Capitulo | AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Joan Carlos Velisquer”™ “El talento es algo bastante corriente No escasea la intligencia, sino la constancia” Doris Lessing RESUMEN El presente ensayo tiene como origen dos escenarios de reflexién: por una parte, el rol de acompafiamiento como tutor del macroproyecto “Creatividad y ensefianza” de la maestria en Docencia de la Universidad de La Salle; por ‘otro lado, la participacién en una experiencia de ensefianza creativa llevada a cabo por los profesores de Artes del Colegio Marymount de Bogoti, deno- minada “Retrato de un happening pedagégico”.A partir de dichos escenarios, el propésito es ilustrar al piblico al pblico sobre la imperiosa necesidad de disefiar y promover ambientes de aprendizaje que posibilten el desarrollo del pensamiento creativo como alternativa privilegiada para la transformacién de las condiciones sociales y culturoles a las que hacemos fiente en la actualidad y que tienden a complejizarse dia tros dia. [Ucencido en palcologa pedagogin def Universidad Pedagéen Nacional Magistar en eduacin de | Unveretdad de los Andes Tutor del Macroproyecto Esvotps de enselorzoceatv del Maesta © Dover de 2014 2016, Director académico del Colegio Marymount jarcarlosveasquez@ama.comEstrategias de ensefianzo creativa El articulo esta estructurado en tres momentos. En primera instancia, se ex- ponen algunas posturas clave alrededor de dos ideas fundamentales:creatividad y estrategia de ensefianza creativa,y junto a cada una de elas se plantean algunas implicaciones directas sobre los ambientes de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad. En segundo lugar, se presenta la experiencia de ensefianza creativa denominada “Retrato de un happening pedagdgico”:y finalmente se proponen algunas reflexiones acerca de los retos curriculares que se asumen al promover la creatividad Se puede entrever que més alli de una descripcién y explicacion psicolagica de los actos creativos, se pretende analizar los ambientes de aprendizaje que propician la creatividad,situindolos desde una perspectiva pedagSgica para po nerlos al alcance de cualquier profesor. Considerando las posturas de diversos autores, entre los que se destacan Sternberg y Lubart (1996), Robinson (2006) y Kao (2014), por tratarse de un proceso psicolégico superior, la creatividad puede y necesita ser ensefiada lo cual implica que es flexible a las condiciones sociales y culturales en las que se circunscriben los sujetos. Iniciaré de manera concatenada con los referentes conceptuales de este articulo: creatividad, estrategias de ensefianza creativa y sus conexiones con los ambientes de aprendizaje que promueven el desarrollo del pensamiento creativo. Retomando la cita del célebre fisico sueco James Clarke Maxwell pronunciada en el otofio del siglo XIX y connotando la ineludible imbricacion entre teoria y practica: “No hay nada mds préctico que una buena teoria’” ‘Asi.para alcanzar tal cometido se harén dos precisiones importantes: la primera dda cuenta de cémo se entienden la nocién de ambientes de aprendizaje y la segunda de la distincién entre creatividad e innovacién. Empecemos.lnspirados en Duarte (2003) y UNESCO (2012),se asume como ambiente de aprendizaje e! espacio compartide por una comunidad —escolar 0 no—,en el que su cultura posibilta interacciones para aprender alrededor de un interés o necesidad comtin. Dichas interacciones se dan gracias a mediacionesCapieulo |.Ambientes de aprendizoje pora el desarrollo dela creatvidad intencionadas dispuestas por cualquiera de sus integrantes —en especial un profesor o lider— y se convierten en experiencias de aprendizaje auténticas que son el sumun desde donde se da sentido y estructura al aprendizaje, conjugando asi los recursos didacticos y el lenguaje necesarios para que la experiencia cobre vitalidad y genere oportunidades continuas de intercambio y nuevos aprendizajes. Este ambiente puede ser manifiesto en el aula de clase, en situaciones reales, pasantias, problemas, talleres de aprendices y novatos, 0 los cada vez més presentes entornos virtuales: productos basados en creative commons, wikis, objetos virtuales de aprendizaje, foros abiertos, etc. Pasemos a la segunda precisién. Pese a que creatividad e innovacién estén estrechamente relacionadas, no son lo mismo. De acuerdo con Sternberg (1997), la creatividad hace referencia al proceso mental de la creacién. a las condiciones subjetivas, sociales y culturales por las que se caracterizan las acciones creativas, mientras que la innovacién refiere a la naturaleza o esencia del producto creado, a la materializacién de la idea creativa en el formato que corresponda. En consecuencia, no puede haber innovacién sin creatividad, pero no ocurre a la inversa, se puede llegar a tener caracteristicas propias de la creatividad y aun asi jamas producir algo innovador. Dicho esto, vale pre- guntarse: lo creativo son las personas o sus productos? Las dos cosas, pero condicionadas asi:sujetos creativos y perseverantes tendran mas posibilidades de gestar producciones innovadoras, no al contrario. Creatividad Una vez hechas estas claridades, profundicemos en la creatividad como un con- cepto medular de esta intervencién, no sin antes advertir que cuando se trata de definirla son muchas las acepciones que aparecen en el camino, las cuales varian dependiendo del enfoque con que fue analizada en cada momento histé- rico. Siendo asi,se tienen dos posturas predominantes,ya sea como fenémeno psicol6gico (Guilford, 1952;Thurstone, 1952; Laswelle, 1959; Brunner, 1963),0 bien con un alcance sistémico que trasciende su valor psicol6gico, situindola en los campos de lo social y lo cultural (Torrance, 1965;Csikszenmihalyi, 1996; Sternberg y Lubart. 