UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES

DE ENSEÑANZA MEDIA

PROGRAMA ACADÉMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL

DOCENTE PADEP/D

MÓDULO II

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

ÁREA COMÚN
 Lic. Dennis Alonzo Mazariegos
Ministro de Educación

Dr. Oscar Hugo López Rivas

Director EFPEM
Universidad de San Carlos de Guatemala

Asamblea Nacional del Magisterio –ANM-

Cooperación Técnica Alemana GIZ

Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educación
–SINAFORHE-

Rossana Pinillos Brocke

Autora

Enero, 2013
 Contenidos

Introducción

Unidad III

Reflexión personal
Conexión con el aula
Investigación acción
La comprensión de lectura
Niveles de las comprensión lectora: literal, inferencial, crítico, creativo
La lectura y las competencias comunicativas
Organizadores gráficos

Unidad IV

Reflexión personal
Conexión con el aula
Investigación acción
Tipos de texto: expositivo, argumentativo, narrativo y descriptivo
El ensayo
La descripción

Para trabajar en el aula

Anexos
 INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es un proceso de carácter social, aprendemos de las otras personas y ellas, a su vez,
aprenden de nosotros. Por lo tanto, el dominio de las competencias lingüísticas (escuchar, hablar, leer y
escribir), que responden directamente a la capacidad para comunicarse, es indispensable, tanto para
aprender como para generar experiencias de aprendizaje en el aula.

Los y las docentes del nivel primario necesitan dominar las competencias relacionadas con escuchar,
hablar, leer y escribir para su desarrollo profesional y su labor con los niños y las niñas. Los módulos
tienen como propósito ofrecer a los y las estudiantes actividades que les permitan reforzar, ampliar y
enriquecer los temas trabajados en las sesiones presenciales. Estos son un acompañamiento de la guía
de las sesiones presenciales y ofrecen actividades para el trabajo no presencial durante las ocho
semanas de clase (aproximadamente cuatro actividades por semana).

Estructura de los módulos:

Cada módulo corresponde a dos sesiones de clase: dos unidades. Para cada unidad se trabajan cuatro
actividades diferentes, con la idea de que el o la estudiante trabaje una por día.

1. Reflexión personal
Cada sesión de trabajo inicia con una reflexión acerca de los temas tratados en clase. Esta reflexión
debe trabajarse en hojas sueltas para adjuntar al portafolio. La reflexión tiene como objetivo el que los
y las estudiantes revisen sus notas, ordenen sus ideas de manera que puedan asegurarse de que
comprendieron los diferentes temas y planteen sus dudas al facilitador o la facilitadora del curso en la
sesión siguiente.

2. Conexión con el aula

En esa sección se busca relacionar los temas trabajados en la unidad con el trabajo que hacen los y las
docentes en el aula.

3. Investigación acción
Proporciona orientaciones para aplicar la investigación acción en el trabajo diario. Al finalizar el curso,
los y las estudiantes deben entregar los resultados obtenidos.

5. Lectura
Esta sección se incluye en algunos módulos y tiene como objetivo proporcionar actividades para
fortalecer las destrezas de comprensión lectora de las y los docentes. Por tal motivo, se trabajan los
mismos modelos del CNB: literal, inferencial, crítico y creativo.

5. Nuevos conocimientos
Aquí se proporcionan actividades y textos para profundizar en los aprendizajes de la unidad. Ofrece
actividades previas, nueva información, actividades de desarrollo y actividades de cierre.
En los ladillos se incluye información que enriquece el tema tratado desde el punto de valores, el
trabajo en el aula, ortografía, redacción, gramática y el uso del portafolio.

Unidad III

Comprensión de lectura
Competencias:
1. Utiliza las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de
aprendizaje en su desarrollo profesional y personal.
5. Analiza críticamente la información que recibe por diferentes medios para poder tomar
decisiones.
Indicadores:
Demuestra su comprensión de un texto escrito.
Identifica y analiza las ideas centrales de un texto.
Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone.

