Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa.

4.1. Orientaciones para la organización e el aula y en el centro.

a) La respuesta organizativa se realizará siempre desde su aula de referencia, con los horarios propios
de su grupo-clase. Después de terminadas las actividades previstas para el conjunto del aula, y
ajustadas a su ritmo de aprendizaje, Alejandro deberá disponer de tareas de enriquecimiento recogidas
en su adaptación curricular. Se recomienda el acceso al aula de informática al menos tres horas a la
semana para completar las búsquedas de información de los trabajos que realice. La clase deberá
disponer de un rincón de juegos intelectuales donde grupos de alumnos diversos podrán acceder a él,
así como de un rincón de lecturas “interesantes” que abarquen diferentes temas e intereses y con un
nivel de dificultad creciente.
b) Se deberá concretar y coordinar junto con la elaboración y puesta en práctica de su ACIE, la
intervención específica en el área de lectoescritura.
c) El profesor/a Tutor/a coordinará al Equipo Educativo para realizar las adaptaciones curriculares de
Alejandro. Es importante que, al menos quincenalmente, exista coordinación entre el profesorado que
interviene con él.

4.2. Orientaciones para realizar las adecuaciones curriculares en cada una de las áreas o ámbitos
adaptados, en coordinación con el equipo educativo y teniendo en cuenta los datos aportados por
dicho equipo.
a) En el área de Lengua el ACI se ha de avanzar desde las capacidades básicas en las que se
encuentra haciendo especial hincapié en los siguientes aspectos:
En la lectura:
- Trabajar las reglas de conversión grafema-fonema, con las letras (c/s/z, g/j) para evitar
las confusiones y sustituciones.
- Mejorar la velocidad lectora.
- Mejorar la automatización y consolidación del conocimiento sobre la utilización de los
signos de puntuación en la lectura.
En la escritura:
- Trabajar las reglas de conversión fonema grafema con las letras (b, p, l, f) para evitar
las inversiones y omisiones.
- Reducir las omisiones de s en medio o finales de palabra y de pseudopalabras.
- Mejorar la ortografía natural.
 - Mejora el uso de las reglas ortográficas: b (…aba), v (…vir), j (…jería), m (…mp/…
mb), r/rr; h (hi…, hue), y (rey), g (logia).
- Aumentar la estructura simple de las frases que elabora a estructuras de frases más
complejas.
- Mejorar el uso correcto de los signos de puntuación en la composición escrita libre.
- Automatizar el uso de la estructura textual narrativa.

En la ACIE:
- Tener como objetivos básicos:
 El prestar un apoyo más individualizado, en pequeños grupos, a Alejandro, con materiales
específicos y mediante el enriquecimiento curricular y extracurricular.
 Enriquecer las experiencias de aprendizaje del niño mediante materiales, recursos y contenidos
que pueden estar o no relacionados con el currículo.
 Ajustar los contenidos a los intereses y necesidades de Alejandro, potenciando y estimulando
sus competencias cognitivas, compactando, enriqueciendo, o añadiendo contenidos nuevos, y
compensando las carencias, así como, adaptando los objetivos y criterios de evaluación del
nivel si fuera preciso.
 Presentar los contenidos de forma más compleja, abstracta, rápida e interconectados con las
distintas áreas.
 Intentar planificar contenidos fundamentalmente de procedimiento y de actitud, aunque no
estén necesariamente recogidos en el currículo ordinario, pero vinculándolos al mismo.
 Planificar contenidos dirigidos a la estimulación de los procesos cognitivos, metacognitivos y
socio-afectivos que desarrollen al máximo las capacidades de Alejandro.
b) Aspectos metodológicos que deben considerarse y su relación con el equipo educativo.

