Leo, Pienso, Escribo, Aprendo... 4º Grado-3 PDF

LEO, PIENSO, ESCRIBO,
APRENDO… (LPEA)
4º grado EEB
2018
Viceministerio de Educación
Básica
Dirección General de Educación

Inicial y Escolar Básica
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PARAGUAY. Ministerio de Educación y Ciencias.
Viceministerio de Educación Básica. Dirección General de
Educación Inicial y Escolar Básica. Leo, Pienso, Escribo,
Aprendo... 52 páginas.
Asunción: El Ministerio, 2018.
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AUTORIDADES
Horacio Manuel Cartes Jara

Presidente de la República del Paraguay
Raúl Aguilera Méndez

Ministro de Educación y Ciencias
María del Carmen Giménez Sivulec

Viceministra de Educación Básica
Pablo Antonio Rojas Acosta

Director General de Educación Inicial y Escolar Básica
Vicenta Cañete
Directora de Educación Escolar Básica
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Advertencia. En la elaboración de este documento se asume
la equidad entre el varón y la mujer. Sin embargo, en la
enunciación de sustantivos que incluyen a los dos, se aplica
la forma gramatical masculina, en consonancia con las
normativas de la lengua española.
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CONTENIDO
Presentación Pág. 5
Características de Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… Pág. 7
Capacidades a ser desarrolladas en el 4º grado en relación con la

Interrogación de textos Pág. 13
Orientaciones para el desarrollo del proyecto de lectura y escritura en el

Horario semanal Pág. 17
Clases para la enseñanza de la lectura Pág. 19
Clases para la enseñanza de la escritura Pág. 43
Bibliografía Pág. 50
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PRESENTACIÓN
Es indudable el papel del lenguaje en la pedagogía moderna. Es de amplio

reconocimiento que, gracias al lenguaje, el estudiante aprehende su realidad circundante
y la construye. El mundo, en general, no es asequible a cualquier ser humano por el sólo
hecho de haber nacido, sino que el mundo se va haciendo progresivamente consciente
en la medida en que el ser humano adquiere y va manejando el lenguaje con mayor
grado de apropiación.
La adquisición del conocimiento, el aprender, el saber, son realidades que se hacen

posible gracias al lenguaje. La lectura, la escritura, la expresión y la comprensión oral
permiten pensar, y con ello el aprendizaje se va volviendo razonado, lógico y con
posibilidades de replicar o de enriquecer.
Sobre el reconocimiento de la importancia del lenguaje en la formación sistemática y

planificada de cualquier ser humano, es necesario indicar, sin embargo, que en su
enseñanza se ha presentado una serie de dificultades que han repercutido en un
aprendizaje incompleto o desatinado. Los resultados de las pruebas nacionales e
internacionales en que participan los estudiantes paraguayos dan cuenta de un pobre
manejo de las habilidades de lectura que vayan más allá de la comprensión literal o de
destrezas de escritura planificada y funcional para propósitos específicos (MEC, 2018).
En otras palabras, nuestros estudiantes saben pasar letras a sonidos y lo entienden
vagamente pero no llegan a la inferencia de ideas, o saben copiar, incluso con linda letra
y respetando normas ortográficas, pero no llegan a generar ideas completas y complejas
para pasarlo al papel.
Ante esta realidad podríamos, eventualmente, apelar a aquellas didácticas aplicadas en

las décadas anteriores en la enseñanza del lenguaje, por ejemplo, el deletreo, la copia, el
dictado, etc. Sin embargo, dichas técnicas no han demostrado efectividad completa en
los resultados porque aún la población adulta de nuestro país, alfabetizada con los
procedimientos señalados, presenta también serias deficiencias de comprensión
inferencial y de producción escrita autónoma, lo que repercute en limitaciones en el
pensamiento lógico y productivo. Así mismo, en relación con las didácticas anteriores,
debe reconocerse que podría haber sido útil para las generaciones anteriores pero que,
sin embargo, ya resultan desfasadas para las nuevas culturas infantiles que van
emergiendo, destacadas por la inmediatez de los procesos ofrecidos gracias a las nuevas
tecnologías.
En el afán de ofrecer a los docentes mayores posibilidades en recursos y procesos

didácticos más vanguardistas, desde hace una década el Ministerio de Educación y
Ciencias viene trabajando en una estrategia para la enseñanza del lenguaje consistente
en pautas para el desarrollo de las capacidades de comunicación, especialmente de las
habilidades de comprensión lectora y expresión escrita. Dicha estrategia, denominada
“Leo, Pienso y Aprendo”, aplica un enfoque que, si bien se basa en las técnicas
tradicionales de enseñanza de la lectoescritura, aprovecha destrezas y habilidades
propias de un proceso constructivo del sentido del texto, más allá de una mera
comprensión de los significados de palabras o frases contenidos en el mismo o de una
copia del texto sin razonamiento alguno.
La mencionada estrategia ha sido aplicada en el primer ciclo de la EEB de varias escuelas

del país, ha sido evaluada y los resultados dan cuenta de su efectividad para mejorar el
aprendizaje del lenguaje. En efecto, se plantea la continuidad del enfoque en la
enseñanza de la lectura y la escritura en el segundo ciclo de la EEB, respetando los
principios teóricos y metodológicos aplicados en el ciclo anterior, aunque en esta
oportunidad las pautas no sean necesariamente para todo el año académico.
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Este material denominado Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… (LPEA) tiene la intención
de orientar a los docentes del segundo ciclo de la EEB en estructurar su plan de
enseñanza del lenguaje en cada uno de los grados comprendidos en este ciclo. Este
documento propone sugerencias de tareas, con propósitos de modelización, para
organizar y secuenciar las clases de lectura y de escritura, conformes con las experiencias
personales de cada docente, con las necesidades e intereses de sus estudiantes y con los
requerimientos de la escuela y de la comunidad.
Este documento no está completo. A diferencia de lo presentado en el primer ciclo en

cuanto a pautas pedagógicas para todo el año escolar, este propone tareas didácticas que
tienen la intención de ser modelos, patrones, prototipos de clase, que los docentes del
cuarto, quinto y sexto grado aplicarán y, sobre esa experiencia, planificarán otras
actividades siguiendo el protocolo de las secuencias didácticas planteadas en este
material.
En su elaboración, los técnicos docentes del nivel central del MEC han puesto de
manifiesto su experiencia, sus conocimientos y, por sobre todo, su gran amor a la niñez
paraguaya, esa niñez expectante de lo que los adultos le puedan ofrecer, esa niñez que
merece una formación con los más altos estándares de calidad que se le pueda brindar
y, puntualmente, esa niñez y sus familias que depositan toda su confianza en la escuela
para mejorar sus condiciones de vida.
Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica
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CARACTERÍSTICAS DE “LEO, PIENSO, ESCRIBO,
APRENDO...”
Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… está concebida como una continuidad, en el segundo ciclo
de la EEB, de las pautas pedagógicas planteadas en la estrategia Leo, Pienso y Aprendo
trabajada en el primer ciclo. La prosecución de las actividades didácticas refiere
especialmente a los marcos teórico y metodológico que respaldan a la referida estrategia.
PRIMERA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE EQUILIBRADO COMO MODELO DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA
El enfoque equilibrado corresponde a una integración de dos modelos: el holístico y el

de destrezas (Condemarín , Galdames, & Medina, 1997).
El modelo holístico comprende los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la

pragmática y el análisis del discurso. Desde la psicolingüística, se considera que cuanto
más temprana sea la “inmersión” del estudiante en textos completos, mejores serán los
resultados en el descubrimiento y la comprensión de las reglas con que opera la lengua
aprendida. Así, por ejemplo, si un estudiante lee una fábula en guaraní (completa, no
fragmentada), comprende su sentido y los significados de las ideas presentadas en el
texto, podrá detectar los mecanismos con que funciona la lengua guaraní, tales como las
modificaciones de palabras nominales biformes o triformes, el cambio de una palabra
nominal a uno verbal, las irregularidades en la conjugación verbal, etc. La clase en este
caso no consistirá en “contar” al estudiante las normativas del guaraní, sino que se
procurará que éste deduzca, descubra, indague mediante la técnica de la interrogación
del texto.
Por su parte, desde la sociolingüística, se considera importante que el estudiante realice

su procesamiento cognitivo, es decir, el desarrollo de su pensamiento, mediante el uso
de textos que presenten contenidos adecuados a su contexto, a sus intereses, a sus
necesidades y con vocabulario y construcciones lingüísticas adecuados a su desarrollo
cognitivo. Desde esta lógica, una primera tarea en la aplicación de la técnica de
interrogación de textos es que el estudiante comprenda el contexto en que le llegó el
texto, quién lo hizo, para qué lo hizo, con cuál intención se ha acercado al texto, qué
formato tiene, etc.
En cuanto a los aportes de la pragmática y al análisis del discurso, estas dos disciplinas
responden a una nueva mirada del estudio de la lengua desde la gramática textual. La
novedad consiste en el reemplazo de las gramáticas oracionales, es decir, el estudio de
oraciones descontextualizadas (y en ellas: el sujeto, el predicado, el verbo, los
complementos, etc.) por una gramática que considera al texto como un unidad de
análisis y, precisamente, el estudio del texto considera la tipología a la que corresponde
(si es carta, cuento, informe, noticia, etc.), las relaciones de significado de las palabras al
interior del texto (texto-texto), las relaciones de significados de palabras o expresiones
del texto con el contexto o la situación en que es aplicado (texto-mundo), la progresión
del sentido del texto, las reglas de adecuación textual aplicadas, etc.
El modelo de destrezas, por su parte, corresponde a las tradicionales técnicas aplicadas

históricamente en las escuelas para la enseñanza de la lectura y la escritura. Responde a
una idea de que la lectura y la escritura son procesos que implican destrezas y
habilidades complejas, constituidas por una serie de subdestrezas y que pueden ser
claramente identificadas y secuenciadas. Por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, se
considera que primero deben ser enseñadas las letras, luego sílabas y con las sílabas
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formar palabras, y éstas forman oraciones para, finalmente, con las oraciones formar el
texto.
En el modelo de destrezas se considera que las subdestrezas que conforman las destrezas
deben ser aprendidas secuencialmente, a través de la instrucción directa y sistemática
del docente, el que adopta un rol directivo en el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes. Desde esta lógica, se considera que para comprender el texto, el estudiante
debería considerar sus párrafos, buscar las ideas principales de cada párrafo y con estas
buscar la idea central del texto; o para la escritura, primeramente el estudiante debería
conocer las reglas ortográficas y las normativas morfosintácticas antes de escribir, es
decir, la escritura consiste en aplicar lo aprendido como contenido gramatical u
ortográfico.
La psicología conductista es la que da sustento al modelo de destrezas y aunque esta

corriente psicológica esté globalmente superada en estos tiempos, ha dejado algunos
aportes tradicionales que pueden ser útiles aún en la enseñanza de la lectura y la
escritura y que, como dato no menor, tiene la ventaja de que están instalados en la
conciencia y en la práctica habitual de los docentes.
La propuesta didáctica de la estrategia de LPEA se basa en la integración de ambos

modelos, porque considera que una aplicación exclusiva y rígida del modelo de
destrezas tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin
considerar los recursos lingüísticos del estudiante ni los textos letrados disponibles en
su ambiente. Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, es decir, el
aprendizaje de la lectura y la escritura solamente mediante la inmersión en ambientes
letrados, tiende a excluir el estudio sistemático de los componentes más simples de la
lengua (las reglas ortográficas, las normativas morfosintácticas, etc.). Por ello, las últimas
tareas aplicadas en la técnica de la interrogación de textos refieren al estudio de los
elementos más simples de la lengua.
SEGUNDA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE DE TAREAS EN LA