1. Reflexión personal Recuerde

 En esta unidad nos centraremos en la comprensión de lectura. Para mejorar la
Como parte de su reflexión personal de esta semana, medite acerca comprensión de lectura
de sus propias habilidades. Responda al test ¿Cómo estamos en no es suficiente con
lectura?, que aparece en el anexo dos de este módulo. Escriba sus estar de acuerdo con que
conclusiones y adjúntelas a su portafolio. leer es importante. Es
necesario tomar
 Piense en cinco acciones concretas que podría llevar a cabo para acciones concretas y
mejorar su hábito lector. Escríbalas en su portafolio. llevarlas a cabo con
disciplina y
 Cada semana revise las acciones que se propuso y evalúe si las está perseverancia. ¿Quiere
llevando a cabo o no. ser un buen o una buena
docente? Entonces debe
2. Conexión con el aula mejorar su nivel de
comprensión lectora y
 Analice en qué momentos específicos estimula el hábito lector de eso solo se logra
sus estudiantes. leyendo.

- ¿Selecciona lecturas interesantes y que respondan al

contexto de sus alumnas y alumnos?
- ¿Presenta la lectura a sus estudiantes como una forma
agradable de aprender?
- ¿Su aula es un ambiente letrado?
- ¿Tiene biblioteca en el aula?
- ¿Desarrolla la comprensión de lectura con materiales
diversos relacionados con las distintas áreas de
aprendizaje?

 De acuerdo con las respuestas a las preguntas anteriores, identifique

las acciones que debe llevar a cabo para estimular el hábito lector
de sus estudiantes. Haga una lista y adjúntela al portafolio.
3. Investigación acción Recuerde
A los tres niveles de lectura
 Aplique una encuesta a los padres y madres de familia de sus se agrega un cuarto: el
estudiantes para establecer si en la casa se estimula la lectura. nivel creativo. Este consiste
en crear nuevas propuestas
 Con base en los resultados de la encuesta, discuta con sus o nueva información a
colegas qué actividades se pueden realizar desde la escuela para partir del texto leído.
promover la lectura en los hogares. Por ejemplo: prestar libros a
las familias, crear un club de lectura para los adultos de la Glosario
comunidad, generar actividades en las que se involucre a los Analogía. Relación de
niños y las niñas en la lectura de materiales que se trabajan en la semejanza entre dos
escuela. elementos. En el nivel
analógico de la lectura se
 Adjunte al portafolio, los resultados de la encuesta y las establecen relaciones entre
actividades que acordaron con sus colegas. lo leído y la experiencia
previa u otros textos o
4. Más información experiencias.

Niveles de lectura Decodificar. Utilizar una

serie de reglas para
Donna Marie Kabalen y Margarita A. de Sánchez, en su obra La interpretar un código. En el
lectura analítico-crítica, definen así los niveles de lectura. proceso de lectura, el lector
decodifica cuando lee las
Lectura de nivel literal: consiste en obtener la información dada palabras y entiende su
explícitamente en el texto. significado.

Lectura de nivel inferencial: consiste en establecer relaciones Lectura exploratoria.

