarativas enfáticas (junto con una mayor intensidad)
o categóricas.
Ejemplo: No digo nada ni quiero nada.
- En las oraciones interrogativas en general.
Ejemplo: ¿ Cuántos años tienes?
- Para expresar énfasis, sorpresa, excitación y alegría.
Ejemplo: ¡Me ha tocado la lotería!, ¡No me digas!
- Para expresar ira, enfado, impaciencia, amenaza.
Ejemplo: ¡Si te cojo, te mato!
- En los mandatos u órdenes.
Ejemplo: ¡Escucha lo que te digo!
• La gama tonal es, sin embargo, más estrecha:
- En las enunciativas paralingüísticamente neutras, en general.
Ejemplo: Hoy esjueves.
- Para expresar aburrimiento, tristeza, infelicidad.
Ejemplo: No tenía otra salida, tuve que renunciar.
- Al expresar miedo o cansancio.
Ejemplo: No puedo con mi alma.
- Para expresar conmiseración, displicencia o desapego.
Ejemplo: Me importa poco lo que digas, ¡Pobre hombre!.
- En los ruegos.
Ejemplo: No me dejes sola...
Naturalmente, es la conjunción de la gama tonal con otros rasgos
suprasegmentales (como el tempo, el registro o la cualidad de voz) y
con la situación pragmática la que nos proporciona las claves para in­
ferir de qué sentimiento o estado anímico preciso se trata en cada caso.
5.7. T ratamiento pedagógico de la entonación
5.7.1. Cuestiones previas
Cuenta Gumperz (1982) que en la cafetería de un aeropuerto bri­
tánico trabajaba un grupo de mujeres indias, a las que tanto sus jefes

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 397
como los clientes consideraban rudas y con una actitud poco coopera­
tiva. Ellas, por su parte, no entendían las reacciones que provocaban y
pensaban que eran producto de una cierta discriminación racista más
o menos soterrada. Gumperz grabó algunos diálogos mantenidos entre
estas camareras y sus clientes, y observó que, cuando estos últimos pe­
dían, por ejemplo, carne para comer, las camareras indias sistemática­
mente les preguntaban ¿salsa? con una entonación descendente, lo
cual a los oídos de un angloparlante significa algo así como “Hay salsa.
O la tomas o la dejas”. Cuando Gumperz hizo escuchar las grabaciones
a las empleadas indias y a los otros trabajadores británicos, aquellas
fueron incapaces de apreciar la diferencia entre su ¿salsa? con ento­
nación descendente y la ¿salsa? con ascenso final de los ingleses. Sólo
cuando Gumperz les hizo percibir las divergencias entre ambos patro­
nes entendieron cuál era la fuente del problema, y sólo cuando los je­
fes británicos comprendieron que todo se debía a la interferencia de los
patrones entonativos de la L1 de sus empleadas, dejaron de juzgarlas
como desconsideradas y poco amables.
Así es: la entonación inadecuada de los enunciados producidos en
la L2 es la causa de una enorme cantidad de malos entendidos inter­
culturales y, además, con mucha mayor frecuencia de lo que lo es la pro­
nunciación incorrecta de los segmentos49. Esto lo dije al comienzo del
libro y del capítulo y, tras las páginas anteriores, creo que resultará ya
algo más evidente. Pero la enseñanza de la entonación es un asunto ex­
tremadamente difícil, entre otras razones por las siguientes:
a. En primer lugar, muchos aprendices no saben lo que es la ento­
nación, ni lo que significa ni por qué es tan importante. No le han de­
dicado nunca un minuto de atención, tampoco en su lengua nativa50.
De hecho, cuando ellos mismos intentan precisar la causa de su ‘acen­
to’ extranjero al hablar la L2, nunca suelen aludir a la entonación ni a
los otros rasgos prosódicos, mientras que sí acostumbran hacer refe-
49 Sobre la impresión negativa que puede producir en concreto una mala entonación
de la L,2, vid. por ejemplo Holden y Hogan (1993) y la bibliografía ahí citada, además de
la que mencioné en la nota 4 del capítulo 2.
50Al fin y al cabo, los patrones entonativos son los rasgos lingüísticos que antes se ad­
quieren en la infancia y, por ello, de los que menos conscientes somos: parece que a los
cuatro días de nacer un niño es capaz de distinguir grabaciones de su lengua materna
de grabaciones en otras lenguas, lo que sugiere que durante el periodo pre-natal ha ad­
quirido ya información prosódica (Hirst, 1991).

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398 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

renda a sus dificultades con ciertos segmentos o combinaciones de


segmentos.
b. Aunque sí hay descripciones de diverso grado de detalle de la
entonación lógica o gramatical de las lenguas, es más difícil encontrar
información sobre el funcionamiento en los distintos idiomas de la en­
tonación en el discurso o sobre sus valores paralingüísticos no univer­
sales, si los hubiera. Los fonetistas y/o fonólogos que la describen no
manejan, en su mayoría, contextos completos, sino enunciados aislados,
siendo como es este un fenómeno que sólo puede entenderse por com­
pleto si se considera el contexto situacional. Ni los modelos funda­
mentalmente fonológicos surgidos para su análisis con el estructura-
lismo, ni los derivados del generativismo, ni los enfoques de naturaleza
más puramente fonética han proporcionado soluciones definitivas para
enseñar la entonación en toda su riqueza (vid. suprci § 5.3.), a pesar de
que las posibles aplicaciones pedagógicas se mencionan a menudo
como uno de sus objetivos a medio o largo plazo. Y, ciertamente, los
profesores, acuciados por las necesidades que les plantea su práctica do­
cente diaria, buscan sobre todo unas directrices operativas válidas para
su labor más que una descripción analítica precisa, olvidando, también
en este caso, que no puede haber una buena práctica sin un buen co­
nocimiento teórico previo, lo más exhaustivo posible.
c. Como ya hemos tenido ocasión de comprobar, no existe una ter­
minología bien consensuada para describir la entonación. Tampoco
hay modo ortográfico de reproducirla, excepto el sistema de puntua­
ción, que se revela incapaz de traducir la infinita gama de diferencias
y matices que la entonación aporta a los enunciados. Por ejemplo, las
preguntas en español siempre se inician gráficamente con el signo ¿ y
terminan con el signo f, pero desde el punto de vista entonativo, el
contorno de una oración como ¿Cuándo vienes? tiene poco en común
con el de una como ¿Me quieres?
d. No son pocas las personas que piensan que la entonación sim­
plemente no se puede enseñar (vid., por ejemplo, Roach, 1983: 115).
El hecho de que, incluso con respecto a su función tradicionalmente
más estudiada, la gramatical, no sea fácil establecer correspondencias
estables y biunívocas entre forma y significado, como hemos visto, y
mucho menos cuando se toma en cuenta el discurso (en el que, en re­
alidad, cualquier esquema sintáctico puede llegar a pronunciarse con
cualquier patrón entonativo por motivos contextúales y co-textuales),
vuelve especialmente complicada la docencia.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 399
Ye. Como explica Chun (2002: 143), un serio problema para la di­
dáctica de los valores discursivos de la entonación lo constituye el hecho
de que los intercambios comunicativos que se producen en el aula no
son naturales, en el sentido de que con frecuencia es el profesor quien
dirige el discurso, y no los estudiantes, por lo que estos no aprenden a
conducir la conversación ni a provocar ciertas reacciones en su inter­
locutor como lo haría un hablante nativo, es decir, no aprenden a in­
terrumpir para tomar ellos la palabra, ni a pedir aclaraciones sobre un
término determinado y no sobre una oración completa, por ejemplo.
Además, sean del tipo que sean sus intervenciones presentan muy a
menudo un patrón entonativo interrogativo, como si, marcadas por la
inseguridad, estuvieran pidiendo consciente o inconscientemente la eva­
luación positiva o negativa por parte del profesor.
Ante este estado de cosas, las páginas que siguen no aspiran más
que a sugerir algunos procedimientos de enseñanza y de corrección
de la entonación en la clase de español / ELE, concebidos a partir de las
muchas ideas (a veces, eso sí, algo dispersas y desordenadas) que pue­
den encontrarse en la bibliografía especializada.

5.7.2. ¿ Qué se debe enseñar ?


El profesor, en primer lugar, debe hacer ver a los estudiantes la im­
portancia que tiene la entonación en las interacciones comunicativas que
se desarrollan en cualquier lengua. Se trata de que el alumno aprecie cómo
el empleo de un contorno entonativo dado, junto con el uso de otros ele­
mentos prosódicos ya vistos -el tempo, la cualidad de voz, etc-, ayudan al
oyente a inferir el significado concreto del mensaje que le está transmi­
tiendo el hablante. Cualquier docente puede conseguir este objetivo con fa­
cilidad, en particular si la clase es lingüísticamente homogénea, presen­
tando ejemplos en la propia lengua de procedencia de los estudiantes. Si
no es ese el caso, bastará reproducir un diálogo en castellano en la pizarra
y leerlo varias veces en alto ante la clase, modificando la entonación cada
vez. No importa que los aprendices no entiendan el contenido léxico de los
términos que lo compongan, basta con que perciban la trascendencia sig­
nificativa de tales modificaciones. Más abajo se proponen algunos ejer­
cicios en este sentido. Con demasiada frecuencia, esta será la primera
vez que los alumnos reflexionen sobre el concepto de entonación.

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400 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

El profesor sabe que el número imaginable de situaciones comu­


nicativas posibles en las que se va a ver envuelto el estudiante de e l e es
infinito y no puede programarse de modo que en cada una de ellas
pueda activar el patrón entonativo adecuado, así que el alumno tiene
que aprender a adaptar su conducta y lo que sabe de los elementos de
la entonación y su significado a la situación comunicativa y el proceso
interactivo en el que se vea inmerso en cada caso. Para lograr esta meta,
el profesor tendrá que tomar algunas decisiones:
1. La primera, acerca de si va a incidir más en las ‘funciones’ es­
trictamente lingüísticas de la entonación o en sus significados paralin-
güísticos o pragmáticos, de acuerdo con la diferenciación que se suele
hacer en muchos manuales.
No son pocos los profesores que, si abordan el aspecto entonacio-
nal en sus clases de e l e , lo hacen sólo en la medida en que ciertos mo­
vimientos tonales se consideran típicos de ciertas estructuras sintácticas:
son las llamadas “entonaciones neutras”. En los métodos de idiomas, en
efecto, el criterio más seguido, al proponer los modelos entonativos, es
dar preferencia a aquellos caracterizados por su “neutralidad” o “nor­
malidad”. Se prima así la entonación neutra, regular, normal, indiferente,
gramatical, lógica, objetiva o puramente abstracta, que de todas estas formas
se la llama, y que constituye un punto de referencia que da seguridad
al profesor. ¿Pero a qué se refieren exactamente los analistas con estos
adjetivos? Para algunos autores, se entiende que la entonación neutra
es la sintáctica o no expresiva: la que acompaña a las frases desprovis­
tas de toda emoción que simplemente presentan los hechos. Ahora
bien, ¿existe en el habla ese tipo de entonación realmente? Incluso
cuando no queremos transmitir ninguna emoción o actitud estamos
transmitiendo una información actitudinal: la de que no queremos
transmitir ninguna emoción. Para otros entonólogos sería la que apa­
rece cuando damos una respuesta afirmativa a una pregunta. Pero, ¿de
cuántos modos se puede decir De acuerdo y cuál de esas curvas es la
neutra? Finalmente, hay quien, apoyándose en la estadística, conside­
ra neutras a aquellas formas entonativas que se corresponden de ma­
nera típica con los distintos enunciados un mayor número de veces.
No obstante, ¿a partir de qué porcentaje juzgamos un patrón como su­
ficientemente representativo para ser tildado de neutro?
Hemos ido viendo, además, cómo funciones gramaticales y emo­
cionales distintas pueden expresarse de la misma forma: un contorno

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 401
que en un contexto es neutro puede ser emocionalmente muy mar­
cado en otro. Es la inferencia pragmática, que toma en cuenta dicho
contexto y/o el co-texto, la que nos define el papel que realmente es­
tán cumpliendo las variables prosódicas en cada caso. Por ello, yo re­
comendaría que el profesor adoptara en clase una perspectiva inte­
grada o global en la que cualquier problema concerniente a la
entonación se trate desde todos los puntos de vista, tomando en cuen­
ta los factores fonéticos junto con los sintácticos, semánticos, léxicos,
pragmáticos y dialectales, puesto que de todos ellos se desprende su sig­
nificado.
2. La segunda será precisar los aspectos que, a priori, se presentan
como los más problemáticos, teniendo en cuenta la L1 del estudiante
y la L2 que está enseñando, en nuestro caso, el español. Por ejemplo,
la división del mensaje en unidades melódicas no resulta muy proble­
mática en los primeros niveles del aprendizaje, puesto que los enun­
ciados que se emiten suelen ser relativamente simples, y en ellos los lí­
mites de los grupos de entonación coinciden a menudo con los de los
grupos semánticos. Además, en el caso de las secuencias más largas y
más complejas, el hablante es, como sabemos, bastante libre para divi­
dirlas en mayor o menor número de unidades, salvo en el caso en que
ello comporte una profunda variación semántica. Sin embargo, se ha
comprobado en muchos estudios empíricos que los alumnos japoneses,
coreanos, tailandeses, indonesios... orientales en general, cuando
aprenden lenguas indoeuropeas, tienden a establecer unidades ento-
nativas excesivamente cortas y finalizadas por lo general con tonos des­
cendentes, lo que genera muchos problemas para la comunicación con
los hablantes nativos de las lenguas objeto de estudio, lo que habrá de
ser tenido muy en cuenta por el profesor.
Por otra parte y por poner otro ejemplo, si bien todos los textos
especializados destacan ampliamente el papel focalizador de la ento­
nación, en la clase de español como segunda lengua el alumno ha de
ser capaz de descodificar y reconocer la presencia de un acento pro­
minente y enfatizador allí donde se encuentre (no es lo mismo Te dije
que te arreglaras A LAS OCHO -que contrasta con ... y no a las nueve- que
Te dije que TE AliREGIAllAS a las ocho -que contrasta con .. .y no que te le­
vantaras a las ocho), pero no necesariamente ha de ser capaz de produ­
cirlo, porque sabemos que en castellano puede expresar la misma idea
por medio de procedimientos sintácticos muy variados.

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402 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Así pues, al programar su actuación el profesor debe contrapesar


permanentemente todas las variables implicadas en el aprendizaje: las pu­
ramente fonéticas, las interlingüísticas o derivadas de la comparación
L1 /L2, y las pragmáticas o derivadas de la situación comunicativa dada.
Y 3. La tercera decisión que el profesor habrá de tomar será la rela­
tiva a los componentes entonacionales en los que va a incidir más y el
marco en el que se va a mover, preferentemente, al hacerlo. Ya expliqué
en apartados anteriores que tanto el tonema final, como el pretonema,
la gama y el registro tonal son elementos fundamentales sobre cuyas di­
versas combinaciones posibles se construye el significado de los contor­
nos entonativos. Así, por ejemplo, para transmitir una orden iracunda o
colérica en español se emplea por lo general una inflexión final des­
cendente con gama tonal relativamente amplia, registro alto también y
tempo rápido. Todo ello se aprecia mejor cuando esa orden no se pre­
senta aislada sino que está inmersa en un contexto discursivo más lar­
go51, que puede ser una conversación, una narración, una entrevista, etc.
La razón es que los hablantes, en realidad, no asignamos a la entona­
ción sus diferentes significados en función de las peculiaridades grama­
ticales o paralingüísticas de un enunciado aislado, sino en función de la
situación de ese enunciado en un entorno discursivo dado:
Si las preguntas y respuestas entre el instructor y los estudiantes son los
únicos tipos de discurso que los alumnos oyen, no percibirán la totalidad
del significado que puede transmitir la entonación. Necesitan, por tanto,
ser expuestos a una variedad de formas y contextos de habla. La entona­
ción debe enseñarse y practicarse, así pues, con contextos verbales y no-ver-
bales suficientemente ricos, i. e. no sólo en términos de vocabulario y te­
mas, sino también y sobre todo en términos del papel de los hablantes y del
estatus que mantienen entre sí (Chun, 2002: 205).52

5.7.3. ¿ Cómo se puede enseñar ?


No hay una única respuesta a esta pregunta, por lo que las refle­
xiones que avanzo en este apartado han de interpretarse exactamente
51 Un ejercicio que sugiere Chun (2002: 203) a este respecto consiste en hacer pri­
mero escuchar a los estudiantes el enunciado objeto de la práctica aislado y, después, pre­
sentarlo dentro de una conversación, de forma que puedan apreciar si se han produci­
do cambios en su propia interpretación del mensaje al intervenir el contexto.
52 Recuérdese lo comentado en el apartado e) del § 5.7.1.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 403
como eso, como reflexiones y no como fórmulas o normas de proce­
dimiento de obligado seguimiento y éxito asegurado. El éxito nunca
está asegurado en la enseñanza de la pronunciación.
En primer lugar, la entonación se debería corregir desde el princi­
pio, desde la primera clase de español a la que asiste un estudiante, al
igual que he ido señalando con respecto a todos los restantes elemen­
tos o aspectos fónicos. La progresión habrá de ser siempre desde la
‘educación’ de la percepción hasta la práctica comunicativa libre, pa­
sando por la importantísima fase de repetición o producción contro­
lada. Quiere eso decir que, si el profesor observa que un alumno tiene
problemas con un determinado contorno entonativo, antes de obli­
garlo a imitar el modelo, deberá permitirle escucharlo cuantas veces sea
necesario. En este sentido, el empleo de una grabadora, de un video o
de ambos recursos es casi insoslayable, con materiales de calidad ad­
quiridos en el mercado o con materiales producidos por el propio pro­
fesor. Si el nivel de la clase lo facilita, el instructor puede dar informa­
ción explícita sobre aquello en lo que deben fijar su atención los
alumnos en la primera etapa de percepción: la dirección ascendente o
descendente de los cambios tonales, la diferencia entre el punto tonal
máximo y el mínimo, la naturaleza abrupta o gradual de las inflexiones,
etc. Los procedimientos explícitos son más admisibles en este ámbito
que en los restantes de la didáctica de la pronunciación porque también
el desconocimiento del tema por parte de los estudiantes suele ser mu­
cho mayor en este que en los otros casos (vid. § 5.7.1., apartado a)).
En la siguiente fase de práctica controlada la guía del profesor es
imprescindible, puesto que la pura imitación inconsciente sólo fun­
ciona en las personas dotadas de muy buen oído musical, y aun así no
siempre. La repetición de los modelos puede ser coral, en un primer
momento, en especial para evitar que los alumnos tímidos se sientan
más cohibidos, y puede empezar por enunciados cortos -contextuali-
zados- para más adelante practicar emisiones más complejas. En reali­
dad, muchos de los mensajes que componen una conversación son bre­
ves, compuestos a veces por una sola palabra, como cuando se formulan
preguntas confirmativas o de eco, o se responde negativa o afirmativa­
mente a un interrogante previo. En todo caso, para llegar a conseguir
buenos resultados, esta fase debe trabajarse mucho.
A través de los ejercicios de repetición de modelos, el profesor irá
detectando los errores principales que cometen sus alumnos. ¿Cómo
ayudarles a subsanarlos? Por una parte, con ayuda visual, a saber, con

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404 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

diagramas y representaciones visuales de los contornos tonales que suscitan


dificultades, y también con el acompañamiento de gestos y movimientos
corporales.
Por lo que se refiere a los primeros, cada día son más accesibles -de
hecho son gratuitos- los programas de software que proporcionan a los
estudiantes la representación en tiempo real de la curva entonativa del
enunciado que ellos producen, de forma que pueden comprobar si se
ajusta o no al modelo tal y como es producido por los hablantes nativos.
De este tipo son, por ejemplo, los programas praat, Speech Analyzero Va-
wesurfer (vid., v.g., Toledo, 2005 y la dirección de internet http://www.in-
for.uva.es/~descuder/investig/proyLog/index.html#memoria), que
cualquier persona puede descargar libremente desde la red a su orde­
nador. Y son muy interesantes en relación con esto las propuestas de sis­
temas que visualizan sólo los aspectos perceptualmente relevantes de la
entonación en forma de curva estilizada. El programa Intonation Meter
de Spaii, Storni y Hermes (1991), por ejemplo, ofrece en la parte su­
perior de la pantalla el contorno tonal del modelo producido por el
profesor y, en la parte inferior, el contorno producido por el estudian­
te, ambos estilizados, al haberse eliminado todas las variaciones tonales
irrelevantes para la percepción (recuérdese lo que se explicó en el
§ 5.3.3. al hablar del modelo del IPO, que es precisamente el instituto
en el que trabajan los diseñadores de este programa)53.
En lo que respecta a los gestos con los que conviene apoyar el mo­
vimiento tonal, han sido los verbo-tonalistas los que más han insistido
en su utilidad en el proceso didáctico. Los movimientos de la mano
del profesor deben acompañar las subidas y las bajadas del tono en los
enunciados y han de poner de relieve los procesos de alargamiento o
reducción de los enunciados. Como, cuando se habla, la postura ge­
neral del cuerpo influye en toda nuestra producción, no sólo estos ges­
tos de la mano sino también los faciales o los corporales han de ayudar
al estudiante a descodificar el mensaje y, en el mejor de los casos, a ar­
ticularlo. Y así, se ha observado a menudo que tener el busto y la cabeza
erguidos favorece la producción de entonaciones ascendentes, puesto
que la tensión del cuerpo influye en la de las cuerdas vocales, mientras
que la relajación del tronco y la inclinación de la cabeza facilitan la
producción de las entonaciones descendentes.
53 La presentación detallada de este programa se ofrece en Spaai y Hermes (1993)
y este mismo trabajo puede leerse en la red como documento pdf.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 405
Por otra parte, el profesor ayudará a sus alumnos a superar los erro­
res entonativos si escoge una modalidad de corrección que sea eficaz
para las faltas concretas que realice cada uno de los aprendices. A este
respecto, la segmentación de la oración es un sistema propugnado tam­
bién por los verbo-tonalistas, y puede ser de dos tipos: regresiva o pro­
gresiva. La segmentación regresiva consiste en la repetición de los gru­
pos de entonación de un enunciado (no más de cuatro porque la
memoria a corto plazo es limitada) de atrás hacia delante, esto es, em­
pezando por el final:
o
vendrá mañana T o pasado mañana -t
si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana i
En resumidas mentas -l si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana -l
Si el enunciado sólo consta de un grupo entonativo, el procedi­
miento será el mismo:
colegio -i
del colegio i
la comida del colegio i
No me gusta la comida del colegio -l
La segmentación progresiva, en cambio, supone seguir el orden
inverso, es decir, de delante hacia atrás:
En resumidas cuentas -l
En resumidas cuentas -l si no viene hoy T
En resumidas cuentas i- si no viene hoy T vendrá mañana T
En resumidas cuentas 4- si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana -l
A los estudiantes suele resultarles más fácil el primer tipo de ejer­
cicio que el segundo, porque el margen posible de variación o fluc­
tuación tonal se reduce mucho más si estamos repitiendo un modelo in­
verso que si estamos construyendo un enunciado sobre la marcha, esto
es, en el orden habitual. Además, la información del tonema final se
preserva más con el primer tipo de ejercicio que con el segundo. En pa­
labras de Poch (1999: 95), “reproducir el enunciado de esta forma [in­
versa] contribuye a fijar la estructura entonativa, puesto que por una
parte se incide de forma especial sobre la parte más importante de la

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406 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

misma: el final, que se repite cada vez que se añaden más elementos por
la parte de la izquierda (esto es, el principio del enunciado); por otra
parte, el hecho de segmentarlo hace que el fragmento que debe reali­
zar el alumno comience por ser muy corto, de modo que así se consi­
gue disminuir también la posibilidad de error o mala reproducción”.

5.7.4. Ejercicios de sensibilización


Como siempre ocurre en la fase inicial de la enseñanza / aprendi­
zaje de los diversos aspectos fonéticos, el primer contacto que el alum­
no ha de tener con la entonación debe ser pasivo, esto es, limitado a la
escucha de grabaciones realizadas por hablantes nativos54 o por el pro­
pio profesor, sobre las cuales habrá de fijar su atención, no para en­
tender el contenido, sino para aprender a escuchar y a percibir las va­
riaciones tonales. En este primer momento, se pueden llevar a cabo
actividades como las siguientes55:

1. Percepción de los cambios tonales


Material necesario: Una conversación grabada de la que se entregará una
copia impresa a cada estudiante (sin ningún símbolo que aluda a la
entonación con la que se pronuncia cada enunciado).
Requisitos: La conversación ha de ser lo más simple posible. Por ejemplo:
P. ¿ Vienes ? T
R. No. i
P. ¿Porqué? i
R. IJos. i

54 Es fácil encontrar en el mercado grabaciones con este tipo de material útiles para,
algunos ejercicios. Es conveniente que no sean cintas específicamente destinadas a ha­
blantes extranjeros o, de serlo, que posean muy buena calidad, para evitar deformacio­
nes antinaturales del habla. Son aprovechables otros registros sonoros destinados a ha­
blantes nativos, como las cintas con diálogos humorísticos, algunos cuentos infantiles, etc.
53 Algunos de los ejercicios propuestos a continuación, pero no todos, están basados
en sugerencias y/o reflexiones de P. y M. Léon (1976), Wong (1987), Kenworthy (1992),
Dalton y Seidlhofer (1994), Guimbretiere (1994), Celce-Murcia et al. (1996), Penning-
ton (1996), Chun (2002) y Roberge (2002).

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 407
P. ¿IJos? T
R. Sí. i
P. ¿Qué líos? si
R. Mi hijo. 4-
P. ¿Por? t
R. El coche, i
Tareas: El profesor presentará la grabación una vez y propondrá a los es­
tudiantes que imaginen la situación en la que tiene lugar la conver­
sación y quiénes pueden ser sus protagonistas. Después se la dejará es­
cuchar de nuevo y les pedirá que indiquen si el tono sube o baja al
final de cada pregunta y/o respuesta. Si hay problemas, el profesor
puede tararear sin palabras el enunciado concreto que los plantee,
para que los alumnos perciban mejor los ascensos o descensos finales.
Objetivos: Este ejercicio tiene dos metas principales. La primera, sensi­
bilizar al estudiante acerca de las variaciones tonales y acostum­
brarle a percibirlas. La segunda, hacerle ver que un cambio tonal
hace variar el significado de una emisión. Por ejemplo, el primer
¿Porqué?, pronunciado con un tono descendente final, traduce una
actitud molesta o sorprendida por parte del hablante, quien desea
una explicación bien justificada de la contestación negativa anterior,
mientras que el segundo ¿Por?, ascendente y más suave, pide sim­
plemente una aclaración.
2. Organización de una conversación a partir de las entonaciones
Material necesaño: Tarjetas para los alumnos con los enunciados com­
ponentes de una conversación desordenados.
Requisitos: Enunciados breves, con los símbolos T o —> pospuestos,
para que los alumnos sepan cómo son las inflexiones tonales fina­
les en cada caso. Por ejemplo:
En la tarjeta: Leche T
Perdón T
Claro 1
Una taza de café T
Café T
No i
Dos 4
Azúcar T

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408 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Tareas: Los alumnos, agrupados por parejas, ordenarán en un folio la


conversación teniendo en cuenta los movimientos tonales de cada
enunciado. En el caso del ejemplo anterior, esta podría ser la re­
solución del ejercicio:
Con versad ón ordenada: P. Café T
R. Perdón T
P. Una taza de café T
R. Claro -i-
P. Leche T
R. No 4
P. Azúcar T
R. Dos i
Después, se lo darán al profesor, quien leerá en voz alta cada una de
las propuestas para comprobar si el resultado tiene sentido o no.
Objetivos: Insistir más en el reconocimiento de las inflexiones tonales y
su importancia en las interacciones comunicativas diarias.
3. Reconocimiento e identificación de patrones entonativos
Material necesario: Una lista preparada previamente por el profesor de
enunciados con diferentes entonaciones.
Requisitos: Los enunciados deben ser breves.
Tareas. El profesor emite en voz alta cada enunciado, sustituyendo las
palabras de cada uno de ellos por una sucesión de consonantes na­
sales y vocales [a], algo así como “mamamamamamama”, y mante­
niendo sin variación el patrón entonativo respectivo. Los alumnos
han de precisar qué tipo de enunciado es: interrogativo, enuncia­
tivo, imperativo. Después, el profesor pronunciará las auténticas
oraciones que tenía preparadas. Si lo considera oportuno, y va a
iniciar pronto la siguiente fase de reproducción, puede incluso pe­
dir a los alumnos que repitan ellos mismos en cada caso la secuen­
cia de sílabas “ma”.
Objetivos: Como subraya Hirst (1983: 97)56, es un hecho comprobado
56 Vid. también al respecto Liberman y Streeter (1978). Este tipo de técnica, muy em­
pleada para estudiar los rasgos suprasegmentales, se denomina “habla reiterativa” (ing.
reiterant speech), y consiste, como se ha dicho, en sustituir todas las sílabas de las palabras
por una única sílaba que se repite. Así, Me llamo Pedro pasa a ser Ma 'mama 'mama.

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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 409
que la mayoría de los hablantes es capaz de reproducir la entonación
de una oración sobre la base de una sucesión silábica no significati­
va (de “la” o “ma”, por ejemplo). En este ejercicio se trata, pues, de
aprovechar esa facultad para conseguir que los estudiantes se per­
caten de la música que acompaña a todo fragmento de habla.
4. Reconocimiento e identificación de patrones entonativos
Material necesario: Grabaciones de frases cortas, lo más naturales posibles,
realizadas por hablantes nativos.
Requisitos-. La mitad de las frases responderán a un patrón entonativo de­
terminado (por ejemplo, serán oraciones pronunciadas con la en­
tonación propia de las enunciativas) y la otra mitad se ajustarán a
otro patrón distinto (por ejemplo, al interrogativo absoluto). Cada
frase irá numerada o identificada con una letra.
Tareas: Los alumnos intentarán agrupar las distintas oraciones en series
a partir de los rasgos entonativos que comparten. En el ejemplo an­
terior, deberían separar los enunciados declarativos de los interro­
gativos. Si los estudiantes tienen un buen nivel, pueden introducirse
gradualmente, sobre el mismo tipo de ejercicio, más clases de pa­
trones (por ejemplo, los propios de las oraciones interrogativas pro­
nominales o cualquier otro que les resulte difícil por la interferencia
de su Ll), de modo que se establezcan más grupos diferentes.
Objetivos: Habituar el oído del estudiante extranjero a la diversidad en-
tonativa del español y enseñarle a discriminar entre los distintos
patrones recurrentes en el idioma.
5. Reconocimiento de los diversos significados de la entonación
Material necesario: Ninguno en especial.
Requisitos: El profesor tiene que preparar y ensayar previamente la pro­
nunciación de una misma palabra o expresión con diferentes en­
tonaciones y, consiguientemente, distinta carga significativa. Por
ejemplo, la palabra vaya en español puede adaptarse a todos estos
contornos:
como en ¡Vaya / se me ha cerrado la puerta!
como en Vaya / vaya por esa calle.

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410 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

como en Vayaaa... / menudo regalito.


Tareas: Los estudiantes deberán indicar qué matices perciben en cada
una de las tres entonaciones y si coinciden o no con patrones pro­
pios de su lengua materna.
Objetivos: Como siempre, hacer comprender a los alumnos la impor­
tancia decisiva que tiene la entonación para cualquier intercambio
comunicativo en la L2 (y en la Ll).
6. Reconocimiento de los diversos significados de la entonación
Material necesario: Folios para cada estudiante con una serie de res­
puestas a una serie de preguntas o enunciados que el profesor for­
mulará en clase.
Requisitos: Las preguntas y las respuestas, todos los enunciados en defi­
nitiva, han de ser cortos y con un vocabulario que los estudiantes
puedan entender.
Tareas: Supongamos que los alumnos reciben un folio con las siguien­
tes réplicas:
1. a. Siete veces. 2. a. No eres tan viejo.
b. Perdona, no te he entendido. b. ¡Felicidades!
3. a. Sí, voy contigo.
b. Si no quieres, no.
Si en 1 el profesor pregunta ¿Cuántas veces te lo tengo que decir?
con una entonación que denote impaciencia, irritación, etc., los
alumnos deberán escoger y marcar en el papel la respuesta Ir, no así
si el profesor escoge una entonación interrogativa ‘neutra’, en cuyo
caso la réplica adecuada será la a. En 2, para decir Hoy es mi cum­
pleaños el profesor puede optar por una entonación que exprese ale­
gría, lo cual hará que los estudiantes marquen la respuesta b., o
tristeza, lo que justificará una réplica como a. Finalmente, el pro­
fesor, en 3, puede preguntar ¿De verdad vienes conmigo ?con una en­
tonación que refleje una pregunta neutra real (réplica a.) o que re­
fleje un cierto grado de extrañeza o desagrado (respuesta b.)

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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 411
Objetivos: El principal objetivo de este ejercicio o de otros similares es
que los alumnos se den cuenta de la enorme importancia que la en­
tonación tiene para la comunicación, los diálogos, las conversacio­
nes; que perciban que el mismo mensaje, con idénticos elementos
léxicos, puede conllevar significados muy diferentes dependiendo
de la línea melódica con la que se pronuncie, y que noten también
cómo las diversas entonaciones se acompañan de gestos faciales o
corporales también distintos.
7. Identificación y representación de patrones entonativos
Material necesario: Una lista previamente preparada de enunciados que
requieran distintas entonaciones: cada alumno recibirá una copia
de esa relación.
Requisitos: Frases breves, naturales y de gran rendimiento comunicativo
(saludos, despedidas, exclamaciones, fórmulas de cortesía, etc.:
¿Qué tal?, ¡Hasta luego!, Si es tan amable..., ¿Mepermite?, ¡Muchasgra­
cias!, ¿De verdad?, ¿En serio?, ¡No fastidies!)
Tareas: El profesor irá pronunciando en voz alta cada enunciado con la
entonación apropiada. Los estudiantes tratarán de representar en
el papel que han recibido el movimiento tonal mediante una cur­
va simplificada. Después el profesor comentará los resultados con
ellos, a la vista de los ejercicios de todos los alumnos.
Objetivos: Ya se dijo al final del § 5.5. que las fórmulas sociales constitu­
yen uno de los ámbitos en los que las variaciones convencionales in­
terlingüísticas se hacen más acusadas. Por eso, es muy importante
que el profesor dedique tiempo a su práctica en ELE. Es muy pro­
bable también que al realizar esta actividad se pongan enseguida de
manifiesto las interferencias que la L1 produce en la percepción (y
posterior realización) de los patrones entonacionales típicamente
castellanos.
8. Reconocimiento e identificación de registros entonativos
Material necesario: Grabaciones de varios enunciados y sus consiguientes
réplicas emitidas cada una en tres registros distintos: el alto (desde
el punto de vista discursivo, indica ‘contraste’ con lo anterior), el
medio (valor ‘neutro’ o no marcado, mero aporte de información)
y el bajo (nada nuevo respecto a lo anterior).

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412 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A LA PRÁCTICA

Requisitos: Los enunciados han de ser cortos. Por ejemplo:


Está lloviendo Llovió ayer también (con registro alto, medio, bajo)
He hecho la comida Yo he preparado el desayuno (« « « )
Es un buen músico Y cocina muy bien (« « « )
Tareas: Los estudiantes deben indicar qué actitud o qué emoción les
parece que transmite cada uno de los registros empleados, esto es,
qué es lo que distingue las tres ocurrencias del mismo mensaje.
Objetivos: Llamar la atención sobre las consecuencias paralingüísticas
que tiene el cambio de registro, uno de los medios de que disponen
los hablantes para transmitir emociones, expresar actitudes con­
cretas ante algo, y precisar el valor informativo de cada unidad me­
lódica dentro del discurso o de la conversación.

5.7.5. Ejercicios de reproducción


Quizá sea la entonación el aspecto de la pronunciación de una L2
para cuyo aprendizaje y dominio sea más importante la fase de imita­
ción o reproducción de modelos proporcionados por el profesor. Te­
niendo en cuenta lo explicado en el apartado 5.7.2., esos modelos no
sólo deben ajustarse a la vertiente, digamos, neutra o lógica de la en­
tonación (suponiendo que exista), sino que también han de incidir en
la faceta paralingüística del fenómeno. Como ya adelantó McCarthy
(1980), la mayor parte de los métodos aparecidos hasta la fecha en la
que él escribía, e igualmente en las décadas posteriores, emplean diá­
logos como punto de partida y de referencia de cada lección. Tales diá­
logos, solos o acompañados de dibujos, intentan recrear situaciones lo
más auténticas posible con las que el estudiante pueda en cierto modo
identificarse. Si, por el contrario, los modelos entonativos son única­
mente objetivos, gramaticales o neutros, estarán en profundo des­
acuerdo con la intención natural o situacional que anima la selección
del léxico, de la sintaxis y de la gramática en este tipo de enfoques. Ya
vimos, además, que los significados de la entonación se superponen, y
que la frontera entre lo que de lingüístico y de paralingüístico hay en
ella es muy difusa. Es fundamental, pues, que el alumno “sienta el pla­
cer de expresar su afectividad en las dos lenguas [la suya y la extranje­
ra]” (Roberge, 2002: 145).

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LA e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 413
Con ese objetivo, a continuación sugiero algunas actividades que
pueden realizarse en clase, durante esta fase, y que ponen de mani­
fiesto la función polifacética que desempeña la entonación en el ha­
bla.
1. Obtener o dar información
Material necesario: Tarjetas preparadas por el profesor con las tareas que
cada alumno ha de realizar. Por ejemplo: “Tienes que averiguar si
a tu compañero le gusta la música y, en ese caso, qué grupos musi­
cales le gustan y por qué”, “Averigua de dónde es tu compañero,
cómo es su ciudad y en qué calle vive”, etc.
Procedimiento: La clase tiene que dividirse en parejas. Cada alumno re­
cibe una tarjeta.
Tareas: Cada uno de los estudiantes tiene que llevar a cabo con éxito la
tarea que le ha correspondido en la tarjeta, formulando las pre­
guntas a su compañero en voz alta. Se puede preguntar sobre di­
recciones, aficiones, opiniones, experiencias, etc. Otra posibilidad
es dar a cada aprendiz una tarjeta con el nombre de un personaje,
un animal, una película, etc. que su compañero habrá de descu­
brir formulándole preguntas y realizando deducciones.
Objetivos: Este ejercicio sirve, entre otras cosas, para practicar las
múltiples formas que presenta la entonación interrogativa y los
muchos matices significativos que a través de ella se pueden trans­
mitir.
2. Relación ortografía / entonación
Material necesario: Tarjetas preparadas por el profesor con los principa­
les signos ortográficos de puntuación:

Requisitos: La clase se divide en parejas.