1996; Marina, 2000 y 2012). Retomo estas diltimas, pues a mi juicio son relevantes por su valor explicativo y su cardcter retador. Al hablar de creatividad es necesario hacer una composicién conceptual de tres aristas: la primera sobre su significado, denotando su alcance; la segunda +13Estrategias de ensefianza creativa sobre los rasgos que la componen y, la ditima, una aproximacién a cémo se da el proceso creativo. Acerca de las potencialidades de quién aprende a ser creativo, Marina (1994 y 2012) sostiene que creatividad es someter las operaciones mentales a un proyecto creador;es una capacidad, un habito, una competencia que se puede aprender, es hacer que algo valioso que no exista, exista. Esta imagen invita a los curriculos escolares y, por ende, a sus ambientes de aprendizaje a fomentar la metacognicién y la autorregulacién, exhortando a los aprendices a organizar la memoria y la voluntad para alcanzar una meta que valga la pena.Los estudiantes necesitan saber cémo piensan, deben crear planes y monitorear su ejecucién, saber en qué consisten sus aciertos y dificultades, pensar en estrategias para vencerse a si mismos ante las situaciones permanentes de fracaso que implica ‘crear y buscar socios para abordar los retos que trazan los problemas actuales. Asimismo, deben mantener un estado de alerta, ser sensibles a la realidad, pues el adormilamiento hace que creamos que nada sea importante, aun cuando las cosas a nuestro alrededor se desmoronen. En adicin a la concepcién de creatividad expuesta, aunque en un tiempo distinto, Torrance (1976) tuvo a bien decir que es el proceso de ser sensible a los problemas,a las deficiencias,a las lagunas del conocimiento, los elementos pasados por alto, a las faltas de armonia. De esta postura cabe destacar que tun ambiente de aprendizaje debe propender a conectar a los estudiantes a ser sensibles frente.a las necesidades, retos y problemas del entorno. No podemos ser creativos de cara a lo que no nos resulta importante o a necesidades im- postadas que poca relacién tienen con los problemas vitales que enfrentamos. Estas necesidades nos adentran en la complejidad cambiante de los actos creativos, aspecto sefialado por Sternberg (1996), quien describié que el acto reativo es similar a una transaccién bursatil:comprar ala baja y vender al alza; es decir,abordar ideas que tienen potencial, maximizarlas durante el proceso y capitalizar sus beneficios una vez se haya cristalizado en un producto valorado por la sociedad, en otras palabras, que posea resonancia cultural. si es asl, ;por qué seguimos a la baja en la escuela? La respuesta es sencilla: invertimos poco potencial de aprendizoje, asumimos riesgos minimos, nos equivocamos menos y, como es légico, se sigue casi igual. Por consiguiente, si queremos que las ideas que proponen los estudiantes en los colegios adquieran un valor creciente €5 un requisito importante para el disefio de nuestros ambientes de aprendi- oldeCopitulo I.Ambientes de oprendizoje para el desarrollo de a creatividad zaje posibilitarias, conectarlas con las realidades éticas de los problemas de! mundo contempordneo algo no menos importante, saber que la creatividad varia la complejidad de sus procesos dependiendo de la naturaleza de los ideas y retos que afrontamas. Sobre este punto, el mismo Sternberg (De la Torre, 2003) expone que las ideas creativas se presentan en ocho niveles que dan cuenta de la madurez creativa del sujeto, del riesgo que debe correr, de los recursos mentales que pone a disposicién, de los equipos con los que se asociaré, asi como de las frustraciones que se afrontan; estos niveles son: |) réplica: poner lo hecho en ‘otro lugar en contextos més cercanos; 2) redefinicién o replanteamiento:reaco- modar la interpretacién de los problemas para explorar nuevas alternativas: 3) incrementacin progresiva: afiadir ideas complementarias a una idea existente; 4) incremento de pasos: establecer nuevas relaciones entre ideas compatibles o pasos que sofistican el producto; ) redireccién de ideas: abandonar la tendencia, cambiar de rumbo, desafiar al statu quo; 6) redireccién del pasado: comar ideas del pasado para reinterpretar y resolver situaciones actuales; 7) reiniciacin: aportar ideas nuevas, arriesgarse a ser radicalmente diferente;8) sintesis: asociar ideas que aparentemente no tienen relacién. En tono de complemento, Csikszenmihalyi (1998) asume una concepcién que da cuenta del papel de la cultura en el desarrollo de la creatividad, afirmando que la creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente o que transforma un campo ya existente en uno nuevo; esta es una idea sugestiva, pues sustenta la necesidad de que los estudiantes se paren sobre el saber acumulado en un campo del conocimiento para generar las transfor- maciones