entre lo que se está leyendo para suponer o inferir datos que no se Lectura que consiste en leer
dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las superficialmente un texto
suposiciones del lector o de las relaciones entre los datos que se dan con el fin de identificar si
directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es contiene la información que
una lectura entre líneas. buscamos o si es de nuestro
interés.
Lectura de nivel analógico-crítico: consiste en relacionar lo que se
decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra
información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de Lectura analítica. Lectura
algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura que consiste en leer
analógica permite comparar la información y extender el detenidamente un texto con
conocimiento más allá de lo dado en el texto. el fin de comprenderlo.
Las autoras citadas proponen una estrategia general para analizar
la información de un texto: Valores
La lectura no solamente nos
1. Realice una lectura general del texto. sirve como fuente de
2. Lea de nuevo el texto, parte por parte, y formule preguntas que información o de
le ayuden a comprenderlo. entretenimiento. Es también
3. Elabore diagramas o patrones de organización que le permitan un medio por el cual
visualizar las relaciones, transformaciones, etc., que se podemos formar valores en
presentan en el texto. los estudiantes,
4. Elabore preguntas para extraer más información acerca de lo permitiéndoles que lean un
leído. texto y que luego ellos
5. Elabore una síntesis de lo leído. mismos deduzcan los valores
6. Revise el proceso y el resultado logrado. que en este se resaltan.
Aproveche los textos
Clases de preguntas que se pueden hacer acerca del texto: tomados de la cultura de la
comunidad, hay muchos
1. Preguntas que se responden a partir de información textual cuentos y fábulas que
2. Preguntas que requieren suponer algún dato o completar la refuerzan los valores de la
información dada en el texto misma.
3. Preguntas que requieren conectar lo que se dice en el texto con
la experiencia previa, con el pasado o con otro texto
4. Preguntas que requieren emitir y fundamentar juicios de valor Portafolio
acerca de lo leído. N olvide adjuntar a su
portafolio el trabajo de cada
5. Comprensión lectora día, además de sus
 Lea el texto del anexo 3 ¿Cómo mejorar las competencias reflexiones personales y otros
comunicativas? Siga los pasos propuestos por Donna materiales que le ayuden a
Kabalen y Margarita de Sánchez. Anote sus preguntas, profundizar en los temas
diagramas y la síntesis. Agregue el trabajo a su portafolio. trabajados.
Recuerde hacer preguntas relacionadas con los diferentes
niveles de comprensión.
Ejemplos: Ortografía
Las palabras qué, cómo, cuál,
Nivel literal cuáles, quién, quiénes, dónde,
¿Cuáles son las ocho razones por las que según Condemarín la cuándo, cuánto deben tildarse
lectura ayuda a mejorar las competencias comunicativas? cuando se utilizan en
preguntas o exclamaciones
Nivel inferencial directas e indirectas.
¿En qué forma contribuye la lectura para que nuestras alumnas
y alumnos escriban mejor? ¿Qué te dijo?
Que no entendía qué tenía
Nivel crítico-creativo que hacer.
¿Qué libro textos de los que leo con mis estudiantes ayudan al
desarrollo de su inteligencia emocional? ¡Cuánto me alegra!

¿Dónde queda la escuela?

 Organizadores gráficos

Actividades previas

1. En una hoja de papel bond o en su cuaderno, dibuje una T

como la del ejemplo. Del lado izquierdo escriba cómo era
antes la vida en su comunidad y del lado derecho, cómo es
ahora.
Tema 1 Tema 2

Antes Ahora
Aspectos comunes

Mapa conceptual

2. Analice. ¿Qué utilidad tiene utilizar un organizador gráfico

como este? ¿Cómo se puede utilizar en el aula?

Organizadores gráficos

Los organizadores gráficos son cuadros, diagramas o esquemas que

tienen como fin representar la información, de tal manera que ayude
a ordenar las ideas y conceptos, establecer jerarquías, relaciones, En el mapa conceptual se
contrastes, etc. representan las relaciones
entre conceptos unidos por
líneas y frases breves que
Los organizadores gráficos permiten procesar, organizar, priorizar explican dichas relaciones.
y recordar nueva información, de manera que esta pueda ser
integrada significativamente a la base de conocimientos previos.
Espina de pescado
El estudiar con apoyo de esquemas, organizadores gráficos,
mapas semánticos, entre otros, elaborados a partir de una o más
lecturas, permite que los contenidos de las áreas, al ser
estructurados, sean comprendidos y aprehendidos de forma más
permanente.

Los Organizadores gráficos tienen funciones específicas: organizar

la temporalidad de un tema, por ejemplo, la línea del tiempo;
Sirve para analizar
clasificar diferencias y similitudes, un diagrama de Venn; para problemas, al centro se
clasificar causa y efecto, la T gráfica; para las ideas escribe el problema y en
principales y secundarias, la cadena de secuencias; entre otras. las espinas las causas.
Otros organizadores Recuerde
La selección del organizador
Cuadro sinóptico gráfico depende de la
información que desee
representar y del objetivo que
Idea secundaria 1 Detalles usted persigue. Así:
Idea principal
Jerarquía de la información:
Idea secundaria 2 Detalles Organigrama

Relación entre conceptos:

Mapa semántico, mapa
Mapa semántico conceptual, cuadro sinóptico

Identificación de las causas de

un problema para corregirlas
y así resolver el problema:
Espina de pescado

Tener una visión de todos los

elementos de un tema y la
forma en que se relacionan:
Telaraña

Representar sucesos en el
tiempo:
Línea del tiempo
Actividades de desarrollo
Comparar o contrastar:
1. Lea el texto “El lago de Amatitlán se resiste a morir por la Cuadro de comparación o
mano del hombre”, en el anexo 4. diagrama de Venn

