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Juana Gil
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Colección: Manuales deformación de profesores de español 2/L
Dirección: M aría L u z G u t ié r r e z A ra us
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ÍNDICE
Prólogo ...................................................................................................................
C u e s t io n e s p r e l im in a r e s ..................................................................................
1. N o c io n e s d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s ...........................
1.1. Introducción: ¿Es realmente necesario este capítulo? ..
1.2. ¿Qué es la fonética? .........................................................
1.3. Fonética articulatoria: Los órganos articulatorios ....
1.4. Fonética acústica: Las ondas sonoras...........................
1.4.1. Tipos de ondas ........................................................
1.4.2. Iniciación del sonido ...............................................
1.5. Fonación y articulación ..................................................
1.6. La resonancia en el tracto vocal: Los form antes........
1.7. La descripción y clasificación de los sonidos y su trans
cripción fonética: Los alfabetos fonéticos ...................
1.7.1. La transcripción y los alfabetos fonéticos ...............
1.7.2. Características del Alfabeto Fonético Internacional
(A.F.I.) ...................................................................
1.7.3. Las consonantes del A .F .I .......................................
1.7.4. Las vocales del A .F .I ...............................................
1.7.5. Otros parámetros descriptivos.................................
1.7.6. Clasificación en términos acústicos........................
1.8. Los atributos fundamentales del sonido .....................
1.8.1. El tono .....................................................................
1.8.2. La sonta .................................................................
1.8.3. La duración ............................................................
1.9. Nociones de fonología ...................................................
1.9.1. El análisis fonológico de los segmentos ...................
1.9.2. Elementos suprasegmentales. La prosodia .............
1.10. Conclusión ........................................................................
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6 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Resumiendo .................................................................................. 88
Preguntas de elección múltiple ................................................ 89
Actividades y temas para reflexionar....................................... 91
2. C o n s id e r a c io n e s g e n e r a l e s s o b r e l a e n s e ñ a n z a d e la p r o
n u n c ia c ió n DE LENGUAS EXTRANJERAS .................................................. 97
2.1. Introducción: La conveniencia de pronunciar bien .. 97
2.2. Factores condicionantes del aprendizaje de la pro
nunciación ......................................................................... 99
2.2.1. El factor e d a d .......................................................... 100
2.2.2. Los factores afectivos o psico-sociales...................... 104
2.2.3. La aptitud para las lenguas ................................... 107
2.2.4. La experiencia de la lengua extranjera ................... 108
2.2.5. La interferencia de la lengua m aterna .................. 109
2.2.6. Algunas conclusiones.............................................. 119
2.3. Las primeras preguntas .................................................. 120
2.3.1. ¿Qué modelo de pronunciación enseñar y cuándo? 120
2.3.2. Variantes y registros ................................................ 120
2.3.3. La secuenciación de los contenidos......................... 124
2.4. La metodología: Un poco de historia.......................... 126
2.4.1. Los precursores ........................................................ 126
2.4.2. El método articulatorio............................................ 128
2.4.3. Los métodos audiolingüísticos ................................ 131
2.4.4. El método comunicativo ......................................... 133
2.4.5. Las nuevas tecnologías ........................................... 139
2.4.6. Resumen ................................................................. 142
2.5. El método verbo-tonal .................................................... 144
2.5.1. Algunas precisiones iniciales .................................. 144
2.5.2. La prioridad de la percepción ................................. 146
2.5.3. La relevanda de la prosodia .................................. 147
2.5.4. El recurso a la fonética combinatoria ..................... 148
2.5.5. El recurso a la pronunciación matizada ............... 149
2.5.6. El recurso a la tensión ............................................. 149
2.6. Propuesta m etodológica................................................. 152
2.6.1. ¿Por qué la pronunciación es diferente ? ................ 152
2.6.2. Un cierto eclecticismo .............................................. 154
2.6.3. La perspectiva‘de arriba abajo’. ............................. 156
2.6.4. La relevancia de los distintos aspectosfonéticos........ 161
2.6.5. Las fases del aprendizaje........................................ 163
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ÍNDICE
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FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA. TEORÍA A LA PRÁCTICA
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ÍNDICE 9
4 .5 . E l r i t m o ................................................................................................ .......3 1 1
.
4 .5 .1 El ritmo en el habla: D efinición ............................. ..... 311
4 .5 .2 . Tipología delñtmo: El caso del español ................. ..... 313
4.5.3. E l ritmo en la clase de español como lengua extran
jera. Ejercicios............................................................... 316
4 .6 . C o n c lu s i ó n ........................................................................................ .......3 2 2
Resumiendo........................................................................................ 323
Preguntas de elección múltiple ..................................................... 324
Actividades y temas para reflexionar....................................... ..... 326
5. L a e n t o n a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n .........................................................3 2 9
5 .1 . I n t r o d u c c i ó n : L a m ú s ic a d e l h a b l a ..................................... .......3 2 9
5 .2 . E l c o m p o n e n t e f o n é t i c o d e l f e n ó m e n o d e la e n t o n a
c ió n ........................................................................................................ .......3 3 1
5 .2 .1 . El correlato acústico de la entonación ......................... 331
5 .2 .2 . Los patrones melódicos o entonativos .......................... 333
5 .2 .3 . Las unidades entonativas o melódicas .................. ..... 335
5 .2 .4 . La declinación to n a l .................................................... 339
5 .2 .5 . La gama tonal ............................................................. 342
5 .3 . E l t r a t a m i e n t o d e la e n t o n a c i ó n d e s d e e l p u n t o d e
vista fonológico ................................................................ .....343
5 .3 .1 . Dificultades y reparos ................................................... 3 4 3
5 .3 .2 . El análisis con niveles .................................................. 3 4 5
5 .3 .3 . El análisis basado en las configuraciones................... 3 5 2
5 .3 .4 . Algunas propuestas recientes ....................................... 3 5 8
5.3.5. La transcripción de la entonación ..............................360
5 .4 . S ig n i f i c a d o s d e la e n t o n a c i ó n ................................................ ...... 3 6 3
5.4.1. Las diversas funciones de la entonación ............... .....363
5.4.2. El significado lingüístico de la entonación .................364
5 .4 .3 . La vertienteparalingüística de la entonación ............ 3 7 5
5 .4 .4 . El signijicado extralingüístico ..................................... 3 7 7
5 .4 .5 . A modo de conclusión .................................................. 3 7 8
5 .5 . E l d e b a te s o b r e e l c a r á c t e r u n iv e r s a l d e la e n to n a c ió n . 380
5 .5 .1 . Aspectos universales de la entonación ......................... 3 8 0
5 .5 .2 . Subidas frente a bajadas ........................................ ..... 3 8 2
5 .6 . L a e n t o n a c i ó n d e l e s p a ñ o l ....................................................... ...... 3 8 4
5.6.1. Una reflexión inicial ....................................................384
5.6.2. Los estudios sobre la, entonación del español...............384
5.6.3. ¿ Cómo es la entonación del castellano?........................388
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10 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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ÍNDICE 11
R es p u e s t a s a la s p r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t i p l e ............................ 525
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10 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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ÍNDICE 11
7. L o s s o n id o s c o n s o n a n t ic o s d e l e s p a ñ o l : t e o r ía y a p l ic a
c ió n ...................................................................................................................... 479
7 .1 . I n t r o d u c c i ó n : G e n e r a l i d a d e s s o b r e la s c o n s o n a n t e s . 479
7 .2 . L a s c o n s o n a n t e s d e l c a s t e ll a n o .............................................. 482
7 .2 .1 . Descripción y clasificación de las consonantes caste
llanas ...................................................................................... 482
7 .2 .2 . Las variantes y su distribución ..................................... 488
7 .2 .3 . Características acústicas de las consonantes caste
llanas ...................................................................................... 490
7 .3 . F e n ó m e n o s d ia l e c ta l e s d e la s c o n s o n a n t e s .................... 49 1
7 .4 . L a i n f l u e n c i a d e l c o n t e x t o ....................................................... 493
7 .4 .1 . Características intrínsecas ............................................... 493
7 .4 .2 . Condicionamientos externos: La posición en la síla
ba y en la palabra ............................................................... 495
7 .4 .3 . Condicionamientos externos: La influencia de las
vocales .................................................................................... 497
7 .4 .4 . La influencia del tempo y del registro .......................... 498
7 .5 . P r i n c i p a l e s d i f i c u l t a d e s e n la p r o n u n c i a c i ó n d e la s
c o n s o n a n t e s ....................................................................................... 500
7 .6 . E je r c ic io s ............................................................................................ 503
7 .6 .1 . La fase de audición. Ejercicios....................................... 503
7 .6 .2 . La fase de imitación o de producción controlada.
Ejercicios ................................................................................ 506
7 .6 .3 . Fase de producción libre ................................................... 509
7 .7 . E s tr a te g i a s d e c o r r e c c i ó n . A lg u n o s e j e m p l o s ................ 512
7 .8 . C o n c l u s i ó n ........................................................................................ 517
R e s u m i e n d o ...................................................................................................... 518
P r e g u n t a s d e e le c c ió n m ú l t i p l e ........................................................... 519
A c tiv id a d e s y te m a s p a r a r e f l e x i o n a r ................................................ 521
R e s p u e s t a s a la s p r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t i p l e ............................ 525
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12 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA
G l o s a r i o .................................................................................................................... ...... 5 3 5
B ib l io g r a f ía ............................................................................................................ ...... 5 4 9
D ir e c c io n e s d e in t e r n e t r e l a c io n a d a s c o n la e n s e ñ a n z a d e la
FONÉTICA Y DE LA FONOLOGÍA.................................................................... ...... 6 0 7
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PRÓLOGO
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14 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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PRÓLOGO 15
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.
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CUESTIONES PRELIMINARES
G . K. C h e st e r t o n
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CUESTIONES PRELIMINARES 19
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CUESTIONES PRELIMINARES 21
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CUESTIONES PRELIMINARES 23
elem entos s is t e m a
VERBALES F O N O L Ó G IC O
• Vocales y c o n so n a n te s
PR O SO D IA
• U so lin g ü ístico d el to n o , la in te n sid a d
y la d u ra c ió n
N ivel
BASE DE A RTIC U LA C IÓ N lin g ü ístico
ID IO M Á TIC A
• Rasgos d e cu alid ad d e voz e sp e c ífic o s
d e la len g u a
Figura 1
emocional. Normalmente, hay coincidencia entre el contenido aporta
do por el componente verbal segmental y el no verbal, pero, de hecho, si
ambos entran en conflicto, solemos dar más crédito al segundo que al
primero10. Por consiguiente, y volviendo a la hipotética situación que ser
vía más arriba de pretexto para estas reflexiones, si, a fin de que mis su
10 Si pronuncio por ejem plo la oración ¡Se ha quemado mi casa! con inflexiones tona
les ascendentes y variadas, como suele corresponder a la expresión de la alegría o del en
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CUESTIONES PRELIMINARES 25
3. VARIACIONES DE INTENSIDAD
G am a d e in te n sid a d F u n ció n a c titu d in a l o C o rre la to d el acento
p ro p ia d e cada em otiva d e la in ten sid ad R itm o
h a b la n te In te n sid a d idio m ática
4. VARIACIONES EN LA D U R A C IÓ N
V elocidad de F u n ció n actitu d in al C o rre la to d e l acento
articu lació n o em otiva de la du ració n R itm o
individual T em p o idiom ático
S in cro n izació n de los
m ovim ien to s articulatorios
Figura 2
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26 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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CUESTIONES PRELIMINARES 27
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28 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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1
NOCIONES DE FONÉTICA
Y FONOLOGÍA GENERALES
1.1. I n t r o d u c c ió n : ¿E s r e a l m e n t e n e c e s a r io e s t e c a p ít u l o ?
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30 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Por supuesto, no quiero decir con todas estas reflexiones que el pro
fesor en cuestión deba ser un fonetista o fonólogo especializado, con
años de experiencia a sus espaldas; al fin y al cabo no tiene que enseñar
fonética o fonología teórica, sino pronunciación. Digo, simplemente,
que debe conocer el funcionamiento de los órganos articulatorios con
cierta profundidad, las características fónicas de, al menos, la lengua
que está enseñando, la forma en que se ha de analizar la producción oral
con fines didácticos. Debe saber que los errores de sus estudiantes no son
nunca casuales, que son comprensibles, diagnosticables y corregibles a
partir de sus propios conocimientos de la fonética y fonología de la pri
mera y de la segunda lengua del aprendiz. Y, claro está, debe ser capaz,
por último, de aprovechar esos conocimientos sustanciales de la mate
ria para preparar los materiales más idóneos para cada ocasión, es decir,
debe también -y naturalmente- saber metodología.
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 31
Se diría que todos estos requisitos los marca el más puro sentido co
mún. Sin embargo, mi experiencia me ha hecho ver que un elevadísi-
mo número de, por lo demás, excelentes profesores de español ac
tualmente en activo carece de una buena preparación en fonética y
fonología, carencia esta probablemente debida a deficiencias muy arrai
gadas (hasta hace poco tiempo: parece que la situación empieza a cam
biar) en el sistema universitario de nuestro país. Muchos de esos pro
fesores optan por soslayar en la medida en que pueden la cuestión de
la pronunciación en sus clases; otros la abordan sin ningún convenci
miento ni seguridad acerca del camino que se trazan ni de los resulta
dos que van a obtener. Y es así como cerramos el círculo y volvemos a
la observación que hice en los preliminares de este libro: la pronun
ciación es el aspecto más descuidado en la enseñanza de lenguas ex
tranjeras.
Confio en que las páginas que siguen en este y los próximos capí
tulos, puedan contribuir, siquiera modesta y mínimamente, a que esta
situación empiece de una vez por todas a cambiar. Al terminar de leerlas
o estudiarlas, el lector debería tener clara la respuesta a las preguntas
básicas que suelen hacerse en relación con la fonética y la fonología,
esto es, con el estudio de los sonidos del lenguaje:
- ¿Qué es la fonética y qué otras aplicaciones tiene, además de su
utilidad pedagógica en las clases de español como lengua ex
tranjera?
- ¿Qué se puede hacer y qué no con el aparato fonador humano?
- ¿Cómo funciona el mecanismo de producción de sonidos?
- ¿En qué se diferencian la fonética y la fonología? ¿Qué unidades
maneja cada una de estas disciplinas y cómo se relacionan entre
sí dichas unidades?
- ¿Cuáles son los conceptos básicos de fonología necesarios para la
enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas?
1.2. ¿ Q u é e s i a f o n é t ic a ?
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32 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
1.3. F o n é t ic a a r t ic u l a t o r ia : l o s ó r g a n o s a r t ic u l a t o r io s
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 33
El tracto vocal está constituido por tres tipos de cavidades: las cavida
des infraglóticas o infraglotales: el diafragma, los pulmones y la tráquea; la
cavidad glótica o glotal: la laringe, con las cuerdas vocales, y las cavidades
supraglóticas o supraglotales: las cavidades faríngea, oral y nasal.
Algunos autores entienden que el tracto vocal sólo abarca, en rea
lidad, las cavidades glótica y supraglóticas, tal como se ve en el diagra
ma de la Figura 2, pero esta es una divergencia terminológica que no
reviste mayor importancia1. Si nos fijamos en dicha figura, vemos que
1 Además de en los num erosos m anuales de fonética existentes, de entre los cuales
me atrevo a recom endar muy especialm ente Ladefoged (1993) y Laver (1994), el lector
interesado puede encontrar u n a explicación detallada de cada uno de los órganos arti
culatorios en la dirección <http://w w w .u m an ito b a.ca/facu lties/arts/lin g u istics/ru s-
sell/13 8 /secl/anatomy.htm >, entre otras muchas posibles que se citan al final de esta obra.
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34 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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NOCIONES d e f o n é t i c a , y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 35
La parte inferior -el ‘suelo’- de la boca está ocupada casi por comple
to por la lengua, cuyas principales zonas se indican en la Figura 2 y,
posteriormente, nos servirán para localizar y describir los distintos so
nidos.
El tamaño y la forma de la cavidad bucal varían en función de la
movilidad que caracteriza a algunas de las estructuras que la constitu
yen. Así, los labios pueden alargar la cavidad al redondearse y proyec
tarse hacia fuera, en tanto que la abertura y la conformación general de
la boca cambian de acuerdo con los movimientos de la lengua y del
maxilar inferior. No todos los órganos que componen la cavidad oral
son móviles o activos. Los dientes superiores, la protuberancia alveolar
o alveolos y el paladar duro son órganos pasivos o inmóviles sobre los que
actúan los labios o la lengua para articular determinados sonidos.
LO S Ó R G A N O S A RTICU LA TORIO S
F ig u ra 2
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36 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
1.4. F o n é t ic a a c ú s t ic a : las o n d a s s o n o r a s
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n o c io n e s d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s 37
F ig u ra 3
La onda B, por el contrario, lo repite 500 veces por segundo, así que
su frecuencia es de 500 ciclos por segundo o Hz (abreviatura de hertzios
o heixios). Obsérvese también que la amplitud de la onda B es algo ma
yor que la de la de la onda A.
F igura 4
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38 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
F ig u ra 6
Pues bien, en función del tipo de ondas que los generan, los soni
dos del habla se dividen en sonidos musicales y ruidos. Los primeros son
el producto de ondas periódicas y, en consecuencia, son más regulares,
más melódicos y más agradables al oído. Los segundos resultan de on
das aperiódicas y eso les confiere su carácter irregular y poco “armo
nioso”. Las vocales, por ejemplo, son sonidos musicales, en tanto que
algunas consonantes, como la [s], son ruidos.
Ya hemos visto cómo pueden ser las ondas sonoras y cómo sus pe
culiaridades determinan el tipo de sonido de que se trata en cada caso.
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 39
Ahora bien, ¿cómo se producen estas ondas sonoras que generan los
sonidos del habla? Para que se produzca cualquier tipo de sonido es
preciso que previamente haya existido un movimiento en la fuente que
lo origina. El caso de los sonidos del habla no es una excepción. En pri
mer lugar, se hace necesaria la creación de una corriente de aire, de un
flujo de aire en el tracto vocal. En la mayor parte de las ocasiones, los
pulmones son los encargados de crear esa columna de aire que sale al
exterior durante la espiración. Una vez que contamos con un flujo de
aire continuo, el siguiente paso consiste en poner ese volumen de aire
en vibración, de modo que origine ondas sonoras tal y como he expli
cado antes. En un gran número de sonidos esto se logra mediante la ac
ción de las cuerdas vocales, en el proceso que denominamos fonación,
y que se diferencia claramente del de articulación, aunque ambos se
desarrollan en las cavidades del tracto vocal, como expongo a conti
nuación.
1.5. F o n a c ió n y a r t ic u l a c ió n
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40 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
2 Para entender mejor cómo se desarrolla la articulación de los sonidos, el lector puede
consultar la dirección de Internet http://w w w .ling.lu.se/persons/Sidney/coartdem /in-
dex.html, y para ver una imagen interesante de los articuladores en movimiento, puede en-
trar en la dirección http://www.hum net.ucla.edu/hum net/linguistics/faciliti/dem os/cro-
atian/index.hünl
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NOCIONES de FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 41
de una fuente transitoria. Los dos tipos de fuente que acabo de des
cribir pueden combinarse entre sí y con la fuente glotal. Por consi
guiente, su actividad no está restringida a los sonidos sordos -aunque
en ellos es decisiva-, sino que se extiende asimismo a algunos sonidos
sonoros.
De acuerdo con el modo en que se desarrolle la fonación y la arti
culación, los sonidos se diferencian, se describen y se clasifican.
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42 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRACTICA
s A unque las vocales son siempre sonoras en español, hay lenguas en las que existe
oposición fonológica entre vocales sordas y sonoras como el ik, hablado en el noreste de
Uganda y el dafla, hablado en la India. Con todo, se trata de un fenóm eno esporádico
docum entado en muy pocos idiomas. Lo que sí es más frecuente es la aparición de va
riantes vocálicas sordas motivadas contextualm ente (en inglés, por ejemplo, o en algu
nas variedades del español am ericano). Pueden verse Ladefoged y M addieson (1996) y
Ladef'oged (2001) para más detalles.
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NOCIONES DE FONETICA Y FONOLO GIA GENERALES 43
Bilabial Labiodental Dental j Alveolar sPostalveolar Retroflex Palatal Velar Uvular ¡ Pharyngeal I Glottal
Plosive P b t d t 4 c j k g q G j ■' V
Nasal m nj n n. p q n ' ' |
Trill B r R
Tap or Flap v* r r
Fricative
4> P f v 0 5 | s z j f 3 § \ ? j x y x b h ? ,h fi
Latera!
fricative * fe
Approximanl V j
I J ^
Lateral ■- * .
approximant 1 I Á. L
Where symbols appear sn pairs, the c ii represents a voiced consonant. Shaded a s denote articulations judged impossible.
(J Dental/alveolar Bilabial
OTHER SYMBOLS
a
^ Retracted C C or A Ws«ng
n
Pharyngcalized No audiNe release U LV I high
'i 1
"I High Falling
Centraliz-id C ~ Vclarized or pha/yngealizcd \
4 Low
High
x X H Mid
Mid-centtalized C ’ t Raised C (I avoiced alveolar fricative) -ow
rising
i
A rising
Syllabic Ü t Lowered © < » voiced bilabial approximant) | Bxra Rising-
-* low falling
^ Non-syllabtc 0 ( Advanced Tongue Root ^ Downstcp Global rise
F igura 7
4 Si el lector quiere saber más sobre la transcripción fonética, puede consultar la di
rección de Internet http://www.arts.gla.ac.uk/IPA/ipa.html.
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44 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 45
bial hasta el glotal, siguiendo, por tanto, el perfil de la cavidad oral re
producido en la Figura 8.
F ig u ra 8
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F ig u ra 10
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48 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Consonantes Consonantes
sonoras sordas
b, m, d, r, r, p, t, k, f, x,
1, n, j, (C, g, 0, s, tj
fi
Figura 11
En cuanto a las vocales, basta ver el cuadro con los símbolos que las
representan para comprobar que su clasificación se hace en función de
unos parámetros distintos a los considerados para llevar a cabo la de las
consonantes. Mientras que éstas se distinguen según sea su modo de ar
ticulación y según en qué zona del tracto se produzca dicha articula
ción, las vocales, por el contrario, se clasifican en virtud de la posición ver
tical de la lengua -es decir, a partir de lo más o menos alejada del paladar
que se encuentre su zona más alta-, de la posición horizontal de la lengua
-esto es, de lo más o menos adelantado que se encuentre ese punto en
el eje anteroposterior de la boca- y de la disposición de los labios, con o
sin redondeamiento.
El primer criterio nos divide a las vocales en cerradas, semicerradas, se-
miabiertasy abiertas, como se comprueba en el esquema del AFI que se re
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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 49
£ * € e — 1 * 3 ---- A. *<3
X y v
8 * CE---------- O * 0
Figura 12
1.7.5. Otros parámetros descriptivos
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50 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 51
h Crothers (1978: 123) precisa que casi el 50% de las lenguas por él estudiadas en su
trabajo sobre los universales fónicos tienen fonemas vocálicos largos y breves, y en el 70%
de estos casos el núm ero, la cualidad y la situación en el espacio vocálico de los unos y
los otros coinciden o presentan mínimas diferencias.
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52 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 53
1.8.1. El tono
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 55
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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a i .e s 57
sobre un hecho constatado repetidas veces, cual es el que las vocales que
en la cadena hablada van situadas detrás de una consonante oclusiva ex
perimentan una cierta variación en su tono: éste será más alto si la
consonante precedente es sorda, especialmente si es aspirada11, y será
más bajo si la consonante es sonora. Con el paso de los años se han
buscado diversas explicaciones para tal fenómeno, y aún hoy se conti
núa trabajando en esta línea de investigación puesto que todas las hi
pótesis avanzadas hasta el presente ofrecen algunos puntos oscuros que
justifican su revisión. Aunque estas cuestiones, bajo investigación to
davía, trascienden con mucho el ámbito de este libro, las menciono
aquí en cuanto que pueden dar una idea de en qué medida es com
plicado todo aquello que se relaciona con el tono. En líneas generales,
las teorías propuestas pueden agruparse en dos grandes bloques: a)
aquellas que atribuyen la causa del fenómeno a factores aerodinámicos,
y b) aquellas otras que lo explican a partir de condicionamientos de
tipo articulatorio.
a) Entre las primeras sobresale por su originalidad la teoría de
fendida por Ohala en los primeros años setenta (vid. Ohala, 1973),
de acuerdo con la cual, en el caso de las oclusivas sordas, el flujo de aire
procedente de los pulmones es muy elevado después de relajarse la
oclusión consonantica y al comenzar la sonoridad de la vocal siguien
te, de modo que cuando las cuerdas vocales inician su vibración lo ha
cen, lógicamente, de forma muy rápida, dando lugar a un tono alto
que luego tiende a descender hasta llegar al nivel característico de la
vocal en cuestión. Por el contrario, en la fase correspondiente de la
articulación de una consonante sonora, la corriente de aire proce
dente de los pulmones se ve reducida notablemente, la vibración glo-
tal es más lenta y, como consecuencia, es también más baja la tonalidad
de la vocal siguiente. Lamentablemente, uno de los problemas que
ofrece esta hipótesis -que, por otra parte, no siempre se confirma en
los experimentos- es que las condiciones aerodinámicas son diferen
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58 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
tes en uno y otro caso durante tan sólo unos milisegundos a partir del
comienzo de la sonoridad, y, en cambio, el efecto tonal que se supone
desencadenan en las vocales se extiende durante 100 milisegundos o
incluso más tiempo.
b) Las teorías del segundo grupo centran su explicación del fenó
meno, según apuntaba arriba, en la existencia de condiciones articula
torias divergentes en las oclusivas sordas y las sonoras, más concreta
mente en el desigual estado que presentan las cuerdas vocales en unas
y otras, entendiendo que ésta es la razón última de que el tono de las vo
cales post-consonánticas resulte afectado de distinta manera en cada
uno de los dos contextos. Así, Halle y Stevens (1971) consideran que la
clave del problema radica en el grado de rigidez h o rizo n ta l de los plie
gues vocales, mayor en las sordas que en las sonoras, y sostienen que el
hecho de que las cuerdas estén más tensas no sólo impide la sonoridad
de las primeras, sino que provoca asimismo el descenso en la frecuencia
fundamental de la vocales que las suceden en el decurso fónico. En
cambio, otros autores -desde Jespersen a Ohala (vid. Ohala, 1978)-
piensan en la rigidez o tensión v e r tic a l de las cuerdas como desencade
nante del efecto estudiado. Según esta teoría, durante la producción
de las consonantes sonoras la laringe está más baja para que aumente el
volumen de la cavidad oral y se eleve también la presión del aire en ella
contenido, de forma que no coincida con la presión subglotal, lo que
provocaría el cese del flujo de aire necesario para la sonoridad. Esta po
sición de la laringe, asociada a la menor tensión de las cuerdas y persis
tente a lo largo de 100 ms. o más, explicaría que el tono sea más grave
en las vocales contiguas. Como bien resume Hombert (1978: 81), los da
tos experimentales corroboran con más frecuencia las hipótesis basa
das en la tensión vertical de las cuerdas que aquellas otras centradas en
12 Parece existir acuerdo entre los investigadores en que las cuerdas vocales se ten
san horizontalm ente por la acción del músculo cricotiroideo, que une los dos cartílagos
principales de la laringe: el tiroides y el cricoides. La contracción de este músculo pro
duce un cambio en la disposición de los citados cartílagos que conlleva necesariam ente
el aum ento de la tensión y de la longitud de las cuerdas, cuyos extremos anteriores,
como se recordará, van unidos a la parte interior del tiroides y cuyos extremos posterio
res se sujetan en los pequeños cartílagos aritenoides, situados éstos, a su vez, sobre el cri
coides.
13La tensión vertical de los pliegues vocales viene dada por la altura de la laringe. Re
cuérdese que toda ella puede desplazarse hacia arriba o hacia abajo provocando con sus
movimientos que las cuerdas se estiren o se encojan.
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DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 59
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60 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
1.8.2. La sonía
15 Los especialistas no coinciden al establecer los márgenes entre los que fluctúan las
voces de hom bres, mujeres y niños. Así, Lehiste (1970: 58) marca, para la voz masculi
na, la gama que va de los 134 Hz. a los 146 Hz.; para la femenina, de los 199 Hz. a los 295
Hz., y de los 264 Hz. a los 270 Hz. p ara los niños. Sin em bargo, Landercy y Renard
(1977: 51), al igual que Borzone (1980: 85) o Clark y Yallop (1990: 215), por ejemplo,
presentan otras cifras en sus manuales, reflejo de las ofrecidas en varios trabajos m ono
gráficos sobre la cuestión, y, a su vez, distintas entre sí. En consecuencia, como los pro
pios Clark y Yallop reconocen, es preferible no extraer generalizaciones en este punto;
prim ero, porque se tendrían que ten er en cuenta factores determ inantes, cual es la len
gua que hablen los sujetos estudiados; y, segundo, porque existe además un claro solapa-
m iento entre las gamas tonales en las que se desenvuelven los tres grupos, y porque no
es ésta, por otra parte, la única variable que los distingue.
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 61
16 Cf. al respecto, entre otros m uchos manuales que pudieran citarse, los de Lade-
foged (1962); Lehiste (1970); Landercy y Renard (1977); Lieberman y Blumstein (1988),
Stevens (1998) y Johnson (2003).
17 Señalaré al hilo de estas explicaciones que la capacidad auditiva varía m ucho de
unos individuos a otros e, incluso, puede verse alterada, aun tratándose de la misma
persona, en función de las circunstancias en que se desarrolle la audición.
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62 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 63
1.8.3. La duración
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64 FONÉTICA PARA. PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
fonético, mientras que el vocablo cantidad se emplea más bien en los trabajos de índole
fonológica. En los tres casos, los adjetivos correspondientes son breve (o cortó) / largo, y,
asimismo, los tres se usan tanto para designar la extensión en el tiempo de un único seg
mento, como la de una agrupación de segmentos cual es la sílaba. Para este último caso,
se ha generalizado últimamente el término peso (silábico), con sus adjetivos relacionados
pesado y ligero.
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N O C IO N E S DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 65
20 El hecho de que este supuesto universal no se vea corroborado en todas las lenguas
puede deberse, como bien explica Almeida (1999: 19) a factores de tipo fonológico:
cuanto menor sea la complejidad de un sistema fonológico, es decir, cuanto menor sea el
numero de las unidades que lo integran, menor será también la necesidad de utilizar la du-
1ación como un rasgo adicional discriminatorio del timbre (vid. § 1.9. sobre fonología).
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NOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 67
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68 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA
23Adelanto aquí que una sílaba se compone de dos tipos de elementos: el núcko, cima
o centro silábico, y los márgenes, anterior y posterior. El núcleo, cuya presencia es im
prescindible para que pueda hablarse de sílaba, está constituido (al menos en español)
por vocales: una (sol) o varias (cielo)', el margen silábico anterior, denominado también
ataque, puede ser simple ( ma) o compuesto (pro) o puede no existir (el)-, lo mismo suce
de con respecto al margen posterior o coda silábica ( in) / (ins)/ (ta) (no obstante, es obli
gado avanzar aquí que, frente a esta estructura silábica tradicionalmente admitida, la fo
nología generativa postula otra en la cual la sílaba contiene sólo dos constituyentes
inmediatos, ataque y rima, cf. capítulo 4). Llamamos sílaba abierta o de vocal libre a aque
lla que no presenta coda, mientras que una sílaba en la que sí existe el margen posterior
se conoce como cerrada o de vocal trabada.
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 69
co. Es cierto que los datos de muchas lenguas avalan esta hipótesis y que
una vocal en sílaba libre suele ser, ceteris paribus, más larga que la misma
vocal en sílaba trabada (vid. por ej., Farnetani y Kori (1986) para el
italiano). Tan es así que Maddieson (1985) llegó a proponer que la re
gla de Acortamiento de la Vocal en Sílaba Cerrada (AVSC) podría
convertirse en un universal de la estructura silábica.
c) Finalmente, el lugar que la sílaba o el segmento ocupe en la pa
labra y en el enunciado influye asimismo en su duración. Se ha obser
vado repetidas veces que, como norma general, los segmentos o las sí
labas situados a final de palabra o de enunciado tienden a ser más
largos que los emplazados en el interior de dichas unidades (vid. Lind-
bloom, 1978; Nooteboom, 1997), pero sucede, además, que el número
total de sílabas de una palabra también afecta a la duración de los seg
mentos integrantes de cada una de ellas. Así, cuantas más sílabas sigan
a la sílaba tónica dentro de la misma unidad, más corta será la duración
de dicha sílaba acentuada y de sus segmentos, lo que se conoce con el
nombre de ‘acortamiento compensatorio’.
¿Qué se deduce de todo esto? En palabras de Nooteboom (1997:
663):
El hecho de que existan tantos factores diferentes que afectan simultá
neam ente a los patrones temporales del habla relevantes desde el punto
de vista perceptivo complica la vida a los fonetistas que pretenden dar cuen
ta de tales patrones de m odo sistemático. Las cosas se complican más por
que parecen darse fuertes interacciones cuantitativas entre diversos factores
(...) Tales interacciones extremas entre m uchos factores diversos que afec
tan a la duración de la sílaba y el segmento (...) dan como resultado que los
efectos sistemáticos de cualquier factor particular sobre las duraciones de los
sonidos del habla sólo pueden establecerse de m anera fiable cuando to
mamos en cuenta los efectos de muchos otros factores.