a que las que haya lugar. Por supuesto, resulta retador y ensofiador si pensamos las escuelas como comunidades de aprendizaje en las que se retinen los aprendices a generar soluciones sobre un campo de conocimiento de su interés, comprendiendo los fundamentos conceptuales clave sobre los que se erige, haciendo uso de las herramientas y técnicas necesarias para explorar y crear, pero sobre todo compartiendo los valores que los constituyen como comunidad de aprendizaje, algo por demés alejado de las aulas convencionales que buscan que seamos buenos en todo y paraddjicamente expertos en nada. Desde este angulo, lo que corresponde es convertir a la creatividad en un valor social compartido que permee los ambientes de aprendizaje que se promueven en la cultura escolar,Estrategias de ensefianzo creativo Sintetizando, la creatividad puede analizarse desde tres variables relevantes:las potencialidades inherentes al sujeto que aprende, la complejidad cambiante de Jos actos creativos y el papel de la cultura en el desarrollo de la creatividad. Por consiguiente, podria decirse que la creatividad es un fendmeno cultural en tun campo del conocimiento humano que exige del sujeto una alta demanda ten sus procesos cognitivos, afectivos y praxicos, con el fin de dar respuestas asertivas y versitiles a las demandas del entorno y del sujeto en si, puestas siempre en un contexto sociocultural de referencia. Cambiando de tercio y dando por hecho que la creatividad puede ser ensefiada Y aprendida, posemos brevemente la atencién en los rasgos de la creatividad 6 de lo que hace que se considere a alguien con mentalidad creativa; aspecto crucial, ya que aquellos se convierten en los indicios que le permitirén a un profesor saber sien su ambiente de aprendizafe se esté promoviendo lacreatvidad El problema no debe residir en cémo analizar por separado cada variable o indicador, sino en la forma de integrarlos y fomentarlos durante la préctica de ensefianza.A continuacidn, citaré los rasgos expuestos por Wallace (1926) y cada uno estaré acompafiado de sugerencias para facilitar a mediacién pro- puesta por el profesor en los ambientes de aprendizaje Originaidad. En vox de Cerda (2006) “(...) es la propiedad esencial que define a la idea, proceso o producto como algo tinico y diferente en el contexto que se enero” (p. 44). Dicha acepcién debe ser situada en un contexto socio-cultural especifico, pues lo que es original para un estudiante de Bogotd, no necesariamente lo es para uno de Yopal o uno de Madrid. Por otra parte, es una caracteristica que no existe sola en si misma, siempre debe relacionarse con un referente especifico. Asi las cosas, la originalidad del acto creativo se valora en funcién del grupo y el referente desde el cual surge; esto lleva a que un producto de un nifio de preescolar no pierda este rasgo, pero tampoco puede ser comparado con el de compaferos de otros niveles o con los expertos —bueno, aunque siempre hay excepciones—. En el aula de clase, un profesor puede animar a fos nifios a establecer conexiones entre dos elementos en apariencia distantes, 2 pensar alternativas de solucién poco convencionales o insOlitas, pero siempre pertinentes; no se trata de hablar por hablar, sino de abandonar momentaneamente el patrén que sujeta el razonar habitualCapitulo |.Ambientes de aprendizoje para el desarrollo de la creativided ‘Mentalidad abierta a experimentar. Consiste en tomar riesgos, observar la realidad, verla de manera diferente, interactuar con ella a través de otras, alternativas sean nuevas 0 ya formuladas. Los profesores pueden proponer experiencias de aprendizaje basadas en la indagacién, en la heuristica 0 en la abduccién, en las cuales los estudiantes postulen y prueben hipétesi consulten fuentes de informacién para interpretar la realidad, manipulen los elementos del ambiente, duden de la posicién discursiva del profesor, planteen problemas y disefien métodos para conocer lo que no saben. Curiosidad y motivacién, Hace alusién a poner el foco sobre algo particular que conmueve la mente. Es el mecanismo motivacional por excelencia sobre el que reposa mucho del andamiaje cognitivo y cultural (Maslow, 1970), pues se pone energia en aquello que llama la atencin, eso que se muestra incompleto, intrigante ante los ojos y la sensibilidad humana. La prueba de la relevancia de este mecanismo se manifesta al analizar la fase predmbulo de la mayoria de las secuentias didécticas contemporéneas, debido a que invita al profesor a promover ambientes de aprendizaje que generen disonancia cognitiva,incitando a los estudiantes a querer conocer de algo, sea porque lo que saben es incompleto 0 insuficiente, porque se sienten en condicién de asumir el nuevo reto 0 porque lo que van a aprender se conecta con una necesidad importante. En cualquiera de los casos, el umbral del aprendizaje es la motivacién; para la creatividad més que una puerta es la iluminacién constante y permanente. Tolerancia a la ambigtiedad. Corresponde a la capacidad de no tener todo bajo control, de contar con respuestas parciales acerca de lo que se qui re hacer © comprender: Dicho en palabras de Perkins (1996): no desistir ante los primeros cinco minutos de dificultad. Lo que implica cambiar de estrategia, perseverar hasta encontrar modelos explicativos consistentes. Cuando de la mediacién se trata, es aconsejable que los profesores no den situaciones acabadas, pero si con indicios suficientes para que los estudiantes no abandonen al primer intento y vayan consolidando explicaciones cada vez mds elaboradas;en otras palabras, se promueve el aprendizaje por descubrimien- to. Esto es algo que podemos aprender de la ldgica de los videojuegos, ya que definen un sistema de estrategias o habilidades que el jugador debe adquirir 0 aprender para alcanzar una recompensa y.a la par cada escenario © stage presenta una dificultad creciente que exige demostrar lo aprendido, potencializandolo y relacionandolo con una recompensa de mayor valor. 