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA
Las clases propuestas para la enseñanza de la lectura y la escritura están organizadas en

tareas sucesivas, es decir, están presentadas en secuencias didácticas que responden a la
técnica de la interrogación de textos.
Cada tarea, como unidad de trabajo en el aula, persigue un objetivo preciso, un producto
esperado claro y diferente por vez. De esa forma, cada momento de la interrogación de
textos durante la lectura constituye una tarea (MEC, Manual de capacitación en
secuencias didácticas para formador de formadores, 2013).
Entre una tarea y otra se presenta una articulación didáctica para que en el conjunto se
constituya en una secuencia adecuada a los objetivos propuestos.
Desde la perspectiva con que se presenta en esta estrategia, el vocablo “tarea” no debería
interpretarse como una actividad que el estudiante debería realizar en su casa. La “tarea”
entendida en este planteamiento didáctico es una unidad de trabajo y aprendizaje para
el estudiante y una unidad de enseñanza para el docente.
El enfoque de tareas destaca la realización de sesiones de enseñanza/aprendizaje cortas

e intensas que desembocan en una producción. El enfoque considera que todas las
actividades en aula deberían demandar de los estudiantes su máxima atención,
concentración e interés posibles, lo cual es logrado mediante actividades que en un breve
lapso de tiempo permitan ver resultados concretos. Por ello, se propone una serie de
actividades cortas que en su conjunto no lleven más de 10 a 15 minutos de desarrollo.
Las actividades cortas y precisas, en su conjunto, son denominadas tareas. Estas
incluyen, en esos 10 o 15 minutos, actividades de inicio, desarrollo y cierre.
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Estas actividades cortas, precisas e intensas se basan en el postulado de que la atención
sostenida de estudiantes del segundo ciclo de la EEB sería de unos 8 a 12 minutos.
Pasado ese tiempo, la mente del niño se dispersa (Aldana Marcos, 2017).
Otra característica del enfoque de tareas es que plantea actividades cuyo desarrollo
implica intensidad. Lo intenso refiere a una activa participación de los dos actores
principales en el acto educativo: tanto el docente como los estudiantes no deberían dejar
de participar en ese acto. Esto implica que, por ejemplo, cuando se presentan trabajos
individuales o grupales, el docente debe estar controlando el proceso de qué están
realizando, quiénes participan, por qué tal o cual niño no participa, qué le está costando
entender o realizar, etc. En el enfoque de tareas no es posible que un docente corrija
cuadernos de sus estudiantes mientras estos están trabajando en alguna actividad sino
que debería estar participando en esa actividad controlando, asesorando, orientando,
evaluando, etc.
Cada tarea focaliza un determinado contenido aunque se aborda junto con otros
contenidos que aparecen con menor relevancia (Brousseau, 2007). En el caso de las tareas
presentadas en esta propuesta para el segundo ciclo de la EEB, cada momento de la
interrogación de textos corresponde a una tarea.
TERCERA CARACTERÍSTICA: SE SUSTENTA EN LA PEDAGOGÍA DEL ÉXITO
La pedagogía del éxito es una propuesta frente al fracaso escolar que propone la
enseñanza atendiendo unos niveles mínimos obligatorios para todos y, sobre el
establecimiento de esas condiciones básicas, las actividades didácticas se concentran en
la enseñanza de esos mínimos y en asegurarse de que todos los estudiantes los hayan
alcanzado. Por último, y cuando ello sea posible, se propone dedicarse a niveles más
complejos y óptimos, en este caso, de la competencia comunicativa en lectura y escritura
(Birzea, 2004).
La pedagogía del éxito fortalece la autoestima de los estudiantes, desarrolla una

confianza incondicional en su propia capacidad de aprender, implica un
acompañamiento y evaluación constantes, y los contenidos son pertinentes para trabajar
por proyectos y así lograr aprendizajes relevantes (MEC, Guía del docente: Estrategia de
nivelación de los aprendizajes para estudiantes con sobreedad, 2014).
Ahora bien, la pedagogía del éxito implica también la consideración del error como
síntoma de aprendizaje, es decir, la identificación del error del estudiante es
fundamental para tratar pedagógicamente acerca de qué es lo que el niño necesita
aprender. El error delata cómo el niño está aprendiendo, cómo está entendiendo tal o
cual contenido y, desde su reconocimiento, se plantearán las mejores técnicas, tácticas y
estrategias para encauzar el aprendizaje deseado. El estudiante que comete errores es
aquel que está aprendiendo, el que está buscando sus propios modelos, el que no sigue
los modelos preestablecidos (en este caso lo que cometería sería una equivocación).
La pedagogía del éxito no desarrolla niños habituados al éxito, aquellos que se elogian
por lo bien que hacen todas sus tareas y a quienes se evita corregir. Si fuera así, se estaría
formando a adultos egocéntricos y acostumbrados a que todo el mundo les atienda o
que rechacen la crítica porque no estarían acostumbrados a ello. No, la pedagogía del
éxito reconoce que todas las personas nos equivocamos, asumimos nuestra equivocación
y la corregimos. Y así, una y otra vez porque el error o la equivocación son
consustanciales con la práctica, con la vida misma (si alguien se tropieza, se levanta; si
se derrama el agua en el piso, se lo seca, etc.). Es necesario enseñar a los niños a aceptar
el error, a convivir con él, a reconocer y corregir la falta, a recibir críticas, con los cuales
se les estará proporcionando instrumentos para afrontar su futuro. En efecto, la
pedagogía del éxito es comparable con el camino habitual, el camino de la vida, que no
es una carretera asfaltada y recta, sino una vereda hermosa, llena de baches y curvas, de
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piedras y malezas, de flores y olores, de soles y de lluvias. La pedagogía del éxito
consiste en enseñar a levantarse, no en evitar la caída (Chávez, 2014).
CUARTA CARACTERÍSTICA: ALIENTA EL PROCESO CONSTRUCTIVO
La estrategia de LPEA considera que el aprendizaje no es un acto fortuito, circunstancial

ni acabado. El aprendizaje es un acto planificado, sistemático y, por tanto, se recurre
frecuentemente a lo aprendido en un proceso de construcción del sentido y de los
significados de un nuevo aprendizaje. Desde esta perspectiva, no es posible decir, por
ejemplo, “yo ya enseñé tal o cual contenido y no entiendo por qué mis alumnos aún no
lo entiende”. No se puede esperar con que habiendo enseñado una vez un contenido, en
un solo evento, se logren ya aprendizajes funcionales. El aprendizaje debe ser
significativo, es decir, debe basarse en aprendizajes anteriores.
Las tareas presentadas en las clases de lectura y escritura en la estrategia de LPEA

desarrollan habilidades y destrezas para la comprensión y la expresión escrita mediante
la reiteración, la recurrencia, la insistencia, la persistencia.
La reiteración, entendida como “volver a hacer o decir algo ya que ha se había hecho o
dicho”, ayuda en el desarrollo de las tareas para constituirlos como rutinas. Una vez que
sean rutinas, los momentos didácticos serán aplicados en cualquier circunstancia en que
deba realizarse la comprensión lectora o la expresión escrita.
La recurrencia, entendida esta como la acción de “volver a ocurrir o aparecer lo

aprendido con cierta frecuencia”, es aplicada en las tareas con la intención de afianzar
paulatinamente los conceptos y las técnicas de comprensión lectora o de producción de
textos escritos.
La insistencia, entendida como “la repetición una o varias veces de las tareas didácticas
con el fin de conseguir un aprendizaje afianzado y duradero”, se aplica en la estrategia
LPEA mediante la práctica, una y otra vez, de los conceptos y las actividades de
compresión y producción escrita hasta volverlos rutinarios y aptos para aplicarlos en la
lectura de cualquier tipo de textos o en la escritura, también, de cualquier tipo de textos.
Que la insistencia se asocie con la repetición, no debería entenderse que se haga varias
veces exactamente lo mismo sino que refiere a actividades continuadas, sin pausas. La
insistencia ayuda a los estudiantes a esforzarse en su aprendizaje sin desistir en el
intento.
La persistencia, entendida como “la realización de tareas que sean duraderas en el

tiempo”, implica que las técnicas aplicadas en la estrategia LPEA, como la interrogación
de textos, son de uso permanente durante todo el año escolar. Persistir en la metodología
ayudará a afianzar las habilidades y destrezas de los estudiantes; de lo contrario, cuando
las técnicas son aplicadas de manera circunstancial y efímera, se corre el riesgo de que
el estudiante olvide o no incorpore de manera sustantiva los aprendizajes que se espera
sean desarrollados por él.
“Si una persona aprende, significa que la información se guardó en su memoria y que
puede ser evocada en el momento oportuno” (Aldana Marcos, 2017).
QUINTA CARACTERÍSTICA: APLICA LA TÉCNICA DE LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS
Josette Jolibert y su equipo técnico en (Pacaluk, 2016) considera que toda lectura es una
interrogación de textos, “una elaboración activa de significado que hace un lector a partir
de diferentes claves y en función de lo que busca en un texto para responder a uno de
sus proyectos. Llevado al aula, no consiste en que el docente le haga preguntas de
comprensión al alumno, sino en que el propio lector con ayuda del docente aprenda a
interrogar el lenguaje escrito”.
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La interrogación de textos consiste en la construcción del sentido del texto, es generar
hipótesis a partir de elementos conocidos del texto, incluyendo el formato, los colores,
los títulos, los gráficos, etc. y proceder a verificar si esa hipótesis es correcta o no. La
lectura, así planteada, se realiza en la mente y, por tanto, es un proceso cognitivo que
ayuda a pensar.
La lectura ayuda a desarrollar, consolidar o afianzar las habilidades mentales de

identificar, relacionar, combinar, comparar, clasificar, seriar, inducir, emitir hipótesis,
verificarlas, esquematizar, reproducir, transferir, etc. Como la lectura se trata de la
puesta en marcha de operaciones mentales, necesita ejercitación y por ello se plantea la
reiteración, la recurrencia, la insistencia, la persistencia.
Los momentos de la interrogación de textos propuestos por Jolibert en (Pacaluk, 2016),

aunque parecen sencillos, tiene profundas implicancias en el proceso de enseñar. Una
de las implicaciones tiene que ver con que los docentes deben informarse acerca de las
concepciones preexistentes que sus estudiantes traen al aula y trabajar con ellas. En las
primeras tareas didácticas el estudiante manifestará su pensamiento (o si no lo hace
también es un indicador importante) lo que servirá de base para que el docente indague
acerca de las ideas y de cómo piensa cada uno de sus estudiantes (Camacho Sanabria,
2010).
El proceso que implica la interrogación de textos es válido también para la escritura. Es

necesario entender que escribir es un proceso, no es, de ninguna manera, un acto
realizado en un evento único. Toda persona que escribe transita un largo recorrido entre
la página en blanco con que inicia su trabajo hasta la edición final. Eso debería tenerse
en cuenta como recorrido que los estudiantes deben realizar en la escuela al producir
textos escritos.
Los momentos de la interrogación de textos para la escritura propuesta por Jolibert en