Tareas: Cada par de alumnos recibe un conjunto de cuatro tarjetas con los
signos ortográficos que el profesor haya seleccionado en cada caso.
A continuación el profesor planteará un enunciado a cada pareja,

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414 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

que habrá de pronunciarlo de acuerdo con los signos que le ha­


yan correspondido. Por ejemplo, si el enunciado propuesto es Siem­
pre llueve en primavera y los signos fueran los arriba reproducidos, los
estudiantes deberían articular
¿Siempre llueve en primavera?
¡Siempre llueve en primavera!
Siempre llueve en primavera...
Siempre llueve en primavera
Objetivos: Además de hacerles reflexionar sobre la relación entre orto­
grafía y fonética, el profesor puede aprovechar este ejercicio para
hacer ver a los estudiantes que a menudo no hay una sola forma de
entonar una pregunta o una exclamación (lo más probable es que
los alumnos introduzcan pequeñas modificaciones perfectamente
admisibles), y que cada una de esas variables conlleva un matiz sig­
nificativo distinto.
3. Aprender a enumerar
Material necesario: Una o varias listas de preguntas, preparadas por el
profesor y cuanto más largas mejor, como las siguientes:
¿Qué asignaturas estudias?
¿Qué comidas te gustan más?
¿Qué canales de televisión sueles ver?
¿Qué llevas en los bolsillos?
¿Qué metes normalmente en tu maleta?
¿Qué países conoces?
¿Qué haces al levantarte?
¿Qué miembros componen tu familia?
¿Qué guardas en el cajón de tu mesa?

Procedimiento: La clase se divide por parejas.


Tareas: El profesor reparte entre los grupos creados la lista de pregun­
tas y cada estudiante debe formulárselas al compañero con el que
constituye el par. Después, se intercambiarán los papeles. Al final,
el resultado se comenta en alto en la clase. Lógicamente, por el

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 415
tipo de preguntas de que se trata, en las respuestas aparecerán
abundantes enumeraciones.
Objetivos: Según adelanté arriba, el perfil entonativo de las enumera­
ciones distingue al español de otras lenguas. En palabras de Na­
varro Tomás (1944: 62-3): “En la enumeración simple, meramen­
te enunciativa, no influida por circunstancias expresivas de
carácter especial, es corriente en la entonación castellana hacer in­
flexión descendente de semicadencia en todos los grupos con ex­
cepción de los dos últimos. Lo ordinario en francés, inglés y ale­
mán, en enumeraciones de ese mismo género, es term inar los
grupos con inflexión ascendente. El ruso usa también, por lo vis­
to, como forma normal enumerativa, esta misma elevación. (...)
Parece que el portugués coincide en este punto con el español”.
Siendo esto así, es obvio que conviene realizar en clase este tipo
de ejercicios para practicar un patrón que a muchos alumnos les
resultará novedoso.
4. Expresiones idiomáticas
Material necesario: Un diccionario de modismos y/o expresiones idio­
máticas del español.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio. Los alumnos deben prepa­
rar este ejercicio fuera del aula y exponer los resultados de su tra­
bajo posteriormente en clase.
Tareas: Cada estudiante confeccionará una lista de expresiones idio­
máticas de su lengua y tratará de encontrar el equivalente de cada
una en español, si lo hubiere. Después, explicará a la clase cómo se
ha desarrollado “su investigación” y las diferencias o coincidencias
entonativas y de otro tipo que ha encontrado.
Objetivos: Al tiempo que se aprenden y practican usos idiomáticos pro­
pios del español, el objetivo principal de este ejercicio es llamar la
atención de los alumnos sobre la importancia comunicativa de la
entonación y acostumbrarlos a considerarla un objetivo más de su
aprendizaje.
5. Expresar acuerdo o desacuerdo a través de la entonación
Material necesario: Listas de preguntas preparadas previamente por el
profesor.

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416 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Procedimiento: La clase se divide en parejas. Cada una de ellas recibe


una lista de preguntas.
Tareas: Cada estudiante debe formular una serie de preguntas a su com­
pañero del tipo:
¿Te gusta el cine, verdad?
¿Quieres ser abogado, no?
¿Crees que el español es difícil, a que sí?
¿No piensas volver a tu país, me equivoco?
Y su pareja ha de responderle expresando acuerdo o desacuer­
do con el mensaje contenido en la pregunta, mediante enuncia­
dos como, por ejemplo, estos:
¡No, no me gusta nada!
Me encantaría, sí, pero es tan complicado...
Depende... Los verbos... sí, es bastante difícil
¡Qué dices! ¡Estoy deseando volver!
Objetivos: Una vez más, ejercitar la melodía con que se pronuncian, en
este caso, las preguntas confirmativas, y a la vez desarrollar una
práctica auténticamente comunicativa.
6. Significados y connotaciones transmitidos por la entonación
Material necesario: Ninguno.
Procedimiento: Este ejercicio puede prepararse fuera del aula, para pre­
sentarlo después en clase.
Tareas: Cada alumno debe confeccionar una lista con todas las dife­
rentes formas que se le ocurran de pronunciar su propio nombre
y debe, después, proponer el adjetivo que, a su juicio, defina mejor
el matiz que la entonación le ha transmitido en cada caso (enfada­
do, somnoliento, aburrido...)
Objetivos: El ejercicio se sustenta sobre la idea de que las mismas pala­
bras, incluso aisladas, pueden significar cosas distintas dependien­
do de cómo se digan, y ello incluye, naturalmente, la entonación
con que se pronuncien. Al tratarse, en concreto, de nombres pro­
pios, aún se hace más evidente esta relevancia significativa de la
melodía que las acompañe.

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 417
7. Significados y connotaciones transmitidos por la entonación
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado. Los alumnos
pueden preparar este ejercicio en casa.
Tareas: Algunos estudiantes -no necesariamente todos los del grupo-
han de elaborar una pequeña intervención en público (un texto
breve, una narración...) y deben presentarla a la clase varias veces,
expresando sucesivamente amor, odio, sospecha, disgusto, alegría,
indiferencia, miedo, superioridad, etc., en este o en cualquier otro
orden, pero sin indicar a los compañeros con antelación qué emo­
ción es la que tratan de transmitirles. Tras cada intervención, el
resto de la clase avanzará sus propias hipótesis y se discutirá si el
alumno en cuestión ha conseguido su objetivo y, en caso afirmati­
vo, cómo lo ha logrado, especialmente cuál ha sido el papel des­
empeñado por la entonación.
Objetivos: El fundamento teórico es el mismo que el del ejercicio ante­
rior. Este, sin embargo, suele resultar más atractivo para los estu­
diantes, dado que en él ya se trabaja con narraciones o fragmentos
textuales más amplios.

5.7.6. Ejercicios de producción libre


Puesto que la entonación acompaña sistemáticamente cualquier
enunciado que los hablantes emiten en una lengua, llegados a esta fase
no es necesario diseñar actividades especiales para introducir, practicar
o consolidar lo adquirido en fases anteriores. Cualquiera de las activi­
dades que se realizan en clase y que simulan intercambios comunicati­
vos auténticos puede servir para que los estudiantes se ejerciten en el
dominio de la entonación. Como señala Kenworthy (1992: 87) no hay
razón para que una actividad que se ha planteado con un objetivo de
tipo gramatical no se centre en la entonación en un momento dado y
luego vuelva a concentrarse en la sintaxis y el léxico. Ese es, por otra par­
te, el enfoque global o integral que se ha venido defendiendo en esta
obra.
Pueden ser particularmente válidos y efectivos, en concreto para los
estudiantes de nivel intermedio / avanzado, los ejercicios consistentes
en la representación de pequeños fragmentos de películas u obras te­

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418 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

atrales que los alumnos hayan tenido ocasión de ver previamente en vi­
deo, interpretados por actores profesionales, cuantas veces hayan que­
rido. Es esta una actividad muy motivadora que brinda a los aprendices
el contexto idóneo para poner en juego todos los recursos que la en­
tonación proporciona. Naturalmente, el profesor ha de seleccionar
con mucho cuidado las escenas sobre las que se trabajará, de forma
que comprendan preferiblemente diálogos equilibrados (en los que
los personajes implicados tengan más o menos la misma cantidad de in­
tervenciones y de similar peso), un vocabulario útil para el estudiante,
y un contenido que no provoque sentimientos de vergüenza o emba­
razo en los alumnos.
De igual modo, los llamados en inglés role play resultan sumamen­
te útiles en esta fase. Cuando el profesor los plantee debe procurar
que estén basados en situaciones ya vividas por el estudiante o que al
menos sean fácilmente imaginables para él. Es importante que, al rea­
lizar este üpo de actividad, los alumnos, distribuidos en parejas o en gru­
pos, no permanezcan sentados, sino que -como en el caso de las re­
presentaciones teatrales de las que hablaba arriba- lleven a cabo una
pequeña ‘actuación’ en la que se vean implicados los gestos y, en ge­
neral, el movimiento del cuerpo. Los significados o matices afectivos de
la entonación son más fáciles de transmitir si uno no está sentado en un
pupitre con un lápiz en la mano (cf. Roberge, 2002), y, además, cuan­
do se aprende una lengua se ha de aprender también cómo gesticulan
sus hablantes al emplearla.

5.8. C onclusión
El compositor de jazz Theo Van Leeuwen (1999: 92 y ss.) explica
muy bien cómo la música instrumental, al igual que el arte abstracto,
deja abierta la interpretación de sus notas para que cada oyente les
confiera su propio sentido, que será a veces coincidente y a veces no, y
que únicamente podrá ser regulado u orientado por la versión de los
intérpretes profesionales o de los creadores de opinión. Pues bien, co­
mencé este capítulo hablando de la entonación como la música que
acompaña el habla y, al terminarlo, quisiera de nuevo incidir en esta ca­
racterística que ambos fenómenos, el musical y el entonativo, compar­
ten: su naturaleza de manifestaciones de interpretación abierta, en el senti­
do de que a partir de ellas, y con el concurso de las circunstancias y

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 419
experiencias propias e individuales, inferimos informaciones, sensa­
ciones y sentimientos (“Sin proponérmelo y sin preverlo, fui arrebata­
do por las dos músicas, la de los instrumentos y la de las palabras” es­
cribió Jorge Luis Borges en su obra Atlas). Por consiguiente, una
melodía no siempre significa lo mismo, ni las mismas cosas son signifi­
cadas siempre por la misma melodía, si bien, como es lógico, nuestras
interpretaciones personales no van a variar de modo imprevisible; lo
más probable es que se muevan dentro de un mismo ámbito significa­
tivo: donde uno de nosotros infiera que se le está inquiriendo algo con
cierto grado de irritación, otro podrá captar una pregunta impaciente
o alterada, pero difícilmente una pregunta entusiasta o sorprendida;
cuando un oyente interpreta un enunciado como una orden, ningún
otro suele interpretarlo como una disculpa.
Cada melodía tiene, pues, una carga potencial de significados que se ac­
tiva de un modo u otro en función de la situación de comunicación, del
contexto, del emisor y del receptor. Por ello, el papel de los ‘creadores de
opinión’ de los que habla Van Leeuwen a propósito de la música, de los
profesores de lenguas si nos referimos a la entonación, ha de ser, a mi jui­
cio, hacer ver a los interesados no tanto lo que significa una melodía,
sino todo aquello que pudiera ser capaz de significar, al tiempo que se le
proporcionan las claves prosódicas para deducirlo. No parece muy útil,
entonces, pasar úempo hablando de cuál es la entonación de las oracio­
nes afirmativas o imperativas; más bien parece preferible estudiar cómo
se pueden transmitir afirmaciones u órdenes en diversos contextos o si­
tuaciones: el resultado será, con toda probabilidad, muy distinto.

R e s u m i e n d o ...

- El principal correlato acústico de la entonación de un enunciado,


aunque no el único, son las variaciones experimentadas por la F0
a lo largo de su emisión.
- Las formas melódicas típicas que se repiten una y otra vez son los
patrones entonativos o melódicos.
- Una unidad melódica es aquel fragmento de un enunciado en el
que se aplica un patrón entonativo determinado.
- El fenómeno de la declinación tonal consiste en un progresivo
descenso global de los valores de la frecuencia fundamental a lo
largo del grupo de entonación o unidad melódica.

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420 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

- La gama de frecuencias en la que se mueve un enunciado está


sujeta a muchas variables: la variable individual, la variable idio-
mática, la variable puramente lingüística y la paralingüística.
- Los análisis fonológicos del fenómeno entonativo se han agru­
pado tradicionalmente en dos grandes conjuntos: los análisis con
niveles y los análisis de configuraciones. Ultimamente, esta dico­
tomía se ha difuminado con el surgimiento de enfoques que en
cierto modo combinan los dos modos de proceder, al tiempo que
han empezado a generalizarse otros modelos basados en el dis­
curso y en el análisis de la conversación.
- Los sistemas de transcripción de la entonación son muy hetero­
géneos.
- La entonación se asocia con muchos significados, que por lo ge­
neral están interrelacionados.
- En la bibliografía relevante se han venido considerando rasgos uni­
versales de la entonación la declinación tonal, el refuerzo del tono
para marcar el foco oracional y su tendencia a caer, en las expresio­
nes de significado finito, y a subir en las expresiones continuativas.
- El castellano se caracteriza por poseer predominantemente uni­
dades melódicas de entre 5 y 10 sílabas, por no presentar infle­
xiones tonales muy marcadas puesto que su campo de entona­
ción no es excesivamente amplio, y por la mayor proporción que
en él se da de los tonos graves frente a los agudos.
- El tonema y el pretonema, por una parte, y la gama y el registro to­
nales, por otra, son elementos de la entonación en los que el pro­
fesor de español / ele debe centrar su atención a la hora de diag­
nosticar y corregir los errores de sus estudiantes y sobre los que
puede establecer ciertas generalizaciones útiles para la docencia.
- En la clase de español / ele resulta conveniente adoptar una pers­
pectiva global en la que cualquier problema concerniente a la
entonación se trate desde el punto de vista sintáctico, léxico, se­
mántico, pragmático y discursivo.

P reguntas de elección múltiple


1. El parámetro físico cuyas variaciones determinan fundamen­
talmente el fenómeno conocido como entonación es:
a) La duración

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 421
b) La frecuencia fundamental (F0)
c) La tensión
d) La amplitud
2. Al descenso gradual del tono a lo largo de un enunciado se lo
denomina:
a) Declive
b) Disminución
c) Declinación
d) Amortiguación
3. Grupo de entonación es sinónimo de:
a) Grupo tonal
b) Frase entonacional
c) Sintagma entonativo
d) Grupo entonacional
4. Al contorno terminal de los grupos melódicos se lo suele de­
nominar:
a) Acento tonal
b) Tono dejuntura o juntura terminal
c.) Cuerpo del grupo tonal
d) Tonema
5. Los principales parámetros entonativos cuya modificación im­
plica, por lo general, un cambio en la carga emocional del
enunciado son:
a) La amplitud del movimiento de la frecuencia fundamental.
b) La ubicación del acento principal de la frase.
c) La presencia de declinación tonal.
d) El registro o altura frecuencial media del enunciado.
6. ¿Cuál o cuáles de estas afirmaciones son verdaderas?
a) Pueden producirse los mismos patrones entonativos en ora­
ciones de distinto número de sílabas.
b) Las oraciones interrogativas siempre acaban con un tonema
o contorno terminal ascendente.
c) Los niños interpretan la entonación antes que los morfemas
o las palabras.

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FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

d) Con respecto a la entonación, los dialectos del español


presentan muchas más diferencias que coincidencias entre
sí.
7. La función focalizadora de la entonación es:
a) Aquella que desempeña cuando distingue diferentes moda­
lidades oracionales.
b) Aquella que realiza al indicar la partición y la organización
interna del discurso.
c) La que cumple cuando traduce los estados de ánimo o las
emociones del hablante.
d) Aquella mediante la cual el hablante confiere relevancia en-
tonativa a la información central del mensaje.
8. ¿Con qué modelo de análisis de la entonación se asocia la lla­
mada “escuela británica”?
a) Con el modelo de análisis por niveles.
b) Con el modelo de análisis por configuraciones.
c) Con el modelo métrico-autosegmental de orientación gene-
rati vista.
d) Con el modelo I.P.O. de descripción de las curvas melódicas.
9. ¿Cuál de estos requisitos le parece especialmente importante
para el proceso de enseñanza de la entonación del castellano a
hablantes no nativos?
a) La entonación debe enseñarse en contexto.
b) Su enseñanza debe vincularse con la consecución de objeti­
vos comunicativos concretos.
c) A la entonación hay que concederle atención como parte
importante de cualquier ejercicio comunicativo que se rea­
lice en clase.
d) Para que los alumnos perciban el mayor número posible de
los matices significativos que la entonación comporta, se de­
ben emplear muestras naturales de habla, en particular con­
versaciones auténticas.
10. Durante la fase de repetición e imitación de los estímulos pro­
puestos por el profesor:
a) Conviene pedir a los estudiantes que los reproduzcan seg-

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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 423
mentándolos y comenzando a repetirlos por la parte final,
hacia atrás.
b) No es aconsejable que el alumno segmente el modelo en
ningún caso.
c) Lo mejor es repetir el estímulo cuantas veces sea necesario de
izquierda a derecha, es decir, tal y como se emite normal­
mente en la secuencia hablada.
d) En el caso de la entonación, esta fase de reproducción no es
tan importante como lo es en el caso de los elementos seg-
men tales.

A ctividades y temas para reflexionar


1. En la bibliografía especializada se establece muy claramente la di­
ferencia existente entre lenguas entonativas y lenguas tonales, que
comenté y ejemplifiqué en la nota 6 del texto. Repase usted los
dos conceptos y busque más ejemplos tanto de lenguas tonales
como de lenguas entonativas.
2. ¿Qué opción de entre las disponibles para transcribir la ento­
nación prefiere usted y por qué?
3. Explique con un ejemplo, a ser posible extraído de su propia
experiencia, cómo la entonación puede interferir decisivamen­
te en el proceso de la comunicación.
4. Además del tipo de actividades sugeridas en páginas anteriores,
¿se le ocurren a usted algunas otras técnicas para ayudar a los es­
tudiantes a percibir las variaciones tonales?
5. Consulte una gramática de cualquier idioma que no sea el es­
pañol. Analice la descripción que allí se haga de su sistema en-
tonativo, y aventure a partir de ahí cuáles serían las principales
dificultades al respecto que se les plantearían a los hablantes de
esa lengua si quisieran aprender castellano.
6. Enumere cinco proverbios o dichos que ilustren la tendencia
del español a articular la secuencia fónica en grupos de ento­
nación de alrededor de ocho sílabas.

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424 FONÉTICA PARA PROFESORES I)E ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

7. Imagine que tiene usted alumnos anglohablantes que, al entonar


el castellano, lo hacen de modo excesivamente ‘fluctuante’, es
decir, empleando una gama o campo tonal muy amplio. ¿Me­
diante qué técnica o con qué explicaciones trataría de corregir
ese problema?
8. ¿Cree usted que la puntuación es un recurso fiable que puede
ayudar a sus estudiantes, presentes o futuros, a entonar bien el
español? ¿Por qué?

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6
LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL:
TEORÍA Y APLICACIÓN

A negro, E blanco, I rojo, U verde, O azul: Vocales.


Algún día diré su oculto nacimiento
A r t h u r R im b a u d

6.1. I ntroducción : generalidades sobre las vocales


Probablemente cuando George Bernard Shaw afirmaba en el pró­
logo de su Pigmalión que el alemán y el español son lenguas accesibles
para los extranjeros, pero que el inglés no es accesible ni siquiera para
los ingleses, estaba pensando sobre todo en la dificultad del sistema
vocálico del inglés en comparación con el del español y, en menor me­
dida, con el del alemán. Los hispanohablantes podemos, en efecto,
‘presumir’ de tener uno de los sistemas vocálicos más sencillos, simé­
tricos y accesibles para el no nativo de entre todos los de las lenguas de
cultura más cercanas a la nuestra.
Una vez que dividimos la cadena hablada en una serie de elemen­
tos discretos o segmentos, la primera distinción que debe mencionarse es
la que se establece entre sonidos vocálicos y sonidos consonanticos. En ge­
neral, la idea de vocal se ha asociado siempre con una serie de carac­
terísticas auditivas, acústicas, articulatorias y funcionales, que pueden
resumirse así:
1. Las vocales son sonoras siempre.
2. Las vocales son más audibles o perceptibles que las consonantes.
3. Las vocales son más abiertas que las consonantes.
4. Las vocales no presentan obstáculo alguno a la salida del aire.

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426 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

5. Las vocales se articulan con menor esfuerzo que las consonan­


tes.
6. Las vocales implican un gasto de aire menor que las consonantes.
7. Las vocales se caracterizan por la mayor estabilidad de las posicio­
nes articulatorias que las generan.
8. En la pronunciación de una vocal intervienen músculos distintos
de los que actúan en la de una consonante.
9. Las vocales tienen un tono o frecuencia fundamental más alta que
las consonantes.
10. Las vocales apenas presentan ruidos aperiódicos (vid. § 1.4.1.).
11. Las vocales suelen constituir el núcleo de las sílabas, y en algunas
lenguas sólo ellas pueden desempeñar esa función.
Las vocales son elementos muy significativos e importantes dentro
de la secuencia hablada. Es decir, aportan mucha información. No
sólo son decisivos para la constitución de las sílabas (en español, por
ejemplo, sólo ellas pueden ocupar la posición de núcleo silábico, vid.
punto 11, supra), sino que nos proporcionan a menudo datos sobre el
origen social o dialectal del hablante, como tendré ocasión de co­
m entar en próximos apartados. Al llegar al final de las páginas que
siguen, el lector debería sentirse capaz de realizar tareas como las si­
guientes:
- Describir y caracterizar rápida y claramente el sistema vocálico
de la lengua española.
- Si se trata de un hablante no nativo de español, comparar su
propio sistema vocálico con el del castellano en función de la
serie de parámetros que aquí se le proporcionan.
- Precisar cuáles son las grandes tendencias presentes en las dis­
tintas variedades de la lengua española por lo que a la pro­
nunciación de las vocales se refiere.
- Finalmente, apuntar algunos de los errores más frecuentemente
cometidos en la pronunciación de las vocales del español por
parte de hablantes de otras lenguas y sugerir algunas técnicas
disponibles para su corrección.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 427
6.2. L as vocales del español
Existen en español cinco elementos vocálicos con capacidad para
distinguir significados, esto es, cinco fonemas. Son /a /, /e, / i / / 0 / y
/u /, que aparecen tanto en posición átona como en posición tónica. El
sistema vocálico español es, por consiguiente y como ya dije, muy sen­
cillo y muy simétrico, especialmente si lo comparamos con otros con­
juntos de vocales existentes en otras lenguas, incluso románicas, por
ejemplo el del francés, portugués, etc. Además, no se dan grandes di­
ferencias entre las vocales de las distintas variedades. Tienen en gene­
ral un timbre muy claro, y, puesto que se pronuncian con un conside­
rable grado de tensión, ese timbre, esa cualidad que les es propia, no
tiende a variar en gran medida durante el tiempo que dura su articu­
lación, ni siquiera en sílabas no acentuadas, a diferencia de lo que ocu­
rre en otros idiomas, como el inglés, donde las vocales largas suelen dip­
tongar en la última fase de su producción como consecuencia de la
mayor religación con que son emitidas.
También por lo general, las vocales del castellano, la / e / y la / 0/ en
particular, suelen abrirse cuando van en sílaba trabada, no así cuando
se encuentran en sílaba abierta, aunque la aparición de estas variantes,
meros alófonos sin posibilidad de diferenciar significados en el español
estándar1señalados por Navarro Tomás, no es en absoluto sistemática,
y a veces un mismo hablante puede ponerla de manifiesto en las voca­
les de ciertas palabras y no en las de otras, como se ha comprobado en
algunos estudios experimentales (vid. Monroy (1980), Alvarez Gonzá­
lez (1981) y Martínez Celdrán (1984), para un análisis de la cuestión
desde el punto de vista fonético y, por ejemplo, D’Introno et al. (1995)
y Veiga (2002) para su consideración en términos fonológicos). No
obstante, el profesor de español habrá de recordar que, aunque no au­
tomática ni exigida por el contexto, la producción de variantes vocáli­
cas abiertas es más probable en sílaba cerrada -sobre todo por ciertas
consonantes- que en sílaba abierta, y podrá servirse de ese conoci­
miento en el diseño de los ejercicios de corrección del timbre vocálico
(vid. más adelante, § 6. 9).
Por otra parte, en español no tienen especial relevancia fonológica
1 En ciertas variedades del español la desaparición de la -i en final de sílaba conlle­
va la abertura de la vocal anterior, pero ese es un proceso dialectal muy específico (y con
trascendencia morfológica y fonológica) en el que no voy a entrar.

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428 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

otras características que sí son distintivas en muchas lenguas, como la


nasalización, la retroflexion, etc. (vid. § 1.7.4.). La nasalización sí exis­
te como fenómeno puramente fonético (por ejemplo la ¿de mentees na-
salizada por coarticulación (cf. capítulo 2) con las dos consonantes na­
sales que la flanquean); no así la retroflexion o la faringalización, tan
importantes en otras lenguas tanto fonética como fonológicamente y
que en español no se producen.

6.3. Parámetros df. descripción y clasificación


6.3.1. Las Vocales Cardinales
BLs práctica habitual y generalizada describir las características arti­
culatorias de las vocales y proceder a su clasificación en función de
unos parámetros distintos a los considerados para llevar a cabo la de las
consonantes. Estas, como se dijo en el capítulo 1 y veremos de nuevo
con más detalle en el 7, se diferencian según sea su modo de articula­
ción y según en qué zona del tracto se produzca dicha articulación.
Las vocales, en cambio, se clasifican en virtud de la posición de la len­
gua y de la disposición de los labios, y a veces aludiendo a otros rasgos
como la retroflexion, la nasalización o la situación de la raíz lingual
(cf. § 1.7.5.). De todas maneras, la descripción de las vocales de cual­
quier lengua en estos términos mencionados no es todo lo precisa que
sería deseable. Justamente para intentar compensar esta limitación y
conseguir unos puntos de referencia convencionales con respecto a los
cuales emplazar cualquier eventual realización vocálica sin posible am­
bigüedad, en 1917 el lingüista británico Daniel Jones ideó el Sistema de
Vocales Cardinales, adoptado por la Asociación Fonética Internacional y
que se sigue utilizando en la actualidad. Conviene que todo profesor de
lenguas extranjeras conozca este sistema, que no es más que una técnica
descriptiva, cuyo dominio constituye más un arte que una teoría o un
planteamiento científico.
Al igual que los puntos cardinales nos sirven para reubicarnos rápi­
damente desde el punto de vista geográfico, las vocales cardinales per­
mitirán al profesor situar la vocal que le interese en un momento dado
dentro de los límites del ‘espacio vocálico’ de que disponemos todos los
seres humanos, definido por ellas. El sistema está integrado, pues, por vo­
cales teóricas que no han de confundirse con fonemas reales. Ninguna

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y .APLICACIÓN 429

de estas vocales debe asociarse, por tanto, con una lengua concreta, in­
cluso aunque en tal idioma existan uno o varios elementos vocálicos coin­
cidentes con los cardinales. Es por esto por lo que se ha repetido fre­
cuentemente que la elección de las vocales cardinales por parte de Jones
fue arbitraria, lo que no es del todo cierto si tenemos en cuenta que,
para establecerlas, partió de la teoría del límite vocálico. De acuerdo con ella,
cada una de las vocales que los seres humanos podemos pronunciar, sean
cuales fueren, se realiza con la parte más alta de la lengua situada dentro
de un espacio bien delimitado de la boca, el espacio vocálico del que an­
tes hablaba. De situarse la lengua más allá de ese ámbito, obtendríamos
de inmediato, con condiciones normales de volumen y velocidad de flu­
jo de aire, una consonante aproximante o fricativa.
El límite anterior de dicho espacio vocálico está representado por la
vocal [i], que es la Vocal Cardinal número 1. Es la vocal más cerrada y
más anterior; si eleváramos y adelantáramos la lengua en mayor medi­
da, pronunciaríamos ya una consonante fricativa palatal. El límite pos­
terior, por el contrario, está representado por la vocal [a], la más abier­
ta y la más retrotraída de todas las vocales. De hecho, si acercáramos
más a la faringe la raíz de la lengua de lo que la aproximamos al pro­
nunciar esta vocal, la Cardinal número 5, daríamos lugar a una conso­
nante faríngea. Entre ambos límites están situados otros seis sonidos, an­
teriores y posteriores, según se puede ver en el esquema siguiente si nos
fijamos en la columna rotulada Vocales Cardinales Primarias.
Vocales Cardinales Primarias Vocales Cardinales Secundarias
Anteriores Posteriores Anteriores Posteriores

Cerradas I u y tu
Semicerradas e 0 0 Vi
Semiabierlas £ D oe a
Abiertas a 1} <E a
Figura 1

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430 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: 1)E IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En cuanto a la segunda columna, está constituida por las Vocales


Cardinales Secundarias. Supongamos que pronunciamos las primarias
manteniendo la configuración articulatoria de cada una de ellas, pero
cambiando la disposición de los labios, de modo que las vocales que an­
tes eran redondeadas, es decir, que se formaban con los labios redon­
deados (como la [u] y la [o], por ejemplo) ahora son no redondeadas,
y viceversa. Obtenemos de esta forma ocho sonidos distintos, que son
las Vocales Secundarias recogidas en el esquema2.
Al tratar de identificar la cualidad de una vocal de cualquier len­
gua, el proceso que se ha de seguir consiste en compararla con la(s)
Vocal(es) Cardinal(es) auditivamente más próxima(s), establecer qué
tipo de relación guarda con ella(s) y adoptar para su transcripción el
símbolo de la Cardinal más cercana, añadiendo algún diacrítico si
ello fuera necesario. Y así podemos precisar, por ejemplo, qué lugar
ocupan las vocales del español con respecto a las Cardinales corres­
pondientes (vid. infra), cuál es, en cambio, la posición que ocupan
las vocales de la L1 de los aprendices de español, en qué medida exac­
ta difieren los dos sistemas y cuál ha de ser el sentido de nuestra co­
rrección. En definitiva, tenemos un punto de referencia común del
que partir.

6.3.2. Parámetros descriptivos y clasificatorios


Tradicionalmente, además, las vocales se clasifican en virtud de la
posición vertical de la lengua -es decir, a partir de lo más o menos aleja­
do del paladar que se encuentre su zona más alta-, de la posición hori­
zontal de la lengua -esto es, de lo más o menos adelantado que se en­
cuentre ese punto en el eje anteroposterior de la boca- y de la
disposición de los labios, con o sin redondeamiento, dando lugar a las cla­
sificaciones ya presentadas en el § 1.7.3. y que se recogen en el resumen
de la Figura 2:

2 El lector interesado puede obtener una buena reproducción sonora de las Vocale
Cardinales, tanto Primarias como Secundarias, en las direcciones electrónicas que se
ofrecen al final de esta obra.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 431

Parámetros de clasificación de las vocales


a) Posición vertical de la lengua: más o menos alejada del paladar —> cerra­
das, semicerradas, semiabiertas y abiertas.
b) Posición horizontal de la lengua: más o menos adelantada —> anteriores o
palatales, centrales, posteriores o velares.
c) Disposiáón de los labios: con o sin redondeamiento —> redondeadas o la-
bializadas, no redondeadas o no labializadas.

Figura 2

De acuerdo con estos parámetros, las vocales del castellano pue­


den presentarse como se hace en la Figura 3:

Anterior Central Posterior


Alta o cerrada i u
Media e 0
Baja o abierta a
No redondeadas Redondeadas

Figura 3
O como se hace en la Figura 4:

Abierta a
Anteriores Central Posteriores
Figura 4

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432 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Si superpusiéramos los dos diagramas, el de las vocales del caste­


llano y el de las cardinales primarias correspondientes (vid. Figura 5)
comprobaríamos que la [u] española es más posterior y no tan cerrada
como la cardinal [u]; la [o] del español es más abierta que la [o] car­
dinal, aunque no tanto como la [o] y un poco más anterior; la [a] cas­
tellana es bastante más cerrada que la [a] y [a] cardinales y, además, es
central; la [e] española es menos anterior que la [e] cardinal y un poco
más abierta; y la [i], finalmente, es menos cerrada y menos anterior
en nuestra lengua que lo es la [i] cardinal.

Figura 5

6.3.3. Descripción articulatoria


Navarro Tomás (1917) describió la articulación de las vocales del
castellano del modo que a continuación se resume, y, ciertamente, su
descripción sigue siendo válida y un prodigio de precisión:
a) La vocal [a] requiere una abertura de los labios mayor que l
de las demás vocales; la lengua está suavemente extendida en el hue­
co de la mandíbula inferior y toca con sus bordes, a ambos lados, la
línea de los molares inferiores, elevando su dorso un poco hacia la
parte media de la boca; la punta de la lengua está algo más baja que
el borde de los incisivos inferiores y roza la cara interior de estos ha­
cia las encías. En el siguiente esquema he tratado de reflejar la des­
cripción de Navarro:

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 433

Figura 6:
Perfil de la vocal [a]
b) En la vocal [e] la punta de la lengua se apoya sobre los incisivos
inferiores; el dorso se eleva contra el paladar duro tocándolo a ambos
lados y dejando en el centro, entre el paladar y la lengua, una abertu­
ra mayor que la de la [i]; la abertura de los labios también es algo ma­
yor que la de la [i], según se percibe en el siguiente dibujo:

Figura 7:
Perfil de la vocal vocal [e]
c) En la vocal [i] la punta de la lengua se apoya contra los incisivos
inferiores; el dorso se eleva contra el paladar duro tocándolo a ambos
lados y dejando en el centro una abertura relativamente estrecha; la
abertura labial es reducida y alargada, con las comisuras de los labios un
poco retiradas hacia atrás. El esquema de su articulación sería el si­
guiente:

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434 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Figura 8:
Perfil de la vocal [i]

d) En la vocal [o] los labios avanzan un poco hacia fuera; la lengua


se recoge un poco hacia el fondo de la boca, elevándose por la parte
posterior contra el velo del paladar; la punta de la lengua desciende has­
ta tocar los alvéolos inferiores. Todo ello da lugar a un corte sagital
como el siguiente:

Figura 9:
Perfil de la vocal [o]
e) Finalmente, para articular la vocal [u], los labios, más avanzados
y redondeados que en la vocal [o], forman una abertura relativamen­
te pequeña; la lengua se recoge hacia el fondo de la boca, elevándose
más que en la [o], por su parte posterior, contra el velo del paladar; la
punta de la lengua, al nivel de los alvéolos inferiores, se separa un poco
de estos o solo los roza suavemente:

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 435

Figura 10:
Perfil de la vocal [u]

Al contrario de lo que sucede en otras lenguas, no existen grandes di­


ferencias de tensión entre las vocales castellanas -todas ellas articuladas
de manera bastante tensa, como se ha señalado ya varias veces a lo largo
de este trabajo-, pero cabe precisar que, en general, las vocales anterio­
res son más tensas que las posteriores, las nasalizadas lo son más que las
puramente orales, y las vocales cerradas más que las abiertas (recuérde­
se lo explicado en el § 2.5.6 a propósito de la tensión en general). Asi­
mismo, la distribución en la cadena de los sonidos vocálicos va a influir
en su grado de tensión. Como expliqué en el capítulo 2 y repito aquí
por comodidad, las posiciones átonas disminuyen por lo general la ten­
sión de los sonidos; las tónicas la acrecientan; el inicio de sílaba aumen­
ta la tensión segmental, la coda la debilita; las cimas entonativas provocan
la subida de la tensión del fonema que las ocupa, los valles producen el
efecto contrario; finalmente, la realización de los fonemas tiende a ser
más tensa en las sílabas iniciales de palabra que en las medias o finales.

6.3.4. Caracterización acústica


Los ajustes articulatorios que se realizan durante la producción de
las vocales, como los reflejados arriba, junto con otros de mayor nivel
de detalle, contribuyen a que los diferentes elementos vocálicos pre­
senten valores acústicos también distintos; y, de hecho, ocurre a me­
nudo, según se explica en Ladefoged y Maddieson (1996: 282 y ss.),
que los resultados de las mediciones de los diversos formantes vocáli-

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436 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

eos3, llevados al papel4, conforman una estructura más acorde con los es­
quemas de las Figuras 4 y 5 que las mediciones mediante cinerradiogra-
fía de los movimientos de la articulación: el análisis acústico resulta ser,
pues, menos simplificador y más fiable que el articulatorio. En cualquier
caso y desde el punto de vista de la didáctica del español como segunda
lengua, es imprescindible señalar algunas de las propiedades de carácter
acústico de las vocales, así como las propiedades perceptivas o auditivas de
ellas derivadas, porque, según veremos más adelante, en el § 6.9. dedica­
do a la corrección de errores, el profesor de español ha de tener en cuen­
ta tales rasgos a la hora de diseñar los ejercicios correctivos.
En Quilis y Esgueva (1983: 244-5) se ofrecen los valores medios de
los formantes primero y segundo de las vocales españolas para ha­
blantes masculinos y femeninos, que resumo en la Figura 11 (vid. tam­
bién Martínez Celdrán, 1995)5:
Informante Informante Informante Informante
masculino femenino masculino femenino
h Fi f2
[i] 264,5 Hz. 240,7 Hz. 2317,5 Hz. 2834,9 Hz.
te] 453,8 Hz. 491,6 Hz. 1995 Hz. 2252 Hz.
[a] 657,2 Hz. 663,7 Hz. 1215 Hz. 1167,8 Hz.
[o] 474,5 Hz. 510,7Hz. 888,4 Hz. 981 Hz.
[u] 293,5 Hz. 243 Hz. 669 Hz. 628,8 Hz.
Figura 11
De estos datos se desprende que en la composición de las vocales
anteriores, [e] [i], predominan las frecuencias altas, mientras que en las
3 Ya se explicó en el § 1.7.6. que el timbre de una vocal depende de su estructura for-
mántica, es decir de la disposición que presenten sus formantes en el espectro (cf. § 1.6.).
4 Con la expresión “llevar al papel”, aludo a lo que se conoce corno carta deforman­
tes: en ella, sobre el eje de abasas se llevan los valores del F2de cada vocal y sobre el eje
de ordenadas se llevan los valores de los F, correspondientes. El punto coordenado de
los dos ejes sitúa a cada vocal en relación con las otras del sistema.
5No todos los autores dan, como resultado de sus mediciones, los mismos valores me­
dios de los formantes, por lo que los reflejados en la Figura 11 han de interpretarse
como aproximativos. Es decir, la idea sería que la vocal [e], por poner un ejemplo, pro­
nunciada por un hablante masculino, tiene su primer formante situado en torno a los 450
Hz (±) y su segundo formante en torno a los 1900 (±). En todo caso, estos valores son
siempre variables y lo que importa es, por tanto, la relación que mantienen entre ellos.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 437

posteriores, [o] [u], predominan las bajas, especialmente si son, ade­


más, redondeadas, como es el caso en nuestra lengua. Eso hace que
las primeras tengan un timbre más agudo que las segundas, que son, se­
gún muestra el cuadro de la Figura 12, graves. En cuanto a la [a], no
puede afirmarse que sea ni grave ni aguda, por lo que la podemos ca­
lificar de neutra a este respecto. En la escuela verbo-tonal es habitual,
cuando se hace referencia a las vocales desde un punto de vista per­
ceptivo, emplear los adjetivos claro y oscuro en lugar de agudo y grave,
como ya se indicó en la nota 7 del capítulo 1.
Agudas Neutra Graves
i u
e 0
a
Figura 12
Ceteris paribus, el sonido más oscuro será aquel que tenga sus dos for­
mantes más graves ([u]), y el sonido más claro sería el que combinara
dos formantes agudos (no existe un sonido así). Ahora, si consideramos
el conjunto completo de vocales cardinales primarias y secundarias6
que, para mayor comodidad del lector, se reproduce en el trapecio de
la Figura 13 (¿^mdDelattre et al., 1952),

6 En el esquema no se incluyen las vocales centrales redondeadas y no redondeadas,


consideradas también cardinales por algunos autores, no por todos.