17+Estrotegias de ensefianzo creative Flexibidad. Es la facultad de transformar 0 manipular la informacién aprendida en funcién de la emergente, asumir enfoques diferentes para interpretar la situacién o disefar alternativas disimiles a las habituales; ademas de esto, se trata de abandonar las posturas arraigadas para poner a prueba otras posibilidades, asi como muchas veces se busca romper con el estereotipo dominante asumiendo un sano escepticismo, Para activar los procesos alusivos a este rasgo, conviene proponer preguntas divergentes a los alumnos, por ejemplo: squé pasaria si...2, ;qué puedo sustituir si deseo cambiar X situacién?, gqué deberia combinar para alcanzar...2, qué pasa si combina mos estas dos posturas ideol6gicas?, iy si empezamos por el final, zexiste algo parecido en la naturaleza? Tolerancia al fracaso. Este rasgo supone la habilidad para reponerse ante los ‘embates frecuentes derivados de la misién de crear: entre més ambiciosa sea la meta, mis posibilidades de fracaso existen. Se trata asi de aceptarlo ‘como un elemento recurrente de! camino, pero no el fin de Ia historia per se:es poner en juego las capacidades de resiliencia y adaptacion para aprender de los errores —no se puede olvidar que muchas de las crea- ciones insignes de la humanidad fueron sometidas a fallos constantes— Frente a situaciones de esta indole, conviene que el maestro invite a los escolares a analizar las situaciones que dieron origen a la equivocacién,a pensar qué estrategias pondrian en prictica para aminorar la posibilidad de yerro en el futuro cercano y, necesariamente, abrir nuevas oportunidades de enfrentarse al monstruo. Bien lo dijo Goethe en su inmortal Fausto: “No es el error, sino la inactividad lo que hace fracasar al hombre Afinidad y persistencia, Parafraseando a Kaufman & Ray (2009), la afinidad radiea en la posibilidad de enamorarnos o sentirnos atraidos por un campo particular del conocimiento, esto es comiinmente accionado por lo que De Zubirfa (2006) denomina experiencia de aprenclzajecrucial,un momento vital e intenso que marca un antes y un después en la vida del aprendiz: Casos hay en abundancia, por ejemplo, los titiriteros que conmovieron la maginacién de Fellini cuando era nifio o la magia experimentada por Garcia Marquez al leer por primera vez"*Las mil y una noches".Como profesores no podemos olvidar que las salidas pedagogicas,invitados especiales, intercambios ¥ pasantias son los dispositivos por las cuales las experiencias cruciales pueden generarse en Ia escuelaCopitulo |.Ambientes de aprendlzaje para el desarrollo dela creatvided De esta afinidad naciente, se impulsa el empefio, ese deseo incesante por querer alcanzar una meta en el campo donde el sujeto es habil, esa mezcla de persistencia, amor y pasién que lleva a invertir largas y constantes jornadas de trabajo.Al respecto, Gladwell (2009), expone una tesis controversial y su- gestiva a la ver: dominar cualquier campo del conocimiento requiere de diez mil horas de trabajo constante e imparable. Diez mil horas dedicadas a trabajar en lo que se es creativo y talentosol, algo que aleja a la creatividad del mito del azar y la simple casualidad. ‘Como puede notarse, son diversas las contribuciones acerca de los rasgos de la creatividad que se han ido engrosando a medida que las investigaciones en la materia han aportado luces sobre lo que comportan los actos creativos, yendo desde las clésicas manifestaciones de fluidez flexibilidad y originalidad difundidas por Torrance (1976), hasta las propuestas por De la Torre (2001), Marina (2012) y Khao (2013). Abordemos ahora el proceso creativo 0, dicho de otra forma, preguntémo- nos: jcudles son las fases © etapas en las que los actos y productos creativos generalmente ocurren? Este interrogante permite explicar la anatomia del proceso, cuya comprensién no es lineal, sino mas bien de cardcter espiral, ya que las etapas se van complejizando de manera ascendente hasta alcanzar productos cada vez més creativos. Las fases son: interés, preparacién, incuba- cién, iluminacién, explotacién y verificacién de resultados; fueron expuestas por Wallas (1929) y Kaufman, Ray y Goleman (2009), en complemento con algunas explicadas por Khao (2013) Interés. Corresponde a la motivacién intrinseca que tiene el estudiante para proponer la solucién a un problema o ser parte de una situacién creativa, Sobre el particular; Torp & Sage (1999) advierte que los proble- mas no son situaciones de conflicto cognitivo debidamente estructuradas, sino situaciones reales y