(Pacaluk, 2016) inician con el proyecto de escritura y pasan por la determinación del tipo
de texto a producir, la primera escritura, el análisis de la primera escritura, la reescritura,
la edición del trabajo y la evaluación. Cada uno de estos momentos implica preguntas
acerca de su contenido, preguntas que podrían ser hechas por el propio estudiante que
está redactando, sus compañeros o el propio docente. Ese operativo de interrogar el texto
que se está produciendo es lo que en la evaluación de la redacción se denomina Análisis
de Tarea.
En este material se consideran como “Tareas” los niveles de interrogación de texto

presentados por Jolibert (Pacaluk, 2016). Estas tareas van de lo holístico a la destreza, de
la mirada global del texto a una mirada de sus elementos más concretos y puntuales. A
continuación se detallan las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/momentos)
de la lectura:
a. Noción de contexto
b. Situación comunicativa
c. Tipo de texto
d. Superestructura textual
e. Lingüística textual
f. Lingüística oracional
g. Palabras y microestructuras interesantes
En cuanto a la escritura, las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/momentos)

propuestas por Jolibert son:
1. Planificación de la escritura
2. Contexto y parámetros de la escritura
3. Primera escritura
4. Confrontación acerca de las características globales del texto
5. Reescritura
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6. Actividades de sistematización lingüística
7. Producción final
8. Evaluación de la escritura
Una mayor comprensión de la interrogación de textos para la lectura y la escritura está comprometida por
la lectura analítica del material denominado Enseñanza comunicativa de la lectura y escritura mediante proyectos
en el 2º ciclo de la EEB, elaborado por la Lic. Aída Pacaluk para el Ministerio de Educación y Ciencias en el
año 2016. De hecho, el marco referencial teórico de la estrategia de LPEA se sustenta y está reseñado en
dicho material.
SEXTA CARACTERÍSTICA: SE DESARROLLA MEDIANTE PROYECTOS
El proyecto es un conjunto de acciones complejas dirigidas al logro de un objetivo

preciso, de interés para quienes lo realizan (Quintero, Cortondo, Posada, & Menéndez,
2001).
Todo proyecto en el aula se organiza: a) detectando con los estudiantes los intereses y
necesidades que “de verdad” los movilizan, b) eligiendo de común acuerdo un objetivo
capaz de lograrse en el aquí y el ahora de las aulas, c) recortando de la realidad porciones
significativas para evitar que abarcando mucho y extendiéndose demasiado se
desgasten, c) involucrando a la escuela, desde los estudiantes y a toda la comunidad
educativa, cuando sea necesario para realizar lo propuesto.
Al trabajar las tareas de interrogación de textos como proyectos, los estudiantes se

convierten en protagonistas, deciden comprometerse con lo que eligieron, lo que implica
para ellos, asumir responsabilidades y, por otro, ejercer el derecho de elegir, organizar,
corregir y evaluar cada una de sus acciones.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, los proyectos generan un trabajo no limitado en

nociones puntuales (una clase solo para enseñar sustantivos, por ejemplo), sino que
posibilitan una imperiosa necesidad de comprender y producir distintos tipos de textos.
Según las situaciones que se les presenta, los estudiantes leerán, escucharán, hablarán o
escribirán. No hay alternativas, por lo tanto, tendrán la fuerza de la necesidad.
Con los proyectos, el docente podrá planificar los contenidos específicos, puntuales, en
cada tarea, para cualquier proyecto pues estos brindan la posibilidad de utilizar la
lengua real, el guaraní o el castellano presentes en los textos funcionales en la sociedad
(textos auténticos) y no necesariamente los preparados para enseñar un contenido
puntual (como los clásicos textos para enseñar letras o sílabas específicas).
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CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS EN EL 4º GRADO
EN RELACIÓN CON LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS
En este apartado se presenta una relación entre las capacidades enunciadas en el

programa de estudio del 4º grado de la EEB (MEC, Programa de estudio del 4º grado
EEB, 2012), en función a los aprendizajes que los estudiantes deberían desarrollar en las
áreas de Lengua y Literatura Castellana y de Lengua y Literatura Guaraní, ambas en
carácter de lenguas maternas. Puntualmente se analiza la relación entre la interrogación
de textos y las capacidades que correspondan a la lectura y a la escritura.
LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA COMO LENGUA MATERNA
Unidades Capacidades Tareas de la interrogación de

temáticas textos
Comprensión Infiere el posible contenido de un
de textos texto a partir de datos como el título o Noción de contexto
escritos una imagen que se le presenta.
(Lectura) Identifica el formato del texto: Tipología textual
párrafos, versos, diálogos. Superestructura textual
Establece la secuencia de las ideas de
los textos leídos: cuentos, fábulas, Superestructura textual
parábolas y leyendas.
Reconoce el significado o las ideas
que transmiten recursos literarios Superestructura textual
como personificaciones, metáforas,
repeticiones e imágenes sensoriales.
Interpreta instrucciones escritas como
reglas de juego, indicaciones sobre el Superestructura textual
uso de electrodomésticos y cómo
realizar acciones propias de la edad.
Analiza diálogos escritos que
abordan temas cotidianos en los que Superestructura textual
participan dos o más personajes.
Distingue, en textos narrativos, Superestructura textual
personajes principales y secundarios.
Comprende el sentido de los vocablos Superestructura textual
utilizados en los textos leídos
Distingue ideas principales de otras Superestructura textual
secundarias en textos narrativos.
Comprende la intencionalidad
comunicativa del emisor de los textos Situación comunicativa
leídos.
Compara hechos que ocurren en texto
leído con otras situaciones de la vida Situación comunicativa
real.
Analiza mensajes sobre temas
relacionados con su contexto,
emitidos a través de medios masivos Superestructura textual
de comunicación: revistas,
periódicos, otros.
Establece relaciones de causa – efecto Superestructura textual
entre hechos claramente vinculados.
Identifica el significado de vocablos
desconocidos a través del contexto,
del uso del diccionario o Lingüística textual
reconociendo sinónimos y
antónimos.
Distingue hecho de opinión. Superestructura textual
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Analiza la función que cumplen
algunos conectores usuales en texto Lingüística textual
leídos: pero, quizás, también, además.

temáticas textos
Expresión Redacta narraciones breves, poemas,
escrita adivinanzas, trabalenguas,
(Escritura) descripciones, avisos, cartas y textos
instruccionales sencillos.
Describe las actividades que realiza
durante el día (mañana, tarde y
noche) utilizando la conjugación
verbal para cada caso (presente,
pretérito y futuro)
Recrea en forma escrita textos
escuchados o leídos como textos Planificación de la
publicitarios con mensajes sencillos, escritura
noticias radiales y televisivas, fábulas, Contexto y
cuentos, parábolas parámetros de la
Manifiesta su postura en forma escritura
escrita ante un tema de discusión a Primera escritura
través de breves argumentaciones. Confrontación acerca
Se expresa con coherencia. de las características
Utiliza los conectores usuales tales globales del texto
como: y, además, pero, aunque, Reescritura
porque. Actividades de
Aplica normas básicas de sistematización
concordancia en sus producciones. lingüística
Aplica normas básicas de producción Producción final
textual: respeto de los márgenes, letra Evaluación de la
legible, pulcritud en la presentación escritura
del texto.
Aplica sus conocimientos en el uso
adecuado de los tiempos verbales en
su forma simple.
Aplica normas acerca del uso de:
 las letras mayúsculas,
 la tilde en palabras agudas, llanas y
esdrújulas,
 los signos de puntuación
Aplica normas de concordancia de
género.
LENGUA Y LITERATURA GUARANÍ COMO LENGUA MATERNA

temáticas textos
Oikümbýta He’i mba’éguipa oiméne oñe’ëtahína
jehaipyre peteï jehaipyre oma’ëvonte itítulo, Noción de contexto
omoñe’ëva ha’anga térä iñe’ënguéra rehe.
guaraníme Ohechakuaa ñe’ëporä haihára
oipuruva’ekue: personificaciones, Superestructura textual
repeticiones, imágenes sensoriales.
Oikümby jehaipyre
oñembohapehápe tembiaporä Superestructura textual
(tembi’u aporä, ñembosarairä ha
mba’e).
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Oikümby ñemongeta jehaipyre
oñeñe’ëhápe umi téma ko’açagua Superestructura textual
rehe.
Ohechakuaa máva rehetépa oñeñe’ë
ha mávarepa avei oñeñe’ëhína umi Situación comunicativa
jehaipyre omba’emombe’úvape.
Oikümby mba’etépa he’isehína pe Superestructura textual
moñe’ëräme umi ñe’ë guaraníme Lingüística textual
ikatúva he’ise heta mba’e.
Ohecha mba’e rehetépa oñeñe’ë ha
mba’érepa avei oñeñe’ëhína umi Tipo de texto
jehaipyre omba’emombe’úvape.
Ohechakuaa umi personahekuéra
remiandu oïva jehaipyre Superestructura textual
oñemba’emombe’uhápe.
Ombojoaju umi mba’e ojuhúva
jehaipyrépe umi mba’e ha’e Superestructura textual
oikuaavavoi ndive.
Ohesa’ÿijo umi mba’e ñe’ëpoty ha
mombe’ukuéra retepýpe oïva, Lingüística textual
ohechakuaakuévo:
 Jehaipyre ojoapyha hekópe.
 Jehaipyre oipuruha hekópe umi ñe’ë
oñembojoajúva ijeheguivoi.
 Jehaipyre he’iha pe oñeha’äröva
ichugui.
 Mba’éichapa oñemoñepyrü pe
oñemba’emombe’úva ha mba’éichapa
oñemohypy’ü ohóvo upéva.
 Umi ñe’ë térä ambue signokuéra
oipytyvöva omoñe’ëvape oikümby
haçua pe jehaipyrépe he’íva.
Ohecha mba’emba’épa oiko jehaipyre
omoñe’ëvape ha mba’érepa oiko Superestructura textual
upéva
Ombojoavy umi mba’e haihára he’íva
oikovaramoguáicha ha umi he’íva Superestructura textual
ha’e oimo’äháicha.
Omohesakä mba’épa he’isehína umi
ñe’ë chupe guarä ndahesakäporäiva. Superestructura textual
Lingüística textual

temáticas textos
Expresión Ohai omombe’úvo mba’épa ojapo
escrita hogaygua térä iñirünguéra ndive.
(Escritura)
Planificación de la escritura
Omombe’ujey ohaikuévo Contexto y parámetros de la
mombe’urä, morangu ha escritura
mombe’ugua’u omoñe’ëva térä Primera escritura
ohendúva. Confrontación acerca de las
Ombojoapy hekopete ñe’ënguéra características globales del
oikuaauka haguä hemimo’ä texto
ohaikuévo. Reescritura
Ohechauka, ohaikuévo: oikuaaha Actividades de
umi normatíva ojepuru haçua sistematización lingüística
taikuéra, ojehai haguä muanduhe ha Producción final
tyapu tïgua rechaukaha; ha avei pe
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normatíva oñembojoaju haguä Evaluación de la escritura
morfemakuéra ojuehe.
Oipuru signokuéra oipytyvöva
omoñe’ëvape oikümby haçua
ijehaipyre.
Ohechauka, ohai porä rupi, ikatuha

oñeikümby hembiapokue.
Ohechauka ohaikuévo:
 Iñe’ënguéra ojoapyha hekópe.
 Oipurukuaaha umi ñe’ë ombojoajúva
ambue ñe’ë (upévagui, upévare,
upémarö…).
 Oho poräha ojuehe umi ñe’ë ipúva
ñane tï rupi.
 Oipuru poräha umi ñe’ë
oporombohérava.
 Oipuru poräha umi ñe’ë he’íva
mba’épa ojejapo terá mba’éichapa
oñeï.
 Oipuru poräha umi ñe’ë ohechaukáva
moöpa ha araka’épa oiko pe ñe’ëme
he’íva.
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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS
PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL HORARIO
SEMANAL
La elaboración del horario diario de clases es potestad de los actores educativos de cada
institución educativa, principalmente de su Equipo de Gestión Institucional Educativa
(EGIE), y en el análisis de su contenido es posible identificar paradigmas, creencias o
modelos en los que se basan los agentes educativos locales para la toma de decisiones.
Así, por ejemplo, si en las primeras horas de clase se privilegian las áreas académicas
llamadas instrumentales (comunicación y matemática), se colige que los elaboradores
del horario de clase conciben que esas áreas demandan mayor concentración por parte
de los estudiantes lo que, a su vez, delata la concepción de que en las horas sucesivas la
concentración se verá disminuida o, por otra parte, que las demás áreas académicas no
presentan exigencias de mayor atención.
Otro ejemplo de que el horario de clases es un reflejo de la manera como se organiza y