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438 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

podemos establecer las siguientes relaciones acústico-perceptivas en­


tre los elementos vocálicos que lo integran, a partir de sus respectivos
valores forman ticos:
1. En el eje horizontal, con respecto a cada uno de los grados de aber­
tura, las vocales anteriores, sean o no redondeadas, son siempre más cla­
ras que las posteriores, así que, por ejemplo, [i] e [y] son perceptiva­
mente más claras que [u] y [ui]. Dentro de cada uno de esos dos
grupos, la vocal más clara es la no redondeada, de forma que las esca­
las finales son, en orden descendente de sonidos más claros a más os­
curos: [i, y, m, u], [e, 0 , y, o], [8, oe, a, o] y [ae, a, a, d].
2. En el eje vertical, el grado de “claridad” de la vocal va descen­
diendo desde la vocal [i] hacia abajo a medida que en el espectro van
disminuyendo las frecuencias altas. Así, la jerarquía, de sonidos más
claros a menos claros, sería: [i, e, £, ae, y, 0 , oe, a, a, a, y, m, d, o, o, u].
En el § 6.9., veremos cómo podemos servirnos de estas escalas para
diseñar modelos correctivos distintos y apropiados en función de cada
error cometido por los aprendices de español en la pronunciación de
las vocales.

6.3.5. Descripción fonológica


Los rasgos fonológicos con los que se definen los fonemas varían se­
gún el modelo fonológico al que nos atengamos y esto lo vamos a com­
probar tanto con las vocales como con las consonantes, en el capítulo
7. Los fonemas o segmentos distintivos vocálicos del castellano podrían
describirse de los dos modos que se reproducen en la Figura 14, de­
pendiendo de si optamos por el enfoque clásico estructuralista / fun-
cionalista derivado de las propuestas de la Escuela de Praga o por el mo­
delo generativista de los últimos decenios.
No voy a detenerme aquí a explicar cada uno de estos rasgos, pues­
to que esta no es una obra de fonología teórica, y, además, es una cues­
tión bastante compleja cuyo tratamiento en profundidad no es im­
prescindible para el profesor de español como lengua extranjera. Sólo
quiero resaltar que, según se ve en la tabla, los fonemas en los modelos
estructuralistas y funcionalistas se describen más bien en términos acús­
ticos con rasgos que son todos binarios (o son X o no son X, esto es,

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 43 9

Estructuralismo Generativismo
/a/ + Vocal, + densa + Vocálica, + baja
/e / + Vocal, - difusa, - denso, + aguda + Vocálica, - alta, - baja, - retraída
/i/ + Vocal, + difuso, + aguda + Vocálica, + alta, - retraída
/ 0/ + Vocal, - difusa, -densa, + grave + Vocálica, - alta, - baja, + retraída
/w + Vocal, + difuso, + grave + Vocálica, + alta, + retraída
Figura 14

[+X] o [-X]), mientras que los que se emplean en la fonología gene­


rativa son fundamentalmente articulatorios, y, al menos en el caso de las
consonantes (como veremos en el capítulo 7), admiten especificaciones
no binarias. En todo caso, una vez explicada anteriormente la caracte­
rización acústica de las vocales y comentados también los parámetros ar­
ticulatorios que se utilizan en fonética para definirlas, es fácil entender
a qué se refieren cada uno de los rasgos fonológicos postulados, tanto
los estructuralistas como los generativistas.

6.4. C aracterísticas in trínsecas e in fl u e n c ia del c o n t e x t o

6.4.1. Características intrínsecas


Según se explicó en el § 1.8., el timbre propio de cada vocal en cierta
medida condiciona su tonía, su sonía y su duración. Por lo que al español
respecta, los más recientes experimentos de Mateo (1988) han confirma­
do que cuanto más cerrado es un sonido vocálico, más alta es su frecuen­
cia fundamental intrínseca y más alto se percibe su tono. Del mismo modo,
tanto Albalá y Marrero (1995) como Blecua Felgueras y Acín (1995) con­
cluyen que las vocales españolas presentan una sonía o intensidad intrín­
seca que se refleja en la escala a >e >i >o >u : la vocal / a / posee la ma­
yor intensidad; la /u /, la menor; y las vocales /e, i, o/, un grado medio.
En cuanto a la duración, ya Navarro Tomás en su clásico Manual de
Pronunciación señaló que las vocales cerradas presentan una duración
menor que las abiertas, fenómeno este que se ha visto confirmado to­
tal o parcialmente por experimentos más recientes. Por ejemplo, el

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440 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

trabajo de Monroy Casas (1980) corrobora tal correlación entre dura­


ción y altura de la lengua en las vocales anteriores, pero ofrece para la
[i] valores temporales mayores que para todas las vocales posteriores
(cf. Martínez Celdrán, 1984: 245, para una apreciación en sentido con­
trario), y Marín Gálvez (1995) y Mendoza et al. (2003), por su parte,
concluyen a partir de sus respectivos estudios que en castellano existen
tres grupos diferenciados de vocales, los cuales, ordenados de mayor a
menor duración, presentan la siguiente gradación: [a] > [e,o] > [i,u]
(en realidad, Mendoza et al. sólo estudian las vocales /a, i, u /, pero los
resultados son similares). Las diferencias temporales que mantiene el
primero de dichos grupos con relación al segundo (del orden de los 4,5
ms.) y éste con relación al tercero (alrededor de 5 ms.) son bastante se­
mejantes, por lo que el conjunto presenta un considerable grado de sis-
tematicidad. Así pues, y a partir de los datos arrojados por esta serie de
estudios, podría decirse, por ejemplo, que en castellano una vocal ce­
rrada como / i / posee intrínsecamente un tono más alto, una intensi­
dad media y una duración menor en relación con las otras vocales del
sistema, o que la / a/, en cambio, es la vocal más sonora (= perceptible)
y más larga, aunque su tono intrínseco no es especialmente alto ni bajo.
Además, como asimismo apunté en el capítulo 1, el contexto en el
que se ubica un sonido vocálico influye en sus atributos fundamentales7
y en su timbre, y este punto ha de interesarnos también desde el pun­
to de vista de la corrección de los errores de los aprendices de español.

6.4.2. Influencia del contexto sobre el timbre


En primer lugar, es claro que los sonidos que acompañen a las vo­
cales, con los cuales estas se coarticulen, influyen directamente en ma­
yor o menor medida en su timbre. Ya lo afirmó en su día Navarro To­
más, precursor en esto como en tantas otras cosas, si bien sus
observaciones no se han visto corroboradas siempre por los estudios
acústicos más actuales (vid. Alvarez González, 1981 y Martínez Celdrán,
1984). De tales estudios, se pueden extraer las siguientes tendencias

7 Recuérdese que el fenómeno multiparamétrico del acento en español también


afecta a los atributos acústicos de las vocales, tono, intensidad y duración, en el sentido
que se explicó en el capítulo 4. En el apartado 6.4.7. se trata esta influencia no estricta­
mente contextual, sino prosódica.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 441

generales, que en ningún caso son sistemáticas, como se explicó al co­


mienzo de este capítulo:
- La [r] suele abrir algo a las vocales anteriores /i, e / que la ante­
ceden.
-Estas mismas vocales, al igual que la /a /, se palatalizan ligera­
mente en contacto con consonantes palatales.
- La / a / se velariza en contacto con / u / y / 0 / y tras consonantes
bilabiales y labiodental.
- La / i / y la / u / se abren cuando son semivocales y van tras /a /,
como en el diptongo ai y au.
- La / e / suele ser más abierta ante / x / y /g /.
Estas influencias del contexto en el timbre de la vocal, formuladas en
términos articulatorios, se complementan con el establecimiento de
ciertas reglas generales de naturaleza acústico-perceptiva que el método
verbo-tonal de corrección fonética ha definido claramente, a saber:
- Las consonantes labiales y, en menor medida, las velares ensom­
brecen el timbre de la vocal.
- Las consonantes sonoras y nasales ensombrecen también el tim­
bre de la vocal.
- Las consonantes alveolares y palatales aclaran el timbre de la vo­
cal.
- La semiconsonante [i] (como la de miedo, por ejemplo) cierra el
timbre de la vocal siguiente.
Todos estos efectos de la secuencia sobre la “claridad” del timbre de
la vocal (vid. § 6.3.4.) deberán tenerse en cuenta cuando el profesor tra­
te de buscar las combinaciones óptimas para presentarlas como mo­
delo y conseguir así que sus estudiantes mejoren la pronunciación de
las vocales, según explicaré más adelante.

6.4.3. Influencia del contexto sobre la duración


Se vio asimismo en el capítulo 1, § 1.8.3.2., que la duración de una
vocal podía verse afectada por el lugar que ocupa en la cadena habla­
da. Ya se citó allí la tan recurrente observación de que en muchas len­

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4 42 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRACTICA

guas las vocales se alargan con una consonante sonora en la coda silábica
y se acortan si esta es sorda, así como la referida a la mayor longitud de
las vocales en sílaba abierta que en sílaba cerrada. Por lo que hace al es­
pañol, y si bien los datos confirman en general estas hipótesis (vid. De-
lattre, 1962; Monroy Casas, 1980; Marín Gálvez, 1995; Cuenca, 1996-97,
y Mendoza et al, 2003), ha de admitirse que las diferencias temporales
que se aprecian no son muy significativas8.
Algunas mediciones recientes sobre el castellano (Marín Gálvez,
1995; Blecua Felgueras y Acín, 1995) abundan más bien en la idea, no
nueva por lo demás, de que la duración de la vocal nuclear de las sílabas
depende no sólo de la propia composición silábica y de la coarticulación
anticipatoria con la consonante de la coda, sino de la conjunción de
éste y otros factores también de tipo estructural, como la ubicación de
la sílaba en el decurso fónico o la configuración rítmica del enunciado
(por ejemplo, la vocal átona del final de un grupo fónico siempre pre­
senta mayor alargamiento): con respecto al primer factor, en el estudio
de Marín Gálvez se comprueba que las vocales que pertenecen a una sí­
laba abierta presentan una mayor duración que las de sílaba cerrada si
están en posición prepausal (antes de pausas cuyo correlato ortográfico
sería la coma, el punto o el punto y coma), no existiendo en cambio di­
ferencias significativas entre unas y otras en posición no prepausal. Y en
relación con el segundo factor mencionado, los datos ofrecidos por Al­
meida (1999) para el español canario “parecen sugerir una tendencia a la
isocronía silábica en esta modalidad de habla, tal y como han señalado
oü os autores para el español y para otras lenguas románicas: al aumentar
el número de sonidos en la sílaba se reduciría la duración de la vocal con
el fin de mantener valores temporales más uniformes” (pág. 31).
En cuanto a la influencia del modo de articulación de la consonante
sobre la vocal a la que sigue, los resultados alcanzados en español no son
coincidentes entre sí. Navarro Tomás (1916: 399-400) concluía tras sus ex­
perimentos que “la vocal ante consonante r ha sido relativamente más
larga que ante ninguna otra consonante; ante fricativa sonora ha sido
asimismo más larga que ante fricativa sorda, y ante cualquier fricativa
8 Monroy (1980: 47), por ejemplo, afirma que en nuestra lengua no se presenta un
alargamiento o acortamiento sistemático de la vocal en un contorno sorda/sonora,
como sucede en inglés. Y, aun en el caso de que sí se produjera esa variación, faltaría por
comprobar si se debe a la presencia o ausencia de sonoridad o al grado de tensión, el cual
está dotado de más relevancia para la caracterización de ciertas consonantes del caste­
llano, de acuerdo con algunos autores (cf. Martínez Celdrán, 1991).

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L.OS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 443

más larga, en fin, que ante cualquier oclusiva; en este último caso la vo­
cal ha sido más breve que en cualquier otra posición”. En el mismo sen­
tido, el trabajo de Marín Gálvez (1995) presenta el orden siguiente (de
menor a mayor longitud de la vocal precedente): oclusiva - líquida - na­
sal- fricativa- aproximante (vid. igualmente Almeida (1990 y 1999)
para los datos del español de Canarias). Sin embargo, Monroy Casas
(1980) halló otros valores tan diferentes y, hasta cierto punto, tan im­
previsibles que, en su opinión, no hacen sino corroborar la idea de que
“en español, a diferencia de lo observado en inglés [y en otras lenguas: J.
G.], no parece darse un orden prioritario en las consonantes postvocáli-
cas en función de su efecto sobre la vocal” (pág. 34). Y tampoco sobre la
influencia de la zona de articulación consonantica sobre la vocal hay da­
tos concluyentes, aunque los resultados de los experimentos realizados en
diversas lenguas apuntan a que cuanto más posterior es el lugar de arti­
culación de la consonante, más larga es la vocal que la precede.
Resumiendo, pues, aun con todas las excepciones y la casuística que
podría aducirse, cabe concluir que si se desea aumentar la longitud de una
vocal en español -o, cuando menos, evitar que se reduzca- conviene situarla en
sílaba trabada por consonante sonora, preferiblemente vibrante ofricativa no an­
terior, o en sílaba abierta antes de pausa; y, si se desea acortarla, lo mejor es ubi­
carla ante -o entre—oclusivas anteriores.
6.4.4. Influencia del contexto sobre la intensidad
La posición prepausal es la variable que más influye en los cambios en
la intensidad vocálica, la cual, en efecto, se ve muy disminuida cuando la
vocal va situada en la última sílaba antes de pausa. A esta conclusión lle­
gan tanto BlecuaFelguerasyAcín (1995) como Albaláy Marrero (1995).
Ambos estudios, sin embargo, difieren en la valoración de la in­
fluencia de la posición inicial de enunciado: mientras que Albalá y Ma­
rrero no encuentran correspondencia entre esta ubicación y una mayor
intensidad vocálica, Blecua Felgueras y Acín sí establecen una relación di­
recta. Por lo tanto, en este último caso, los datos finales aluden a una
disminución progresiva de la intensidad a medida que avanza la posi­
ción de la vocal en el grupo fónico, en tanto que en el caso del estudio
de Albalá y Marrero las vocales en posición inicial absoluta presentan
menor intensidad que las que se encuentran en posición interior. No
obstante, como puntualizan Blecua Felgueras y Acín, los dos estudios es-
tan realizados a partir de corpus de distinto tipo y la referencia para me­

https://vk.com/espanol_con_amigos
444 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

dir la intensidad no es tampoco la misma en uno y otro, lo que podría ser


la causa de la divergencia en los resultados.
Para el profesor de español, entonces, una reflexión simple: si se desea que la
intensidad de una vocal no se vea disminuida habrá que procurar, además de
ubicarla en una posición tónica (cf. § 6.4.7.), no situarla ante pausa, sino más
bien al mido de la palabra o del grupo fónico.

6.4.5. Influencia del contexto sobre el tono


Hasta dónde yo sé, no se han realizado estudios sobre el español
destinados a medir la influencia de la sonoridad o falta de sonoridad de
la consonante precedente sobre la tonía de la vocal con la que forma sí­
laba, trabajos que bien hubieran podido corroborar o invalidar las ob­
servaciones realizadas sobre otras lenguas. La predicción es que tras
consonante sorda el tono es, por lo general, más alto que tras sonora,
como se explicó en el capítulo 1, § 1.8.1.2, donde también se expusie­
ron algunas de las justificaciones aducidas para tal fenómeno. Por con­
siguiente, y mientras no haya pruebas en contra de esta hipótesis, pue­
de pensarse que en castellano se cumple la misma tendencia.
Sí se han hecho, en cambio, estudios sobre la influencia en español
del punto de articulación de la consonante precedente en el tono de la
vocal, como el de Mateo (1988), al que ya se aludió de paso en el pri­
mer capítulo de esta obra y al comienzo de este apartado 6.4. La con­
clusión a la que se llega en dicho trabajo es que tras consonante den­
tal y velar el tono de la vocal es siempre más alto que en un contexto
bilabial (lo cual, por otra parte, concuerda bien con la idea del ‘en-
sombrecimiento’ del timbre vocálico por parte, sobre todo, de las la­
biales del que hablan los verbo-tonalistas).
Así pues, si el profesor de español estuviera interesado en acentuar el tono con
el que una vocal es pronunciada, convendría que evitara en el modelo el entorno bi­
labial para el sonido vocálico en cuestión y que lo situara, por el contrario, tras una
consonante dental sorda, por ejemplo.

6.4.6. Influencia del tipo de habla sobre las vocales


Son varios los estudios experimentales (vid., por ejemplo, Har-
megnies y Poch, 1992; Blecua Falgueras et al., 1993 y Poch y Harmegnies,

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 445

1995) que han demostrado que la realización de las vocales castella­


nas varía en función de los diferentes estilos de habla, es decir, depen­
diendo de si la secuencia analizada pertenece a la llamada habla de la­
boratorio (basada en la lectura) o es habla espontánea. Como era
previsible, en el último caso la variabilidad resulta ser mayor y el sola-
pamiento de los valores de los formantes de unas y otras vocales -más
inestables- también es mayor. En habla espontánea, además, los seg­
mentos vocálicos tienden a presentar una duración más corta y a cen­
tralizarse, esto es, a ocupar el centro del triángulo vocálico9. Por otra
parte, el registro estilístico y el tempo en que se desarrolla el habla in­
fluyen asimismo decisivamente en la realización de las vocales en la ca­
dena. Cuanto más rápida, familiar o descuidada es la pronunciación,
más probabilidad existe, lógicamente, de que se den elisiones de voca­
les (d ’estoya te hablaré, me dijo qu’empezara-, s’ha visto claro...), de que se
agudicen alteraciones en su timbre como las que arriba señalé, o de que
se produzcan también reducciones y modificaciones de las secuencias
vocálicas (vid. infra, § 6.6.).
Conviene, pues, que el alumno de español sea, al menos, cons­
ciente de que las vocales pueden ‘difuminarse’, relajarse o perderse
con base en la mayor o menor formalidad de la comunicación, y que se
acostumbre, en la medida en que su nivel de lengua lo permita, a es­
cuchar estímulos de uno y otro tipo, porque esos son los fenómenos con
los que se encontrara en el habla de la calle:
Por lo que respecta, ..., a la pronunciación, la adquisición de compe­
tencia comunicativa en una lengua extranjera debe pasar por la adquisi­
ción de la capacidad adaptativa que poseen los hablantes nativos de la mis­
ma. Este fenómeno no es desconocido para el estudiante extranjero porque
él mismo utiliza su propia capacidad adaptativa cuando habla su o sus len­
guas maternas (Poch, 1999: 38).
Volveré sobre esta cuestión al hablar de la consonantes (vid. cap. 7,
§ 7.4.4.).

9 En español existe esa posibilidad porque el centro del espacio vocálico no está
ocupado por otros fonemas, a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas. El fenóme­
no es interesante, porque pone de manifiesto que ciertos procesos fonéticos no son del
todo explicables si no se parte de consideraciones de tipo fonológico, como lo es la
composición y distribución del inventario de fonemas de una lengua.

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446 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

6.4.7. Influencia del acento sobre la duración, la intensidad y el tono de las


vocales
Ya se vio en el capítulo 4 (§ 4.3.1.) que, en español, para identificar
una sílaba como acentuada se debían producir modificaciones de la
F0 combinadas con variaciones en la duración o en la intensidad; de ello
se deduce que la presencia de acento sobre una vocal tónica condicio­
na naturalmente sus atributos fundamentales. En general, mientras
que las vocales átonas se difuminan algo y tienden a centralizarse, las tó­
nicas son más estables, se pronuncian con mayor tensión y mantienen
claramente sus características acústicas y perceptivas. Sin embargo, es
importante recalcar de nuevo que esta diferenciación entre vocales tó­
nicas y átonas no tiene nunca la misma importancia que en otras len­
guas, especialmente en las tradicionalmente llamadas acentualmente
acompasadas, a las que ya me referí también en el capítulo 4, por los mo­
tivos que allí se expusieron.
Las vocales átonas, en las cuales la intensidad es menor y la duración
es también menor (excepto cuando se alargan para marcar, por ejem­
plo, el final de un grupo fónico, cf. § 4, nota 15), están sujetas a pro­
cesos que difícilmente atañen a las tónicas. Así, son las átonas las que
con mayor facilidad se eliden (sobre todo en las categorías gramatica­
les: puede escucharse en castellano coloquial, por ejemplo, cierra 7
agua), las que con mayor facilidad cambian de timbre ( carneceríapor car­
nicería) o se ensordecen, y las que más inestables aparecen, en definitiva.
Consecuentemente, si el profesor de español quiere que sus alumnos aprendan a
diferenciar unas vocales de otras y que perciban los matices que las separan,
tendrá que darle preferencia a las posiciones tónicas sobre las átonas en los mo­
delos que les presente como estímulo, teniendo en cuenta, además, los otros fac­
tores contextúales a los que me he referido antes.

6.5. Fenóm enos dialectales en ia s vocales

En el siguiente cuadro se recogen los más difundidos fenómenos


dialectales -pero no vulgares- referidos a las vocales españolas que se
mencionan en la bibliografía relevante (sin ánimo alguno de exhaus-
tividad, dados los objetivos de este trabajo):

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 447

Andaluz Oriental y partes de Las vocales se abren para marcar el plural


América (Antillas y zonas del y la persona verbal (por aspiración de la
Cono Sur) consonante siguiente).
Español de México y, en Las vocales, especialmente las átonas, se
menor medida, español debilitan mucho o desaparecen.
peninsular
Español de las Antillas, Las vocales tónicas se alargan
Argentina, Chile, México y
Andalucía
Español hablado en Cataluña Las vocales tónicas se abren más
Las vocales átonas tienden a centralizarse
más
Las vocales se palatalizan o se velarizan
marcadamente en contacto con consonantes
palatales o velares
Español hablado en Calida Las vocales [e] y [o] en posición final se
cierran en [i] y [u] respectivamente
Español hablado en el País Las vocales se pronuncian con un elevado
Vasco grado de tensión

Figura 15

Conviene que el profesor de español como segunda lengua tenga


muy claro que cuando estos fenómenos están presentes en el habla de
una persona no constituyen pronunciaciones erróneas que hayan de
corregirse, sino que son meros índices del origen geográfico del ha­
blante en cuestión. Naturalmente, todo es cuestión de sentido co­
mún: una excesiva relajación en la articulación de las vocales átonas,
por ejemplo, que desemboque en la pérdida de todas o casi todas
ellas afectará mucho a la inteligibilidad de los mensajes y deberá evi­
tarse, como se comentará después. Pero, en principio, un aprendiz de
español ha de hacerse a la idea de que existen estas variantes de pro­
nunciación y que es muy posible que las escuche en su contacto con
hispanohablantes. En realidad, esta cuestión tiene mucho que ver
con las consideraciones sobre la norm a que ha de enseñarse que se
hicieron en el capítulo 2 (vid. § 2.3.2.).

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448 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

6 .6 . S e c uen c ia s vocálicas

Reproduzco aquí la breve y clara caracterización de las secuencias


vocálicas posibles en castellano que ofrece Machuca (2000: 63-4):
Existen dos tipos de combinaciones vocálicas en español, las que for­
man parte de una sola sílaba (diptongo, triptongo) y las que pertenecen a
sílabas diferentes (hiato). Constituyen diptongo aquellas combinaciones en
las que aparecen vocales átonas de grado mínimo de abertura /i, u / de­
lante o detrás de una vocal más abierta /a, e, o / o delante de una vocal de
igual abertura /iu, u i/. Según el lugar que ocupen dichas vocales dentro de
la combinación podemos distinguir entre diptongos crecientes -la lengua se
desplaza desde una posición articulatoria cerrada a una abierta-, decre­
cientes -la lengua se desplaza desde una posición articulatoria abierta a
una cerrada- y homogéneos -la posición articulatoria siempre es cerrada.
(...). Por su parte, los triptongos están formados por un núcleo silábico [a,
e] rodeado de dos elementos vocálicos (...). Las posibilidades de aparición
de un triptongo en la palabra son muy reducidas.
Las vocales cerradas que forman parte de un diptongo o triptongo
se denominan en general paravocales y se transcriben así: [ i 1] [u], de
acuerdo con las últimas normas de la International Phonetic Association,
tanto si van en la posición inicial del diptongo (novia, pueblo) como si
van situadas tras el núcleo (peine, cautivo). Las primeras se conocen tra­
dicionalmente como semiconsonantes y dan lugar a diptongos crecientes;
las segundas se llaman semivocales y se integran en diptongos decre­
cientes. Ejemplos de diptongos crecientes tenemos en: miedo, canción,
lengua, dueña, mutuo. Ejemplos de diptongos decrecientes serían: hay,
rey, doy, eufónico, bou. Encontramos ejemplos de diptongos homogéneos
en: ciudad, suicidio. Y, finalmente, ejemplos de triptongos son: hemiáis,
Paraguay, miau, cambiéis, buey.
Los hiatos, por otra parte, son combinaciones de dos vocales con­
tiguas que pertenecen a sílabas diferentes, esto es, que constituyen
ambas núcleos silábicos. En español, los hiatos pueden estar forma­
dos por las vocales /e , o /, las dos de abertura media ( meollo, poema)’,
por la vocal de máxima abertura / a / y las vocales / e, o / (aereo, aorta,
loa, leal); por las combinaciones de dos vocales cerradas, una de ellas
tónica (Rociíto, jesuítico)-, y, finalmente, por la combinación de una vo­
cal cerrada tónica y cualquiera de las vocales /a, e, o/: astrologia, líe, crío,
oído, aúpa.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 49

En la pronunciación de estas secuencias vocálicas se han observado


algunas tendencias generales de las que conviene que sea consciente el
profesor de español. En primer lugar, en España y en América se tien­
de a reducir cualquier grupo de sonidos vocálicos a una sola sílaba, o
bien eliminando alguno de ellos -tanto si son iguales ([al’kol] o [al’ko:l]
por [alko’ol], alcohol-, [kordi’na^o] por [koor^i’nado], coordinado) como
si son distintos ([aro'puerto] por [aero'puerto] aeropuerto-, o bien for­
mando un diptongo a partir de un hiato original ([xe’suita] por [xe-
su’ita \, jesuíta)™. Algunos de estos resultados son admitidos por la nor­
ma y otros no. Incluso cuando los grupos de dos vocales son
consecuencia del fenómeno de la sinalefau que los alumnos de español
deben acostumbrarse a realizar siempre cuando se trata de una cate­
goría funcional y una palabra de contenido pleno (por ejemplo, en
[’una:’mÍ7 a], una amiga), la tendencia general se mantiene, aunque
tenga excepciones. Recuérdense las palabras de Tomás Navarro Tomás
(197116, 150 y ss.):
Fonéticamente, dos vocales, cualesquiera que sean, son siempre sus­
ceptibles de reducirse a tina sola sílaba, aunque en determinados casos, por
razones gramaticales o de otro carácter, deje de cumplirse dicha reducción.
Tres o más vocales pueden, por el contrario, en ciertas combinaciones ser
fonéticamente irreducibles a un solo núcleo silábico. (...) La reducción de
los grupos vocálicos a una sola sílaba es (...) imposible cuando entre dos vo­
cales relativamente abiertos aparece una vocal más cerrada: aoa, aia, aie,
euo, ouo, etc.
En segundo lugar, el timbre de uno de los elementos que constitu­
ye la secuencia puede verse alterado por influencia de otro: eso ya se
mencionó más arriba en el § 6.4.2. Es lo que también ocurre, por ejem­
plo, en los casos de labialización de la [e] cuando forma parte del dip­
10Vid. el reciente artículo de Aguilar (2003) para una reflexión acerca de los casos
y la medida en que esta tendencia se realiza entre palabras contiguas, y acerca de cómo
influye en este proceso el hecho de que ambos vocablos sucesivos constituyan o no vina
palabra fonológica (esto es, la unidad fónica que, en el caso no marcado, coincide con la
palabra tradicional, morf ológica, pero en el marcado, puede ser superior a ella, o incluso,
en algunas lenguas, inferior).
11 Se entiende por sinalefa la fusión en una sola sílaba, entre palabras contiguas, de
dos vocales que no forman diptongo. Este mismo fenómeno es el que se produce en in­
terior de palabra, entre secuencias de vocales en hiato, pero en este caso se denomina
"sinéresis”.

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450 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

tongo [ue], fenómeno frecuente tanto en el habla de Madrid como en


la de diversas zonas de Iberoamérica, según explica Quilis (1993: 173):
Hoy, analizado el material del habla culta madrileña, podemos afirmar
que el fenómeno es muy general, y que va más allá de la simple labialización,
ya que la solución más extendida en la actualidad es [o] < [wo] < [w0]: logo
“luego”, pos “pues”l2.
Como se desprende de los ejemplos que aduce Quilis, el resultado
final del proceso puede ser la monoptongación, en línea con la ten­
dencia antes señalada a reducir las secuencias de vocales siempre
que sea posible: [benti’óos] por [beinti’ftos], veintidós; [u’ropa] por
[eu’ropa], Europa.

6.7. P rincipales d ificultades en la p r o n u n c ia c ió n de las v o c m .es

Las principales dificultades con que suelen encontrarse los apren­


dices de español a la hora de pronunciar las vocales se derivan, funda­
mentalmente, de la influencia negativa o interferencia del sistema fo­
nológico de su lengua materna, más que de la complejidad intrínseca
del sistema vocálico castellano, que, como ya sabemos, es muy escasa.
Por dicha interferencia se pueden explicar fenómenos repetidamente
constatados en el habla de los estudiantes de español, que pueden ser
errores de tipo fonológico, fonético o distribucional. Cabe citar entre
ellos, por su frecuencia: a) la confusión y la alteración de los dmbres vo­
cálicos b) la tendencia manifiesta en algunos alumnos a realizar un ata­
que duro al inicio de cualquier vocal no precedida de cabeza conso­
nantica, c) la nasalización excesiva de las vocales coarticuladas con
consonantes nasales o el alargamiento exagerado de las vocales tónicas
y e) la pronunciación errónea de las secuencias vocálicas presentes a me­
nudo en la cadena hablada.
El punto a) anterior se refiere a aquellos casos en los que la dife­
rente constitución de los inventarios fonológicos de la L1 y la L2 difi­
culta el proceso de aprendizaje de algunos de los elementos de esta úl­

12 En esta obra todavía se transcribe la paravocal semiconsonante como [w] en lugar


de cómo [u], que, como dije arriba, es el símbolo últimamente recomendado por la
I.P.A.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 451

tima. Por ejemplo, el sistema del árabe, sin los grados intermedios de
abertura que posee el del español, es la explicación de la tendencia
comprobada de sus hablantes a cerrar la [e] en [i] y la [o] en [u], en
un proceso de reducción de los cinco elementos castellanos a los tres
del árabe. Este tipo de error fonológico es importante porque podría
alterar significados y afectar por ello en gran medida a la comunicación.
A veces la confusión del timbre vocálico no se debe a la diferencia
entre los inventarios de la lengua materna y la lengua meta, sino a di­
vergencias en la distribución de los fonemas en ambos idiomas. Los
hablantes turcos, por ejemplo, acostumbrados al fenómeno de la ar­
monía vocálica13 característico de su lengua (esto es, al hecho de que
las vocales de una palabra han de ser o todas posteriores o todas ante­
riores) , tienden a cambiar el timbre vocálico de la segunda vocal de
palabras españolas como coche o listo en [0]para acomodarlo en la ma­
yor medida posible al de la primera, es decir, en los ejemplos, hacerlo
redondeado y más posterior o más anterior, respectivamente. Cono­
cen los fonemas / e / y / 0 /, pero les resulta extraña su distribución en
la palabra.
De igual modo, puede ocurrir que el timbre de las vocales articu­
ladas por el aprendiz no se mantenga invariable a lo largo de toda su
duración, contrariamente a lo que constituye la norma en español. En
esta lengua, las vocales se han de pronunciar con un grado de tensión
tal que impida, por ejemplo, que diptonguen con facilidad. Ya se ex­
plicó en anteriores capítulos a qué características se asocia la idea de ten­
sión, por lo que no es preciso incidir de nuevo aquí en su explicación.
Si, pongamos por caso, un anglohablante relaja las vocales en posición
átona o final de palabra por influencia de su Ll, lo más probable es que
estas vocales castellanas situadas en posiciones débiles acaben por re­
ducirse a la vocal central [9 ] ( schwa) o incluso desaparezcan -con el
consiguiente perjuicio que ambos fenómenos entrañan para la inteligi­
bilidad de los mensajes. Asimismo, privadas del grado de tensión arti­
culatoria necesario, las vocales tónicas también variarán su timbre has­
ta llegar a diptongar indebidamente: ([‘neu] en lugar de [‘110]). En el
apartado 6.9.3., comentaré cómo podría corregirse este tipo de error.

13 Existen procesos de armonía vocálica muy interesantes en algunas variantes del es­
pañol, que afectan a la abertura o a la nasalización de todas las vocales de la palabra, pei'o
no rae detengo aquí en ellos. El lector interesado puede ver, por ejemplo, Montes Gi-
raldo (1982) y Alvar (1996a y b).

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454 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

lo que quiere decir “prestarles atención y notar cosas en ellos” (MacCarthy,


1978: 15.
Como es natural, conseguir una buena percepción no nos asegura
el éxito inmediato en la producción, ni de los elementos supraseg­
mentales, como ya se ha visto (caps. 4 y 5), ni de los segmentales. Hay
casos en los cuales el estudiante es capaz de percibir bien, pero no de
producir bien, y los hay de alumnos que tienen una mala percepción y,
sin embargo, una producción aceptable. No obstante, lo más frecuen­
te es que exista un vínculo entre ambas destrezas y de ese supuesto se
parte aquí.
Para conseguir que los estudiantes se sensibilicen con las vocales o
las secuencias vocálicas de la nueva lengua, el profesor puede emplear
técnicas variadas. La idea de trabajar con pares mínimos de palabras ais­
ladas, por ejemplo, desaconsejable en las fases posteriores del proceso,
no es descartable, en cambio, en este estadio, puesto que ahora el ob­
jetivo prioritario es simplemente superar el filtro fonológico de la L1 y
aprender a reconocer las unidades fonológicas de la L2, aunque a la par
se fomente la sensibilización de los alumnos hacia las características
fonéticas -de producción, de articulación- de los sonidos. En este úl­
timo sentido, el profesor puede introducir en su presentación inicial de
los ejercicios algunos comentarios acerca de los rasgos articulatorios
más fáciles de percibir por los aprendices, aquellos que les pueden ayu­
dar en lugar de crearles confusión o ansiedad (recuérdese lo señalado
a este respecto en la Figura 1 del capítulo 2), y también aquellos que
menos cambian por la coarticulación: una observación sobre la posición
de los labios en una vocal redondeada, un toque de atención sobre la
mayor o menor abertura de las mandíbulas... no mucho más.
A continuación se sugieren ciertas prácticas para conseguir que los
alumnos discriminen mejor algunas de las vocales y secuencias vocáli­
cas del español16. El formato es, naturalmente, aplicable a cualesquie­
ra segmentos sobre los que interese incidir. Al seleccionarlos o marcar

16 Como en los capítulos anteriores, los ejercicios que aquí se sugieren han de en­
tenderse sólo como punto de partida y modelo para que cada profesor cree sus propias
actividades o ejercicios. Algunos de ellos, pero no todos, han sido elaborados a partir de
la adaptación a este propósito de las ideas apuntadas en Sarmiento (1974), Sarmiento
y de Vriendt (1977), Terrell (1989), Brown (1990), Pica (1991), Haycraft (1992), Ross
(1992), Celce-Murcia et al. (1996), Pennington (1996), Poch (1999) y Renard (2002).

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA y APLICACION 455

un orden de prioridades en su presentación y corrección, es recomen


dable que el profesor tenga en cuenta como principio genera e icn
dimiento funcional17de cada uno de ellos, paia insistir mas, como es o^
gico, en la buena discriminación y pronunciación e os que
contribuyan a más distinciones significativas ( e n espano , es muc o
más ‘rentable’ aprender a articular bien [e] V W que, por ejemp o,
los diptongos [au] y [oi], de escasa ocurrencia y de limitadísimo ren­
dimiento funcional).

1- Percepción e identificación de vocales


Material necesario: Cada alumno debe tener un folio con el siguiente
texto:
A. B.
1. la misma diferentes 1. la misma diferentes
2. la misma diferentes 2. la misma diferentes
3. la misma diferentes 3. la misma diferentes
diferentes
4. la misma diferentes 4. la misma diferentes
5. la misma diferentes 5. la misma
Procedimiento: El profesor lee en voz alta una lista de términos como, por
ejemplo, esta:
A. B. helio
1. peto pito 1. hielo helio
2. pito pito 2. helio
hielo
3. peto peto 3. hielo hielo
4. pito peto 4. helio
5. peto peto 5. hielo helio
Vareas: El alumno rodea con un círculo, en la hoja previamente recibí
da del profesor, la respuesta correspondiente a cada par, es decir,
17 Dos conceptos importantes que el profesor debe conocer y tenei presente son
los de frecuencia y rendimiento funcional de los fonemas. La frecuencia hace releí encía al
número de veces que aparecen los distintos segmentos en los enunciados de la lengua
en cuestión (por ejemplo, en castellano la /u / es claramente menos frecuente que la
/ e/); el rendimiento funcional alude, en cambio, al número de pares mínimos que se
forman en una lengua a partir del contraste concreto de dos fonemas (sirvan de ejem­
plo para el español los mencionados en el texto). Cf. cap. 2, § 2.6.4.