2. Represente en un diagrama de espina de pescado el problema

y sus causas. Gramática
Para elaborar organizadores
gráficos es importante saber
reconocer los sustantivos
porque alrededor de estos gira
Contaminación la información. Por ejemplo,
del lago. en la oración El lago de
Amatitlán está en peligro. El
tema es el lago de Amatitlán y
la información está en
peligro.
3. Elabore un organizador de telaraña, donde represente la información del artículo “El lago de
Amatitlán se resiste a morir…”, siguiendo estos pasos.

 Coloque el concepto principal en el centro.

 En los enlaces coloque conceptos que proporcionen los detalles, en este caso las acciones
que causan daños al lago.

 Los conceptos de segundo orden pueden dividirse en otros detalles como en el caso de
contaminación. Escriba en los cuadros cuáles los desechos que contaminan el lago.

Aguas
servidas

Contaminación

Daños al lago
Actividades de cierre

El mapa semántico o mapa de ideas, se parece a la telaraña. Se diferencian en que en el esquema de

telaraña se representan las jerarquías de los conceptos y en el mapa de ideas, no. Este tipo de esquema
es muy útil para generar lluvia de ideas. Puede utilizarse palabras o dibujos.

1. Elabore un mapa de ideas acerca de los valores de la comunidad. Agregue todos los enlaces
que se le ocurran. Puede utilizar figuras y colores.

Amistad

Niños

familia Valores de Escuela

la
comunidad

Maestros
2. Elabore un mapa conceptual siguiendo los pasos.
 Escriba una lluvia de ideas acerca de todos los conceptos que se le ocurran con relación a la
palabra maestro o maestra. Por ejemplo: vocación, niños y niñas, escuela, etc.

 Los conceptos se relacionan con expresiones como: es, porque, para, donde, cuando, con,
etc. Estas palabras son los enlaces entre los conceptos.

 Observe como se pueden enlazar dos conceptos por medio de las palabras que sirven de
nexo.

Si en su lluvia de ideas puso la palabra guía: La maestra es una guía.

 Escriba otras cinco frases uniendo dos conceptos de los que escribió en su lluvia de ideas
por medio de un nexo.

 Organice los conceptos de la lluvia de ideas por jerarquía, es decir de los generales a los
específicos (los generales son aquellos que dan más información y alrededor de los cuales
se unirán los específicos).

 Elabore su mapa conceptual. En figuras geométricas coloque los conceptos generales,

unidos por las palabras que sirven de nexo a los otros conceptos. Por ejemplo:
El maestro o la maestra
(Concepto principal)

es (palabra de enlace)

Concepto principal Concepto principal Concepto principal

 A partir de los conceptos principales ponga conceptos secundarios unidos con su

respectiva palabra de enlace y luego, a partir de estos últimos, incluya detalles.
 Unidad IV

Tipos textuales
Competencias
1. Utiliza las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas
de aprendizaje en su desarrollo profesional y personal.
4. Produce y comparte textos escritos, informativos y literarios, con fines prácticos y recreativos.
5. Analiza críticamente la información que recibe por diferentes medios para poder tomar
decisiones.
Indicadores
 Diferencia, de acuerdo con sus características, los diferentes tipos de textos, orales o escritos:
expositivo, argumentativo, narrativo, descriptivo.
 Escribe el resumen de un texto.
 Redacta un comentario de un texto.
 Escribe un ensayo.
 Identifica y analiza las ideas centrales de un texto.
 Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone.