se concibe la institución educativa es el establecimiento de este instrumento (el horario)
en una rutina de cumplimiento normativo para todo el año sin posibilidades de
adaptaciones o adecuaciones en el proceso de desarrollo de la planificación pedagógica
anual.
Ante esos hechos, es necesario indicar que el horario de clases es una herramienta de
alto valor para dotar de sentido y pertinencia a las clases que se van desarrollando. No
debería ser un instrumento normativo estático sino que, por el contrario, permitir
cambios o modificaciones permanentemente. Así, si la institución posee biblioteca, las
tareas escolares que en ellas se desarrollan podrían ser los que inician las actividades de
la semana (un lunes, por ejemplo) y las habilidades, destrezas, actitudes o conocimientos
allí desarrollados podrían ser base para la consolidación de las capacidades de la
comunicación, del cálculo, de la investigación, etc.
Es importante destacar, también, que el horario de clases es coherente con las decisiones
asumidas en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) elaborado en concordancia con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el PCI, los actores educativos de cada escuela
deciden, por ejemplo, acerca de cuáles áreas académicas serán privilegiadas en los
primeros meses del año escolar atendiendo su funcionalidad para la solución de
problemas identificados como influyentes en el aprendizaje de los estudiantes. Por
supuesto, una vez más, estas decisiones son constatadas en el horario de clases.
En efecto, en el desarrollo de las tareas propuestas en Leo, Pienso, Escribo, Aprendo…, se

recomienda que cada docente, en conocimiento de las necesidades y requerimientos de
aprendizaje por parte de sus estudiantes, sea quien planifique el horario en que irá
desarrollando cada tarea. Podría decidir, por ejemplo, dar las dos primeras tareas en un
día y las siguientes una por día hasta completar una semana. Podría también desarrollar
una tarea por día. Podría ser que decida trabajar tres tareas en un día y los siguientes
uno o dos por vez. Incluso podría trabajar todas las tareas en un solo día de taller de
lectura o taller de escritura (cuando los estudiantes ya estén más consolidados).
Los talleres de lectura pueden coincidir con los talleres de escritura en la misma semana
o podrían ser talleres consecutivos (una semana talleres de lectura y la siguiente aplicar
talleres de escritura).
Al trabajar con el enfoque de tareas, la atención, la concentración y el interés de los

estudiantes no bajarán de intensidad en cualquier hora del día escolar por lo que no se
justificaría persistir en la perimida idea de una mayor concentración estudiantil en las
primeras horas de clase.
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Otras consideraciones que deberían ser tenidas en cuenta en el momento de organizar
el horario de clases (en general, para el desarrollo de cualquier área académica) son las
siguientes:
Dinamismo del horario de clases durante el periodo escolar. El horario de clases

puede ir modificándose en el transcurrir del año escolar en la misma medida en que se
van planteamiento nuevas demandas de aprendizaje por parte de los estudiantes. Así,
por ejemplo, si en el primer semestre se desarrollan las áreas académicas instrumentales
en las primeras horas de la jornada escolar, en el segundo semestre esto podría
modificarse permitiendo que otras áreas también ocupen las primeras horas.
Es posible también que los propios estudiantes participen en la toma de decisiones

acerca del horario de clases (por ejemplo, desde el segundo ciclo de la EEB) indicando
ellos mismos sus requerimientos de aprendizaje y sus planteamientos de mejora desde
una organización temporal concebida por ellos mismos. En lo sucesivo, esta práctica
podría incluir a los padres de familia o tutores.
Atendiendo el dinamismo planteado en la construcción y puesta en marcha de los

horarios de clase, es conveniente señalar que es de destacada importancia que cada vez
que se modifique este instrumento sea comunicado eficientemente a los padres de
familia y a las autoridades superiores de la institución.
La consideración holística del tiempo diario de permanencia estudiantil en la

escuela. Toda actividad desarrollada en el recinto escolar es y debe ser considerada
como acción pedagógica y, por tanto, debería formar parte del horario de clases pero,
por sobre todo, debe ser controlado y orientado por el cuerpo docente. La actividad
normativa de la formación antes de entrar al aula es una actividad pedagógica y debe
quedar clara su intencionalidad. Así también, los tiempos de receso deben permitir el
desarrollo de actividades pedagógicas que involucren a niños y niñas (o adolescentes)
de otros grados con el acompañamiento de los docentes.
Otra actividad pedagógica que no debería ser desaprovechada por los docentes para
orientar normas de convivencia, de urbanidad, así como actitudes y habilidades para la
sana nutrición, es el tiempo destinado al almuerzo o a la merienda. En ningún caso, este
tiempo debería quedar al arbitrio del azar. Es necesario que el cuerpo docente planifique
la atención pedagógica necesaria para ese momento.
El equilibrio entre las actividades académicas y pedagógicas en el horario de

clases. El desarrollo de las actividades normativas de formación antes de entrar al aula
o las desarrolladas durante el receso, la merienda, el almuerzo, los clubes, etc. no
deberían sobrepasar el tiempo destinado para el efecto y delimitado por los tiempos ya
definidos en los programas de estudio para cada área académica. Planteado desde otra
perspectiva, esta orientación consiste en el respeto a la carga horaria establecida en los
documentos curriculares para cada área académica en el año, en el semestre o en una
semana de clases.
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CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
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1º SECUENCIA DIDÁCTICA
Texto informativo
09 DE JUL IO D E 2017
| T UR ISMO
Descanso escolar: ¿dónde vamos?
Por Nancy Duré Cáceres, ABC Color
Dentro de cada una de las ciudades del interior de nuestro país siempre hay algo divertido que hacer con la
familia y pasar unas vacaciones de invierno espectaculares. Pueblos grandes, chicos, parecidos, diferentes,
con hermosos paisajes, arroyos o cerros esperan ser visitados.
El turismo interno sigue ganando más viajeros cada año. Es que las actividades de esparcimiento que
distinguen a las ciudades cada vez son más. En Areguá y Estanzuela, por ejemplo, desde el 15 de este mes se
realiza la Expo Frutilla, evento que reúne a expositores y visitantes para disfrutar de las exquisiteces
elaboradas con esta fruta.
Desde la Secretaría Nacional de Turismo, en su calendario de invierno, igualmente, informan que en Alto
Paraná se realiza la primera Expo Feria de Productores Mingueros y culmina hoy. Lugar: Club Minga Guazú.
Contacto: (0983) 958-034.
La comunidad de Yaguarón prepara sus festejos patronales en honor a San Buenaventura, desde hoy hasta el
16 de julio. Contactos: (0533) 232-296.
Pirayú prepara varias actividades turísticas para las vacaciones de invierno; entre ellas, jornadas artísticas, los
sábados 15 y 22 de julio, con un taller de artes plásticas para niños y jóvenes. Hoy y el sábado 22 de julio se
desarrollará el taller de juegos tradicionales a cargo del grupo Turismo Joven. Este mismo grupo prepara una
visita guiada por la ciudad, el 23 de julio. Además, hoy y el 16 de julio habrá exposición y venta de artesanías
y postres artesanales, elaboración de chipá y sopa paraguaya, paseo a caballo (tour guiado), safari turismo-
cultural y taller de educación ambiental. También, el 15 y 16 de julio tendrá lugar el curso de postres (Delicias
de Abuela) a cargo de la posada Tía Clarita. Las actividades tendrán lugar en la Estación del Ferrocarril.
Contactos: (0985) 319-658.
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Tarea 1
Unidad temática: Paseo en vacaciones
Eje: Activación de la lectura
El docente explica que leerán un texto que refiere posibles actividades a realizar en las vacaciones de
invierno. Las preguntas para los estudiantes podrían ser:
- ¿En qué mes es la vacación de invierno?
- ¿Cuánto dura la vacación de invierno?
- ¿Qué actividades realizan tú y tu familia durante la vacación de invierno?
- Si fueses a paseo durante la vacación de invierno, ¿Dónde irías?
El docente anota las palabras clave emitidas en las respuestas y las anota en la pizarra (para luego utilizarlas
en tareas posteriores)
En el cuaderno
Escribo, con una extensión de al menos dos párrafos, mis actividades habituales en vacación de invierno.
Tarea 2
Unidad Temática: Paseo en vacaciones
Eje: Noción en contexto
El docente prepara copias del texto a leer (Duré Cáceres, 2017) y las entrega a cada estudiante, o prepara el
texto (como texto gigante en un papel sulfito) visible y leíble por todos.
Las preguntas para que los estudiantes respondan podrían ser:
- ¿En qué fecha fue publicado el texto?
- ¿Qué relación tiene esa fecha con la vacación de invierno?
- ¿Qué sugiere la palabra que está debajo de la fecha en relación con el título del texto?
- La foto del texto, ¿A qué localidad corresponde?
En el cuaderno
Averiguo con mi familia las actividades que se podrían realizar como turistas en la localidad que
corresponde la foto. Hago un listado en esas actividades.
Comparto con mis compañeros y enriquezco mi listado con lo que ellos apuntaron.
Tarea 3
Unidad temática: Paseo en vacaciones.
Eje: Situación Comunicativa
Los niños leen el texto presentado y comentan sobre su contenido. El docente presenta el siguiente ejercicio
para trabajar
Subraya la respuesta correcta
1. ¿Quien escribió el texto?

- ABC color
- Nancy Duré Cáceres
- Secretaria Nacional de Turismo
- Tía Clarita
2. ¿A quién va dirigido el texto?
- A los niños que salen de vacaciones
- A los padres para dar opciones de tiempo
- A los pobladores de pueblos del interior
- A extranjeros que visitan el país
3. ¿De qué hablan predominantemente el texto?
- De los pueblos de Paraguay
- De la vacación de invierno
- De actividades realizadas en Pirayú
- De posibilidades de turismo en vacación
En el cuaderno
Completo este esquema