desestructuradas que nos afectan y que incluso solo sabemos de sus sintomas, por lo que se hace necesario saber cual es el auténtico problema. Entonces, se procura que el profesor seleccio- ne cuidadosamente las situaciones que se llevan a las aulas de clase, que cjalé sean abiertas y acordadas con la participacién de los estudiantes. En una secuencia didéctica, se puede comparar una situacién problema, real y retadora, con algo que ocurra en la esfera de lo personal, familiar, comunitario, politico, artistico, cultural 0 ecolégico. +198Estrategias de ensefianza reparacién.A\ igual que en cualquier expedicién, se hace preciso anticipar lo que viene; para el caso del proceso creativo corresponden varias cosas: 1) recolectar la mayor cantidad de informacién posible sobre el proble- ‘ma o situacién a afrontar; 2) prever que las criticas vendran; 3) hacer un inventario de las estrategias metacognitivas para superar la adversidad well, 1993) que son: autoconocimiento —saber qué se sabe y como se aprende—, autovaloracién —conocer de las fortalezas y aspectos por mejorar— y autoadministracién —planear, ejecutar y valorar la eficiencia de lo hecho durante la empresa—. En la ensefianza, esta fase busca que los estudiantes sean conscientes de la naturaleza del reto que enfrentan, de los momentos que atravesarén, asi como del inventario de saberes y estrategias que tienen o necesitan aprender para alcanzar la meta deseada, Incubacién, Concierne al proceso de coccién de una idea, es una accion pasiva en la que se deja a las ideas reposar, se toma distancia de ellas; es un terreno fronterizo entre lo consciente e inconsciente. Se busca con esto que el inconsciente trabaje, que los problemas y dilemas sean con- sultados con la almohada o el ocio, no porque sean dejados a un lado, sino Porque el procesamiento se da de forma inconsciente. En el aula de clase ‘ocurre con frecuencia que hay momentos de estancamiento en los cuales los estudiantes parece que no lograrén lo que se espera; en esos casos, conviene tomar distancia, dar una vuelta y retomar. En este momento se pueden consultar situaciones andlogas a las tratadas, disefiar redes men: tales sobre los conocimientos adquiridos para solucionar un problema, ejercitar procedimientos o partes dificles, promover un ocio productivo, lluminacién. Ese! manifiesto o revelacién de una alternativa de soluci6n frente a la situaci6n abordada, algo semejante al famoso eureka de Arqui- medes. La idea que necesita ser transformada deja de ser un pensamiento fugaz y pasa a ser un plan y una accién concreta, demanda de la ldgica del disefio para convertirse en un bosquejo y de ahi en un prototipo. En un ambiente de aprendizaje que promueve la creatividad, se usan estrategias que incentiven la generacién de ideas, se lleva a los estudiantes a seleccionar aquellas que resulten viables. La clave es tomar las ideas que emergen en esta fase para convertirlas en un proyecto, el cual en palabras de Marina (1994) es...) una irrealidad pensada a la que entrego el control de mi conducta” (p.149), algo intangible que requiere materializarse.Copieulo |.Ambientes de oprendizaje para el desarrollo de la creativided Explotacién.Es la materializacién del proyecto generado en la fase anterior por ello consiste en definir una meta y analizar la viabilidad de su desarrollo es una proyeccién que indica la estrategia sobre cémo sera abordada la empresa. De este modo, en una secuencia de ensefianza corresponde al disefio del plan y el cronograma, junto con su ejecucién y evaluacién. Es recomendable que el profesor motive a sus pupilos a abordar preguntas tales como: jes una idea posible?, ise puede lograr?, ise podria ejecutar con los recursos existentes?, jrequiere de nuevas posturas e insumos? {qué indicios darén cuenta de que vamos por buen camino? Se trata de aprender a pensar como un estratega. Tomar decisiones con criterio. Aprender para cuestionar. Cuestionar para construir Verificacién de resultados. En esta fase se somete a la valoracién propia y de los demés el resultado del proyecto. Se pretende que el producto sea valorado por la sociedad como algo comprensible, itil e importante; en estos casos, el principal juez es la autocritica de quienes lo crearon, pues ellos saben si su resultado responde al problema o necesidad que lo origind. Esto se puede materializar en el aula a través de experiencias de evaluacién formativa, en las cuales las personas a las que los estudiantes exponen su proyecto lo evaltian con criterios predefinidos 0 libres:y, por supuesto, quienes presentan el producto deben estar prestos a tomar nota de las opiniones de los evaluadores con el animo de fortalecer la propuesta Sobre las etapas mencionadas, se podria pensar en secuencias didécticas que tomen como referentes las fases del proceso de pensamiento creativo, adap tando asi las mediaciones para que las estrategias de ensefianza, junto con las interacciones que propone un profesor, propicien escenarios de aprendizaje y creacién, permitan que los rasgos de la creatividad se manifiesten, pero sobre todo que se pueda vivir la creatividad como un valor y un deber cultural de alto impacto en la sociedad contemporinea y en el aula de clase. Estrategia de ensefianza creativa De acuerdo con su origen etimolégico, la