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70 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
1.9. N o c io n e s de f o n o l o g ía
Los sonidos que producen los músicos no son aleatorios, sino que están
organizados típicamente en tonos y melodías. De igual forma, los sonidos de
las lenguas obedecen a ciertos principios y están estructurados de un m odo
determ inado. Dicho con otras palabras, lo que llega a nuestro oído puede
ser el sonido de la trom peta o el redoble de u n tambor, pero lo que perci
bimos (y de lo que disfrutamos) es la melodía de la que tales sonidos forman
parte. La melodía (que puede pautarse) es un patrón abstracto: abstracto
cuando menos porque no podem os oírla toda de una vez, sino que la vamos
reteniendo m entalm ente a m edida que la música va sonando. Sin esa pau
ta (escrita o mental) no habría melodía, ni por lo tanto podría hablarse de
música, sino sólo de sonidos desordenados. De una m anera similar, los so
nidos que producim os en la lengua obedecen u na pauta abstracta. El papel
de la fonología es descubrir la entidad de ese patrón y las propiedades que
lo gobiernan (Roca, 2003: 636)
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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 71
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72 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA
F ig u ra 13
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74 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 75
Es otras palabras: no basta con saber cómo son los sonidos de una
lengua, sino que hay que saber cómo se organizan y qué valor tienen en
esa lengua concreta. Un hispanohablante es perfectamente capaz de
pronunciar dos sonidos s, uno sordo y otro sonoro, y, de hecho, los
pronunciamos continuamente: la 5 de asa es sorda; la de asma es sono
ra (vid. supray cap. 7). Lo que se nos hace difícil es asimilar que en otras
lenguas esos dos sonidos son, además, dos fonemas distintos, esto es, que
no es igual decir poison que poisson en francés, ni es lo mismo pronun
ciar pnce que prizeen inglés, por retomar dos de los ejemplos que antes
mencioné. Por ello, la labor del docente, en nuestro caso del docente
de español, ha de tener en cuenta el sistema fónico de la lengua que en
seña siempre desde sus dos vertientes, la fonética y la fonológica.
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78 FONÉTICA. PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
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NOCIONES d e f o n é t ic a y f o n o l o g ía g e n e r a l e s 79
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80 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
guas tonales) o entonativos (en las lenguas entonativas), cf. más ade
lante, el cap. 5. Por consiguiente, cuando un oyente percibe una de
terminada emisión de un hablante, ha de elaborar una serie de hipó
tesis inconscientes acerca de la gama orgánica que posee ese hablante
en cuestión, de la tesitura en la que parece moverse preferentemente,
de las variaciones tonales de las que se está sirviendo para transmitir in
formación lingüística, y de las circunstancias afectivas o actitudinales en
las que se encuentra. Sólo después de encajar todos los datos que ob
tenga de ese proceso de discriminación podrá interpretar correcta
mente el valor relativo de las fluctuaciones tonales que presente la emi
sión.
Vemos, pues, que las variaciones del tono constituyen, como los
otros elementos relacionados con la prosodia, un continuum que se ex
tiende de lo puramente extralingüístico o personal a lo estrictamente
lingüístico o fonológico, pudiendo cumplir también una función ex
presiva, paralingüística o de transmisión convencional de la afectivi
dad (cf. Cuestiones Preliminaresy el cap. 3). Conviene no mezclar ni con
fundir tales funciones si queremos acercarnos a la comprensión de este
fenómeno tan interesante como difícil de abordar.
¿Qué sucede con la soma? En principio, cada ser humano, debido
a la constitución anatómica de su sistema respiratorio, está capacitado
para producir sonidos cuya sonía se enmarca dentro de límites variables
en cada caso. Por ejemplo, el habla de los adultos es, por esa razón y sal
vo excepciones, más “sonora” o perceptible que la de los niños.
Sin embargo, otros factores no estrictamente biológicos condicio
nan y modifican la gama de sonías en la que se inscriben los sonidos
articulados por los hablantes: la ubicación física o el contexto social
en el que se desarrolle una emisión pueden así determinar el nivel de
sonía con que se realice ésta, o bien la comunidad sociolingüística a la
que pertenezca el hablante puede influir en que éste se mueva en tor
no a un cierto nivel de sonía como más propio o característico de su
acento o de su lengua. Además, como ocurría con el tono, también las
variaciones percibidas en la sonía pueden convertirse en índices de ac
titudes o sentimientos y, por tanto, revestirse de valor metalingüístico:
dado que cada persona tiene un patrón habitual (¿quién no conoce a
alguien que sistemáticamente grita cuando habla o, por el contrario, a
alguien que sólo “habla para el cuello de su camisa”?), es decir, una
norma preferente de comportamiento en relación con esta variable
-el equivalente a la tesitura tonal-, cualquier desviación con respecto
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M O C IO N ES d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 83
38 Entre las ideas o conceptos más polémicos del estudio fonológico destaca preci
samente la hipótesis binarista, según la cual todos los elementos fonológicos se relacio
nan siguiendo un principio binario: presencia frente a ausencia de un determinada cua
lidad. Casi desde el momento en que este principio se formuló, fue discutido desde
muchos puntos de vista, y han sido varios los fonólogos que han defendido la inclusión
entre los rasgos inherentes de algunos no binarios, de carácter polivalente o escalar. Sin
embargo, no parece fácil encontrar una solución que satisfaga a todos los especialistas,
a pesar de las múltiples revisiones avanzadas. Para más información, vid. Gil (1989).
39 Precisamente esta naturaleza no discreta, sino gradual y continua, de la prosodia
ha sido invocada con frecuencia para negarle estatuto lingüístico o fonológico y relegarla
a la esfera de lo puramente fonético (cf. Grystal, 1969 y di Cristo, 1981).
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88 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
1.10. C o n c l u s ió n
R e s u m i e n d o ...
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N O C IO N E S d e f o n é t i c a y f o n o l o g í a g e n e r a l e s 89
- L os a tr ib u to s f u n d a m e n ta le s d e Lodo s o n id o so n , a d e m á s d e l tim
b r e , su frecuencia o tono, su intensidad o sonta y su longitud te m p o
ra l o duración.
- La transcripción fonética es una técnica convencional empleada
para representar con fidelidad los sonidos del habla.
- Los s o n id o s q u e conLrasLan s ig n ific a liv a m e n te e n u n a le n g u a se
h a n d e n o m in a d o tr a d ic io n a lm e n te fonemas.
- Los fo n e m a s n o se r e a liz a n e n el h a b la s ie m p r e d e l m is m o m o d o :
c a d a v a r ia n te d e u n f o n e m a d e p e n d ie n L e d e l c o n te x to se c o n o c e
c o m o alófano.
- Los fonemas deben ir siempre transcritos entre barras', los sonidos,
entre corchetes.
- Las propiedades fonológicas mediante las cuales se caracterizan
y se distinguen entre sí los fonemas son los rasgos distintivos.
- Los rasgos distintivos pueden ser inherentes o prosódicos.
- Los rasgos prosódicos constiluyen la prosodia de la lengua en cues
tión y se relacionan de manera compleja con las variaciones ex
perimentadas por los atributos fundamentales de los sonidos arri
ba mencionados: frecuencia, intensidad v duración.
Preguntas d e e l e c c ió n m ú l t ip l e *
2. La fonética:
a) se f u n d a m e n ta e s e n c ia lm e n te e n la fisio lo g ía
b) se f u n d a m e n ta e s e n c ia lm e n te e n la d e s c r ip c ió n a r tic u la to r ia
c) es una subdisciplina de la física acústica
d) es, fundamentalmente, interdisciplinar
Las respuestas razonadas a estas y las restantes preguntas propuestas en otros ca
pítulos se encuentran al final del libro.
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90 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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MOCIONES DE FONÉTICA y FONOLOGÍA GENERALES 91
d) [ 3] [r,] [0 ] [a]
A c t iv id a d e s y t e m a s par.\ r e f l e x io n a r
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92 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Oclusiva
Fricativa
Africada
Vibrante
Lateral
Nasal
Sonora
Labial
Labio-dental
Interdnt.
Dental
Alveolar
Palatal
Velar
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Nasal bilabial
Velar nasal
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94 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA
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NOCIONES DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA GENERALES 95
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2
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DE LENGUAS
EXTRANJERAS
2.1. I n t r o d u c c i ó n : l a c o n v e n ie n c ia d e p r o n u n c i a r b ien
Se ha dicho alguna vez que sólo los espías necesitan hablar una
lengua extranjera 1 sin acento alguno que los delate, mientras que a los
restantes seres humanos, con formas de vida más vulgares, les basta
casi siempre con resultar relativamente inteligibles en sus respectivas
necesidades comunicativas. Quizá debido a este planteamiento, explí
cito o implícito, la pronunciación en general ha sido -y sobre todo es-
el aspecto más descuidado en la enseñanza de idiomas extranjeros y
sobre el que más confusión existe en cuanto a objetivos y metodología2.
Pensemos, sin embargo, en lo mucho que la mala pronunciación de
una lengua extranjera puede afectar a la imagen del hablante que en
ella se expresa3. Posiblemente no será difícil para el lector encontrar
1Como se ha podido ya observar, a lo largo de esta obra empleo repetidamente los tér
minos segunda lengua, lengua extranjera, lengua meta y lengua objeto. Aunque son bastantes los
especialistas en lingüística aplicada que establecen ligeros matices diferenciadores entre
ellos, yo los utilizo indistintamente, en aras de una mayor simplicidad, para referirme a
cualquier lengua que no sea la materna y se considere como objetivo del aprendizaje.
2 Para una reflexión en términos generales acerca de la relación existente entre la
teoría lingüística y la enseñanza de las lenguas, vid. Gréve y van Passel (1971), Malmberg
(1987, 23 y ss.), Brown (1991) y Slagter (1993).
1 Zuengler (1988: 35), por ejemplo, recoge los resultados de varias investigaciones en
las que se comprobó que los hablantes de inglés con acento español son sistemática
mente minusvalorados en los Estados Unidos, tanto en las entrevistas laborales como en
'as instancias académicas.
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98 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
4 Dice Navarro en su M an u al de entonaáón, pág. 62: “En inglés, por ejemplo, frases de
cortesía como we are so sorry, I begyour pardon, terminan de ordinario con inflexión as
cendente. Las fórmulas castellanas correspondientes se dicen con descenso final de
efectivas aseveraciones: lo siento mucho, usted disculpe. Pronunciadas con elevación, estas
palabras serían probablemente interpretadas como expresiones de indiferencia desde
ñosa y displicente”. Acerca de la influencia que los errores de prosodia ejercen en la im
presión general que los hablantes nativos tienen de un acento extranjero, puede verse
Johansson (1978), Blumstein et al. (1987), Anderson-Hsieh, Johnson y Koeler (1992) y
Jilka (2000). En estos trabajos se concluye que las desviaciones de naturaleza prosódica
son las que mayor efecto causan en los juicios de mala pronunciación y las que con más
frecuencia provocan la evaluación negativa de un acento.
5 Ello hace que el afán por integrarse plenamente en la sociedad u ‘orientación in-
tegradora’ (Gardner, 1985) sea en muchos casos una de las más importantes motivacio
nes del aprendizaje, de modo que aquellas personas con preocupaciones de este tipo ten
derán a pronunciar mejor que aquellas otras que carezcan de tal interés. Al respecto vid.
Major (1987), pero también Suter (1976) y Purcell y Suter (1980) con opiniones contra-
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CONSIDERACIONES g e n e r a l e s s o b r e l a e n s e ñ a n z a d e LA PRONUNCIACIÓN 99
2.2. Fa c t o r e s c o n d i c i o n a n t e s d e l a p r e n d iz a j e d e l a
PRONUNCIACIÓN
No son pocos los profesores que consideran como una relativa pér
dida de tiempo las prácticas de pronunciación realizadas en tiempo de
clase. Basan esta convicción en los datos obtenidos en diversos estu
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100 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
dios6y en los que su propia experiencia les suministra, según los cuales
las variables que condicionan la buena pronunciación de una lengua
son precisamente las que no guardan relación con su labor como en
señantes. Las particularidades psicológicas del alumno, el tiempo de re
sidencia en el país o países en que se habla el idioma en cuestión, la can
tidad de práctica activa que el estudiante desarrolla y su deseo de
aprender son, de acuerdo con algunos análisis, factores mucho más
decisivos para el aprendizaje que el tiempo transcurrido en el aula re
pitiendo sonidos o entonando oraciones.
Es cierto que los resultados que se logran mediante los ejercicios escola
res son a menudo muy pobres. Aun así, es imprescindible que el profesor
incluya la buena calidad de la pronunciación de sus alumnos entre los ob
jetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente. Se ha
de aspirar por prinápio al más alto grado de precisión y de esmero, pero, claro está,
a la hora de fijar el énfasis que deberá concedérsele a la pronunciación
dentro de un programa, el profesor necesariamente habrá de tener en
cuenta las variables individuales y psicológicas de los alumnos (vid. § 2.2.1 ,
2.2.2, 2.2.3. y 2.2.4), la lengua materna de la que parten (si es un grupo ho
mogéneo o heterogéneo, vid. § 2.2.5), y los factores sociales, culturales y
educativos que rodean en cada caso al proceso de aprendizaje (vid. § 2.2.2).
Sobre alguno de estos elementos el profesor puede tener un cierto con
trol; sobre otros ciertamente no, según se explica a continuación.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 101
son los resultados obtenidos y, al revés, que cuanto menor es la edad del
niño cuando aprende un idioma, mejor es la pronunciación que ad
a medio y largo plazo8. Es también una realidad constatada que
q u ie r e
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102 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORIA A LA PRACT ICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 103
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104 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 105
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106 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 107
Es muy frecuente escuchar juicios del tipo “tal persona tiene mucha
facilidad para los idiomas”, con los que se quiere expresar la idea de que
determinados individuos poseen una aptitud innata para las lenguas, de
la misma manera que otras personas la tienen para la pintura, la músi
ca o las matemáticas. Está muy extendida, tanto entre los profesionales
de la enseñanza de idiomas como entre los profanos, la creencia de
que esta supuesta mayor o menor ‘facilidad’ explica la dispar respues
ta de los estudiantes de lenguas, y a precisar la naturaleza de tal facul
tad se han dedicado muchas páginas. Mayor (1994: 39; 2004: 52-54)
resume los trabajos realizados durante varios años por J. B. Carroll,
uno de los investigadores que más han estudiado cuáles son las aptitu
des y habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje, y en qué me
dida ejercen su influencia. De acuerdo con Carroll, aquellas que más
parecen favorecer la adquisición de una segunda lengua son la capaci
dad para discriminar y codificar los sonidos foráneos, la habilidad gra
matical para analizar la lengua y descubrir sus reglas, la facilidad para
el aprendizaje memorístico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas
y principios a partir de la mera exposición al idioma en cuestión.
No existe, sin embargo, consenso entre todos los especialistas acer
ca del papel real desempeñado por el primero de estos factores, esto es,
la mayor o menor capacidad para discriminar y categorizar los nuevos
sonidos. Por ejemplo, Neufeld (1978) afirma que todas las personas
gozan de una aptitud similar, al menos por lo que respecta a los llama
dos niveles primarios de competencia, esto es, los referidos a las reglas fo
néticas, fonológicas, morfosintácticas y semánticas de cualquier len
gua. La habilidad innata de los seres humanos para adquirir estos
niveles básicos no varía, por tanto, -siempre según Neufeld- de indivi
duo a individuo, ya se trate de adultos o de niños. Cuando se habla, en
cambio, de los niveles secundarios, es decir, por ejemplo, de la habilidad
para distinguir registros22, para emplear oraciones complejas, y para
suprimir los elementos redundantes, sí es exacto marcar diferencias
interpersonales, pero en todo caso diferencias que son dependientes de
muchos factores, no sólo de los de carácter cognitivo, sino también de
22 El término registro del habla se define como la utilización que los hablantes hacen
de los niveles existentes en el uso social de la lengua (vid. Dubois et a l, 1973).
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108 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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c o n sid e r a c io n e s g en er ales so br e la en se ñ a n z a DE IA PRONUNCIACIÓN 109
su contacto con ella date de tiempo atrás (vid., por ejemplo, Gham-
pagne-Muzar, Schneiderman y Bourdages, 1993).
Un problema metodológico importante, que se refiere a esta cues
tión y que se comenta ampliamente en Bohn (1995), es el de la cuantifi-
cación de la variable que nos ocupa, esto es, el de la cuantificación de la
exposición al nuevo idioma. En principio, puede aceptarse el tiempo de
residencia del sujeto en una comunidad hablante de la segunda lengua
como medida de su experiencia con ella, pero lo cierto es que no todos los
individuos que residen en un país extranjero, ni siquiera los que perte
necen al mismo grupo social, reciben la misma cantidad de aducto lin
güístico, ni es éste siempre de la misma calidad (vid. también Seliger, 1977
y Munby, 1978). Dicho en otros términos, puede darse el caso de que una
persona que desee hablar español tome más contacto con nuestra lengua
en un solo año de permanencia en un país hispanohablante, que otra que,
a pesar de residir en el mismo país cinco años, haya mantenido un contacto
menos intenso con el idioma, o bien que haya estado relacionada con una
variedad no auténtica (teñida de acento extranjero, por ejemplo).
Medir la experiencia que se posee de un idioma es, por consi
guiente, muy difícil y no depende tan sólo de la duración del periodo de
inmersión en la nueva cultura. Asegurar que la exposición que un es
tudiante tiene o pueda tener a la segunda lengua condiciona, o incluso
determina, su aprovechamiento es, cuando menos, impreciso, si antes no
se afronta el espinoso problema metodológico de clarificar el sentido de
esta variable. Ahora bien, qué duda cabe que, tanto en los casos en que
la instrucción se lleva a cabo en un entorno favorable al aprendizaje,
como en aquellos otros en que la clase se desarrolla en ambientes me
nos propicios, el profesor debe, por principio y en la medida de sus po
sibilidades, favorecer la familiarización del alumno desde el primer día
con la L2 real, mediante registros sonoros auténticos tomados de muy va
riados hablantes nativos, así como presionar una y otra vez a los estu
diantes para que se esfuercen en emplear esta segunda lengua en sus
conversaciones y actividades fuera del ámbito de la clase.
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110 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 11 1
es24; y, sólo en segundo lugar, las relacionadas con los sonidos ‘nuevos’,
esto es, los que forman parte del sistema fonológico de la L2 pero no
de la L l25.
Posteriormente, sin embargo, a partir sobre todo de trabajos como
los de Briére (1966)26, Sciarone (1970) y Wardhaugh (1970), la hipó
tesis del análisis contrastivo perdió su poder predictivo, excesivo y a
menudo no confirmado, y, en su nueva formulación post hoc, más ‘dé
bil’, se limitó a intentar explicar algunos -no todos- de los errores ya
constatados.
Pero la de interferencia no ha sido una noción exclusivamente vin
culada a la gramática contrastiva. De forma implícita, está reconocida
en el modelo que la sucedió, conocido como Análisis de errores: al fin y
al cabo en él se distingue entre errores motivados por la influencia de la
L l y errores generados al hilo del propio aprendizaje, cuyas diversas fa
ses dan lugar a auténticos sistemas codificados, cada vez más perfec
cionados y cercanos al de la lengua meta (esto es, sucesivos estadios in
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112 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 113
don Perceptiva, elaborado por Best y más atento al análisis de las oposi
ciones o contrastes fónicos (vid. Strange, 1995, para una comparación
de los dos).
El modelo de Flege establece la relación entre los sonidos de la pri
mera y de la segunda lengua, y los clasifica como ‘idénticos’, ‘similares’
o ‘diferentes’, tomando en cuenta sus características acústicas. La hi
pótesis de este autor es que los alumnos principiantes asimilan percep
tivamente la mayoría de los segmentos de la lengua extranjera a las
categorías de su propio idioma. Si un sonido de la L2 difiere suficien
temente de cualquiera de los que existen en la Ll, los estudiantes apre
ciarán fácilmente la diferencia, y, poco a poco, se creará una categoría
perceptiva nueva para englobarlos. Clasificarán, por el contrario, a los
segmentos más parecidos dentro de la misma categoría, haciéndolos
equivalentes, de forma que, en este caso, los sonidos de la lengua ma
terna y los de la lengua objeto entran a formar parte de una única ca
tegoría perceptiva27.
Best, por su parte, predice la mayor o menor dificultad de asimila
ción perceptiva de los contrastes no nativos en función de las caracterís
ticas articulatorias que posean los segmentos: si los elementos de la se
gunda lengua son muy distintos, articulatoriamente, de los de la
primera, puede ser que se asimilen como ‘incategorizables’ o que ni si
quiera se reconozcan como sonidos del habla; si los sonidos que cons
tituyen el par estudiado se asimilan, ambos, a una única categoría de la
lengua materna, la diferenciación entre los dos resultará muy difícil, no
así si uno encaja mejor que otro en la categoría en cuestión; finalmente,
si los dos fonos se asimilan a dos categorías distintas de la lengua ma
terna, se distinguirán con facilidad.
Desde el momento en que uno de estos modelos se basa en el con
cepto de similitud fonética definida desde el punto de vista acústico, y
el otro, en el mismo concepto desde la perspectiva de la articulación,
se convierten en dos enfoques en cierta medida complementarios. Los
dos operan, además, con sonidos, o, si se prefiere, variantes combina
torias, y no con fonemas ni con rasgos distintivos abstractos, recono
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114 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
ciendo con ello que la percepción de las unidades fónicas de una lengua
extranjera varía en relación con el contexto fonético o fonosintáctico
en el que se encuentren. Por consiguiente, puede hacerse extensible a
ambos la objeción a menudo formulada de que la noción de similitud
fonética, sobre la que están construidos, no está todavía bien definida.
Así pues, un reto inexcusable que plantea el futuro es, según apunta
Strange (1995: 80), caracterizar dicho concepto de manera explícita,
objetiva y libre de circularidad.
¿Y la producáón?, ¿cómo se ve afectada por el fenómeno de la inter
ferencia? La respuesta a esta pregunta está condicionada en gran parte
por la que se dé previamente a otra cuestión importante: ¿está o no está
la producción de los sonidos de la segunda lengua determinada por la
percepción que se tenga de ellos? Es decir, ¿es necesario llegar a percibir
claramente los contrastes fónicos de la nueva lengua para poder articular
los con corrección, o se da más bien la situación contraria?
J. Llisterri (1995), después de pasar revista a un buen número de es
tudios que han tratado en los últimos años de arrojar luz sobre la inte-
rrelación entre la capacidad perceptiva y la productiva28, extrae del
análisis detallado de todos ellos una serie de conclusiones que podemos
resumir en dos ideas principales: la primera y más general es que aún
se está lejos de saber cómo están vinculadas exactamente estas dos
habilidades, habiéndose demostrado -como se ha hecho en diversos ex
perimentos que nuestro autor sintetiza- que ni la capacidad percepti
va implica necesariamente y en todos los casos la capacidad articulatoria,
ni viceversa; y la segunda gran conclusión es que esta relación deter
minante entre percepción y producción, constatada innegablemente en
muchas ocasiones, parece estar mediatizada siempre por los variados
factores que he ido mencionando en páginas anteriores, ya sean los re
feridos a las características del hablante (su edad, su grado de contac
to con la lengua objeto, su motivación, etc.), ya sean aquellos otros aso
ciados con variables lingüísticas (la similitud entre la prim era y la
segunda lengua, las diferentes clases de sonidos, el contexto en que és
tos se encuentren, etc.).
Reconocida, por tanto, la actual imposibilidad de aclarar definitiva
mente la interdependencia entre la percepción y la producción de los so
nidos de la segunda lengua, examinaré la repercusión de la interfe-
28 Destacaré, de entre los citados por Llisterri, los trabajos de Catford y Pisoni (1970),
Neufeld (1988) y Flege (1991).
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 115
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 117
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118 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
32 Con todo, y en fechas más recientes, otros autores, como Broselow (1984), han se
ñalado que, independientemente de la dificultad intrínseca o el grado de marca que pre
senten, son los aspectos superficiales o fonéticos los que están sujetos preferentemente
a la transferencia. Las modificaciones fonosintácticas y las reglas alófonicas que no con
lleven información morfológica serían, a su juicio, las características más fácilmente
transferibles. Broselow pone al respecto un ejemplo sobre la pronunciación del español
por anglohablantes que resulta también bastante ilustrativo: aunque en inglés hay una
regla que convierte las fricativas sordas de final de palabra, en el singular, en fricativas
sonoras en el plural (house [haus], pero houses [hauziz]), es poco probable que un inglés
la transfiera al español y pronuncie [diózes] dioses, puesto que la regla en cuestión está
condicionada por información morfológica y se aplica sólo a una determinada clase de
formas léxicas. Es necesario, no obstante, investigar más profundamente en este senti
do para poder extraer conclusiones definitivas.
33James (1980) precisa que, antes de preparar un curso, todo profesor de fonética
de segundas lenguas debería hacer sendos inventarios fonológicos de la Ll de sus estu
diantes (en el caso de un grupo homogéneo) y de la L2, inventarios que suelen estar ya
hechos para muchos idiomas; después, debería hacer la lista de todos los alófonos de
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 119
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120 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA. A IA PRÁCTICA
grar una expresión oral aceptable, fluida y apropiada puede quizá re
sultar un propósito inalcanzable, mientras que conseguir una buena
pronunciación, en cambio, puede ser una tarea perfectamente realizable.
2.3. Las p r im e r a s p r e g u n t a s
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 121
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124 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
-
38 Brown (1980: 191-3) se detiene a comentar la dificultad que entraña esta tarea.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 125
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126 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A 1A PRACTICA
2.4. La m e t o d o l o g ía : un p o c o d e h is t o r ia
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 129
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130 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
44 Por ejemplo, en la clase de castellano los símbolos [0] y [x] resultan muy cómo
dos para que los alumnos entiendan que zapato lleva el mismo sonido inicial que cielo,y
jinete el mismo que gerundio. De igual modo, el alfabeto fonético es especialmente útil
cuando una única grafía representa dos sonidos distintos (casa / cita).
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 131
A partir del surgimiento del método directo (más conocido como mé
todo Berlitz), del método situacional y del método audio-oral16 -basados to
dos ellos, con ligeras diferencias, en la repetición y memorización del
l;>Ciertamente, son muy poco útiles para dar cuenta de la pronunciación de sonidos,
como las africadas o la vibrante múltiple, que son intrínsecamente dinámicos (en las afri
cadas se produce una sucesión de un momento oclusivo y otro fricativo; en la vibrante,
Una sucesión de cierres intermitentes provocados por la vibración del ápice de la lengua
contra los alvéolos).
Para una presentación comparada de todos estos métodos, vid. Richards y Rodgers
(2003), y, en concreto, sobre el método audio-oral o audio-verbal, vid., por ejemplo, Bro-
°ks (1964), además de las presentaciones de conjunto a las que se alude en la nota an
terior. Una crítica detallada puede leerse en Roca (1979).
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132 FONÉTICA PARA PROFESORES DK ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA ■ ■ CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 133
léxico y de las estructuras lingüísticas, y preocupados ya por alcanzar binarias aisladas implica sacrificar la posibilidad de practicar con to
un nivel aceptable de corrección fonética-y aun después de su decli dos sus alófonos o sus variantes, y dificulta al aprendiz la tarea de re
ve en los años setenta-ochenta del pasado siglo, la didáctica de la producirlos.
pronunciación se apoyó en la idea de que el discente es capaz de ad Así pues, aunque en un comienzo los enfoques de este tipo tuvieron
quirir los nuevos elementos fónicos de manera inductiva, partiendo del una gran acogida y, no cabe duda, supusieron un notable avance con
uso, de la simple y continuada repetición de los ejemplos propuestos, respecto a los modelos gramaticales anteriores en cuanto que final
que le capacita para inferir las reglas generales sobre la base de las mente concedieron la primacía a la lengua oral sobre la escrita, su em
ocurrencias particulares. No debe olvidarse que en estos modelos, in pleo exclusivo en el aula ha ido poniendo de relieve sus evidentes ca
fluidos por los principios del estructuralismo y de la psicología conduc- rencias: en ellos el aprendizaje cognitivo o racional no tiene cabida,
tista de Skinner (1957), la lengua se entiende como un conjunto de los ejercicios resultan siempre monótonos, los objetivos comunicativos
hábitos mecánicos: no se alcanzan.
El aprendizaje de u n a len g u a ex tran jera es fu n d am e n talm en te un
proceso de form ación m ecánica de hábitos. Los b uenos hábitos se for
m an dan d o respuestas correctas y no co m etien d o errores. Al m em ori-
2.4.4. El método comunicativo
zar diálogos y al realizar ejercicios m ecánicos de estructuras, las posi
bilidades de e rro r son m ínim as. La lengua es co nducta verbal -e s decir, Los postulados de la fonología generativa surgida tras el estructu
p roducción autom ática y com prensión de e n u n c ia d o s- y p u ed e ap re n ralismo no son fácilmente susceptibles de aplicación práctica en el ám
derse incitando a los estudiantes a llevar a cabo tales actividades (Rivers, bito de la enseñanza de la fonética de segundas lenguas, y ello a pesar
1964: 19). de que el modelo da cabida a consideraciones de tipo fonético en los
niveles más superficiales de la descripción fonológica de todo idioma.
De acuerdo con ello, un tipo de ejercicio de pronunciación fre Pero la estructura del componente fonológico desarrollado en la obra
cuente y característico de tales métodos consistía -y consiste, en la de N. Chomsky 18 es tan compleja que no resulta sencillo concebir un
medida en que estas aproximaciones aún se practican- en que el pro curso práctico de ninguna lengua que responda, aunque sólo sea tan
fesor presentaba a los alumnos listas de pares mínimos, aislados o en gencialmente, a los planteamientos del enfoque generativista (vid. Mo
marcados en oraciones, y los inducía a discriminar auditivamente los lina (1968, 1970), e igualmente Hammerly (1973), quien analiza una
fonemas para después repetirlos todas las veces que fuera necesario: por una las características fundamentales del primer modelo choms-
perro/pero; mirra/mira;parra/pare^1... Como señala Leather (1983), las kiano y discute sus implicaciones para la didáctica de la pronuncia
actividades en esta línea, basadas en el concepto de oposición fun ción49). Así, por ejemplo, en tanto que son indiscutibles las implica
cional, suelen ser monótonas y poco atractivas para el estudiante, y, si ciones pedagógicas de las descripciones articulatorias tradicionales (del
bien comportan algunas ventajas -como la de facilitar el estudio con-
trastivo de las lenguas, o la de asociar la idea de identificación de fo
nemas con la de transmisión de significado-, aplican erróneamente 4S No sólo me refiero a la obra específicamente fonológica de N. Chomsky y M. Ha
en el campo de la ortofonía principios que se inscriben de lleno en el lle The Sound Pattem ofEnglish (de ahora en adelante S.P.E.), de 1968, sino también a las
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134 FONÉTICA PARA PROFESORFS DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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136 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 137
frase a nivel del tercer plano [el plano pragmático: J.G.] incluye as
pectos fonéticos de gran importancia (entonación, énfasis, pausas, etc.)
que difícilmente podemos analizar aquí, pero que son importantísi
mos”. La realidad, no obstante, es que todavía hoy, dos décadas des
pués de escribirse estas palabras, existen escasos estudios referidos a
este aspecto.
De entre aquellos pocos de los que disponemos, el de Pica (1984)
y el de Celce-Murcia (1987) son los trabajos más frecuentemente cita
dos como exponentes del tratamiento que se le podría dar a la ver
tiente fonética de las segundas lenguas desde un punto de vista comuni
cativo. En esencia, la metodología propugnada por estas autoras se
construye sobre la asunción de que el estudio y la práctica de la pronun
ciación han de emprenderse y desarrollarse aprovechando los mismos
ejercicios, no meramente repetitivos sino claramente significativos, que
se proponen para aprender a realizar los diversos actos de comunica
ción o funciones del lenguaje, o bien diseñando otros, con fines espe
cíficos pero de similares características. Es decir, la pronunciación co
rrecta (o al menos aceptable) de la L 2 pasa a formar parte desde un
principio del conjunto de objetivos que el discente se impone, y como
tal se convierte en una más de las aplicaciones de las que es susceptible
cada ejercicio. Esta forma de entender las cosas ofrece ventajas indis
cutibles. En la mayoría de los modelos anteriores, la fonética consti
tuía un capítulo aparte dentro de la enseñanza de la L2 en cada uno de
sus niveles. Dada la falta de correspondencia entre el volumen de con
tenidos que habitualmente componía un programa de lengua extran
jera, no exclusivo de fonética, y el tiempo de que se disponía para des
arrollarlo, era frecuente que el profesor se viera obligado a sacrificar
una parte de los temas en beneficio de algunos otros aspectos de mayor
importancia a su juicio. En tales casos, todo lo referido a la pronuncia
ción, tanto del nivel suprasegmental como del segmental, solía quedar
relegado como apéndice para el término del curso, con muchas posi
bilidades de ser finalmente ignorado.
Con el planteamiento comunicativo, por el contrario, las cuestiones
fónicas pueden incluso abordarse desde un principio y con ejercicios es
pecíficos, siguiendo un orden bien establecido: en primer lugar, se
identifican los problemas concretos que presenta en cada caso el estu
diante o el grupo y que estarán muy probablemente relacionados con
cuál sea su lengua nativa; en segundo lugar, se procura encontrar con
textos léxicos y gramaticales en los que se den muchas ocurrencias del
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138 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 139
órico que este nuevo enfoque y sus variantes han supuesto para la
didáctica de segundas lenguas. En el futuro, cabe esperar que sus
defensores concedan la importancia debida a los aspectos fónicos y a su
corrección, empezando por el molde suprasegmental en el que inser
tan los elementos segmentales. Al fin y al cabo, es este nivel prosódico
y articulatorio general el que más relegado ha estado desde siempre56,
según vengo repitiendo, por lo que el hecho de incluir su estudio,
como elemento decisivo para la comunicación, entre los objetivos del
enfoque o del método justificaría para éste el adjetivo de ‘innovador’,
al que tan aficionados son sus promotores.
56 La propia Celce-Murcia (1987: 11) reconoce que estos aspectos no se han consi
derado todavía en el modelo comunicativo. El que tradicionalmente se haya preferido
cuidar más la enseñanza de los segmentos individuales que la de los suprasegmentos
puede atribuirse, como razonablemente apuntan Pennington y Richards (1986), a que
la pronunciación se asoció siempre en primera instancia con la expresión del significa
do y no, en cambio, con los valores pragmáticos o los efectos discursivos.
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140 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 141
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142 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
2.4.6. Resumen
Descripciones La producción del habla implica A veces, las preci 1. No considera el fac
articulatorias el conocimiento explícito de los siones articulato tor perceptivo: el pro
mecanismos que rigen su funcio rias resultan muy blema casi nunca es
namiento, la descripción precisa útiles: para conse articulatorio, sino au
de los procedimientos articulato guir una vocal re ditivo.
rios que dan lugar a los sonidos dondeada es muy 2. No toma en cuenta
que se emiten. fácil entender que que los movimientos ar
hay que abocinar ticulatorios varían cuan
Ej.: Para pronunciar la [o] el dor los labios. do los sonidos se com
so de la lengua ha de estar elevado binan en la cadena.