PARA MEJORAR LA LECTURA

1. Programa combinado para la mejora de la lectura de Jiménez y otros, (2002) en García, J.N. 2002
Consiste en la combinación de tres tipos de tareas en 14 actividades por sesión (30 minutos) y 20
sesiones. Cuatro sesiones semanales.
 Primero el maestro realiza la tarea.
 Luego invitaba al alumno a realizarla con apoyo del maestro
 y finalmente el alumno solo.
Los tipos de tareas fueron:
1.- Percepción del habla (PH) Ejemplo: Discriminación sílabas directas: “Cuando oigas “fe” das una
palmada”. Realizar el proceso con: Pe, te, le, fe, se, le, fe, te
2.- Refuerzo de la RCGF con apoyo visual de letras y pizarra magnética. Se presenta en la pizarra
magnética la consonante f. Cada niño tiene que identificar su sonido. Se presenta en la pizarra
magnética (separada de la consonante) la vocal “i” y se le pide a los niños que identifiquen su sonido
por separado, luego se juntan en la pizarra consonante y vocal, se pide que digan como suena y al final
aislar fonemas (los niños dicen palabras que empiecen por /f/)
3.- Segmentación lingüística. Ejemplo: omitir fonema con apoyo visual (colectiva):
a) Se presenta en la pizarra magnética la palabra “café”. Se pide a los niños que digan
cómo quedaría la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la
letra correspondiente
b) Lo mismo pero con el sonido inicial en la palabra “fama”
c) Repetir el paso a con: sofá, rifa, grifo, golfo.
d) Repetir el paso b con: fila, fiesta, fresa, flotar

2. Para la intervención en el módulo sintáctico (signos de puntuación):

Para ayudar a Alejandro a automatizar y a consolidad los conocimientos sobre la utilización de
los signos de puntuación en la lectura, se propone:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos diferenciados mediante flechas y dibujos
para que no le pasen desapercibidos. Por ejemplo, en un primer momento con signos muy destacados,
que luego se pueden ir reduciendo.
- Leer conjuntamente con el niño varias veces el texto, marcando muy bien los signos de
puntuación, hasta que el niño sea capaz de realizar una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura
para que luego la escuche y observe sus errores.
- Las palabras funcionales y los signos de puntuación hay que automatizarlos mediante ayudas
como colores, mayor separación entre las palabras, mayor tamaño, ritmos, gestos, dramatizaciones.
Todo ello habrá de irse eliminando hasta desaparecer.
- Utilizar el modelado, por parte del docente, con dramatizaciones y mucha exageración de
pausas –comas- o aún más –puntos-, en un texto con colores, separaciones pequeñas, mayores de lo
normal para las comas y aún mayores para los puntos, después lectura conjunta del maestro y del niño
muchas veces, haciendo ritmos o gestos ante comas y puntos, y el maestro progresivamente va bajando
la voz hasta que sólo lee el niño.
Se van introduciendo textos cada vez con menos claves hasta que no contienen ninguna. Así con otros
textos, para la generalización y automatización de la conducta. El entrenamiento en generalización
seguiría los mismos principios, p.e., con otras personas, otro niño, el padre, y en otros contextos.

3. Para mejorar la velocidad lectora hemos de realizar:

- Lecturas repetidas: Leer varias veces un texto o palabras controlando la velocidad y la
exactitud. Leer en voz alta conjuntamente con otro y grabar lo leído (padres, maestros, alumnos..).Leer
repetidamente en voz baja un mismo párrafo hasta alcanzar un determinado nivel lector (velocidad y
comprensión)
- Lectura preexaminadas: escucha varias veces antes la lectura realizada por otra persona que
sirve de modelo
- Lecturas conjuntas o en sombra: empieza a leer el profesor, se para y empieza a leer el
alumno
PARA MEJORAR LA ESCRITURA
1. Condiciones generales para el tratamiento de las inversiones:
- Intervenir a nivel general con actividades de manipulación y vivenciación de las sílabas o
grafemas invertidos, actividades de reconocimiento y asilamiento de las sílabas grafemas invertidos,
trabajo de la conciencia fonológica y actividades de lectura y escritura.
- Utilización de silabarios y pizarras magnéticas, cajas de palabras, sílabas y letras, elaboración
de un fichero cacográfico, ejercicios donde se comparan pares de palabras en las que la inversión
puede provocar un cambio semántico.
- el FICHERO CACOGRAFICO. Consiste en fichas de 5x6 cm. por una cara se escribe la
palabra (donde comete error) correctamente escrita (y un dibujo alusivo al fonema o grafema
invertido) y por la otra se escribe la misma palabra, dejando el espacio en blanco del fonema
sustituido.
Después de elaborado el fichero, su empleo consistirá en leer (o dictar) la palabra escrita
correctamente, darle la vuelta y escribirla aparte. Para comprobar, volver a mirarla por delante.
- Se han de tener en cuenta la propuesta de actividades de García Vidal (1998) para la
corrección de las inversiones:
- Actividades de reconocimiento auditivo y visual de las letras, que se invierten.
- Completación de palabras a las que faltan letras o sílabas de las invertidas.
- Idem con palabras contenidas en un texto.
 - Completación de frases a las que les falta una palabra que incluye letras o sílabas que se
suelen invertir.
- Confección de palabras que comiencen o contengan letras o sílabas invertidas.
- Generación de frases escritas a partir de una palabra que contiene letras o sílabas que suele
invertir.
- Copiado de palabras que contienen dichas letras o sílabas.
- Dictado de palabras que contienen dichas letras o sílabas.
- Localización y corrección de errores de inversión contenidos en palabras situadas en forma
de columnas.
- Idem pero palabras contenidas en frases o textos.