palabra estrotegia deriva del latin strategia, que a su vez proviene de dos términos griegos: stratos (“ejército”) y agein (“conductor”,"guia”). Por ende, el significado primigenio del término tiene relacién con el arte de dirigir las operaciones militares, con una finalidad saleEstrotegias de ensefianza creativa muy obvia: llevar a las tropas a adquirir condiciones de ventaja para hacerse a la victoria. Este origen nos sefiala cinco aspectos que vale la pena tener fen cuenta en cualquier proceso: |) planificacién, sea a corto 0 a largo plazo; 2) tactica, empleo de métodos o procedimientos para lograr fines especificos 3) lugar, contexto en el que se desarrolla el encuentro: 4) tiempo, duracién y momento oportuno para realizar las acciones;5) responsables, definir quiénes estén en condicién de intervenit Guardando todas las proporciones necesarias con la educacién —faltaba mas que una clase fuera un escenario de batalla o guerra—, la nocién, en cuanto a sus componentes, no deberia resultar ajena al concepto de estrategias de ensefianza que se promueve en una institucién educativa, veamos: |) la pla- nificacién tiene correspondencia con la finalidad o las metas de ensefianza- aprendizaje puestas en el curriculo; 2) la téctica corresponde al empleo de métodos 0 procedimientos para lograr que los estudiantes estructuren su aprendizaje y varian de acuerdo a la intencién de ensefianza; 3) el lugar refiere a la situacién en la que se desarrolla el encuentro, en este caso el contexto sociocultural en el que se enmarca la ensefianza; 4) e! tiempo, la duracion y el momento oportuno para realizar una accién invita al mediador a pensar las condiciones temporales para que el proceso de aprendizaje se geste y dé los resultados esperados; y 5) los responsables se proyectan y asumen los roles ¢ interacciones que se propician durante la ensefianza-aprendizaje. Pero jqué tiene que ver esto con la ensefianza creativa? Cuando se trata de desarrollar el potencial creativo de los estudiantes, la estrategia de ensefianza no es ajena a esa forma de actuar; no es un acto espontineo ni mucho menos mecanicista o simple. Por el contrario, se busca que profesores y estudiantes vivan en un ambiente de aprendizaje creativo, en donde se generen mediaciones que tengan por inicio, ejecucién y finalidad la creatividad. Alrespecto,De la Torre (2006) en su definicién de estrategias ensefianza crea- tiva vislumbra seis elementos esenciales permeados por la creatividad como visién, accién y prictica de investigacién para la innovacién en la ensefianza estos son: fundamento tedrico, finalidad, secuencia adaptativa, adaptacion a la realidad contextual, rol de los agentes, la funcionalidad y la eficacia. Asi, se busca propiciar un clima de trabajo diferente al de las aulas convencionales dando prioridad alas necesidades de los sujetos que crean —por encima de las habituales pruebas estandarizadas y curriculos predeterminados—,cambiando “2+Capitulo |.Ambientes de oprendizoje para el desarrollo de Ia creatvidad el rol del profesor como centro al de tutor de proyecto, quien a su vez se forma e investiga sobre su prictica. Se pretende que el docente aprenda a ser creativo, pues profesores creativos propician ambientes de aprendizaje creativo, no al revés. Lo dicho implica una transformacién profunda en las pricticas habituales de ensefianza, no solo en las estrategias implementadas, sino en las intenciones que se promueven, en las interacciones que se generan, en la forma como corganizamos e! mobilario, en la flexibilidad que asumimos para permitir los errores posibilitando didlogos que algunas veces se saldran de cauce respecto a los propésitos originales. Se puede decir que el disefio de un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de la creatividad exige de los profesores accio- nes estratégicas y creativas en las fases de planeacién, desarrollo y reflexion acerca de la practica de ensefianza, Esto se traduce en una delicada y rigurosa seleccién de lo que vale la pena ensefiar, en plantear las estrategias de apren- dizaje que los estudiantes deben aprender y poner en préctica para desarrollar el proceso creativo, en proponer y disefiar retos que conduzcan a experien- cias de aprendizaje auténticas conectadas con los rasgos de la creatividad, en prever con anterioridad las dificultades y los momentos de estancamiento, y lo crucial, atreverse a actuar de forma creativa para reflexionar sobre la praxis y ‘asi mejorar la ensefianza. SEGUNDO MOMENTO: RETRATO DE UN HAPPENING PEDAGOGICO. A continuacién se presenta un breve relato de la experiencia y reflexion al ser parte de un “happening pedagégico”, liderado por los profesores de artes plésticas de los grados noveno y décimo del Colegio Marymount de Bogota, en el segundo semestre de 2014. Mientras la relato,invito al auditorio a pensar en qué etapa del momento creativo se dio, qué rasgos de creatividad se hicieron presentes y cudl fue el papel de la cultura. Antes de dar cuenta de la expe- riencia, hablemos de qué es un happening. Al respecto Kaprow (1966) sefiala: Un happening es un conjunto de acontecimientos llevados a cabo 0 percibidos en més de un tiempo y espacio. Su ambito material puede estar construido, tomado directamente de lo que esti disponible, 