38 Para el español el software más conocido es, tal vez, Tell me more (Auralog), <lue
evalúa y dignostica los errores de los aprendices, y ofrece animaciones en 3D para mos
trar los movimientos articulatorios.
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144 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
Figura 1
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE 1A ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 149
Tal vez sea G. Straka (1963: 60-61) el fonetista que con más claridad
se ha referido al concepto de tensión, poniéndolo en relación con otras
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152 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
mente, la realización de los fonemas tiende a ser más tensa en las sílabas tar centrado en el significado y ser lo más ‘natural’ posible. No obs
iniciales de palabra que en las medias o finales. tante, las experiencias acumuladas en el aula a lo largo de los años han
La tensión es, por consiguiente, un recurso al que los verbo-tona- puesto de manifiesto que este tipo de enseñanza -en la que la aten
listas pueden acudir para corregir ciertos problemas de pronunciación ción a las cuestiones puramente formales está muy constreñida (cuan
de sus alumnos: si un alumno pronuncia como sonora la [s] sorda cas do no es inexistente)- repercuten con frecuencia de modo negativo
tellana, el error que comete tiene que ver con el indebido, por menor, en el nivel de calidad final que alcanzan las producciones del aprendiz.
grado de tensión que confiere al segmento en cuestión. Se tratará, Ante este hecho se han perfilado dos tomas de posición enfrentadas: la
pues, de presentarle modelos en los que la [s] se encuentre en con de los profesores de orientación total y ortodoxamente comunicativa,
textos de máxima hipertensión, esto es, en inicial de sílaba y de palabra, que han expresado su más firme oposición a dedicar tiempo de clase a
en sílaba tónica y en una posición fuerte de la curva entonativa. la instrucción y práctica de las formas gramaticales, y la de aquellos
Los arriba presentados son los recursos de los que se sirve funda otros docentes que han aprovechado la constatación de este relativo fra
mentalmente, a efectos correctivos, el método verbo-tonal, que, como caso para volver a una pedagogía basada en la gramática y en el aisla
todos, adolece de algunos inconvenientes. En primer lugar, según ya se miento y extracción de los rasgos lingüísticos del contexto de la co
ha dicho, requiere un gran esfuerzo por parte del profesor, que debe municación. Están también, como es natural, aquellos que han tratado
estar bien preparado para detectar los errores, disponer los modelos de mantener una postura intermedia, más racional en mi opinión, y ad
adecuados para subsanarlos y estar constantemente presente durante miten que la atención en clase a los problemas relacionados con la for
los ejercicios. En segundo lugar, es un sistema por completo indivi ma lingüística de los mensajes, sin perder de vista los objetivos comu
dualizado, lo que lo hace particularmente costoso desde el punto de vis nicativos del programa, influye positivamente en el desarrollo de la
ta económico. Y puede reprochársele, en fin, que, dado que con fre interlengua (vid. Doughty y Williams, 1998).
cuencia la meta es corregir un solo sonido cada vez, las frases con las A mi juicio, todo este debate tiene una cierta razón de ser si nos re
que se trabaja suelan resultar un tanto artificiosas, debiendo pasar cier ferimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfo
to tiempo hasta conseguir habla espontánea correctamente pronun logía, sintaxis...), pero deja de tenerla si estamos hablando de pro
ciada (cf., no obstante, la conveniencia de retrasar la producción libre nunciación, porque en este campo la atención a la forma es simplemente
imprescindible. Claro está, existe el peligro de que ese énfasis sobre el as
que defiendo en el § 2.6.5.). Sin embargo, no sería justo dejar de men pecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir
cionar que los resultados obtenidos, cuando el método verbo-tonal se enunciados ‘reales’ o responder a ellos de modo natural, lo que gene
ha puesto en práctica con todas sus consecuencias, han sido a menudo ra un tipo de habla mecánica caracterizada por la ausencia de modu
espectaculares. En cualquier caso, no se trata de seguir al pie de la le laciones entonativas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo
tra todos y cada uno de sus postulados, sino de tomarlos como punto de que ocurría en los modelos audiolingüísticos y eso es lo que hay que evi
partida para introducir todas las variantes que se consideren oportunas tar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que
en aras de ese ‘eclecticismo’ al que me referiré en el siguiente aparta desempeña la prosodia es, en este sentido, fundamental, como vamos
do. Veamos algo de lo que eso implica. a ver en próximos apartados.
Se trata, por consiguiente, de que los presupuestos, válidos y ac
2.6. tuales, del método nocio-funcional o comunicativo se conjuguen con al
P ropuesta metodológica
gunos de los presupuestos y estrategias asociados con los modelos an
2.6.1. teriores ya reseñados aquí y con su tratamiento de la pronunciación
¿Por qué la pronunciación es diferente?
(por ejemplo, las actividades estructurales o pre-comunicativas como la
Todas las formas actualmente vigentes del conocido y ya presenta repetición y la imitación, esto es, la práctica controlada; el análisis de la
do aquí enfoque comunicativo coinciden en que el aprendizaje ha de es posible interferencia entre lenguas; la ejercitación de la lectura en eta-
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164 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
ción de las personas adultas para adquirir el sistema fónico de una se
gunda lengua. Pero, como también en su momento señalé, con el trans
curso de los años se han ido avanzando argumentos, sustentados en
hechos comprobados experimentalmente, que, si no rebaten por com
pleto dicha hipótesis, sí arrojan sombras de duda sobre su adecuación
a la realidad. En efecto, hoy puede pensarse que las dificultades con que
se tropiezan (algunos, no todos) los alumnos adultos en el proceso de
aprendizaje de la fonética de segundas lenguas se deben más a factores
de tipo cognitivo o de tipo psicosocial que a cualquier grado de atrofia o
pérdida de facultades derivada de la edad. Por poner un ejemplo rela
cionado con el aspecto que nos interesa en este momento, el hecho de
que el hispanohablante adulto medio encuentre problemas en distin
guir auditivamente el par de sonidos ingleses [i] e [i] no sería resultado
del deterioro sufrido a lo largo del tiempo por su capacidad perceptiva,
sino lógica consecuencia de la ‘educación selectiva’ de su oído, que le lle
ra a no fijar su atención en rasgos acústicos que son irrelevantes en su len
gua materna, en el ejemplo el español (lengua en la que, como es sabi
do, la diferencia entre [i] e [i] no es pertinente ni, por ello, fonológica).
En este sentido, la ‘reeducación del oído’que propongo como punto
de partida de la didáctica de la fonética consiste, básicamente, en en
señar a los discentes a escuchar las muestras de la segunda lengua que
les presentemos del mismo modo que oyen el resto de los sonidos del
mundo real, esto es, de una forma no viciada por el sistema fónico de
su idioma materno. A este respecto, sostengo un punto de vista seme
jante al de MacCarthy (1978: 14) cuando afirma que “escuchar para ob
servar es muy diferente de escuchar para entender” y que “la com
prensión, que en último término siempre ha de llegar, se consigue con
mayor eficacia después de una preparación del tipo expuesto aquí [es
decir, una preparación auditiva previa: J.G.] ”. La técnica que debe em
plearse para reeducar la atención consiste, como el mismo MacCarthy
explica (1972: 5; 1978: 15), en indicar al alumno, en primer lugar, a qué
debe prestar atención exactamente70; después, en darle suficientes opor
tunidades para escuchar una y otra vez el estímulo propuesto; y, final
mente, tras comprobar cuál ha sido su interpretación personal, en pro
porcionarle las respuestas correctas, de modo que él mismo pueda
70 En este sentido, se trata también de una ‘atención selectiva’ (vid. Kahneman, 1973),
pero dirigida, naturalmente, hacia los aspectos acústicos que interese resaltar en c:a a
caso desde la perspectiva del aprendizaje de la L2 (vid. MacCarthy, 1976).
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168 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
72 Como precisa Strevens (1974: 86): “Una de las ventajas que hemos mencionado [se
refiere a una lista de características positivas de los alumnos adultos que incluye con an
terioridad en el mismo trabajo, similar a la presentada en la nota 15, arriba] es p a r t i c u
larmente relevante en esta discusión, y es la habilidad de los adultos para seguir ins
trucciones detalladas y para intelectualizar su aprendizaje, facilitándolo m e d i a n t e
movimientos musculares deliberados. Una vez que un estudiante adulto ha a p r e n d i d o ,
por ejemplo, la naturaleza y función del paladar blando y su conexión con la nasaü«a >
ya es capaz de controlar la distinción oral-nasal en su propia habla mediante e l con
voluntario y deliberado de sus propios órganos articulatorios”. Quizá Strevens es e%c
sivamente optimista en su afirmación final, pero ello no invalida su r e f l e x i ó n a c e r c
las habilidades de los adultos.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 169
3Strain (1963) se refiere a este tema y suscita un buen número de cuestiones intere-
ntes. Acerca del tratamiento que la pronunciación recibe en los exámenes valederos
eiTp °^>lener l°s distintos títulos de conocimiento de español que se ofertan actualmente
tere SPa*a>''id. Llisterri (2003b). En este mismo trabajo pueden leerse reflexionesmuyin-
sanles sobre la evaluación, y se recoge numerosa bibliografía relevante al respecto.
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170 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
es una tarea ardua, como bien saben todas aquellas personas que se
dedican a la práctica docente74.
Es por la dificultad intrínseca de esta labor, quizá, por lo que en el
campo de la enseñanza de segundas lenguas cada vez se publican más
textos destinados precisamente a comentar las técnicas de evaluación
conocidas o a sugerir otras nuevas. Limitándonos tan sólo a los últi
mos veinticinco años y sin ánimo alguno de exhaustividad, porque los
títulos son muchos, podemos ya citar un buen número de trabajos de
carácter general -casi siempre de autores británicos- dedicados ínte
gramente a discutir esta cuestión: Carroll (1980), Harrison (1983),
Madsen (1983), Henning (1987), Alatis (1989), Baker (1989), Davies
(1990), Bachman (1990), Wood (1993), Bachman (1996), Clapham y
Corson (1997), Hughes (2003), entre otros. Paradójicamente, sólo en
algunas de estas obras se considera el aspecto concreto de la pronuncia
ción. Madsen (1983) es la que aporta más información al respecto,
dado que explica las distintas maneras en las que se puede plantear el
examen y el tipo de alumno para el que es idónea cada modalidad:
desde la repetición individual de un modelo proporcionado por el pro
fesor (muy útil para los estudiantes primerizos), hasta la conversación
abierta (más apropiada para estudiantes intermedios o avanzados). En
todo caso, hay algunas sugerencias sobre la cuestión que pueden ex
traerse de las observaciones dispersas de unos y otros autores y a las
que me referiré más adelante.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 17]
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172 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
vez todos los recursos de que dispone el lenguaje, con vistas a hacerse
entender transmitiendo el significado que realmente desea transmitir.
Son, por así decirlo, exámenes más ‘naturales’ y, en ese sentido, se les
suele conceptuar como menos rigurosos y más difícilmente calificables
que los puntuales, pero también como más válidos que estos últimos.
Después de revisar las opiniones vertidas a favor y en contra de los
dos tipos de evaluación (vid., por ejemplo, Oller y Richards, 1973), pa
rece que la postura más inteligente es, asimismo, la más conciliadora,
esto es, la que aúna en la medida de lo posible las dos perspectivas: ci
tando de nuevo a Davies, que tan lúcidamente discute este asunto en su
trabajo ya mencionado de 1982 (y en el posterior de 1990), “es proba
ble (...) que ningún test pueda ser sólo analítico o integral, que, por un
lado, todos los ‘bits’ del lenguaje puedan (y quizá deban) contextuali-
zarse; y que, por otro lado, todos los textos y discursos lingüísticos pue
dan comprenderse más acertadamente mediante el análisis de sus par
tes” (pág. 131). El caso particular de la pronunciación sirve de ejemplo
para corroborar la exactitud de este juicio.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 173
Al lado de las ventajas -y sin duda las tenía- de este método, los in
convenientes eran también obvios y fueron señalados pronto por los es
pecialistas. Para empezar, desde un punto de vista puramente material,
el tiempo y el esfuerzo que se ahorra debido a la fácil administración de
este tipo de exámenes se pierde previamente durante su confección,
que suele ser, si se plantea con rigor, bastante laboriosa. En segundo lu
gar, “la capacidad del candidato para emitir con toda tranquilidad una
respuesta aceptable sobre el papel no conlleva necesariamente la ha
bilidad para poner enjuego el rasgo lingüístico de que se trate dentro
de las restricciones de tiempo de una situación normal de habla” (Ba
ker, 1989: 38). Ciertamente, estos tests son de naturaleza ‘estática’ y no
reconocen la dimensión temporal que caracteriza el empleo real del
lenguaje, por lo que nos informan sobre lo que el estudiante sabe o co
noce, pero no acerca del dominio que tiene de ello. En tercer lugar, el
propio formato del examen influye a menudo en los resultados obte
nidos, es decir que el método no resulta ser un procedimiento de me
dida tan neutro y objetivo como se pretende; así, si un alumno es capaz
de realizar correctamente un test de discriminación auditiva, no sólo
está demostrando que sabe discriminar elementos fónicos, sino tam
bién que es hábil para llevar a cabo este tipo de pruebas, y puede su
ceder justo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo rendimien
to, lo cual es, evidentemente, más grave. La medida en que la variable
referida al formato del examen influye en los resultados alcanzados es
un asunto que aún resta por dilucidar.
En cualquier caso, los tests continuaron empleándose durante mu
chos años y en la actualidad son todavía una técnica muy difundida. Lo
que ha ocurrido en muchos casos, sin embargo, es que, pese a mante
nerse a grandes rasgos el formato, se han inü oducido notables mejoras.
La siguiente actividad de discriminación auditiva, por ejemplo, aun
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN 175
docente del profesor vendrá dada por su capacidad para servirse opor
tunamente de todos los recursos posibles a su alcance, introduciendo las
mejoras necesarias y adaptándolos a sus necesidades concretas. Sobre esta
base, pues, los tests pueden perfectamente constituir una más de las téc
nicas de evaluación disponibles, según se explica en el siguiente apartado.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE LA. PRONUNCIACIÓN 177
por otra parte, se vea obligado a transcribirlo, como a veces sucede con
los enunciados libres emitidos por los estudiantes. La desventaja, en
cambio, es que en este ejercicio no se tiene en cuenta la influencia de
una variable importantísima cual es la habilidad para leer en voz alta,
de la que carecen muchos hablantes nativos y cuyos efectos no han
sido investigados hasta el momento. Por consiguiente, hay que otor
gar a esta prueba la importancia relativa que merece, de modo que la
puntuación final nunca dependa sólo de los resultados alcanzados en
este ejercicio.
La descripción de alguna imagen es la tercera de las técnicas de
evaluación a las que aludía arriba. Cuando el profesor la ponga en
práctica, debe recordar que no está juzgando el dominio del vocabu
lario ni de las estructuras sintácticas que posea el estudiante, sino que
ha de limitarse a evaluar los aspectos fónicos. ¿Cuáles en concreto?
Esto dependerá en buena medida del nivel de los alumnos y de la je
rarquía de errores con la que estemos operando (cf. § 2.6.4). Con los
estudiantes de nivel inicial, lo más interesante sería considerar su ca
pacidad de reproducción de los factores prosódicos o segmentales que
interfieran en el significado; para los más avanzados se dejarían las
cuestiones de detalle, soslayando en cualquier caso aquellos matices
fonéticos que son inapreciables incluso para los hablantes nativos (por
ejemplo, algunos fenómenos coarticulatorios) y cuya corrección con
lleva un esfuerzo desproporcionado. En ésta, como en las otras activi
dades, conviene que el docente fije su atención sólo en una o dos va
riables a un tiempo, porque intentar evaluar todas las facetas de la
pronunciación de una persona a la vez ofrece escasas garantías de
fiabilidad, aparte de ser muy trabajoso. Es imprescindible, por tanto,
que el profesor emplee una grabadora, que le permitirá escuchar re
petidamente las diferentes producciones de sus estudiantes, seleccio
nando los rasgos que en cada caso le interese juzgar y pasando por alto
los otros errores detectables no relacionados con tales rasgos.
Finalmente, la entrevista. Una breve charla 77 con el alumno es, en
rísticos de la L2 es un buen método para conseguir una evaluación inicial rápida de los
alumnos (en un ‘placement test’, por ejemplo) o para diagnosticar sus errores más im
portantes, como punto de partida para el diseño de ejercicios tendentes a su correc
ción.
' ' Si bien la conversación no debería nunca durar menos de diez o quince minutos,
por lo que este tipo de prueba no resulta muy económica, temporalmente hablando.
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178 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
78 De hecho, este tipo de prueba se denomina directo, puesto que evalúa la respues
ta del alumno enfrentado a una situación ‘real’ y su capacidad para resolverla o no. Las
pruebas de tipo indirecto, como sería un test de elección múltiple, implican un proceso
más elaborado de análisis por parte del examinador, que debe extraer conclusiones so
bre la suficiencia del estudiante a partir de su dominio ‘sobre el papel’ de ciertos aspectos
considerados decisivos.
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE IA ENSEÑANZA DE IA PRONUNCIACIÓN 179
2 .8 . C o n c l u s ió n
R esu m ie n d o ...
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180 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA
P reguntas de e l e c c ió n m ú ltiple
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3
LA BASE DE ARTICULACIÓN:
TEORÍA Y APLICACIÓN
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186 FONÉTICA PARA PROFESORES 1)E ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
(cf. § 3.2.3.) no está entre los que más han interesado a los fonetistas.
Al menos a tal conclusión puede llegarse si se compara la enorme can
tidad de producción bibliográfica centrada en el estudio de los sonidos,
de su distribución o combinación, e incluso en el análisis de la proso
dia, con el escaso número de trabajos dedicados a examinar y discutir
la esencia del concepto que nos ocupa3. En efecto, a pesar de que pue
den encontrarse algunos estudios sobre las características articulato
rias generales de determinadas lenguas -especialmente del inglés, como
era de esperar- y aunque en los manuales e introducciones a la fonética
suele aludirse en algún momento a la noción de la que hablo4, son
relativamente pocas las páginas consagradas a discutir el concepto en
sí, su definición, su historia, su utilidad y sus aplicaciones.
Curiosamente, este último centro de interés, esto es, las aplica
ciones prácticas de que pueda ser objeto la idea de base articulatoria,
es el que está provocando una tímida vuelta a la actualidad de la
investigación en este campo (sometida a considerables vaivenes a lo
largo del tiempo, como veremos). Son sobre todo especialistas en lin
güística aplicada, foniatras, fonetistas con cierta experiencia pedagógica
y profesores de segundas lenguas en general los que con más entusias-
términos Mundlage y Operatíonsbasis; en la tradición inglesa, las expresiones Órganic ba-
sis, Articulatory basis, Phonetic settingy Articulatory setting. La traducción por la que más fre
cuentemente se ha optado en la fonética española es la de Base de articulación y, por ello,
es la que empleo repetidamente en este texto. No obstante, por razones que más ade
lante expondré, parece preferible la denominación Disposición articulatoria, o -aunque
con más dudas- la de Configuración articulatoria.
3 No obstante, existen referencias a la base de articulación en obras de diverso cariz,
como en Brown (1974, 1977) sobre la comprensión del inglés hablado como segunda
lengua, en Grunwell (1982) sobre la patología del lenguaje, en Nolan (1983) sobre el
proceso de identificación del hablante, en Trudgill (1974), sobre sociolingüística y en
Couper-Kuhlen (2004) sobre análisis del discurso, entre otras citables.
4 Entre ellos cabe destacar Gili Gaya (1950: 158-160), Malmberg (1964: 81-83),
Abercrombie (1967: 89-110), Clark y Yallop (1990: 276-279), Laver (1994: 406-413).
Para la definición del concepto, los trabajos monográficos más clarificadores a mi en
tender resultan ser Honikman (1964) y Wadsworth (1979). Para el repaso de su evolu
ción histórica, Kelz (1971) y Laver (1978). Para su utilización en la didáctica de lenguas
extranjeras, Era/mus (1982), Eslingy Wong (1983), Wenk (1983), Esling (1987), Odis-
ho (2003) y Mompeán (2003). Finalmente, para el examen de su valor fonológico,
Drachman (1973), James (1977), Schourup (1981) y Gil (2006). A todos ellos habría
que sumar las aproximaciones a este tema realizadas por autores clásicos como Sweet,
Franke, Jespersen o Navarro Tomás, según detallaré al hablar de los orígenes y des
arrollo del concepto.
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 187
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188 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
3.2. D e f in ic io n e s
6 Tsur (1992: 63 y ss.) trata de encontrar una explicación objetiva para las frecuen
tes apreciaciones impresionistas sobre la “estética” de los sonidos y de las lenguas. Lo
hace basándose en el modelo jakobsoniano de la adquisición de la fonología y de los
universales fonológicos: los fonemas que se adquieren más tarde están revestidos de una
mayor intensidad emocional o estética, tanto en sentido positivo como negativo; y, de
entre estos fonemas tardíos, los que son periódicos y continuos son juzgados siempre
como “bellos”, los aperiódicos e interruptos, como “feos”. Tal hipótesis -difícil de fal-
sar, en palabras del propio Tsur- explicaría que el francés, por ejemplo, se considere es
pecialmente musical o armonioso, debido a que en él abundan las vocales nasales (cuya
distribución geográfica es limitada y que se adquieren sólo cuando ya se poseen las
correspondientes orales), y a que africadas como / t s / y / p f / (cuya distribución y ad
quisición siguen las mismas pautas que las de las vocales nasales) están ausentes de su
inventario.
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 189
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190 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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1A BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 191
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192 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 193
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194 FO N É T IC A PARA PR O FE SO R E S DE ESPA Ñ O L: DE LA T E O R ÍA A LA PRÁ CTICA
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LA BASE DE A R T IC U L A C IÓ N : T E O R ÍA Y A PL IC A C IÓ N 195
riqueza, dulzura, arm onía, etcétera, de las lenguas; y luego, cuando ya sepa
yo a qué atenerm e sobre el sentido de esas expresiones, veremos si conce
do justeza a sus simbolismos (del Carpió, 1955: 7 y 8).
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196 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A 1A PRACTICA
3 .3 . P a r á m e t r o s c o n s t it u t iv o s d e l a base
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i A BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 197
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198 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
3.4.1. EILTAS
Delattre (1965: 9-11) explica que para realizar su estudio sobre las
particuaridades fonéticas del español, alemán, inglés y francés, se sirvió
de varias técnicas: el análisis espectrografía), la síntesis y la observa
ción de los movimientos articulatorios de los órganos internos, me
diante rayos X, o de los externos. El estudio estadístico de la frecuencia
de los diversos sonidos en las lenguas en cuestión completaba su mé
todo de investigación.
Desde aquellos días a los nuestros, la tecnología se ha desarrollado
enormemente y hoy a esos recursos con que contaba el profesor De
lattre, y de los que tan brillantemente se sirvió, habría que sumar otra
serie de nuevas técnicas de análisis acústico que pueden proporcionar
valiosa información sobre la configuración articulatoria y/o acústica
13 En Poyatos (1994: 88-89) puede leerse: “...hablamos con la cara. (...) Nuestro re
pertorio de gestos faciales condiciona la producción fónica, produciéndose así las ca
racterísticas visuales personales de nuestro discurso, las cuales se ven modificadas a su vez
por características lingüísticas y culturales”. Vid. también Massaro (1998).
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IA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORIA Y APLICACIÓN 199
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200 FONÉTICA PARA PROFESORES 1)E ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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IA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 201
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202 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
bliograíía allí recogida). La primera nos brinda sólo una perspectiva la
teral, de modo que no nos ofrece datos sobre la anchura de la lengua
ni sobre la extensión de los contactos. El scanner tiene la limitación que
impone el hecho de que el paciente no puede girarse más de 452 a par
tir de su posición horizontal, con lo cual los planos obtenidos son sólo
oblicuos y transversales. Yla resonancia magnética, por su parte, reúne
a veces en un único plano imágenes que deberían estar en planos dis
tintos (toda la epiglotis, por ejemplo, puede así aparecer en el mismo
eje sin que se refleje su forma y su tamaño real).
Por lo que respecta a la electropalatografía, ésta es, sin duda, la téc
nica más empleada para registrar y analizar la actividad lingual; en con
creto, permite obtener indicaciones espacio-temporales en tiempo real
sobre los contactos de la lengua y el paladar, e, indirectamente, sobre
la fuerza articulatoria (cf. Fujimura et al. (1973) y Gibbon y Nicolaidis
(1999), entre otros trabajos citables). D. Recasens (1990: 16-18) expli
ca en qué consiste este sistema20:
Se em plea un paladar artificial de dos milímetros de grosor y [que] pre
senta 64 elecü'odos agrupados en cinco columnas semicirculares. El contacto
linguopalatal es detectado visualmente en una pantalla equipada con una
lamparita por cada uno de los electrodos; a m edida que uno de los elec
trodos entra en contacto se enciende la lam parita correspondiente. El ins
trum ento perm ite detectar configuraciones linguopalatales sucesivas cada
15,6 y
milisegundos. Las señales electropalatográficas acústicas pueden ser
procesadas sim ultáneam ente por m edio del espectrógrafo o del ordena
dor; de esta m anera se pueden estudiar comparativamente cambios de con
y
tacto linguopalatal cambios de configuración articulatoria en toda la ca
vidad bucal inferidos a partir del espectro acústico.
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 203
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204 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 205
dlow constató en su estudio, pero todo hace prever que tales análisis se
emprenderán más temprano que tarde, teniendo en cuenta que este
tipo de investigación se inscribe en una línea de considerable actuali
dad, centrada en descubrir cuáles son los aspectos de la producción
del habla que determinan la conformación de los diversos inventarios fó
nicos de las lenguas y que condicionan sus correspondientes realiza
ciones acústicas.
3.5.2. La disposición articulatoria y la coarticulación
De igual modo, los patrones a los que se ajusta en las diversas len
guas el fenómeno de la coarticulación23 entre los segmentos de la se
cuencia hablada varían considerablemente24, lo cual obliga a pregun
tarse cuál es la razón de esas divergencias, es decir, si son características
independientes o se derivan de otras propiedades de las lenguas en cues
tión. Parece confirmar esta última suposición el hecho constatado de
que la coarticulación se relaciona con el volumen y la estructura del in
ventario fonológico de cada idioma. La idea es que, como es bien sa
bido (vid. Martinet (1974) y Lindblom (1990), entre otros), los ha
blantes se esfuerzan en mantener el valor distintivo o contrastivo de
los segmentos y ese afán condiciona, restringiéndolo en muchos casos,
el proceso de solapamiento temporal que entraña la coarticulación.
Como lo que es distintivo en una lengua puede no serlo en otra en
función de la dispar estructura de sus inventarios de fonemas, también
las pautas coarticulatorias (cf. Lófqvist, 1990; Manuel, 1999) variarán de
un idioma a otro.
Sin embargo, se ha comprobado que no todos los efectos coarticu-
latorios específicos de las distintas lenguas pueden predecirse a partir
23 Coarticuladón se interpreta como “las pautas de coordinación entre los gestos ar
ticulatorios de segmentos vecinos, las cuales dan como resultado que el tracto vocal, en
cualquier momento del tiempo, esté respondiendo a instrucciones para más de un seg
mento” (Manuel, 1999: 179). Vid. Kühnert y Nolan (1999) para un repaso crítico a la his
toria del concepto.
24 No obstante, también muestran interesantes coincidencias, especialmente por lo
que hace al coeficiente de resistencia a la coarticulación de los diferentes segmentos, del
que ya hablé en la nota 10. Por ejemplo, parece comprobado que las consonantes alve
olares nasales y las laterales son las que menor resistencia presentan a la coarticulación
en un buen número de lenguas, mientras que las palatales son mucho menos sensibles
a los efectos coarticulatorios.
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206 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 207
3 .6 . O r ig e n y d e s a r r o l l o d e l c o n c e p t o
3 .6 .1 . Los orígenes
Todos los autores que han revisado el desarrollo del concepto de base
de articulación a través de la historia coinciden en citar a los gramáticos in
gleses del siglo x v ii John Wallis yjohn Wilkins como los primeros estudio
sos que lo mencionan. Laver (1978: 2) habla, además, de San Isidoro de Se
villa, al que califica de auténtico precursor por haber observado ya en el
siglo Mí que las “naciones orientales”, como los hebreos y los sirios, “agol
pan la lengua y las palabras a la vez en la garganta”. Todos los pueblos me
diterráneos, como los griegos y los asiáticos, adelantan su pronunciación
hacia el paladar. Todos los occidentales -decía el ilustre obispo de Sevilla-
como los italianos y los españoles, articulan sus palabras “en los dientes”.
Fue, desde luego, Wallis el autor de la primera referencia a un
componente fonético de las lenguas de amplia extensión que caracte
riza todas las emisiones que en ellas se producen: “conviene señalar
que (...) en las diversas lenguas se dan diferencias de pronunciación que
no son tan atribuibles a las letras individuales como al estilo de habla
general de la comunidad”27. Aun sin mencionarla expresamente, el es
pañol Correas en su Arte de la lengua española castellana (1 6 2 5 ) alude a
los posibles rasgos derivados de la base del castellano cuando, compa
rándolo con el latín, escribe:
Infiera cada uno de lo dicho la opinión en que á de tener a estas dos len
guas: a la latina por buena i nezesaria rrespeto de los estudios i de las zien-
zias, i santas escrituras i libros santos: a la Española Kastellana por mucho me-
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208 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
xor, por su maior cumplimiento; i ser más grave, llena, dulze, i bien sonora,
ciara, distinta, i más estendida i xeneral (pág. 494).
Después de él, otros gramáticos de los siglos xvii y xviii formulan ob
servaciones de naturaleza fonética que, en mayor o menor medida,
pueden relacionarse con el concepto que nos ocupa.
3.6.2. E l desarrollo
Cuando realmente crece el interés por la cuestión es en la segunda
mitad del siglo xix, la “edad de oro” de la fonética, en la que la investiga
ción se centra en torno a dos ejes principales: el estudio del cambio lin
güístico y las aplicaciones de la descripción fonética a la pedagogía de
idiomas, ambos aspectos vinculados con la estructura articulatoria ge
neral de las lenguas. De esta etapa datan los trabajos de fonetistas ilus
tres como Sweet, Jespersen, Viétor, y del creador de la denominación
base de articulación, Franke.
Lamentablemente, con el surgimiento de la fonología, por una par
te, y con el desarrollo de la fonética acústico-experimental, por otra, dis
minuye de nuevo en los años treinta y cuarenta del siglo xx el atracti
vo que la idea de la base había venido ejerciendo sobre los estudiosos.
Con frecuencia se la identifica en esos días únicamente con la posi
ción de reposo y surgen los intentos, como el del profesor van Ginne-
ken en 1932 y 193328, de asociarla con factores biológicos hereditarios
ligados a diferencias raciales en la configuración anatómico-fisiológica
del tracto vocal. Esta tesis entrañaba -teniendo en cuenta el periodo his
tórico del que estamos hablando- unas connotaciones de carácter po
lítico muy peligrosas. Además, no parecía ser defendible a la vista de los
numerosos casos de personas de diverso origen capaces de hablar una
segunda lengua como nativos, y fue muy pronto abandonada sin ser
sustituida por ninguna otra teoría digna de mención.
Con posterioridad, en todas las escuelas fonológicas que se han i d o
sucediendo a lo largo del siglo xx, la base de articulación, e n t e n d i d a
como noción fundamentalmente sociofonética, pasa p r á c t i c a m e n t e
desapercibida29. Y ello a pesar de que en no pocas ocasiones se haya
28 Alonso (1974: 260-261) comenta con cierta amplitud la tesis que Van G i n n e k e n
presentó en la reunión de lingüistas de Roma, en 1933.
29 Para la relación de la disposición articulatoria general de las lenguas con los mo
delos fonológicos más recientes, vid. Gil (2006).
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 209
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210 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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l a lía se d e a r t i c u l a c i ó n : t e o r í a y a p l i c a c i ó n 211
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212 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
cualidad media presentada por las emisiones que en ella realicen sus ha
blantes con la cualidad de voz estándar que se consigue a partir del
modelo arriba descrito. Como bien apunta Nolan (1983: 142), este úl
timo no es sino un recurso descriptivo comparable con el sistema de Vo
cales Cardinales (cf. cap. 6 ), en el sentido de que solo a través del con
senso de los especialistas en cuanto al empleo de este tipo de
convenciones se hace posible el entendimiento y la discusión científi
cas sobre las características fonéticas o bien de una determinada cuali
dad de voz individual, o bien, si extraemos el factor común de muchas
voces individuales, de un determinado acento.
A las desviaciones observadas con respecto al modelo neutro expues
to se les puede asignar un valor escalar, de 1 a 3, que expresa el grado en
que cada emisión estudiada se aparta del modelo estándar. Así, si un de
terminado hablante de una lengua concreta tiende a producir nasalización
a lo largo de sus emisiones, a esta tendencia, ajuste o setting- c omo se pre
fiera- de su cualidad de voz le asignaremos un valor 1 , un valor 2 , o un va
lor 3, dependiendo de si el grado de nasalidad es bajo, moderado o alto
(sin llegar a ser patológico), respectivamente32. Y una vez analizados ins
trumentalmente un buen número de hablantes de esa misma lengua, pue
de aventurarse, en función de los resultados obtenidos, si dicha tendencia
es o no general entre ellos y, en caso afirmativo, en qué grado se manifiesta
mayoritariamente. Insisto, una vez más, en que para ninguna de las varie
dades del español existen todavía esas confirmaciones experimentales que
poco a poco se van logrando para otras lenguas (vid. Gick et al., 2004), pero
cabe esperar que, precisamente por las implicaciones pedagógicas que es
tos aspectos tienen, esos estudios se produzcan en breve plazo.