Título del texto:…………………………………………………..
Emisor:…………………………………………………………….
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Receptor:……………………………………………………………
Contenido:………………………………………………………….
Tarea 4
Unidad Temática: Paseo en Vacaciones
Eje: Tipología textual
El docente comenta con los estudiantes acerca de la intención que tuvo la autora del texto para escribirlo.
Esta intención debería ser propuesta como hipótesis por los estudiantes (se aceptan todas las posibilidades)
que deben ser debidamente justificadas. Estas hipótesis son anotadas en el pizarrón.
Una vez acordada la intención (exponer, informar o descubrir) el docente conversa sobre cómo se presenta
habitualmente esa intensión en la escritura.
Se podría también comparar con otros textos de diario (noticia, publicidad, exequias, historieta) y estudian
el formato.
Concluir que el texto analizado tiene párrafos (es prosa, no verso) tiene fecha, tiene un título, nombra del
autor, nombre del medio en que se publicó, tiene foto y el desarrollo de la información.
EN EL CUADERNO:
Dibujo la silueta del texto leído y escribo a qué tipo de texto corresponde.
Tarea 5
Eje: Superestructura textual.
El docente compara las siluetas del texto dibujados por los estudiantes y analiza con ellos coincidencias y
divergencias. Juntos dibujan una sola silueta en un papel sulfito (o en el pizarrón) y señalan las partes del
texto:
 Inicio, presentación contextualización de lo que se va a hablar.
 Soporte visual (con qué intención)
 Planteamiento de las opciones de turismo.
 Cierre del texto (el docente explica que como es un fragmento el texto estudiado no tiene cierre)
Responder estas preguntas.
Preguntas de la literalidad según el texto.
- ¿Cuál es la característica del turismo interno actualmente?
- ¿Cuántas actividades son realizadas en Alto Paraná según el informe de la Secretaría Nacional de
Turismo?
- ¿Quién se encarga del curso de postres en Pirayú?
Preguntas de la inferencialidad según el texto.
- ¿Cómo era el turismo interno en tiempos anteriores?
- ¿Cuántos días durarán los festejos patronales en Yaguarón?
- Según el último párrafo, ¿en qué día fue publicado el artículo en ABC Color?
Preguntas valorativas
- De las ciudades nombradas, ¿Cuál o cuáles conoces? ¿Qué te gusta de los mismos?
- Si no las conoces aún, ¿Qué te gustaría conocer de ellas?
- ¿En qué te es útil este texto?
En el cuaderno
Averiguo otras informaciones sobre estas ciudades (distintas a las presentadas en el texto) y las apunto aquí:
Minga Guazú: Areguá:
Yaguarón: Pirayú:
Tarea 6
Eje: Lingüística del texto
Los estudiantes buscan fotografías de los lugares trabajados y escriben de qué tratan. Comparten su escrito
y los compañeros deben dibujar lo más parecido posible a su descripción.
El docente invita a los estudiantes a leer nuevamente todo el texto, en forma oral. Aquí se puede aprovechar
para insistir en la entonación, la modulación de la voz, el respeto a los signos de puntuaciones.
El docente llama la atención de los estudiantes acerca de la palabra “ciudades” con la que se conecta el
enunciado que está después en punto y seguido (primer párrafo) ¿Cuál es la palabra con la que se conecta?
¿Qué tipo de conexión es palabra generalizadora o sinónimo?
En el primer párrafo la autora recurrió a dos grupos sus palabras que son antónimos entre sí:
¿Cuáles son esas palabras?
¿Cuál es la intención de diferenciar los pueblos con palabras antónimas?
¿Cuál es la personificación utilizada en el primer párrafo?
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La expresión “turismo interno” del segundo párrafo se conecta con su primer párrafo ¿Cuál es esa
expresión? En segundo párrafo, la expresión “con esa fruta” se conecta con una palabra de ese mismo
párrafo ¿Cuál es la palabra?
En el 5º párrafo hay una expresión generalizadora “jornadas artísticas” ¿Cuáles son las expresiones que se
desarrollan a partir de esa idea?
En el cuaderno
Conecta las palabras subrayadas con sus referentes
Tarea 7
Unidad temática: Paseo en vacaciones
Eje: Lingüística oracional
La docente rescata las palabras clave que los estudiantes enunciaron en sus respuestas de la Tarea 1. Con
esas palabras hace un listado y le propone un título incompleto, así:
Vacación de invierno:
La docente propone a los estudiantes que completen el título. Aquí se presentarán diferentes alternativas y
el docente procurará generalizar la idea, como, por ejemplo: “Actividades habituales”, “Lo que hacemos”,
etc. (estas deberían ser propuestas de los estudiantes.
El docente llama la atención sobre el título del texto y propone analizar:
- ¿De quién se habla?
- ¿Qué se dice de ellos?
El docente propone diferentes alternativas de organización de la oración:
- ¿Dónde vamos, nosotros, en el descanso escolar?
- Nosotros, ¿dónde vamos en el descanso escolar?
- En el descanso escolar, ¿dónde vamos nosotros?
El docente destaca la importancia de reducir palabras para un título y llamar la atención (generalmente los
títulos no deberían sobrepasar 15 palabras) e invita a los estudiantes a analizar juntos qué palabras fueron
reducidas y las razones.
- “Nosotros”, porque el verbo “vamos” le reemplaza. Hay un sobreentendido (una elipsis).
- “En el...”, porque al poner en primer lugar la expresión “descanso escolar” la tematiza y el resto
del texto está supeditado a la misma.
En el cuaderno
Reduce estas oraciones como para título
Tú comerás todos los días tallarines al pollo.
La producción cárnica paraguaya está entre las mejores del mundo.
La zona frutícola más importante del país se encuentra en Itapúa.
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Texto literario: poema
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Página 25 de 52
Tarea 1
Unidad temática: Lectura en voz alta
Eje: Noción de contexto
El docente muestra la foto de la publicación del poema y pide a sus estudiantes que observen todos los
detalles de la tapa del libro. Los estudiantes responden estas preguntas:
- ¿Qué institución se hace cargo de la publicación?
- ¿Quién es la autora o el autor de la publicación?
- ¿De qué nacionalidad es?
- ¿Por qué se optó por ese nombre para la publicación? ¿Qué tipo de texto será?
- Si son poemas, como dice la portada del libro, ¿cuántos poemas serán: uno o más de uno?
- ¿Por qué se debería leer este texto?
En el cuaderno
Escribo un listado de los elementos de la portada del libro que indican que es una publicación para niños.
Tarea 2
Unidad Temática: Lectura en voz alta
Eje: Situación comunicativa
El docente prepara el texto del poema a leer (Guzmán Soriano, 2005) en un cartel (puede estar en varios si
la letra es grande, en papel sulfito o cartulina). Luego, presenta el texto a los estudiantes y lo asocia con la
portada del libro analizada en la tarea 1. Los estudiantes leen en silencio el texto. Luego escuchan la lectura
modelo realizada por el docente (con la modulación y entonación adecuadas a la expresión de un poema).
Posteriormente, realizan la lectura en grupo.
Los estudiantes responden estas preguntas:
- ¿Quién escribió el texto?
- ¿A quién va dirigido el texto?
- ¿Cuál es la idea que transmite el texto?
En el cuaderno
Uno con flecha
Emisor Problemas para la lectura oral
Receptor Rosalba Guzmán
Contenido Niños del MERCOSUR
Tarea 3
Eje: Tipo de texto
Los estudiantes recuerdan el nombre del libro y lo relacionan con el texto.
- ¿Por qué este texto no es una noticia?
- ¿Por qué este texto no es una carta?
- ¿Por qué este texto no es una receta de cocina?
- ¿Por qué decimos que este texto es un poema?
En el cuaderno
Dibujo la silueta del poema
Tarea 4
Eje: Superestructura textual
Los estudiantes vuelven a leer el poema e indican el orden en que aparecen estas ideas en el texto.
Señalo de 1 al 6 según la secuencia de ideas expresadas en el poema
Pedido de la maestra para leer en voz alta

Orden de empezar la lectura
Miedo a leer en voz alta
Lectura dificultosa
Reclamo de la maestra
Distracción del estudiante
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Excusa del estudiante
Los estudiantes responden estas preguntas acerca del contenido del texto:
Preguntas de nivel literal
- ¿Con qué palabras describe la autora su miedo en la lectura oral?
- ¿Con qué animal asocia las letras del libro que leerá?
- ¿Cuál es la expresión con que la autora justifica su mala lectura oral?
Preguntas del nivel inferencial
- La autora del texto, siendo ella mujer, escribe como si fuese varón en el poema. ¿Qué expresión del
poema lo indica?
- ¿Qué hecho causó que el niño se vuelva autosuficiente después de sentir miedo?
- Al niño del poema no le gustaba estar en aula, se sentía oprimido. ¿Qué expresión del poema indica
esta aseveración?
Preguntas del nivel valorativo
- ¿Cómo calificarías tu lectura oral?
- ¿Es buena la justificación que dio el niño del poema? ¿Qué harías tú?
En el cuaderno
Escribo el orden de las ideas del poema (de 1 al 6). Al lado de cada idea escribo la expresión del poema que
la indique.
Tarea 5
Eje: Lingüística textual
Los estudiantes vuelven a leer el poema y el docente les llama la atención sobre la palabra “ella” que está en
el primer verso. Les pregunta:
- ¿A quién refiere la palabra “ella” del primer verso?
- En el poema hay dos palabras para referir “ella”. ¡Cuáles son esas palabras?
El docente explica que a veces se usan referencias antes de dar la referencia. Por ejemplo: “Ellos no deben
usar el celular en la clase. Los niños son pequeños aún para dimensionar si una información es cierta o no”.
En este ejemplo, la palabra “ellos” antecede a su referente “los niños”. Este tipo de conexión entre ideas del
texto se denomina “catáfora” (este es un dato para el docente, este no necesita dar esta precisión a sus
estudiantes, simplemente indicar la relación referencia – referido).
Los estudiantes siguen respondiendo preguntas con respecto al texto:
- ¿Cuál es el sinónimo de la palabra “temor”, en el texto?
- ¿Cuál es el antónimo de estas expresiones en el texto? El docente pide que conecten los antónimos
mediante flechas en el cartel.
Miedo que enmudece
Voz chillona
En el cuaderno
Escribo los antónimos contextuales de:
Miedo que enmudece
Voz chillona
Tarea 6
Los estudiantes focalizan su atención en la primera oración del poema:
Ella me dice que lea en voz alta.
Los estudiantes analizan la oración:
- ¿Cuántos sujetos hay? ¿Cuáles son?
- Si hay más de un sujeto, entonces hay más de un predicado. ¿Cuáles son los predicados de cada
sujeto?
- ¿Cuál es la palabra que une las oraciones?
- ¿Cómo se llama la oración que tiene más de un sujeto?
En el cuaderno
Analizo esta oración
Yo no sé qué hacer.
Sujeto:
Predicado:
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Verbo:
Forma del verbo:
Tarea 7
Eje: Palabras y microestructuras interesantes
- ¿Por qué la palabra “qué” del segundo verso tiene tilde y la palabra “que” del cuarto verso no lleve
tilde?
- ¿Por qué se usa puntos suspensivos en el séptimo verso?
- ¿Por qué se usan rayas al inicio de algunos versos?
- ¿Por qué la palabra “éste”, en el último verso, lleva tilde?
En el cuaderno
Escribo la regla de uso del acento diacrítico.
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Texto literario: cuento
Tarea 1
Unidad temática: Tupäsy Ka’akupe
Temimbo’ekuéra ojesareko ko ta’anga rehe ha omoñe’ë mba’épa he’i ojupe umi ipype oïva.
Néi, añepyrüta
amombe’u peëme…
Abuelo,
emombe’umijeýna
oréve mba’éichapa
ñande táva ymave.
Fuente de la imagen: www.pinterest.com
Temimbo’ekuéra mombe’u, peteïteï, mávapa omba’emombe’e jepi chupekuérape, hógape.

Moköi térä mbohapy temimbo’e omombe’úta umi mba’e oñemombe’úva’ekue ichupekuéra hógape.
Che kuatiahaípe
Ahai umi mba’e oñemombe’uva’ekue chéve che rógape, che rogayguakuéra oikuaaukáva chéve
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Tarea 2
Unidad Temática: Tupäsy Ka’akupe
Mbo’ehára ombohasáta ko moñe’ërä peteï kuatia guasúpe, kakuaakuaa ilétrape, opavavéva ohecha
haguäicha.
Ñande távape niko oï peteï sánto ojeguerohorýva. Upéicha avei, peteï

távape hérava Ka’akupépe oï Tupäsy Ka’akupe. Ko tupäsy ra’anga jeko
ojapóra’e peteï ñande ypykue hérava José. Ha’éra’e ojechavai, omuña
ichupe heta karai tie’ÿ ojuka haguäicha ichupe.
Upémarö José oike peteï ka’aguýpe ha okañy ichuguikuéra peteï yvyra

guasu kupépe ha he’i ipy’ápe, oñomongetávo typäsy ndive, oipytyvöramo
ichupe osë haguä upe apañuäigui, ojapotaha ichupe ha’angarä upe
yvyrágui.
Ha upéichajeko, ohasájeko umi karai tie’ÿ José ypyete rupi ha ndohechái