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456 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

debe precisar si en los dos miembros que lo constituyen aparece la


misma vocal o no.
Objetivos: Básicamente, enseñar al alumno a escuchar. En los niveles
iniciales, el profesor puede exagerar un poco la duración de la vo­
cal para que se aprecie mejor su cualidad.
2. Percepción e identificación de vocales
Material necesario: Una relación de palabras previamente preparada por
el profesor, y una serie de preguntas sobre cada una de ellas:
1. Pecho —» ¿Cuántas vocales tiene? ¿Son iguales? ¿Tiene algún diptongo?
2. Cielo —> ¿Cuántas vocales tiene? ¿Son iguales? ¿Tiene algún diptongo?
3. Celo —y
4. Miedo —>
5. Mina —>
6. Línea —>
7. Suela —>
8. Muela —>
9. Feudo —>
10. Bote —>
Procedimiento: El profesor lee en voz alta las palabras y formula las pre­
guntas.
Tareas: Cada alumno debe escuchar atentamente cada palabra y res­
ponder en un folio a todas las preguntas formuladas.
Objetivos: Como en los casos anteriores, educar el oído del alumno. En
un segundo momento, este ejercicio se debe realizar sobre enun­
ciados breves en lugar de sobre palabras aisladas.
3. Percepción e identificación de vocales
Material necesario: El profesor debe repartir a los estudiantes una hoja
con una serie de términos distribuidos en columnas, corno por
ejemplo los siguientes:
1. Teso Tieso Toso Taso
2. Pare Pire Pere Paire
3. Letro Lutro Lietro Litro
4. Cado Cudo Cuido Codo
5. Mazo Mozo Moizo Muzo

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 57

Procedimiento: El profesor lee en voz alta, contextualizada, una de las


palabras de cada una de las columnas.
En el ejemplo, podrían ser:
1. Tiene el pelo tieso.
2. Pare el coche.
3. Deme un litro.
4. Cuido del niño.
5. Había un mozo en la estación.
Tareas: Cada estudiante debe escuchar atentamente e indicar qué pa­
labra es la que oye, seleccionando y rodeando con un círculo, en la
hoja previamente recibida del profesor, la respuesta correspon­
diente en cada caso.
Objetivos: Como en los casos anteriores, educar el oído del alumno y
sensibilizarlo con el nuevo subsistema vocálico. Este ejercicio pue­
de repetirse varias veces, y los resultados serán progresivamente
más satisfactorios.
4. Percepción e identificación de vocales
Material necesario: Cada estudiante ha de recibir, antes de comenzar el
ejercicio, una hoja con una serie de términos, como, por ejemplo,
los siguientes:
Mamá De Pelota Cuello Sí Papá Cuaderno Con
Como Tú Leche Casa Pez Sal Pienso
Procedimiento: El profesor reproduce, sin emitir voz alguna, los movi­
mientos articulatorios necesarios para la producción de -en este
ejemplo concreto- los siguientes vocablos:
1. De 3. Sal 5. Sí 7. Pienso
2. Con 4. Pez 6. Tú 8. Cuello
Tareas: El alumno ha de observar atentamente dichos movimientos arti­
culatorios, realizados en silencio por el profesor, y señalar qué palabra
está pronunciando, sin voz, en cada caso. Para ello, rodea con un cír­
culo, en la hoja previamente recibida, la respuesta correspondiente.
Objetivos: El objetivo de este ejercicio no es ya educar la percepción de los

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458 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

nuevos sonidos, sino la de los nuevos gestos que dan lugar a esos soni­
dos. Recuérdese que la disposición articulatoria de una lengua (cf.
cap. 3) tiene una faceta, digamos, interna, constituida por los movi­
mientos articulatorios que se realizan en el interior de las distintas ca­
ridades, pero tiene también otra faceta externa, tan importante como
la anterior desde el punto de vista de la caracterización de un idioma.

6.8.2. La fase de imitación o de producción controlada. Ejerdcios


La fase de percepción, más o menos larga en función del tiempo dis­
ponible y de las características del curso y del alumnado, ayuda al profe­
sor a diagnosticar cuál o cuáles van a ser los problemas más importantes
con los que sus estudiantes van a enfrentarse a la hora de pronunciar las
vocales del español. La fase de repetición que la sucede es, por tanto, par­
ticularmente importante y difícil, puesto que es en ella en la que el do­
cente tendrá que poner especialmente enjuego todos sus conocimientos
teóricos y metodológicos para evitar que los errores detectados (en espe­
cial, los que conciernan a segmentos de alto rendimiento funcional) se fo­
silicen y permanezcan en el habla de los aprendices de modo perma­
nente. Y esto habrá de hacerlo, a veces, sobre la marcha de la clase.
Dos consideraciones iniciales son precisas. La primera hace refe­
rencia a lo que Dalton y Seildhofer (1994: 130) denominan “el pro­
blema fundamental”, esto es, la necesidad de compaginar el énfasis so­
bre los elementos concretos que se desea corregir con el carácter
comunicativo que en los nuevos enfoques se espera tenga cualquier
práctica de pronunciación:
Para que las unidades lingüísticas puedan aprenderse, primero deben
poderse ‘apreciar’ (...) Y para ser apreciadas, han de resaltarse: los apren­
dices deben estar expuestos a las formas que han de adquirir. Esto significa,
llevado al terreno de la enseñanza y el aprendizaje de los sonidos de la len­
gua meta, que el problema es cómo asegurar que tales sonidos aparezcan en
cantidad suficiente para poderse apreciar evitando al mismo tiempo los
ejercicios rutinarios no significativos.
No es, ciertamente, un problema sencillo de resolver. De entrada,
un objetivo como el que formulan Dalton y Seildhofer al final de la
cita anterior desaconseja la utilización de las conocidas prácticas repe­
titivas basadas en pares mínimos -que nos resultaron útiles en la fase de

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 459

percepción y discriminación- como los clásicos ejercicios del tipo “es­


cucha y pronuncia en voz alta: chico / chica; vino un chico / vino una chi­
ca”. En caso de emplearse tales recursos, se les habrá de dotar, en la me­
dida de lo posible, de una mayor trascendencia para la interacción
comunicativa y social, contextualizándolos e integrándolos en tareas
con un propósito definido, que exijan la implicación de los estudiantes
y les permitan ejercer un cierto grado de creatividad. En el siguiente
ejemplo puede comprobarse cómo es factible subsumir un ejercicio
para practicar la pronunciación de las vocales [i] y [e] (montado sobre
pares mínimos) en una tarea comunicativa más interesante:
1. Práctica de pares mínimos contextualizados
Material necesario: Una tarjeta para cada estudiante en la que aparezca
reproducido un par de oraciones o del tipo ay bo del tipo a*y b\ Por
ejemplo, una tarjeta puede tener las frases reproducidas en 1, otra
las de 2, y otra las de 3, y sus tarjetas correspondientes tendrán las
de 1 ’ las de 2 ’y las de 3\
1. a. ¿ Qué significa cine? 1'. a’.
b. ¿ Qué significa cene? b’
2. a. Ayer telefoneó un checo. 2 ’. a’. ¿Sí? ¿Hablaba español?
b. Ayer telefoneó un chico. b’ ¿El novio de tu hermana ?
3. a. ¿ Quieres un poco de tila ? 3\ a’. No, gracias, ya he tomado.
b. ¿ Quieres un poco de tela ? b’
Procedimiento: Los estudiantes se agrupan en parejas: uno de los miem­
bros recibe una tarjeta y el otro su correspondiente. El profesor
debe asegurarse de que al menos uno de los términos contrasta­
dos sea de fácil comprensión para los alumnos, quienes podrán de­
ducir el significado del otro vocablo, aunque presente mayor difi­
cultad, por eliminación. Asimismo, el profesor ha de procurar que
tanto el vocabulario general como los temas sobre los que versen las
preguntas y respuestas incluidas en las tarjetas sean del interés de
los estudiantes y constituyan ejemplos de habla real.
Tareas: Un alumno de cada pareja debe pronunciar la oración a. o la
oración b. de su tarjeta, según prefiera, y su compañero ha de res­

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r

46 0 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

ponder, en función de la pregunta que haya percibido, con la res­


puesta a \ o con la respuesta b\
Objetivos: Se trata simplemente de dotar de más valor comunicativo a la
práctica de pares mínimos de vocales. Conviene insistir, desde el
momento en que se inicia esta fase de producción en que los alum­
nos deben adoptar una disposición tensa (que se refleja claramen­
te en los músculos faciales y del cuello) para lograr articular bien las
vocales españolas.
La segunda consideración tiene que ver con la confección de los
modelos concretos - palabras, oraciones...- que el profesor elabora a
prion, de acuerdo con las pautas previas que lo guían como principios
generales en su labor, o bien sea a posteriori sobre la base de la falta ya
cometida por el aprendiz18. Y aquí tengo que retornar a los presupuestos
de los verbo-tonalistas a los que vengo recurriendo, aunque no en ex­
clusividad, a lo largo de este trabajo. Recuérdese (vid. cap. 2 y ss.) que
el método verbo-tonal defiende tres tipos de recursos metodológicos
para el nivel segmental: a) el recurso a la fonética combinatoria; b) el
recurso a la prosodia y c) el recurso a la pronunciación matizada. En
función del primero de ellos, el profesor debe proponer el sonido
que se pretende practicar o mejorar en el contexto segmental óptimo.
Por ejemplo, en el ejercicio anterior, las vocales [e] e [i] aparecen ro­
deadas principalmente por consonantes de timbre agudo o claro, lo
que ayuda a poner de relieve el timbre también claro de estas vocales
y facilita su articulación. Haciendo uso del segundo recurso, el do­
cente ha de insertar el sonido en un esquema prosódico favorable.
En el ejercicio anterior, y aun sin saber cómo reaccionará a él el apren­
diz, las vocales objeto de la práctica están situadas en la posición tóni­

18 Son interesantes en este punto las reflexiones que hace De Vriendt (2002: 250) y
que traduzco a continuación: “Correcciónpuede designar ... tanto ‘la cualidad de lo que
es correcto’... como la ‘acción de corregir’... Ahora bien, es conveniente no limitarse a
este último sentido, que supone que el enseñante sólo interviene después de que se
haya constatado una falta, intervención que puede acarrear una sanción. A esta con­
cepción se opone otra, positiva, que favorece el proceso de adquisición de la lengua extran­
jera, y que acepta y considera normal el hecho de que este proceso pueda teñirse de erro­
res hasta alcanzar un nivel en el cual la producción sea aceptable o incluso correcta por
completo. Una visión así es la que subyace en el método verbo-tonal desde las primeras
publicaciones, donde se trata de los contextos favorables, óptimos, y por ello susceptibles de ayu­
dar a la vez al aprendiz y al profesor... “. (Subrayado mío: J.G.).

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 461

ca de la palabra, porque ya sabemos que las vocales acentuadas man­


tienen su timbre más nítido que las átonas, y lo que interesa es distin­
guirlas suficientemente. En último lugar, el profesor diagnostica la fal­
ta del aprendiz en el eje del timbre o de la tensión situándola con
relación al sonido modelo, y propone como estímulo una pronun­
ciación del sonido objeto deformada o matizada en el sentido opues­
to al del error del estudiante: si este pronuncia un elemento dado con
poca tensión, el modelo ha de tener más tensión de la necesaria; si el
sonido articulado por el aprendiz es demasiado claro, el modelo ha de
ser más oscuro de lo previsto. Más abajo se comprobará cómo se po­
dría tratar, por ejemplo, la confusión de la [e] e [i] si esta se hiciera evi­
dente a partir de la realización de un ejercicio como el anterior. Vea­
mos ahora otros posibles ejercicios para esta fase.
2. Práctica de los contrastes vocálicos
Material necesario: Una hoja con un cuadro como, por ejemplo, el si­
guiente, que se entrega a cada alumno:
[o] / [u] [o] / [u]
Nombres de colores Nombres de profesiones
Burdeos Músico

[o] / [u] [o] / [u]


Nombres de partes del cuerpo Nombres de animales
Muslo Burro

Procedimiento: El profesor debe advertir a los alumnos de que no es pre­


ciso que las palabras que inserten en el cuadro tengan las dos vo­
cales, es suficiente con que incluyan o bien [u] o bien [o].
Tareas: Cada estudiante tiene que rellenar con el mayor número posible de
términos las casillas del cuadro (vid., por ejemplo, la solución de aba­
jo) , leerlos a la clase en voz alta, y, por último, construir ‘sobre la mar­

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462 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

cha’ tres pequeñas oraciones con tres de los términos recogidos en


cada celda, elegidos por el profesor por ser los modelos más conve­
nientes de acuerdo con los criterios relativos al contexto que ya se han
comentado (por ejemplo, el vocablo rosa es mejor que el vocablo mo­
rado si de lo que se trata es de evitar que la [o] se cierre en [u]). Si el
profesor lo estima oportuno, el ejercicio puede realizarse en parejas.
[o] / [u] [o] / [u]
Nombres de colores Nombres de profesiones
Burdeos Músico
Marrón Frutero
Morado Torero
Rosa Bombero
Rojo Peluquero
Púrpura Fontanero
Azul Juez
Amarillo Churrero
[o] / [u] [o] / [u]
Nombres de partes del cuerpo Nombres de animales
Muslo Burro
Hueso Gusano
Codo Mulo
Cuello Oso
Culo Moscardón
Boca Toro
Ojo Hipopótamo
Dedo Topo
Objetivos: Practicar la pronunciación de las vocales al tiempo que se apren­
de vocabulario y se incide también en la construcción de oraciones.
3. Práctica de las vocales: crear una historia
Material necesario: El profesor debe preparar una lista de expresiones
como, por ejemplo, las siguientes:
Le disparó un tiro Tengo el pelo liso Me da la risa
Está enfadado Como mucho Salgo poco

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 463

Procedimiento: La clase se divide en grupos.


Tareas-. Cada grupo debe inventar una historia original que incorpore
las expresiones propuestas por el profesor. Cada miembro del gru­
po presentará una parte de la historia en voz alta ante la clase, y, lue­
go, se compararán y discutirán las distintas versiones.
Objetivos: Esta es una actividad ya casi de producción libre, excepto
por la obligatoriedad de incorporar en ella los modelos propuestos
por el profesor. Es evidente, por tanto, que trata de conjugar la
práctica de las vocales en contextos favorables con el fomento de la
creatividad y de la práctica comunicativa entre los alumnos.
4. Práctica de las vocales: repetición en cadena
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Estudiantes de cualquier edad y de nivel intermedio.
Tareas:. El profesor ha de iniciar el juego con una oración en la que se
inserte una palabra con el o los sonidos vocálicos que le interesa que
practiquen sus estudiantes. Por ejemplo, si se trata de las vocales
/ 0 /, /u /, puede proponer la frase He ido al mercado y he comprado un
zumo. El primer estudiante debe repetir esta oración e introducir un
nuevo término que contenga / 0 / 0 /u /: He ido al mercado y he com­
prado un zumo y un polo. Así un alumno tras otro hasta que alguno
de ellos sea incapaz de añadir una palabra o de repetir toda la fra­
se ya construida.
Objetivos: Conseguir que los aprendices repitan muchas veces las mismas
palabras con las mismas vocales en contexto, y sin aburrirse.

6.8.3. La fase de producción libre y de práctica comunicativa. Ejercicios


Llegados a este punto, se supone que los aprendices ya son capaces
de reconocer y de pronunciar de modo, si no absolutamente correcto,
al menos sí bastante aceptable los sonidos vocálicos del castellano. Es
hora, por tanto, de plantear ejercicios más creativos en los que pueda
darse rienda suelta a la imaginación del alumno y del profesor. Es evi­
dente que en cualquiera de las tareas comunicativas que se susciten
(juegos, role-plays, exposiciones orales, intercambios de información
entre grupos, etc.) los alumnos van a tener que articular los sonidos vo­
cálicos, puesto que son componentes básicos de toda secuencia habla-

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464 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 65

da, de modo que, en principio, cualquier actividad de tipo comunica­ 3. Práctica de las vocales: Inteijecciones vocálicas
tivo se convierte en una buena ocasión para perfeccionarlas. Ahora
bien, en el caso de los tres ejercicios que a continuación sugiero, las vo­ Material necesario: Una fotocopia para cada estudiante de la actividad nú­
cales son el objeto específico para cuya práctica están diseñados, por lo mero 3 que propongo más adelante, en la página 477.
que quizá resulte ventajoso empezar con ellos -o con algunos similares- Requisitos: Los alumnos deben preparar esta actividad con antelación.
antes de optar por otras estrategias. Tareas: Divididos en parejas, los estudiantes han de crear diálogos en los
que se empleen dos o tres de las interjecciones constituidas por voca­
1. Práctica de las vocales: escribir pareados les o secuencias vocálicas que, con anterioridad, se hayan reconocido
como propias del castellano, según se pide en la actividad nQ3 men­
Material necesario: Ninguno en particular. cionada, y con los significados comunicativos que ahí se les atribuyen.
Requisitos: Estudiantes de cualquier edad y de nivel intermedio o avan­ Objetivos: Este es un ejercicio realmente bonito y divertido para los
zado. aprendices, en el que entra enjuego el componente paralingüísti-
Tareas-. El profesor pedirá a los alumnos, divididos en parejas, que in­ co de la comunicación, expresado aquí, en el plano segmental, úni­
venten el mayor número posibles de pareados, esto es, estrofas de camente con vocales. Su objetivo es, así pues, demostrar que estas
dos versos cada una, como por ejemplo, Pepito quería una caja / pero últimas pueden cumplir una doble función, la estrictamente lin­
se encontró una lata, o Tú tienes siempre razón / lo digo de corazón. güística y esta otra más conectada con el paralenguaje.
Objetivos-. Al tratar de conseguir que las palabras finales de los versos ri­
men, los estudiantes deben prestar atención necesariamente a los Como explicaba más arriba, a lo largo de estas tres etapas el profesor
sonidos vocálicos constitutivos de esos vocablos y percatarse de los habrá ido detectando en sus alumnos ciertos problemas concretos que
contrastes o de las afinidades que existen entre ellos, lo cual es el ob­ deberá intentar resolver. Veamos algunos ejemplos de tales dificultades y
jetivo final del ejercicio. Asimismo, los alumnos practican las es­ cómo podrían tratarse, a veces de forma individualizada, a veces en grupo.
tructuras rítmicas y entonativas.
2. Práctica de las vocales: la palabra más larga 6.9. E strategias d e c o r r e c c ió n . A lgunos ejemplos

Material necesario: Ninguno en particular. 6.9.1. Supongamos, por ejemplo, por incidir de nuevo en el pro­
Requisitos: Estudiantes de cualquier edad y de nivel avanzado. blema objeto del ejercicio 1 del § 6.8.2., que un hablante nativo de ára­
Tareas: El profesor elige diez consonantes y una vocal del castellano be tiende a pronunciar la [e] del español como [i], o al menos con un
(diferente cada vez que se lleva a cabo el juego) y las escribe en la grado de cierre superior al deseable, puesto que ambos sonidos son
pizarra. Con esos elementos cada alumno debe construir una pa­ meros alófonos de un único fonema en su lengua materna, y su ‘filtro
labra, cuanto más larga mejor, repitiendo los sonidos cuantas veces fonológico’ interiorizado le impide percibir la relevancia de la distin­
quiera. Ejemplo: Con la /a /, rana, pata, casaca, cantamañanas... ción. El profesor de español debería seguir los pasos siguientes para co­
Gana el juego el estudiante que consiga crear el vocablo más largo rregir ese error de pronunciación:
y sepa, asimismo, explicar su significado al resto de la clase. Todos
los participantes deben aclarar, en cualquier caso, lo que signifi­ 1. En primer lugar y tras la realización de varios ejercicios guiados y libres,
can los términos por ellos propuestos. diagnosticar correctamente la falta y plantear el procedimiento de correc­
Objetivos: De nuevo se trata de que los aprendices practiquen y mejoren ción: Tendencia a pronunciar la vocal anterior media [e] como
la pronunciación del sistema vocálico del castellano, al tiempo que anterior cerrada [i]; ambos sonidos son agudos, pero la vocal
aprenden vocabulario de forma amena y creativa. media, aún siendo aguda, tiene un grado de acuidad menor que

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FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

la vocal cerrada. Además, la vocal [i] es, ceteris paribus, más tensa
que la [e]. Por lo tanto, se trata de un error de infra-diferencia-
ción fonológica, y lo que hay que conseguir es que el sonido [i]
‘se oscurezca’ y se relaje un poco, esto es, que se haga menos
agudo al par que más abierto, o sea [e].
2. Confeccionar modelos en los que sefavorezca ese proceso mediante la com­
binación de sonidos: Puesto que, como se verá en el siguiente ca­
pítulo, también algunas consonantes son agudas o claras y otras
grave u oscuras, será conveniente diseñar ejercicios en los que la
vocal objeto del mismo se presente entre consonantes graves que
dificultarán la percepción y subsiguiente pronunciación de la
aguda [i] y favorecerán la de la menos aguda [e]. Las conso­
nantes labiales y velares (graves) serán el contexto ideal en este
caso (vid. cap. 7). Ej.: Perico bebía más que Felipe.
3. Confeccionar modelos en los que la prosodia ayude igualmente a conseguir
el objetivo: Dado que los sonidos pierden acuidad cuando van si­
tuados en un valle de la curva entonativa y, por el contrario, se
agudizan cuando ocupan una cima, es recomendable situar la
vocal [e] siempre en la primera posición y no en la segunda,
para evitar su pronunciación como [i]. Así, por ejemplo, el mo­
delo anterior Pepito bebía más que Felipe, donde la curva entonati­
va es descendente y las vocales [e] no ocupan ninguna cima ni
son tónicas, es mejor que una oración como ¿Te apetece una taza
de té?, que no cumple ninguno de los dos requisitos anteriores. El
hecho de que la vocal esté situada justo al final del contorno en-
tonativo descendente ayuda a disminuir la tensión con la que se
pronuncia, otro de los aspectos que la alejará de la producción
errónea [i].
4. Recurrir a la pronunciación matizada: Como el alumno cierra de­
masiado la vocal [e], conviene presentarle modelos en los que la
[e] se matice y se haga más abierta de lo normal, casi como la Vo­
cal Cardinal [e]. Según se explicó arriba, en español la vocal [e]
tiende a abrirse naturalmente cuando antecede a [r], [x] y [g];
por consiguiente, palabras como pega, con [e] entre dos conso­
nantes graves (labial y velar respectivamente), o guerrero, con [e]
entre consonante grave (velar) y [r], pueden ser buenos mode­
los, siempre y cuando se inserten en contextos significativos. Ade­
más, el profesor puede forzar la pronunciación al máximo, arti­
culando él mismo una [e] en lugar de una [e].

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y.APLICACIÓN 46 7

Obviamente, y aunque el aprendiz llegue a reproducir con sufi­


ciente corrección los modelos propuestos, la falta volverá a surgir en
otras situaciones y entornos. No debe olvidarse que la reeducación de
la percepción y la subsiguiente adquisición inconsciente del nuevo sis­
tema fonológico es un proceso lento que se realiza mediante aproximacio­
nes sucesivas y requiere una gran dosis de paciencia.
Interesa también volver a subrayar la idea de que la aplicación de
este tipo de estrategias de reproducción de modelos alcanza su pleno
valor si se les dota, en la medida de lo posible, de cierto valor comuni­
cativo:
Salvo alguna excepción puntual y metodológicamente justificada, el
trabajo sobre oraciones o incluso enunciados descontextualizados ha de re­
chazarse. Esto no proscribe -muy al contrario- la realización de activida­
des o ejercicios sistemáticos destinados a centrarse prioritariamente en
un conjunto de dificultades observadas en uno u otro momento. El em­
pleo correcto del método verbo-tonal no es posible si no es en estas con­
diciones. Pero es importante que los resultados así obtenidos se reinviertan de in­
mediato, aunque sólo sea brevemente, en una situación o en una actividad
comunicativa (Rivenc, 2002: 30). [-mío: J.G.]
Habida cuenta del carácter ecléctico del enfoque aquí defendido,
no se excluye tampoco, ni mucho menos, el uso de otras técnicas de
producción controlada. Por ejemplo, las basadas en los diálogos entre
los estudiantes a partir de juegos e imágenes (vid. también las suge­
rencias que se recogen en el apartado final de Actividades).
6.9.2. Imaginemos ahora que un francófono pronuncia la [e] es­
pañola como [0 ], de modo que en lugar de [‘pero] ’’pero” viene a de­
cir [po’Ro]. Como ya sabemos, [0 ] no existe en el sistema vocálico cas­
tellano ni como variante alofónica de ningún fonema ni como fonema
independiente, a diferencia de lo que sucede en francés, por lo que es­
tamos ante otro caso claro de transferencia negativa o interferencia de
la L1 sobre la L2. ¿Cómo será, entonces, la intervención del profesor de
español?
1. En primer lugar, formular el diagnóstico y el planteamiento del procedi­
miento de corrección: Volveré por un momento a las observaciones
que hice en el § 6.3.4., en el sentido de que dentro del grupo de
vocales anteriores -y, en realidad, también dentro del grupo de

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46 8 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

las posteriores- la vocal más clara es la no redondeada, de forma


que la escala final es, en orden descendente de sonidos más cla­
ros a más oscuros, [e, 0 , y, o] (dejo de lado las otras escalas re­
cogidas en el apartado citado porque no son pertinentes para el
propósito que aquí nos ocupa). Por consiguiente, lo que se pro­
duce en el caso de nuestro hablante francófono es que pronuncia
una vocal perceptivamente más oscura donde debería pronun­
ciar una vocal más clara, y los procedimientos de corrección ha­
brán de encaminarse en esa dirección: acentuar el timbre agudo.
2. A continuación seleccionar modelos en los que el sonido objeto esté situa­
do en el lugar idóneo: El recurso a la fonética combinatoria nos ser­
virá para facilitar la pronunciación del aprendiz en lugar de di­
ficultársela aún más. En el supuesto anterior expliqué que
algunas consonantes son agudas o claras y otras graves u oscuras,
al igual que las vocales; por ello, es preciso presentar al estu­
diante modelos en los que la vocal objeto del ejercicio, [e], se pre­
sente entre consonantes agudas o claras que harán más difícil la
percepción y subsiguiente pronunciación de la oscura [0 ] y favo­
recerán, en cambio, la de la propia [e], más clara. Las consonan­
tes alveolares y dentales -nunca las labiales- serán el contexto ide­
al en estas circunstancias (vid. cap. 7). Ej.: ¿Se lee el texto? frente a
Bebo menos.
Obviamente, no estará de más alertar al alumno sobre el he­
cho de que debe evitar la presencia indebida de labialización en
la articulación de la [e]. Este es uno de esos casos en los que una
explicación de tipo articulatorio puede ser muy útil (cf. cap. 2, §
2.6.5., acerca de los procedimientos explícitos de corrección fren­
te a los procedimientos implícitos).
3. Recurrir también a la entonación: Ya que lo que queremos es hacer
que el sonido [e] suene lo más agudo y claro posible, convendrá
ubicarlo en una zona de la curva entonativa en la que el tono lle­
ve una dirección ascendente, por ejemplo, tanto al comienzo
como al final de una interrogación. Eso explica que, en el pun­
to anterior, el modelo propuesto sea precisamente una pregun­
ta. Al pronunciar el enunciado, el profesor debe evitar que se
produzca el fenómeno de la declinación tonal del que se habló
en el capítulo 5, de forma que toda la unidad en la que van in­
sertas las vocales [e] se mantenga en un tono alto sostenido y
uniforme.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 469

4. Recurrir a la pronunciación matizada: Dado que el alumno no di­


ferencia bien el timbre o la cualidad de las dos vocales, la [e] y la
[0 ], una táctica que resulta útil para que consiga percibir clara­
mente la distinción entre ambas es alargar al máximo la dura­
ción de la vocal objeto del ejercicio, esto es, de la [e]19. Y, por otra
parte, puesto que el aprendiz pronuncia una vocal más grave de lo
debido, el profesor puede presentarle como modelo una [e] tam­
bién un poco más aguda de lo debido, cercana a [i], a fin de que
esto le ayude a captar con facilidad la distancia perceptiva existen­
te entre lo que ha de pronunciar y lo que en realidad pronuncia.
6.9.3. Es muy característica, y ya la he mencionado en otro lugar (§
6.7.), la producción de ciertas vocales castellanas por parte de los an-
glohablantes como vocales diptongadas. Y, así, suena niñ[ ou] en lugar
de niñ[ o], por ejemplo. En este caso, los pasos para corregir la falta
pueden ser los siguientes.
1. En primer lugar, el diagnóstico y el planteamiento del procedimiento de co-
rrecáón: Se trata de un error relativo a la tensión, ya que un dip­
tongo es siempre menos tenso que una vocal castellana. En con­
secuencia, habrá que recurrir a procedimientos encaminados a
aumentar el nivel de tensión articulatoria con el que se pronun­
cia la vocal, precisamente para evitar que tenga lugar el proceso
de diptongación.
2. El recurso a la velocidad de elocución: Un habla rápida comporta,
de manera natural, una tensión más elevada en la pronuncia­
ción. Cuanto más corta es una vocal, menos posibilidades hay de
que diptongue. Si se combina esa rapidez con el silabeo del enun­
ciado, la tensión de cada sílaba será máxima.
3. El recurso a la fonética combinatoria: Lo primero, desde luego, es si­
19 Manipular la duración de un elemento es un recurso valioso en fonética correc­
tiva, que puede emplearse también en otros casos. Por ejemplo, si un alumno monop-
tonga indebidamente un diptongo ([‘rena] o [‘riña] o [‘riña] por “reina”), una inter­
vención recomendable del profesor consistiría en alargar el diptongo abriendo más de
lo normal su primer elemento y cerrando también más de lo normal el segundo ele­
mento, o al revés (dependiendo de si se trata de un diptongo creciente o decreciente).
Esto hace que el estudiante perciba claramente el diptongo; después es más fácil con­
seguir que su pronunciación se ajuste al modelo estándar y pierda el carácter exagera­
do que el profesor le impuso. Vid. abajo, § 6.9.3.

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470 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

tuar la vocal objeto del ejercicio en una sílaba cerrada -puesto


que estas son siempre más tensas que las abiertas- y en combi­
nación con consonantes sordas, también más tensas que las so­
noras. Además, recuérdese que en el § 6.4.3. se concluyó que,
aun con todas las excepciones y la casuística que podría aducir­
se, si se desea aumentar la longitud de una vocal en español -o,
cuando menos, evitar que se reduzca- conviene situarla en síla­
ba üabada por consonante sonora, preferiblemente fricativa, o en
sílaba abierta antes de pausa. Como en el caso que estoy plante­
ando lo que se pretende es exactamente lo contrario, esto es,
abreviar la duración vocálica para aumentar la tensión y evitar así
la diptongación, lo que habrá que hacer es lo opuesto: ubicarla
en una sílaba trabada por consonante oclusiva sorda y nunca an­
tes de pausa. Así, el profesor puede proponer estructuras silábi­
cas sin significación reconocible (logatomos) del tipo El nop que
me diste... o El not ... o El nok..., etc., que los estudiantes deberán
repetir a una velocidad rápida, con bastantes posibilidades de
no diptongar la [o]. En el último momento, el modelo se pre­
sentará ya sin consonante en coda (El no que me disté), pero man­
teniendo la entonación, el ritmo y el tempo de los casos ante­
riores: lo más seguro es que los alumnos ya no realicen en ese
contexto diptongación alguna.
4. El recurso a la pronunciación matizada: Quedó dicho también (§
6.3.3.) que las vocales cerradas son más tensas que las abiertas.
Por consiguiente, el profesor puede presentar al alumno mode­
los en los que la vocal objeto del ejercicio se matice y se haga
más cerrada de lo normal, forzando la articulación al máximo
(naturalmente, dentro de los límites marcados por la distintividad
entre los dos sonidos, que no deben llegar a confundirse). Es
decir que la vocal [o], por ejemplo, se acercaría lo más posible a
la vocal [u], y la [e] a la [i].

6.9. C o n c l u sió n
En español los elementos vocálicos, a pesar de ser muy pocos com­
parativamente hablando, constituyen casi el 50% de la cadena hablada.
Este dato por sí solo ya nos puede hacer ver hasta qué punto es im­
portante que los aprendices de ELE adquieran una pronunciación lo

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 471

más cuidada posible de las vocales, pero además interesa recordar que
su correcta realización favorece la de las consonantes con las que co-ar-
ticulan. Por ello, y con ese objetivo didáctico, en este capítulo, una vez
analizado cómo es el sistema vocálico del español, cómo se describe y
qué variantes pueden presentar sus elementos, se han avanzado algunas
técnicas que resultan útiles para tratar de superar las faltas más fre­
cuentes que los estudiantes suelen cometer al articular sus vocales. El
factor común que subyace en todas ellas es la idea de que el estímulo,
el modelo, que el profesor presenta a su(s) estudiante(s) tras haber
detectado y diagnosticado el error, debe facilitarle (s), y no dificultar­
le (s), la percepción correcta del sonido y su posterior reproducción,
hasta lograr, a fuerza de aproximaciones sucesivas, la interiorización
inconsciente de los movimientos articulatorios apropiados.
Este es el punto de llegada al que conduce el proceso. Como ex­
plica Renard (1971: 108), no puede considerarse acabada la corrección
de un sonido hasta que no se consiga un resultado satisfactorio en
contextos no tan óptimos como los que el profesor pergeña en las fa­
ses iniciales de su intervención. Dicho en otros términos, habremos al­
canzado nuestra meta cuando un estudiante no sólo sea capaz de pro­
nunciar bien las vocales entre consonantes que por su timbre
respectivo les sean ‘propicias’ o en posiciones prosódicas asimismo fa­
vorables, sino también en cualquier otro contexto menos beneficioso.
Para llegar a ese punto el profesor ha de conocer muy bien el terreno
en el que se está moviendo desde el punto de vista teórico y metodo­
lógico, y ha de hacer uso de grandes dosis de imaginación y -sobre
todo- de paciencia.

R e su m ie n d o ...

- El sistema vocálico español es muy simple.


- Las vocales apenas presentan variantes y éstas no ocurren de for­
ma sistemática.
- Los parámetros de clasificación necesarios para las vocales del es­
pañol son la altura y la situación de la lengua, junto con la dis­
posición de los labios.
- Las vocales agudas son la [i] y la [e] y las graves son la [u] y la [o].
La [i] presenta el grado máximo de acuidad; la [u], el máximo de
gravedad.

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472 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

- Las vocales españolas son muy tensas en términos relativos.


- Los problemas de pronunciación se dan especialmente en las se­
cuencias vocálicas, pero también influye de modo decisivo la in­
terferencia de la Ll.
- En la corrección de la pronunciación de las vocales conviene cui­
dar particularmente la clase de estímulo que se presente al estu­
diante, de modo que favorezca el aprendizaje, en lugar de difi­
cultarlo o retrasarlo.

P reg u n tas de elec ció n m últiple

1. Cada uno de los grupos siguientes se ha constituido en función


de un rasgo clasificatorio compartido por todos sus compo­
nentes. Por ejemplo, el grupo [e d] está formado por dos vo­
cales semiabiertas (una anterior no redondeada y otra poste­
rior y redondeada). Especifique para cada agrupación cuál es
dicho parámetro:
[i u] [a o e] [o u] [e o] [0 y]
a) Abiertas - Redondeadas - Semiabiertas - Cerradas - Semi-
cerradas
b) Cerradas - Semiabiertas - Anteriores - Redondeadas - Se-
micerradas
c) Cerradas - No cerradas - Posteriores redondeadas - Semi-
cerradas -Anteriores redondeadas
d) Abiertas - Semiabiertas - Anteriores - Redondeadas - Se-
micerradas redondeadas.
2. Todas las vocales son sonoras porque:
a) en ellas interviene la lengua
b) durante su producción vibran las cuerdas vocales
c) durante su producción el aire sale libremente al exterior
d) en su producción no interviene la cavidad nasal
3. ¿Cuál de las siguientes series de símbolos fonéticos se corres­
ponde con una vocal alta, seguida de una vocal anterior redonde­
ada, seguida de una vocal posterior redondeada y no tensa?

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 473

a) [u], [o], [i]


b) [ü], [y], [i]
c) [u], [y], [ü]
d) [o], [i], [u]
4. Sólo las vocales pueden constituir núcleo silábico. Esta es una afir­
mación:
a) Cierta, en cualquier lengua.
b) Falsa, porque las sílabas no tienen núcleo.
c) Cierta en determinadas lenguas.
d) Falsa, porque el núcleo vocálico no lo ocupa nunca una vo­
cal.
5. En los siguientes pares de sonidos, todos los de la derecha
comparten una característica que no poseen los de la izquierda:
[i] / [u], [e] / [0 ], [i] / [y], [ a ] / [o]. ¿Cuál es esa caracterís­
tica?
a) Todos los sonidos de la derecha son posteriores
b) Todos son anteriores
c) Todos son cerrados
d) Todos son redondeados
6. Las vocales [i, e] son:
a) Agudas
b) Graves
c) Ni agudas ni graves
d) Neutras
7. Suponga que un estudiante de español pronuncia errónea­
mente la vocal [i] de nuestra lengua como [y]. ¿Cuál de estas
oraciones le parece más apropiada como modelo para la prác­
tica del sonido pretendido, [i]? [NOTA: Si lo juzga necesario
para resolver este ejercicio, puede consultar la caracterización
acústica de las consonantes en el capítulo 7]
a) ¿Es ahí?
b) Me visitó ayer.
c) Mi mujer no quiso.
d) Ven con Iván.

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474 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRÁCTICA

8. Suponga ahora que un estudiante angloparlante tiende inde­


bidamente a diptongar las vocales españolas. ¿Cuál le parece
el procedimiento más adecuado para corregir ese problema?
a) Situar la vocal objeto del ejercicio en posición átona.
b) Situarla en posición tónica y matizar su pronunciación acor­
tándola al máximo.
c) Situarla en posición átona y alargarla.
d) Situarla en posición tónica y matizar su pronunciación alar­
gándola al máximo.
9. Volviendo al caso anterior, ¿de qué tipo conviene que sean las
consonantes que rodean a la vocal indebidamente diptonga­
da? [NOTA: Si lo juzga necesario para resolver este ejercicio,
puede consultar la caracterización articulatoria de las conso­
nantes en el capítulo 7]
a) Fricativas
b) Africadas
c) Vibrantes
d) Oclusivas
10. ¿Cuál de estos adjetivos no es aplicable al sistema vocálico del es­
pañol?
a) Simple
b) Simétrico
c) Tenso
d) Marcado

A ctividades y tem as para r eflexio nar

1. Diseñe un ejercicio útil para que los alumnos mejoren la dis­


criminación auditiva de las vocales españolas.
2. Un tipo de práctica interesante para los estudiantes y que re­
quiere ya la producción controlada de las vocales españolas es
la que sugieren Celce-Murcia et al. (1996) y que adapto aquí al
español:
El profesor sugiere a los alumnos algunos campos semánticos, cuya

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 475

selección dependerá en última instancia del nivel de conocimiento de los


estudiantes, y les pide que busquen palabras que presenten la misma vocal
y que pertenezcan a esas esferas de significado. Por ejemplo, en el campo
“países del mundo”, los nombres de España, Alemania, Sueña, México, Kenia,
Perú, etc. tienen todos la vocal / e /. En el campo léxico ‘muebles’, los tér­
minos mesa, silla, sofá, cama, lámpara, etc. presentan todos la vocal /a /. Yasí
sucesivamente.
El lector puede tratar de imaginar otras actividades de este
mismo tipo basadas en la producción controlada (esto es, no del
todo libre todavía) de las vocales españolas.
3. También Celce-Murcia et al. (1996: 122) presentan una lista de
vocales o secuencias fundamentalmente vocálicas que, emple­
adas como interjecciones en inglés, tienen un gran valor co­
municativo, es decir, constituyen un medio muy efectivo para
transmitir emociones y sentimientos. Traduzco, adapto y re­
produzco esa lista a continuación y añado una casilla a la dere­
cha para que el lector la rellene con las secuencias que cumplen
una función equivalente en español (si las hay):
G raeía E n respuesta a / E quivalente
inglesa : P r o n u n c ia c ió n : expresa : COMO REACCIÓN a : EN ESPAÑOL
(GRAFÍA Y
TRANSCRIPCIÓN
FONÉTICA):
Ahhh! [a:] Satisfacción Un trago de cerveza
Relajación helada en un día
tórrido de verano
Aw [o:] Empatia “Mi perro se acaba de
Decepción morir”
Ow! [ay] Dolor, daño Te pillas el dedo con
lina puerta
Oh? [ou] Sorpresa “Hoy se estrena la
moderada obra de teatro de
Interés García Márquez”
Oh [oy:] Comprensión “Tienes que darle a
este botón para que
funcione”

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476 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

G rafía E n respuesta a / E quivalente


inglesa : P r o n u n c ia c ió n : expresa : COMO REACCIÓN a : EN ESPAÑOL
(GRAFÍA Y
TRANSCRIPCIÓN
fo n ética ):

Uh-oh [?A?Ou] Percepción Te has saltado el


de un límite de velocidad
problema y ves por el retrovisor
a la Guardia Civil
Ooh! [uu:] Disgusto “¡Mira! Hay una
mosca en la sopa”
Oops! [uups] Reacción Has derramado el
ante un café al servirlo
incidente o
problema
Aha! [a h a ] Descubrimiento Por fin encuentras la
solución al problema
de matemáticas que
te preocupaba
Huh? [hA] Incomprensión No has oído lo que te
de algo han dicho o crees
que has oído mal
Boo! [bu§] Deseo de asustar Te acercas por detrás
a alguien y silenciosamente a
alguien
Uh-uh [?Á?3] Negación “¿Has leído este libro?”
Uh-huh [§hx] Afirmación “¿Puedo llamarte?”