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 213
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214 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORLA. A LA PRACTICA
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la B.ASE DE ARTICULACION: TEORIA Y APLICACION 215
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220 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 221
49 Méndez (1982: 196), por ejemplo, confirma de nuevo los comentarios de Delattre,
Stockwell y Bowen y otros autores, acerca de la tendencia de los hispanohablantes a pro
nunciar las vocales posteriores con mayor grado de redondeam iento que los angloha-
bl antes.
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222 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA
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XA BASE DE ARTICUIACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 223
idiomas, es lógico que la impresión general que todo ello produce sea
la de que el español presenta una considerable cantidad de acción la
bial, que justificaría, junto con sus características rítmicas y entonativas
(de las que ya hablaré), las abundantes referencias a su supuesta gra
vedad. Estas, por consiguiente, pueden deberse más a la peculiaridad del
inventario y de la frecuencia distribucional de los sonidos que a razones
más profundas asociadas con la preferencia del idioma por una dispo
sición labializada.
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224 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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la BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 225
celli (1975: 11) llega a establecer incluso una escala de mayor a menor
anterioridad en la que el español ocupa, también una posición media:
“El orden aproximado de algunas lenguas europeas con respecto a la
base articulatoria (anterior > posterior) es el siguiente: francés, alemán,
español, italiano, inglés, finlandés” (apud Cercedo, 1998).
En efecto, la resonancia anterior se corresponde con el predominio
de un perfil convexo de la lengua, con el ápice caído, mientras que la
resonancia posterior se asocia a una forma cóncava de este mismo ór
gano, con su extremo anterior elevado. Si en francés la [r], la [t], la [n]
o la [d], por citar sólo unos ejemplos, se articulan con una disposición
convexa de la lengua, y en inglés se pronuncian con una disposición
cóncava que a veces llega a la retroflexión, su realización en español su
pone un cierto término medio: las dentales castellanas [t]-[d] son más
bien convexas, pero las alveolares [r]-[n] son cóncavas. Si la [k] y la [g]
del dialecto castellano se adelantan o palatalizan en contexto de voca
les palatales, aunque en menor medida que. en francés, la [x], en cam
bio, se resiste más al proceso de palatalización. Y si, por ejemplo, en in
glés americano -debido (entre otros factores) a su preferencia por las
localizaciones centrales sobre las plenamente anteriores- las conso
nantes alveolares [t, d] tienden a africarse y a retraerse más hacia el
centro del paladar ( be¿jou> [‘betju]), en castellano ese proceso no se
da, y las dentales [t, d] mantienen o adelantan sólo un poco su locali
zación incluso ante la paravocal [i] (como en tienda [‘tienda], diablo
[‘diablo]).
Por otra parte y continuando con la descripción de los ajustes lin
guales, los idiomas pueden diferir entre sí en función de cuál sea el
papel que el ápice o la raíz de la lengua desempeñen en las diferentes
articulaciones. En la disposición neutra, se supone que el articulador ac
tivo debe ser siempre aquel que se encuentra en una posición
anatómicamente opuesta a la del correspondiente articulador pasivo:
por ejemplo, los sonidos alveolares se realizan con el dorso de la lengua
y no con el ápice, porque los alvéolos -articulador pasivo- se localizan
precedente de que apenas hay indicios en el habla andaluza (...). La velarización de la
a posterior y de la / cóncava y la fricación de la j son más fuertes y marcadas en Castilla
que en Andalucía. En el efecto de conjunto deXacento-r-egional, la pronunciación caste
llana presenta, en suma, resonanciasgravése interiores claram ente distintas del timbre
relativamente agudo y palatal que caracteriza al andaluz”. [Agradezco aquí a Inés Fer
nández O rdóñez el haberm e puesto en la pista de esta reflexión de Navarro Tomás:
J.G .j.
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226 FONÉTICA PAJRA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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la ba se d e a r t ic u l a c ió n : TEORÍA y a p l ic a c ió n 227
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228 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
58Van Riper and Irwin (1958: 389-391) dedican un apartado de su obra a explicar la
complejidad fisiológica del sistema velofaríngeo y las controversias existentes entre los
diversos investigadores sobre esta cuestión.
59 La prim era simplificación consiste en asumir que cuando el velo del paladar está
bajado hay nasalidad, y, al revés, que cuando está alzado no la hay. Ya hace casi un siglo
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 229
Rousselot (1901) observó que el velo del paladar se m antiene abierto durante prácti
camente todas las emisiones de habla norm al, sin que p o r ello se perciba nasalidad al
guna. La segunda simplificación radica en entender que siempre que el flujo de aire pe
netra en la cavidad nasal se p ro d u ce la nasalización -e n contradicción con lo que
acabamos de explicar-, o que, para que ésta exista, la corriente de aire debe salir al ex
terior necesariam ente. La tercera y últim a simplificación estriba en considerar a la re
sonancia en la cavidad nasal como la única responsable de la producción de la nasalidad,
cuya existencia dependería necesariam ente, por consiguiente, de que se produjera tal
resonancia. Para la discusión detallada de esta compleja cuestión, puede verse Van Riper
elrw in (1958). / '
60 Vid. por ejemplo, Fant (1960), Albalá (19(J2) y Quilis (1993), este últim o para
una revisión com entada de la bibliografía al respecto.
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230 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
3.7.7. Sumario
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l a b a se d e a r t ic u l a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 231
01 Vid. asimismo la com pilación de artículos sobre el valor sociofonético de los di
versos rasgos fonéticos realizada p o r Wodarz (1993), y más en concreto el trabajo de
tapo va allí incluido sobre la com paración de las bases de articulación del ruso y
^el alemán.
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232 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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236 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
3.9. La e n se ñ a n z a d e l e s p a ñ o l c o m o l e n g u a e x t r a n je r a y la
DISPOSICIÓN ARTICULATORIA
64 Constituye una excepción el m étodo de enseñanza conocido como The Silent Way,
propugnado por el norteamericano C. Gattegno en los años setenta (cf. Gattegno, 1972)
y que, por lo demás, no pasa de ser un modelo de naturaleza inductiva basado en un en
foque estructural a la m anera tradicional, cuyas principales innovaciones derivan del
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3.10. C o n c l u s ió n
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Resumiendo ...
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P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e
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A c t iv id a d e s y t e m a s para r e f l e x io n a r
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LA BASE DE ARTICULACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 259
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,
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4
LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO:
TEORÍA Y APLICACIÓN
4 .1 . I n t r o d u c c i ó n : e l c o m p á s d e l id io m a
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262 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
4.2. La sílaba
4.2.1. La noción de sílaba
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\
LA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 263
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264 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL, ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACLÓN 265
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266 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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I A SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 267
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268 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A I A PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 269
Figura 2
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270 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 3
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LA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 271
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272 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 273
1. Recuento de sílabas
Material necesario: Unicamente la lista de series de sílabas que el profe
sor va a leer y que debe tener preparada con antelación.
Procedimiento: Es un ejercicio inicial que cualquier persona puede reali
zar. El profesor lee en voz alta determinadas series de combinacio
nes silábicas, como por ejemplo las que abajo se sugieren, y los alum
nos han de precisar el número de sílabas que compone cada serie:
PA CO N ME SIEM TO RE SOL A TRAS
SI POR EL MEN SUB
CUAN EN PRE RE CON . . .
Tareas: Cada estudiante tiene que contar el número de sílabas que oye
en cada serie.
Objetivos: Como es evidente, estamos ante un ejercicio con el cual lo
único que se pretende es que los aprendices se acostumbren a es
cuchar, a prestar atención a características o elementos, en este
caso las sílabas, a los que no se atiende habitualmente ni en la len
gua nativa ni, mucho menos, en la lengua meta.
2. Percepción e identificación de sílabas
Material necesario: Secuencias de sílabas castellanas preparadas previa
mente por el profesor y agrupadas (las secuencias) de dos en dps,
según se explica a continuación.
Procedimiento: El profesor explicará a los estudiantes que han de estaraten-
tos porque va a leer primero una serie de sílabas y después otra, como
las que abajo se presentan a modo de ejemplo en A y B, y que este pro
ceso se repetirá varias veces, cuantas más mejor (C y D, E y F, etc.).
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274 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
A. con de de mes to
B. con de de mes to
Tareas: Los estudiantes tendrán que precisar si las dos series que com
ponen cada par son iguales o diferentes y, si es posible, razonar su
respuesta. En el ejemplo supuesto arriba, el par A y B es diferente,
porque en B falta la sílaba la\ el par Cy D es igual; y el par £ y .Fes
distinto porque en i 7falta la sílaba bre.
Objetivos: El propósito principal aquí, además del de familiarizar al
alumno con las sílabas españolas, es transmitirle la idea de que, en
su proceso de aprendizaje del castellano, tendrá que llevar a cabo
muchos juicios auditivos como los que se requieren para realizar
este ejercicio (en realidad, mucho más complejos), y que, por con
siguiente, debe acostumbrarse desde el principio a fijar cuidado
samente su atención en las características de lo que oye. Lo ideal,
si el profesor dispone de tiempo para ello, es hacer muchas más
prácticas de esta naturaleza.
3. Percepción e identificación de sílabas
Material necesario: Diferentes palabras construidas por el profesor a par
tir de los tipos silábicos más frecuentes en castellano, y una serie de
preguntas acerca de ellas.
Procedimiento: El profesor presenta a los estudiantes, en voz alta y de
uno en uno, estímulos como los que abajo se proponen. Es impor
tante que no tengan significado en español para que la atención de
los alumnos no se desvíe hacia su contenido semántico y se con
centre sólo en su forma fónica.
catopieno solizaón pretilamente bicular
Y les hace preguntas como las siguientes sobre cada uno de ellos:
a. ¿ Cuántas sílabas tiene ?
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 275
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276 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 277
zota, risueño, payaso, silla, ofrecim iento, carro, propina, tipo, envoltorio,
magnífico, inimaginable, sabueso, retorno, solo, m orro, acondicionado, pa
noram a, entusiasta.
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278 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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IA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 279
4.3. El a c e n t o
4.3.1. Naturaleza fonética del acento
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280 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DF. LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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l a s íl a b a , e l a c e n t o , i a s pa u sa s y e l r it m o : t e o r ía y APLICACIÓN 281
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282 FONÉTICA. PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EI. RITMO: TEORIA Y APLICACIÓN 283
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284 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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1A SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y .APLICACIÓN 285
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288 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A I A PRÁCTICA
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290 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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292 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
la LA (• • ) café
LAla ( • •) casa
LAlala ( • • •) típico
laLAla (• • •) pecado
laLAlala ( • # • • ) anómalo
lalaLAla ( • • # • ) fontanero
lalalaLAla ( • • • # • ) arrepentido
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 293
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294 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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296 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Lavaplatos correveidile,
lavacoches abrebotellas,
lavavajillas sacacorchos,
posavasos, salvamanteles,
cejijunto, abrecartas,
manirroto, quitamanchas,
cortacésped, pelagatos,
abrelatas, pelirrojo,
metomentodo, casa-cuartel,
cubrecama, cama-nido ...
pisapapeles,
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la s íl a b a , e l a c e n t o , l a s pa u sa s y el r it m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 297
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298 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
4.4. L as pausa s y i a v e l o c id a d d e e l o c u c ió n
21 También se ofrece allí mismo otra acepción que es la siguiente: Ling. “Inte
rrupción de la fonación, de duración variable, que delimita un grupo fónico en un
enunciado”.
22 Ballmer (1980) presenta una clasificación muy exhaustiva de las pausas, y uno de
los criterios en los que se basa para establecer sus tipos es precisamente el que él llama
en inglés “controllability”, de acuerdo con el cual las interrupciones son i n t e n c i o n a d a s
o no, en el sentido al que me refiero en el texto.
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IA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 299
23El uso de las pausas llenas varía también con la edad. Al parecer, se ha comprobado
(vid. Kowal y O ’Connell, 1980) para el alemán, inglés, español, holandés, hindi y japo
nés que, a medida que el niño se va desarrollando, la frecuencia y longitud de las pau
sas vacías presentes en sus emisiones decrecen y aumentan en cambio las de las llenas.
F-l proceso tiene una evolución paralela conforme el aprendiz no nativo de las lenguas
citadas va avanzando en su aprendizaje. Desde un punto de vista semiótico, por otra
parte, no puede hablarse de pausas vacías, como bien explica Poyatos (1998).
24Llamada así porque su aparición se debe muchas veces a la vacilación del hablante
acerca del modo en que debe continuar su discurso: en realidad, viene a ser un modo
mconsciente de ganar tiempo. En ocasiones también se articulan elementos léxicos o cua-
siléxicos; por ejemplo, en algunas variedades del español, la conjunción [i:] o el de
mostrativo [ este:], y a veces, no llega a existir pausa real porque el hablante alarga un
sonido dado mientras piensa cómo continuar: la entrada::: imprevista del presidente...
Sobre la interpretación que debe darse en este contexto al adjetivo “marcado”, re-
cuerdese lo explicado en la nota 30 del capítulo 2. La [e] es, en efecto, la vocal más fre
cuente estadísticamente hablando en castellano y la vocal epentética por antonomasia:
n otras palabras, la vocal ‘por defecto’.
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300 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
P a u s a s v i r t u a i .es ( d e d u d a o d e p l a n if ic a c ió n d e i . m e n sa je ) : Se
producen
cuando el hablante vacila sobre cómo continuar el
m ensaje o busca el vocabulario o la construcción
sintáctica adecuada para seguir. Se las ha llamado
tam bién pausas cognitivas. Vacías o llenas. Ejem
plos: Lo hizo con m ucha... (#) elegancia; M e ha costa
do ([e::]) tres euros.
P a u s a s o b l ig a t o r ia s ( f is io l ó g i c a s ): Son las necesarias para respirar. Va
cías.
Figura 4
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l a s íl a b a , el a c e n t o , la s p a u sa s y el r it m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 301
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302 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
28 En la lengua escrita los signos de puntuación son claves para la división del enun
ciado en grupos fónicos: El niño que vino ayer (#) era mi hijo (relativa especificativa: uno
o dos grupos fónicos) frente a El niño, que vino ayer, era mi hijo (relativa explicativa: tres
grupos). En este caso, además, la presencia o ausencia de la primera pausa (tras niño) tie
ne valor distintivo, porque el significado del enunciado cambia.
29 Así pues, todos los grupos fónicos son, por lo general, grupos de sentido. Ahora
bien, todos los grupos de sentido no tienen por qué ser grupos fónicos, ya que los pri
meros pueden estar delimitados por otros recursos prosódicos (como una inflexión to
nal, por ejemplo, o un alargamiento silábico) y no necesariamente por dos pausas. En
las lenguas indoeuropeas, la correspondencia entre grupo fónico y grupo de sentido es,
desde luego, muy habitual, pero en las lenguas caucásicas, por ejemplo, los grupos de
sentido ni siquiera se apoyan en estos marcadores prosódicos, como la pausa o los mo
vimientos tonales, sino que se fundamentan en otros recursos, como, v. gr., la inclusión
de partículas morfológicas para indicar el final del grupo en cuestión (cf. Ballmer, 1980).
Del mismo modo, un grupo fónico es un grupo de entonación, esto es, un fragmento del
enunciado dotado de una melodía, pero no todos los grupos de entonación son grupos
fónicos, porque, de nuevo, los primeros pueden estar limitados por la combinación de
pausas e inflexiones tonales y no imprescindiblemente por dos pausas como los segun
dos.
30 Conocidas en la terminología fonética tradicional como sirremas.
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1A SÍLABA, EL ACENTO, IAS PAUSAS Y EL. RLTMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 303
31A este respecto Herrero (1995: 101) escribe: “...se puede afirmar que, en general,
las estructuras sintácticas y las estructuras prosódicas, aunque no se corresponden biu-
nivocamente, sí resultan congruentes, es decir el ‘árbol’ de segmentos prosódicos (fónicos,
intensivos, etc.) de un enunciado y el de segmentos sintácticos (sintagmas, núcleos, etc.)
puede superponerse uno al otro sin coincidencia de jerarquía pero sin intersecciones.
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304 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA
Decía el conocido actor británico Sir Ralph Richardson que the most
precious things in speech are pauses [lo más valioso del habla son las pausas, en
mi traducción: J.G.] y realmente no andaba descaminado. Ciertamen
te, las interrupciones que hacemos al hablar tienen a menudo un valor
comunicativo extraordinario, y como ocurre con todos los otros fenó
menos que se tratan en este trabajo, admiten tres niveles de conside
ración: el extralingüístico; el propiamente lingüístico, del que ya he
hablado en los apartados anteriores; y el paralingüístico.
En el plano extralingüístico, se revisten de un valor identificativo
desde el momento en que la frecuencia determinada con la que se pro
ducen puede ser definitoria del habla de un individuo y estar ligada a
otras propiedades de su personalidad. Todos conocemos, por ejemplo,
a personas de carácter inquieto o nervioso cuya velocidad de habla es
sistemáticamente muy alta, sin apenas pausas, y, al contrario, a personas
psicológicamente apacibles y sosegadas que hablan muy ‘pausada
m ente’ (basta pensar un poco y vienen a la cabeza los nombres de per
sonajes habituales de los medios de comunicación que responden a
ambas descripciones). Además, desde el punto de vista puramente bio
lógico, puesto que todos hacemos interrupciones fisiológicas no in
tencionadas en nuestra habla cada cierto tiempo, motivadas por la ne
cesidad de respirar que todos los seres humanos tenemos, el distinto
grado de capacidad pulmonar y el volumen inspiratorio-espiratorio ha
bitual en unos y otros para cada situación influirán, lógicamente, en la
mayor o menor longitud de los grupos fónicos del enunciado.
Ya en el plano paralingüístico, el porcentaje habitual de interrup
ciones característico del habla de un sujeto puede alterarse por factores
emotivos o afectivos: intercalar una cantidad exageradamente elevada
de pausas en el enunciado transmite al oyente la sensación, real o no, de
vacilación o inseguridad, e incluso de miedo, y realizar un número de
masiado pequeño produce, en cambio, la impresión de excesivo ner
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 305
32 Duez (1991) señala, a este respecto, analizando el habla de los políticos, que las
pausas llenas, que por lo general escasean en las intervenciones públicas de estos últimos,
aumentan claramente en las entrevistas, más cuanto más amistoso es el tono en que es
tos se desarrollan; en cambio, en política las pausas vacías suelen utilizarse para crear ex
pectación y un cierto efecto teatral.
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306 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
1. Discriminación de oraciones
Material necesario: Varios pares de oraciones (cuantos más mejor) pre
parados por el profesor, como los siguientes:
- Come los macarrones. Están buenos / Come. Los macarrones están buenos.
- Empieza esta; mañana tendrás más trabajo / Empieza; esta mañana ten
drás más trabajo.
- E l conductor, que siempre llega tarde, vino hoy a buscarla / El conductor
que siempre llega tarde vino hoy a buscarla.
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LA SÍIABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 307
1. Transmisión de informaciones
Material necesario:Una lista con números de teléfono sin separar
(917546283, 945789626, etc.), con cantidades numéricas (123.678,
1998, 1.356.089, etc.), códigos postales (28008, 31003, etc).
Requisitos: Ninguno en particular.
Tareas: Los alumnos, por parejas, deben preparar varios pequeños in
tercambios, con una pregunta y una respuesta cada uno. En esta úl
tima habrán de introducir las pausas esperables en cada caso. Por
ejemplo:
Pregunta: ¿ •teléfono?
Respuesta: __ . __ __ \
Pregunta: ¿Cuántos habitantes tiene tu ciudad?
Respuesta: 123 # 678
Objetivos: El objetivo es que los estudiantes se den cuenta de que es im
portante agrupar los números (de teléfono, de carnet de identi
dad, de pasaporte, códigos postales, etc.) de un modo acorde con
la práctica habitual en castellano, situando las pausas en su justo lu
gar, porque el no hacerlo así puede generar confusión en el inter
locutor. El ejercicio puede incorporar también fórmulas algebraicas
( (a + ) x c = no es lo mismo que A + ( x c ) = Y, etc.).
b y b
Por otra parte, esta es una buena ocasión para que el profesor
haga ver a los alumnos que los grupos de sentido pueden marcar
se no sólo empleando pausas, sino mediante inflexiones tonales,
esto es, estableciendo grupos de entonación. Así, por ejemplo, las
diferentes divisiones de un número de teléfono no tienen por qué
ir necesariamente separadas por auténticas pausas.
C. Práctica comunicativa libre
1. Análisis de grabaciones
Material necesario:Grabaciones transcritas (sin pausas) de varias inter
venciones orales de hablantes nativos en debates, conferencias, etc.
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308 FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
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l a síl a b a , el a c e n t o , la s pa u sa s y el r o m o : t e o r ía y a p l ic a c ió n 309
dades que las emplean o con variables más personales, cognitivas o situa-
cionales, moviéndonos siempre en el eje que va de lo convencional y ad
quirido a lo puramente coyuntural e individual. Así, se ha comprobado en
algunos trabajos (vid., por ejemplo, Grosjean, 1980) que la velocidad de
elocución media en alemán es mayor, ceteris paribus, que en francés, y
Léon (1996: 104), también por ejemplo, apunta asimismo que el dialec
to francés provenzal es más rápido que el suizo retorrománico. En relación
con el español, Gili Gaya (1962) señaló ya la tendencia del idioma al tem
po andante?5, al que hacía además responsable en buena medida de la im
presión de sosiego que muchos extranjeros atribuyen al castellano. Pero
esa velocidad, digamos, típica de las lenguas o dialectos puede cambiar y,
por una parte, influir en la manifestación fonética de los elementos seg-
mentales, dando lugar, en combinación con las variaciones de tensión ar
ticulatoria (§ 1 .2 .1 ), a la aparición en la cadena fónica de sonidos más o
menos relajados (o incluso a su desaparición), o, pór otra parte, provocar
variados efectos estilísticos, al poner de relieve determinadas partes del dis
curso frente a las demás. Como explica Brown (1977: 125):
El habla rápida puede darse en situaciones que no tienen nada que ver
con la presión del tiem po o con la voluntad de aludir a la presión del tiem
po. Por ejem plo, si A tiene que darle a B algún m ensaje desagradable,
puede optar por ‘quitárselo cuanto antes de encim a’... la rapidez del habla
no puede asociarse con una única actitud.
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310 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A IA PRACTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, IA S PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 311
4.5. El ritm o
4.5.1. El ritmo en el habla: definición
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312 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
36 El com pendio más amplio de bibliografía sobre ritm o que yo conozco, aunque se
guram ente hay otros porque este es un tema muy estudiado, es el preparado por Roach,
que puede consultarse en la dirección electrónica http://www.personal.rdg.ac.uk/~llsro-
ach/tim ing.pdf.
s7 Sobre el concepto de mora, recuérdese lo explicado en el capítulo 1, nota 40.
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LA SÍLABA, EL ACENTO, I AS PAUSAS Y EL RLTMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 313
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314 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍI ABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 315
los datos que aportan los trabajos experimentales, ni para las lenguas
que se presuponen silábicamente acompasadas ni para las que se con
sideran acentualmente acompasadas (vid. Ramus et al., 1999). Ello ha lle
vado o bien a cuestionar y variar la tipificación de cada lengua, en nues
tro caso, del castellano, o bien, como anticipé en el apartado anterior,
a negar la premisa mayor, esto es, que exista realmente ritmo en el habla.
¿Qué es lo que se ha observado, más exactamente, en español39? En
primer lugar, y pese a su supuesto isosilabismo, que todas las sílabas no
tienen la misma duración: así, las tónicas suelen ser más largas que las
átonas (ya lo dije al hablar de la naturaleza fonética del acento), las sí
labas finales de enunciado ante pausa y las cerradas son también más
largas; las sílabas que tienen más segmentos vocálicos y/o consonanti
cos presentan asimismo una mayor duración que las que están inte
gradas por menos elementos; y, finalmente, la duración silábica varía en
función del tempo, de la velocidad de habla,-Por tanto, la idea de que
las sílabas son isócronas resulta ser bastante ingenua. En segundo lugar,
y paradójicamente, las agrupaciones en torno al acento, sean estas los
pies o sean los grupos tónicos, muestran en ocasiones más regularidad
que la que sería esperable en una lengua como él castellano clasifica
da como silábicamente acompasada, pero tampoco lo hacen de forma
sistemática. Parece, pues, que el español, al igual que las otras lenguas
que también han suscitado polémica (el mismo inglés, el italiano, el
francés...), no es una lengua cuyo ritmo pueda catalogarse fácilmente.
Tal vez responde a tendencias encontradas, hacia la isocronía acentual
o silábica, dependiendo de factores sociolingüísticos o dialectales, de
modo que en lugar de ubicarlo en una de las dos categorías excluyen-
tes, silábicamente acompasado o acentualmente acompasado, deba
mos concebirlo como desplazándose a lo largo del continuo que va de
un extremo a otro en respuesta a condicionamientos individuales o
convencionales.
En todo caso, lo que es innegable es que en las lenguas percibimos
ritmos distintos, sea o no la isocronía ‘real’ su fundamentación implí
cita. Si releemos la definición de Trask citada al comienzo de este apar
tado y reconsideramos sus palabras [el ritmo\ es la sensación perceptiva...
tomamos conciencia de que, en definitiva, quizá estamos efectivamen
s9 La persona interesada en profundizar en la cuestión del ritmo en español puede
consultar, además de los títulos clásicos ya citados en el texto, Toledo (1987, 1989 y
1996); Almeida (1991, 1993, 1994, 1995y l999) o Herrero (1995).
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316 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
te ante un fenómeno sólo perceptivo, que, como tal, no tiene por qué
corresponderse con una realidad física incuestionable, como tampoco
los fonemas, en cuanto unidades abstractas y perceptivas, tienen co
rrelatos físicos discretos, indiscutibles e invariables40. Sólo que, como su
braya Roberge (2002:108), el ritmo se distingue de estos últimos porque,
en lugar de percibirse únicamente por el oído, exige el concurso de la
propriocepción del hablante, es decir, exige que éste sea consciente de
sus propias articulaciones mediante la información que sobre ellas le
remiten sus estímulos sensoriales. Mientras que es posible extraer una sí
laba o un fonema de su contexto fonético para analizarlos con minu
ciosidad, el ritmo sólo puede captarse de un modo global e indirecto.
Los fonemas y las sílabas ‘se oyen’, el ritmo ‘se siente’ o ‘se percibe’.
Y, si la isocronía de los elementos de la secuencia implicados no es
la respuesta, o, al menos no siempre es la respuesta obvia y constatable,
¿cuáles son las claves que justifican esa percepción en el habla de ritmo
regular silábico o acentual, esa ‘ilusión’ perceptiva? Probablemente la
responsabilidad de que percibamos una lengua como más acentual o
más silábicamente acompasada viene dada por las características ob
servables relacionadas con a) la estructura silábica, más compleja o más
simple respectivamente, b) la diferencia más o menos marcada en cuan
to a duración, tono e intensidad entre sílabas acentuadas y átonas, c) la
presencia en mayor o menor medida de reducción, relajación y modi
ficación (centralización) en el timbre vocálico de las vocales átonas y d)
el predominio de un tipo de pie o cláusula acentual -bisílabo, trisíla
bo...; trocaico, yámbico...- sobre otro. Son precisamente estos rasgos
no exclusivamente temporales e inextricablemente unidos a la cualidad
rítmica de las lenguas los que pueden abordarse con facilidad en las cla
ses de idiomas, en nuestro caso de español.
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IA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 317
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318 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 319
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320 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
2. Repetición de logatomos
Material necesario: Una serie de oraciones o secuencias suboracionales,
preparadas previamente, que estén dotadas de un ritmo lo más re
gular posible, como por ejemplo:
Se le rom pió el transistor en el salón / Sin duda alguna
Carmen dene hambre siempre / Con m ano dura
La calle en obras im pide el paso franco / De todos m odos
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LA SÍLABA, F.L ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 321
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322 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
1. Exposición de un trabajo
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos-. Estudiantes de nivel intermedio o avanzado.
Tareas. El profesor pide a cada alumno que prepare en casa una redacción
de una longitud determinada acerca del aspecto de la cultura hispana
que más le interese o le llame la atención. El estudiante deberá después
exponerlo (sin leer) en clase, procurando que su velocidad de elocu
ción, su ritmo y su entonación sean lo más naturales posibles y sin pre
ocuparse demasiado por la corrección de los segmentos. Los restantes
alumnos tomarán notas acerca de los rasgos prosódicos que más les ha
yan gustado y disgustado de la exposición de su compañero, y los co
mentarán con el profesor. Este debe aprovechar la ocasión para apun
tar todo aquello que considere pertinente no sólo sobre el ritmo, sino
sobre el silabeo, el empleo de las pausas, la acentuación, etc.
Objetivos. Practicar el ritmo y mejorar la fluidez.
4.6. C onclusión
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LA SÍLABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 323
R e s u m ie n d o . ..
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324 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e
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r
1A SILABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORIA Y APLICACION 325
f c m ^ r T li https://vk.com/espanol_con_amigos
■ nuil' 'M T S T IHB l i MBififli '1i r —
326 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
A c t iv id a d e s y t e m a s para r e f l e x io n a r
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LA SÍI ABA, EL ACENTO, LAS PAUSAS Y EL RITMO: TEORÍA Y APLICACIÓN 327
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328 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA
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/ 5
LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN
5 .1 . I n t r o d u c c ió n : la m ú s ic a d e l h a b l a
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330 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 331
Cuando emitimos un enunciado del tipo que sea, el atributo del so
nido que conocemos con el nombre de frecuencia fundamental (F0)y ex
perimenta una evolución determinada a lo largo de la emisión. Por
ejemplo, en el análisis de la oración Pedro ha venido esta mañana que se
2 Recuérdese todo lo explicado sobre las nociones de frecuencia y frecuencia fu n d a
mental de una onda sonora en el capítulo 1.
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332 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA
F ig u ra 1
Ese movimiento concreto que muestra la F() es el que nos hace inter
pretar, al escuchar este enunciado así pronunciado, que se trata de una
oración enunciativa y no de una interrogativa, por ejemplo, porque co
nocemos, como hablantes competentes de español, cuáles son las varia
ciones frecuenciales que cabe esperar en el caso de una afirmativa y cuá
les en el caso de una interrogativa absoluta3. En la Figura 2 aparece, en
cambio, el perfil que presentaría la F0 en este segundo supuesto:
S f# I
S i.
J ? i-
1M .
F ig u ra 2
3 Una interrogativa absoluta o total es la que requiere una respuesta de sí o no: ¿Quie
res caféf, ¿Tegusta Toledo?... Una interrogativa parcial o informativa es, en cambio, aque-
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 333
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334 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 3 (a y b)
Esas formas melódicas típicas que aparecen una y otra vez son los
llamados patrones entonativos o melódicos. El patrón entonativo al que se
ajustan las curvas a y b de la Figura 3 tendría más o menos la forma
que se reproduce en la Figura 4 y es el característico de las oraciones
enunciativas. En realidad, es una gran simplificación: en él no se re
flejan, por ejemplo, todos los movimientos locales, las inflexiones to
nales más puntuales relacionadas con los acentos, y que constituyen
patrones melódicos de menor alcance. Volveré sobre esta diferenciación
más adelante.
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 335
igura 4
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336 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 5
Las unidades melódicas de orden superior, esto es, las que abarcan
fragmentos más amplios del discurso, sean estos sintagmas u oracio
nes, son los llamados grupos entonativos, de entonación o melódicos1, que,
en realidad, deben su contorno tonal resultante a la concatenación y su
perposición de los distintos patrones melódicos locales identificables en
7 Otras denominaciones posibles: grupo tonal, grupo entonacional, unidad tonal, unidad
melódica, frase entonacional, sintagma entonativo, etc. Lamentablemente no hay acuerdo
entre los estudiosos al respecto.
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 337
ellos. Si dicho grupo está delimitado por pausas coincide con lo que se
denomina grupo fónico, pero no siempre ha de ser así (recuérdese lo ex
plicado en las notas 15 y 27 del capítulo 4). En otras palabras, lo im
portante de un grupo entonativo es que esté dotado de un patrón me
lódico concreto, sin im portar si está delimitado por pausas o por
inflexiones tonales o por pausas e inflexiones tonales. Por ejemplo, el
sintagma nominal sujeto Los coches de carreras de la oración Los coches de
carreras se sitúan en la parrilla de salida puede constituir un grupo ento
nativo delimitado por uña pausa inicial y una inflexión tonal ascen
dente tras carreras, que puede llegar a combinarse con una pausa en
ciertas pronunciaciones (y en ese caso, los coches de carreras sería también
un grupo fónico)8.
Para mis objetivos aquí son estas unidades mayores, los grupos de
entonación, las más interesantes, de modo que no volveré a incidir en
los grupos acentuales diferenciables dentro de ellas, excepto en uno, el
final, que tradicionalmente ha sido el que se ha considerado más rele
vante desde el punto de vista perceptivo para el hablante. No es que éste
no sea capaz de percibir las otras inflexiones tonales que pueden dar
se en el interior del grupo entonativo, sino que es esta última parte de
la unidad, denominada fonema en la tradición lingüística hispana, la
que más claramente contribuye a la identificación del patrón global. El
tonema empieza en la última sílaba acentuada del grupo (su núcleo) y
se continúa con las sílabas átonas que la siguen, si es que las hay (coin
cide con un grupo acentual, por tanto). Varios ejemplos con tonemas
de diferentes extensiones:
Cada vez es más fá cil via / ja r
Los libros están en el pa / sillo
Ese mueble no es muy / práctico
¿He hecho mal cor / tándomelo?
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338 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA. ENTONACIÓN: TEORIA. Y APLICACIÓN 339
tivos más breves (de entre tres y cinco sílabas10), o del italiano, que
persigue las unidades más largas (de entre diez y veinte sílabas11). El in
glés o el alemán se asemejarían más al español a este respecto. No to
dos los autores coinciden con el profesor Navarro, y así, por ejemplo,
Quilis (1993: 420) afirma que en castellano “la media del número de
sílabas por grupo de entonacipn-es-de cinco”. Lo relevante para el es
pecialista en ELE, sin em b a lo , no es tanto el cómputo silábico de los
grupos entonativos en términos absolutos, sino su mayor o menor ex
tensión relativa en comparación con otras lenguas. Este tipo de infor
mación tendrá que tenerla'en cuenta, como veremos, al diseñar ejer
cicios tendentes a corregir láxentonación del español, por ejemplo
demasiado entrecortada en el caso de los francófonos, o demasiado
ampulosa en el de los italoparlantes.