ichupe ha upéicha ojesalva.
Upe rire, José oity upe yvyra ha pe imatakuégui ojapo moköi tupäsy
ra’anga: peteïva oï Ka’akupépe ha ambue katu oï táva Tovatïme.
Ko’ägäite peve niko ojehecharamoite Tupäsy Ka’akupe.
Mbo’ehára omoñe’ëta ko jehaipyre hendaitépe, ombohyapu poräta iñe’ë, opavave hemimbo’ekuéra ohendu
haguäicha ichupe. Opyta’imíta umi tekotevëhápe ha ombohyapu mbareteve terä kangyve oikuaauka
poräve haguä mba’épa oje’eséhina pe jehaipyrépe. Upe rire katu, mbo’ehára ha opavave hemimbo’ekuéra
omoñe’ëva oñondive, oñehendu haguäicha.
Temimbo’ekuéra ombohováita upéi ko’ä ñeporandu:
- Ñambojojáramo ko oñemombe’úva pe Tarea 1 pe jahechava’ekue rehe, mávanepa omombe’u
ko’ápe oje’éva.
- Mávape guaränepa oñemombe’u ko’ápe oje’éva.
- Mba’épa pe ojekuaaukaséva ko ñemombe’u rupive.
- Pe oñemombe’úva niko ndaitítuloi. Mba’éichapa ñamboherakuaa.
Che kuatiahaípe
Amoïmbata ipa’ühápe.
Máva omba’emombe’úva niko……………………………
………………………….peguarä niko oñemombe’u kóva.
Pe ñemombe’u rupive niko ojekuaaukase………………….
Tarea 3
Eje: Tipo de texto
Temimbo’ekuéra, peteïteï, omombe’úta mba’éichapa ombohéra hikuái pe jehaipyre omoñe’ëva’ekue. Upe
rire, ha’ekuéra oñeha’äta ojapo umívagui peteï térante, peteï títulonte pe jehaipyrépe guarä. Upevarä he’íta
hikuái, peteïteï, mba’éicha rupípa título ha’e omoïva’ekue opyta porävéta térä mba’érepa pe título hapicha
omoïva’ekue ndopytapyramo’äi. Ipahápe osëva’erä peteïnte jehaipyre rerarä.
Temimbo’ekuéra ombohovái ko’ä porandu:
- Mba’érepa ko jehaipyre rehe ndaikatúi ja’e ñe’ëpotyha.
- Mba’érepa ko jehaipyre rehe ndaikatúi ja’e novelaha.
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- Mba’érepa ko jehaipyre ha’éhina ñemombe’u.
Che kuatiahaípe
Amoha’anga ñemombe’u, ahechaukahápe mboy haipyvópa oguereko.
Tarea 4
Temimbo’ekuéra omoñe’ë jey pe jehaipyre ha upéi ojapo ko’ápe he’iháicha:
Aikytï ta’anga ko’ävaichagua diariokuégui ha amboja pe haipyvo rehe, jehaipyrépe, he’íva umi ko’ápe
oje’éva.
Ambojáta haipyvo he’ihápe “Mba’épa oï táva Ka’akupépe”
Ambojáta haipyvo he’ihápe “Mba’éichapa ojesalva José”
Ambojáta haipyvo he’ihápe “José oñerrekomendaha Tupäsýme”
Ambojáta haipyvo he’ihápe “José ojapoha iñe’ë ome’ëva’ekue Tupäsýme”
Ambojáta haipyvo he’ihápe “Tupäsy jehecharamo”
Temimbo’ekuéra upéi ombohováita ko’ä ñeporandu:

Porandu oñembohovaihápe umi mba’e oje’ehagueichaite:
- Mba’éichapa héra pe Tupäsy Ka’akupe ra’anga apohare.
- Moöpa okañy pe karai oike rire ka’aguýpe.
- Mboy tupäsy ra’angápa ojapo.
- Mba’éguipa ojapo umi tupäsy ra’anga.
Porandu oñembohovaihápe umi mba’e ndoje’éiva’ekue upeichaite, umi mba’e oñeikümbýva oñemoñe’ëmba rire:
- Mba’eicha rupípa José imandu’a tupäsy rehe ojechavai rire.
- Mba’éicha rupípa José ojapo pe tupäsy ra’anga.
- Mba’éicha rupípa ko’ägäite peve ojehecharamo Tupäsy Ka’akupe.
Porandu oñembohovaihápe umi mba’e ojehecharamóva oñehenduva’ekuégui:

- Rehendúmavapa nde ko oñemombe’úva.
- Mba’épa nde reguerohory ko oñemombe’úvagui.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’émba’épa he’i umi 5 haipyvópe ha ambotítulo (pe opavavéva oguahëva’ekue peteï ñe’ëme).
Tarea 5
Temimbo’ekuéra omoñe’ë jeýta pe jehaipyre ha oguenohëta hikuái opa mba’e oje’éva guive José rehe,
Tupäsy Ka’akupe rehe, karai tie’ÿ rehe, péicha:
(Ko’äva ojehechaukánte ko’ápe, ágä katu iporäva’erä umi mitägui tosë ko’äva)
José
Ko tupäsy ra’anga jeko ojapóra’e peteï ñande ypykue hérava José.
Ha’éra’e ojechavai.
Omuña ichupe heta karai tie’ÿ ojuka haguäicha ichupe.
José oike peteï ka’aguýpe.
(José) okañy ichuguikuéra peteï yvyra guasu kupépe.
(José) he’i ipy’ápe, oñomongetávo typäsy ndive, oipytyvöramo ichupe osë haguä upe apañuäigui ojapotaha
ichupe ha’angarä upe yvyrágui.
Ohasájeko umi karai tie’ÿ José ypyete rupi ha ndohechái ichupe ha upéicha (José) ojesalva.
José oity upe yvyra.
pe imatakuégui (José)ojapo moköi tupäsy ra’anga
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Tupäsy Ka’akupe
Peteï távape hérava Ka’akupépe oï Tupäsy Ka’akupe.
(José) he’i ipy’ápe, oñomongetávo typäsy ndive, oipytyvöramo ichupe osë haguä upe apañuäigui ojapotaha
ichupe ha’angarä upe yvyrágui.
Ko’ägäite peve niko ojehecharamoite Tupäsy Ka’akupe.
(José) ojapo moköi tupäsy ra’anga
Karai tie’ÿ
Omuña ichupe heta karai tie’ÿ ojuka haguäicha ichupe.
Ohasájeko umi karai tie’ÿ José ypyete rupi.
(Umi karia’y tie’ÿ) ndohechái ichupe.
Temimbo’ekuéra ojesarekóta máva rehepa oñeñe’ëve pe jehaipyrépe. Ohaíta hikuái upéva réra.
Che kuatiahaípe
Ahai mavamáva rehepa oñeñe’ë jehaipyrépe ha mba’épa oje’e hesekuéra.
Tarea 6
Temimbo’ekuéra ojesarekóta ko ñe’ëjoaju rehe oïva jehaipyrépe.
Temimbo’ekuéra ombohováita ko’ä porandu:
- Máva rehepa oñeñe’ë pe jehaipyrépe.
- Pe oje’éva tupäsy rehepa ojehechára’e upeichaite oikohague. Mba’e ñe’ëpa (oï moköi) ohechauka
ndohechaihague upéva. (Las palabras son “jeko” y “ra’e”)
- Máva ndivepa oho ñe’ë “jeko”, sujeto téräpa predicado ndive. Ha, ñe’ë “ra’e” piko máva ndive
oho, sujeto téräpa predicado ndive.
Temimbo’ekuéra omyengoviáta ko’ä ñe’ëjoaju oñemombe’uhápe ojekuaa poräva, ohaívo ñe’ëjoaju
ndojekuaa poräiva (oipuruhápe: “jeko”, “ndaje”, “ra’e” térä “raka’e”).
Che sy ojapo chipa hepajepéva. …………………………………………………….
Juan Carlos oipuruka icelular Ana Liz kypy’ýpe. …………………………………………………….
Umi moköi ype morotï oytávahina chejopoikuéhina. …………………………………………………….
Che kuatiahaípe
Amohasa ko’ä ñe’ëjoaju oje’ehápe mba’e ojekuaa porä’ÿva, ajapóvo ichuguikuéra ñe’ëjoaju ojekuaa
porähápe oje’éva.
Vivi ha Arnaldo jeko ohóta moköive Ciudad del Este-pe. …………………………………………………….
Silvia ha Nicol oguerúra’e hembi’urä hógagui. …………………………………………………….
Blanca ndaje he’íraka’e isýpe ndohoseiha mbo’ehaópe. …………………………………………………….
Tarea 7
Mbo’ehára omomandu’a hemimbo’ekuérape, guaraníme:
- Peteï tai hyapu peteï hendáichante.
- Peteï tyapúpe guarä peteï taínte oï.
Temimbo’ekuéra ojesareko taikuéra rehe guaranimegua oïva peteï kuatia guasu rehe. Upéi mbo’ehára
ombohyapu peteïteï ha hemimbo’ekuéra avei ombohyapu hapykuéri.
a – ä – ch – e – ë – g – ¨g - h – i – ï – j – k – l – m – mb – n – nd – ng – nt – ñ – o – ö
– p – r – rr – s – t – u – ü – v – y – ÿ – ’
Ko’ágä katu temimbo’ekuéra ojesarekóta jehaipyre rehe ha upéi ombohováita ko’ä porandu:
- Oïpa ñe’ë ndojehaíriva hekopete guaraníme, ko jehaipyrépe.
- Mba’érepa “Ka’akupe” ojehai avei jepi “Caacupé”.
- Mba’érepa “José” ojehai ambue pe ipuháichagui guaraníme. Mba’ére ndojehaíri “Hose”.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’éicha javéröpa ojehaiva’erä puso ñe’ë pa’üme.
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Texto literario: cuento
Portada del libro
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Imagen del apartado del libro que presenta el cuento a leer
Tarea 1
Unidad temática: Piní y Kuri’í
El docente muestra la foto de la portada en que fue publicado el cuento y la imagen que acompaña el texto
que se va a leer posteriormente. Los estudiantes emiten hipótesis acerca de la relación entre la portada y la
imagen.
- ¿Qué relación hay entre el título y la imagen de la página del cuento?
- ¿Quién escribió el texto: Feliciano Acosta, Susy Delgado o Nila López?
- ¿Qué empresa editó el libro?
- Este libro forma parte de un grupo de libros editados, ¿qué palabra de la portada indica esto?
En el cuaderno
Escribo un listado de los elementos de la portada del libro que indican que es una publicación para niños.
Tarea 2
Unidad Temática: Piní y Kuri’í
El docente prepara el texto del poema a leer (Acosta, 2005) en un cartel (puede estar en varios si la letra es
grande, en papel sulfito o cartulina).
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Los estudiantes leen en silencio el texto. Luego escuchan la lectura modelo realizada por el docente (con la
modulación y entonación adecuadas a la expresión de las ideas del cuento). Posteriormente, realizan la
lectura en grupo.
- ¿Quién escribió el texto? ¿Dónde consta la autoría?
- ¿A quién va dirigido el texto?
- ¿Cuál es la idea que transmite el texto?
En el cuaderno
Escribo la relación entre el título del libro, la imagen que acompaña el cuento y la idea que transmite el
cuento.
Tarea 3
Eje: Tipo de texto
Los estudiantes asocian el contenido del cuento con su propia experiencia en cuanto a árboles en su
comunidad. El docente motiva a que los niños hablen de lo que conocen acerca de la deforestación y los
riesgos que representa para la vida de las personas.
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Los estudiantes completan este ejercicio:
Subraya la opción más precisa como respuesta a esta pregunta:
¿Qué tipo de texto es Piní y Kuri’ï?
- Es una novela con diálogo.
- Es un cuento con diálogo.
- Es un poema con diálogo.
- Es una noticia con diálogo.
En el cuaderno
Dibujo la silueta del cuento, incluyendo el signo usado para marcar el diálogo dentro del texto.
Tarea 4
Los estudiantes vuelven a leer el cuento y marcan en el mismo, mediante llaves [...] el inicio y el cierre de
estos bloques de contenido:
- Lo que descubren los dos taguás.
- Lo que comentan los dos taguás.
- Lo que decidieron los dos taguás al final.
Los estudiantes responden estas preguntas acerca del contenido del texto:
Preguntas de nivel literal
- ¿Qué les motivó a los dos taguás a apartarse de su grupo?
- ¿Cuáles eran las alternativas que manejaban los taguás acerca de la acción de los invasores?
- ¿Qué consecuencias tendrá la tala de árboles según los taguás?
Preguntas del nivel inferencial
- ¿Cuál es la evidencia de que el vehículo de los invasores venía velozmente?
- Para los invasores, ¿durará mucho la tala de un árbol?
- La historia narrada en el cuento, ¿ocurre en invierno, verano o primavera?
Preguntas del nivel valorativo
- ¿Qué opinión tienes de la tala de árboles mediante motosierras?
- ¿Qué podrían hacer los taguás para defenderse? ¿Cómo se les podría ayudar?
En el cuaderno
Escribo mi opinión acerca de lo que significa la alternativa “vienen a matar el monte o a matarnos”, ¿Cuál
de las opciones predominará?
Tarea 5
Los estudiantes vuelven a leer el cuento y analizan cómo inicia el texto y cómo va progresando.
El texto inicia con una ubicación del lugar y del clima:
En una siesta ardiente del Chaco (Esta es la primera información que se le presenta al lector y a
partir de allí progresa la narración). Se llama TEMA
Aquí el docente pregunta: ¿Qué información cuenta acerca del
Chaco y su ardiente siesta?
La respuesta es:
Que allí están Piní y Kurí Esta información que se presenta con respecto al primer tema y
se llama REMA.
Ahora bien, para avanzar con el análisis del texto, el docente
pregunta:
¿Lo que sigue, después de Piní y Kurí son informaciones acerca
del Chaco y la ardiente siesta o son informaciones sobre estos dos
animales?
Si la respuesta es la segunda alternativa, entonces el docente
explica que Piní y Kurí se convierten ahora en un nuevo TEMA
porque de ellos derivará las siguientes informaciones.
- ¿Cuántos temas presenta el primer párrafo?
- ¿Cuáles son los remas del tema Tiní y Kuri’í?
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En el cuaderno
Completo este esquema con los temas y remas del primer párrafo del cuento.
Tema 1. ………………………….. Rema. ……………………………………
Tema 2 Remas
……………………..…….
……………………………
……………………………
……………………………
……………………..…….
……………………………
……………………………
……………………………
Tarea 6
Los estudiantes focalizan su atención en esta oración:
Mirá, por favor, cómo cortan el árbol.
Los estudiantes analizan la oración:
- ¿Por qué la expresión “por favor” va entre comas?
- ¿Cuál es el sujeto del verbo “mirá”.
- ¿Cómo se expresaría el verbo “mirá” si el sujeto fuera “tú”?
- ¿Cómo se expresaría el verbo “mirá” si el sujeto fuera “usted”?
- ¿Cómo expresaría esta misma oración mejicano o un colombiano?
En el cuaderno
Convierto esta oración en dos sin perder el sentido:
Un vehículo que se acerca echando polvareda.
1.
2.
Tarea 7
- La palabra “samu’u” suena nasal en la última “u”, sin embargo no se escribe con la tilde nasal. ¿Por
qué?
- ¿Por qué las palabras “Pini” y “Kuri’ì” se escriben con mayúsculas.
- ¿Por qué se escribe coma después de la expresión “De pronto”, en el primer párrafo?
- ¿Cuántas palabras contiene la palabra “motosierra”? ¿Qué significan cada una de esas palabras?
En el cuaderno
Escribo ejemplos de palabras compuestas y analizo el significado de cada componente de las palabras.
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Texto literario: poema
Tarea 1
Unidad temática: Guyra fárra
Temimbo’ekuéra oñombyatýta moköi térä mbohapy iñirü ndive ha omombe’úta hikuái ojupe guyrakuéra
réra oikuaáva guive hikuái. Upeva’erä ikatu ojesareko hikuái ta’anga rehe.
Fuente: www.avesdelparaguay.com
Temimbo’ekuéra omombe’úta oimérö oikuaa hikuái purahéi réra oñe’ëva guyrakuéra rehe.
Upéi he’íta hikuái, peteïteï, mba’éichapa héra pe guyra oguerohoryvéva. Ha’íta avei mba’éicha rupípa
oguerohoryete upe guyra.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’éichapa hete upe guyra aguerohoryvéva (tuichápa, michïpa, mba’éichapa isa’y, mba’érepa okaru,
ha mba’e) ha avei mba’eichahápepa oiko.
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Tarea 2
Unidad Temática: Guyra fárra
Mbo’ehára ombohasáta ko moñe’ërä (Cardozo Ocampos, 2009) peteï kuatia guasúpe, kakuaakuaa ilétrape,
opavavéva ohecha haguäicha (ikatu heta kuatia roguépe).
GUYRA FARRA
Ojofrese una fiesta