4. Busque en algún método de enseñanza de español que tenga a


su alcance los ejercicios que en él se propongan para perfec­
cionar la pronunciación de las vocales de nuestra lengua. Haga
una crítica razonada de dichos ejercicios, precisando si le pa­
recen adecuados o no y por qué.
5. Confeccione usted mismo/a un ejercicio dirigido a estudiantes
de español de nivel inicial o intermedio y que incida especial­
mente sobre la pronunciación de las vocales. Al hacerlo, tenga
en cuenta todo lo explicado en este capítulo.

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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 47 7

6. ¿Quiénes piensa usted que suelen tener más problemas para


pronunciar bien las vocales del castellano, aquellos alumnos
cuya L1 tiene un sistema fónico muy similar al nuestro, aun­
que con algunas diferencias significativas (como los italopar-
lantes, por ejemplo) o aquellos cuya lengua materna presenta
vocales muy alejadas de las nuestras (como los japoneses, por
ejemplo)? Razone su respuesta.
7. Realice una comparación exhaustiva y lo más técnica posible
entre el sistema vocálico de la lengua que usted prefiera y el
del español.
8. Trate de confeccionar, sin consultar ningún diccionario espe­
cializado, una definición o descripción simple, útil para sus
alumnos presentes o futuros, de los siguientes conceptos:
vocal diptongo vocal redondeada paravocal espacio vocálico
9. ¿Cree usted que determinados errores en la pronunciación de
las vocales resultan más irritantes para el oído nativo hispano o
perjudican más a la comunicación que otros? Si es así, ¿cuáles
son esos errores?
10. Probablemente usted conoce alguna lengua extranjera. ¿Cuál o
cuáles de sus sonidos vocálicos le resultaron más difíciles de ad­
quirir durante el proceso de aprendizaje? ¿Sabría precisar aho­
ra, una vez leído este capítulo, la razón o razones fonéticas de
esa dificultad especial experimentada por usted?
11. Confeccione una lista, lo más larga posible, de verbos españo­
les en los que se produzca alternancia vocálica, como por ejem­
plo en querer / quiso / quiero. Diseñe después un ejercicio en el
que los estudiantes, además de practicar la articulación de las
vocales alternantes, adquieran conciencia de esta peculiaridad
morfofonológica del español.
12. Si es usted profesor de español en ejercicio, pida la colabora­
ción de sus alumnos; si no lo es, trate de conseguir algunos in­
formantes extranjeros que quieran participar en esta actividad.

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478 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Se trata de que graben en una cinta magnetofónica un breve


fragmento en el que hablen durante unos minutos acerca de
cualquier tema. Analice su pronunciación de las vocales y en la
misma cinta hágales comentarios sobre sus aciertos y errores al
respecto, sugiriéndoles métodos o tácticas para mejorar. Tras de­
volverles la grabación, pídales que hagan un nuevo registro te­
niendo en cuenta sus sugerencias y que, asimismo, le precisen
en qué medida han entendido sus explicaciones y hasta qué
punto les han sido útiles. De este modo comprobará qué debe
y qué no debe hacer en próximas correcciones, que con ello ga­
narán en efectividad.
13. Imagine que un alumno le comenta que está confuso porque el
profesor de español que tuvo en Estados Unidos le enseñó a
pronunciar [lkomeh] “comes”, mientras que usted le ha pro­
puesto como modelo [‘komes], y no sabe cuál de las dos formas
es la correcta. ¿Qué le respondería y con qué argumentos apo­
yaría su respuesta?

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7
LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL:
TEORÍA Y APLICACIÓN

Soy norirlandés. Mi gente es una gente brusca


a la que le gustan las consonantes punzantes del habla
y piensa que las suaves son afeminadas
W. R. RODGERS

7.1. I n t r o d u c c ió n : G eneralidades so bre las c o n so n a n t e s

Los versos arriba reproducidos, extraídos del poema The character of


Ireland del poeta irlandés W. R. Rodgers, son interesantes por un par de
razones aparte de las estrictamente literarias en las que no entro. En pri­
mer lugar, porque inciden en la naturaleza fonosimbólica de los soni­
dos del habla, es decir, en el hecho de que algunos de ellos, en este caso
determinadas consonantes, se asocian convencionalmente con ciertos
significados o con ciertos rasgos o propiedades de los objetos, visuales,
táctiles o del tipo que sean. Este es un campo de investigación muy
atractivo, en particular si se indaga en las diferencias o similitudes que
las diversas lenguas presentan con respecto a tales asociaciones1. Y, en
segundo lugar, porque las líneas de Rodgers encierran ya una primera
clasificación de las consonantes, impresionista, pero clasificación al fin:
“punzantes, afiladas, penetrantes” (en el original inglés spiky) frente a
“suaves, dulces” (softe n el original).
En las lenguas del mundo hay, en efecto, muchas clases de conso­
nantes y muy distintas entre sí. las hay articulatoriamente más simples,
como la [p] y las hay más laboriosas, como la [pf]; las hay perceptiva-
1 Un ejercicio muy ameno para los estudiantes de español consiste, precisamente, en
hacerles pensar en las asociaciones fonosimbólicas que se dan en su L1 y compararlas con
las propias del español.

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480 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA

mente estridentes, como la [J] y las hay mates, como la [b]; las hay, en
fin, acústicamente agudas como la [3] y las hay graves como la [k]. Por
lo que hace al español, tenemos un sistema consonantico un poquito
más complicado que el vocálico, en términos relativos, pero no excesi­
vamente complejo. Baste señalar, por ejemplo, que de las diecisiete zo­
nas de articulación posibles, las consonantes españolas sólo utilizan
ocho, o, si añadiéramos la laríngea para dar cuenta de la aspiración la­
ríngea [h] de algunos dialectos, nueve. Se ha comprobado, además,
que el inventario de consonantes en las lenguas del mundo varía entre
6 y 95, con una media de 22.8, de modo que el castellano, que posee 19,
se encuentra cercano a esta media. Al igual que ocurría en el caso de
las vocales, el sistema consonantico español se caracteriza por el alto
grado de tensión con que se pronuncian sus elementos, si los compa­
ramos con los de otras lenguas. Eso explica, por ejemplo, que en él no
abunden las consonantes africadas ni existan las consonantes aspira­
das (vid. nota 11, cap. 1) documentables en otros muchos inventarios.
En este capítulo, siguiendo el modelo de los anteriores, trataré de
recordar al lector cómo se describen y se tipifican las consonantes (cf.
cap. 1), y con cuáles de esos tipos cabe identificar las del castellano y las
de otros dialectos del español, para luego entrar en las consideraciones
subsiguientes acerca de su tratamiento didáctico en las clase de español
como lengua extranjera.
En general, la idea de consonante se ha asociado siempre con una
serie de características auditivas, articulatorias y funcionales, que pue­
den resumirse así:
1. Las consonantes son más audibles que las vocales. De ellas, las
más perceptibles son las fricativas y aproximantes, y las me­
nos, las oclusivas sordas.
2. Las consonantes son más cerradas que las vocales.
3. Todas las consonantes presentan algún tipo de obstáculo a la sa­
lida del aire.
4. Las consonantes se articulan con mayor esfuerzo que las vo­
cales.
5. Las consonantes implican un gasto de aire mayor que las vo­
cales.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DLL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 481
6. Las consonantes se caracterizan por la menor estabilidad de las
posiciones articulatorias que las generan y necesitan con fre­
cuencia de una vocal para pronunciarse2 (consonante = suena
con).
7. En la pronunciación de una consonante intervienen múscu­
los distintos de los que actúan en la de una vocal.
8. No en todas las consonantes intervienen las cuerdas vocales, a dife­
rencia de lo que ocurre con las vocales.
9. Incluso la consonante de tono más alto, lo tendrá más bajo que
las vocales.
10. Las consonantes presentan ruidos aperiódicos.
11. Las vocales no suekn constituir el núcleo de las sílabas y, en espa­
ñol concretamente, no pueden.
Las consonantes quizá no cumplen en el habla una función tan de­
cisiva como la de las vocales, en el sentido de que -al menos en caste­
llano- no constituyen el núcleo de las sílabas, sino que aparecen en
sus márgenes, es decir, que no son elementos tan imprescindibles para
la estructuración y la articulación de la secuencia3. Sin embargo, en
muchos casos son las consonantes las que ‘tiñen’ de modo peculiar
un dialecto o acento determinado. En inglés, por ejemplo, se habla de
acentos róñeos, que son los que permiten pronunciar la / r / ante con­
sonante, y acentos no-róticos, que no admiten esta posibilidad; y, en es­
pañol, se distingue entre acentos ceceantes, en los cuales el fonema / 0 /
sustituye a / s/, frente a acentos seseantes, que realizan el proceso contrario,
/ s/ por /0 /; o de acentos yeístas, que no poseen /A /, frente a acentos no
yeístas, con /X /.

2 Esto es cierto, en particular, para sonidos como [p], [b], [t], etc.; no tanto para [s]
° [x], que no requerirían una vocal para pronunciarse.
5 Si en lugar de hablar acerca del español lo estuviéramos haciendo sobre el inglés,
probablemente el orden de los capítulos de esta obra hubiera debido ser otro, para tra­
tar primero las consonantes y luego las vocales, puesto que una pronunciación razo­
nablemente correcta de las primeras influye más en la inteligibilidad de los enuncia­
dos en inglés que en español (Catford, 1987: 92). Al fin y al cabo, en castellano las
'ocales presentan una frecuencia de aparición en la cadena muy alta en términos re­
lativos.

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482 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

De todas estas cosas se hablará en las páginas que siguen. Al llegar a su


final, el lector debería sentirse capaz de realizar tareas como las siguientes:
- Describir y caracterizar rápida y claramente el sistema conso­
nantico de la lengua española.
- Si se trata de un hablante no nativo de español, comparar su pro­
pio sistema consonantico con el del castellano en función de la
serie de parámetros que aquí se le proporcionan.
- Precisar cuáles son las grandes tendencias presentes en las dis­
tintas variedades de la lengua española por lo que a la pronun­
ciación de las consonantes se refiere.
- Finalmente, concretar cuáles son los errores más frecuentemen­
te cometidos en la pronunciación de las consonantes del español
por parte de hablantes de otras lenguas y cuáles son las técnicas
disponibles para su corrección.

7.2. L as c o n so n a n t e s d el c astellano

7.2.1. Descripción y clasificación de las consonantes castellanas


Ya quedó dicho en el capítulo 1 que las consonantes se han descri­
to tradicionalmente en función de tres parámetros: de la actividad fo-
natoria de la laringe, o lo que es lo mismo, de si vibran o no las cuerdas
vocales durante su producción, del modo de articulación -esto es, cómo
están dispuestos los órganos articulatorios en la zona en la que se con­
forma el sonido- y de la zona de articulación -es decir, el lugar en el que
se localiza el obstáculo, mayor o menor, a la salida de aire que siempre
interviene en su producción-, como se resume en la Figura 1, abajo.
Parámetros de clasificación de las consonantes
a) Actividad fonatoria de la laringe: Con vibración de las cuerdas vocales o sin
ella.
b) Modo de articulación: Disposición de los órganos articulatorios durante la
producción
c) Zona de articulación: Lugar del tracto oral en el que se ubica el obstácu­
lo a la salida de aire
Figura 1

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 483

Vimos en el capítulo 1 también cómo cada uno de estos parámetros


nos diferenciaban las consonantes en sordas y sonoras; en oclusivas,
fricativas, etc.; y en labiales, dentales, alveolares, etc. Cabe ahora con­
siderar otro criterio más, previo si se quiere a los anteriores, por el que
se divide a las consonantes en virtud de la corriente de aire que se uti­
lice en su pronunciación, dando lugar a tres tipos distintos: egresivas, in­
gresivas y eyectivas, cuyos símbolos se reproducen en la Figura 7 del ca­
pítulo 1, en la casilla de la izquierda del Alfabeto Fonéüco Internacional
rotulada Consonanls non-pulmonic (consonantes no-pulmonares).
Las egresivas, que son las más frecuentes en las lenguas del mundo,
se articulan con el flujo de aire procedente de los pulmones. Todas las
consonantes españolas son, por tanto, egresivas. Existen algunas con­
sonantes, denominadas eyectivas, que se producen también con aire que
sale hacia el exterior, pero en su caso este flujo no procede de los pul­
mones, sino que se aprovecha el volumen almacenado en las cavidades
supraglóticas, entre la glotis, cerrada, y alguna otra oclusión creada en
ellas. En español no existen consonantes eyectivas. Las ingresivas,
en cambio, se realizan mediante el aire que penetra desde el exterior. En­
tre estas últimas, las inyectivas (o implosivas) requieren la formación de una
oclusión en la boca y oti'a en la glods que, cuando están constituidas,
crean una cámara de aire cerrada. Es entonces cuando la laringe des­
ciende, con el consiguiente aumento del tamaño de esta cavidad cerra­
da y la consiguiente expansión del volumen de aire en ella contenido. La
expansión de las partículas de aire explica que, al deshacerse la oclusión
bucal, penetre aire del exterior. Finalmente, existe otro dpo de conso­
nantes ingresivas, los clicks, cuyo mecanismo de articulación difiere del
que acabo de explicar. En estos sonidos también hay una oclusión doble,
pero esta vez en la zona anterior de la boca y en el velo del paladar. En
la cavidad así formada se origina el enrarecimiento del aire haciendo
que la lengua se arquee hacia abajo o descienda, para de ese modo lograr
que el aire del exterior entre en la boca. Los clicks no existen en las len­
guas europeas, pero sí en muchas lenguas africanas, por ejemplo.
Pues bien, en castellano tenemos (en posición intervocálica) die­
cinueve elementos consonanticos que en función de los tres primeros
parámetros fonéticos arriba mencionados (ya he dicho que todas las con­
sonantes castellanas eran egresivas, por lo que el cuarto criterio comen­
tado es irrelevante en esta lengua) pueden clasificarse como se ve en la
Figura 2, abajo. A continuación, en la Figura 3, se precisa la corres­
pondencia ortográfica de tales segmentos:

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484 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

Bilabiales Labiotlenlales Interdentales Dentales Alveolares Prepalatales Palatales Velares


P b t d j k g Oclusivas
f 9 s X Fricativas
tí Africadas
m n j1 Nasales
1 X Laterales
r/r Vibrantes
Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sorda/Sonoro Sonlo/Somro Sordo/Sonm Sordo/Sonoro Sordo/Sonm Sordo/Sonoro

Figura 2
Segmento Grafías
p p como en capa
b b como en haba; v como en vino
m m como en ama
f / como en fama
9 z como en azada; c como en celo o cielo
t t como en ata
d d como en dada
$ s como en asa
n n como en ana
1 l como en ala \
r rcomo en rana, rrcomo en parra
r r como en para
tí ch como en hacha
J y como en ya
ji ñ como en añada
X 11como en malla
k qu como en que, c como en acá; k como en kilo
g g como en haga; gu como en guiso o guerra
x j como en ajado; gcom o en gen o gitano; xcom o en mexicano
Figura 3

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 485

La de la Figura 2 es una clasificación hecha, lo subrayo de nuevo, en


términos fonéticos (con los parámetros articulatorios tradicionales: la­
biodental, oclusivo, fricativo, bilabial, etc.) que varía con respecto a la
que se hace en términos fonológicos. En este último nivel de análisis te­
nemos que servirnos de rasgos distintivos no redundantes para especifi­
car cada uno de los segmentos o, diríamos ya, de los fonemas. Esto es, se­
gún se explicó en el §1.9.1., tendríamos que aludir sólo a las
propiedades de los segmentos que sirven para oponerlos a los demás y
que están por ello siempre presentes en su realización en el habla. Y no to­
das las características con las que se definen los elementos a partir del
esquema de la Figura 2 están siempre presentes en el habla. Así, por
ejemplo, junto con la “s”, fonéticamente alveolar fricativa sorda, hay
una “s” fonéticamente sonora: la s de asa es sorda, porque no va situa­
da ante una consonante sonora, pero la de asma no lo es, porque en
esta palabra la [m] es sonora y, debido a la coarticulación, ‘contagia’ su
sonoridad a la 5 precedente, que ahora es ya sonora y se transcribe fo­
néticamente como [z]. Por lo tanto, el rasgo de sonoridad / falta de so­
noridad no puede formar parte de la caracterización fonológica de la
/ s/, porque en la cadena esta es a veces sorda y a veces sonora.
A diferencia de lo que ocurre con los parámetros fonéticos de zona
o modo de articulación, fijados como ya sabemos por la Asociación In­
ternacional de Fonética, los rasgos fonológicos con los que se definen
los fonemas varían según el modelo fonológico al que nos atengamos
y esto es todavía más evidente en el caso de las consonantes que en el
de las vocales. Así, los fonemas o segmentos distintivos consonanticos
del castellano podrían describirse de los dos modos que se reprodu­
cen en la Figura 4, dependiendo de si optamos por el enfoque clásico
estructuralista / funcionalista derivado de las propuestas de la Escuela
de Praga o por el modelo generativista de los últimos decenios (en par­
ticular el de las versiones más recientes de la teoría):
Estructwralismo Generativismo (versiones recientes)
/b / + C[onsonante], + grave, + C, + obstruyente, + oral, + sonora,
+ difuso, + sonoro, - nasal lalñal
/ tí/ + C, - difuso, - grave, + + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
interrupto, + estridente coronal, -anterior, + distribuida
/6 / + C, + difuso, - grave, + C, + obstruyente, + oral, coronal,
- sonoro, interrupto + anterior, + continua, + distribuida

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486 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA

Estru cturalismo Generativismo (versiones recientes)


/d / + C, - grave, + difuso, + C, + obstruyente, + oral, + sonora,
+ sonoro, - nasal coronal, + anterior
/f/ + C, + grave, + difuso, + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
- sonoro, - interrupto labial, + continua
/g / + C, + grave, - difuso, + C, + obstruyente, + oral, + sonora,
+ sonoro, - nasal dorsal
/x / + C, + grave, - difuso, + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
-sonoro, - interrupto dorsal, + continua
/k / + C, + grave, - difuso, + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
+ interrupto, - sonoro. dorsal
/1 / + Consonantico, + vocálico, + C, - obstruyente, + oral, + lateral,
- interrupto, + difuso coronal
A / + Consonantico, + vocálico, + C, - obstruyente, + oral, + lateral,
- interrupto, - difuso dorsal
/m / + C, + difuso + grave, + nasal + C, - obstruyente, - oral, labial
/n / + C, + difuso, - agudo + C, - obstuyente, - oral, coronal
- grave, + nasal
/Ji/ + C, - difuso, + grave, + nasal + C, - obstruyente, - oral, dorsal
/P / + C, + grave, + difuso, + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
+ interrupto, - sonoro labial
/r/ + Consonantico, + vocálico, + C, - obstruyente, + oral, - lateral,
- nasal + interrupto, - tenso + continua
/r / + Consonantico, + vocálico, + C, - obstruyente, + oral, - lateral,
- nasal + interrupto, + tenso + continua + tenso
/s / + C, - grave, - interrupto, + C, + obstruyente, + oral, coronal,
+ difuso, + estridente + anterior, + continua, - distribuida
/t/ + C, - grave, + difuso, + C, + obstruyente, + oral, - sonora,
+ interrupto, - sonoro coronal, + anterior
/5 / + C, - grave, - difuso, + C, + obstruyente, + oral, + sonora,
+ sonoro, - nasal dorsal, + alta

Figura 4

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 487

Según anticipé en el capítulo 6 al hablar del sistema de las vocales,


los rasgos fonológicos generativistas, al margen de ser básicamente de
naturaleza articulatoria, no son todos binarios (los que van escritos con
cursiva son monovalentes)4. En cualquier caso lo que conviene tener
claro, como se desprende de la Figura 4, es que, de las propiedades fo­
néticas atribuidas a los diversos sonidos cuando se estudian aislada­
mente, sólo algunas pasan a formar parte de su definición fonológica,
y eso ocurre porque las consonantes, como en el ejemplo más arriba
mencionado de la /s /, pueden presentar variantes en su pronuncia­
ción, a las que me referiré en el próximo apartado.
La capacidad distintiva de estos fonemas del español está condi­
cionada por su posición en la sílaba o en la palabra. Y así:
a. Las consonantes sordas y sonoras, /p t k / /b d g/, sólo contras­
tan en posición inicial de sílaba. Da lo mismo pronunciar a[p] lo
que ¿z[b] to, por ejemplo.
b. Las consonantes nasales /m n ji / sólo contrastan en inicial de sí­
laba; en posición final de sílaba o de palabra, sin embargo, ese
contraste desaparece. Es indiferente desde el punto de vista se­
mántico pronunciar álbu[m] o albu[n].
c. Las vibrantes simple y múltiple se oponen entre vocales: pe[r] o /
pe[ r ] o. En final de sílaba o de palabra y después de consonante
en la misma sílaba ( b[ r ] orna) generalmente aparece la simple [ r ];
y a comienzo de palabra y tras consonante en sílaba diferente
(En[r] iqué), siempre aparece la múltiple [r]. Por lo tanto, salvo en
posición intervocálica, el contraste / r / - / r / se pierde en los
demás contextos.
d. Las laterales /1 / y / i / (en aquellos dialectos que poseen este úl­
timo fonema) no se oponen en final de sílaba o palabra ni tras
consonante en la misma sílaba ( b[Y\anco), porque en ese con­
texto sólo aparece la alveolar /1/. Sin embargo, sí contrastan en
4 Los fonólogos que trabajan de acuerdo con el enfoque generativista argumentan
que mientras que si un segmento se especifica, por ejemplo, como [+ sonoro] ello im­
plica necesariamente que no es sordo, si damos a un segmento la calificación de [- labial]
(labial = el articulador activo son los labios), eso no significa que necesariamente haya
de ser [+ coronal] (coronal = el articulador activo es la parte anterior de la lengua), ni
necesariamente haya de ser [+ dorsal] (dorsal = el articulador activo es el dorso de la len­
gua). En otras palabras, el parámetro referido a la zona de articulación admite más de
dos valores y por tanto no es reducible a rasgos binarios (especificados con [+] o [-]).

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488 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A IA PRÁCTICA

inicial de palabra ([X] ave / [1] ave) o de sílaba en general (A[l]á


/ a[íC\á).

7.2.2. Las variantes y su distribución


Las variantes de un fonema -lo que en términos fonológicos clásicos
se conoce como alófanos- no tienen capacidad para distinguir significa­
dos. Dependen del contexto en que el segmento se encuentre o, sim­
plemente, están en variación libre, esto es, no vienen condicionadas por
motivos contextúales. Pues bien, las principales variantes de las conso­
nantes castellanas aparecen reproducidas en la Figura 5, abajo, utilizan­
do siempre los símbolos y diacríticos del Alfabeto Fonético Internacional:
Bilabiales Labiodentales Interdentales Dentales Alveolares Prepalatales Palatales Velares Laríngeas
p b t d i k g Oclusivas
5 5 j Y w Aproximantes
f í 0 § s z s z I 3 C i x h Fricativas
tí d3 Africadas
m nj n n 11 ñ ji 0 Nasales
1 I 1 ‘I X Laterales
r r Vibrantes
Sordo/Sonoro Sardo/Somo Sordo/Sonoro Sordo/ímm Soric/Sotm Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Smio/Smm Sordo/Sonoro

Figura 5
Sintetizo a continuación la distribución de estas variantes del dia­
lecto castellano:

5 Por lo general, en la bibliografía relevante se emplea el símbolo correspondiente


a la fricativa [j] para representar el fonema palatal, por razones que tienen que ver con
la estructura general del sistema. Aquí he optado por utilizar el símbolo de la variante
oclusiva, en lugar del de la fricativa, por dos motivos: primero, porque la variante frica­
tiva apenas aparece en la secuencia hablada, puesto que se dan sobre todo realizaciones
aproximantes; y segundo, porque este fonema se comporta en muchos sentidos de la mis­
ma forma que los fonemas /b, d, g/, representados también por los símbolos corres-

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 489

1. Distribución de las variantes de /b /, / d /, / g / y / j / 5


a) Principio de enunciado y tras nasal (en el caso de / d / y / J / ,
también tras lateral): oclusivas [b], [d], [g], [i]: ambos, ttbollo;
anda, aldea, #de; angosto, #gracias; cónyuge, elyo-yo, #Yolanda.
b) Después de otras consonantes o entre vocales: aproximantes
[ ß ] , [5], [Y], [j]: cabeza, alba; codo, cardo;pago, amargo, mayo, ab­
yecto. La [Ö] aproximante no es puramente dental, sino dento-in-
terdental. Excepcionalmente, en estos contextos en los que se
pronuncia una aproximante podría aparecer una fricativa, [ ß ] ,
[ö], [Y], []]•
c) La [d3] (para algunos autores: [j j ] ) es una africada que puede
aparecer en lugar de la oclusiva correspondiente [j ] , en sus mis­
mos contextos, esto es, tras consonante nasal, tras [1] o pausa.
2. Distribución de la nasal / n /
a) Ante consonante bilabial, labiodental, interdental, dental y velar,
la / n / adquiere el lugar de articulación de estas consonantes y
así es, respectivamente, [m], [rq], [n], [n] y [i]]: imposible, infa­
me, anzuelo, antes, angustia.
b) Ante consonante palatal, la / n / se palataliza pero sin llegar a ser
[ji], es decir, se pronuncia [ñ]: ancho.
3. Distribución de las variantes de las fricativas /f /, /0 /, / s / y / x /
a) Ante consonante sonora la / f/, la /0 /y la / s / se sonorizan: [f],
[0], [z]: afgano, hazme, esbelto.
b) La / s/, tanto sorda como sonora, se dentaliza ante consonante
dental: [s], [z]: hasta, desde.
c) La / x / puede pronunciarse como uvular [xl ante una vocal pos­
terior: juez.
4. Distribución de las variantes de las líquidas /1/, / r / y / r /
a) Ante consonante interdental la /1 / se interdcntaliza y se denta­
liza ante consonante dental: [J] y [1]: alzar, alto.
P°ndientes a sus variantes oclusivas y con los que comparte muchas características. En
realidad, para el objetivo de esta obra no tiene demasiada importancia qué símbolo use­
mos, siempre y cuando tengamos claro que se trata de un fonema que puede presentar
vanantes más o menos abiertas (aproximante, fricativa, oclusiva, africada), y que, por tan­
to, no debe especificarse fonológicamente ni como oclusivo ni como fricativo.

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4 90 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

b) Ante consonante palatal, la /1/, aunque no llega a pronunciar­


se como [X], se palataliza: [T]: el chopo.
c) En posición final la vibrante / r / se fricativiza o se hace aproxi­
mante ([j] ), y a menudo se ensordece: [r].

7.2.3. Características acústicas de las consonantes castellanas


Antes de pasar a hablar de otras variantes dialectales no incluidas en
la Figura 2, interesa también señalar algunas de las propiedades de ca­
rácter acústico de las consonantes, así como las propiedades perceptivas
o auditivas de ellas derivadas. Según veremos más adelante y adelanté
en el capítulo 6, el profesor de español ha de tener en cuenta tales ras­
gos a la hora de diseñar los ejercicios correctivos, como ocurría en el
caso de las vocales.
Pensemos en un perfil antero-posterior de la cavidad oral, como el
que se presenta en la Figura 6. Pues bien, en la composición espectral
de todas las consonantes que se articulan más hacia los extremos de esa
cavidad, es decir, según puede comprobarse en la figura, en el caso del
español las labiales y las velares, predominan las frecuencias bajas, mien­
tras que en el espectro de las consonantes articuladas en las zonas cen­
trales -las dentales, alveolares y palatales- destacan las frecuencias altas. Las
primeras son, por ello, graves, en tanto que las segundas tienen un tim­
bre agudo. (Estas propiedades acústicas fueron, precisamente, en las

Figura 6

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l.OS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 491

que se basó la definición de algunos de los rasgos fonológicos emplea­


dos en el enfoque estructuralista, como se vio en la Figura 4).
A veces no es fácil deducir de un espectrograma si una consonante es
grave o aguda, porque la energía acústica aparece distribuida desorde­
nadamente, pero siempre podemos recurrir a las vocales adyacentes que,
como ya se vio en el capítulo 6 (§ 6.4.2.), tienen formantes claros y, por
ello, nos ayudan a identificar el carácter grave o agudo de las consonan­
tes con las que forman sílaba: en el caso de las consonantes graves el se­
gundo formante vocálico suele descender; en el de las agudas, por el con­
trario, ascender. Así pues, las consonantes agudas, o ‘claras’ si optamos por
una terminología en línea con el método verbo-tonal, especialmente las
dentales y alveolares, aclaran o agudizan los timbres de las vocales con las
que están en contacto; las graves u ‘oscuras’, en cambio, en particular las
labiales, producen el efecto contrario, esto es, ensombrecen o agravan el
timbre vocálico. El timbre de la vocal [i], por ejemplo, se percibe como
más agudo en Sist que en Biln, y la vocal [u] suena aún más grave en pabil
que en Lulú. Además, ceteris paribus, las consonantes nasales son más gra­
ves que las orales y las sonoras lo son más que las sordas, de modo que si
aún quisiéramos agravar o ensombrecer más la [u] del ejemplo anterior,
la palabra muñón (con labial nasal) sería más recomendable que pabú, y,
si deseáramos, por el contrario, aclararla, hacerla más aguda, tutu (con
dental sorda) sería aún mejor que Lulú.

7.3. Fenóm enos d ia l e c t a l e s d e las c o n s o n a n t e s

En las dos figuras siguientes se recogen los principales fenómenos


dialectales referidos a las consonantes: en la Figura 7 los que implican
una alteración en el sistema fonológico; en la Figura 8 los que no afec­
tan al sistema, sino que conllevan sólo variaciones alofónicas. No se in­
cluyen, en todo caso, los procesos que son claramente vulgares o que es­
tán muy localizados geográficamente.

Amplias zonas de España, México, Yeísmo'. El fonema / a / no existe y es


Centroamérica y buena parte de sustituido por [j], [j], [ 3 ], [d3] (o incluso
Sudámerica [J] en ciertas zonas de Argentina).
Andalucía, Cananas, la mayor Seseo: El fonema / 0 / es sustituido por /s /.
parte de América Esta / s / puede tener diversas realizaciones.

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492 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Algunas zonas de Andalucía Ceceo: Sustitución del fonema /%/ por el


y de Centroamérica fonema / 0 /
Sur de España, zonas de Castilla- Aspiración y/o pérdida de /s/. Esta pérdida
La Mancha, Canarias (en menor provoca la abertura -para algunos autores,
me,dida) y buena parte de América fonológica- de las vocales para marcar el
plural.
Estados Unidos Existencia del fonema /v/. En hablantes
bilingües, por interferencia del inglés.

Figura 7

Zonas de América y de España Velarización de / « / en final de palabra : [q ]


Zonas de la Península y de América Aspiración de / / / y de / x /
México Ensordecimiento de /r / final de palabra
Puerto Rico Pronunciación velar o uvular de / r/\ [R]
Zonas de Andalucía y Puerto Rico Pérdida de distintividad de las líquidas
///y /r /e n posición final de sílaba
Chile, Costa Rica y zonas del norte Pronunciación asibilada de la / r/: [j]
de España
Andalucía, Chile y Panamá Pérdida del elemento oclusivo de la
africada / t í / > [í]
Zonas del Caribe y de España Las consonantes oclusivas sordas /p t k /
se sonorizan parcialmente.
Zonas diversas del mundo hispánico Confusión de timbre o elisión de las
consonantes en posición implosiva,
especialmente de la /d / en final de
palabra.
México y Chile La / x / adelanta su zona de articulación
ante vocal anterior: [g].
La mayor parte de América Debilitamiento o pérdida de /d / en las
y de España terminaciones participiales (y también en
otros contextos, especialmente en el
Caribe y Andalucía), y en mucha menor
medida de /b d g / aproximantes
intervocálicas.

Figura 8

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 493

Si rehacemos ahora el cuadro de sonidos de la Figura 5 introdu­


ciendo algunos de aquellos que, como los que acabamos de registrar, no
aparecen en la variante dialectal castellana pero sí se dan en otras va­
riedades del español, obtenemos el cuadro de la Figura 9:
Bilabiales Labiodentales Interdentales Dentales Alveolares Prepalatales Palatales Velares Laríngeas
P b t d J k g Oclusivas
BP 63 j Yw Aproximantes
f í 6 § § ? s j z i 3 c i X h Fricativas
tí d3 Africadas
m n n n ñ Ji 0 Nasales
! 1 I ‘1 fi Laterales
rr R Vibrantes
SordoiSmro Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sordt¡/Sonoro Sordo/Somo Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro

Figura 9

Como apunté en el capítulo 6 al hablar de las realizaciones dialec­


tales de las vocales, un aprendiz de español ha de hacerse a la idea de
que existen estas variantes de pronunciación y de que es muy posible
que las escuche en su contacto con hispanohablantes. Sobre cómo debe
actuar el profesor en relación con estos rasgos dialectales, vid. el § 2.3.2.
del capítulo 2.

7.4. L a INFLUENCIA DEL C O N TEX TO

7.4.1. Características intrínsecas


Al hablar de las vocales en el capítulo anterior, dediqué algún es­
pacio a comentar las características inherentes que aquellas poseían y
que se derivaban de su propia naturaleza. Así, vimos que la vocal / a / te­
nía, por ejemplo, un grado de sonía mayor que todas las demás vocales
del sistema vocálico español. Frente a frente ahora con las consonantes,
cabe preguntarse si también puede hablarse de propiedades intrínsecas

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492 FONÉTICA PARA. PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Algunas zonas de Andalucía Ceceo: Sustitución del fonem a / s / por el


y de Centroamérica fonem a / 0 /
Sur de España, zonas de Castilla- Aspiración y/o pérdida de /s/. Esta pérdida
La Mancha, Canarias (en menor provoca la ab ertu ra -p a ra algunos autores,
medida) y buena parte de América fonológica- de las vocales para m arcar el
plural.
Estados Unidos Existencia del fonema /v /. En hablantes
bilingües, por interferencia del inglés.

Figura 7

Zonas de América y de España Velarización de / n / e n final de palabra : [i] ]


Zonas de la Península y de América Aspiración de / f / y de / x /
México Ensordecim iento de /r /f m a l de palabra
Puerto Rico Pronunciación velar o uvular de / r/\ [R]
Zonas de Andalucía y Puerto Rico P érdida de distintividad de las líquidas
/ / / y / r / e n posición final de sílaba
Chile, Costa Rica y zonas del norte Pronunciación asibilada de la / r / : [j]
de España
Andalucía, Chile y Panamá P érdida del elem ento oclusivo de la
africada /tJ7 > [j]
Zonas del Caribe y de España Las consonantes oclusivas sordas / p t k /
se sonorizan parcialm ente.
Zonas diversas del mundo hispánico Confusión de tim bre o elisión de las
consonantes en posición implosiva,
especialm ente de la / d / en final de
palabra.
México y Chile La / x / adelanta su zona de articulación
ante vocal anterior: [g].
La mayor parte de América Debilitam iento o pérdida de / d / en las
y de España term inaciones participiales (y tam bién en
otros contextos, especialm ente en el
Caribe y A ndalucía), y en m ucha m enor
m edida de / b d g / aproxim antes
intervocálicas.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 493

Si rehacemos ahora el cuadro de sonidos de la Figura 5 introdu­


ciendo algunos de aquellos que, como los que acabamos de registrar, no
aparecen en la variante dialectal castellana pero sí se dan en otras va­
riedades del español, obtenemos el cuadro de la Figura 9:
Bilabiales Labiodmtales Interdentales Dentales Alveolares Prepalatales Palatales Velares Laríngeas

p b t d i k g Oclusivas
gp 98 j yw Aproximantes
f £ 9 § 5 i s j i J 3 ? ¿ x h Fricativas
tí d3 Africadas
ra n) n n n ñ p q Nasales
1 1 1 ‘1 X Laterales
rr RVibrantes
SorioiSonm Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sordo/Somo Soido/Sonoro Sordo/Smm Sordo/Sonoro Sordo/fmtm Sordo/Smoro

Figura 9

Como apunté en el capítulo 6 al hablar de las realizaciones dialec­


tales de las vocales, un aprendiz de español ha de hacerse a la idea de
que existen estas variantes de pronunciación y de que es muy posible
que las escuche en su contacto con hispanohablantes. Sobre cómo debe
actuar el profesor en relación con estos rasgos dialectales, vid. el § 2.3.2.
del capítulo 2 .