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840 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
cada vez más abajo en la escala de frecuencias y es cada vez más estre
cha. En la Figura 6 puede comprobarse, por ejemplo, cómo los picos a
los que se remonta la F0 son progresivamente menores a medida que
avanza la oración El domingo lo vio en la avenida de fíadalona.
Figura 6
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 341
Figura 7
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l a e n t o n a c i ó n : t e o r í a y a p l ic a c ió n 345
función de los rasgos que comparten, y así puede establecerse una pri
mera gran diferenciación, que recorre la historia de los estudios sobre
entonación, entre a) modelos aue consideran que los diversos contor
nos entonativos están conformados por una serie de puntos distintivos
y estáticos, llamados niveles, que funcionan como unidades contrastivas
y distinguen por ello los patrones entre sí, y b) aquellos otros que en
tienden que lo fundamental en el análisis de la entonación son los mo
vimientos producidos en el tono (descensos, ascensos...) más que los
niveles tonales concretos alcanzados, y conceden así valor distintivo a
toda la configuración del contorno. Los primeros suelen ser modelos
preocupados fundamentalmente por la descripción fonológica de la
entonación a partir de presupuestos también fonológicos; los segundos
abordan su descripción fonética (sea por medios puramente auditivos
o bien instrumentales) como paso previo para una interpretación fo
nológica ulterior17. Me detengo ahora en cada uno de estos dos gran
des grupos.
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346 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
19 Para la discusión de los restantes componentes del modelo, vid. Ladd (1996), Fox
(2000) y Martínez Celdrán (2003).
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 347
y la segunda a un patrón
/1 2 U i/.
A quí viene M ana
20 él
En realidad, los defensores de este modelo opinan que con se ha superado la vie
ja controversia entre el análisis con niveles y el análisis con contornos; vid. Ladd (1996:
60-61) para la fundamentación detallada de esta opinión.
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348 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 349
B*+A
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la e n t o n a c ió n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 351
bas tónicas lleven asociado un acento tonal que en otras lenguas como el inglés, en la que
es fácil encontrar sílabas acentuadas sin tonos vinculados.
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352 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 353
Este es, precisamente, uno de los puntos en los que, como se verá,
el planteamiento de Navarro Tomás difiere del de la escuela británica.
Es fácil encontrar textos pedagógicos, sobre todo si se centran en la
enseñanza del inglés, en los que se emplee la esquematización típica
usada por la escuela británica (cuya orientación, a la postre, es funda
mentalmente didáctica) para representar la entonación. De acuerdo
con ella, el ejemplo anterior tendría una configuración como la de la
Figura 8 :
24 Obsérvese que, al lado de la pequeña curva que representa el movimiento que en
cada caso experimenta el tono, se reproducen unos diacríticos, semejantes a los que
empleaba el ilustre fonetista Daniel Jones y que simbolizan igualmente los distintos con
tornos (vid. más abajo, § 5.3.5. ).
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354 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 8
En ella, las líneas superior e inferior marcan los límites tonales má
ximo y mínimo entre los que se mueve el hablante, esto es, su gama to
nal (cf. supra § 5.2.5); los puntos más grandes representan las sílabas
acentuadas, tanto las prenucleares como la nuclear; los puntos peque
ños, las sílabas átonas; y la línea curva, la inflexión tonal descendente
asociada, en este caso, al tono nuclear. Se trata de una oración enun
ciativa, en la que la precabeza (Su) tiene un nivel entonativo bajo, a par
tir del cual se produce una subida hacia una altura tonal uniforme en
la que la cabeza (padre no le compró ningún re) tiende a sostenerse, para
después producirse un descenso en el tonema final {galo).
Desde el punto de vista didáctico, este modelo sigue siendo emplea
do, como ya he dicho, en muchos estudios y en muchos métodos cen
trados sobre todo en el inglés, en los cuales es fácil ver especificada la pro
nunciación de los diversos enunciados mediante los diacríticos arriba
recogidos (', etc.). Sin embargo, cabe preguntarse, como lo hace Chun
(2 0 0 2 : 2 0 ), hasta qué punto los aprendices de lenguas exttanjeras son ca
paces de descifrar sistemas notacionales como este, constituidos sólo por
símbolos y no por curvas entonativas. A mi juicio, poder ver el perfil to
nal que presenta un determinado enunciado es de gran ayuda para los
estudiantes, pero de eso hablaré en el apartado 5.7.3.
b) Por otra parte y también en Europa, la conocida como ‘escuela ho
landesa’ está integrada por una serie de investigadores25 que desarrollan
el modeloI.P.O. (siglas del InstituteforPerception Research, con sede en Eind-
hoven). Aunque ellos mismos no enmarcan sus investigaciones en el cam
po de la fonología, sino más bien en el de la percepción del habla, lo cier
to es que se trata de un enfoque que consigue combinar el nivel de
abstracción propio de la descripción de los elementos fonológicos con el
25 Vid. especialmente t’Hart, Collier y Cohén (1990). El lector que pueda leer ho
landés encontrará una aplicación del modelo a la enseñanza de esta lengua en Collier
y t’Hart (1981).
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 355
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356 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
las unidades melódicas, las hay que aparecen en posición interior y las
hay, finalmente, que se dan al final del contorno. Enlazadas entre sí, pues,
estas representaciones simplificadas a base de líneas rectas, con los pun
tos de inflexión relevantes que definen, dan lugar al contorno final, es de
cir, a la estilización de la curva melódica de un grupo de entonación dado.
El objetivo es, como explica Garrido (2003: 110-1), “obtener una repre
sentación de la curva melódica lo más simplificada posible (con el menor
número de puntos de inflexión), pero que no pueda distinguirse per
ceptivamente de la curva original”. En la Figura 10 se presenta el análisis
que este mismo autor (Garrido, 2001) hace corresponder con la oración
Ramón llegó en avión estilizada de acuerdo con este modelo:
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 357
les que son realmente importantes, aquellas que él debe reproducir con
la mayor exactitud posible para ser bien entendido y llegar a sonar como
un nadvo. En el apartado 5\7.3. aludiré precisamente a un programa de
software que realiza este tipo de estilización de la línea melódica y que fue
elaborado en el I.P.O. (cf. Spáai, Storm y Hermes, 1991; Spaai y Hermes,
1993) inicialmente para ayudar a las personas con problemas de audi
ción, pero cuyas aplicaciones se han extendido con posterioridad al cam
po de la enseñanza de la entonación de segundas lenguas.
c) A pesar de ser norteamericano, y por tanto teóricamente aboca
do a defender un análisis por niveles, el ilustre lingüista Dwight Bolin-
ger -toda una institución en el campo de la entonología- fue un de
fensor convencido del análisis por configuraciones. En su artículo de
1951 “Intonation: levels versus configurations”, comprueba experi
mentalmente que los oyentes perciben como idénticas oraciones que
poseen el mismo contorno entonativo, pero que, sin embargo, se mue
ven en un tono medio distinto27. Esto, argumenta Bolinger, pone en tela
de juicio la idea de que los niveles tonales tengan una base real. Los fo
nemas, con los que se los ha querido equiparar -argumenta Bolinger-
son lo suficientemente diferentes de los rasgos prosódicos como para
desaconsejar la aplicación de la metodología fonológica a estos últi
mos, la entonación entre ellos, que no son ni formalmente discretos, ni
fácilmente delimitables y sistematizables.
Sentada su preferencia por el análisis de configuraciones, lo que dis
tingue en primer lugar los planteamientos de Bolinger de las restantes
aproximaciones al fenómeno de la entonación es que concede una enor
me importancia al papel desempeñado por los acentos en su caracteri
zación. Avanzando en cierta medida las ideas de los partidarios del en
foque métrico-autosegmental del que hablé arriba, que asocian
-recuérdese- los acentos tonales con las sílabas tónicas de la unidad me
lódica, de modo que ambos aspectos prosódicos se relacionan íntima
mente, Bolinger considera que los acentos del enunciado son los ele
mentos constitutivos más importantes de la entonación y que su
ubicación, al depender decisivamente de factores pragmáticos y contex
túales, en modo alguno puede asignarse mediante una regla gramatical.
27 Garrido (1991: 16) señala que la afirmación de Bolinger no siempre se cumple:
una elevación general de la F0 en una frase, sin que la forma de la curva se altere, pue
de tener relevancia perceptiva, sobre todo en la transmisión de estados emocionales”.
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358 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA e n t o n a c ió n : t e o r ía Y APLICACIÓN 359
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360 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
de día)-, todo registro bajo supone que existe cierta equivalencia entre
las unidades melódicas sucesivas (Ai Vi a su hermano, B el médico). Com
párense también estas tres oraciones:
Creía que iba a ganar M y perdió (sim ple aclaración de lo que ocurrió)
Creía que iba a ganar \ y perdió (en contra de lo esperado)
Creía que iba a ganar B y perdió (se sabía de antem ano)
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 361
S u p a d r e n o le c o m p r ó n i n g ú n regal o
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362 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Navarro Tomás (1944) representaba cada sílaba como una línea situa
da entre tres líneas paralelas que indicaban respectivamente los niveles
tonales bajo, medio y alto, sin precisar la duración ni el carácter átono
o tónico de cada sílaba:
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IA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 363
5.4. S ig n ific a d o s de i a e n t o n a c ió n
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364 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA. TEORÍA A LA. PRÁCTICA
Figura 8
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366 FONÉTICA PARA PROFESORES DF. ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
absoluta tendría un tono alto final no porque esa sea la expresión gra
matical arbitraria de las interrogaciones, sino porque en la naturaleza
los tonos altos codifican universalmente la pequeñez, la no agresión, la
súplica, la inseguridad y las actitudes generalmente asociadas con la
indefensión, mientras que los tonos bajos expresan de modo inheren
te las diversas formas de dominación, control, poder, resolución, aser
ción, seguridad y finalidad (cf. asimismo Fonagy y Magdics (1972: 304),
Liberman (1979) y, más adelante, § 5.5.).
No obstante la brillante argumentación de Bolinger, que enlaza
bien con algunas tesis muy interesantes de Ohala (1983b y 1984, vid. in-
fra, nota 43), el criterio más tradicional en el mundo científico hispa
nohablante -y, a decir verdad, también en el no hispanohablante- es el
de atribuir a la entonación un claro valor gramatical, emanado de su ca
pacidad para diferenciar las modalidades sintácticas de una emisión y
susceptible de ser descrito en términos de reglas o, si se prefiere, de
principios funcionales:
En la elaboración gramatical, no hay diferencias entre sistemas con ex
p on en te claram ente fonológico, tales com o los realizados por la entona
ción, y los m anifestados indirectam ente por una larga cadena de abstrac
ciones gramaticales. Por lo tanto, en una descripción gramatical, los sistemas
de entonación y los de no entonación deben figurar juntos, no deben ser tra
tados com o sistemas de diferentes tipos. (Quilis, 1993: 426-7).
Y, así pues, se dice (vid. Quilis, 1993: 427) que un enunciado de
clarativo, digamos ‘neutro’ termina con un fundamental descendente,
mientras que un enunciado interrogativo del mismo tipo, si no es pro
nominal, acaba con un fundamental ascendente, como en el ejemplo
Come/ ¿Come?de la Figura 8. Las cosas no son, desde luego, tan simples,
según iremos viendo en las páginas siguientes.
B. Tan lingüística como la función gramatical de la que acabo de h
blar, la llamada función discursiva viene a ser lo que en inglés se deno
mina un cover-term (cf. cap. 3, nota 10) que recubre varios de los pape
les que la entonación desempeña:
a. En primer lugar, interesa aludir a su papel demarcativo o delimita-
En esencia, esta función se refiere la capacidad que la entonación
tivo.
posee para segmentar el discurso, dividiéndolo en fragmentos más pe-
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1A EN TONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 367
queños, estableciendo los diversos tipos de límites que existen entre
tales fragmentos y, consecuentemente, sus interrelaciones y su organi
zación interna; en una palabra, ayudando a los receptores a interpretar
el mensaje (al que, en ocasiones, desambigua). Para realizar esta labor,
el sistema entonativo tiene varios recursos. El primero tiene que ver
con la aparición de las pausas (recuérdese lo explicado en el § 4.4.2.)
que, normalmente, aunque no siempre como ya sabemos, concurren
con las inflexiones tonales para precisar que existe, en un punto preciso
del discurso, un final de grupo entonativo. Así ocurre, por ejemplo,
en ejemplos como los siguientes:
- Vocativo / No vocativo: Pepe, me ha dicho que vieneJuan / Pepe me ha
dicho que viene Juan. En el primer caso, tras Pepe habrá una breve
pausa y una inflexión tonal descendente no muy marcada; en el
segundo no se dará ninguno de estos rasgos.
- Pregunta copulativa / Pregunta alternativa: ¿ Quieres agua o un re
fresco? / ¿ Quieres agua, o un refresco? En el primer caso, una dis
yunción inclusiva, la pregunta presentará un descenso tonal tras
agua y terminará con un ascenso del tono tras refresco; en el se
gundo, una disyunción exclusiva, justo lo contrario: habrá un as
censo tras agua y un descenso tras refresco.
-Adjetivos explicativos / Adjetivos especificativos: Los niños, reza
gados, se perdieron el espectáculo / Los niños rezagados se perdieron el es
pectáculo. En el primer caso, el adjetivo explicativo probablemen
te se pronunciará entre pausas y con una inflexión ascendente; en
el segundo, no habrá pausas y el tono se mantendrá al nivel del
resto del cuerpo del enunciado.
- Estilo directo / Estilo indirecto: Me ha preguntado qué quieres / Me
ha preguntado: ¿qué quieres? En el segundo caso habrá una breve
pausa, una inflexión descendente tras preguntado y un reajuste to
nal al alza en qué, los cuales no se darán en el primer ejemplo.
Hay además otros recursos fónicos que también dan pistas al oyen
te acerca de los límites de las unidades melódicas. Por ejemplo, es nor
mal que la frontera entre ellas vaya señalada por una ruptura en la lí
nea de declinación (de la que se habló en el § 5.2.4.) de cada unidad
-con el consiguiente reajuste ascendente del tono que indica que ter
mina un patrón determinado y comienza uno nuevo-, y, asimismo, por
un alargamiento del sonido final de la unidad que acaba.
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568 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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la e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 369
b. La función demarcativa anterior, que al fin y al cabo se relaciona
con la estr ucturación sistemática del discurso y su interpretación, conec
ta, por ello, claramente con la a menudo denominada función integra-
dora de la entonación. La entonación, en efecto, tiene la capacidad de
transformar las palabras en enunciados al dotarlas de significado co
municativo. Y no sólo eso, sino que es la estructuración entonativa la
que dota de cohesión general al discurso; por expresarlo con una me
táfora de Amado Alonso muchas veces citada, es el hilo que hace de las
perlas aisladas un collar. La entonación puede conceder identidad in
dependiente a una sílaba o un morfema (Pregunta: ¿Posl o preconstitu-
cional? Respuesta: Pre-l); a una palabra (DespuésT vinieron sus padres); a
una oración {Vino por la mañanad), o a unidades mayores, equivalentes
en términos entonativos al párrafo en la lengua escrita y caracterizadas
por la supradeclinación (En la asignatura de Latín Vulgar de primero de ca
rrera / una gran parte de los estudiantes / no se presentó al examen / dada la
gran dificultad de la materia que componía el temario, vid. § 5.2.4, suprá).
Estrechamente vinculado, pues, con la función demarcativa, este sig
nificado de la entonación es el que nos informa de si un enunciado
ha concluido o no -como en los ejemplos Ayer fui al médicol/. Me en
contré conJuan y Ayerfui al médico'l /y me encontré conJuan, en los que los
tonos expresan el fin del enunciado o su continuación-y el que nos fa
cilita la interpretación de la estructura informativa de la secuencia, so
bre la que más abajo volveré. Precisamente es la entonación la que
vuelve gramaticales las oraciones consecutivas suspendidas del tipo Me
dio tal susto...T (cf. *Me dio tal sws/OnI), en las que se omite la conse
cuencia.
c. El tercer papel desempeñado por la entonación en el ámbito del
discurso guarda relación con la interacción comunicativa entre el ha
blante y el oyente. En primer lugar, la entonación sirve para segmentar
y organizar la conversación mediante la regulación de los turnos de
palabra (recuérdese lo explicado en el § 5.3.4). No es el único medio
prosódico del que se sirven los hablantes para llevar a cabo esta tarea
(la cualidad de voz, los ajustes articulatorios, el tempo o el ritmo son
otros exponentes fonéticos empleados en diversas lenguas para el mis
mo propósito, vid. Couper-Kuhlen y Ford, 2004), pero sí parece ser
una de las claves más evidentes para la alternancia en el diálogo. De
acuerdo con los estudios realizados hasta el momento, la mayoría sobre
el inglés -como casi siempre-, pero con generalizaciones aplicables al
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370 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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1A ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 371
ilocutiva de un mensaje depende no sólo del significado codificado en
él sino del contexto en el que se inscribe. En el ejemplo Hace mucho frío
ya aquí, pronunciado en una habitación con una refrigeración muy
fuerte, tanto el vocabulario como las marcas sintácticas nos indican
que lo que se expresa es simplemente la constatación de un hecho,
pero, en realidad, el que esta oración se interprete como tal o como una
petición implícita para que se desconecte el sistema acondicionador
de aire depende, en gran parte, del contexto discursivo en el que se
emita, de los rasgos fónicos que conlleve y de los movimientos faciales
o corporales de que se acompañe, y así sería perfectamente admisible
un diálogo como el siguiente: A- Hace mucho frío aquí B- Ya apago el
aire, en el que el segundo interlocutor siente que se le está solicitando
que apague el sistema. Pues bien, si el hablante pregunta, por ejemplo,
¿No bebes vino?, sólo el contexto y, en este caso, la entonación darán al
oyente la clave de si es esta una auténtica pregunta o es una sugeren
cia37, y si el hablante pregunta ¿Quéestás haciendo?sólo la entonación y
el contexto ayudarán al oyente a interpretarlo como pregunta genuina
o como recriminación38. En este sentido en Navarro Tomás (1944) en
contramos ya bien diferenciadas, con respecto al español, las asevera
ciones ordinarias de las categóricas, insinuativas y dubitativas, por ejem
plo; o las recomendaciones, de los mandatos, exhortaciones,
invitaciones; o las peticiones, de los ruegos, las súplicas, etc.
El problema es que en el habla no se da una correspondencia biu-
nívoca y constante entre los diversos significados y los diferentes con
tornos entonativos de modo que a cada acto ilocutivo distinto se le
asigne una curva melódica también distinta. Como se ha señalado en
varios estudios (vid. Danés, 1960; Esser, 1987; Brown, 1990; por ejem
plo) , probablemente lo que existe es un repertorio relativamente pe
queño de recursos entonativos, cada uno con un significado semánti-
co-pragmático muy general (intensificación, atenuación, etc.), que
ordenar, pedir, etc. Con el término perlocutivo, en cambio, me refiero al acto de habla que
se realiza cuando el enunciado produce un efecto determinado en el comportamiento,
en las creencias, en los sentimientos, etc. del oyente. Un acto perlocutivo, pues, es ate
rrorizar, ridiculizar o insultar.
En el primer caso, el contorno entonativo sería descendente-ascendente; en el
Segundo, el tono primero subiría para descender al final.
ss De nuevo, en el primer caso el perfil entonativo sería claramente cóncavo, des-
^°n den te-ascendente, mientras que en el segundo sería más bien convexo, ascendente-
descendente.
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372 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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IA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 373
que repercuten, lógicamente, en el perfil entonativo final del enun
ciado. Dicho en palabras de Prieto (2003: 14), “el hablante selecciona
la información central del mensaje -o la información que desea enfa
tizar- y le concede relevancia y prominencia entonativas”.
Según expliqué en el capítulo 4, § 4.3.3., en español la estructura
informativa se refleja sobre todo mediante el orden de palabras y de
constituyentes, que es bastante flexible, de modo que el foco no se mar
ca tan frecuentemente como sucede en otras lenguas mediante el des
plazamiento hacia la izquierda del acento principal de la oración, y
este se mantiene, por el contrario, a la derecha, esto es, en el tonema
final de la unidad melódica. A veces, si lo que se desea es resaltar una
palabra particular del interior de la dicha unidad melódica, se opta o
por trasladar esa palabra al final, para poderla acentuar, o por dividir la
unidad en otras más pequeñas para que el vocablo en cuestión quede
al final de su nuevo grupo y pueda recibir la prominencia. Así, a una
pregunta general sobre lo que hice ayer, puedo responder Fui al cine a
las cinco, con tonema final descendente y foco en cinco; en cambio, la
respuesta a una pregunta sobre lo que hice ayer y a qué hora lo hice ha
de contener dos elementos focalizados: cine y dnco, para lo cual debo
partirla en dos unidades entonativas distintas, Fui al cine, con tonema
alto final y foco en cine, y a las dnco, con el tono descendente final ha
bitual y foco en cinco (para más ejemplos, vid. Sosa, 1999: 172-3).
Todo esto ha de tenerlo muy en cuenta el profesor de ele , cuya
principal tarea al respecto será evitar que los alumnos procedentes de
lenguas con tendencia a focalizar sólo o principalmente mediante la
prosodia se acostumbren a pronunciar en español oraciones como YO
dije eso o PEPE sabe el número en lugar de las mucho más naturales Eso lo
dije yo o Pepe es quien sabe el número39.
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374 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 375
tes por sí mismas, pero más para un profesor de ELE; a saber: a) en todos
los dialectos estudiados, y tanto en las oraciones enunciativas como en las
interrogativas, el primer pico entonativo se da en la sílaba postónica, no
en la tónica como se suponía tradicionalmente (ya quedó esto explicado
en el §5.2.3); b) ese primer pico es siempre más alto en las interrogativas
que en las declarativas; c) los contornos más distintivos y particulares de
los distintos dialectos se producen al final de los enunciados y tienen
que ver sobre todo con el lugar en que se realiza la inflexión tonal en el
tonema, si en la sílaba tónica propiamente dicha o en las sílabas átonas
posteriores a ella, de haberlas; y d) el español, como sistema global, tie
ne muchas más coincidencias que diferencias reales, esto es, los patrones
fundamentales se mantienen constantes en América y en España.
Finalmente, si pocos son los trabajos acerca de las variedades dia
lectales del español, menos aún son los que abordan la relación entre
la entonación y los estratos o los ámbitos socio-culturales en el mundo
hispanohablante. Por ejemplo, determinadas ocupaciones laborales
conllevan un empleo peculiar de la entonación: los vendedores de las
ferias repiten sus cantinelas (“siempre toca premio, siempre toca re
galo”, “el premio que más le guste, el regalo que más le agrade”...)
con la misma elevada frecuencia y el acusado descenso final; los co
mentaristas que realizan retransmisiones deportivas de variado tipo se
sirven a menudo de secuencias largas de varias unidades melódicas en
la misma gama tonal y que terminan en un descenso muy largo y pro
nunciado (“coge la pelota Y., pasa por la banda a F., corta R. por la iz
quierda, centra de nuevo S. y... gooool”); los empleados que graban los
mensajes de megafonía en las grandes superficies comerciales lo ha
cen siempre con los mismos patrones (“ya es primavera en X. Vea las
ofertas especiales que le ofrecemos en todos los artículos y para todas
las edades”); y hasta las intervenciones orales de los hombres de iglesia
suelen presentar también unos rasgos entonativos, y prosódicos en ge
neral, que les son propios, y que, hasta donde yo sé, no están estudiados.
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376 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 377
Afirmaba Navarro Tomás (1944: 155) que
Las formas de la entonación afectiva tienen un valor universal que no se
da siempre en las de la entonación lógica. Obedece esta universalidad al ca
rácter común de los fenómenos a que la entonación afectiva sirve de ex
presión. En sus rasgos esenciales, dicha entonación ofrece manifestaciones
análogas en todas las lenguas.
En esencia, esa es la misma idea que encontramos en Bolinger (1986
y 1989), quien apuntaba el carácter universal del código emocional sobre
el que se basa, a su juicio, el fenómeno entonativo (si bien la peculiaridad
no pequeña del enfoque de Bolinger reside, como ya sabemos, en que toda
la producción y la percepción de la entonación se explica en términos
afectivos o emotivos). La expresividad de la entonación parece, pues, ser
el área en el que existe mayor número de características universales (Hirst
y Di Cristo, 1998), pero eso no quiere decir que no haya diferencias inte
resantes entre las lenguas y entre los dialectos de las lenguas, relacionadas
muchas veces con las culturas en las que estas últimas se inscriben. Como
señala Wennerstrom (2001: 251), precisamente la enseñanza de lenguas
extranjeras puede arrojar mucha luz al asunto. Si se pide a los aprendices
de español, por ejemplo, que identifiquen emociones en el discurso de ha
blantes nativos, y eso se hace a partir de cintas grabadas -para eliminar las
claves corporales o faciales-, enseguida nos daremos cuenta de cuáles son
los rasgos entonativos afectivos comunes a la L1 y a la L2 y habremos des
cubierto firmes candidatos a ser rasgos universales. Al menos en los pri
meros momentos, concentrarse en lo compartido y supuestamente uni
versal es más positivo y alentador para el alumno que subrayar lo diferente,
que él mismo ve como ineluctable fuente de errores.
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378 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 379
gos están organizados en estructuras más pequeñas y cada mensaje contie
ne elementos nuevos y conocidos. Esto significa que todos los significados
pueden darse simultáneamente, es decir, que es posible tener un enuncia
do en el cual se expresen [todos los] aspectos comunicativos. (...) De hecho,
es casi imposible encontrar ejemplos de enunciados de que los que pueda
afirmarse que expresan sólo uno de los dominios significativos (Vandepitte,
1989: 286).
Cruttenden (1981: 81), a este respecto, ofrece una larga lista de las
dimensiones significativas que se han asociado en la bibliografía rele
vante con inflexiones tonales finales descendentes y, al contrario, con
movimientos ascendentes. Son significados variopintos, de tipo discur
sivo, gramatical o actitudinal, que se reflejan prosódicamente del mis
mo modo (o con pequeñas variantes) y que a menudo se superponen.
Reproduzco algunas de esas categorías a continuación, un poco modi
ficadas y añadiendo en cada caso, para mayor claridad, un ejemplo del
español (la línea /indica el límite del grupo de entonación):
Tonos descendentes
1. “Aseveración categórica o convencida”: Es una persona difiál i (= lo es
sin reservas)
Trataré de hacerlo X (= lo in
tentaré con toda seguridad)
2. “Fin del enunciado”: Ayer fui cd médico i / . Me encontré con Juan (= dos
hechos en principio no relacionados)
3. “Conclusión de una serie”: Había gatos/, perros /y caballos 1 (= fin de la
enumeración)
4. “Actitud agresiva o irritada, no dialogante”: ¿No piensas venir? i
Tonos ascendentes o mantenidos
1’. “Matización o pregunta”: Trataré de hacerlo T (= pero no me atrevo a
asegurarlo)
¿Es una persona difiál? T (= ¿lo es?)
2’. “Enunciado continuativo”: Ayer fui al médico T /y me encontré con Juan
(= ambos hechos guardan relación)
3’. “Enumeración incompleta”: Todos los gatos/, perros/, caballos T / . . . , ha
bían muerto en la catástrofe (= y más ani
males que podrían mencionarse)
4’. “Actitud amigable o cortés”: ¿Nopiensas venir? T
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380 FONÉTICA PARA PROFESORES DF. ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
QttcaljVa ]
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Figura 9
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l A ENTONACIÓN: t e o r í a y a p l ic a c ió n 381
do que los estados emocionales específicos se caracterizan por ciertos
cambios en el sistema muscular y vaso-motor del cuerpo que, en algu
nos casos, son obviamente candidatos a ser fenómenos universales,
mientras que en otros varían en función de las culturas (vid. Holden y
Hogan, 1993, y la bibliografía allí citada). De cualquier modo, tales
cambios influyen considerablemente en los parámetros que afectan a
la producción y la percepción de los contornos de la F(): en el relaja
miento o la tensión de las cuerdas vocales, en la gama tonal, en la in
tensidad, en el tempo, etc. Pero, ¿sólo se han apuntado posibles rasgos
universales en el ámbito emocional o paralingüístico? No es así. En la
bibliografía relevante se han venido barajando como probables uni
versales tres generalizaciones acerca de los usos aparentemente gra-
maticalizados o lingüísticos de la entonación, en particular desde la
obra de Bolinger (cf. Ladd, 1990 y 1996):
a. La declinación tonal en las unidades melódicas como marca pro
sódica de la estructura textual.
b. El refuerzo local del tono en aquellas palabras especialmente im
portantes de un enunciado o que aportan información nueva; y
c. La tendencia del tono a caer, o al menos a no subir, al final de un
enunciado, y su tendencia opuesta a subir, o al menos a no caer,
en los límites internos de los enunciados incompletos o en las
preguntas.
Puesto que al punto a. ya me referí en su momento (cf. § 5.2.4) y
del b. ya me ocupé al hablar del papel focalizador del acento y de la
entonación, me detendré en el apartado siguiente en comentar bre
vemente el punto c., la supuesta ‘regla’ universal que marca los as
censos y descensos del tono. Conviene precisar antes que las posturas
entre los especialistas se mueven, en general, desde una defensa a ul
tranza de la universalidad de estos tres fenómenos -la opinión man
tenida por el propio Bolinger que ya se com entó- hasta un marcado
escepticismo en torno a la posibilidad de establecer auténticos ras
gos entonativos universales -la tesis sostenida por Ladd, entre otros-,
dadas las diferencias interlingüísticas observables en el inventario de
patrones entonativos, en el significado y en la distribución de los mis
mos, y en su realización fonética concreta. Pensemos, por tanto, para
mantener una postura equilibrada entre estas dos posiciones encon
tradas, que son tendencias muy fuertes y bien documentadas en las
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382 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 383
mente citadas, siempre terminan con una configuración ascendente u
horizontal, suspensiva, en tanto que en inglés americano su contorno
es predominantemente descendente, casi idéntico al de las oraciones
completadas (Los estudiantes que venían de viaje T bajaron del autobús T
con rapidez 1 / 7 don ’t knowfor certain -i whether human beings i are really ele-
ver -i ). Por otra parte y si nos fijamos particularmente en los datos to
mados de la conversación real, muchas lenguas pueden acompañar cier
tas oraciones asertivas de un ascenso marcado del tono final, el cual
provoca una interpretación diferente de las mismas por parte del oyen
te (francés: el hablante no está seguro; japonés: el hablante desea ins
pirar simpatía, alemán: el hablante quiere ‘dulcificar’ el contenido aser
tivo de la oración .. .), y muchas lenguas, asimismo, hacen corresponder
las preguntas con una amplia variedad de contornos. En español, por
ejemplo, aunque las interrogativas absolutas tienden a terminar con in
flexión ascendente, esto sólo ocurre en algunos dialectos y no siempre
(vid. más abajo, § 5.6.3). Además, como afirma Cruttenden (1990: 156),
A pesar de la correlación casi universal entre significados cerrados y
descensos (o lonos bajos) y entre significados abiertos y ascensos (o tonos al
tos) , no tendría sentido negar las diferencias en los tonos en una entonación
comparada. Los tipos de ascensos y descensos pueden mostrar notables di
ferencias. Es más, una lengua puede preferir ciertos tonos en determinadas
posiciones que no son posibles en otra lengua: el inglés, por ejemplo, admite
un ascenso suplementario en grupos finales (adverbios, cláusulas de co
mentario, vocativos, etc.) que normalmente no es posible en alemán y pro
bablemente en la mayoría de lenguas.
Estos matices diferenciales son precisamente a los que tiene que pres
tar más atención el profesor de lenguas, en nuestro caso el profesor de
castellano. Ha de reflexionar acerca de cuáles son los ámbitos en los que
son más probables estos usos idiosincrásicos de los tonos y tenerlos en
cuenta en sus clases para incidir especialmente en ellos. En este sentido,
el propio Cruttenden señala que los saludos, las despedidas y las fórmu
las sociales constituyen, por ejemplo, una de esas zonas en las que las va
riaciones convencionales interlingüísticas se hacen más acusadas44.
14En España ya Navarro Tomás (1944: 151) señalaba que el tono de las fórmulas de
saludo, cumplimiento y cortesía varía con facilidad. “En ningún otro caso” -añadía-
“los efectos de la voz son más sensibles a las diversas circunstancias internas y externas
que actúan en la expresión”.
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384 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA PEORÍA A LA PRÁCTICA
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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 385
ñola. No es este el lugar indicado y, además, esa labor ya se ha hecho en
otros contextos más adecuados: por ejemplo, en Kvaviky Olsen (1974)
o, más recientemente, en García Riverón (1996) se presenta en orden
cronológico una descripción bibliográfica crítica de los trabajos publi
cados hasta mediados de los años setenta y noventa, respectivamente.
Sólo me centraré, pues, en tres obras que me parecen especialmente in
fluyentes -el estudio clásico de la entonación del español de Navarro
Tomás (1944), la obra de Quilis (1993) y el estudio de Sosa (1999)-y
en un aspecto concreto: las partes de la unidad melódica que en ellas
se consideran determinantes del significado de la entonación.
Para Navarro, como es bien sabido, el tonema (es decir, las sílabas fi
nales de la unidad melódica a partir de la que lleva el último acento)
es el índice principal del contenido significativo que aporta la entona
ción. Refiriéndose al español, distinguía cinco tipos de fonemas, que ca
racterizaba del modo siguiente:
Tonema de cadencia: Terminación grave, a unos ocho semitonos aproximada
mente por debajo de la línea del cuerpo del grupo. Expresa la terminación ab
soluta de la frase enunciativa. (...)
Tonema de anticadencia: Terminaáón alta a cuatro o cinco semitonos por en
cima del cuerpo del grupo. (...)
Tonema de semicadencia: Terminaáón descendente, menos grave que la de ca
dencia, a tres o cuatro semitonos por debajo del cuerpo de la unidad. Expresa
el concepto o proposición en serie semántica, la aseveración insegura, la idea in
suficientemente definida.
Tonema de semianticadencia: Terminaáón menos alta que la de la cadenáa,
dos o tres semitonos por enáma del nivel medio de la unidad. Corresponde a uni
dades interiores de sentido continuativo y señala oposiáones y contrastes de ca
rácter' secundario.