1. Reflexión personal Recuerde

 Revise las notas que tomó en la clase anterior. Adjunte a su portafolio

todos los ejercicios
 Represente por medio de organizadores gráficos los temas
trabajados. trabajados en el módulo.
 Escriba las dudas que se le presentaron al revisar el material para
Redacción
discutirlas en la próxima sesión de clase.
Para escribir un diálogo
se utiliza el guion mayor
2. Conexión con el aula
o raya con el fin de
indicar las intervenciones
 Escriba un cuento adecuado a la edad de sus estudiantes. de los personajes.
 Utilice la narración, la descripción y el diálogo. Cuando interviene un
 Recuerde que en la introducción del cuento debe situar a los personaje se escribe raya
lectores en el lugar de los hechos narrados y presentar al al inicio:
personaje principal. En esta parte utilice un texto descriptivo. ─¿Y ahora qué haremos?
 Generalmente en un cuento, el o los protagonistas se enfrentan ─ Ya se nos ocurrirá
ante un problema que deben resolver. Esta parte corresponde al algo.
nudo del cuento.
 Al final o desenlace, se resuelve el problema. También se coloca raya
 Utilice diálogos entre los personajes. para introducir o encerrar
 Primero escriba un borrador del cuento y compártalo con un los comentarios o
compañero o una compañera de trabajo para que le haga precisiones del narrador.
sugerencias. Luego escriba la versión final, asegúrese de que el
texto esté bien redactado y la ortografía sea correcta. ─¡Mira qué hermoso!
 Lea el cuento a sus estudiantes. ─dijo Rebeca
 Debe entregar una copia de su cuento al docente de su curso emocionada.
porque es parte de la evaluación.
3. Investigación acción Se escriben dos rayas,
una de apertura y otra de
 Con sus estudiantes recopile los cuentos de la tradición oral cierre, cuando las
de la comunidad. palabras del personaje
 Solicíteles que pidan a sus familiares que les cuenten un son interrumpidas por una
cuento y que lo lleven por escrito. observación del narrador.
 Oriéntelos para que presenten el cuento ante sus compañeros
y compañeras. ─ Es muy bello ─agregó
 Luego guíelos para que redacten el cuento lo mejor que Luis─. Llamemos a los
puedan (de acuerdo con su nivel) y que lo ilustren. demás.
 Elabore una antología de cuentos tradicionales con los
cuentos presentados por sus estudiantes.

4. La descripción

 Lea el poema “Del trópico” de Rubén Darío que aparece en el

anexo 6 del módulo. Este es un modelo de texto descriptivo.
Valores
Uno de los valores que es
 Este poema describe una mañana en el trópico. Dibuje la
importante formar en
descripción tratando de poner todos los detalles que el poeta
nosotros mismos y en los
describe. Observe cómo puede hacerse un paisaje en forma
estudiantes es la
escrita.
dedicación al trabajo y la
perseverancia. Parte del
5. Comprensión lectora
éxito académico y en el
trabajo es la capacidad
 Ejercite su comprensión lectora, utilice el texto que ya
para dedicar tiempo y
conoce: “Una buena educación: reflexiones sobre la calidad”.
esfuerzo a las tareas.
Este texto está en el anexo 5.
 En hojas con líneas responda las preguntas.