7.4. L a INFLUENCIA DEL CONTEXTO

7.4.1. Características intrínsecas

Al hablar de las vocales en el capítulo anterior, dediqué algún es­


pacio a comentar las características inherentes que aquellas poseían y
que se derivaban de su propia naturaleza. Así, vimos que la vocal / a / te-
nia>por ejemplo, un grado de sonía mayor que todas las demás vocales
del sistema vocálico español. Frente a frente ahora con las consonantes,
cabe preguntarse si también puede hablarse de propiedades intrínsecas

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494 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

de los distintos sonidos consonanticos, y, de ser así, cuáles son las ge­
neralizaciones que sobre esta cuestión pueden formularse.
a) Por lo que respecta a la longitud o duración inherente a los di­
versos modos de articulación de las consonantes, todos los autores que
se han ocupado del asunto en relación con el castellano (cf., por ejem­
plo, Navarro Tomás, 1918; Delattre, 1965; Borzone y Signorini 1983,
Martínez Celdrán, 1989 y Mendoza et al., 2003) concluyen que las sor­
das son siempre más largas que las sonoras, y que las fricativas son las
más largas, seguidas de las oclusivas y africadas y, luego, de las sonan­
tes. Un caso aparte es el de la /r / , uno de los sonidos que presenta ma­
yor duración en español (por las reiteradas vibraciones del ápice de la
lengua, que la oponen a su contrapartida relajada y breve / r /). Por lo
tanto, las consonantes más largas son aquellas que son, a la vez, frica­
tivas y sordas:
(+) Fricativas sordas >fricativas sonoras > oclusivas sordas > oclusivas sonoras >
sonantes (-)

Con respecto a la zona de articulación y su influencia sobre la du­


ración de cada orden o clase de consonantes, las observaciones no son
coincidentes. Se ha señalado que las labiales, en particular las oclusivas,
en muchas lenguas son más largas que las alveolares/palatales y velares
(Cf. Lehiste, 1970; Laver, 1994; Maddieson, 1997). Sin embargo, los
datos para el castellano parecen ir en la dirección contraria (Borzone
y Signorini, 1983; Almeida, 1999).
b) Por lo que se refiere a la intensidad o sonía de los diversos tipos
de consonantes, la escala viene a ser la contraria que en el caso de la du­
ración: ahora son las sonantes (esto es, las consonantes más abiertas y
más perceptibles, además de las vocales) aquellas que presentan mayor
grado de sonía frente a las fricativas y oclusivas, y son ahora también las
sonoras las que se imponen a las sordas en la jerarquía de perceptibi­
lidad (recuérdese lo explicado en la nota 18 del capítulo 1 ):
(+) Sonantes >fricativas sonoras >fricativas sordas > oclusivas sonoras > oclusi­
vas sordas (-)

c) En términos comparativos, las consonantes del castellano son


tensas. He venido aludiendo a esa propiedad bastante escurridiza de los

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 495

sonidos a lo largo de los varios capítulos de esta obra (cf. caps. 2 y 3),
y ya sabemos, pues, que a algunas lenguas se las considera más tensas
que a otras. Como explica Delattre (1965: 43), es curioso que, a pesar
de las dificultades que entraña objetivar esa cualidad, la tensión arti­
culatoria se comprueba fácilmente si se graban películas de los movi­
mientos faciales de los hablantes. “Cuando las ve un observador pro­
fano,” -com enta D elattre- “detecta inequívocamente una marcada
relajación en la cara de los sujetos ingleses, y tensión en las caras de los
franceses, alemanes y españoles, en este orden de importancia”. Se tra­
ta, por tanto, de un ajuste articulatorio a largo plazo, según ya se explicó
en su momento. Por lo que respecta a los segmentos, en general, las con­
sonantes sonoras son menos tensas que las sordas, y las oclusivas son más ten­
sas que las africadas y las fricativas de su misma clase. Así, cuanto más fre­
cuente sea el proceso de africación en una lengua, mayor es su grado
de relajación, lo cual explica, por ejemplo, que los anglohablantes, por
influencia de su Ll, pronuncien las oclusivas dentales castellanas de­
lante de una vocal anterior como africadas {tipo: [ts\ipo) además de
como aspiradas. Según se verá, en estos casos basta dotar a la articula­
ción de un mayor grado de tensión para que el resultado sea más acor­
de con la norma castellana.

7.4.2. Condicionamientos externos: la posición en la sílaba y en la palabra

Las propiedades inherentes de las consonantes pueden verse afec­


tadas por muchos factores. Digamos que dentro de los márgenes que
exige la distintividad, es decir, sin traspasar los límites que deslindan
unas consonantes de otras (e, incluso, traspasándolos, como en el caso
de las neutralizaciones, vid. infra), tanto la duración como la intensi­
dad como el timbre mismo del sonido consonantico sufren continua­
mente la influencia de variables tales como la posición de la conso­
nante en cuestión en la sílaba y en la palabra, las estructuras prosódicas
en que esté inserta, el tipo de sonidos del entorno circundante, y el
tempo y el estilo con que se emite el enunciado. Empezaré por refe­
rirme al efecto que tiene sobre una consonante la posición que ocupa
en el decurso.
La posición explosiva -a comienzo de sílaba- produce diferentes
consecuencias en la cualidad de la consonante según coincida o no a la
Vez con el comienzo de palabra. En líneas generales, cuando el sonido va

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496 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

situado en el inicio de un vocablo tras pausa mantiene un alto grado de tensión


y su timbre está sujeto a menos alteraciones, en tanto que, cuando se
presenta en interior de palabra y especialmente en posición intervo­
cálica, las posibilidades de modificación aumentan, aun siendo esta
siempre una posición privilegiada. Por ejemplo, las aproximantes so­
noras [p ó y] intervocálicas experimentan en el habla coloquial -o,
en el caso de la [8] en los participios, incluso form al- un proceso de
debilitamiento y pérdida muy generalizado en el habla peninsular:
a[Y]uja, esta[b]o, llega[d]o... De igual modo, tanto en zonas de España
como de América, en pronunciación vulgar, la fricativa / f / puede pa­
sar a ser aspirada, ca[h]¿por café, o llegar a velarizarse, a[x]uera, por
afuera6, en posición explosiva intervocálica, tras consonante sonante o,
incluso, a comienzo de palabra.
No obstante, es sin duda la posición implosiva -a final de sílaba, en
la coda- la ubicación más débil, aquella en la que las consonantes expe­
rimentan más modificaciones, la que más favorece las realizaciones dia­
lectales y en la que se producen más vacilaciones por parte de los ha­
blantes; todo ello, por otra parte, no resulta sorprendente si tenemos en
cuenta la tendencia marcadísima del español a la sílaba abierta. Es en ese
emplazamiento final, pues, donde se dan preferentemente las elisiones,
las neutralizaciones entre fonemas y las alteraciones de timbre de todo
tipo. Por ejemplo, como ya adelanté en el § 7.2.1, en posición implosiva
pierden su distintividad todas las consonantes nasales, y el resultado fo­
nético de esa neutralización es sumamente diverso ([n], [i]], [nj]...);
también en posición implosiva se neutraliza en muchas variedades del es­
pañol la oposición / r / ~ /1 /; es en ese emplazamiento donde, en mu­
chas hablas dialectales, la [ r ] más fácilmente desaparece o se vocaliza, y
donde la [-s] tiende a aspirarse o a elidirse, etc. Si el final de sílaba coin­
cide además con el final de palabra o de enunciado ante pausa, todos es­
tos procesos se suelen agudizar. Las normas de pronunciación admiten
algunos de ellos, otros no. Se permiten ciertas elisiones en los casos de
coda compleja, pero no en los de coda simple: se puede decir «[s] tener­
se en lugar de abstenerse, pero no *o[x] eto en vez de objeto.
Por consiguiente, y volviendo a lo que nos ocupa en esta obra, cuan­
do el profesor de español pretenda mantener el timbre de la consonan-
6 Sobre esta aspiración secundaria de la / f / (no procedente de la / { / primaria lati­
na) en ciertas zonas de América, puede verse el recientemente publicado trabajo de
Frago (2004).

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 497

le lo suficientemente claro e invariable para que el alumno lo perciba con


facilidad y sea capaz de reproducirlo, o le quiera dotar de un grado alto
de tensión conveniente para sus objetivos de corrección, en el modelo
que confeccione habrá de situarlo en posición explosiva y no implosiva,
y si es en inicial de palabra o de grupo fónico, en contacto con vocales
tensas (cerradas), y en sílaba acentuada, aún mejor. Asimismo, interesa
que el profesor enseñe a sus alumnos que, en general, en la coda silábi­
ca ni se debe reforzar ni tampoco debilitar en exceso la pronunciación
de las consonantes: así se evitarán formas incorrectas por defecto como
las que mencioné arriba, o por exceso, como a[ 0] ministradón o d¿[x] no.

7.4.3. Condidonamientos externos: la influenda de las vocales

Las consonantes, como su propio nombre indica, necesitan a las


vocales para sonar, eso no es ninguna novedad (pero cf. nota 2 de este
capítulo): “Estas se llaman consonantes porque son con otras sonantes,
conuiene saber, con las vocales” se lee, por ejemplo, en la Gramática
Castellana de Palacio, de finales del siglo xv7. En el caso de algunas
consonantes, como las nasales, esto es evidentísimo, porque todas ellas,
sea cual sea su zona de articulación, se discriminan muy mal si las ais­
lamos experimentalmente de las vocales que las acompañan. La de­
pendencia de las consonantes con respecto a las vocales es, pues, un re­
sultado más del fenómeno general de la coarticulación entre
segmentos, al que ya se ha hecho referencia varias veces en esta obra
(cap. 2 y 3), y explica por qué en fonética correctiva es importante ele­
gir bien, en función de los objetivos que queramos conseguir, el con­
texto vocálico que ha de rodear a una consonante.
Así, sabemos que una vocal anterior produce una cierta palataliza­
ción de la consonante que la precede, es decir, provoca que a los movi­
mientos articulatorios propios de dicha consonante se les imponga la
elevación y / o el adelantamiento de la parte anterior de la lengua hacia
la zona del paladar en la que se articula la vocal [i]. El ruso, por ejemplo,
es una lengua que posee muchas consonantes palatalizadas. Una vocal

7 E, igualmente, en El burgués gentilhombre, de Moliere (1670) el profesor de filosofía


le explica a Monsieur Jourdain: Tengo que deciros que las letras se dividen en vocales, así dichas
porque expresan la voz; y en consonantes, así llamadas porque suenan con las vocales y no hacen
sino marcar las diversas articulaciones de la voz.

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498 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA

posterior, en cambio, da lugar a la velarización de la consonante me­


diante el retroceso y/o ascenso de la raíz de la lengua hacia el velo del
paladar. En algunas variedades del inglés americano la velarización con­
sonantica es un fenómeno muy frecuente. Las vocales labializadas, fi­
nalmente, transmiten a las consonantes a las que acompañan el redon­
deamiento de los labios, en el proceso conocido como labialización.
El profesor de lenguas extranjeras, en este como en otros casos,
puede servirse de estos conocimientos para su práctica docente diaria.
Si un alumno retrasa demasiado la zona de articulación de una conso­
nante, lo mejor será proponerle un modelo en el cual esa consonante
vaya seguida de la vocal [i], que palaializará en mayor o menor medi­
da la articulación. Por el contrario, si el estudiante pronuncia una con­
sonante demasiado avanzada en la cavidad oral, la solución será com­
binarla con la vocal velar por excelencia, la [u]; y si el aprendiz ha de
llegar a articular una consonante con redondeamiento (como ocurre
con la [J] del inglés o del francés, que se distinguen gracias a ello aún
más de la [s]), lo aconsejable será unirla en el modelo propuesto a una
vocal redondeada que facilite la labialización.

7.4.4. La influencia del tempo y del registro

Las lenguas difieren en cuanto al modo en que el tempo afecta a la


duración de los sonidos; ya vimos al hablar de las vocales que en in­
glés, por la estructuración ríunica particular a la que se ajusta esa lengua,
cuando el tempo aumenta son las vocales átonas las que se contraen,
mientras que en otros idiomas, como el castellano, de ritmo diferente,
la reducción del tiempo se reparte de modo más proporcional entre to­
das las sílabas del enunciado.
Los sonidos, en realidad, pueden clasificarse en función de si son
prolongables o no. Las vocales lo son (no así las paravocales, por su
propia naturaleza breves) y las fricativas también; sin embargo un ele­
mento como [ r ] no puede prolongarse desde el momento en que re­
quiere un contacto muy rápido entre el ápice de la lengua y los alveo­
los; si lo mantuviéramos más allá de un cierto límite de tiempo,
obtendríamos una fricativa. Eso explica que con las variaciones de tem­
po las duraciones de las vocales cambien más, en general, que las de las
consonantes, probablemente porque las primeras, como digo, pueden
acortarse o alargarse más sin pérdida de la inteligibilidad. Las modifi­

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 499

caciones en la duración de las consonantes son muchas veces simples


efectos compensatorios provocados por el alargamiento o el acorta­
miento de las vocales con las que se combinan: si el tiempo de la vo­
cal se reduce, la consonante se alarga; si la vocal se alarga, la conso­
nante se reduce, como si existiera un nivel de organización temporal
superior que fijara una duración global para la sílaba o la palabra
que habría de mantenerse de la forma que fuera. Como principio ge­
neral de validez universal también podría mencionarse el hecho de
que las consonantes tienden a alargarse ante pausa y a acortarse ante
otro fonema.
Las variaciones en el tempo, pues, son un recurso con el que el
profesor de lenguas puede jugar para conseguir que sobre todo las vo­
cales pero también algunas consonantes no vean alterada su cualidad
en la pronunciación del aprendiz. Aveces, la articulación matizada en
el modelo propuesto consistirá en alargar los sonidos susceptibles de
ello, ralentizando la velocidad de elocución, para conseguir que el es­
tudiante perciba mejor el elemento de que se trate: sería el caso de la
[s] de mesón, que ha de ser percibida y por ende reproducida como
sorda y no como sonora, por ejemplo por los francófonos (cf. fr.
mai[z]on). En otras ocasiones convendrá acelerar el tempo, como cuan­
do un italiano alarga incorrectamente esa [s], por interferencia de su
Ll: *grue[s:]o (cf. it. grosso).
Es obvio, asimismo, que las alteraciones en la velocidad de habla van
asociadas con frecuencia a los cambios en el registro o estilo de habla.
Un registro informal o coloquial se presta más a un tempo rápido que
un estilo cuidado, formal y, por ello, más pausado, aunque esta es una
asociación que no se cumple en todos los casos y que está mediatizada
por muchos y muy variados factores individuales y situacionales. Aun así,
es cierto que, como señala Hidalgo (2002: 17 y 20), “una de las carac­
terísticas fonéticas inherentes al lenguaje hablado espontáneo es la ra­
pidez de elocución, lo que ocasiona frecuentemente la relajación en la
articulación de los sonidos”, que lleva parejas las consabidas elisiones,
asimilaciones, reducciones, etc., como las mencionadas en el § 7.4.2.
Por consiguiente, si un alumno pronuncia con demasiada tensión cier­
tas consonantes y, en general, el objetivo pretendido es que relaje su ar­
ticulación, lo aconsejable para él será practicar la corrección, tanto de
la percepción como de la producción, a partir de estímulos -grabacio­
nes, modelos confeccionados por el profesor, ejercicios, etc.- caracte­
rizados por rasgos coloquiales o conversacionales; mientras que si lo

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500 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

que se pretende es lo contrario, es decir, que un estudiante se esmere


en articular mejor y más meticulosamente, lo conveniente será acentuar
la coloración formal del modelo propuesto.

7.5. P r in c ip a l e s d if ic u l t a d e s en i a p r o n u n c ia c ió n d e las
CONSONANTES

Las principales dificultades con que suelen enfrentarse los apren­


dices de español a la hora de pronunciar las consonantes se derivan,
fundamentalmente, de dos factores:
a. La interferencia del sistema consonantico de la Ll, la cual hace
al estudiante identificar elementos existentes en esta con ele­
mentos existentes en la L2 cuando no son equivalentes ni foné­
tica ni fonológicamente, y que, asimismo, es la causa de muchos
errores distribucionales o fonotácticos.
b. La complejidad intrínseca de algunos sonidos o de algunos con­
trastes por completo nuevos para el estudiante.
En efecto, la influencia del sistema fonológico de la lengua mater­
na es determinante en el aprendizaje del de la L2 y las consonantes no
iban a ser una excepción a esta regla general. Un error de infradiferen-
ciación fonológica es, por ejemplo, el que cometen a menudo los ha­
blantes japoneses, en cuya Ll la lateral [1] y la vibrante simple [r] son
variantes libres de un único fonema, en contraste con lo que ocurre en
español. De igual modo, el hecho de que en coreano ambos sonidos es­
tén en distribución complementaria (la [r] aparece en inicial de síla­
ba y la [1] en coda silábica), también como alófonos de un único fo­
nema, explica que los aprendices de esa procedencia confundan las
dos unidades fonológicas castellanas. Un error, en cambio, de hiperdi-
ferenciadón fonológica es el consistente en atribuir a las grafías “v” caste­
llanas un fonema /v /, distinto del fonema / b / con el que realmente se
corresponden e inexistente en el sistema fonológico español estándar.
Es el error que pueden cometer los francófonos, que sí poseen el con­
traste fonológico bilabial / labiodental sonora en su L l.
El cambio alofónico de las diferentes unidades también está sujeto
a la interferencia de la lengua nativa. Determinados sonidos conso­
nanticos permiten en castellano un amplio margen de variación en su

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 501

realización. La lateral alveolar, [1], por ejemplo, a diferencia de la pa­


latal [A], se modifica mucho dependiendo del contexto en el que se ha­
lle, por coarticulación, y dependiendo del individuo que la articule:
en esto el español no es único, se trata de un fenómeno muy general en
las lenguas. Sin embargo, aunque los procesos sean comunes a muchos
idiomas, los resultados no son idénticos. Y así, mientras que en inglés
se da una lateral velarizada u oscura [1] en final de sílaba, en castellano
esa variante no existe como tal alófono. Es incorrecta por tanto la pro­
nunciación [‘mił] o [‘kał] que algunos anglohablantes realizan. Y en
un proceso en sentido contrario, de reducción de variantes, el sistema
del inglés no reconoce las articulaciones aproximantes ni fricativas de
las consonantes /b d g / -que se realizan siempre como oclusivas, in­
cluso cuando van intervocálicas- lo cual es la explicación de la ten­
dencia constatada de los anglófonos a pronunciar estos elementos en­
tre vocales con un modo de articulación erróneo.
Las divergencias fonotácticas o de distribución en la Ll y la L2 de
los diversos segmentos, fonemas o alófonos, son frecuentemente motivo
de error. En alemán, por ejemplo, existe una regla que ensordece las
consonantes sonoras cuando van situadas a final de palabra; el resulta­
do es que todas las palabras españolas terminadas en consonante so­
nora tienden a ser pronunciadas como sordas por los hablantes ger­
manos: salu[t], pare[d]. Las consonantes o los grupos consonanticos
seguidos de paravocal abundan mucho más en español que en inglés:
peine, muerto... el resultado en este caso es que los estudiantes anglo­
hablantes tienden a reducir los diptongos a monoptongos, esto es, a una
sola vocal, y pronuncian pene, murto. Por su parte, el italiano permite la
aparición en la secuencia escrita y oral de auténticas consonantes ge­
minadas (e.g. attúbuto, centello...), en tanto que en español las conso­
nantes dobles o son meras grafías que corresponden fonéticamente a
un único segmento (pollo), o, si representan dos fonemas distintos, se
reducen en el habla informal a uno solo (subversivo [suj3(3er ’sij3o] >
[su$e r ’si|3o]). La consecuencia es que los italoparlantes pronuncian ge­
minadas donde no deben hacerlo. Y como estos, podrían mencionarse
muchos otros ejemplos. En todos ellos, no se trata de que el aprendiz
no sepa realizar bien un sonido (la [d] sonora de salud, el diptongo [ie]
de peine, o la [|3] de subversivo...), y de hecho lo ejecuta correctamente
en determinados contextos, sino de que esa unidad aparece alterada en
mayor o menor medida en ciertas posiciones.
Ya en el nivel puramente fonético, entre las lenguas se dan dife­

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502 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

rencias articulatorias de matiz que condicionan la producción correc­


ta de los aprendices: por ejemplo, las consonantes alveolares / t d / del
inglés son dentales en español; la / s / dental del chino o del sueco es al­
veolar en castellano; la / 0/ es en islandés alveolar en lugar de inter­
dental, y las vibrantes múltiples post-alveolares del ruso son post-den-
tales o alveolares netas en español. Son pequeñas variaciones no
demasiado importantes -de hecho basta emplear un diacrítico para
dar cuenta de ellas en la transcripción fonética sin necesidad de cam­
biar el símbolo base-, que ni impiden ni dificultan la comunicación,
pero que confieren a la producción de los alumnos de español un acen­
to alejado en mayor o menor grado del nativo.
Por lo que respecta al punto b. anterior, se refiere a los sonidos
nuevos de la L2 que han de adquirir los aprendices. En principio, hay
bastantes posibilidades de que estos últimos lleguen a pronunciar con
bastante propiedad tales sonidos, que al fin y al cabo no están ‘conta­
minados’ por la interferencia de su lengua nativa. No obstante, en mu­
chos idiomas, y en español también, existen segmentos consonanticos
peculiares que por su propia naturaleza relativamente marcada suelen
acarrear problemas. Y a veces no es tanto la complejidad intrínseca de
los elementos lo que mayores dificultades provoca, sino la adquisición
de los contrastes de los que forma parte en el sistema. Pensemos, por
ejemplo, en que hasta un 75 % de las lenguas del mundo poseen algún
tipo de consonante “r” (en cualquiera de sus formas posibles: alveolar,
uvular, fricativa, etc..), pero, sin embargo, sólo un 18 % de esas lenguas
oponen dos tipos de “r ” en su inventario, como hace el español. Por lo
tanto, el estudiante de nuestra lengua no sólo debe aprender a pro­
nunciar una de las dos consonantes -lo cual quizá no implicara tanto
esfuerzo, sobre todo porque las posibilidades de que un sonido pare­
cido exista en su L1 son altas, como acabo de señalar, y tal vez la co­
municación no se viera afectada en todos los casos- , sino que ha de ad­
quirir el dominio del contraste, esto es de la oposición r / r , lo que sí
supone una dificultad mayor. De igual manera, la fricativa palatal cas­
tellana [j ] es un sonido muy marcado, presente en menos del 5% de las
lenguas del mundo. Lógicamente su adquisición por parte de los apren­
dices puede resultar complicada, en particular en aquellos dialectos
no yeístas (o lleístas) que la oponen a la lateral palatal [X]: halla / haya.
Ambos segmentos son pronunciados con frecuencia, por ejemplo tan­
to por los francófonos como por los anglófonos, como [1 + i] o [1 + i],
lo cual es absolutamente incorrecto y genera confusión: en las varié-

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 503

dades lleístas no es lo mismo polio (enfermedad) que pollo (animal) o


que poyo (de la puerta).
Pues bien, de cómo se pueden afrontar todos estos tipos de difi­
cultades de pronunciación se habla en el apartado siguiente.

7.6. Eje r c ic io s 8

7.6.1. La fase de audición. Ejercicios

Siguiendo con la progresión metodológica que hemos aplicado a


lo largo de esta obra, a continuación se sugieren ciertas prácticas para
conseguir que los alumnos discriminen mejor algunas de las conso­
nantes del español, en la fase que hemos denominado de audición.
Como subrayé en el caso de las vocales, es recomendable que el pro­
fesor tenga en cuenta como principio general el rendimiento fun­
cional de cada segmento, para insistir más, como es lógico, en la bue­
na discriminación y pronunciación de aquellos que contribuyan a
más distinciones significativas (en español, es mucho más ‘rentable’
aprender a articular bien todas las variantes de / d / o de /s /, por
ejemplo, que las de / j / , de escasa ocurrencia y de limitado rendi­
miento funcional).
1. Percepción e identificación de consonantes
Material necesario: Una lista de palabras formadas con consonantes del
español y también con consonantes inexistentes en esta lengua.
Cada alumno tendrá una copia de esa lista, que puede ser tan lar­
ga como el profesor estime conveniente.
Procedimiento: El profesor leerá en voz alta la lista original de palabras
(en la que habrá recogido, al lado de cada una de ellas la trans­
cripción fonética, para así guiarse en la lectura). Un ejemplo:

8 Como en los capítulos anteriores, los ejercicios que aquí se sugieren han de en­
tenderse sólo como punto de partida y modelo para que cada profesor cree sus propias
actividades o ejercicios. Algunos de ellos, pero no todos, han sido elaborados a partir de
la adaptación a este propósito de las ideas apuntadas en Terrell (1989), Brown (1990),
Pica (1991), Bovven y Marks (1992), Haycraft (1992), Ross (1992), Taylor (1993), Celce-
Murcia et al. (1996), Pennington (1996) y Odisho (2003).

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504 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRACTICA

*Clotas [‘klotas] lepeg ['lepe3 ] corrí [‘koRi]


Vaspas [‘vaspas] *berm el [ber ‘mel] *ginto [x in ’to]
Masí [ma J i] pismo [lp hizmo] *ñu [*jiu]

Tareas: El alumno deberá rodear con un círculo aquellas palabras que


le parezcan vocablos españoles posibles por el tipo de consonantes
que los componen. En el ejemplo propuesto, serían los marcados
con un asterisco.
Objetivos: Llamar la atención de los estudiantes sobre el inventario de
consonantes del español, haciéndoles ver cuáles han de evitar como
sonidos extraños a nuestro idioma.
2. Percepción e identificación de consonantes: [r] / [1]
Material necesario: Una serie de oraciones con pares mínimos contex-
tualizados reproducidas en folios que se reparten entre los estu­
diantes.
Procedimiento: El profesor debe explicar a los alumnos antes de realizar
este ejercicio que en español existe contraste entre la vibrante y la
lateral con trascendencia comunicativa.
Tareas: El profesor lee en alta voz una de las dos oraciones que se pre­
senta en cada caso para contextualizar los pares mínimos. Por ejem­
plo, lee la oración b. de
a. En el patio había una losa / b. En el patio había una rosa

Cada aprendiz debe rodear con un círculo, en el folio que ha re­


cibido, la opción leída por el profesor, en el ejemplo la que con­
tiene la palabra rosa.
Objetivos: Con ejercicios así, referidos a este y otros contrastes conso­
nanticos del español, el profesor se dará cuenta de cuáles son real­
mente los problemas de percepción y de identificación de conso­
nantes que afectan a sus estudiantes, es decir, podrá avanzar un
diagnóstico que le permita posteriormente preparar estímulos es­
pecíficos para corregir los errores detectados.
3. Percepción e identificación de consonantes: [r] y [ji]
Material necesario: Una lista de palabras, algunas de las cuales contendrán
ciertas consonantes supuestamente difíciles para el alumnado. Cada

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 505

estudiante recibirá, además, una tarjeta con un SÍ y otra con un


NO.
Requisitos: Este ejercicio, como los anteriores, pueden realizarlo estu­
diantes de cualquier nivel. En la lista preparada por el profesor
conviene abordar al mismo tiempo la discriminación de varias con­
sonantes, según se comprueba en el siguiente ejemplo, preparado
para practicar la percepción de [ r ] y la de [ji]:
*Pero *Niño Rosa Cieno *Aro *Pañuelo *Riña Línea Nieto
Carro *Comer *Corazón *Piñonero *Serie *Rasguño Reniega Pana

Tareas'.Tras las palabras señaladas con un asterisco, los estudiantes de­


ben levantar la tarjeta de SÍ, puesto que en ellas aparecen uno de los
dos sonidos objeto del ejercicio o ambos; en las restantes han de
levantar la tarjeta con el NO. El alumno que se equivoque es elimi­
nado y también lo será el último en levantar la tarjeta.
Objetivos: Mejorar la discriminación de las consonantes de una manera
divertida y amena.
4. Percepción e identificación de consonantes
Material necesario: Una cinta grabada con habla espontánea, lo más in­
formal posible, y una copia impresa del texto que en ella se escucha
para cada estudiante.
Requisitos: El texto entregado a los alumnos (de nivel intermedio o
avanzado) no debe reflejar ninguno de los procesos que afectan a
las consonantes en el habla coloquial (elisiones, asimilaciones, re­
ducciones, etc.). Los estudiantes podrán oír la grabación cuantas ve­
ces quieran.
Tareas: Al oír la grabación, los alumnos tendrán que ir señalando sobre
el folio recibido qué elementos -particularmente las consonantes,
pero también se puede incidir a la vez en las vocales- presentan
una realización fónica bastante alejada con respecto a lo que re­
fleja la grafía. Por ejemplo, si en el texto se reproduce el diálogo:
- ¿Dónde has estado ?
- En un pub de la calle de Coya
- 1 Quieres que vayamos al cine?
- AJo puedo, me tengo que ir, hasta luego

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506 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

lo más probable es que lo que se escuche en la cinta de habla es­


pontánea sea algo parecido a esto:
- [‘dondases’taoT]
- [enüm’pafAela’kaje,YojaNl']
- [‘kiereske£>a’¿amosal ’9ineT]
- [n o ’p “eS o¿| m e’teqgo’kirsllta’lo y o l]

Los alumnos deberán percibir, así pues, la elisión de la / d / in­


tervocálica, la desaparición de la preposición de, la vacilación en el
timbre de la consonante final de palabra en pub, etc.
Objetivos: Prestar atención a los procesos fónicos que se dan en el habla
espontánea y que afectan a las consonantes del castellano, y, si­
multáneamente, recordar a los aprendices que es este tipo de habla
real con la que habrán de enfrentarse diariamente en sus inter­
cambios lingüísticos en español.

7.6.2. La fase de imitación o de producción controlada. Ejercicios

Entramos ahora en la segunda fase del programa de entrenamien­


to de los estudiantes. Se supone, pues, que han alcanzado ya cierta ca­
pacidad de discriminación de las consonantes del español y es hora de
que empiecen a pronunciarlas, aunque siempre bajo la atenta guía del
profesor. En el apartado 6.8.2. del capítulo dedicado a las vocales, ya ex­
pliqué que este es un estadio particularmente importante en el que el
docente tiene que evitar por todos los medios que se fosilicen los erro­
res detectados, los cuales serán difíciles de erradicar una vez el alumno
alcance la fase de producción libre. Es en este periodo, asimismo, cuan­
do se pueden poner en práctica, bien sea en el trabajo individualizado
con cada estudiante, bien sea en grupo, las estrategias correctivas ba­
sadas en la creación en cada caso de modelos óptimos adecuados al
error cometido (vid. infra% 7.7.)
1. Producción controlada de las consonantes
Material necesario: Una lista depares mínimos que ilustren un determinado
contraste entre segmentos consonanticos, por ejemplo, la oposición 0
/ f o cualquier otra que pueda resultar problemática para la clase.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 507

Procedimiento: El
profesor escribe en la pizarra previamente la lista que
tiene preparada. Para el contraste ejemplificado aquí podría ser
una como esta:
Café / cacé
Mozo / mofo
Zumo / fumo
Cinca / finca
Fisco / Cisco
Ferro / Cerro

Tareas: Cada alumno pronunciará una de las palabras escritas en la pi­


zarra y el profesor será quien señale aquella que oye con un pun­
tero. El estudiante en cuestión deberá confirmar si el profesor ha
acertado o no en su percepción. Si se da este último caso, el alum­
no deberá tratar de pronunciar de nuevo con más esmero otra pa­
labra.
Objetivos: Hacer ver a los aprendices que sólo si se esfuerzan en pro­
nunciar correctamente podrán ser entendidos sin problemas, esto
es, conseguir que ellos mismos se den cuenta del papel fundamental
de la pronunciación para la comunicación, y experimenten, tras la
sensación de no ser entendidos, la satisfacción posterior de conse­
guir una buena comunicación.
2. Imitación y repetición de los sonidos consonanticos
Material necesario:Una lista de oraciones diseñadas por el profesor te­
niendo en cuenta las estrategias de corrección sugeridas en el §
7.7. -aunque lo más naturales posible-, y destinadas a perfeccio­
nar la pronunciación de las consonantes que susciten problemas al
alumnado.
Procedimiento: El profesor debe dividir la clase (preferiblemente de ni­
vel intermedio) en dos o tres grupos dispuestos en filas. A conti­
nuación dirá en voz baja al primer estudiante de cada fila una de las
oraciones preparadas, por ejemplo, la primera de la siguiente serie
dedicada a la práctica de la [ji]:
Tengo u n puñado de amigos españoles
Mi cuñado sueña con tener una cabaña en la montaña
Los niños tenían una niñera caribeña

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508 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Me dio en el ojo con el paño de la cocina y me hizo daño


Era extraño tener los mismos compañeros después de tantos años

Tareas: El primer alumno de cada fila, que escucha la frase transmitida


por el profesor, se la repite también en voz baja al segundo estu­
diante, este al tercero, este al cuarto, etc. El último de la fila debe
pronunciarla en voz alta. Si la oración es correcta, el profesor le
murmurará a esta persona otra oración y ahora será él el que co­
mience la ronda, y así sucesivamente hasta que cada uno de los
componentes de las filas haya disfrutado de un turno para ser el pri­
mero. Si, en cambio, la oración es incorrecta, el orden de la fila
no se altera y se repite el procedimiento.
Objetivos: Tratar de m antener la inteligibilidad de los mensajes me­
diante la pronunciación esmerada y cuidadosa de los sonidos que
los integran, en particular de las consonantes.
3. Reconocimiento y producción controlada de consonantes
Material necesario: Diversos
conjuntos de palabras impresos en hojas se­
paradas para repartir a los estudiantes. Todos los vocablos que in­
tegran cada clase, excepto uno, deben compartir un determinado
sonido consonantico.
Procedimiento: Conviene dividir la clase por parejas, para que el ejercicio
resulte más enriquecedor y ameno.
Tareas: Cada par de alumnos ha de descubrir cuál es la palabra que no
encaja dentro de la agrupación que les ha correspondido por no
poseer el sonido que todas las demás palabras componentes de ese
conjunto comparten. Por ejemplo, si el grupo que han recibido
está constituido por
avestruz cielo zapato acera academia acelerar cafecito

la consonante que se presenta en todas estas palabras es la [0], ex­


cepto en el caso de academia, que es por ello el término que debe­
rían aislar los estudiantes. Después, cada pareja habrá de explicar
al resto de la clase en voz alta qué vocablos conformaban su grupo
y cómo han resuelto el ejercicio.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 509

Objetivos: Con esta actividad se practica a la vez la discriminación percep­


tiva y la pronunciación de las distintas consonantes y se incide en las
reglas de correspondencia entre las grafías y los sonidos del español.
4. Representación de un diálogo
Material necesario: Diálogos diseñados por el profesor para practicar las
consonantes más problemáticas para el alumnado.
Procedimiento: La clase se divide en parejas. Cada una de ellas recibe un
diálogo impreso, que deberá preparar en su tiempo libre para rea­
lizar el ejercicio en la clase siguiente.
Tareas: Suponiendo que a un par de alumnos le corresponda un texto
como el que abajo se reproduce, concebido para practicar la / r /
inicial y la / r / agrupada, la tarea consiste en llevar a cabo con él
una pequeña representación ‘teatral’ frente a la clase, lo más en­
sayada, y al tiempo natural, posible.
- Pedro, ¿hiciste el recado que te pedí?
- Recogí los pantalones, pero se me olvidó recoger el reloj.
- Resulta que cada vez que te pido algo, se te olvida.
- Pero, Rosa, recuerda que he reparado elfrigorífico, he rehogado la verdura y he
ayudado al niño a resolver los problemas de geografía.
- Y recuerda tú que yo he revisado las facturas, he rebozado y he frito los filetes y
he repasado el suelo de la cocina. En fin, lo de siempre...

Objetivos:Conseguir hacer más interesante, más amena y más comuni­


cativa la práctica controlada de las consonantes.

7.6.3. Fase de producción libre

Al igual que en el caso de las vocales, para practicar las consonan­


tes de un modo ya más libre, el profesor podrá plantear la realización
de ejercicios y actividades realmente comunicativos, en los que la me­
jora de la pronunciación de estos sonidos sea sólo uno más de los ob­
jetivos que el profesor se trace.
1- Práctica de las consonantes: La consonante más personal
Material necesario: Ninguno en particular.

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510 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCriCA

Procedimiento: El profesor sugerirá a cada aprendiz, de forma indivi­


dual, la consonante sobre la que debe trabajar y que será, lógica­
mente, aquella cuya pronunciación le resulte más problemática.
Por ello, este ejercicio sólo puede hacerse cuando el profesor co­
nozca bien las dificultades concretas de cada estudiante.
Tareas: Cada alumno deberá buscar doce palabras relacionadas con su
dedicación laboral (si trabaja) o con sus intereses académicos y/o
vitales (si todavía está estudiando) en las que aparezca el sonido
consonantico que el profesor le marque. Después deberá exponer
en voz alta ante la clase cuáles son esas palabras y por qué las ha ele­
gido como representativas de su trabajo o sus estudios. Los restan­
tes alumnos podrán hacer preguntas sobre los aspectos que les lla­
men la atención en la exposición de su compañero.
Objetivos: Como explican muy bien Dalton y Seidlhofer (1994: 130) y se
ha argumentado ya en esta obra, para que las unidades lingüísticas
lleguen a ser aprehendidas por los estudiantes, estos primero las
han de percibir, las han de ‘notar’, y, por tanto, deben estar ex­
puestos a ellas en grado suficiente y de forma reiterada. Este ejer­
cicio, como los siguientes, pretende asegurar ese contacto cons­
ciente y recurrente, necesario e imprescindible, con las consonantes
del español, que no debe convertirse, sin embargo, en una mera re­
petición mecánica, ajena a cualquier objetivo comunicativo.
2. Práctica de las consonantes: Consonantes en busca de grupo
Material necesario: El profesor prepara tantas oraciones como alumnos
hay en la clase y las escribe en tarjetas independientes.
Requisitos: Cada oración estará formada por una serie de palabras clave
que empiecen por la misma consonante, y se referirá a la realización
de una actividad. Por ejemplo: Vacío las botellas de vino o Coso el cue­
llo de la camisas o Peino el pelo de Paula.
Tareas: Los estudiantes habrán de memorizar la frase que les haya co­
rrespondido y tendrán que descubrir entre sus compañeros de cla­
se a aquel o aquellos a los que les haya correspondido la misma
consonante y con los que constituirán un grupo. Para ello, deberán
hablar unos con otros más o menos en estos términos:
A. ¿Qué tal? ¿Qué haces ? C. ¿ Qué. tal? ¿Qué haces ?
B. Yo vacío las botellas de vino ¿y tú? D. Yo pinto paredes de piedra.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 511

A. Yo no, yo coso el cuello de las camisas. C. ¡Ah! Pues yo pelo patatas


B. Entonces, no eres de mi grupo, lo siento. D. ¡Entonces estamos en el mis­
mo grupo!

Una vez constituidos los grupos, el portavoz de cada uno de


ellos desvelará a la clase cuál es la consonante que los une, y cada
uno de los integrantes explicará en alto en qué consiste la tarea
que le ha correspondido realizar, por ejemplo, en qué consiste “pe­
lar patatas”.
Objetivos: Practicar y mejorar la pronunciación de la consonante en
cuestión al tiempo que se lleva a cabo una actividad realmente co­
municativa en la que se implica toda la clase.
3. Práctica de las consonantes: Consonantes de actualidad
Material necesario: Uno o varios periódicos del día.
Procedimiento: El profesor pide a cada alumno que lea un breve artícu­
lo del diario, diferente en todos los casos. Debe seleccionar pre­
viamente aquellos textos que sean accesibles para los estudiantes, de
acuerdo con su nivel de conocimiento del idioma.
Tareas: Cada estudiante debe buscar en el artículo cuya lectura el pro­
fesor le haya asignado todas las apariciones de la consonante que
también le haya marcado el profesor.
Por ejemplo, si se trata de un alumno japonés, el profesor le
puede haber indicado que encuentre y señale todos los casos de
consonante r que aparecen en el texto. Después, el aprendiz debe
investigar el significado de las palabras portadoras de ese sonido
que no conozca, preguntando si es preciso a los compañeros o al
propio profesor. Finalmente, tendrá que resumir para el resto de la
clase el contenido del artículo y el significado de las palabras con r
que le hayan parecido más interesantes.
Objetivos: De nuevo, combinar la práctica de un sonido consonantico
problemático para los estudiantes con una actividad comunicativa
y participativa.
4. Práctica de las consonantes: Consonantes insistentes
Material necesario: Tantastarjetas como estudiantes, con una consonan­
te del español escrita en cada una de ellas.