Tonema de suspensión: Terminación en el mismo nivel que el cuerpo del grupo.
(...) Expresa el sentido incompleto, el corte de la idea pendiente de continua-
áón. (pág. 51)
Además, diferenciaba otras dos partes en toda unidad melódica: la
inflexión inicial constituida por todas las sílabas átonas hasta la primera
tónica, y el cuerpo de la unidad, conformado por las sílabas compren
didas entre la primera y la última tónicas, si bien no consideraba que es
tas otras partes del contorno entonativo tuvieran una importancia pa
reja a la del tonema -con el que en ese caso colaborarían para dotar de
slgnificado completo al conjunto- sino tan sólo un valor idiomático o
expresivo (“la forma y desarrollo del tono en el principio y cuerpo de
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386 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía , y a p l ic a c ió n 387
de las oraciones bimembres, las cuales responderían aproximadamen
te a este esquema:
Cuando quieras que nos veamos, sólo tienes que decírmelo.
_______________ * _______________
Cuando quieras que nos veamos, sólo tienes que decírmelo
Sobre los tonemas se basa, pues, fundamentalmente la descripción,
elaborada en términos fonéticos, de todas las curvas entonativas, que se
vinculan en cada caso con un tipo de estructura gramatical; y así se va
diferenciando en diversos apartados entre entonación enunciativa, en
tonación interrogativa y entonación volitiva, además del capítulo apar
te dedicado a la entonación emocional.
La obra de Quilis (1993), como otras anteriores del mismo autor y
que avanzan muchos de los análisis de esta última47, se inscribe, como vi
mos, en el tipo de estudios de corte estructuralista que analizan la ento
nación mediante los ‘fonemas prosódicos’: niveles, acentos y junturas.
Estas unidades se distribuyen a lo largo de los enunciados y ocupan una
serie de posiciones claramente estipuladas, según expliqué en el § 5.3.2.
El enfoque de Quilis es ya puramente fonológico, puesto que de la com
binación de estos elementos discretos se deduce la constitución de aeru-
O
paciones con valor distintivo, algo así como morfemas entonativos. Se dice,
por ejemplo, que en español, las oraciones Cuando viene y ¿Cuándo viene?
se distinguen porque la primera responde a una combinación 2 1 2 1 ¿
y la segunda, en cambio, a 1 1 2 1 i (pag.424):
/kuaNdo biéne/ /kuáNdo biéne/
1 1 2 11 2 1 2 ll
Como se puede apreciar, aunque Quilis sigue concediendo, según
hacía Navarro, mayor importancia a la inflexión final o juntura termi
nal, que en definitiva continúa siendo lingüísticamente lo más signifi
cativo, su análisis no desdeña el valor fonológico de los movimientos to-
nales situados en otros puntos del grupo de entonación, y en ello sí se
apaita de la perspectiva del ilustre fonetista.
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388 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA. Y APLICACIÓN 389
a) División en unidades melódicas. No es posible establecer un
procedimiento invariable ni uniforme para dividir el discurso en gru
pos de entonación, puesto que en su tamaño y su composición influ
yen muchos factores. Ahora bien, se dan algunas recurrencias, no
obligatorias, pero sí características. Por ejemplo, constituyen unidades
entonativas distintas las oraciones subordinadas y subordinantes
(Cuando vengas mañana / hablaremos), las oraciones coordinadas (Ni he
comprado el vestido / ni he ido al banco), los miembros de una enume
ración (Estaban Pedro / las hermanas de Antonio / y su pñmo), las aposi
ciones (Conocí a su novia / una chica encantadora). Entre el sujeto y el
predicado suele haber un límite de grupo de entonación si ambos
aparecen en este orden (La cámara de fotos / se rompió)-, por el contra
rio, si el predicado antecede al sujeto no conforman dos grupos de en
tonación, sino uno solo (Se rompió la cámara defotos). Lo mismo suce
de con los complementos circunstanciales: si van en el inicio de la
oración suelen constituir una unidad entonativa aislada (A comienzos
del otoño / los precios suben); si van al final, no (Los precios suben a co
mienzos del otoño).
b) Extensión del grupo entonativo. La unidad melódica (o grupo
de entonación) tiene en castellano una extensión variable, si bien,
como regla general suele ser más larga que en francés y más corta que
en italiano; las unidades del alemán, del ruso y del inglés se asemejan
en este aspecto a las del español, aunque el inglés muestra una mayor
preferencia por las medidas cortas que nuestra lengua. Varios autores
de los mencionados en el apartado anterior han señalado la tendencia
comprobada en muchos hablantes a establecer grupos entonativos de
longitud equivalente, y no sólo por la influencia de la lengua de que se
trate en cada caso, sino por meras razones estilísticas.
c) Amplitud de la gama tonal idiomática. En castellano es menor
que en otras lenguas, aunque la pronunciación enfática o expresiva,
la cual conlleva inflexiones más acentuadas, puede hacer que aumen
te. Podría establecerse la siguiente progresión (de menor a mayor gama
tonal): francés > alemán > castellano > inglés > italiano.
d) Tono medio. En general, el español se mueve en un registro
más grave que las lenguas cercanas. Abundan más, pues, las inflexiones
graves que las agudas. La progresión en este caso sería: español > ale
mán > inglés > francés > italiano. Con todo, existen notables diferencias
al respecto entre sus diversas variedades dialectales; así, por ejemplo, la
entonación del español mexicano conlleva, junto con un tempo más rá
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390 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
pido, un tono medio un poco más alto (cf. Kvavik, 1974), que se dice
que es de origen amerindio (the iridian whiné).
Ahora, ¿qué tipos de recurrencias formales se dan en la entona
ción del castellano y con qué significados gramaticales, afectivos o dis
cursivos se pueden corresponder (siempre en función del contexto en
el que se presenten)?
a) Por lo que respecta al tonema o inflexión final:
Para los propósitos que guían esta obra, distinguiré únicamente entre
tonemas descendentes (que pueden ser más o menos pronunciados), to-
nemas ascendentes (que pueden ser, asimismo, más o menos marcados),
y tonemas suspensivos o nivelados (más frecuentes en español que en
otras lenguas, y a veces intercambiables con los ligeramente ascenden
tes). Ya el propio Navarro Tomás (1944: 52-3) apuntaba que es difícil se
ñalar límites definidos y precisos entre las unidades de cadencia y semi-
cadencia y entre las de anticadencia y semianticadencia, dada la variación
que sus tonemas finales suelen presentar bajo la influencia de diversas
circunstancias. Será, pues, el profesor quien habrá de precisar la natura
leza más o menos acusada de los descensos y ascensos y su valor relativo
dentro del ámbito en el que se produzcan. Subrayo, una vez más, que las
generalizaciones que abajo se exponen ni son exhaustivas ni podrían ser
lo nunca, porque las interpretaciones y correspondencias de los movi
mientos tonales habrán de inferirse, en última instancia, a partir del con
texto situacional y discursivo en el que se enmarquen.
• Final descendente: El descenso en el tono se utiliza generalmen
te en correspondencia con los siguientes contextos léxico-se-
mánticos y sintácticos:
- En enunciados finales, concluyentes, como cuando se respon
de categóricamente a una pregunta, se completa un enunciado
o se termina una enumeración. Cuanto más acusado sea el des
censo, más concluyente es la unidad; cuanto menos acusado
sea el descenso, mayor grado de incertidumbre o vacilación48.
Ejemplo: Su padre no lo xño -l.
48 En general, el descenso es más acusado en español que en otras lenguas. El per
fil del contorno en estos casos tendría forma de tobogán: su parte más alta coincidiría
con la primera palabra acentuada, después se produciría una bajada gradual para cul
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LA entonación : teoría y aplicación 391
- En todos las unidades internas de una enumeración (sobre los
dos últimos grupos, vid. infra). En esto el español se diferencia
de otras lenguas como el inglés, el francés o el alemán.
Ejemplo: Son listos i , / jóvenes i, / esbeltos i, / ricos y felices.
- Asimismo, el último miembro de una enumeración acabará
también con descenso tonal siempre y cuando no vaya situado
en la rama tensiva de un enunciado.
Ejemplos: Venía a casa los martes, jueves, viernes / y sábados -l; Los
ojos rojos, hinchados, / llorosos Tenía amigos pobres, ricos, famosos,
/ desconocidos X: / todo tipo de gente.
- En los vocativos, salvo que estén muy enfatizados.
Ejemplos: Te digo, / Pablo ¿ /, que esto no tiene solución; Ciudada
nos y ciudadanas de Madrid si, / hoy es un día importante para nues
tra comunidad.
- En otros tipos de incisos parentéticos, cuando van situados en
la rama distensiva.
Ejemplo: Sus tíos de Francia estaban sentados en eljardín, / por cier
to muy pequeño si, / de la casa.
- En algunos enunciados interrogativos pronominales. En este
caso, los movimientos tonales son más amplios desde el co
mienzo del enunciado.
Ejemplo: ¿Dónde fuiste ayer-l?
- En las preguntas de eco, repetitivas o confirmativas.
Ejemplo: —Me vio ayer. -¡Ah! / ¿Te vio -i ?
- Al final de las preguntas disyuntivas excluyen tes.
Ejemplo: Con el té, / ¿quieres leche, / o limón i ?
- En la interrogación aseverativa o imperativa, y también en al
gunas preguntas irónicas, o desaprobatorias.
Ejemplos: Ya te has manchado, / ¿ lo vesi ?; Llevamos ya media hora
de retraso, / ¿no puedes ir más despaaol ?; ¡Ah! Ya era hora, / ¿porfin
lo has hechol ?
- En los imperativos, precedido de tonos altos, como cuando no
se admite réplica.
minar con el tonema descendente. Bolinger (1961) compara este patrón con un puen
te suspendido, en el cual el cable representa las subidas y bajadas del fundamental, sien
do el primer pilar (el primer acento) más alto que el segundo (el último). El tamaño de
la meseta tonal que queda en el centro puede variar dependiendo de la longitud del
enunciado o de los acentos que existan en él.
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392 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
Ejemplo: ¡Siéntate i !
- En los ruegos insistentes (con alargamiento concomitante de las
sílabas finales y con tempo lento).
Ejemplo: Porfavor-l...
- En algunos tipos de exclamaciones, particularmente de conte
nido semántico negativo, pero también positivas, con descensos
más o menos lentos y más o menos marcados.
Ejemplos: ¡Quépena -l!, ¡Me vas a oírX!, ¡No tienes ni idea -i/
Y, desde el punto de vista discursivo e interactivo, para in
troducir información nueva, para marcar el final del enuncia
do, y para ceder el uso de la palabra.
Ejemplo: No estoy de acuerdo con lo que dicesl-.
• Final ascendente: El ascenso en el tono se utiliza generalmente en
correspondencia con los siguientes contextos léxico-semánticos y
sintácticos:
- Para expresar ideas no concluidas; es por ello por lo que se usa
en los enunciados de dos grupos entonativos, donde el prime
ro, rama tensiva, acaba con tono ascendente como indicio de
que la secuencia continúa.
Ejemplo: Si no vienes tú hoy, T / iré yo mañana.
- En algunos enunciados declarativos insinuativos, en los que el
tono primero desciende antes de subir inmediatamente a par
tir de la última sílaba acentuada.
Ejemplo: Trataremos de ir, pero Luis siempre está ocupado't.
- En el último miembro de una enumeración, si esta está situada en
la rama tensiva del enunciado, es decir, no coincide con su final.
Ejemplos: Mi padre, mi madre, mis hermanos / y yo T / fuimos jun
tos al cine, Matemáticas, Física /y Química T / son las asignaturas que
más me gustan', Su paciencia, su esfuerzo, / su voluntad T / hicieron
posible el milagro.
- En el penúltimo miembro de una enumeración si el último se
pronuncia con tono descendente y va precedido de un nexo
coordinante.
Ejemplo: Me dio las llaves, / la linterna T / y el teléfono.
- En todos los grupos enumerativos de una serie, excepto el úl
timo, cuando se produce una intensificación expresiva.
Ejemplo: No había ni luz, T / ni agua, T / ni comida, T / ni bebida,
T / ni calefacción.
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 393
- En los incisos parentéticos o apositivos situados en la rama ten
siva de un enunciado.
Ejemplo: Su novio, / el ingeniero, T / se fue a Sydney.
- En los enunciados interrogativos genuinamente informativos.
Ejemplo: ¿ Quieres café T ?, ¿Qué hora es?
- Se da también este ascenso, pero muy marcado y precedido a
menudo de un descenso, en las preguntas a las que se quiere
dotar de un matiz de cortesía, sean pronominales o no.
Ejemplo: ¿Dónde le viene bien que nos veamos T ?; ¿Me permites T ?,
¿Nos vamos T ?
- En las preguntas retóricas.
Ejemplo: ¿ Tú sabes lo que es perder a un hijo T ?
- En algunos tipos de exclamaciones, particularmente de conte
nido semántico positivo, de extrañeza o sorpresa.
Ejemplo: ¡Pero si no lo sabia T/
- En algunos enunciados de ruego o mandato. Ejemplo: Llama a
mamá T.
Y, desde el punto de vista discursivo e interactivo, para mar
car la información compartida por hablante y oyente, y para
marcar la continuación en el uso de la palabra (alternando a ve
ces con el final suspensivo).
Ejemplo: No estoy de acuerdo con lo que dices T.
• Final suspensivo: Este tipo de terminación se da en español con
cierta frecuencia, a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas.
En bastantes contextos puede alternar con un ligerísimo des
censo o un ligerísimo ascenso tonal.
- Aparece, sobre todo, al final del primer grupo entonativo en los
enunciados que presentan más de dos de estos grupos.
Ejemplo: La casa —»/, que estaba ya vieja, era de piedra.
- Se produce, igualmente, cada vez que la línea de enunciación
se rompe al intercalar un inciso, sea este de la naturaleza que
sea (vocativo, complemento, etc.) o cuando el enunciado que
da inconcluso.
Ejemplos: La habitación del niño—>/ —no te lo vas a creer—estaba
muy organizada; ojos que no ven...—*
b) Por lo que respecta al pretonema:
El pretonema, como adelanté más arriba, también es muy importante
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 395
c) Por lo que respecta al registro tonal.
Los hablantes adoptan como base diferentes niveles tonales para sus
distintos actos de habla. En general, cada individuo tiende a usar sólo
la tercera parte inferior de todos sus registros potenciales (Sosa, 1999),
y los más altos se reservan para la expresión de las emociones más fuer
tes. Así pues, el registro de la voz forma parte de la entonación tanto
como la configuración del tonerna o del pretonema y tiene, frecuen
temente, al igual que la gama tonal, un valor icónico muy evidente,
como se desprende de las siguientes generalizaciones:
• Se emplea un registro alto por lo general en los siguientes casos:
- En los pretonemas de las interrogaciones, del tipo que sean, pero
especialmente en las absolutas. Este rasgo no se da necesaria
mente en otras lenguas, por ejemplo ni en inglés ni en francés.
Vid. Sensui (1995).
Ejemplo: ¿De dónde has cogido las llaves?
- En ciertos enunciados exclamativos o en interjecciones.
Ejemplo: ¡Qué susto me he llevado!', ¡Caramba, tú por aquí!
- En los enunciados imperativos o exhortativos.
Ejemplo: ¡Venga, corra!
- Desde el punto de vista discursivo, para marcar un contraste
entre dos elementos del discurso.
Ejemplo: Fui ayer al cine con mis vecinos, los de enfrente (= no con
mis otros vecinos).
• Se emplea un registro bajo en los siguientes casos:
- En los enunciados parentéticos o incisos, ya se pronuncien con
tonema ascendente o descendente.
Ejemplo: Julia y Pepe, su único hermano, se fueron a París.
- En los ruegos.
Ejemplo: Ven conmigo, haz elfavor...
- Desde el punto de vista discursivo, para establecer la equiva
lencia de dos elementos de la secuencia.
Ejemplo: Fui ayer al cine con mis vecinos, los de enfrente (= mis ve
cinos, que son los de enfrente).
d) Por lo que respecta a la gama tonal:
Sabemos que el movimiento ascendente o descendente del tono pue
de ser más o menos amplio, es decir, más mesurado o más exagerado. Cuan
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396 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 397
como los clientes consideraban rudas y con una actitud poco coopera
tiva. Ellas, por su parte, no entendían las reacciones que provocaban y
pensaban que eran producto de una cierta discriminación racista más
o menos soterrada. Gumperz grabó algunos diálogos mantenidos entre
estas camareras y sus clientes, y observó que, cuando estos últimos pe
dían, por ejemplo, carne para comer, las camareras indias sistemática
mente les preguntaban ¿salsa? con una entonación descendente, lo
cual a los oídos de un angloparlante significa algo así como “Hay salsa.
O la tomas o la dejas”. Cuando Gumperz hizo escuchar las grabaciones
a las empleadas indias y a los otros trabajadores británicos, aquellas
fueron incapaces de apreciar la diferencia entre su ¿salsa? con ento
nación descendente y la ¿salsa? con ascenso final de los ingleses. Sólo
cuando Gumperz les hizo percibir las divergencias entre ambos patro
nes entendieron cuál era la fuente del problema, y sólo cuando los je
fes británicos comprendieron que todo se debía a la interferencia de los
patrones entonativos de la L1 de sus empleadas, dejaron de juzgarlas
como desconsideradas y poco amables.
Así es: la entonación inadecuada de los enunciados producidos en
la L2 es la causa de una enorme cantidad de malos entendidos inter
culturales y, además, con mucha mayor frecuencia de lo que lo es la pro
nunciación incorrecta de los segmentos49. Esto lo dije al comienzo del
libro y del capítulo y, tras las páginas anteriores, creo que resultará ya
algo más evidente. Pero la enseñanza de la entonación es un asunto ex
tremadamente difícil, entre otras razones por las siguientes:
a. En primer lugar, muchos aprendices no saben lo que es la ento
nación, ni lo que significa ni por qué es tan importante. No le han de
dicado nunca un minuto de atención, tampoco en su lengua nativa50.
De hecho, cuando ellos mismos intentan precisar la causa de su ‘acen
to’ extranjero al hablar la L2, nunca suelen aludir a la entonación ni a
los otros rasgos prosódicos, mientras que sí acostumbran hacer refe-
49 Sobre la impresión negativa que puede producir en concreto una mala entonación
de la L,2, vid. por ejemplo Holden y Hogan (1993) y la bibliografía ahí citada, además de
la que mencioné en la nota 4 del capítulo 2.
50Al fin y al cabo, los patrones entonativos son los rasgos lingüísticos que antes se ad
quieren en la infancia y, por ello, de los que menos conscientes somos: parece que a los
cuatro días de nacer un niño es capaz de distinguir grabaciones de su lengua materna
de grabaciones en otras lenguas, lo que sugiere que durante el periodo pre-natal ha ad
quirido ya información prosódica (Hirst, 1991).
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398 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 399
Ye. Como explica Chun (2002: 143), un serio problema para la di
dáctica de los valores discursivos de la entonación lo constituye el hecho
de que los intercambios comunicativos que se producen en el aula no
son naturales, en el sentido de que con frecuencia es el profesor quien
dirige el discurso, y no los estudiantes, por lo que estos no aprenden a
conducir la conversación ni a provocar ciertas reacciones en su inter
locutor como lo haría un hablante nativo, es decir, no aprenden a in
terrumpir para tomar ellos la palabra, ni a pedir aclaraciones sobre un
término determinado y no sobre una oración completa, por ejemplo.
Además, sean del tipo que sean sus intervenciones presentan muy a
menudo un patrón entonativo interrogativo, como si, marcadas por la
inseguridad, estuvieran pidiendo consciente o inconscientemente la eva
luación positiva o negativa por parte del profesor.
Ante este estado de cosas, las páginas que siguen no aspiran más
que a sugerir algunos procedimientos de enseñanza y de corrección
de la entonación en la clase de español / ELE, concebidos a partir de las
muchas ideas (a veces, eso sí, algo dispersas y desordenadas) que pue
den encontrarse en la bibliografía especializada.
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400 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 401
que en un contexto es neutro puede ser emocionalmente muy mar
cado en otro. Es la inferencia pragmática, que toma en cuenta dicho
contexto y/o el co-texto, la que nos define el papel que realmente es
tán cumpliendo las variables prosódicas en cada caso. Por ello, yo re
comendaría que el profesor adoptara en clase una perspectiva inte
grada o global en la que cualquier problema concerniente a la
entonación se trate desde todos los puntos de vista, tomando en cuen
ta los factores fonéticos junto con los sintácticos, semánticos, léxicos,
pragmáticos y dialectales, puesto que de todos ellos se desprende su sig
nificado.
2. La segunda será precisar los aspectos que, a priori, se presentan
como los más problemáticos, teniendo en cuenta la L1 del estudiante
y la L2 que está enseñando, en nuestro caso, el español. Por ejemplo,
la división del mensaje en unidades melódicas no resulta muy proble
mática en los primeros niveles del aprendizaje, puesto que los enun
ciados que se emiten suelen ser relativamente simples, y en ellos los lí
mites de los grupos de entonación coinciden a menudo con los de los
grupos semánticos. Además, en el caso de las secuencias más largas y
más complejas, el hablante es, como sabemos, bastante libre para divi
dirlas en mayor o menor número de unidades, salvo en el caso en que
ello comporte una profunda variación semántica. Sin embargo, se ha
comprobado en muchos estudios empíricos que los alumnos japoneses,
coreanos, tailandeses, indonesios... orientales en general, cuando
aprenden lenguas indoeuropeas, tienden a establecer unidades ento-
nativas excesivamente cortas y finalizadas por lo general con tonos des
cendentes, lo que genera muchos problemas para la comunicación con
los hablantes nativos de las lenguas objeto de estudio, lo que habrá de
ser tenido muy en cuenta por el profesor.
Por otra parte y por poner otro ejemplo, si bien todos los textos
especializados destacan ampliamente el papel focalizador de la ento
nación, en la clase de español como segunda lengua el alumno ha de
ser capaz de descodificar y reconocer la presencia de un acento pro
minente y enfatizador allí donde se encuentre (no es lo mismo Te dije
que te arreglaras A LAS OCHO -que contrasta con ... y no a las nueve- que
Te dije que TE AliREGIAllAS a las ocho -que contrasta con .. .y no que te le
vantaras a las ocho), pero no necesariamente ha de ser capaz de produ
cirlo, porque sabemos que en castellano puede expresar la misma idea
por medio de procedimientos sintácticos muy variados.
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402 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 403
como eso, como reflexiones y no como fórmulas o normas de proce
dimiento de obligado seguimiento y éxito asegurado. El éxito nunca
está asegurado en la enseñanza de la pronunciación.
En primer lugar, la entonación se debería corregir desde el princi
pio, desde la primera clase de español a la que asiste un estudiante, al
igual que he ido señalando con respecto a todos los restantes elemen
tos o aspectos fónicos. La progresión habrá de ser siempre desde la
‘educación’ de la percepción hasta la práctica comunicativa libre, pa
sando por la importantísima fase de repetición o producción contro
lada. Quiere eso decir que, si el profesor observa que un alumno tiene
problemas con un determinado contorno entonativo, antes de obli
garlo a imitar el modelo, deberá permitirle escucharlo cuantas veces sea
necesario. En este sentido, el empleo de una grabadora, de un video o
de ambos recursos es casi insoslayable, con materiales de calidad ad
quiridos en el mercado o con materiales producidos por el propio pro
fesor. Si el nivel de la clase lo facilita, el instructor puede dar informa
ción explícita sobre aquello en lo que deben fijar su atención los
alumnos en la primera etapa de percepción: la dirección ascendente o
descendente de los cambios tonales, la diferencia entre el punto tonal
máximo y el mínimo, la naturaleza abrupta o gradual de las inflexiones,
etc. Los procedimientos explícitos son más admisibles en este ámbito
que en los restantes de la didáctica de la pronunciación porque también
el desconocimiento del tema por parte de los estudiantes suele ser mu
cho mayor en este que en los otros casos (vid. § 5.7.1., apartado a)).
En la siguiente fase de práctica controlada la guía del profesor es
imprescindible, puesto que la pura imitación inconsciente sólo fun
ciona en las personas dotadas de muy buen oído musical, y aun así no
siempre. La repetición de los modelos puede ser coral, en un primer
momento, en especial para evitar que los alumnos tímidos se sientan
más cohibidos, y puede empezar por enunciados cortos -contextuali-
zados- para más adelante practicar emisiones más complejas. En reali
dad, muchos de los mensajes que componen una conversación son bre
ves, compuestos a veces por una sola palabra, como cuando se formulan
preguntas confirmativas o de eco, o se responde negativa o afirmativa
mente a un interrogante previo. En todo caso, para llegar a conseguir
buenos resultados, esta fase debe trabajarse mucho.
A través de los ejercicios de repetición de modelos, el profesor irá
detectando los errores principales que cometen sus alumnos. ¿Cómo
ayudarles a subsanarlos? Por una parte, con ayuda visual, a saber, con
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404 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 405
Por otra parte, el profesor ayudará a sus alumnos a superar los erro
res entonativos si escoge una modalidad de corrección que sea eficaz
para las faltas concretas que realice cada uno de los aprendices. A este
respecto, la segmentación de la oración es un sistema propugnado tam
bién por los verbo-tonalistas, y puede ser de dos tipos: regresiva o pro
gresiva. La segmentación regresiva consiste en la repetición de los gru
pos de entonación de un enunciado (no más de cuatro porque la
memoria a corto plazo es limitada) de atrás hacia delante, esto es, em
pezando por el final:
o
vendrá mañana T o pasado mañana -t
si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana i
En resumidas mentas -l si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana -l
Si el enunciado sólo consta de un grupo entonativo, el procedi
miento será el mismo:
colegio -i
del colegio i
la comida del colegio i
No me gusta la comida del colegio -l
La segmentación progresiva, en cambio, supone seguir el orden
inverso, es decir, de delante hacia atrás:
En resumidas cuentas -l
En resumidas cuentas -l si no viene hoy T
En resumidas cuentas i- si no viene hoy T vendrá mañana T
En resumidas cuentas 4- si no viene hoy T vendrá mañana T o pasado mañana -l
A los estudiantes suele resultarles más fácil el primer tipo de ejer
cicio que el segundo, porque el margen posible de variación o fluc
tuación tonal se reduce mucho más si estamos repitiendo un modelo in
verso que si estamos construyendo un enunciado sobre la marcha, esto
es, en el orden habitual. Además, la información del tonema final se
preserva más con el primer tipo de ejercicio que con el segundo. En pa
labras de Poch (1999: 95), “reproducir el enunciado de esta forma [in
versa] contribuye a fijar la estructura entonativa, puesto que por una
parte se incide de forma especial sobre la parte más importante de la
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406 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
misma: el final, que se repite cada vez que se añaden más elementos por
la parte de la izquierda (esto es, el principio del enunciado); por otra
parte, el hecho de segmentarlo hace que el fragmento que debe reali
zar el alumno comience por ser muy corto, de modo que así se consi
gue disminuir también la posibilidad de error o mala reproducción”.
54 Es fácil encontrar en el mercado grabaciones con este tipo de material útiles para,
algunos ejercicios. Es conveniente que no sean cintas específicamente destinadas a ha
blantes extranjeros o, de serlo, que posean muy buena calidad, para evitar deformacio
nes antinaturales del habla. Son aprovechables otros registros sonoros destinados a ha
blantes nativos, como las cintas con diálogos humorísticos, algunos cuentos infantiles, etc.
53 Algunos de los ejercicios propuestos a continuación, pero no todos, están basados
en sugerencias y/o reflexiones de P. y M. Léon (1976), Wong (1987), Kenworthy (1992),
Dalton y Seidlhofer (1994), Guimbretiere (1994), Celce-Murcia et al. (1996), Penning-
ton (1996), Chun (2002) y Roberge (2002).
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 407
P. ¿IJos? T
R. Sí. i
P. ¿Qué líos? si
R. Mi hijo. 4-
P. ¿Por? t
R. El coche, i
Tareas: El profesor presentará la grabación una vez y propondrá a los es
tudiantes que imaginen la situación en la que tiene lugar la conver
sación y quiénes pueden ser sus protagonistas. Después se la dejará es
cuchar de nuevo y les pedirá que indiquen si el tono sube o baja al
final de cada pregunta y/o respuesta. Si hay problemas, el profesor
puede tararear sin palabras el enunciado concreto que los plantee,
para que los alumnos perciban mejor los ascensos o descensos finales.
Objetivos: Este ejercicio tiene dos metas principales. La primera, sensi
bilizar al estudiante acerca de las variaciones tonales y acostum
brarle a percibirlas. La segunda, hacerle ver que un cambio tonal
hace variar el significado de una emisión. Por ejemplo, el primer
¿Porqué?, pronunciado con un tono descendente final, traduce una
actitud molesta o sorprendida por parte del hablante, quien desea
una explicación bien justificada de la contestación negativa anterior,
mientras que el segundo ¿Por?, ascendente y más suave, pide sim
plemente una aclaración.
2. Organización de una conversación a partir de las entonaciones
Material necesaño: Tarjetas para los alumnos con los enunciados com
ponentes de una conversación desordenados.
Requisitos: Enunciados breves, con los símbolos T o —> pospuestos,
para que los alumnos sepan cómo son las inflexiones tonales fina
les en cada caso. Por ejemplo:
En la tarjeta: Leche T
Perdón T
Claro 1
Una taza de café T
Café T
No i
Dos 4
Azúcar T
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408 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 409
que la mayoría de los hablantes es capaz de reproducir la entonación
de una oración sobre la base de una sucesión silábica no significati
va (de “la” o “ma”, por ejemplo). En este ejercicio se trata, pues, de
aprovechar esa facultad para conseguir que los estudiantes se per
caten de la música que acompaña a todo fragmento de habla.
4. Reconocimiento e identificación de patrones entonativos
Material necesario: Grabaciones de frases cortas, lo más naturales posibles,
realizadas por hablantes nativos.
Requisitos-. La mitad de las frases responderán a un patrón entonativo de
terminado (por ejemplo, serán oraciones pronunciadas con la en
tonación propia de las enunciativas) y la otra mitad se ajustarán a
otro patrón distinto (por ejemplo, al interrogativo absoluto). Cada
frase irá numerada o identificada con una letra.
Tareas: Los alumnos intentarán agrupar las distintas oraciones en series
a partir de los rasgos entonativos que comparten. En el ejemplo an
terior, deberían separar los enunciados declarativos de los interro
gativos. Si los estudiantes tienen un buen nivel, pueden introducirse
gradualmente, sobre el mismo tipo de ejercicio, más clases de pa
trones (por ejemplo, los propios de las oraciones interrogativas pro
nominales o cualquier otro que les resulte difícil por la interferencia
de su Ll), de modo que se establezcan más grupos diferentes.
Objetivos: Habituar el oído del estudiante extranjero a la diversidad en-
tonativa del español y enseñarle a discriminar entre los distintos
patrones recurrentes en el idioma.
5. Reconocimiento de los diversos significados de la entonación
Material necesario: Ninguno en especial.
Requisitos: El profesor tiene que preparar y ensayar previamente la pro
nunciación de una misma palabra o expresión con diferentes en
tonaciones y, consiguientemente, distinta carga significativa. Por
ejemplo, la palabra vaya en español puede adaptarse a todos estos
contornos:
como en ¡Vaya / se me ha cerrado la puerta!
como en Vaya / vaya por esa calle.
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410 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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l a e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 411
Objetivos: El principal objetivo de este ejercicio o de otros similares es
que los alumnos se den cuenta de la enorme importancia que la en
tonación tiene para la comunicación, los diálogos, las conversacio
nes; que perciban que el mismo mensaje, con idénticos elementos
léxicos, puede conllevar significados muy diferentes dependiendo
de la línea melódica con la que se pronuncie, y que noten también
cómo las diversas entonaciones se acompañan de gestos faciales o
corporales también distintos.
7. Identificación y representación de patrones entonativos
Material necesario: Una lista previamente preparada de enunciados que
requieran distintas entonaciones: cada alumno recibirá una copia
de esa relación.
Requisitos: Frases breves, naturales y de gran rendimiento comunicativo
(saludos, despedidas, exclamaciones, fórmulas de cortesía, etc.:
¿Qué tal?, ¡Hasta luego!, Si es tan amable..., ¿Mepermite?, ¡Muchasgra
cias!, ¿De verdad?, ¿En serio?, ¡No fastidies!)
Tareas: El profesor irá pronunciando en voz alta cada enunciado con la
entonación apropiada. Los estudiantes tratarán de representar en
el papel que han recibido el movimiento tonal mediante una cur
va simplificada. Después el profesor comentará los resultados con
ellos, a la vista de los ejercicios de todos los alumnos.
Objetivos: Ya se dijo al final del § 5.5. que las fórmulas sociales constitu
yen uno de los ámbitos en los que las variaciones convencionales in
terlingüísticas se hacen más acusadas. Por eso, es muy importante
que el profesor dedique tiempo a su práctica en ELE. Es muy pro
bable también que al realizar esta actividad se pongan enseguida de
manifiesto las interferencias que la L1 produce en la percepción (y
posterior realización) de los patrones entonacionales típicamente
castellanos.
8. Reconocimiento e identificación de registros entonativos
Material necesario: Grabaciones de varios enunciados y sus consiguientes
réplicas emitidas cada una en tres registros distintos: el alto (desde
el punto de vista discursivo, indica ‘contraste’ con lo anterior), el
medio (valor ‘neutro’ o no marcado, mero aporte de información)
y el bajo (nada nuevo respecto a lo anterior).
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412 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA e n t o n a c i ó n : t e o r ía y a p l ic a c ió n 413
Con ese objetivo, a continuación sugiero algunas actividades que
pueden realizarse en clase, durante esta fase, y que ponen de mani
fiesto la función polifacética que desempeña la entonación en el ha
bla.
1. Obtener o dar información
Material necesario: Tarjetas preparadas por el profesor con las tareas que
cada alumno ha de realizar. Por ejemplo: “Tienes que averiguar si
a tu compañero le gusta la música y, en ese caso, qué grupos musi
cales le gustan y por qué”, “Averigua de dónde es tu compañero,
cómo es su ciudad y en qué calle vive”, etc.