Nivel literal:
En el aula
Para que sus alumnos y
1. ¿Por qué aceptó el autor Pablo Latapí Sarre escribir acerca del
alumnas aprendan a
tema?
redactar debe
2. ¿Qué significado de “calidad” utiliza el autor?
proporcionarles
3. ¿Cuáles son los cuatro rasgos de una buena educación?
experiencias de
4. ¿Qué otros elementos agrega, al final del ensayo, como parte
aprendizaje que los
importante de una educación de calidad?
orienten acerca de cómo
5. ¿Qué palabras de la obra de Antonio Machado, Juan de
escribir. Muchas veces
Mairena, cita el autor.
les pedimos que escriban
un texto sin enseñarles
Nivel inferencial: cómo hacerlo; por
consiguiente, difícilmente
1. ¿Qué quiere dar a entender el autor al afirmar “la calidad es
lo harán bien. Además, la
esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio…”?
ejercitación debe ser
2. ¿Cómo define la palabra “carácter”?
constante.
3. ¿Qué relación hay entre el pensamiento y los sentimientos,
según el autor?
4. ¿Por qué el autor cita un poema de Borges cuando habla de los
sentimientos?
 Nivel crítico y creativo:
Valores
1. ¿Está de acuerdo en la concepción que tiene el autor acerca Las personas tenemos
de la calidad de la educación? Explique su respuesta. diferentes formas de
2. ¿Qué otros rasgos agregaría usted a una buena educación? concebir la realidad y por
3. ¿Le pareció que el texto está bien estructurado? Explique su lo tanto, diferentes puntos
respuesta. de vista. Es importante
abrirse a las ideas
6. El ensayo diferentes a las nuestras,
evaluarlas y tomar aquellas
Actividades previas que nos enriquecen como
 Retome el texto de Pablo Latapí Sarre “Una buena educación: personas. Todas las
reflexiones sobre la calidad” y reflexione: personas tenemos algo
¿Cuál es la pregunta a partir de la cual desarrolla el autor el para enseñar y para
tema? aprender.
¿El autor presenta datos estadísticos y citas de autores para
respaldar sus ideas o presenta su punto de vista personal? Gramática
¿El texto está escrito en forma personal o impersonal? Para que un texto tenga
cohesión es necesario
El ensayo utilizar conectores entre
En esta actividad usted escribirá un ensayo que debe entregar al oraciones y entre párrafos.
facilitador o la facilitadora del curso como parte de su evaluación. En un texto argumentativo,
como un ensayo, pueden
Un ensayo es un escrito que tiene como objetivo exponer una idea o emplearse estos
defender una tesis u opinión. Puede ser utilizado para desarrollar conectores:
cualquier tema, tiene una extensión variada (puede ser abarcar Primero/ En primer lugar
varias páginas hasta un libro) y puede ser publicado en cualquier Segundo / En segundo
medio. lugar
Por un lado / por otro lado
En los cursos universitarios es un texto muy utilizado con el fin de Para empezar / para
que el estudiante pueda hacer evidente su comprensión de un tema continuar
de estudio. Por lo tanto, es muy importante saber escribir un Porque, por esta razón,
ensayo. pues
Pero, sin embargo, no
El ensayo es producto de la reflexión de su autor quien, a su vez, obstante
tiene como objetivo hacer pensar y reflexionar al lector; en muchas Es decir, en otras palabras
ocasiones utiliza la función apelativa del lenguaje porque pretende Por ejemplo
convencer. Es un texto que combina la exposición y la En resumen, para concluir,
argumentación. por último

Características del ensayo: Observe que pero y sin

embargo significan lo
 No tiene una estructura fija. Es el autor o la autora quien le mismo, por lo que es
va dando la estructura de acuerdo con el orden de sus incorrecto decir pero sin
reflexiones. embargo, porque repite la
misma idea
 Aunque no exige el uso de citas textuales para dar validez a
innecesariamente.
los argumentos, estas son útiles para ejemplificar o ampliar
 Tiene
las ideas; no es necesario
un carácter dialógico;hacer la referencia
es decir, bibliográfica
que el autor o la autorade Recuerde
dichascon
dialoga citas.
sus posibles lectores.
 Parte de una perspectiva subjetiva, quien escribe presenta su Distribuya su tiempo para
propia concepción de la realidad. trabajar las actividades del
módulo, de manera que pueda
Actividades de desarrollo dedicarles el tiempo necesario
Para trabajar en el aula
Modelos de actividades para el desarrollo de los diferentes niveles de comprensión de lectura en
forma integrada con las otras habilidades lingüísticas

1. En el siguiente ejercicio de lectura, tomado de la serie Lecturas para la paz del Ministerio de
Educación de Guatemala, cuarto grado, observe cómo se va trabajando la lectura interactiva a
través de preguntas y reflexiones guiadas por el docente.

Marta y la cabra

Érase una nieta que tenía una linda abuela. La nieta se llamaba Marta y la abuela, Tina. La abuela Tina,
quería mucho a Marta y siempre la cuidaba. Pero, a veces, Marta era muy desobediente.

Un día, Marta quería ir al bosque y subió por el camino de la colina.

–Abajo, Marta, abajo. Que está el coyote en el atajo –le decía su querida abuela Tina.

–A casa no he de volver, porque allí no puedo correr –constestó la niña.

¿Has visto alguna vez un coyote?

¿Qué características tiene?
¿En dónde vive?
¿Por qué creen que la abuela le advierte a Tina acerca del coyote?

–Si no haces caso, Marta, te sucederá lo de la cabra atrevida –dijo la abuela Tina–. La cabra vivía en
una granja. Un día fue a la montaña sin permiso –empezó a contar la abuela–, cuando estaba en la peña
más alta, apareció un enorme coyote y le dijo a la cabra: “Cabra, cabrita, baja al llano llanito para
platicar un poquito…”

¿Quién es Marta?
¿Qué desea hacer Marta?
¿Por qué desea hacer eso?
¿Cuál es el problema que tiene Marta?
¿Qué hizo la abuela Tina para ayudar a Marta?
¿Qué hace la abuela para que la niña le entienda?