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512 FONÉTICA PARA PROFESORES I)E ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Requisitos: Alumnos de nivel intermedio o avanzado, entre los cuales el


profesor reparte aleatoriamente las tarjetas, una para cada estu­
diante. La clase se divide en parejas.
Tareas: Cada par de alumnos debe componer un diálogo en el que apa­
rezcan reiteradamente las consonantes que les han correspondi­
do. Por ejemplo, si a uno de los estudiantes le ha tocado la conso­
nante 5 y al otro la consonante l, un ejemplo de diálogo posible
sería este (entre un supuesto alumno y un profesor):
A. Buenas tardes, profesor. Soy Sergio Suárez.
B. ¡Hola!... No lo localizo en la lista. ¿Es usted alumno de la facultad?
A. Sí, soy estudiante suyo, de segundo de estadística, de la clase seis, en el sexto
piso.
B. ¡Claro! Ya lo veo, es el último alumno de la lista. La letra se lee mal, disculpe.

Los estudiantes pueden preparar en casa estos diálogos y, en la


siguiente clase, exponerlos o representarlos ante los compañeros.
Objetivos: Como en todos estos tipos de ejercicios o actividades, se trata
de dotar de un marco lo más comunicativo posible a la práctica de
la pronunciación.

7.7. E st r a t e g ia s d e c o r r e c c ió n . A l g u n o s f je m p l o s

7.7.1. Después de realizar en clase ejercicios y actividades como los


anteriores, el profesor habrá tenido ocasión de comprobar cuáles son
las principales dificultades que se les presentan a los estudiantes, tanto
de manera global como individualizada. Para tratar de paliarlas en la
medida de lo posible, puede recurrir, como se ha venido explicando en
este trabajo, a las estrategias de corrección sugeridas por las distintas
metodologías, en particular las vinculadas al enfoque verbo-tonal.
Supongamos, por ejemplo, que un hablante italiano tiene dificul­
tad para pronunciar el sonido español /x /, inexistente en su lengua, y
en su lugar acostumbra articular la aproximante palatal [j]: [jjusticia en
lugar de [x] usticia. El profesor debería seguir los pasos siguientes para
corregir ese problema de pronunciación:
1. En primer lugar, diagnosticar correctamente la Jaita y plantear el proce­
dimiento de corrección: Tendencia a pronunciar la fricativa velar

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 513

sorda [x] como aproximante palatal [j]; por lo tanto se trata de


cambiar el lugar de articulación y también el modo de articula­
ción. El segmento [x], que es el resultado que se desea obtener,
es acústicamente grave, mientras que la aproximante palatal es
aguda. Además, [x]es más cerrado y más tenso.
2. Confeccionar modelos en los que la fonética combinatoria favorezca la
pronunciación de [x] en lugar de [j]: Puesto que la primera es grave
y la segunda aguda, será preferible presentar aquella situada en­
tre vocales graves y cerradas que facilitarán su articulación y, al
tiempo, dificultarán la de [j]. Ej.: Me gustó tu juego.
3. Confeccionar modelos en los que la prosodia ayude igualmente a conseguir
el objetivo: Dado que la aproximante es sonora y tiene caracterís­
ticas vocálicas, es recomendable acentuar las características pu­
ramente consonanticas y tensas de la [x] que la diferencian de
ella. En general, la voz murmurada, sin vibración de las cuerdas
vocales, acentúa este tipo de rasgos, por lo que se le puede pre­
sentar así el modelo al alumno. Además, para hacerle percibir
que el sonido pretendido es una fricativa, podemos ralentizar
un poco el tempo de elocución (= la velocidad de habla) y alar­
gar la duración de [x], exagerándola.
4. Finalmente, recurrirá lapronunáación matizada'. Como el alumno no
sólo confunde el modo de articulación de [x], sino también su
zona de articulación, adelantándola, conviene presentarle mo­
delos en los que [x] se matice y se haga más posterior de lo nor­
mal, casi como la uvular [X].
7.7.2. Imaginemos ahora, sin dejar a nuestro hablante italiano, que
queremos corregir la pronunciación del sonido castellano [0] como
[•&], típica de muchos hablantes de esa procedencia: [^tsjm? por cero,
[&] apatero por zapatero. El profesor de español debería seguir los pasos
siguientes para intentar erradicar este hábito incorrecto:
1. En primer lugar, y como siempre, diagnosticar correctamente la falta y
plantear el procedimiento de corrección: Tendencia a pronunciar la
interdental fricativa sorda [9] como africada alveolar sorda
ambos sonidos son agudos, pero la interdental, aún siendo agu­
da, tiene un grado de acuidad menor que la alveolar, puesto que
es más anterior y está más próxima al extremo delantero de la ca­
vidad oral (zona vinculada a los sonidos graves). Además, la fri­

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514 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

cativa [0] es también menos tensa que la africada [|sj. Por lo


tanto, se trata de un error de interferencia fonológica de la L1 en
la L2 (en italiano no existe la fricativa y sí la africada), y lo que
hay que conseguir es que el sonido [,tsj ‘se oscurezca’ y se rela­
je un poco, esto es, que se haga menos agudo al par que más
abierto o fricativo, o sea [0].
2. Confeccionar modelos en los que sefavorezca ese proceso mediante la com­
binación de sonidos: Puesto que, como se vio en el capítulo prece­
dente, también algunas vocales son agudas o claras y otras graves
u oscuras, será conveniente diseñar ejercicios en los que la con­
sonante objeto del mismo se presente entre consonantes graves
que dificultarán la percepción y subsiguiente pronunciación de
la aguda [,ts,] y favorecerán la de la menos aguda [0]. Las velares
(graves) y la [a] serán el contexto ideal en este caso (vid. cap. 6).
Ej.: Tomé un zumo de zarzamora.
3. Preparar modelos en los que la prosodia ayude igualmente a conseguir el
objetivo: Dado que los sonidos pierden acuidad cuando van si­
tuados en un valle de la curva entonativa y, por el contrario, se
agudizan cuando ocupan una cima, es recomendable situar la
consonante [0] siempre en la primera de estas dos posiciones y
no en la segunda, para evitar su pronunciación como Lts,]. Así,
por ejemplo, en Es muy zoquete, pero es muy zalamero las consonan­
tes [0] no ocupan ninguna cima entonativa ni van en sílabas tó­
nicas, y en ese sentido ese entorno es mejor que una oración
como ¡Cómo han crecido los cinco!, que no cumple ninguno de los
dos requisitos anteriores. El hecho de que la consonante esté si­
tuada justo al final del contorno entonativo descendente ayuda
también a disminuir la tensión con la que se pronuncia, otro de los
aspectos que la alejará de la producción errónea [ ts,]: Apaga la luz.
4. Recurrir a la pronunciación matizada: Como el alumno cierra de­
masiado la consonante [0], conviene presentarle modelos en los
que esta [0] se matice y se haga más abierta de lo normal, casi sin
fricción y apenas audible. Lo mejor es, así pues, situarla en final
de palabra, y alargar la vocal precedente al máximo: M adriie,
CruuQ... pueden ser buenos modelos, siempre y cuando se in­
serten en contextos significativos.
7.7.3. Vamos a continuación a pensar cómo se podría corregir la
pronunciación de / como p que podría considerarse típica de los ha­

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 515

blantes cuya L1 es el coreano, lengua en la que la fricativa labiodental


no existe: empado por enfado, pranco por franco. Los pasos que se segui­
rán serán, como de costumbre, los siguientes:
1. En primer lugar y tras la realización de varios ejercicios guiados y libres,
diagnosticar la falta y plantear el procedimiento de corrección. Tenden­
cia a pronunciar la labiodental fricativa sorda [í] como oclusiva
bilabial sorda [p]; ambos sonidos son graves, pero la labiodental,
aún siendo también grave, es un poco menos anterior. Además,
la fricativa [f] es menos tensa que la oclusiva [p]. Por lo tanto, se
trata de un error de interferencia fonológica de la L1 en la L2
(en coreano, como se ha dicho, no existe la fricativa y sí la oclu­
siva) , y lo que hay que conseguir es que el sonido [p] se relaje un
poco y se haga más abierto o fricativo al par que menos anterior,
o sea [f].
2. Recurrir a la pronunciación matizada: Como el alumno cierra de­
masiado la consonante [f] y pronuncia una oclusiva, conviene
presentarle modelos en los que esta [f] se matice y se haga más
abierta de lo normal, casi sin fricción y apenas audible, como un
soplo o una aspiración. Lo mejor es, así pues, situarla en final
de palabra, y alargar la vocal o la sonante precedente al máxi­
mo: los préstamos del inglés staff o golf (absolutamente difundi­
dos en castellano) pueden ser buenos modelos, siempre y cuan­
do se inserten en contextos significativos.
3. Confeccionar modelos en los que se favorezca la pérdida de tensión o un
mayor relajamiento: El hecho de que la consonante se sitúe justo al
final de un contorno entonativo descendente y en sílaba átona
ayudará a disminuir la tensión con la que se pronuncie, otro de
los aspectos que la alejará de la producción errónea [p]: Ayer me
llamó por teléfono, Para el invierno tenía una estufa.

7.7.4. Finalmente, consideremos la pronunciación tan frecuente


entre los francófonos y los germanohablantes (e incluso entre algunos
italianos, rusos o suecos) de la [r] o [ó] alveolares castellanas como
[R] uvular. Sigamos el procedimiento habitual:
1. En primer lugar, y tras la realización de varios ejercicios guiados y libres,
diagnosticar la falta y plantear el procedimiento de corrección. Se trata
de la articulación de la vibrante ápicoalveolar como vibrante uvu-

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516 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

lar [R]. Así pues, ambos sonidos conllevan vibración, pero en un


caso el arliculador activo es el ápice de la lengua y la zona de ar­
ticulación está situada en la parte anterior de la cavidad oral,
mientras que en el otro el articulador es la úvula y la zona es muy
posterior. Además, la tensión articulatoria es mayor en el caso
de la apical que en el caso de la uvular (ya que su articulador, el
ápice de la lengua, se desplaza más con respecto a la posición de
reposo e implica un movimiento lingual acentuado). Por lo tan­
to, hay que procurar adelantar el lugar de la articulación y dotarla
de mayor grado de tensión.
2. Recurrir a la fonética combinatoria. Puesto que las vocales y conso­
nantes anteriores de timbre claro influirán en la localización más
avanzada de la consonante, y dado que las vocales cerradas elevan
el grado de tensión, habrá que combinar el sonido r con este
tipo de segmentos en los modelos propuestos: Yo leería las Rimas
de Bécquer; Iré a Riga con Enrique.
3. Recurrir a la prosodia: La tensión aumenta en las sílabas acentua­
das y en las cimas entonativas. Consecuentemente, la ubicación
de la ren sílabas localizadas en esos contextos favorecerá su pro­
nunciación como apical en lugar de cómo uvular: ¿Te dije ya que
iré?; Cuando la miré, me sonrío. De igual modo, un tempo rápido
y más tenso favorecerá la articulación de la primera.
4. Recurrir a la pronunciación matizada: Alargar el sonido y utili­
zarlo como onomatopeya son distorsiones que pueden servir
para corregir la r mular: el sonido de un timbre ( rrrrin, rrrrin )
o el de la aceleración de una moto ( rrren, rrren) ayudan al es­
tudiante a situar la ren la zona alveolar. Además, como expli­
ca Poch (1999, 102), se puede exagerar el modelo en la di­
rección contraria al error del alumno proponiéndole, en lugar
de la r, otra consonante aún más anterior, esto es, enseñándo­
le a pronunciar primero la combinación ti, con una dental sor­
da, después la combinación di, ya con una sonora como la ry
luego la agrupación dri, para finalmente llegar a ri. Cuando la
rva situada al final de enunciado, puede matizarse también el
estímulo propuesto mediante una vocal de apoyo. Así, un ejem­
plo como Tengo que salir podría ser en un principio Tengo que sa-
liri, después Tengo que salir, y ya por fin el ortodoxo Tengo que sa­
lir.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 517

Además de estas estrategias fundamentadas en los principios ge­


nerales que guían el método verbo-tonal, el profesor puede extraer
muchas más ideas, tanto para la corrección de las vocales como para la
de las consonantes, de las referencias bibliográficas que se han ido ci­
tando a lo largo de la obra y de las electrónicas que se recogen en el
apartado Direcciones de Internet relacionadas con la enseñanza de la fonética
y de la fonología, al final de esta obra.

7.8. C o n c l u s ió n

Las consonantes constituyen una clase de sonidos habitualmente


opuesta a la de las vocales por las razones que apunté en la introducción
de este capítulo. En realidad, la línea de separación entre ambos con­
juntos no se presenta a veces tan nítida como sería esperable dada la ve­
nerable tradición secular que respalda la distinción. Así, sabemos que
las consonantes precisan de las vocales para su pronunciación, pero
esto no se cumple siempre (= [s], [x]...); sabemos que en las vocales el
flujo de aire sale al exterior sin turbulencia mientras que en las conso­
nantes esta sí se produce, pero hay también excepciones (= [j], [j], las
aproximantes); y sabemos que las vocales constituyen el núcleo silábi­
co y las consonantes no, si bien hay asimismo casos en que estas últimas
sí pueden realizar esa función (= [1], [n], [r]_). Es decir, la diferen­
ciación consonante / vocal, aun siendo todavía útil, parece necesitar de
matizaciones complementarias como la que opone segmentos obstru­
yentes a sonantes (cf. el cap. 1, §1.7.3. en particular).
Dejando de lado tales puntualizaciones y alguna más que se podría
añadir, en este capítulo hemos visto cómo es el sistema consonantico del
español, cómo se describe y cuáles son algunas de las variantes que
pueden presentar sus elementos. Mientras que las variables que deter­
minan la descripción de las vocales son la posición relativa de la lengua
en el eje vertical y horizontal de la cavidad oral y la disposición de los
labios, en la caracterización fonética de las consonantes los paráme­
tros articulatorios empleados son muy diferentes, a saber, la zona y el
modo de articulación y la actividad de la laringe. Con todo, los estu­
diantes han de ser conscientes de que la realización última en el habla
de los distintos elementos se ve modificada por muchos factores, desde
el contexto en el que vayan insertos hasta el tempo o el registro con que
se emita el enunciado, según se ha visto ejemplificado con el caso con­

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518 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

creto del castellano. E importa siempre subrayar, asimismo, que, además


de con los sonidos consonanticos que se presentan en este dialecto, el
inventario general se ve enriquecido en las otras variantes del español,
en especial en las iberoamericanas, muy polimórficas, con numerosos
elementos diversifícadores de cuya existencia los aprendices de ELE
tienen que tener, al menos, una cierta noción, opten por el modelo
que opten.
Finalmente, y esto es quizá lo más importante para el propósito de
este trabajo, en él se han señalado cuáles son los factores que con más
frecuencia suelen motivar los errores que los estudiantes de nuestra
lengua cometen al articular las consonantes españolas y se han avan­
zado algunas técnicas que pueden resultar útiles para mejorar la pro­
nunciación de los elementos más problemáticos.

R e s u m ie n d o ...

- El sistema consonantico del español no es particularmente com­


plejo.
- Los parámetros de clasificación necesarios para las consonantes
del español son los referidos al modo de articulación, a la zona de
articulación y a la acción de las cuerdas vocales.
- Las consonantes acústicamente graves son las labiales (labioden­
tales incluidas) y las velares; todas las demás son agudas.
- Hay tres fenómenos dialectales fundamentales y muy extendidos
que afectan al sistema fonológico: el seseo, el yeísmo y la aspira­
ción o pérdida total del fonema /s /.
- Las consonantes del español presentan, además, un buen núme­
ro de variantes de motivación sociolingüística.
- En general, la posición más débil en la secuencia hablada es la po­
sición final de sílaba; por ello muchos problemas de pronuncia­
ción se dan en esa ubicación.
- En el caso de los aprendices de español como L2, la interferencia
de su L1 influye de modo decisivo, en este como en otros ámbitos
fonéticos.
- En la corrección de la pronunciación de las consonantes convie­
ne cuidar en especial la clase de estímulo que se presente al es­
tudiante, de modo que favorezca el aprendizaje, en lugar de difi­
cultarlo o retrasarlo. En este sentido, el contexto vocálico en el

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 519

que se ubique el sonido consonantico en cuestión es sumamente


importante.

P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e

1. ¿Cuál de estas descripciones de consonantes españolas es inco­


rrecta?
a) [t] : Dental oclusiva sorda
b) [m] : Bilabial nasal sonora
c) [x]: Velar fricativa sorda
d) [1]: Palatal lateral sonora
2. ¿Qué elemento es el que sobra en el siguiente grupo: [1 s n r 0] ?
a) [1]
b) [0]
c) [r]
d ) [s]

3. ¿Cuál de estos segmentos no puede iniciar palabra en español?


a) [X]
b) [ji]
c) [r]
d) [? ]
4. ¿Cuál cree usted que es la descripción más apropiada para una
consonante africada?
a) Consonante articulada con ruido de fricción.
b) Segmento consonantico en el que se distingue una primera
fase oclusiva seguida de una segunda fase fricativa.
c) Segmento consonantico cuya articulación entraña el cierre
completo de la cavidad oral.
d) Segmento consonantico que no presenta ruido de fricción.
5. ¿Cuál de los siguientes tipos de consonantes no existe en nin­
guna variedad del español?
a) [6l
b) [h]
c) [g ]
d) [3]

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FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA

6. Las consonantes labiales son:


a) todas agudas
b) todas graves
c) ni graves ni agudas, neutras
d) algunas graves y algunas agudas
7. Las consonantes [t] y [d] del español son:
a) alveolares
b) palatales
c) dentales
d) alveolopalatales
8 . Si un estudiante tiende a confundir fricativas o aproximantes
con oclusivas (por ejemplo, en el caso de /b d g / intervocáli­
cas), es recomendable:
a) alargar, exagerándola, la pronunciación de la fricativa o apro­
ximante
b) aligerar la velocidad de habla
c) aligerar el ritmo del habla
d) aumentar al máximo posible la tensión con la que se pro­
duce esa consonante
9. Si un alumno pronuncia Valencia con [v] en, por ejemplo, El Va­
lencia ganó ayer, el error cometido afecta:
a) al modo de articulación
b) al lugar de articulación
c) a la acción de las cuerdas vocales
d) al lugar y al modo de articulación
10. Si un alumno pronuncia la [r] española como vibrante velar y
deseamos que adquiera la pronunciación estándar alveolar,
¿cuál de los siguientes sería el mejor modelo?
a) arrullo
b) borroso
c) carraca
d) irritado

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 521

A c t iv id a d e s y t e m a s rara r e f l e x io n a r

1. Realice una comparación, lo más exhaustiva y lo más técnica po­


sible, entre el sistema consonantico de una lengua que usted es­
coja y el del español.
2. A partir de la comparación realizada en la actividad anterior,
piense cuáles pueden ser los problemas más importantes que las
consonantes del español pueden causar a los hablantes de esa
lengua que usted ha escogido, explicando las razones en cada
caso.
3. Confeccione usted mism o/a un ejercicio dirigido a estudiantes
de español de nivel inicial o intermedio y que incida especial­
mente sobre la pronunciación de las consonantes. Al hacerlo,
tenga presente todo lo explicado en el capítulo.
4. Investigue qué universales se han postulado en relación a las con­
sonantes. Le avanzo uno: todas las lenguas tienen consonantes. Bus­
que usted más.
5. ¿Recuerda usted cómo se adaptó al español la canción “The rain
in Spain” de la famosa película My Fair Lady? En la versión origi­
nal en inglés, se trataba de conseguir que el personaje de Eliza
(Audrey Hepburn en el cine) pronunciara bien el diptongo [ei].
Trate de averiguar en qué sonidos del castellano se centraba la co­
rrección del profesor Higgins en la adaptación española y expli­
que si le parece o no acertada su elección. Por cierto, el fonetista
que actuó como asesor en el rodaje de esa película fue el profesor
Peter Ladefoged, a quien se ha nombrado varias veces en esta
obra.
6 . Identifique en el siguiente texto las consonantes fricativas y pre­
cise cuál es su zona de articulación:
Si sus datos son falsos, pero su lógica es perfecta, entonces sus con­
clusiones serán inevitablemente falsas. Por tanto, si comete errores con
su lógica, tiene al m enos una probabilidad aleatoria de llegar a la con­
clusión correcta.

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522 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

7. Busque en algún método de enseñanza del español que tenga a


su alcance los ejercicios que en él se propongan para perfeccio­
nar la pronunciación de las consonantes de nuestra lengua. Haga
una crítica razonada de dichos ejercicios, precisando si le parecen
adecuados o no y por qué.
8 . Esta pregunta, tomada de Pennington (1996), le hará pensar:
¿por qué un constipado hace que la / m / se pronuncie como [b] ?
9. Haga una grabación del habla de algunas personas de su entor­
no (estudiantes, familiares, amigos...) y trate de precisar el esti­
lo o registro que utilizan en ella a partir de los rasgos de pro­
nunciación que observe referidos a las consonantes.
10. ¿Para la producción de qué tipo de consonantes del español
puede resultar útil proporcionar explicaciones en términos ar­
ticulatorios? ¿Por qué?
11. Suponga que tiene un alumno francófono que pronuncia sis­
temáticamente la alveolar nasal sonora [n] en final de sílaba
como en francés, esto es, nasalizando por completo la vocal an­
terior y haciéndola desaparecer. ¿Se le ocurre cómo podría tra­
tar de corregir esa falta? [Pista: Piense en la posibilidad de aña­
dir algún sonido a los modelos que le presente].
12. Catford (1987: 95) propone el siguiente método para practicar
la pronunciación de [9] con los estudiantes:
Se puede em pezar a enseñar la [9] haciendo que el estudiante arti­
cule varias veces una [s], prim ero en voz alta y luego en silencio, y que
sienta cómo presionan los lados de la parte anterior de la lengua en el rid-
ge detrás de los dientes, dejando un canal muy estrecho y arqueado. Una
vez que el alumno haya tomado conciencia de esta sensación, hay que pe­
dirle que relaje y aplane la lengua. Al com parar conscientem ente la sen­
sación del canal tenso y muy estrecho de [s] con el canal amplio, relaja­
do y no arqueado de [0], el estudiante puede intentar dirigir el flujo de
aire a través de estas dos conformaciones opuestas y el profesor puede pe­
dirle que alterne los sonidos [s] y [0] para que note que el suave silbido
resultante del canal amplio requiere pocas o ninguna modificación a fin
de convertirse en una [0] muy aceptable.

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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y .APLICACIÓN 523

¿Qué le parece el sistema propuesto por Catford? ¿Cree Ud.


que es un buen método de presentación del contraste [s] / [0]
o tiene otra opinión al respecto?
13. Este mismo autor escribe más adelante en el artículo citado en
el punto anterior (Catford, 1987, 99):
A veces se piensa que em plear la fonética para enseñar pronunciación
significa servirse de la transcripción fonética, lo que es claramente una
concepción muy inadecuada de lo que significa usar la fonética en la
enseñanza. [Ello] significa servirse del conocimiento y, sobre todo, de las
habilidades del fonetista siempre que sea posible.

Reflexione sobre el contenido de este fragmento e intente


poner en relación las consideraciones que le merezca con las
cuestiones que se han ido tratando a lo largo de esta obra.
14. Para terminar este capítulo y esta obra, una sugerencia. Distri­
buya entre sus estudiantes copias de la tabla abajo reproducida,
que es una versión modificada de la que presentan Dalton y
Seildhofer (1994: 161).
Características Ejemplos
Im presión general B uena............. ........... ...... Mala
(Base de articulación)
Claridad Fácil de Difícil
en tender.........
Intensidad Fácil de oír.....
Tem po Rápido............
Distribución de las A decuada.......
pausas
Ritmo Nativo..............
Consonantes
Vocales
A centuación
Entonación
-O tras observaciones

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524 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORIA A LA PRACTICA

Permítales después escuchar cuantas veces quieran una grabación


de alguna persona no nativa hablando en español, y pídales que juz­
guen su pronunciación de acuerdo con las categorías que se recogen en
la tabla, conocidas ya todas ellas por sus alumnos (en todo caso, siem­
pre puede usted modificarlas en el sentido que considere oportuno).
Comprobará entonces si sus estudiantes han aprendido a escuchar y a
concentrar su atención en la forma fónica de los enunciados además de
en sus contenidos y, si es así, podrá dar por recorrida la mitad del difí­
cil camino que el profesor de español como lengua extranjera ha de se­
guir para enseñar pronunciación. Recorrer la otra mitad es ya sólo
cuestión de tiempo, de entusiasmo y de paciencia.

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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN
MÚLTIPLE

C a p ít u l o 1

1. La respuesta correcta es la a), puesto que la física acústica se ocu­


pa de los sonidos en general, la fonología de los sonidos con valor dis­
tintivo y la fonosemántica de los sonidos expresivos.
2. La opción correcta es la d), puesto que para lograr una compren­
sión profunda del habla hay que recurrir a conceptos tomados de otras
ciencias, como la física, la anatomía, la psicología, la neurología, etc.
3. Las respuestas a), c) y d) son falsas, por lo tanto todas ellas res­
ponden a la pregunta. Las consonantes nasales siempre presentan una
oclusión en la cavidad oral; los sonidos ingresivos son justamente los
que se producen con el aire del exterior, no con el procedente de los
pulmones; y, finalmente, los sonidos del habla están constituidos por on­
das complejas, tanto periódicas como aperiódicas. Por otra parte, las vo­
cales son siempre sonoras en castellano y, por lo general, también en las
restantes lenguas, aunque hay documentados casos de vocales sordas.
4. La opción válida es la c). La lengua, y en concreto el ápice de la
lengua, es el articulador activo por excelencia, el dotado de mayor mo­
vilidad.
5. Una constricción fuerte en cualquier zona del tracto oral conlleva
un ruido de fricción y da lugar a una consonante fricativa. Así pues, la
respuesta correcta es la c).
6 . Excepto la opción a), todas las demás son correctas.

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526 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA

7. La respuesta correcta es la d), como se explica en este capítulo.


8. La respuesta correcta es la c), porque las oclusivas son los ele­
mentos más cerrados (presentan obstrucción total de la salida del aire),
seguidos de las fricativas (producidas con un estrechamiento del canal
que provoca la fricción del flujo de aire al pasar por él), las aproxi­
mantes (las cuales ya no implican fricción, al ser el canal de salida más
amplio), y las vocales, que son los elementos del habla más abiertos.
9. Es en la opción b) donde se reproducen sonidos aperiódicos
únicamente. Todos ellos son sonidos sordos en los cuales no intervie­
ne la fuente glotal, es decir, no vibran las cuerdas vocales, y poseen,
por tanto, una onda sonora que no repite su perfil a lo largo del tiem­
po. Se producen simplemente mediante la creación de una obstruc­
ción más o menos fuerte a la salida del aire en algún lugar del tracto vo­
cal: la [s] la presenta en los alveolos, la [|] un poco más atrás, al
comienzo del paladar, la [0] a la altura de los dientes y la [p] en los la­
bios. En la opción d ), por el contrario, todos los sonidos que se repro­
ducen son periódicos, puesto que son vocales, esto es, sonidos produ­
cidos con vibración de las cuerdas vocales y sin ningún obstáculo en el
conducto vocal. En las otras opciones se encuentran tanto sonidos pe­
riódicos como aperiódicos.

C a p ít u l o 2
1. La respuesta correcta es la b) puesto que hablamos de una me­
todología fundamentada en la descripción detallada de los movimien­
tos de fonación o de articulación que generan cada sonido.
2. La respuesta correcta es la a). Primero hay que acostumbrar al
alumno a que escuche el nuevo idioma, sin importarnos demasiado
que lo entienda, y a que perciba sus características fónicas más desta­
cadas; después se le han de presentar modelos apropiados, que, además,
el profesor deberá ir modificando en función de los errores detectados
en la repetición por el estudiante; sólo después de estas dos fases esta­
rá el aprendiz preparado para producir libremente sus propios enun­
ciados.

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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 527

3. La metodología articulatoria parte de la idea de que el conoci­


miento de los movimientos articulatorios que dan lugar a cada sonido
ayudará al estudiante a reproducirlo; en ese sentido, la respuesta co­
rrecta es la b).
4. En este caso, hay dos respuestas correctas, la a) y la d ). Conocer
cómo es la transcripción fonética de los sonidos ayudará a consultar
ciertos diccionarios al uso y nos dará la clave para saber cómo ha de ser
la pronunciación de palabras que no conocemos. Sin embargo, sólo
es aconsejable recurrir a este sistema en determinados casos, con estu­
diantes adultos y, preferiblemente, especializados en lingüística o con
una formación previa al respecto.
5. La opción válida es la a), puesto que en este modelo se practica
habitualmente la técnica de los pares mínimos: dos palabras opuestas
sólo por un elemento fónico.
6 . La metodología verbo-tonal mantiene la relevancia fundamental
de la audición en el proceso de aprendizaje de la pronunciación de se­
gundas lenguas y parte de la idea de que su reeducación es el paso pre­
vio a todos los demás. Así pues, la respuesta correcta es la a).
7. La respuesta correcta es la a): ya en este capítulo he defendido
y argumentado las ventajas de esta aproximación.
8. Los modelos de laboratorio conceden prioridad a la audición y
toman en cuenta los factores prosódicos, como entonación, ritmo, etc.
Por consiguiente, las respuestas correctas son la b) y la c).
9. La interferencia es la influencia negativa de la L1 sobre la L2,
muy importante y evidente en el campo fónico. Así pues, la respuesta
válida es la c).
10. La hipótesis del filtro fonológico mantiene que percibimos los
sonidos de las lenguas extranjeras a través del tamiz constituido por el
sistema fonológico de nuestra lengua materna. Consecuentemente, la
opción correcta es la a).

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528 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

C a p ít u l o 3

1. La respuesta correcta es la b). Los llamados ajustes articulatorios


son hábitos de pronunciación típicos de una lengua que se mantienen,
en mayor o menor medida, a lo largo de los enunciados que se emiten
en ella. También pueden ser característicos del habla de un individuo
concreto, contribuyendo así a definir su cualidad de voz.
2. Los ajustes articulatorios pueden afectar a la laringe y/o a las ca­
vidades supralaríngeas. En ese sentido, la respuesta correcta es la d).
3. Son ajustes latitudinales, puesto que afectan a la anchura del
tracto oral.
4. Tradicionalmente se ha afirmado que el castellano es una lengua
de tendencia central-anterior, como se afirma en la opción c). En es­
pañol, además, predominan las vocales no posteriores y las consonan­
tes alveolares y dentales.
5. La denominada voz de hálito se emplea en español como recurso
paralingüístico: respuesta b).
6 . La disposición articulatoria propia del castellano se caracteriza
por un alto grado de tensión muscular, aunque no tan elevado como el
que define al francés, la lengua ‘tensa’ por excelencia.
7. La llamada voz modal es el ajuste laríngeo neutro o por defecto,
el correspondiente a la vibración de las cuerdas vocales que da como re­
sultado la sonoridad normal.
8. La disposición articulatoria se asocia fundamentalmente con el
nivel suprasegmental de la cadena hablada, puesto que es una disposi­
ción que se supone no se limita a los segmentos individuales sino que
subyace en la secuencia hablada, pero lo cierto es que también puede
tener repercusiones sobre la producción de ciertos segmentos y en ese
sentido la respuesta correcta sería c).
9. Al alumno de español como lengua extranjera conviene familia­
rizarlo con los ajustes articulatorios propios de dicha lengua desde el
principio, desde las primeras clases: respuesta c).

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RESPUESTAS A IAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 529

10. Todas las respuestas son correctas y justifican la contestación


dada a la pregunta anterior.

C a p ít u l o 4

1. La c), puesto que todas las palabras reciben el acento en la síla­


ba penúltima.
2. Son válidos los silabeos reproducidos en la opción a), con hiato,
y en la opción b), con diptongo. Las dos posibilidades están admitidas
por la Real Academia Española.
3. El plural de régimen es el que se reproduce en la opción d ), regí­
menes. En él, el acento se desplaza, a partir de la sílaba ré-áe\ singular,
una sílaba hacia la derecha para mantenerse dentro de la ‘ventana de
tres sílabas’ característica del español.
4. La serie de b), compuesta por preposiciones. La preposición es
una categoría gramatical que, salvo alguna excepción (según), no se
acentúa.
5. El de la opción c).
6 . La de a), porque entre el sintagma nominal sujeto y el predica­
do puede existir una brevísima pausa que acompañe a una inflexión to­
nal; asimismo, entre el verbo y el complemento circunstancial de d)
también podría darse una pausa.
7. Sólo son incorrectas las pausas nü 1, 2 y 6 , porque están reñidas
con la estructura sintáctico-semántica de la oración en que aparecen, se­
gún se precisa en la opción c).
8. El andante: opción a).

9. Opción c): Son lenguas silábicamente acompasadas.


10. Una agrupación rítmica de sílabas con la estructura _ es un
pie trocaico.

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530 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA r e sp u e st a s a las p r e g u n t a s d e ELECCIÓN MÚLTIPLE 531

C a p ít u l o 5 7. La respuesta correcta es la d ).
1. La entonación viene dada por las variaciones, a lo largo de un 8. A la escuela británica se la identifica con el modelo de análisis de
enunciado, del tono, que es el correlato perceptivo de la frecuencia la entonación por configuraciones. En consecuencia, la respuesta co­
fundamental de un sonido. Por lo tanto, la respuesta correcta es la b). rrecta es la b).
Eso no quiere decir que en este fenómeno no influyan en menor me­
dida otras variables prosódicas, como son la intensidad o el tempo, por 9. Todas las respuestas son válidas: los cuatro requisitos formula­
ejemplo. dos son importantes, según expliqué en los apartados correspondien­
tes del texto.
2. Opción c: Declinación.
10. La respuesta más acertada es la a), aunque no es incompatible
3. Todas las respuestas son correctas, porque las denominaciones de con la c). Es decir, aunque la primera técnica sugerida permite pre­
esta unidad son muy variadas. sentar más fácilmente los esquemas entonativos e incide claramente
sobre su parte más significativa, el final, la segunda (la de c)) también
4. Sólo es correcta la opción d ). El tonema es la parte de la unidad puede emplearse. En esto, como en todo lo referido a la enseñanza de
melódica que comprende las sílabas finales a partir de la que lleva el la pronunciación, conviene ser ecléctico.
último acento. Es distinto, por consiguiente, del cuerpo o cabeza de la
unidad, que es la parte que precede inmediatamente a la última sílaba
tónica. Tampoco puede hacerse equivaler ni con un acento ni con un C a p ítu lo 6
tono de juntura, puesto que es, realmente, un contorno terminal.
1. La c) es la opción válida, porque [i u] son cerradas; [a o e] com­
5. Sólo son válidas las opciones a) y d). Efectivamente, si varia­ parten sólo el hecho de que ninguna es cerrada; [o u] son ambas pos­
mos la amplitud del movimiento tonal, cambia también la carga emo­ teriores y redondeadas; [e o] son ambas semicerradas, y [0 y] son an­
cional que se transmite al enunciado. A mayor movimiento (= gama teriores y redondeadas.
tonal más amplia), se percibe más excitación; a menor movimiento (=
gama tonal más estrecha), el grado de implicación por parte del ha­ 2. Un sonido es sonoro si se produce el fenómeno de la fonación,
blante es menor. De igual forma, un registro alto traduce excitación esto es, si durante su producción vibran las cuerdas vocales en la larin­
emocional; un registro bajo, en cambio, suele sugerir depresión, tris­ ge, de modo que la respuesta correcta es la b).
teza o gravedad.
3. La respuesta correcta es la c), porque [u] es cerrada o alta; [y] es
. No importa el número de sílabas de que conste un enunciado
6 anterior y redondeada (= [i] con redondeamiento de labios) y [u] es
para que pueda asociarse con un mismo contorno tonal. Por ejemplo, posterior, no tensa (frenta a [u]) y redondeada.
en castellano, a la pregunta ¿Quién eres? se podría responder con la
unidad melódica Soy tu madreo con la unidad Soy tu hermana, por ejem­ 4. La respuesta correcta es la c), porque la afirmación se cumple,
plo. Ambas tienen distinto número de sílabas, pero el patrón entonativo por ejemplo, en español, pero no en inglés o en francés.
que presentarían sería semejante. Por tanto, la opción a) es válida.
También lo es la c), ya que está suficientemente comprobado que, du­ 5. Todos son sonidos redondeados, en oposición a los sonidos de la
rante el proceso de adquisición del lenguaje, los niños reconocen an­ izquierda, que no lo son: respuesta d).
tes los elementos suprasegmentales que los segmentales.

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532 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA

6 . En el espectro de los sonidos correspondientes a las vocales [i] y


[e] predominan las frecuencias altas, es decir que son agudas, así que
la repuesta adecuada es la a).
7. La respuesta correcta es la a), porque en ella la [i] tónica ocupa
una cima entonativa, la correspondiente a la parte final de la pregun­
ta, y no está rodeada de consonantes labiales o velares (graves) como en
los otros ejemplos. Es un contexto, por tanto, -el de a)-, en el que los
timbres vocálicos tienden a agudizarse o aclararse en lugar de a oscu­
recerse o agravarse: justo lo que pretendemos, ya que, recordémoslo, el
sonido erróneo [y] de nuestro estudiante, por ser redondeado o la-
bializado, es más grave que la [i].
8 . La respuesta correcta es la b). Cuanto más corta sea una vocal y
mayor sea la tensión al pronunciarla (como suele ocurrir en el caso de
las tónicas), menos probabilidades existen de que su timbre varíe a lo
largo de su emisión dando lugar a un diptongo.
9. La respuesta correcta es la d), porque las oclusivas son sonidos
que no pueden alargarse y ello influye también en las vocales circun­
dantes impidiendo que se prolonguen indebidamente.
10. La respuesta válida es la d). Las vocales del español no son es­
pecialmente marcadas; muy al contrario, son sonidos muy frecuentes en
las lenguas del mundo, que se adquieren pronto, y muy simples desde
el punto de vista articulatorio.

C a p ít u l o 7

1. La incorrecta es la opción d ), porque la [1] no es palatal, sino al­


veolar.
2. El elemento que sobra en el grupo es el que se presenta en la op­
ción b ), porque la [0] es interdental y no alveolar, que es la única pro­
piedad que comparten todos los demás integrantes del grupo: todos
ellos son alveolares.