Procedimiento: La clase tiene que dividirse en parejas. Cada alumno re
cibe una tarjeta.
Tareas: Cada uno de los estudiantes tiene que llevar a cabo con éxito la
tarea que le ha correspondido en la tarjeta, formulando las pre
guntas a su compañero en voz alta. Se puede preguntar sobre di
recciones, aficiones, opiniones, experiencias, etc. Otra posibilidad
es dar a cada aprendiz una tarjeta con el nombre de un personaje,
un animal, una película, etc. que su compañero habrá de descu
brir formulándole preguntas y realizando deducciones.
Objetivos: Este ejercicio sirve, entre otras cosas, para practicar las
múltiples formas que presenta la entonación interrogativa y los
muchos matices significativos que a través de ella se pueden trans
mitir.
2. Relación ortografía / entonación
Material necesario: Tarjetas preparadas por el profesor con los principa
les signos ortográficos de puntuación:
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414 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 415
tipo de preguntas de que se trata, en las respuestas aparecerán
abundantes enumeraciones.
Objetivos: Según adelanté arriba, el perfil entonativo de las enumera
ciones distingue al español de otras lenguas. En palabras de Na
varro Tomás (1944: 62-3): “En la enumeración simple, meramen
te enunciativa, no influida por circunstancias expresivas de
carácter especial, es corriente en la entonación castellana hacer in
flexión descendente de semicadencia en todos los grupos con ex
cepción de los dos últimos. Lo ordinario en francés, inglés y ale
mán, en enumeraciones de ese mismo género, es term inar los
grupos con inflexión ascendente. El ruso usa también, por lo vis
to, como forma normal enumerativa, esta misma elevación. (...)
Parece que el portugués coincide en este punto con el español”.
Siendo esto así, es obvio que conviene realizar en clase este tipo
de ejercicios para practicar un patrón que a muchos alumnos les
resultará novedoso.
4. Expresiones idiomáticas
Material necesario: Un diccionario de modismos y/o expresiones idio
máticas del español.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio. Los alumnos deben prepa
rar este ejercicio fuera del aula y exponer los resultados de su tra
bajo posteriormente en clase.
Tareas: Cada estudiante confeccionará una lista de expresiones idio
máticas de su lengua y tratará de encontrar el equivalente de cada
una en español, si lo hubiere. Después, explicará a la clase cómo se
ha desarrollado “su investigación” y las diferencias o coincidencias
entonativas y de otro tipo que ha encontrado.
Objetivos: Al tiempo que se aprenden y practican usos idiomáticos pro
pios del español, el objetivo principal de este ejercicio es llamar la
atención de los alumnos sobre la importancia comunicativa de la
entonación y acostumbrarlos a considerarla un objetivo más de su
aprendizaje.
5. Expresar acuerdo o desacuerdo a través de la entonación
Material necesario: Listas de preguntas preparadas previamente por el
profesor.
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416 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 417
7. Significados y connotaciones transmitidos por la entonación
Material necesario: Ninguno en particular.
Requisitos: Estudiantes de nivel intermedio o avanzado. Los alumnos
pueden preparar este ejercicio en casa.
Tareas: Algunos estudiantes -no necesariamente todos los del grupo-
han de elaborar una pequeña intervención en público (un texto
breve, una narración...) y deben presentarla a la clase varias veces,
expresando sucesivamente amor, odio, sospecha, disgusto, alegría,
indiferencia, miedo, superioridad, etc., en este o en cualquier otro
orden, pero sin indicar a los compañeros con antelación qué emo
ción es la que tratan de transmitirles. Tras cada intervención, el
resto de la clase avanzará sus propias hipótesis y se discutirá si el
alumno en cuestión ha conseguido su objetivo y, en caso afirmati
vo, cómo lo ha logrado, especialmente cuál ha sido el papel des
empeñado por la entonación.
Objetivos: El fundamento teórico es el mismo que el del ejercicio ante
rior. Este, sin embargo, suele resultar más atractivo para los estu
diantes, dado que en él ya se trabaja con narraciones o fragmentos
textuales más amplios.
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418 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
atrales que los alumnos hayan tenido ocasión de ver previamente en vi
deo, interpretados por actores profesionales, cuantas veces hayan que
rido. Es esta una actividad muy motivadora que brinda a los aprendices
el contexto idóneo para poner en juego todos los recursos que la en
tonación proporciona. Naturalmente, el profesor ha de seleccionar
con mucho cuidado las escenas sobre las que se trabajará, de forma
que comprendan preferiblemente diálogos equilibrados (en los que
los personajes implicados tengan más o menos la misma cantidad de in
tervenciones y de similar peso), un vocabulario útil para el estudiante,
y un contenido que no provoque sentimientos de vergüenza o emba
razo en los alumnos.
De igual modo, los llamados en inglés role play resultan sumamen
te útiles en esta fase. Cuando el profesor los plantee debe procurar
que estén basados en situaciones ya vividas por el estudiante o que al
menos sean fácilmente imaginables para él. Es importante que, al rea
lizar este üpo de actividad, los alumnos, distribuidos en parejas o en gru
pos, no permanezcan sentados, sino que -como en el caso de las re
presentaciones teatrales de las que hablaba arriba- lleven a cabo una
pequeña ‘actuación’ en la que se vean implicados los gestos y, en ge
neral, el movimiento del cuerpo. Los significados o matices afectivos de
la entonación son más fáciles de transmitir si uno no está sentado en un
pupitre con un lápiz en la mano (cf. Roberge, 2002), y, además, cuan
do se aprende una lengua se ha de aprender también cómo gesticulan
sus hablantes al emplearla.
5.8. C onclusión
El compositor de jazz Theo Van Leeuwen (1999: 92 y ss.) explica
muy bien cómo la música instrumental, al igual que el arte abstracto,
deja abierta la interpretación de sus notas para que cada oyente les
confiera su propio sentido, que será a veces coincidente y a veces no, y
que únicamente podrá ser regulado u orientado por la versión de los
intérpretes profesionales o de los creadores de opinión. Pues bien, co
mencé este capítulo hablando de la entonación como la música que
acompaña el habla y, al terminarlo, quisiera de nuevo incidir en esta ca
racterística que ambos fenómenos, el musical y el entonativo, compar
ten: su naturaleza de manifestaciones de interpretación abierta, en el senti
do de que a partir de ellas, y con el concurso de las circunstancias y
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 419
experiencias propias e individuales, inferimos informaciones, sensa
ciones y sentimientos (“Sin proponérmelo y sin preverlo, fui arrebata
do por las dos músicas, la de los instrumentos y la de las palabras” es
cribió Jorge Luis Borges en su obra Atlas). Por consiguiente, una
melodía no siempre significa lo mismo, ni las mismas cosas son signifi
cadas siempre por la misma melodía, si bien, como es lógico, nuestras
interpretaciones personales no van a variar de modo imprevisible; lo
más probable es que se muevan dentro de un mismo ámbito significa
tivo: donde uno de nosotros infiera que se le está inquiriendo algo con
cierto grado de irritación, otro podrá captar una pregunta impaciente
o alterada, pero difícilmente una pregunta entusiasta o sorprendida;
cuando un oyente interpreta un enunciado como una orden, ningún
otro suele interpretarlo como una disculpa.
Cada melodía tiene, pues, una carga potencial de significados que se ac
tiva de un modo u otro en función de la situación de comunicación, del
contexto, del emisor y del receptor. Por ello, el papel de los ‘creadores de
opinión’ de los que habla Van Leeuwen a propósito de la música, de los
profesores de lenguas si nos referimos a la entonación, ha de ser, a mi jui
cio, hacer ver a los interesados no tanto lo que significa una melodía,
sino todo aquello que pudiera ser capaz de significar, al tiempo que se le
proporcionan las claves prosódicas para deducirlo. No parece muy útil,
entonces, pasar úempo hablando de cuál es la entonación de las oracio
nes afirmativas o imperativas; más bien parece preferible estudiar cómo
se pueden transmitir afirmaciones u órdenes en diversos contextos o si
tuaciones: el resultado será, con toda probabilidad, muy distinto.
R e s u m i e n d o ...
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420 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 421
b) La frecuencia fundamental (F0)
c) La tensión
d) La amplitud
2. Al descenso gradual del tono a lo largo de un enunciado se lo
denomina:
a) Declive
b) Disminución
c) Declinación
d) Amortiguación
3. Grupo de entonación es sinónimo de:
a) Grupo tonal
b) Frase entonacional
c) Sintagma entonativo
d) Grupo entonacional
4. Al contorno terminal de los grupos melódicos se lo suele de
nominar:
a) Acento tonal
b) Tono dejuntura o juntura terminal
c.) Cuerpo del grupo tonal
d) Tonema
5. Los principales parámetros entonativos cuya modificación im
plica, por lo general, un cambio en la carga emocional del
enunciado son:
a) La amplitud del movimiento de la frecuencia fundamental.
b) La ubicación del acento principal de la frase.
c) La presencia de declinación tonal.
d) El registro o altura frecuencial media del enunciado.
6. ¿Cuál o cuáles de estas afirmaciones son verdaderas?
a) Pueden producirse los mismos patrones entonativos en ora
ciones de distinto número de sílabas.
b) Las oraciones interrogativas siempre acaban con un tonema
o contorno terminal ascendente.
c) Los niños interpretan la entonación antes que los morfemas
o las palabras.
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FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LA ENTONACIÓN: TEORÍA Y APLICACIÓN 423
mentándolos y comenzando a repetirlos por la parte final,
hacia atrás.
b) No es aconsejable que el alumno segmente el modelo en
ningún caso.
c) Lo mejor es repetir el estímulo cuantas veces sea necesario de
izquierda a derecha, es decir, tal y como se emite normal
mente en la secuencia hablada.
d) En el caso de la entonación, esta fase de reproducción no es
tan importante como lo es en el caso de los elementos seg-
men tales.
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424 FONÉTICA PARA PROFESORES I)E ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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6
LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL:
TEORÍA Y APLICACIÓN
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426 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 427
6.2. L as vocales del español
Existen en español cinco elementos vocálicos con capacidad para
distinguir significados, esto es, cinco fonemas. Son /a /, /e, / i / / 0 / y
/u /, que aparecen tanto en posición átona como en posición tónica. El
sistema vocálico español es, por consiguiente y como ya dije, muy sen
cillo y muy simétrico, especialmente si lo comparamos con otros con
juntos de vocales existentes en otras lenguas, incluso románicas, por
ejemplo el del francés, portugués, etc. Además, no se dan grandes di
ferencias entre las vocales de las distintas variedades. Tienen en gene
ral un timbre muy claro, y, puesto que se pronuncian con un conside
rable grado de tensión, ese timbre, esa cualidad que les es propia, no
tiende a variar en gran medida durante el tiempo que dura su articu
lación, ni siquiera en sílabas no acentuadas, a diferencia de lo que ocu
rre en otros idiomas, como el inglés, donde las vocales largas suelen dip
tongar en la última fase de su producción como consecuencia de la
mayor religación con que son emitidas.
También por lo general, las vocales del castellano, la / e / y la / 0/ en
particular, suelen abrirse cuando van en sílaba trabada, no así cuando
se encuentran en sílaba abierta, aunque la aparición de estas variantes,
meros alófonos sin posibilidad de diferenciar significados en el español
estándar1señalados por Navarro Tomás, no es en absoluto sistemática,
y a veces un mismo hablante puede ponerla de manifiesto en las voca
les de ciertas palabras y no en las de otras, como se ha comprobado en
algunos estudios experimentales (vid. Monroy (1980), Alvarez Gonzá
lez (1981) y Martínez Celdrán (1984), para un análisis de la cuestión
desde el punto de vista fonético y, por ejemplo, D’Introno et al. (1995)
y Veiga (2002) para su consideración en términos fonológicos). No
obstante, el profesor de español habrá de recordar que, aunque no au
tomática ni exigida por el contexto, la producción de variantes vocáli
cas abiertas es más probable en sílaba cerrada -sobre todo por ciertas
consonantes- que en sílaba abierta, y podrá servirse de ese conoci
miento en el diseño de los ejercicios de corrección del timbre vocálico
(vid. más adelante, § 6. 9).
Por otra parte, en español no tienen especial relevancia fonológica
1 En ciertas variedades del español la desaparición de la -i en final de sílaba conlle
va la abertura de la vocal anterior, pero ese es un proceso dialectal muy específico (y con
trascendencia morfológica y fonológica) en el que no voy a entrar.
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428 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y .APLICACIÓN 429
de estas vocales debe asociarse, por tanto, con una lengua concreta, in
cluso aunque en tal idioma existan uno o varios elementos vocálicos coin
cidentes con los cardinales. Es por esto por lo que se ha repetido fre
cuentemente que la elección de las vocales cardinales por parte de Jones
fue arbitraria, lo que no es del todo cierto si tenemos en cuenta que,
para establecerlas, partió de la teoría del límite vocálico. De acuerdo con ella,
cada una de las vocales que los seres humanos podemos pronunciar, sean
cuales fueren, se realiza con la parte más alta de la lengua situada dentro
de un espacio bien delimitado de la boca, el espacio vocálico del que an
tes hablaba. De situarse la lengua más allá de ese ámbito, obtendríamos
de inmediato, con condiciones normales de volumen y velocidad de flu
jo de aire, una consonante aproximante o fricativa.
El límite anterior de dicho espacio vocálico está representado por la
vocal [i], que es la Vocal Cardinal número 1. Es la vocal más cerrada y
más anterior; si eleváramos y adelantáramos la lengua en mayor medi
da, pronunciaríamos ya una consonante fricativa palatal. El límite pos
terior, por el contrario, está representado por la vocal [a], la más abier
ta y la más retrotraída de todas las vocales. De hecho, si acercáramos
más a la faringe la raíz de la lengua de lo que la aproximamos al pro
nunciar esta vocal, la Cardinal número 5, daríamos lugar a una conso
nante faríngea. Entre ambos límites están situados otros seis sonidos, an
teriores y posteriores, según se puede ver en el esquema siguiente si nos
fijamos en la columna rotulada Vocales Cardinales Primarias.
Vocales Cardinales Primarias Vocales Cardinales Secundarias
Anteriores Posteriores Anteriores Posteriores
Cerradas I u y tu
Semicerradas e 0 0 Vi
Semiabierlas £ D oe a
Abiertas a 1} <E a
Figura 1
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430 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: 1)E IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
2 El lector interesado puede obtener una buena reproducción sonora de las Vocale
Cardinales, tanto Primarias como Secundarias, en las direcciones electrónicas que se
ofrecen al final de esta obra.
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 431
Figura 2
Figura 3
O como se hace en la Figura 4:
Abierta a
Anteriores Central Posteriores
Figura 4
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432 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 5
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 433
Figura 6:
Perfil de la vocal [a]
b) En la vocal [e] la punta de la lengua se apoya sobre los incisivos
inferiores; el dorso se eleva contra el paladar duro tocándolo a ambos
lados y dejando en el centro, entre el paladar y la lengua, una abertu
ra mayor que la de la [i]; la abertura de los labios también es algo ma
yor que la de la [i], según se percibe en el siguiente dibujo:
Figura 7:
Perfil de la vocal vocal [e]
c) En la vocal [i] la punta de la lengua se apoya contra los incisivos
inferiores; el dorso se eleva contra el paladar duro tocándolo a ambos
lados y dejando en el centro una abertura relativamente estrecha; la
abertura labial es reducida y alargada, con las comisuras de los labios un
poco retiradas hacia atrás. El esquema de su articulación sería el si
guiente:
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434 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 8:
Perfil de la vocal [i]
Figura 9:
Perfil de la vocal [o]
e) Finalmente, para articular la vocal [u], los labios, más avanzados
y redondeados que en la vocal [o], forman una abertura relativamen
te pequeña; la lengua se recoge hacia el fondo de la boca, elevándose
más que en la [o], por su parte posterior, contra el velo del paladar; la
punta de la lengua, al nivel de los alvéolos inferiores, se separa un poco
de estos o solo los roza suavemente:
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 435
Figura 10:
Perfil de la vocal [u]
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436 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
eos3, llevados al papel4, conforman una estructura más acorde con los es
quemas de las Figuras 4 y 5 que las mediciones mediante cinerradiogra-
fía de los movimientos de la articulación: el análisis acústico resulta ser,
pues, menos simplificador y más fiable que el articulatorio. En cualquier
caso y desde el punto de vista de la didáctica del español como segunda
lengua, es imprescindible señalar algunas de las propiedades de carácter
acústico de las vocales, así como las propiedades perceptivas o auditivas de
ellas derivadas, porque, según veremos más adelante, en el § 6.9. dedica
do a la corrección de errores, el profesor de español ha de tener en cuen
ta tales rasgos a la hora de diseñar los ejercicios correctivos.
En Quilis y Esgueva (1983: 244-5) se ofrecen los valores medios de
los formantes primero y segundo de las vocales españolas para ha
blantes masculinos y femeninos, que resumo en la Figura 11 (vid. tam
bién Martínez Celdrán, 1995)5:
Informante Informante Informante Informante
masculino femenino masculino femenino
h Fi f2
[i] 264,5 Hz. 240,7 Hz. 2317,5 Hz. 2834,9 Hz.
te] 453,8 Hz. 491,6 Hz. 1995 Hz. 2252 Hz.
[a] 657,2 Hz. 663,7 Hz. 1215 Hz. 1167,8 Hz.
[o] 474,5 Hz. 510,7Hz. 888,4 Hz. 981 Hz.
[u] 293,5 Hz. 243 Hz. 669 Hz. 628,8 Hz.
Figura 11
De estos datos se desprende que en la composición de las vocales
anteriores, [e] [i], predominan las frecuencias altas, mientras que en las
3 Ya se explicó en el § 1.7.6. que el timbre de una vocal depende de su estructura for-
mántica, es decir de la disposición que presenten sus formantes en el espectro (cf. § 1.6.).
4 Con la expresión “llevar al papel”, aludo a lo que se conoce corno carta deforman
tes: en ella, sobre el eje de abasas se llevan los valores del F2de cada vocal y sobre el eje
de ordenadas se llevan los valores de los F, correspondientes. El punto coordenado de
los dos ejes sitúa a cada vocal en relación con las otras del sistema.
5No todos los autores dan, como resultado de sus mediciones, los mismos valores me
dios de los formantes, por lo que los reflejados en la Figura 11 han de interpretarse
como aproximativos. Es decir, la idea sería que la vocal [e], por poner un ejemplo, pro
nunciada por un hablante masculino, tiene su primer formante situado en torno a los 450
Hz (±) y su segundo formante en torno a los 1900 (±). En todo caso, estos valores son
siempre variables y lo que importa es, por tanto, la relación que mantienen entre ellos.
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 437
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438 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 43 9
Estructuralismo Generativismo
/a/ + Vocal, + densa + Vocálica, + baja
/e / + Vocal, - difusa, - denso, + aguda + Vocálica, - alta, - baja, - retraída
/i/ + Vocal, + difuso, + aguda + Vocálica, + alta, - retraída
/ 0/ + Vocal, - difusa, -densa, + grave + Vocálica, - alta, - baja, + retraída
/w + Vocal, + difuso, + grave + Vocálica, + alta, + retraída
Figura 14
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440 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 441
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4 42 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRACTICA
guas las vocales se alargan con una consonante sonora en la coda silábica
y se acortan si esta es sorda, así como la referida a la mayor longitud de
las vocales en sílaba abierta que en sílaba cerrada. Por lo que hace al es
pañol, y si bien los datos confirman en general estas hipótesis (vid. De-
lattre, 1962; Monroy Casas, 1980; Marín Gálvez, 1995; Cuenca, 1996-97,
y Mendoza et al, 2003), ha de admitirse que las diferencias temporales
que se aprecian no son muy significativas8.
Algunas mediciones recientes sobre el castellano (Marín Gálvez,
1995; Blecua Felgueras y Acín, 1995) abundan más bien en la idea, no
nueva por lo demás, de que la duración de la vocal nuclear de las sílabas
depende no sólo de la propia composición silábica y de la coarticulación
anticipatoria con la consonante de la coda, sino de la conjunción de
éste y otros factores también de tipo estructural, como la ubicación de
la sílaba en el decurso fónico o la configuración rítmica del enunciado
(por ejemplo, la vocal átona del final de un grupo fónico siempre pre
senta mayor alargamiento): con respecto al primer factor, en el estudio
de Marín Gálvez se comprueba que las vocales que pertenecen a una sí
laba abierta presentan una mayor duración que las de sílaba cerrada si
están en posición prepausal (antes de pausas cuyo correlato ortográfico
sería la coma, el punto o el punto y coma), no existiendo en cambio di
ferencias significativas entre unas y otras en posición no prepausal. Y en
relación con el segundo factor mencionado, los datos ofrecidos por Al
meida (1999) para el español canario “parecen sugerir una tendencia a la
isocronía silábica en esta modalidad de habla, tal y como han señalado
oü os autores para el español y para otras lenguas románicas: al aumentar
el número de sonidos en la sílaba se reduciría la duración de la vocal con
el fin de mantener valores temporales más uniformes” (pág. 31).
En cuanto a la influencia del modo de articulación de la consonante
sobre la vocal a la que sigue, los resultados alcanzados en español no son
coincidentes entre sí. Navarro Tomás (1916: 399-400) concluía tras sus ex
perimentos que “la vocal ante consonante r ha sido relativamente más
larga que ante ninguna otra consonante; ante fricativa sonora ha sido
asimismo más larga que ante fricativa sorda, y ante cualquier fricativa
8 Monroy (1980: 47), por ejemplo, afirma que en nuestra lengua no se presenta un
alargamiento o acortamiento sistemático de la vocal en un contorno sorda/sonora,
como sucede en inglés. Y, aun en el caso de que sí se produjera esa variación, faltaría por
comprobar si se debe a la presencia o ausencia de sonoridad o al grado de tensión, el cual
está dotado de más relevancia para la caracterización de ciertas consonantes del caste
llano, de acuerdo con algunos autores (cf. Martínez Celdrán, 1991).
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L.OS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 443
más larga, en fin, que ante cualquier oclusiva; en este último caso la vo
cal ha sido más breve que en cualquier otra posición”. En el mismo sen
tido, el trabajo de Marín Gálvez (1995) presenta el orden siguiente (de
menor a mayor longitud de la vocal precedente): oclusiva - líquida - na
sal- fricativa- aproximante (vid. igualmente Almeida (1990 y 1999)
para los datos del español de Canarias). Sin embargo, Monroy Casas
(1980) halló otros valores tan diferentes y, hasta cierto punto, tan im
previsibles que, en su opinión, no hacen sino corroborar la idea de que
“en español, a diferencia de lo observado en inglés [y en otras lenguas: J.
G.], no parece darse un orden prioritario en las consonantes postvocáli-
cas en función de su efecto sobre la vocal” (pág. 34). Y tampoco sobre la
influencia de la zona de articulación consonantica sobre la vocal hay da
tos concluyentes, aunque los resultados de los experimentos realizados en
diversas lenguas apuntan a que cuanto más posterior es el lugar de arti
culación de la consonante, más larga es la vocal que la precede.
Resumiendo, pues, aun con todas las excepciones y la casuística que
podría aducirse, cabe concluir que si se desea aumentar la longitud de una
vocal en español -o, cuando menos, evitar que se reduzca- conviene situarla en
sílaba trabada por consonante sonora, preferiblemente vibrante ofricativa no an
terior, o en sílaba abierta antes de pausa; y, si se desea acortarla, lo mejor es ubi
carla ante -o entre—oclusivas anteriores.
6.4.4. Influencia del contexto sobre la intensidad
La posición prepausal es la variable que más influye en los cambios en
la intensidad vocálica, la cual, en efecto, se ve muy disminuida cuando la
vocal va situada en la última sílaba antes de pausa. A esta conclusión lle
gan tanto BlecuaFelguerasyAcín (1995) como Albaláy Marrero (1995).
Ambos estudios, sin embargo, difieren en la valoración de la in
fluencia de la posición inicial de enunciado: mientras que Albalá y Ma
rrero no encuentran correspondencia entre esta ubicación y una mayor
intensidad vocálica, Blecua Felgueras y Acín sí establecen una relación di
recta. Por lo tanto, en este último caso, los datos finales aluden a una
disminución progresiva de la intensidad a medida que avanza la posi
ción de la vocal en el grupo fónico, en tanto que en el caso del estudio
de Albalá y Marrero las vocales en posición inicial absoluta presentan
menor intensidad que las que se encuentran en posición interior. No
obstante, como puntualizan Blecua Felgueras y Acín, los dos estudios es-
tan realizados a partir de corpus de distinto tipo y la referencia para me
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444 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 445
9 En español existe esa posibilidad porque el centro del espacio vocálico no está
ocupado por otros fonemas, a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas. El fenóme
no es interesante, porque pone de manifiesto que ciertos procesos fonéticos no son del
todo explicables si no se parte de consideraciones de tipo fonológico, como lo es la
composición y distribución del inventario de fonemas de una lengua.
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446 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 447
Figura 15
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448 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
6 .6 . S e c uen c ia s vocálicas
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 49
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450 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 451
tima. Por ejemplo, el sistema del árabe, sin los grados intermedios de
abertura que posee el del español, es la explicación de la tendencia
comprobada de sus hablantes a cerrar la [e] en [i] y la [o] en [u], en
un proceso de reducción de los cinco elementos castellanos a los tres
del árabe. Este tipo de error fonológico es importante porque podría
alterar significados y afectar por ello en gran medida a la comunicación.
A veces la confusión del timbre vocálico no se debe a la diferencia
entre los inventarios de la lengua materna y la lengua meta, sino a di
vergencias en la distribución de los fonemas en ambos idiomas. Los
hablantes turcos, por ejemplo, acostumbrados al fenómeno de la ar
monía vocálica13 característico de su lengua (esto es, al hecho de que
las vocales de una palabra han de ser o todas posteriores o todas ante
riores) , tienden a cambiar el timbre vocálico de la segunda vocal de
palabras españolas como coche o listo en [0]para acomodarlo en la ma
yor medida posible al de la primera, es decir, en los ejemplos, hacerlo
redondeado y más posterior o más anterior, respectivamente. Cono
cen los fonemas / e / y / 0 /, pero les resulta extraña su distribución en
la palabra.
De igual modo, puede ocurrir que el timbre de las vocales articu
ladas por el aprendiz no se mantenga invariable a lo largo de toda su
duración, contrariamente a lo que constituye la norma en español. En
esta lengua, las vocales se han de pronunciar con un grado de tensión
tal que impida, por ejemplo, que diptonguen con facilidad. Ya se ex
plicó en anteriores capítulos a qué características se asocia la idea de ten
sión, por lo que no es preciso incidir de nuevo aquí en su explicación.
Si, pongamos por caso, un anglohablante relaja las vocales en posición
átona o final de palabra por influencia de su Ll, lo más probable es que
estas vocales castellanas situadas en posiciones débiles acaben por re
ducirse a la vocal central [9 ] ( schwa) o incluso desaparezcan -con el
consiguiente perjuicio que ambos fenómenos entrañan para la inteligi
bilidad de los mensajes. Asimismo, privadas del grado de tensión arti
culatoria necesario, las vocales tónicas también variarán su timbre has
ta llegar a diptongar indebidamente: ([‘neu] en lugar de [‘110]). En el
apartado 6.9.3., comentaré cómo podría corregirse este tipo de error.
13 Existen procesos de armonía vocálica muy interesantes en algunas variantes del es
pañol, que afectan a la abertura o a la nasalización de todas las vocales de la palabra, pei'o
no rae detengo aquí en ellos. El lector interesado puede ver, por ejemplo, Montes Gi-
raldo (1982) y Alvar (1996a y b).
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454 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A IA PRÁCTICA
16 Como en los capítulos anteriores, los ejercicios que aquí se sugieren han de en
tenderse sólo como punto de partida y modelo para que cada profesor cree sus propias
actividades o ejercicios. Algunos de ellos, pero no todos, han sido elaborados a partir de
la adaptación a este propósito de las ideas apuntadas en Sarmiento (1974), Sarmiento
y de Vriendt (1977), Terrell (1989), Brown (1990), Pica (1991), Haycraft (1992), Ross
(1992), Celce-Murcia et al. (1996), Pennington (1996), Poch (1999) y Renard (2002).
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA y APLICACION 455
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456 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 57
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458 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
nuevos sonidos, sino la de los nuevos gestos que dan lugar a esos soni
dos. Recuérdese que la disposición articulatoria de una lengua (cf.
cap. 3) tiene una faceta, digamos, interna, constituida por los movi
mientos articulatorios que se realizan en el interior de las distintas ca
ridades, pero tiene también otra faceta externa, tan importante como
la anterior desde el punto de vista de la caracterización de un idioma.
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 459
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r
18 Son interesantes en este punto las reflexiones que hace De Vriendt (2002: 250) y
que traduzco a continuación: “Correcciónpuede designar ... tanto ‘la cualidad de lo que
es correcto’... como la ‘acción de corregir’... Ahora bien, es conveniente no limitarse a
este último sentido, que supone que el enseñante sólo interviene después de que se
haya constatado una falta, intervención que puede acarrear una sanción. A esta con
cepción se opone otra, positiva, que favorece el proceso de adquisición de la lengua extran
jera, y que acepta y considera normal el hecho de que este proceso pueda teñirse de erro
res hasta alcanzar un nivel en el cual la producción sea aceptable o incluso correcta por
completo. Una visión así es la que subyace en el método verbo-tonal desde las primeras
publicaciones, donde se trata de los contextos favorables, óptimos, y por ello susceptibles de ayu
dar a la vez al aprendiz y al profesor... “. (Subrayado mío: J.G.).
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 461
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462 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 463
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464 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 4 65
da, de modo que, en principio, cualquier actividad de tipo comunica 3. Práctica de las vocales: Inteijecciones vocálicas
tivo se convierte en una buena ocasión para perfeccionarlas. Ahora
bien, en el caso de los tres ejercicios que a continuación sugiero, las vo Material necesario: Una fotocopia para cada estudiante de la actividad nú
cales son el objeto específico para cuya práctica están diseñados, por lo mero 3 que propongo más adelante, en la página 477.
que quizá resulte ventajoso empezar con ellos -o con algunos similares- Requisitos: Los alumnos deben preparar esta actividad con antelación.
antes de optar por otras estrategias. Tareas: Divididos en parejas, los estudiantes han de crear diálogos en los
que se empleen dos o tres de las interjecciones constituidas por voca
1. Práctica de las vocales: escribir pareados les o secuencias vocálicas que, con anterioridad, se hayan reconocido
como propias del castellano, según se pide en la actividad nQ3 men
Material necesario: Ninguno en particular. cionada, y con los significados comunicativos que ahí se les atribuyen.
Requisitos: Estudiantes de cualquier edad y de nivel intermedio o avan Objetivos: Este es un ejercicio realmente bonito y divertido para los
zado. aprendices, en el que entra enjuego el componente paralingüísti-
Tareas-. El profesor pedirá a los alumnos, divididos en parejas, que in co de la comunicación, expresado aquí, en el plano segmental, úni
venten el mayor número posibles de pareados, esto es, estrofas de camente con vocales. Su objetivo es, así pues, demostrar que estas
dos versos cada una, como por ejemplo, Pepito quería una caja / pero últimas pueden cumplir una doble función, la estrictamente lin
se encontró una lata, o Tú tienes siempre razón / lo digo de corazón. güística y esta otra más conectada con el paralenguaje.
Objetivos-. Al tratar de conseguir que las palabras finales de los versos ri
men, los estudiantes deben prestar atención necesariamente a los Como explicaba más arriba, a lo largo de estas tres etapas el profesor
sonidos vocálicos constitutivos de esos vocablos y percatarse de los habrá ido detectando en sus alumnos ciertos problemas concretos que
contrastes o de las afinidades que existen entre ellos, lo cual es el ob deberá intentar resolver. Veamos algunos ejemplos de tales dificultades y
jetivo final del ejercicio. Asimismo, los alumnos practican las es cómo podrían tratarse, a veces de forma individualizada, a veces en grupo.
tructuras rítmicas y entonativas.
2. Práctica de las vocales: la palabra más larga 6.9. E strategias d e c o r r e c c ió n . A lgunos ejemplos
Material necesario: Ninguno en particular. 6.9.1. Supongamos, por ejemplo, por incidir de nuevo en el pro
Requisitos: Estudiantes de cualquier edad y de nivel avanzado. blema objeto del ejercicio 1 del § 6.8.2., que un hablante nativo de ára
Tareas: El profesor elige diez consonantes y una vocal del castellano be tiende a pronunciar la [e] del español como [i], o al menos con un
(diferente cada vez que se lleva a cabo el juego) y las escribe en la grado de cierre superior al deseable, puesto que ambos sonidos son
pizarra. Con esos elementos cada alumno debe construir una pa meros alófonos de un único fonema en su lengua materna, y su ‘filtro
labra, cuanto más larga mejor, repitiendo los sonidos cuantas veces fonológico’ interiorizado le impide percibir la relevancia de la distin
quiera. Ejemplo: Con la /a /, rana, pata, casaca, cantamañanas... ción. El profesor de español debería seguir los pasos siguientes para co
Gana el juego el estudiante que consiga crear el vocablo más largo rregir ese error de pronunciación:
y sepa, asimismo, explicar su significado al resto de la clase. Todos
los participantes deben aclarar, en cualquier caso, lo que signifi 1. En primer lugar y tras la realización de varios ejercicios guiados y libres,
can los términos por ellos propuestos. diagnosticar correctamente la falta y plantear el procedimiento de correc
Objetivos: De nuevo se trata de que los aprendices practiquen y mejoren ción: Tendencia a pronunciar la vocal anterior media [e] como
la pronunciación del sistema vocálico del castellano, al tiempo que anterior cerrada [i]; ambos sonidos son agudos, pero la vocal
aprenden vocabulario de forma amena y creativa. media, aún siendo aguda, tiene un grado de acuidad menor que
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FONETICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
la vocal cerrada. Además, la vocal [i] es, ceteris paribus, más tensa
que la [e]. Por lo tanto, se trata de un error de infra-diferencia-
ción fonológica, y lo que hay que conseguir es que el sonido [i]
‘se oscurezca’ y se relaje un poco, esto es, que se haga menos
agudo al par que más abierto, o sea [e].