0 levemente alterado; tanto como sus actividades pueden ser inventadas +23Estrategias de ensefionza creative © lugares comunes (...) El happening es llevado a cabo de acuerdo a un plan, pero sin ensayo, piiblico o repeticién. Es arte, pero parece mas cercano a la vida. (p 84) Desde este marco de interpretacién, el happening hace alusién al retrato de lo improbable, ya que no se puede prever con certeza cules y cudntas expe- riencias de aprendizaje seran significativas para el sujeto que aprende, tal vez porque el rol de quien ensefa y de quien aprende se desdibuja, dando lugar a un didlogo mediado por la experiencia, los sentidos y la conciencia de quienes quieren comunicarse a partir de un pretexto. Pasando a la experiencia, la escena se puede resumir en pocas palabras: un dia normal de clase de Artes, las estudiantes asisten y encuentran que sus profesores estin haciendo arte, uno est esculpiendo y otro dibujando, hay un gran letrero que dice “Silencio”, cada mesa tiene materiales disponibles (cleos, colores pastel, paletas, pinceles, ecolines, etc.);y, por si fuera poco, hay tun sujeto con un computador escribiendo acerca de ese momento. Los rostros de sorpresa no se hacen esperar, se miran en silencio, se hacen sefias con la mirada y el happening empieza a cobrar sentido. El primer grupo corresponde a estudiantes de grado noveno. El escenario se torna confuso y hasta irreverente, lo demuestran los rostros y preguntas de quienes participan en esta experiencia por primera vez, hay participantes que desde un primer vistazo aceptan de forma consciente que hacen parte del retrato y empiezan a retratarse; asimismo, hay otras que nunca se dan por aludidas, un niimero considerable, por cierto. Un testimonio de una estudiante revel6:"(...) No tenia ni idea qué habia que hacer, los vi tan concentrados que me dio pena interrumpir, opté por quedarme callada”. En contraste,en el segundo grupo de estudiantes, del grado décimo, conforma- do por quienes han tomado Artes como énfasis de Bachillerato Internacional, el impacto fue distinto, el silencio no se hizo esperar y las voces se comunica- ron de inmediato con la obra. El silencio hablé por si solo, supieron desde el principio que eran parte de Ia obra y fueron progresivamente enriqueciendo el retrato. La voz de una de las participantes develé algo de lo acaecido: ) iba para la clase interesada en buscar una idea que conmoviera a mis compaferas sobre el cuidado del medio ambiente, desde hacia 24spprendizoje pare el desarrollo de lo creatvidad dias no podia dormir al pensar que ellas estaban viendo cémo el mun- do se desangra y jno hacian nada! Asi que me puse a rayar ideas en la bitacora”. En este grupo, las preguntas sobre la técnica desaparecieron, cada quién esperé comunicar un algo y registré lo que pudo llegar a ser relevante 0, dicho de otra forma, cada quien retraté y se retraté. La experiencia anterior hace pensar que el valor del producto de la case puede ser secundario, nadie esta persiguiendo la"“épera prima”. En este ambiente, el profesor y las mismas estudiantes desconocen lo que estan aprendiendo, pero sin duda aprenden, estén haciendo. La sensacién de incertidumbre no suele ser agradable, sobre todo si acudimos a nuestras experiencias de aprendizaje previas, las cuales son mediadas por ambientes seguros, siempre controlados, donde las probabilidades de saber qué pasard son bastante altas, lo que nos lleva a preguntarnos: jpodemos aprender con la sensacién de incertidumbre? Las respuestas pueden dirigirse intuitivamente hacia el no, pero hay que ser cauteloso, no debemos olvidar que la incertidumbre se convierte en un potente factor motivacional a la hora de crear. Podemos traer a colacién dos ejemplos relevantes, uno en la ciencia y otro en las artes. En las ciencias, un caso clisico de incertidumbre fueron los dilemas que atravesé Charles Darwin al enfrentarse a las incégnitas que surgieron durante su viaje a las islas Galapagos en 1835 y que solo pudieron ser resueltas 25 afios después en su Opera prima"The Origin of Species”, publicada en 1859, En las artes, un caso especial fue la angustia de Monet al intentar retratar los espejos de agua de Giverny con los escasos colores y técnicas de la época, Ia cual se relata en su correspondencia personal a Gustave Gefiroy del | de agosto de 1908: (...) le diré que estoy absorbido por el trabajo. Estos paisajes de agua y de reflejos se han convertido en una obsesién. Supera mis fuerzas de hombre ya viejo y.sin embargo, quiero llegar a traducir lo que vivamence siento. Estoy deshecho (...) vuelvo a empezar y espero que de tanto esfuerzo salga algo. (Al escritor Gustave Geffroy) Siempre que se ingresa a un espacio de clase se reclama algo de orden, en particular los estudiantes: “{Qué hay para hoy?”, ‘Dime qué tenemos que hacer”,""Hoy nos toca...","Toca leer...”