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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 533

3. En español no existen palabras que comiencen con la vibrante


simple [f], por ello la opción correcta es la c).
4. La definición mejor es la que se ofrece en la opción b), puesto
que las opciones a) y c) resultan incompletas y la d) es claramente falsa.
5. [5 ], bilabial implosiva sonora, no existe en español, mientras
que la aspiración [h], la fricativa palatal sorda [c] y la palatoalveolar fri­
cativa sonora [ 3 ] sí se dan en distintas variedades de nuestra lengua,
como se señaló en su momento; por consiguiente, la respuesta correc­
ta es la a).
6 . La opción correcta es la b), porque todas las consonantes labia­
les, al igual que las velares, son graves. Precisamente eso explica que, en
el habla familiar o en el habla vulgar, sean frecuentes los trueques en­
tre ambos tipos de sonidos, como sucede con los cambios b > g de
* agüelo (por abuelo) o *guardilla (por buhardilla): las características acús­
ticas de la labial [b] y de la velar [g] son semejantes y el hablante las per­
cibe y las reproduce erróneamente.
7. La opción válida es la c). En español estos sonidos son clara­
mente dentales, a diferencia de lo que sucede en la lengua inglesa, por
ejemplo, en la cual son alveolares.
8. En general, siempre que se quiera practicar la pronunciación de
las fricativas o de los sonidos no oclusivos, conviene ralentizar el tempo
del habla y prolongar artificialmente el segmento objeto del ejercicio,
al menos alguna vez, para que el alumno perciba que es prolongable y
que, por tanto, no es una oclusiva. En consecuencia, las opciones b) y
c) son falsas. La opción d) es falsa también porque una aproximante o
una fricativa conlleva menor grado de tensión que una oclusiva. Así
pues, la respuesta correcta es la a).
9. El sonido que debería pronunciarse en ese contexto sería una
aproximante bilabial sonora, en tanto que el que articula el estudian­
te es una fricativa labiodental también sonora. Por consiguiente, el
error no afecta a la acción de las cuerdas vocales, como sugiere la op­
ción c), ni sólo al lugar de articulación (opción b) o al modo de arti­
culación (opción a). La respuesta correcta es la d).

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534 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

10 . Como de lo que se trata es de conseguir que el alumno ade­


lante la articulación de la vibrante desde la zona del velo del paladar o
de la úvula a la zona de los alveolos, tendremos que proponerle estí­
mulos en los que la consonante en cuestión se encuentre entre vocales
muy anteriores, que facilitarán el adelantamiento de la consonante. La
respuesta correcta, pues, es la d ).

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GLOSARIO

Abierta (sílaba)
Sílaba que carece de coda.
Acento
Sensación perceptiva que pone de relieve una sílaba sobre el resto de
las sílabas de la palabra.
Acento enfático
Acento que realza el interés de un fragmento de discurso.
Acento distintivo o contrastivo
Acento que sirve para diferenciar el significado de una palabra con
respecto a otra.
Acento gráfico (tilde)
Signo diacrítico empleado en español para marcar en la escritura la sí­
laba tónica de una palabra.
Acento léxico (o de palabra)
Aquel que recae en una sílaba concreta de una palabra.
Aceptabilidad (de un dialecto)
Cualidad poseída por aquel dialecto de una lengua que resulta gene­
ralmente inteligible y relativamente poco notorio o menos marcado.
Africado (sonido)
Sonido consonantico compuesto por una fase inicial oclusiva y una fase
final fricativa, producidas ambas en la misma zona de articulación.

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536 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Aguda (palabra)
Palabra con acento en su última sílaba. También denominada oxítona.
Agudo (sonido)
Sonido que presenta una considerable concentración de energía en
las frecuencias altas del espectro.
Ajuste articulatorio
Tendencia general de los hablantes a mantener los órganos articulato­
rios en una disposición determinada durante el habla (vid. base de arti­
culación) .

A lf abeto fonético
Se denomina así cualquiera de los sistemas utilizados para representar
gráficamente los sonidos que pronunciamos, de forma que queden re­
flejados todos los matices que diferencian a dichos sonidos entre sí.
Alófano
Cada una de las variantes contextúales de un fonema.
Alveolar (sonido)
Sonido producido en los alveolos, es decir, en la zona más anterior del
paladar duro, inmediatamente detrás de los dientes superiores.
Amplitud
Distancia existente desde el punto de reposo al punto de máximo ale­
jamiento de una partícula en vibración. Su correlato perceptivo es la in­
tensidad.
Apical (sonido)
Sonido producido con la intervención del ápice o punta de la lengua.
Aproximante (sonido)
Sonido producido con un estrechamiento del tracto vocal menor que
el que se da en los sonidos fricativos, esto es, no lo suficientemente
fuerte como para producir turbulencias o ruido de fricción.
Articulación
Conjunto de movimientos realizados por los órganos articulatorios para

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GLOSARIO 537

interrumpir o modificar la salida de la corriente de aire al exterior du­


rante la emisión de cada sonido.
Articulador
Cada órgano o parte del canal vocal que desempeña un papel especí­
fico en la producción de un sonido. Los articuladores pueden ser acti­
vos, como la lengua, o pasivos, como el paladar.

Asibilación
Pronunciación asibilada, esto es, fricativa o africada y estridente, de un
sonido alveolar o palatal.
Asociación Fonética Internacional
Organización profesional de fonetistas que desarrolla y actualiza el Al­
fabeto Fonético Internacional.
Aspirado (sonido)
Sonido consonantico -generalmente oclusivo sordo- a cuya articula­
ción sucede un breve escape de aire que retrasa el comienzo de la sub­
siguiente vibración de las cuerdas vocales.
Ataque (silábico)
Consonante o consonantes que preceden al núcleo en una sílaba. Tam­
bién denominado inicio o cabeza.
Atona (sílaba)
Sílaba inacentuada.
Base de articulación (o disposición articulatoria)
Disposición de todas las partes del mecanismo del habla y su acción
conjunta destinadas a realizar una emisión natural en una lengua
dada.
Bilabial (sonido)
Sonido articulado mediante el contacto o la constricción de los labios.
Ceceo
Sustitución de la / s / por la / 0 / característica de algunas zonas de An­
dalucía y de Iberoamérica.

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538 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Coarticulación
Conjunto de ajustes articulatorios a que se ven sometidos los sonidos de
la secuencia hablada en función de los otros sonidos que les preceden
y les siguen.
Coda silábica
Parte final de la sílaba, integrante de la rima junto con el núcleo, al que
sigue (opcionalmente).
Competencia, comunicativa
Conocimiento y habilidad para utilizar la lengua con corrección y pro­
piedad en una variedad de situaciones determinadas socio-cultural-
mente.
Conmutación
Proceso mediante el cual un sonido se sustituye por otro a fin de com­
probar su valor distintivo y, por ende, su carácter fonológico.
Consonante
Todo segmento durante cuya articulación se produce un grado conside­
rable de obstrucción a la salida del flujo de aire a través del tracto vocal.
Contraste
Diferencia sintagmática significativa entre unidades fónicas.
Declinación
Tendencia al descenso del tono a lo largo de un grupo de entonación
o de varios.
Demarcativa (función)
La función que cumplen ciertos elementos lingüísticos (entonación,
acento...) cuando contribuyen a precisar los límites de las palabras o de
los enunciados.
Dental (sonido)
Sonido articulado en la zona dental, ya sea situando el ápice de la len­
gua entre los incisivos superiores o inferiores (sonido interdental), ya
sea apoyándolo contra la cara interna de los incisivos superiores (sonido
dental propiamente dicho).

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GLOSARIO 539

Diptongo
Secuencia tautosilábica (es decir, perteneciente a la misma sílaba) de
dos elementos vocálicos.
Distribución complementaria
Se dice que dos sonidos fonéticamente relacionados están en distribu­
ción complementaria si uno nunca aparece en el contexto en que apa­
rece el otro.
Duración
Sensación perceptiva producida por la longitud de un sonido, es decir,
por la cantidad de tiempo empleado en su emisión.
Egresivo (sonido)
Cualquier sonido producido por el aire que, procedente de los pul­
mones, se dirige al exterior.
Elisión
Pérdida de un segmento en una palabra o en otra forma fonológica.
Entonación
Sensación perceptiva que producen, fundamentalmente, las variaciones
de tono a lo largo de un enunciado.
Esdrújula (palabra)
Palabra acentuada en su antepenúltima sílaba. También denominada
proparoxítona.

Espectro acústico
Representación gráfica de un sonido, habitualmente complejo (= com­
puesto por la suma de muchas ondas de distinta frecuencia), que mues­
tra la contribución que cada una de las frecuencias componentes rea­
liza al sonido final resultante.
Espectrograma
Representación tridimensional del sonido que nos permite visualizar
cuánta energía existe en cada frecuencia a través del tiempo.

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540 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Fonación
Proceso de producción de una onda sonora mediante la acción de las
cuerdas vocales.
Fonema
La unidad lingüística más pequeña con capacidad para diferenciar sig­
nificados.
Fonética
Ciencia que estudia los sonidos del habla.
Fonética acústica
Rama de la fonética que analiza las características físicas de las ondas so­
noras que conforman los sonidos del habla.
Fonética articulatoria
Rama de la fonética que estudia la producción de los diferentes sonidos
del habla mediante la acción de los órganos articulatorios que todo
hablante posee.
Fonética perceptiva
Rama de la fonética que se ocupa de investigar cómo los receptores
del habla, esto es, las personas que reciben los mensajes, los perciben,
los procesan y los interpretan.
Fono
Sonido del habla.
Fonología
Ciencia que estudia la organización lingüística de los sonidos de las di­
versas lenguas.
Formante
Zona de la escala de frecuencias en la que un sonido presenta mayor
concentración de energía. También puede definirse como cada una
de las resonancias del conducto vocal.
Frecuencia
Número de ciclos realizados en la unidad de tiempo, convencional­

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GLOSARIO 541

mente el segundo. La frecuencia se mide en hercios o ciclos por se­


gundo (Hz.).
Frecuencia fundamental (F0)
Es la frecuencia de repetición de la onda compleja y el máximo común
divisor de todas sus frecuencias componentes.
Fricativo (sonido)
Sonido consonantico en cuya producción los articuladores se aproxi­
man y dan lugar a un estrechamiento del canal oral que genera una fric­
ción audible.
Glotis
Espacio triangular existente entre las cuerdas vocales.
Grave (palabra)
Palabra acentuada en su penúltima sílaba. Denominada también llana
o paroxítona.
Grave (sonido)
Sonido que presenta una considerable concentración de energía en
las frecuencias bajas del espectro.
Gr upo entonativo (o de entonación)
Porción de discurso comprendida entre dos pausas, entre dos infle­
xiones tonales, o entre una pausa y una inflexión tonal.
Grupo de intensidad (o tónico)
Conjunto de sílabas subordinadas a un acento principal y que cons­
tituyen una agrupación significativa. También denom inado grupo
rítmico-semántico.

Grupo fónico
Fragmento de discurso comprendido entre dos pausas sucesivas. Algu­
nos autores lo denominan grupo de espiración o espiratorio.
ingresivo (sonido)
Sonido producido con aire proveniente del exterior del tracto oral.

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542 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Intensidad
Potencia acústica transmitida a través de una onda.
Interferencia
Influencia negativa de la primera lengua (Ll) sobre la segunda (L2).
Interlengua
Sistema lingüístico de un hablante no-nativo, diferente tanto del de su
lengua materna como del de la lengua objeto de aprendizaje.
Laringe
Caja cartilaginosa situada en el extremo superior de la tráquea y que al­
berga los repliegues vocales, tradicionalmente denominados cuerdas vocales.
Laríngeo (sonidoj
Sonido articulado en la laringe. Denominado también glotal.
Lateral (sonido)
Sonido consonantico cuyo canal vocal se forma a los lados de la lengua,
que constituye una obstrucción central a la salida del aire.
Lengua acentualmente acompasada
Lengua en la que los acentos tienden a aparecer a intervalos regulares
de tiempo.
Lengua silábicamente acompasada
Lengua en la que las sílabas tienden a presentar la misma duración.
Lingüística Aplicada
Conjunto de aplicaciones prácticas de la Lingüística Teórica.
Liquida (consonante)
Término utilizado para designar a las consonantes laterales y vibrantes.
Marca
Propiedad poseída por aquellos segmentos fónicos que por diversas ra­
zones (frecuencia menor de aparición, inestabilidad diacrónica, ad­
quisición posterior, etc.) pueden considerarse menos ‘naturales’ que sus
contrapartidas ‘no marcados’.

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GLOSARIO 543

Modo de articulación
Disposición particular en que se presentan los órganos articulatorios en
la zona en la que se realiza un sonido, especialmente por lo que se re­
fiere a su grado de constricción.
Mora
Unidad fonológica superior al segmento, pero inferior a la sílaba. Es un
importante elemento rítmico en algunas lenguas como el japonés, don­
de es la mora, y no la sílaba, la que tiende a producirse a intervalos re­
gulares de tiempo.
Neutralización
Anulación, en una posición determinada de la secuencia fónica, de
una oposición entre fonemas.
Núcleo silábico
La parte de la sílaba dotada de mayor sonoridad, en la mayoría de las
ocasiones una vocal o un diptongo.
Oclusivo (sonidoj
Segmento consonantico cuya articulación entraña el cierre completo
del conducto oral.
Oclusivo nasal (sonido)
Consonante producida con una oclusión en la cavidad oral, pero con
el paso a la cavidad nasal abierto, de forma que el flujo de aire ha de sa­
lir al exterior a través de la nariz.
Onda sonora
Propagación de una perturbación a través de un medio material como
es el aire en forma de una serie de compresiones y rarefacciones que
afectan a cada una de las partículas componentes de ese medio.
Oposición
Diferencia paradigmática significativa entre unidades fónicas.
Oronasal (sonido)
Sonido en el que el flujo de aire sale al exterior libremente a través de
la cavidad oral y de la cavidad nasal (a la que puede acceder por hallarse
la úvula bajada).

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544 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Palatal (sonido)
Sonido articulado en el paladar, bien sea en su parte más anterior, a
continuación de los alveolos (sonido prepalatal!), bien sea en la zona
correspondiente al paladar duro (sonido palatal propiamente dicho).
Paratono
Declinación producida a lo largo de un enunciado compuesto por va­
rios grupos de entonación o unidades melódicas.
Par mínimo
Un par mínimo está constituido por dos palabras que difieren sólo por
un segmento fonológico situado en idéntico contexto.
Patrón melódico
Forma característica que adopta la curva melódica dependiendo del
tipo de oración de que se trate.
Pausa
Silencio o vocalización intercalados en el discurso.
Periodo crítico
Fase del desarrollo neuropsicológico durante la cual el niño puede ad­
quirir una lengua y llegar a hablarla sin acento al no haberse completado
la lateralización cerebral o especialización de los hemisferios cerebrales.
Pie acentual
Agrupación rítmica que engloba a una sílaba tónica con las sílabas áto­
nas que la siguen o la preceden.
Pretonema
Conjunto de todas las sílabas, acentuadas o no, que preceden al tone-
ma en una unidad melódica.
Prominencia
Relieve otorgado a una sílaba por cualquier procedimiento, sea este la
duración, el tono o la intensidad.
Rasgo distintivo
Propiedad acústica o articulatoria de los segmentos fónicos lingüísti­

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GLOSARIO 545

camente relevante y que puede presentar dos o más posibles valores


contrastivos.
Rendimiento funcional
Frecuencia relativa con la que se produce un contraste fonológico en
una lengua: si es muy frecuente, su rendimiento funcional es alto; si no
lo es, se dice que tiene escaso rendimiento funcional.
Resilabeo (o resilabificaáón)
Proceso mediante cuya aplicación los segmentos se mueven de una sí­
laba a otra.
Resonancia
Fenómeno por el cual un cuerpo, denominado resonador y que posee
una tendencia natural a vibrar a determinada frecuencia, experimen­
tará vibraciones de mayor amplitud cuando es puesto en movimiento
por otro cuerpo vibrante a una frecuencia similar.
Retrofleja o rotarizada (vocal)
Vocal articulada con el ápice (la punta) de la lengua curvado hacia
atrás.
Rima
Constituyente de la sílaba que abarca el núcleo y la coda (si la hubiera).
Ritmo
Sensación perceptiva provocada por la sucesión de determinados ele­
mentos en periodos regulares de tiempo.
Ruido
En fonética acústica se conoce como ruido la sensación perceptiva ori­
ginada por ondas sonoras complejas aperiódicas, es decir aquellas en las
que no se repite el mismo perfil de un ciclo a lo largo del tiempo y en
las que hay componentes de todas las frecuencias.
Seseo
Sustitución de la / 0 / por la /s /, cuya modalidad principal es caracte­
rística de algunas zonas de Andalucía y de la mayor parte de Iberoa­
mérica.

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546 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Sílaba ligera
Sílaba que sólo posee una mora.
Sílaba pesada
Sílaba que posee dos moras.
Sílaba trabada (cerrada)
Toda sílaba que posee coda.
Silabeo (o silabificación)
Procedimiento analítico mediante el cual una secuencia fónica se divi­
de en un número determinado de sílabas.
Sinalefa
Fusión en una sola sílaba, entre palabras contiguas, de dos vocales que
no forman diptongo.
Sinéresis
Fusión en una sola sílaba, dentro de una palabra, de dos vocales que no
forman diptongo.
Sonía
Impresión de fuerza, vehemencia o energía apreciable en los sonidos
o en las secuencias de sonidos, correlato perceptivo de la intensidad.
Sonido aperiódico
Es el producido por una onda sonora aperiódica, en la que no se repi­
te el mismo perfil de un ciclo a lo largo del tiempo y que presenta com­
ponentes de todas las frecuencias.
Sonido periódico
El resultado de una onda que repite su perfil a intervalos regulares de
tiempo.
Sonoro (sonido)
Sonido que presenta vibración de las cuerdas vocales.
Sordo (sonido)
Sonido producido sin vibración de las cuerdas vocales.

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GLOSARIO 547

Suprasegmentales (elementos)
Variables fonéticas o fonológicas que sólo pueden describirse en rela­
ción con dominios superiores al segmento, como la sílaba, la palabra,
el grupo fónico, etc.
Timbre
Cualidad acústica propia de cada sonido y dependiente de la configu­
ración general de su espectro.
Tonema
Cada una de las distintas formas entonativas que puede presentar la
rama final de las unidades melódicas, es decir, la constituida por las sí­
labas finales a partir de la que lleva el último acento.
Tónica (sílaba)
Sílaba sobre la que recae el acento prosódico.
Tono (o tonía)
Sensación perceptiva producida por las variaciones en la frecuencia de
vibración de las cuerdas vocales (o frecuencia fundamental).
Tracto vocal
Conjunto formado por las cavidades infraglóticas, glótica y supraglóti-
cas.
Transcripción fonética
Representación escrita de los sonidos que pronunciamos.
Unidad melódica
La porción más corta del discurso con sentido propio y forma entona-
tiva específica.
Universal fonológico
Cualquier propiedad universal o cuasi-universal de carácter fonológico,
es decir, concerniente a la organización lingüística de los sonidos de las
lenguas.
Variación libre
Variación fónica independiente del contexto fonológico o morfológico.

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548 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Velar (sonido)
Sonido articulado en la zona del velo del paladar.
Velocidad de elocuáón
Número de elementos fónicos (sonidos y pausas) que se pronuncian en
una unidad de tiempo determinada.
Vocal
Todo segmento durante cuya articulación no existe obstrucción algu­
na a la salida del flujo de aire a través del tracto vocal.
Voz palatalizada
Cualidad de voz producida al mantener la lengua constantemente cer­
ca del paladar.
Voz de hálito (ing. breathy voice)
Cualidad de voz producida mediante la escasa tensión y el cierre in­
completo de las cuerdas vocales, que al vibrar dejan escapar gran can­
tidad de aire y a gran velocidad.
Voz rota (ing. creaky voice)
Cualidad de voz resultante de un modo de fonación en el que se pro­
duce, por una parte, sonoridad normal y, por otra, una serie de pulsos
claramente audibles.
Yeísmo
Sustitución del fonema / á / por cualquiera de las realizaciones del fo­
nema / 1/ propia de diversas zonas de España e Hispanoamérica.
Zona de articulación
Lugar en el que los órganos articuladores se acercan o se ponen en
contacto durante la producción de un sonido.

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DIRECCIONES DE INTERNET RELACIONADAS
CON LA ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA
Y DE LA FONOLOGÍA

1. F o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s

1.a. Mini-cursos o tutorías de fonética on line


En la dirección <http://www.sil.org/mexico/ling/glosario/E005be-
OrganosArt.htm> se puede consultar un curso básico de fonética ge­
neral, preparado en México para el Summer Institute of Linguistics
(SIL). En español.
Milka Villayandre, de la Universidad de León, explica claramente las
nociones fundamentales de fonética articulatoria y acústica en la direc­
ción <http://www3.unileon.es/dp/dfh/M ilka/FyF.htm>. En español.
En el sitio <http://www.ling.lu.se/research/speechtutorial/tuto-
rial.html> se ofrece un resumen de los aspectos más relevantes del aná­
lisis del habla. En inglés.
Kevin Russell tiene un curso de fonética muy aprovechable en la
dirección <http://www.um anitoba.ca/faculties/arts/linguistics/rus-
sell/138/notes.htm >, de la Universidad de Manitoba, Canadá. Los es­
quemas con los que ilustra las explicaciones son sumamente útiles. En
inglés.
Si algún lector está interesado en aprender a interpretar espectro­
gramas, puede consultar la dirección <http://cslu.cse.ogi.edu/tutor-
demos/SpectrogramReading/spectrogram_reading.html>, de la Uni­
versidad de Oregon. En inglés.
La universidad de Laussanne ofrece un útil curso de fonética en
<http://www.unil.ch/ling/english/phonetique/apil-eng.htm l#Intro>.
En francés.
En <http://ww w .asel.udel.edu/speech/tutorials/production/in-
dex.html>, de la Universidad de Delaware, existen enlaces a varias pá­

https://vk.com/espanol_con_amigos
608 FONÉTICA PARA PROFESORES DF ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA

ginas informativas sobre los aspectos articulatorios y acústicos de la pro­


ducción del habla. En inglés.
Un curso especialmente completo sobre el análisis del habla, aunque
requiere un cierto grado de conocimiento previo de la cuestión, es el que
se ofrece en la dirección <http://svr-www.eng.cam.ac.uk/%7Eajr/Spee-
chAnalysis/>. Ha sido preparado por Tony Robertson, de la Universidad
de Cambridge. En inglés.
En el sitio <http://www.ncvs.org/ncvs/tutorials/voiceprod/tuto-
rial/index.html> se presenta un buen número de páginas informativas
acerca de las principales cuestiones relacionadas con la producción de
la voz y del habla. En inglés.
El Dr. John Maidment, del Departmento de Fonética y Lingüística del
University College de Londres, mantiene en la red un Speech Internet Dictio­
nary, es decir, un diccionario de términos fonéticos para tener a mano al
describir y clasificar una consonante: <http://www.phon.ucl.ac.uk/home/
johnm /sid/sidhom e.htm >. El profesor Maidment ofrece también tres
cursos en la red muy útiles, sobre prosodia, en la dirección <h ttp ://
www.eptotd.btinternet.co.uk/pow/powin.htm>. En inglés.
En el mismo centro, el University College de Londres, concreta­
mente en la dirección <http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/tuto-
rials.html> se ofrecen mini-cursos on line sobre la producción de la so­
noridad en las consonantes, sobre la articulación de las oclusivas, sobre
las consonantes aspiradas y sus propiedades, sobre la entonación, so­
bre la percepción de la intensidad y sobre la percepción del tono, en­
tre otros temas. Hay también ejercicios para practicar la transcripción
fonética y perfeccionar el conocimiento de los símbolos del A.F.I. En
inglés.
Los principales y más básicos conceptos fonéticos (en particular
los de acústica) están explicados en <http://www.sfu.ca/sonic-stu-
dio/handbook/Sound.htm l>. En inglés.
Si se quiere profundizar en los distintos procedimientos instru­
mentales disponibles en la actualidad para estudiar la producción del
habla, puede consultarse el sitio <http://sls.qm uc.ac.uk/RESE-
ARCH/Ultrasound/Ultrasound%20Development.htm>. En inglés.
En la dirección <http://www.lang.ltsn.ac.uk/resources/materials-
bank.aspx?resourceid=296> se ofrece una introducción a la fonética es­
pecialmente concebida para estudiantes de lenguas extranjeras. En
inglés.

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DIRECCIONES DE INTERNET 609

l.b. Transcripción y producción de los sonidos

En el sitio <http://wvw2.arts.gla.ac.uk/IPA/ipa.html> se puede en­


contrar las últimas revisiones del alfabeto fonético internacional y mucha
más información sobre la técnica de la transcripción fonética. En inglés.
En la dirección ya citada en el apartado anterior <http://www.sil.
org/mexico/ling/glosario/EOOobe-OrganosArt.htm> se pueden ver
diagramas y cortes sagitales del aparato articulatorio, así como escu­
char el sonido correspondiente a los símbolos del Alfabeto Fonético In­
ternacional. En español.
También se encuentran cortes sagitales muy detallados, y además
ampliables, en las direcciones de la Universidad de Aberdeen
<http://www.abdn.ac.uk/langling/resources/midsagsection.jpg> y
<http://www.abdn.ac.uk/langling/resources/midsagsectionbw.jpgx
En inglés.
Si desea escuchar la pronunciación de todos los símbolos vocálicos
y consonanticos que aparecen en el Alfabeto Fonético Internacional,
grabados por el profesor Peter Ladefoged, de U.C.L.A., puede pinchar
en <http://hctv.hum net.ucla.edu/departments/linguistics/Vowel-
sandConsonants/vowels/contents.htmlx También puede pinchar en
<http://www.paulm eier.com /ipa/charts.htm l> y escuchar cómo los
pronuncia el profesor Paul Meier de la Universidad de Kansas. El Sum-
mer Institute of Linguistics también brinda la posibilidad de oír pro­
nunciar los sonidos del A.F.I. en <http://www.sil.org/computing/ca-
talog/ipahelp.htm lx En inglés.
John Wells, del University College de Londres, ha grabado todos los
sonidos del A.F.I. en una cinta y un CD, sobre los cuales puede obtener
información en la dirección <http://w w w .phon.ucl.ac.uk/hom e/
wells/cassette.htm>. En inglés.
Este mismo fonetista explica por qué es importante la transcrip­
ción fonética en el sitio <http://www.phon.ucl.ac.uk/hom e/wells/
whytranscription.htmx En inglés.
En la dirección <http://alis.isoc.org/langues/api.fr.htm > se pre­
sentan también los símbolos del A.F.I. con ejemplos de varias lenguas.
En francés.
Puede escucharse también la pronunciación de los diversos sonidos
en el curso de fonética on-line desarrollado por Henriette Gezundhajt,
de la Université de Toronto y al que se accede en la dirección
<http://www.linguistes.com/phonetique/table.htmlx En francés.

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610 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

La introducción a la transcripción fonética que se presenta en


<http://www.antimoon.com/how/pronunc-trans.htm> está basada en
el inglés, lengua de la que se extraen todos los ejemplos, pero las ide­
as generales sobre la técnica y la explicación de los símbolos fonéticos
puede ser útil para otras lenguas también. En inglés.
En la siguiente dirección se presentan imágenes de las cuerdas vo­
cales sobre las cuales se puede pinchar para observar su movimiento.
Además, a través de una breve grabación sonora se ejemplifica las di­
ferencias en la frecuencia o tono fundamental con que puede leerse un
pasaje: <h ttp :// www.medicine.uiowa.edu/otolaryngology/cases/nor­
m al/norm ad.htm >. En inglés.
Asimismo, la vibración de las cuerdas vocales durante la produc­
ción de los sonidos sonoros se aprecia clarísimamente en la dirección
<h ttp :// www.humnet.ucla.edu/humnet/linguistics/faciliti/dem os/
vocalfolds/vocalfolds.htm>, y también en los sitios <http://www.voice-
doctor.net/media/video/female.html>, y <http://www.sci.mus.mn.us/
sound/vrml/vocal/vocalcu.htm >, este último realizado en el Museo
de la Ciencia de Minnesota. Imágenes particularmente claras (y am-
pliables) son las que se encuentran en <http://www.gastrolab.net/pa-
212.htm>. En inglés.
Pueden obtenerse muchas imágenes y videos animados relacionados
con la producción de la voz en la dirección <http://www.ncvs.org/ncvs/
tutorials/youngexp/fantasticvoyage.html>, ya citada también en el
apartado anterior, puesto que ofrece igualmente textos muy infor­
mativos sobre diversos aspectos del habla. En inglés.
Los órganos y las estructuras que intervienen en el proceso de fo­
nación y en el de articulación se pueden ver en los muchos diagramas
anotados que se reproducen en el sitio <http://wwwd.umn.edu/~ame-
redit/anatomysite/anatomysite.htm> y también en el sitio <www.hum-
net.ucla.edu/hum net/linguistics/people/ladefoge/anatom y/dissec-
tion.htm lx En inglés.
La acción de los distintos articuladores puede comprobarse en
<http://www.humnet.ucla.edu/humnet/linguistics/faciliti/demos/cro-
atian/index.htm l>Por otra parte, en el sitio <http://psyc.queensu.ca/
~munhallk/05_database.htm> se obtienen ejemplos de películas de ra-
yos-X en las que se comprueba cómo es la articulación de diversos so­
nidos. En inglés.
En la Universidad de Toronto, Daniel Currie Hall mantiene la pá­
gina interactiva <http://www.chass.utoronto.ca/%7Edanhall/phone-

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DIRECCIONES DE INTERNET (511

tics/sammy.html>, en la cual las personas interesadas pueden alterar la


posición de los órganos articuladores de un diagrama. Tales cambios se
reflejan de inmediato en una imagen con un corte sagital, al tiempo
que se proporciona el símbolo fonético del A.F.I. para el sonido resul­
tante tras cada modificación. En inglés.
Una oferta semejante es la del “Animador sonoro” de c h ttp ://
web.tiscali.it/davidbrett/phonology/Speech_anim.htm>, donde al pin­
char en cada una de las teclas con símbolos reproducidas en la panta­
lla, se obtiene el sonido y el corte sagital correspondientes a ese ele­
mento. En inglés.
El lector interesado puede obtener una buena reproducción so­
nora de las Vocales Cardinales, tanto Primarias como Secundarias, en
las direcciones electrónicas <http://w w w .let.uu.nl/~audiufon/data/
e_cardinal_vowels.html>, <http://hctv.humnet.ucla.edu/departments/
linguistics/VowelsandConsonants/course/chapterl/vowels.html> y en
<http://hctv.hum net.ucla.edu/departm ents/linguistics/Vowelsand-
Consonants/course/chapter9/secondary/secondary.html>. Para com­
probar cómo es el movimiento de los articuladores durante la produc­
ción de estas vocales, puede consultar <http://www.phon.ox.ac.uk/
-jcoleman/CardinalVowels.htmx En inglés.
Puede escuchar las vocales del español si pincha en <h ttp ://
www.studyspanish.com/pronunciation/index.htm>. En inglés.
Desde la dirección <http://w w w .btinternet.com /~eptotd/vm /
soundmachines.htm> se puede acceder a los programas The Vowel Ma­
chine (para practicar el reconocimiento de vocales), Photon y Transcriber
(para practicar la trasnscipción fonética), y VGRID (para aprender a
pronunciar y reconocer las vocales cardinales). En inglés.

l.c. Cursos de fonología

Las nociones fundamentales de fonología (fonema, distribución


complementaria, etc.) aparecen resumidas en la página preparada por
el profesor Lessard, de la Universidad de Q ueen’s (Canadá)
<h ttp ://post.queensu.ca/~lessardg/C ours/215/chap3.htm l>. En
francés.
Más o menos la misma información se refleja en el sitio
<http://w w w .pom m e.ualberta.ca/ling/phono.htm >, preparado por
Martin Beaudoin, de la Université de Alberta. En francés.

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612 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

La presentación del profesor Andrew Carnie, de la Universidad de


Arizona, recoge los conceptos fonológicos más importantes, junto con
ejercicios, en <http://w 3.arizona.edu/~ling/ac/L IN G 201/20L5/
sldOOl.htmx En inglés.
También se trata de modo simplificado la fonología en la dirección
<http://www.umanitoba.ca/faculties/ arts/linguistics/russell/138/sec3
/ allophon.htmx En inglés.
El profesor Stephen Luscombe, de la Universidad de Stirling en
Gran Bretaña, ofrece n el sitio <http ://www.celt.stir.ac.uk/staff/HIG-
DOX/STEPHEN/PLIONO/PHONOLG.HTM> un curso on Une de fo­
nología bastante completo, aunque centrado en el inglés británico.
Contiene un glosario, ejercicios y otros apartados interesantes. En
inglés.
Un curso excelente de fonología es el que se puede consultar en el
sitio <http://www.ling.upenn.edu/courses/Fall_1997/ling001/pho-
nology.html>, al que se accede en el marco de un curso más general
(e igualmente recomendable) de lingüística general, preparado por
el profesor Mark Liberman, de la Universidad de Pennsylvania. En
inglés.
En la página <http://www.usu.edu/~linguist/fonolog/fono.html>,
diseñada por John E. Lackstrom, de Utah State University, se presentan
los fundamentos de la fonología del español. En inglés.
Finalmente, en <http://ocw .m it.edu/index.htm l> el prestigioso
Massachusetts Institute of Technology ofrece cursos introductorios
de fonología para personas que quieran profundizar más en esta dis­
ciplina. En inglés.

l.d. Direcciones con enlaces para estudiar fonética y fonología generales


En el sitio <http ://sp.cis.iwate-u.ac.jp/sp/links.html> se presenta
una lista de las principales universidades norteamericanas, japonesas e
inglesas, y se precisan los servicios en línea relacionados con el análisis
del habla que ofrece cada una de ellas. En inglés.
En <http://m arnbo.ucsc.edu/psl/speech.htm l> se recogen casi
cien enlaces con los más importantes centros de investigación del ha­
bla de todo el mundo. En inglés.
En el sitio <http://www.linguistlist.org>, correspondiente a la lista
de distribución de la información The Linguist List, se ofrece un nú­

https://vk.com/espanol_con_amigos
DIRECCIONES DE INTERNET 613

mero elevadísimo de enlaces muy útiles para estudiar fonética y/o fo­
nología. En inglés.
En la dirección de la Universidad de Rochester <http://www.ling.
rochester.edu/links/departments.html> igualmente con los distintos de­
partamentos de lingüística (y por ende, de fonética) del mundo. En inglés.

2. E n s e ñ a n z a d e l a p r o n u n c ia c ió n

2.a. Repertorios de enlaces


En la dirección <http://liceu.uab.es/~joaquim/home.html> el pro­
fesor Joaquim Llisterri, de la Universidad Autónoma de Barcelona, pre­
senta un valiosísimo y permanentemente actualizado repertorio de en­
laces en los que se puede encontrar información sobre todo lo
relacionado con la enseñanza de lenguas extranjeras. En inglés.
Otra lista de recursos con referencias interesantes es la que se
presenta en <http://www.isabelperez.eom/tesllinks.htm#reading>.
En inglés.
En la página <http://www.ihmadrid.com/comunicativo/> hay un
catálogo de enlaces en Internet relacionados no sólo con la enseñanza
de la pronunciación, sino con la didáctica del español en general. En
español.
En el “Oteador”, del Instituto Cervantes, hay también un catálogo
interesante de los recursos y enlaces existentes en la red para enseñar
español, entre los cuales algunos se refieren específicamente a la pro­
nunciación: <cvc.cervantes.es/oteador/default>. En español.
En <h ttp ://www.cal.org/ericcll/faqs/rgos/methods.html#sites> se
obtienen muchísimos datos sobre páginas webs, foros, revistas, etc. de­
dicados a la metodología de segundas lenguas. En inglés.

2.b. Enseñanza de la pronunciación de lenguas extranjeras


Hay bastante información sobre el método verbo-tonal -además de
en algunas direcciones que ya se mencionan en el sitio del profesor
Llisterri al que arriba se aludió- en <http ://lesla.univ-lyon2.fr/IMG/
pdf/doc-305.pdf>. En francés.
Y asimismo en <http://education.nordnet.fr/irpa/diversites.htm >
se explican los principios básicos de este modelo. En inglés.

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614 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En la página <http://w w w .tesol.edu/isaffil/intsec/colum ns/


200006-sp.html> se hacen reflexiones interesantes sobre el progreso
en el aprendizaje de la fonética de lenguas extranjeras. En inglés.
La persona interesada encontrará un resumen de lo que ha sido el
siglo XX con respecto a los métodos de enseñanza de lenguas en la di­
rección <http://www.cal.org/ericcll/digest/rodgers.htm l>. En inglés.
También existe un estado de la cuestión que puede resultar útil en
<http://www.arts.nie.edu.sg/ell/AdamB/personal/iatefl/metho-
logy.htmx En inglés.
En la dirección <http://www.developingteachers.com /phono-
logy/phonology.htm> se informa a los profesores de lo que tiene que
ver con la fonética y la fonología y se les sugieren actividades prácticas
par la clase. En inglés.

2.c. Enseñanza de la pronunciación del español


En <http://www.studyspanish.com/pronunciation/index.htm> se
reproducen los sonidos del español y se sugieren algunos ejercicios
para practicarlos. En inglés.
El sitio <http://spanish.about.com /od/spanishpronunciation/>
también ofrece algunos materiales interesantes. En inglés.
La utilización de la videoconferencia como recurso para el apren­
dizaje de la pronunciación se explora a partir del material didáctico
ofrecido en la dirección http://www.ictnet.es/+martal/docs/video.htm.
En español.
En <http://www.nacnet.org/assunta/cancion.htm> se dan algunas
ideas para utilizar canciones como recursos para enseñar la pronun­
ciación. En español.
El sitio <http://wwvv.sgci.mec.es/redele/>, correspondiente a la
Red Electrónica de la Didáctica del Español como Lengua Extranjera,
ofrece información valiosa para los profesores de español; en particu­
lar, sobre la pronunciación puede verse <http://wvw.sgci.m ec.es/
redele/revistal/poch.shtm lx En español.

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Manuales de formación
de profesores de español 2/L

Ju a n a G il Fkrnándkz e s D octoi. en Filo­


logía H ispánica p o r la Univer«; 'd A utó­
nom a ele M adrid, d o n d e imp. ó clases
nueve años. En su calidad d ofesora
litu la r d e U niversidad, enscn.i ahora
L ingüística G en eral y T eoría h nológi-
ca en el D e p a rta m e n to d e L em r:t Espa­
ño la y L ingüística G eneral de la 1 univer­
sidad N acional d e E ducación a D istancia (U N E D ), del q ue es
actu a lm e n te D irectora. D u ran te varios años ha im parl lases
de español p a ra ex tran jero s en las sedes en E spaña de '[¡ver­
sas universidades n o rteam erican as. H a sido C o o rd in a d a del
“Q u in c e n te n n ia l S iu n m er P ro g ram for Spanish T eachei s' rga-
nizado p o r la U niversidad d e M innesota, desde 1989 a 199L\ Y,
asim ism o, lia co lab o rad o en n u m e ro sa s ocasiones con el Institu­
to C ervantes. Su trabajo d e investigación h a g irad o siempre- en
to rn o a dos líneas principales: las p ro p ied a d es fonéticas, tono-
lógicas y m orfológicas de las lenguas, p o r un lado, y, p o r otro,
la in te rre lac ió n ex isten te e n tre los avances teó rico s en dicho
cam pos y algunas facetas d e la lingüística aplicada, e n tre "lias
la adquisición d e segundas lenguas. H a pub licad o varios li­
bros —La creación léxica (C oloquio, M adrid, 1978), Los sonido
del lenguaje (Síntesis, M adrid, 1988), las edicio n es Panorama
de la fonología española actual (A rco /L ib ro s, M adrid, 2 0 0 0 1 .
En lomo a los universales lingüísticos (Akal, M adrid, 200. >)
Linguislic Universals (C am bridge U niversity Press, ( un
bridge, 2006), estas do s últim as ju n to con el Dr. Ri
do M a ira l- y diversos artículos.

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