2. Confeccionar modelos en los que sefavorezca ese proceso mediante la com
binación de sonidos: Puesto que, como se verá en el siguiente ca
pítulo, también algunas consonantes son agudas o claras y otras
grave u oscuras, será conveniente diseñar ejercicios en los que la
vocal objeto del mismo se presente entre consonantes graves que
dificultarán la percepción y subsiguiente pronunciación de la
aguda [i] y favorecerán la de la menos aguda [e]. Las conso
nantes labiales y velares (graves) serán el contexto ideal en este
caso (vid. cap. 7). Ej.: Perico bebía más que Felipe.
3. Confeccionar modelos en los que la prosodia ayude igualmente a conseguir
el objetivo: Dado que los sonidos pierden acuidad cuando van si
tuados en un valle de la curva entonativa y, por el contrario, se
agudizan cuando ocupan una cima, es recomendable situar la
vocal [e] siempre en la primera posición y no en la segunda,
para evitar su pronunciación como [i]. Así, por ejemplo, el mo
delo anterior Pepito bebía más que Felipe, donde la curva entonati
va es descendente y las vocales [e] no ocupan ninguna cima ni
son tónicas, es mejor que una oración como ¿Te apetece una taza
de té?, que no cumple ninguno de los dos requisitos anteriores. El
hecho de que la vocal esté situada justo al final del contorno en-
tonativo descendente ayuda a disminuir la tensión con la que se
pronuncia, otro de los aspectos que la alejará de la producción
errónea [i].
4. Recurrir a la pronunciación matizada: Como el alumno cierra de
masiado la vocal [e], conviene presentarle modelos en los que la
[e] se matice y se haga más abierta de lo normal, casi como la Vo
cal Cardinal [e]. Según se explicó arriba, en español la vocal [e]
tiende a abrirse naturalmente cuando antecede a [r], [x] y [g];
por consiguiente, palabras como pega, con [e] entre dos conso
nantes graves (labial y velar respectivamente), o guerrero, con [e]
entre consonante grave (velar) y [r], pueden ser buenos mode
los, siempre y cuando se inserten en contextos significativos. Ade
más, el profesor puede forzar la pronunciación al máximo, arti
culando él mismo una [e] en lugar de una [e].
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y.APLICACIÓN 46 7
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46 8 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 469
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470 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
6.9. C o n c l u sió n
En español los elementos vocálicos, a pesar de ser muy pocos com
parativamente hablando, constituyen casi el 50% de la cadena hablada.
Este dato por sí solo ya nos puede hacer ver hasta qué punto es im
portante que los aprendices de ELE adquieran una pronunciación lo
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LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 471
más cuidada posible de las vocales, pero además interesa recordar que
su correcta realización favorece la de las consonantes con las que co-ar-
ticulan. Por ello, y con ese objetivo didáctico, en este capítulo, una vez
analizado cómo es el sistema vocálico del español, cómo se describe y
qué variantes pueden presentar sus elementos, se han avanzado algunas
técnicas que resultan útiles para tratar de superar las faltas más fre
cuentes que los estudiantes suelen cometer al articular sus vocales. El
factor común que subyace en todas ellas es la idea de que el estímulo,
el modelo, que el profesor presenta a su(s) estudiante(s) tras haber
detectado y diagnosticado el error, debe facilitarle (s), y no dificultar
le (s), la percepción correcta del sonido y su posterior reproducción,
hasta lograr, a fuerza de aproximaciones sucesivas, la interiorización
inconsciente de los movimientos articulatorios apropiados.
Este es el punto de llegada al que conduce el proceso. Como ex
plica Renard (1971: 108), no puede considerarse acabada la corrección
de un sonido hasta que no se consiga un resultado satisfactorio en
contextos no tan óptimos como los que el profesor pergeña en las fa
ses iniciales de su intervención. Dicho en otros términos, habremos al
canzado nuestra meta cuando un estudiante no sólo sea capaz de pro
nunciar bien las vocales entre consonantes que por su timbre
respectivo les sean ‘propicias’ o en posiciones prosódicas asimismo fa
vorables, sino también en cualquier otro contexto menos beneficioso.
Para llegar a ese punto el profesor ha de conocer muy bien el terreno
en el que se está moviendo desde el punto de vista teórico y metodo
lógico, y ha de hacer uso de grandes dosis de imaginación y -sobre
todo- de paciencia.
R e su m ie n d o ...
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL:
TEORÍA Y APLICACIÓN
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480 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA
mente estridentes, como la [J] y las hay mates, como la [b]; las hay, en
fin, acústicamente agudas como la [3] y las hay graves como la [k]. Por
lo que hace al español, tenemos un sistema consonantico un poquito
más complicado que el vocálico, en términos relativos, pero no excesi
vamente complejo. Baste señalar, por ejemplo, que de las diecisiete zo
nas de articulación posibles, las consonantes españolas sólo utilizan
ocho, o, si añadiéramos la laríngea para dar cuenta de la aspiración la
ríngea [h] de algunos dialectos, nueve. Se ha comprobado, además,
que el inventario de consonantes en las lenguas del mundo varía entre
6 y 95, con una media de 22.8, de modo que el castellano, que posee 19,
se encuentra cercano a esta media. Al igual que ocurría en el caso de
las vocales, el sistema consonantico español se caracteriza por el alto
grado de tensión con que se pronuncian sus elementos, si los compa
ramos con los de otras lenguas. Eso explica, por ejemplo, que en él no
abunden las consonantes africadas ni existan las consonantes aspira
das (vid. nota 11, cap. 1) documentables en otros muchos inventarios.
En este capítulo, siguiendo el modelo de los anteriores, trataré de
recordar al lector cómo se describen y se tipifican las consonantes (cf.
cap. 1), y con cuáles de esos tipos cabe identificar las del castellano y las
de otros dialectos del español, para luego entrar en las consideraciones
subsiguientes acerca de su tratamiento didáctico en las clase de español
como lengua extranjera.
En general, la idea de consonante se ha asociado siempre con una
serie de características auditivas, articulatorias y funcionales, que pue
den resumirse así:
1. Las consonantes son más audibles que las vocales. De ellas, las
más perceptibles son las fricativas y aproximantes, y las me
nos, las oclusivas sordas.
2. Las consonantes son más cerradas que las vocales.
3. Todas las consonantes presentan algún tipo de obstáculo a la sa
lida del aire.
4. Las consonantes se articulan con mayor esfuerzo que las vo
cales.
5. Las consonantes implican un gasto de aire mayor que las vo
cales.
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DLL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 481
6. Las consonantes se caracterizan por la menor estabilidad de las
posiciones articulatorias que las generan y necesitan con fre
cuencia de una vocal para pronunciarse2 (consonante = suena
con).
7. En la pronunciación de una consonante intervienen múscu
los distintos de los que actúan en la de una vocal.
8. No en todas las consonantes intervienen las cuerdas vocales, a dife
rencia de lo que ocurre con las vocales.
9. Incluso la consonante de tono más alto, lo tendrá más bajo que
las vocales.
10. Las consonantes presentan ruidos aperiódicos.
11. Las vocales no suekn constituir el núcleo de las sílabas y, en espa
ñol concretamente, no pueden.
Las consonantes quizá no cumplen en el habla una función tan de
cisiva como la de las vocales, en el sentido de que -al menos en caste
llano- no constituyen el núcleo de las sílabas, sino que aparecen en
sus márgenes, es decir, que no son elementos tan imprescindibles para
la estructuración y la articulación de la secuencia3. Sin embargo, en
muchos casos son las consonantes las que ‘tiñen’ de modo peculiar
un dialecto o acento determinado. En inglés, por ejemplo, se habla de
acentos róñeos, que son los que permiten pronunciar la / r / ante con
sonante, y acentos no-róticos, que no admiten esta posibilidad; y, en es
pañol, se distingue entre acentos ceceantes, en los cuales el fonema / 0 /
sustituye a / s/, frente a acentos seseantes, que realizan el proceso contrario,
/ s/ por /0 /; o de acentos yeístas, que no poseen /A /, frente a acentos no
yeístas, con /X /.
2 Esto es cierto, en particular, para sonidos como [p], [b], [t], etc.; no tanto para [s]
° [x], que no requerirían una vocal para pronunciarse.
5 Si en lugar de hablar acerca del español lo estuviéramos haciendo sobre el inglés,
probablemente el orden de los capítulos de esta obra hubiera debido ser otro, para tra
tar primero las consonantes y luego las vocales, puesto que una pronunciación razo
nablemente correcta de las primeras influye más en la inteligibilidad de los enuncia
dos en inglés que en español (Catford, 1987: 92). Al fin y al cabo, en castellano las
'ocales presentan una frecuencia de aparición en la cadena muy alta en términos re
lativos.
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482 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
7.2. L as c o n so n a n t e s d el c astellano
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 483
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484 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
Figura 2
Segmento Grafías
p p como en capa
b b como en haba; v como en vino
m m como en ama
f / como en fama
9 z como en azada; c como en celo o cielo
t t como en ata
d d como en dada
$ s como en asa
n n como en ana
1 l como en ala \
r rcomo en rana, rrcomo en parra
r r como en para
tí ch como en hacha
J y como en ya
ji ñ como en añada
X 11como en malla
k qu como en que, c como en acá; k como en kilo
g g como en haga; gu como en guiso o guerra
x j como en ajado; gcom o en gen o gitano; xcom o en mexicano
Figura 3
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 485
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486 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA
Figura 4
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488 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE 1A TEORÍA A IA PRÁCTICA
Figura 5
Sintetizo a continuación la distribución de estas variantes del dia
lecto castellano:
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Figura 6
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l.OS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 491
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Figura 7
Figura 8
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Figura 9
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492 FONÉTICA PARA. PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Figura 7
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 493
p b t d i k g Oclusivas
gp 98 j yw Aproximantes
f £ 9 § 5 i s j i J 3 ? ¿ x h Fricativas
tí d3 Africadas
ra n) n n n ñ p q Nasales
1 1 1 ‘1 X Laterales
rr RVibrantes
SorioiSonm Sordo/Sonoro Sordo/Sonoro Sordo/Somo Soido/Sonoro Sordo/Smm Sordo/Sonoro Sordo/fmtm Sordo/Smoro
Figura 9
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494 FONÉTICA RARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
de los distintos sonidos consonanticos, y, de ser así, cuáles son las ge
neralizaciones que sobre esta cuestión pueden formularse.
a) Por lo que respecta a la longitud o duración inherente a los di
versos modos de articulación de las consonantes, todos los autores que
se han ocupado del asunto en relación con el castellano (cf., por ejem
plo, Navarro Tomás, 1918; Delattre, 1965; Borzone y Signorini 1983,
Martínez Celdrán, 1989 y Mendoza et al., 2003) concluyen que las sor
das son siempre más largas que las sonoras, y que las fricativas son las
más largas, seguidas de las oclusivas y africadas y, luego, de las sonan
tes. Un caso aparte es el de la /r / , uno de los sonidos que presenta ma
yor duración en español (por las reiteradas vibraciones del ápice de la
lengua, que la oponen a su contrapartida relajada y breve / r /). Por lo
tanto, las consonantes más largas son aquellas que son, a la vez, frica
tivas y sordas:
(+) Fricativas sordas >fricativas sonoras > oclusivas sordas > oclusivas sonoras >
sonantes (-)
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 495
sonidos a lo largo de los varios capítulos de esta obra (cf. caps. 2 y 3),
y ya sabemos, pues, que a algunas lenguas se las considera más tensas
que a otras. Como explica Delattre (1965: 43), es curioso que, a pesar
de las dificultades que entraña objetivar esa cualidad, la tensión arti
culatoria se comprueba fácilmente si se graban películas de los movi
mientos faciales de los hablantes. “Cuando las ve un observador pro
fano,” -com enta D elattre- “detecta inequívocamente una marcada
relajación en la cara de los sujetos ingleses, y tensión en las caras de los
franceses, alemanes y españoles, en este orden de importancia”. Se tra
ta, por tanto, de un ajuste articulatorio a largo plazo, según ya se explicó
en su momento. Por lo que respecta a los segmentos, en general, las con
sonantes sonoras son menos tensas que las sordas, y las oclusivas son más ten
sas que las africadas y las fricativas de su misma clase. Así, cuanto más fre
cuente sea el proceso de africación en una lengua, mayor es su grado
de relajación, lo cual explica, por ejemplo, que los anglohablantes, por
influencia de su Ll, pronuncien las oclusivas dentales castellanas de
lante de una vocal anterior como africadas {tipo: [ts\ipo) además de
como aspiradas. Según se verá, en estos casos basta dotar a la articula
ción de un mayor grado de tensión para que el resultado sea más acor
de con la norma castellana.
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498 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA. A LA PRÁCTICA
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500 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
7.5. P r in c ip a l e s d if ic u l t a d e s en i a p r o n u n c ia c ió n d e las
CONSONANTES
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 503
7.6. Eje r c ic io s 8
8 Como en los capítulos anteriores, los ejercicios que aquí se sugieren han de en
tenderse sólo como punto de partida y modelo para que cada profesor cree sus propias
actividades o ejercicios. Algunos de ellos, pero no todos, han sido elaborados a partir de
la adaptación a este propósito de las ideas apuntadas en Terrell (1989), Brown (1990),
Pica (1991), Bovven y Marks (1992), Haycraft (1992), Ross (1992), Taylor (1993), Celce-
Murcia et al. (1996), Pennington (1996) y Odisho (2003).
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506 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 507
Procedimiento: El
profesor escribe en la pizarra previamente la lista que
tiene preparada. Para el contraste ejemplificado aquí podría ser
una como esta:
Café / cacé
Mozo / mofo
Zumo / fumo
Cinca / finca
Fisco / Cisco
Ferro / Cerro
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508 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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510 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCriCA
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512 FONÉTICA PARA PROFESORES I)E ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
7.7. E st r a t e g ia s d e c o r r e c c ió n . A l g u n o s f je m p l o s
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 513
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514 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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516 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 517
7.8. C o n c l u s ió n
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518 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
R e s u m ie n d o ...
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 519
P r e g u n t a s d e e l e c c ió n m ú l t ip l e
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FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y APLICACIÓN 521
A c t iv id a d e s y t e m a s rara r e f l e x io n a r
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522 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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LOS SONIDOS CONSONANTICOS DEL ESPAÑOL: TEORÍA Y .APLICACIÓN 523
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524 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL.: DE LA TEORIA A LA PRACTICA
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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN
MÚLTIPLE
C a p ít u l o 1
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526 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A 1A PRÁCTICA
C a p ít u l o 2
1. La respuesta correcta es la b) puesto que hablamos de una me
todología fundamentada en la descripción detallada de los movimien
tos de fonación o de articulación que generan cada sonido.
2. La respuesta correcta es la a). Primero hay que acostumbrar al
alumno a que escuche el nuevo idioma, sin importarnos demasiado
que lo entienda, y a que perciba sus características fónicas más desta
cadas; después se le han de presentar modelos apropiados, que, además,
el profesor deberá ir modificando en función de los errores detectados
en la repetición por el estudiante; sólo después de estas dos fases esta
rá el aprendiz preparado para producir libremente sus propios enun
ciados.
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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 527
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528 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
C a p ít u l o 3
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RESPUESTAS A IAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 529
C a p ít u l o 4
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530 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA r e sp u e st a s a las p r e g u n t a s d e ELECCIÓN MÚLTIPLE 531
C a p ít u l o 5 7. La respuesta correcta es la d ).
1. La entonación viene dada por las variaciones, a lo largo de un 8. A la escuela británica se la identifica con el modelo de análisis de
enunciado, del tono, que es el correlato perceptivo de la frecuencia la entonación por configuraciones. En consecuencia, la respuesta co
fundamental de un sonido. Por lo tanto, la respuesta correcta es la b). rrecta es la b).
Eso no quiere decir que en este fenómeno no influyan en menor me
dida otras variables prosódicas, como son la intensidad o el tempo, por 9. Todas las respuestas son válidas: los cuatro requisitos formula
ejemplo. dos son importantes, según expliqué en los apartados correspondien
tes del texto.
2. Opción c: Declinación.
10. La respuesta más acertada es la a), aunque no es incompatible
3. Todas las respuestas son correctas, porque las denominaciones de con la c). Es decir, aunque la primera técnica sugerida permite pre
esta unidad son muy variadas. sentar más fácilmente los esquemas entonativos e incide claramente
sobre su parte más significativa, el final, la segunda (la de c)) también
4. Sólo es correcta la opción d ). El tonema es la parte de la unidad puede emplearse. En esto, como en todo lo referido a la enseñanza de
melódica que comprende las sílabas finales a partir de la que lleva el la pronunciación, conviene ser ecléctico.
último acento. Es distinto, por consiguiente, del cuerpo o cabeza de la
unidad, que es la parte que precede inmediatamente a la última sílaba
tónica. Tampoco puede hacerse equivaler ni con un acento ni con un C a p ítu lo 6
tono de juntura, puesto que es, realmente, un contorno terminal.
1. La c) es la opción válida, porque [i u] son cerradas; [a o e] com
5. Sólo son válidas las opciones a) y d). Efectivamente, si varia parten sólo el hecho de que ninguna es cerrada; [o u] son ambas pos
mos la amplitud del movimiento tonal, cambia también la carga emo teriores y redondeadas; [e o] son ambas semicerradas, y [0 y] son an
cional que se transmite al enunciado. A mayor movimiento (= gama teriores y redondeadas.
tonal más amplia), se percibe más excitación; a menor movimiento (=
gama tonal más estrecha), el grado de implicación por parte del ha 2. Un sonido es sonoro si se produce el fenómeno de la fonación,
blante es menor. De igual forma, un registro alto traduce excitación esto es, si durante su producción vibran las cuerdas vocales en la larin
emocional; un registro bajo, en cambio, suele sugerir depresión, tris ge, de modo que la respuesta correcta es la b).
teza o gravedad.
3. La respuesta correcta es la c), porque [u] es cerrada o alta; [y] es
. No importa el número de sílabas de que conste un enunciado
6 anterior y redondeada (= [i] con redondeamiento de labios) y [u] es
para que pueda asociarse con un mismo contorno tonal. Por ejemplo, posterior, no tensa (frenta a [u]) y redondeada.
en castellano, a la pregunta ¿Quién eres? se podría responder con la
unidad melódica Soy tu madreo con la unidad Soy tu hermana, por ejem 4. La respuesta correcta es la c), porque la afirmación se cumple,
plo. Ambas tienen distinto número de sílabas, pero el patrón entonativo por ejemplo, en español, pero no en inglés o en francés.
que presentarían sería semejante. Por tanto, la opción a) es válida.
También lo es la c), ya que está suficientemente comprobado que, du 5. Todos son sonidos redondeados, en oposición a los sonidos de la
rante el proceso de adquisición del lenguaje, los niños reconocen an izquierda, que no lo son: respuesta d).
tes los elementos suprasegmentales que los segmentales.
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532 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A IA PRÁCTICA
C a p ít u l o 7
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RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE 533
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534 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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GLOSARIO
Abierta (sílaba)
Sílaba que carece de coda.
Acento
Sensación perceptiva que pone de relieve una sílaba sobre el resto de
las sílabas de la palabra.
Acento enfático
Acento que realza el interés de un fragmento de discurso.
Acento distintivo o contrastivo
Acento que sirve para diferenciar el significado de una palabra con
respecto a otra.
Acento gráfico (tilde)
Signo diacrítico empleado en español para marcar en la escritura la sí
laba tónica de una palabra.
Acento léxico (o de palabra)
Aquel que recae en una sílaba concreta de una palabra.
Aceptabilidad (de un dialecto)
Cualidad poseída por aquel dialecto de una lengua que resulta gene
ralmente inteligible y relativamente poco notorio o menos marcado.
Africado (sonido)
Sonido consonantico compuesto por una fase inicial oclusiva y una fase
final fricativa, producidas ambas en la misma zona de articulación.
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536 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Aguda (palabra)
Palabra con acento en su última sílaba. También denominada oxítona.
Agudo (sonido)
Sonido que presenta una considerable concentración de energía en
las frecuencias altas del espectro.
Ajuste articulatorio
Tendencia general de los hablantes a mantener los órganos articulato
rios en una disposición determinada durante el habla (vid. base de arti
culación) .
A lf abeto fonético
Se denomina así cualquiera de los sistemas utilizados para representar
gráficamente los sonidos que pronunciamos, de forma que queden re
flejados todos los matices que diferencian a dichos sonidos entre sí.
Alófano
Cada una de las variantes contextúales de un fonema.
Alveolar (sonido)
Sonido producido en los alveolos, es decir, en la zona más anterior del
paladar duro, inmediatamente detrás de los dientes superiores.
Amplitud
Distancia existente desde el punto de reposo al punto de máximo ale
jamiento de una partícula en vibración. Su correlato perceptivo es la in
tensidad.
Apical (sonido)
Sonido producido con la intervención del ápice o punta de la lengua.
Aproximante (sonido)
Sonido producido con un estrechamiento del tracto vocal menor que
el que se da en los sonidos fricativos, esto es, no lo suficientemente
fuerte como para producir turbulencias o ruido de fricción.
Articulación
Conjunto de movimientos realizados por los órganos articulatorios para
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GLOSARIO 537
Asibilación
Pronunciación asibilada, esto es, fricativa o africada y estridente, de un
sonido alveolar o palatal.
Asociación Fonética Internacional
Organización profesional de fonetistas que desarrolla y actualiza el Al
fabeto Fonético Internacional.
Aspirado (sonido)
Sonido consonantico -generalmente oclusivo sordo- a cuya articula
ción sucede un breve escape de aire que retrasa el comienzo de la sub
siguiente vibración de las cuerdas vocales.
Ataque (silábico)
Consonante o consonantes que preceden al núcleo en una sílaba. Tam
bién denominado inicio o cabeza.
Atona (sílaba)
Sílaba inacentuada.
Base de articulación (o disposición articulatoria)
Disposición de todas las partes del mecanismo del habla y su acción
conjunta destinadas a realizar una emisión natural en una lengua
dada.
Bilabial (sonido)
Sonido articulado mediante el contacto o la constricción de los labios.
Ceceo
Sustitución de la / s / por la / 0 / característica de algunas zonas de An
dalucía y de Iberoamérica.
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538 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Coarticulación
Conjunto de ajustes articulatorios a que se ven sometidos los sonidos de
la secuencia hablada en función de los otros sonidos que les preceden
y les siguen.
Coda silábica
Parte final de la sílaba, integrante de la rima junto con el núcleo, al que
sigue (opcionalmente).
Competencia, comunicativa
Conocimiento y habilidad para utilizar la lengua con corrección y pro
piedad en una variedad de situaciones determinadas socio-cultural-
mente.
Conmutación
Proceso mediante el cual un sonido se sustituye por otro a fin de com
probar su valor distintivo y, por ende, su carácter fonológico.
Consonante
Todo segmento durante cuya articulación se produce un grado conside
rable de obstrucción a la salida del flujo de aire a través del tracto vocal.
Contraste
Diferencia sintagmática significativa entre unidades fónicas.
Declinación
Tendencia al descenso del tono a lo largo de un grupo de entonación
o de varios.
Demarcativa (función)
La función que cumplen ciertos elementos lingüísticos (entonación,
acento...) cuando contribuyen a precisar los límites de las palabras o de
los enunciados.
Dental (sonido)
Sonido articulado en la zona dental, ya sea situando el ápice de la len
gua entre los incisivos superiores o inferiores (sonido interdental), ya
sea apoyándolo contra la cara interna de los incisivos superiores (sonido
dental propiamente dicho).
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GLOSARIO 539
Diptongo
Secuencia tautosilábica (es decir, perteneciente a la misma sílaba) de
dos elementos vocálicos.
Distribución complementaria
Se dice que dos sonidos fonéticamente relacionados están en distribu
ción complementaria si uno nunca aparece en el contexto en que apa
rece el otro.
Duración
Sensación perceptiva producida por la longitud de un sonido, es decir,
por la cantidad de tiempo empleado en su emisión.
Egresivo (sonido)
Cualquier sonido producido por el aire que, procedente de los pul
mones, se dirige al exterior.
Elisión
Pérdida de un segmento en una palabra o en otra forma fonológica.
Entonación
Sensación perceptiva que producen, fundamentalmente, las variaciones
de tono a lo largo de un enunciado.
Esdrújula (palabra)
Palabra acentuada en su antepenúltima sílaba. También denominada
proparoxítona.
Espectro acústico
Representación gráfica de un sonido, habitualmente complejo (= com
puesto por la suma de muchas ondas de distinta frecuencia), que mues
tra la contribución que cada una de las frecuencias componentes rea
liza al sonido final resultante.
Espectrograma
Representación tridimensional del sonido que nos permite visualizar
cuánta energía existe en cada frecuencia a través del tiempo.
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540 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE IA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Fonación
Proceso de producción de una onda sonora mediante la acción de las
cuerdas vocales.
Fonema
La unidad lingüística más pequeña con capacidad para diferenciar sig
nificados.
Fonética
Ciencia que estudia los sonidos del habla.
Fonética acústica
Rama de la fonética que analiza las características físicas de las ondas so
noras que conforman los sonidos del habla.
Fonética articulatoria
Rama de la fonética que estudia la producción de los diferentes sonidos
del habla mediante la acción de los órganos articulatorios que todo
hablante posee.
Fonética perceptiva
Rama de la fonética que se ocupa de investigar cómo los receptores
del habla, esto es, las personas que reciben los mensajes, los perciben,
los procesan y los interpretan.
Fono
Sonido del habla.
Fonología
Ciencia que estudia la organización lingüística de los sonidos de las di
versas lenguas.
Formante
Zona de la escala de frecuencias en la que un sonido presenta mayor
concentración de energía. También puede definirse como cada una
de las resonancias del conducto vocal.
Frecuencia
Número de ciclos realizados en la unidad de tiempo, convencional
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GLOSARIO 541
Grupo fónico
Fragmento de discurso comprendido entre dos pausas sucesivas. Algu
nos autores lo denominan grupo de espiración o espiratorio.
ingresivo (sonido)
Sonido producido con aire proveniente del exterior del tracto oral.
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542 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Intensidad
Potencia acústica transmitida a través de una onda.
Interferencia
Influencia negativa de la primera lengua (Ll) sobre la segunda (L2).
Interlengua
Sistema lingüístico de un hablante no-nativo, diferente tanto del de su
lengua materna como del de la lengua objeto de aprendizaje.
Laringe
Caja cartilaginosa situada en el extremo superior de la tráquea y que al
berga los repliegues vocales, tradicionalmente denominados cuerdas vocales.
Laríngeo (sonidoj
Sonido articulado en la laringe. Denominado también glotal.
Lateral (sonido)
Sonido consonantico cuyo canal vocal se forma a los lados de la lengua,
que constituye una obstrucción central a la salida del aire.
Lengua acentualmente acompasada
Lengua en la que los acentos tienden a aparecer a intervalos regulares
de tiempo.
Lengua silábicamente acompasada
Lengua en la que las sílabas tienden a presentar la misma duración.
Lingüística Aplicada
Conjunto de aplicaciones prácticas de la Lingüística Teórica.
Liquida (consonante)
Término utilizado para designar a las consonantes laterales y vibrantes.
Marca
Propiedad poseída por aquellos segmentos fónicos que por diversas ra
zones (frecuencia menor de aparición, inestabilidad diacrónica, ad
quisición posterior, etc.) pueden considerarse menos ‘naturales’ que sus
contrapartidas ‘no marcados’.
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GLOSARIO 543
Modo de articulación
Disposición particular en que se presentan los órganos articulatorios en
la zona en la que se realiza un sonido, especialmente por lo que se re
fiere a su grado de constricción.
Mora
Unidad fonológica superior al segmento, pero inferior a la sílaba. Es un
importante elemento rítmico en algunas lenguas como el japonés, don
de es la mora, y no la sílaba, la que tiende a producirse a intervalos re
gulares de tiempo.
Neutralización
Anulación, en una posición determinada de la secuencia fónica, de
una oposición entre fonemas.
Núcleo silábico
La parte de la sílaba dotada de mayor sonoridad, en la mayoría de las
ocasiones una vocal o un diptongo.
Oclusivo (sonidoj
Segmento consonantico cuya articulación entraña el cierre completo
del conducto oral.
Oclusivo nasal (sonido)
Consonante producida con una oclusión en la cavidad oral, pero con
el paso a la cavidad nasal abierto, de forma que el flujo de aire ha de sa
lir al exterior a través de la nariz.
Onda sonora
Propagación de una perturbación a través de un medio material como
es el aire en forma de una serie de compresiones y rarefacciones que
afectan a cada una de las partículas componentes de ese medio.
Oposición
Diferencia paradigmática significativa entre unidades fónicas.
Oronasal (sonido)
Sonido en el que el flujo de aire sale al exterior libremente a través de
la cavidad oral y de la cavidad nasal (a la que puede acceder por hallarse
la úvula bajada).
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544 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Palatal (sonido)
Sonido articulado en el paladar, bien sea en su parte más anterior, a
continuación de los alveolos (sonido prepalatal!), bien sea en la zona
correspondiente al paladar duro (sonido palatal propiamente dicho).
Paratono
Declinación producida a lo largo de un enunciado compuesto por va
rios grupos de entonación o unidades melódicas.
Par mínimo
Un par mínimo está constituido por dos palabras que difieren sólo por
un segmento fonológico situado en idéntico contexto.
Patrón melódico
Forma característica que adopta la curva melódica dependiendo del
tipo de oración de que se trate.
Pausa
Silencio o vocalización intercalados en el discurso.
Periodo crítico
Fase del desarrollo neuropsicológico durante la cual el niño puede ad
quirir una lengua y llegar a hablarla sin acento al no haberse completado
la lateralización cerebral o especialización de los hemisferios cerebrales.
Pie acentual
Agrupación rítmica que engloba a una sílaba tónica con las sílabas áto
nas que la siguen o la preceden.
Pretonema
Conjunto de todas las sílabas, acentuadas o no, que preceden al tone-
ma en una unidad melódica.
Prominencia
Relieve otorgado a una sílaba por cualquier procedimiento, sea este la
duración, el tono o la intensidad.
Rasgo distintivo
Propiedad acústica o articulatoria de los segmentos fónicos lingüísti
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GLOSARIO 545
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546 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Sílaba ligera
Sílaba que sólo posee una mora.
Sílaba pesada
Sílaba que posee dos moras.
Sílaba trabada (cerrada)
Toda sílaba que posee coda.
Silabeo (o silabificación)
Procedimiento analítico mediante el cual una secuencia fónica se divi
de en un número determinado de sílabas.
Sinalefa
Fusión en una sola sílaba, entre palabras contiguas, de dos vocales que
no forman diptongo.
Sinéresis
Fusión en una sola sílaba, dentro de una palabra, de dos vocales que no
forman diptongo.
Sonía
Impresión de fuerza, vehemencia o energía apreciable en los sonidos
o en las secuencias de sonidos, correlato perceptivo de la intensidad.
Sonido aperiódico
Es el producido por una onda sonora aperiódica, en la que no se repi
te el mismo perfil de un ciclo a lo largo del tiempo y que presenta com
ponentes de todas las frecuencias.
Sonido periódico
El resultado de una onda que repite su perfil a intervalos regulares de
tiempo.
Sonoro (sonido)
Sonido que presenta vibración de las cuerdas vocales.
Sordo (sonido)
Sonido producido sin vibración de las cuerdas vocales.
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GLOSARIO 547
Suprasegmentales (elementos)
Variables fonéticas o fonológicas que sólo pueden describirse en rela
ción con dominios superiores al segmento, como la sílaba, la palabra,
el grupo fónico, etc.
Timbre
Cualidad acústica propia de cada sonido y dependiente de la configu
ración general de su espectro.
Tonema
Cada una de las distintas formas entonativas que puede presentar la
rama final de las unidades melódicas, es decir, la constituida por las sí
labas finales a partir de la que lleva el último acento.
Tónica (sílaba)
Sílaba sobre la que recae el acento prosódico.
Tono (o tonía)
Sensación perceptiva producida por las variaciones en la frecuencia de
vibración de las cuerdas vocales (o frecuencia fundamental).
Tracto vocal
Conjunto formado por las cavidades infraglóticas, glótica y supraglóti-
cas.
Transcripción fonética
Representación escrita de los sonidos que pronunciamos.
Unidad melódica
La porción más corta del discurso con sentido propio y forma entona-
tiva específica.
Universal fonológico
Cualquier propiedad universal o cuasi-universal de carácter fonológico,
es decir, concerniente a la organización lingüística de los sonidos de las
lenguas.
Variación libre
Variación fónica independiente del contexto fonológico o morfológico.
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548 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Velar (sonido)
Sonido articulado en la zona del velo del paladar.
Velocidad de elocuáón
Número de elementos fónicos (sonidos y pausas) que se pronuncian en
una unidad de tiempo determinada.
Vocal
Todo segmento durante cuya articulación no existe obstrucción algu
na a la salida del flujo de aire a través del tracto vocal.
Voz palatalizada
Cualidad de voz producida al mantener la lengua constantemente cer
ca del paladar.
Voz de hálito (ing. breathy voice)
Cualidad de voz producida mediante la escasa tensión y el cierre in
completo de las cuerdas vocales, que al vibrar dejan escapar gran can
tidad de aire y a gran velocidad.
Voz rota (ing. creaky voice)
Cualidad de voz resultante de un modo de fonación en el que se pro
duce, por una parte, sonoridad normal y, por otra, una serie de pulsos
claramente audibles.
Yeísmo
Sustitución del fonema / á / por cualquiera de las realizaciones del fo
nema / 1/ propia de diversas zonas de España e Hispanoamérica.
Zona de articulación
Lugar en el que los órganos articuladores se acercan o se ponen en
contacto durante la producción de un sonido.
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DIRECCIONES DE INTERNET 613
mero elevadísimo de enlaces muy útiles para estudiar fonética y/o fo
nología. En inglés.
En la dirección de la Universidad de Rochester <http://www.ling.
rochester.edu/links/departments.html> igualmente con los distintos de
partamentos de lingüística (y por ende, de fonética) del mundo. En inglés.
2. E n s e ñ a n z a d e l a p r o n u n c ia c ió n
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614 FONÉTICA PARA PROFESORES DE ESPAÑOL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
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Manuales de formación
de profesores de español 2/L
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