. {Qué pasaria si por un momento la inica instruccién es que no hay instruccién? +256Estrategios de ensefianze creativa De esta experiencia se aprendié que no es necesario tener siempre el con- trol como profesor; la incertidumbre también puede ser una guia para quien aprende como para quien ensefia.Asi mismo, se puede notar que quienes han sido educados en ambientes muy controlados, por no decir heterénomos, presentan problemas en asumir los retos que la incertidumbre y la creatividad proponen. En ditimas, es muy probable que lleguen a tener dificultades para enfrentarse a la vida Hasta aqui la experiencia de happening pedagégico. Ahora invito al piblico a cobservar el producto creativo de la estudiante Mariana Cortés, quien queria conmover a sus compaiieras acerca del cuidado del medio ambiente. La primera: no hay algo malo en los ambientes de aprendizaje controlados, lo negativo resulta ser el exceso, hace de la vida del aprendiz una burbuja densa que cada dia es més dificil de disipar, un esperar a que otro me dé, un gesto de indefension que se ha ido perfeccionado con el pasar de los afios. Entonces, vale la pena preguntarse: {cuales son los ambientes en los que aprenden los estudiantes?, ;sabran convivir positivamente con la incertidumbre y, por ende, ser creativos? La segunda: conviene pensar acerca de cudnto tiempo del curriculo se le dedica a lo esencial, cuanto tiempo invierten los aprendices en concentrarse en lo que de verdad importa. Para algunas de las miradas actuales, podria ser considerado como una pérdida de tiempo: fa qué hora aprenderan las demas materias?, por qué invertir tiempo en aprender a ser creativo? Lo cierto es que muchos de los planes de estudio cayeron en una suerte de “asignaturis- mo" que lleva a los j6venes a"'ver” de trece a quince materias en jornadas de seis a ocho horas de clase al dia; algo casi imposible si se observa desde los paradigmas de la educacién de la creatividad En consecuencia, jes necesario someter a los estudiantes a esta estructura curricular? Citando a Sartre,"la mejor critica que se le puede hacer a un rio es construirle un puente”. Desde esa perspectiva vale a todas luces defender la necesidad de que las escuclas dediquen més horas a la ensefianza de la creatividad; nada més necesario para la realidad formativa actual +26+Capitulo I.Ambientes de oprendizoje para el desarrollo de la creaividad La tercera es renovar el curriculo, por lo cual es importante que resolvamos con frecuencia dos cuestiones claves: ¢qué es lo que merece la pena ensefiar a nuestros estudiantes!, {qué de lo que ensefiamos desarrolla su potencial creativo? Abordar estas preguntas de manera juiciosa nos da como resultado el mapa mental de lo que queremos que se estructure en el intelecto de los estudiantes, puesto en escena en los diferentes campos del conocimiento que demandan de su creatividad. Los curriculos y ambientes de aprendizaje se pueden organizar siguiendo un orden sinérgico, vinculindolos con los problemas vitales que afrontamos como especie; parafraseando palabras de Khao (2014), plantear preguntas épicas que nos comprometan al mejoramiento de las condiciones de vida del mundo y todo lo que él contiene. Al respecto, Fadell & Trilling (2009) sostiene que el mundo que nos espera no ser el mismo que tenemos ahora, por consiguiente, es urgente dar un vistazo al futuro. Educar para lo que viene, no para lo que tenemos ahora, dejar ir lo que por costumbre se nos hizo necesario, pero que no genera ningiin valor social compartido para la humanidad; en otras palabras, depurar nuestros curriculos habituales 0, por qué no, arriesgarnos a promover curriculos creativos en el veinticinco por ciento del tiempo que nuestros estudiantes se encuentran en el colegio. Finalmente, olvidando por un momento el futuro, no podemos dejar de lado el presente. Tenemos un planeta necesitado de un cambio del modus vivendi Y operandi para alcanzar el desarrollo sustentable que soporte a las nuevas generaciones;afrontamos concentraciones crecientes de xenofobia y sectaris no que han llevado a la aniquilacién de culturas enteras; necesitamos generar energias limpias para frenar el calentamiento global; debemos procurar que la busqueda de la felicidad y de sentido de vida sea jalonada por la ética del cuidado y no por el hedonismo habitual; es urgente disminuir las brechas de pobreza buscando el desarrollo de las potencialidades de nuestra sociedad: es perentorio generar politicas y habitos de consumo responsable, entre muchos problemas que demandan el ciento por ciento de nuestro potencial creativo y humano. Con todo esto, no esta de mas preguntarnos {qué tipo de curriculo ofrecemos a nuestros estudiantes del pasado, del presente o del futuro? Mis alld de la alarma, hay que afrontar la realidad con esperanza 0, como dicen algunos, estimular el punto ciego.Estrategias de Cerda, H, (2006), La creatvidad en la ciencia y en la educacién. Bogota: Magisterio. CCsikszenmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir. Madrid: Kairos De la Torre, S. (2003). Conversando con Robert J. Sternberg sobre creatividad. En 5. De la Torre yV.Violant (Eds.), Cre aplicada, Barcelona: PPU/Autores. Re- cuperado el 10 de noviembre de 2015, de: http:/www.b.edulsentipensar/pdf saturninofconversando_con_robert_sobre_creatividad.pdf De la Torre, S. yViolant,V, (2001). Estrategias creativas en la ensefianza universitaria, Creatividad y sociedad, 3,21-47.Recuperado el 20 de septiembre de 2015, de:hetp:! \www.ub.edulsentipensar/pdflsaturninolestrategias_creativas_universitaria.pdf De la Torre, S, (2006). Estracegias creativas en la ensefianza universitaria. 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