2. Para mejorar la ortografía no reglada

Seguir la propuestas de Gabarró y Puigarnau, (1996) mejorando la memoria visual y
ortográfica.

3. Para mejorar la ortografía reglada

- Aprender de memoria un vocabulario de uso, porque muchas palabras del vocabulario
usual no se recogen en las reglas. Para ello el profesorado debe concretar poco a poco las
palabras que mas inciden en los errores ortográficos de Alejandro.
- Utilizar el fichero e inventario cacográfico para las palabras donde frecuentemente
comete errores.
- Automatización de las reglas ortográficas:
 Uso de la mayúscula.
 “M” delante de “P” o “B”.
 Reglas sobre la acentuación.
 Normas sobre la utilización de la “R”.
 Terminaciones del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera
conjugación.
 Palabras que terminan en “ILLO –A”.
 Palabras que comienzan por “HUE” “HIE”.
 Las palabras terminadas en “Y” no acentuada.
 Las palabras terminadas en “Z” hacen el plural en “CES”.
  Separación en sílabas al final del renglón.
 Reglas muy generales sobre la utilización de los signos de puntuación.
 Homófonos.
 Pretérito imperfecto en –aba.
 B + consonante.
 C – QU.
 G – GU.
 Finales en t – d – z y sus plurales.
 Verbo haber.

4. Para mejorar la redacción de frases

Se han de tener en cuenta las propuestas de García (2000); García, (1998b); García y Marbán,
(2001) en forma de actividades (en Fidalgo, Franco y Arias 2002)
Para la construcción de frases, se le muestran varias palabras para que construya con ellas una
frase. Se puede presentar diferente número de palabras (cuantas más palabras, más difícil resultará) y
con diferente grado de relación (cuanto menos relacionadas estén entre sí, más difícil resultará la
tarea); se trabajan frases simples y compuestas (coordinadas y subordinadas).
Para ordenar las palabras de una oración, se presentan palabras desordenadas para que el niño
las ordene; se trabajan frases simples y compuestas (en ese orden).
En la actividad de reescritura de un texto se le da al alumno un texto formado por oraciones
muy cortas y simples para que componga otro similar con oraciones más complejas; las instrucciones
que reciben los sujetos pueden ser: «Lee el siguiente texto del principio al final, verás que sus
oraciones son cortas y están desordenadas. Reescríbelo lo mejor que puedas para que tenga sentido; no
puedes dejar fuera ninguna información».
Para realizar actividades del tipo reelaborar un texto telegráfico, se presenta un texto en forma
telegráfica, formado por palabras de contenido para que lo escriba de manera correcta colocando las
palabras funcionales y los signos de puntuación que falten.
Con la presentación de un dibujo y una frase con espacios vacíos para que los rellenen se
pretende comprobar la capacidad del alumno para hallar y utilizar sinónimos en una misma oración.
Con la presentación de estímulos para que los alumnos eliciten expresiones sintácticas
adecuadas a dichos estímulos, se pretende que, ante varias secuencias de una misma historia, el sujeto
escribe el texto que narra dicha historia.
 Estas tareas para modelar la conducta en los procesos sintácticos serían presentadas partiendo
de la frase simple para ir haciéndola más compleja (García, 1998).

5. Para mejorar el uso de los signos de puntuación

Debemos seguir esta secuencia:
Siguiendo cualquier manual de uso de los signos de puntuación, se explicará brevemente y de manera
lúdica y se hará la siguiente secuencia:
• Presentar la norma de puntuación
• Proponer un ejercicio de aplicación
• Ofrecer un texto para ser puntuado
• Corrección del texto con indicación de las razones que explican su utilización.