En la casa de Piririta
Aka’ë niko guitarréro
Ha Ypekü violinista
Ijatýma los caballeros
Y también las señoritas.
A las once de la noche
Oguahë Alonso ha Chochï
Oja músico rendápe
Ha ojerure peteï chopï
He’i ichupe los músicos
Rodeve peteï cuadrilla
Tamoïmína upéva
Ha tambopu ndéve enseguida.
Osë upépe Alonso
Con su compañero Chochï
Ojapo un tiroteo
El Aka’ëmema ojapi
Ou la oficialada
Okalmávo upe guyryry
El sargento Guyratï
Ha el oficial katu Tujuju
Ojevúma esta guerrilla
Ha oiko ñenupä heta
El sargento ojekutu
Ha el oficial iñakä jeka
Ou la autoridad
Karai jefe, karai juez
Karai jefe niko Jakare
Ha karai juez katu Jakavere
La fiesta oikóva’ekue
Nipora’e sin permiso
Óga jára tiene la culpa
Y se escapa Alonsito.
Compuesto: motivo popular, recopilado por Mauricio Cardozo Ocampo.
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Mbo’ehára omoñe’ëta ko jehaipyre hendaitépe, ombohyapu poräta iñe’ë, opavave hemimbo’ekuéra ohendu
haguäicha ichupe. Opyta’imíta umi tekotevëhápe ha ombohyapu mbareteve terä kangyve oikuaauka
poräve haguä mba’épa oje’eséhina pe jehaipyrépe. Upe rire katu, mbo’ehára ha opavave hemimbo’ekuéra
omoñe’ëva oñondive, oñehendu haguäicha.
Temimbo’ekuéra ombohováita upéi ko’ä ñeporandu:
- Mba’épa he’ise pe “motivo popular” oïva ñe’ëpoty guýpe.
- Ikatúpa ja’e Mauricio Cardozo Ocampo rehe ko ñe’ëpoty apohaha. Mba’érepa.
- Mba’épa pe ojekuaaukaséva ko ñemombe’u rupive.
- Mávape guaränepara’e ko ñe’ëpoty, okakuaapámavape guarä téräpa mitäme guarä.
Che kuatiahaípe
Amoïmbata ipa’ühápe.
Máva ojapova’ekue ñe’ëpoty niko…………………………….
…………………….rupi oñembokuatia ko ñe’ëpoty.
Ko ñe’ëpoty ojejapo jahechápa máva ohendúva……………………..
Tarea 3
Eje: Tipo de texto
Temimbo’ekuéra ojeporekáta purahéi Guyra Farra rehe ha oguerúta oñehendu haguä upéva
mbo’ehaokotýpe. Omombe’úta hikuái, peteïteï, mba’éichapa oñeñandu ohendúvo hikuái upe purahéi.
Temimbo’ekuéra ombohovái ko’ä porandu:
- Mba’érepa ko jehaipyre rehe ndaikatúi ja’e ñembo’eha.
- Mba’érepa ko jehaipyre rehe ndaikatúi ja’e cartaha.
- Mba’érepa ko jehaipyre ha’éhina ñe’ëpoty.
Che kuatiahaípe
Amoha’anga ñemombe’u, ahechaukahápe mboy estrofapa oguereko.
Tarea 4
Temimbo’ekuéra omoñe’ë jey pe jehaipyre ha upéi ojapo ko’ápe he’iháicha:
Amongora ñe’ëpotýpe moö guivépa ha moö pevépa oñe’ë ko’ä mba’e rehe:
- Oñemombe’u mba’eichahápepa oiko la farra.
- Oñemombe’u mba’éicha rupípa oiko ñorairö.
- Oñemombe’u mávapa oñorairö oñondive.
- Oñemombe’u mba’éichapa oñesoluciona upe ñorairö.
Temimbo’ekuéra upéi ombohováita ko’ä ñeporandu:

Porandu oñembohovaihápe umi mba’e oje’ehagueichaite:
- Mba’e apohápa guyra hérava Aka’ë.
- Mávapa omoñepyrü pe ñorairö.
- Mba’érepa ojesalva pe ñorairö apohare.
Porandu oñembohovaihápe umi mba’e ndoje’éiva’ekue upeichaite, umi mba’e oñeikümbýva oñemoñe’ëmba rire:
- Ma’eräpa oñeikotevëra’e permíso ojejapo haguä peteï baile.
- Mba’e guyra rehepa opë ipahápe pe ñorairö oikova’ekue.
- Mba’éichagua músikapa ohenduse Alonsíto: ikyre’ÿvapa téräpa ikaiguéva.
Porandu oñembohovaihápe umi mba’e ojehecharamóva oñehenduva’ekuégui:

- Mba’épa nde reñandu ko oñemombe’úvagui purahéipe.
- Mba’épa nde ere umi umi ñoräirö rehe oiköva jepi jerokyhápe.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’e rehepa oiko ñorairö guyrakuéra ndive ha mba’éichapa opa upe jeikovai.
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Tarea 5
Temimbo’ekuéra omoñe’ë jeýta pe jehaipyre ha ojesarekóta hikuái umi ñe’ë ojehaiguýva rehe. Upéi
ombojoajúta hikuái umi ñe’ë ohóva ojuehe (referente ha referido).
GUYRA FARRA
Ojofrese una fiesta