Y la abuela siguió contando la historia de la cabra:

– “¡No bajaré!”, contestó la cabra. “¡Que me vienes a comer!” “Yo no me comeré a la cabra
cabrita en el mes de junio, que es tan bonito”,respondió el coyote.
 – Y como la cabra creyó en las palabras del coyote, bajó al llano –continuó la abuelita–. Cuando
la cabro estuvo cerca, le dijo: “¡Aquí te quería tener!” Entonces la cabra asustada preguntó:
“¿No dijiste que no comerías cabra cabrita en el mes de junio, por ser tan bonito?” Y el coyote
contestó: “Por creer lo que te hablé, ¡así te comeré!

En ese momento, un campesino pasaba por el lugar. Vio lo que le pasaba a la cabra y asustó al
coyote. El coyote salió corriendo. La cabra agradeció al señor su ayuda y regresó a la granja
donde vivía –finalizó la abuela Tina.

¿Qué le sucedió a la cabra?

¿El coyote logró su propósito? ¿Por qué?

Marta escuchó con atención la historia de su abuela Tina. Se preocupó por lo que le había sucedido a la
cabra. Entonces reflexionó sobre lo que ella quería hacer.

Después de un rato, estaba segura de que si iba sola al bosque, podía sucederle algo desagradable. Ese
día, Marta aprendió con su abuela a pensar antes de actuar. Desde ese momento, Marta analiza las
consecuencias de sus actos. Si dio cuenta de que cuanto más y mejor analiza las consecuencias toma
mejores decisiones. Ahora, evita situaciones desagradables y disfruta más de los momentos agradables,
sobre todo en compañía de su abuela.

Actividades

1. Reconstruyamos los hechos…

Elaboremos en nuestro cuaderno, el siguiente esquema y completémoslo. Si deseo, me reúno

para hacer el trabajo en parejas o grupos de tres integrantes. Puedo ilustra lo que dice el texto
escrito y formar un libro de acordeón.

Érase una vez una Marta quería Su abuela le dijo

niña

Entonces la abuela La niña aprendió que

Finalmente la niña
 2. Otra forma de lectura es la lectura dramatizada. Observe este ejemplo tomado de Lecturas para
la paz, del Ministerio de Educación de Guatemala, para sexto grado.

En el tren
Jacinto Benavente

Lectura de la obra
Primero, léela en silencio. Si quieres, léela más de una vez. Luego léela con otros compañeros y
compañeras, asumiendo personajes y dándole significado al diálogo a través de sus voces.

Caballero Señora
Yo, con permiso de ustedes, bajo un En viendo a una persona una vez no se me
momento. despinta. Cuando vuelva voy a
preguntárselo.
Señora
Mire usted si para bastante. Voces.
¡Señores viajeros, al tren!
Caballero
¡Creo que sí! Debe tomar agua la máquina Señora
(sale). ¡Ay, ya tocan!... Y ese señor no viene. A ver
si se queda en tierra… ¿No le ves?
Otra voz
¡Agua! ¿Quién pide agua? Señorita
No.
Otra voz
¡Bizcochos de canela, bizcochos de canela! Señora
¡Eh, que no ande, que falta un caballero!...
Señora ¿Dónde estará? ¡Digo, ya me figuro!... ¡Que
¡Déjate de bizcochos! Ya sabes que en un se marcha el tren!... ¡Que se queda! ¿En qué
viaje hay que tener mucho cuidado con lo que habrá estado pensando?... ¡Qué trastorno!
se come. ¿Ves cómo he hecho muy bien en
cambiar de coche? Señorita
Y no se ha ido a otro coche, porque ha
¡Qué caballero más decente! Tiene trazas de dejado el equipaje
ser comerciante. Yo tengo idea de haberle
visto en Madrid, con una señora gruesa una Señora
tarde que estuvimos en el Lírico a ver el ¡Claro que no! Lo mejor será echárselo por la
Anillo de Hierro… ventanilla. ¡Ya lo encontrará! ]Será un
trastorno menos.
Aquella señora que estaba delante de
nosotros con un sombrero que no te dejaba Señorita
ver… Sí, ¿no te acuerdas? ¿Una señora que Eso sí… Le haremos un favor.
lloraba mucho en las escenas tristes?
Señora
Señorita ¡Ayúdame!
No me acuerdo, mamá.
Señora Caballero
¡Es de un caballero que pierde el tren! ¡Señoras!... ¿Y quién les manda a ustedes?
¡Entréguenselo ustedes! ¡Ahora saldrá!... Pero
¡qué descuido! ¡Cómo se no supiera que el Señora
tren no espera a nadie!... Si tarda en pasar otro ¡Caballero, nosotras, con la mejor intención!...
tren… y su familia le espera y no puede
avisar… ¡Vamos, no quiero pensarlo!... Yo lo Señorita
siento porque siempre íbamos acompañadas… Quién iba a figurarse
Y tenía una conversación muy agradable; se
veía que era una persona de educación. Caballero
¿Y qué hago yo ahora? ¡Demonio de mujeres!...
(Otra estación) (Entra el caballero) ¡Tenían ustedes que hacer alguna atrocidad!