En la casa de Piririta
Ijatýma los caballeros
Y también las señoritas.
A las once de la noche
Oguahë Alonso ha Chochï
Oja músico rendápe
Ha ojerure peteï chopï
He’i ichupe los músicos
Rodeve peteï cuadrilla
Tamoïmína upéva
Ha tambopu ndéve enseguida.
Osë upépe Alonso
Con su compañero Chochï
Ojapo un tiroteo
El Aka’ëmema ojapi
Ou la oficialada
Okalmávo upe guyryry
El sargento Guyratï
Ha el oficial katu Tujuju
Ojevúma esta guerrilla
Ha oiko ñenupä heta
El sargento ojekutu
Ha el oficial iñakä jeka
Ou la autoridad
Karai jefe, karai juez
Karai jefe niko Jakare
Ha karai juez katu Jakavere
La fiesta oikóva’ekue
Nipora’e sin permiso
Óga jára tiene la culpa
Y se escapa Alonsito.
Compuesto: motivo popular, recopilado por Mauricio Cardozo Ocampo.
Che kuatiahaípe
Ahai guyrakuéra oñembohérava guive ko ñe’ëpotýpe ha ijykére amoï mba’épa oje’e peteïteï rehe.
Tarea 6
Temimbo’ekuéra ojesarekóta ko ñe’ëjoaju rehe oïva jehaipyrépe.
Ijatýma los caballeros y también las señoritas.
- Mba’é ñe’ëpa pépe ñe’ëtéva, pe verbo.
- Mba’épepa ojuavy ja’éramo “ijaty ñepyrü”, “ijatýhina”, “ijatýma”, “ijatypáma”.
- Mba’épa he’ise pe morfema “ma” ojáva verbo rehe.
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Upéi, temimbo’ekuéra ojeporeka ambue ñe’ëtéva (verbo) ojepurúva ñe’ëpotýpe ha oguenohëta hikuái
umi oguerekóva guive ijehe morfema “ma”.
- Ojevúma
He’íta hikuái upe ñe’ëtévapa he’ise avei oguahëmaha hu’äitépe upe ojejapóva (aspecto totalitativo).
Upéi temimbo’ekuéra ombohovái ko’ä porandu:
- Mba’éichapa musikokuéra oikuaauka Alonsitope noñorairöseiha hendive. Mba’e morfemapa
oipuru pe verbo ha’ekuéra he’íva.
- Mba’éichapa he’iva’erämo’ä upe verbo umi musikokuéra ijargel guive Alonsito ndive.
- Mba’eicharäpa ojepuru morfema “mi” ha “na” verbo ykére.
Mbo’ehára omohu’ä he’ívo guaraní oguerekoha heta morfema oikuaaukáva mba’éichapa pe oñe’ëva
oñandu pe he’ívahina. Umíva hera morfema modo rehegua. Morfema “mi” ha “na” niko modo
ohechauka.
Che kuatiahaípe
Ajeporeka ñe’ë rehe oguerekóva morfema “mi” ha “na”. Ahai umíva ha ijykére ha’e mba’épa oje’ese
umíva ojepuru jave ha avei mba’épa oje’éne ndojepurúi jave.
Tarea 7
- Mba’érepa pe ñe’ëpoty réra ojehai tai tuichamemetévape.
- Mba’éicha rupípa upe guyra réra ojehai tai tuichávape.
- Mba’éicha rupípa ñe’ë “guitarréro” ogueraha muanduhe ojehaíva.
Che kuatiahaípe
Ahai mba’éicha javéröpa ojehaiva’erä muanduhe guarani ñe’ënguéra ári.
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CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
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Texto informativo (noticia)
Tarea 1
Eje: Planificación de la escritura
El docente comenta con sus estudiantes un suceso del día, algo ocurrido en la comunidad, o en la región y
que es noticia en la radio o en la televisión. Posteriormente los invita a jugar a ser periodistas, a escribir ese
suceso como noticia para que otros lo lean.
Los niños se preparan a escribir la noticia y para ello buscan una publicada en un diario para estudiar qué
información debe contener y cuáles son sus partes.
El docente comenta con sus estudiantes acerca de:
 ¿Quiénes serán los destinatarios de la noticia? ¿A quién o quiénes interesaría leer esa noticia?
 ¿Le interesaría al destinatario saber quién escribió esa noticia? ¿Por qué?
 ¿Qué se lograría con la publicación de esa noticia?
 ¿Qué se necesitaría para escribir la noticia?
 ¿Por qué la noticia debería tener partes y formato específicos?
En el cuaderno
Dibujo la silueta de un texto de noticia.
Tarea 2
Eje: Contexto y parámetros de la escritura
El docente invita a sus estudiantes a completar el siguiente esquema:
 Destinatario de la noticia a escribir (quiénes son, cuántos son...)…………………………………………
 Enunciador (en qué carácter voy a escribir, qué quiero transmitir, para qué quiero que lean lo que
escribo) ……………………………………………………………………………………………………..
 Relación entre el destinatario y el enunciador (son también estudiantes?, más grandes o más pequeños?,
son adultos?, son docentes?, son de mi familia? ……………….……………………………………..
Para profundizar más acerca del destinatario, cada estudiante reflexiona acerca de estas preguntas que están
en un cartel al alcance de la vista de todos:
 ¿Qué sé sobre las personas que leerán la noticia?
 ¿Qué saben esas personas de la noticia que escribiré?
 ¿Qué tengo que informarles o explicarles?
 ¿Cuándo leerán esa noticia?
En el cuaderno
Escribo las ideas principales que estarán en la noticia que escribiré.
Tarea 3
Eje: Primera escritura
El docente invita a cada estudiante a escribir la noticia. El docente no interviene en esta primera producción.
Luego de 20 o 30 minutos de escritura, cada estudiante comenta sobre su trabajo, en forma oral (yo hice…,
yo puse…, en principio yo… etc.)
Tarea 4
Eje: Confrontación acerca de las características globales del texto
Los estudiantes exponen sus trabajos en diferentes rincones del aula (pegados en el pizarrón, en carteles,
etc.) Ellos leen los trabajos de sus compañeros, luego escuchan y responden preguntas del docente acerca de
la noticia redactada por el compañero. Esta actividad podría ser realizada en grupos pequeños de tres o
cuatro estudiantes que analizan el trabajo de su compañero. Una variante podría ser que el propio estudiante
confronte su noticia con estas preguntas:
 ¿Cuenta con todos las partes de la noticia?
 ¿Cuáles son las informaciones presentadas en la noticia?
 ¿Cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo cierra la noticia?
 ¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió la noticia?
 ¿Se mantiene la persona del enunciador (3º persona o 1º persona, singular o plural) en toda la
extensión de la noticia?
 ¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión de la noticia?
Cada estudiante comenta los ajustes que deberá hacer a su trabajo.
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Tarea 5
Eje: Reescritura
Los estudiantes disponen en su mesa de todos los materiales para la reescritura (no es lo mismo que volver
a escribir todo de nuevo) como, por ejemplo, borrador, corrector líquido, adhesivo o cualquier otro recurso
que los ayude a corregir el texto sin necesidad de tener que recomenzar todo de nuevo.
Los estudiantes proceden a reescribir su texto.
Tarea 6
Eje: Actividades de sistematización lingüística
Los estudiantes vuelven a exponer sus noticias reescritas y comentan acerca de lo que han modificado,
ajustado, podado o incorporado.
El docente lee las producciones de los estudiantes y revisa con ellos, y da sugerencias de ajustes, del uso de
las palabras (cambia esta palabra por su sinónimo…esta palabra quedaría mejor aquí...etc.), el uso de las
letras mayúsculas, las comas, el punto seguido o el punto y aparte, el uso de las consonantes (b o v; j o g; s,
c o z), el acento ortográfico, etc. Esta actividad es posible realizarla también entre compañeros, que uno lea
el trabajo del otro y le sugiera las modificaciones en el léxico, la ortografía o la morfosintaxis.
Tarea 7
Eje: Producción final
Los estudiantes comentan entre sí los ajustes que deberán incorporar nuevamente en la redacción de su
noticia.
Cada estudiante escribe su texto final de la noticia cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar
como ajustes, así como la silueta propia de un texto de noticia, la caligrafía, el respeto a las normas
ortográficas, la gradación del tamaño de letras (título más grande, cuerpo del texto con letra más pequeña),
la disposición del gráfico (si es que la noticia tendrá una foto o un dibujo que la acompañe), etc.
Tarea 8
Eje: Evaluación de la escritura
Cada estudiante remite su noticia redactada a al menos un destinatario.
Pasado un tiempo (1 hora aproximadamente) entrevista a la persona que leyó su noticia.
¿Le fue útil la información?
¿Qué recomendaciones plantea para la redacción de la noticia?
¿Le gustaría recibir más noticias?
¿Qué tipo de información prefiere?
En el cuaderno
Escribo un listado de las cuestiones que debo tener en cuenta en próximas oportunidades en que escriba
noticias.
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Texto instructivo (receta de cocina)
Tarea 1
El docente comenta acerca de su comida preferida y luego invita a los estudiantes a que, a su vez, comenten
cada uno su comida predilecta. Posteriormente les pregunta acerca de la preparación del alimento preferido
y les invita a que escriban esa receta para enviarlo a un compañero que no conocía o que no lo sabe elaborar.
Los niños se preparan a escribir la receta y para ello buscan una publicada en un diario para estudiar qué
información debe contener y cuáles son sus partes.
 ¿Quiénes serán los destinatarios de la receta? ¿A quién o quiénes interesaría leer esa receta?
 ¿Le interesaría al destinatario saber quién escribió esa receta? ¿Por qué?
 ¿Qué se lograría con la publicación de esa receta?
 ¿Qué se necesitaría para escribir la receta?
 ¿Por qué la receta debería tener partes y formato específicos?
En el cuaderno
Dibujo la silueta de un texto de receta.
Tarea 2
 Destinatario de la receta a escribir (quiénes son, cuántos son...)…………………………………………
escribo). ……………………………………………………………………………………………………..
 ¿Qué sé sobre las personas que leerán la receta?
 ¿Qué saben esas personas de la receta que escribiré?
 ¿Qué tengo que informarles o explicarles?
 ¿Cuándo leerán esa receta?
En el cuaderno
Escribo las ideas principales que estarán en la receta que escribiré.
Tarea 3
El docente invita a cada estudiante a escribir la receta. El docente no interviene en esta primera producción.
Tarea 4
la receta redactada por el compañero. Una variante podría ser que el propio estudiante confronte su receta
con estas preguntas:
 ¿Cuenta con todos las partes de la receta?
 ¿Cuáles son las informaciones presentadas en la receta?
 ¿Cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo cierra la receta?
 ¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió la receta?
extensión de la receta?
 ¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión de la receta?
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Tarea 5
Eje: Reescritura
Tarea 6
Los estudiantes vuelven a exponer sus recetas reescritas y comentan acerca de lo que han modificado,
Tarea 7
receta.
Cada estudiante escribe su texto final de la receta cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar
como ajustes, así como la silueta propia de un texto de receta, la caligrafía, el respeto a las normas
Tarea 8
Cada estudiante remite su receta redactada a al menos un destinatario.
Pasado un tiempo (1 hora aproximadamente) entrevista a la persona que leyó su receta.
¿Le fue útil la información?
¿Qué recomendaciones plantea para la redacción de la receta?
¿Le gustaría recibir más receta?
¿Qué tipo de comida prefiere?
En el cuaderno
recetas.
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Texto descriptivo
Tarea 1
El docente sale de paseo con sus estudiantes y les pide que observen los detalles del paisaje que van
observando. Luego, en la sala de clase, les invita a contar su experiencia a sus familiares que no conocen el
paisaje contemplado. Les propone escribir una descripción de paisaje.
 ¿Quiénes serán los destinatarios de la descripción? ¿Irá acompañado de fotos o dibujos?
 ¿Cuál sería la estructura ideal para la descripción? ¿Con qué se iniciaría? ¿Qué ya conocen los
destinatarios de la descripción acerca de lo que se les contará?
 ¿Qué se lograría al poner figuras literarias y adjetivos calificativos a los elementos a ser descriptos
en el paisaje?
En el cuaderno
Dibujo la silueta de un texto de receta.
Tarea 2
 Destinatario de la descripción a escribir (qué ya saben, con qué se debería iniciar la descripción, qué
les agradaría conocer)
escribo) ……………………………………………………………………………………………………..
 ¿Qué sé sobre las personas que leerán la receta?
 ¿Qué tengo que informarles o explicarles? ¿Qué información debo resaltar?
 ¿Qué espero de los destinatarios de mi descripción después que lean mi trabajo?
En el cuaderno
Escribo las ideas principales que estarán en la descripción que escribiré.
Tarea 3
El docente invita a cada estudiante a escribir la descripción. El docente no interviene en esta primera
producción.
Tarea 4
la descripción redactada por el compañero. Una variante podría ser que el propio estudiante confronte su
descripción con estas preguntas:
 ¿Cuáles son las informaciones presentadas en la descripción?
 ¿Usé suficientemente los adjetivos para calificar los atributos de los elementos descriptos en el
paisaje?
 ¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió la descripción?
 ¿Con qué información inicia la descripción y cómo va progresando la presentación de las siguientes
informaciones?
extensión de la descripción?
 ¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión de la descripción?
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Tarea 5
Eje: Reescritura
Tarea 6
Los estudiantes vuelven a exponer sus descripciones reescritas y comentan acerca de lo que han modificado,
Tarea 7
descripción.
Cada estudiante escribe su texto final de la receta cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar
como ajustes, así como la silueta propia de un texto de descripción, la caligrafía, el respeto a las normas
Tarea 8
Cada estudiante remite su descripción redactada a un familiar.
Pasado un tiempo, consulta a su familiar acerca de sus apreciaciones acerca del paisaje descripto. Si los
comentarios acerca de ese paisaje están relacionados con lo descripto en la redacción, este trabajo habrá
tenido éxito.
En el cuaderno
descripciones.
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FUENTE BIBLIOGRÁFICA
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Asunción: El Ministerio, 2018.

Horacio Manuel Cartes Jara

Raúl Aguilera Méndez

María del Carmen Giménez Sivulec

Pablo Antonio Rojas Acosta

Características de Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… Pág. 7

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