Señora Señora
¿Eh? ¡Oiga usted, caballero! ¡Si lo toma así!

Señorita Caballero
¡Ah! ¿Cómo he de tomarlo?

Señora Señora
¿Usted? ¿Está usted aquí? ¿Y por qué no advirtió usted adónde iba?

Caballero Caballero
Sí, iba en el furgón de cola. ¡No faltaba más que hubiera levantado el dedo!
¡Si no fueran ustedes locas!...
Señora
¿No se ha quedado usted en tierra? Señora
¡Oiga usted! ¡A mí no me llame usted loca, y a
Caballero mi hija mucho menos!...¡Más valía que tuviera
¿Y mi equipaje? ¿Qué es esto? usted educación!

Señora Caballero
¡Ah, usted perdone! ¡Señora! ¡Usted sí que no la conoce!

Señorita Señora
Caballero… ¡Me está usted faltando el respeto, y usted no
sabe con quién habla!
Señora
Creímos que había usted perdido el tren, y por Señorita
hacer un favor… ¡Mamá, mamá!

Señorita Voz
Lo hemos tirado por la ventanilla ¡Señores viajeros, el tren!
¡Señores viajeros, el tren!
Señora
Cuando lleguemos a la otra estación verá Caballero
usted… ¡Podía usted haber ido en perrera!...

Caballero Señorita
¡Haga usted lo que quiera!... ¡Mamá, mamá! (Siguen disputando)
¡Mi equipaje, mi equipaje!
Telón
Señora
¡Si no puede viajar más que en reservado!

Comenta en grupo con tus compañeras y compañeros y responde las preguntas.

 ¿Cómo te pareció la lectura dramatizada?

 ¿Imaginaste así el final de la historia? ¿Te pareció graciosa? ¿Por qué?
 ¿Qué otro final le hubieras dado a la obra?
 ¿Qué opinas acerca de lo que hicieron la señora y su hija?
 Si ahora quisieras ayudar a una persona, ¿cómo actuarías?
 ¿Cómo hubieras reaccionado si hubieras sido el caballero dueño del equipaje?
 ¿Cuál crees que es la mejor reacción en este caso.
 ¿Qué crees que pasó con el equipaje? Piensa en tres situaciones posibles.

Puede orientar a sus estudiantes para hacer una representación de la obra. Para contextualizarla, puede
cambiar el tren por una camioneta extraurbana.
Anexos
 Anexo 1

De ratón a murciélago
Víctor Montejo

Cuando el Creador y Formador creó a todos los animales, cada especie corrió a reconocer el lugar que
habitaría según se les había indicado. Los felices fueron los pájaros que volaron cantando a los guatales
a hacer sus nidos. Solamente Tx’ow, el ratón, se había quedado estático contemplando el maravilloso
vuelo de las aves.

–¡Vete! –le decía Watnh–. Vete a comer granos de maíz, semillas y toda clase de comida olvidada.
Pero Tx’ow no hacía caso y permanecía en el mismo lugar, resentido y con un leve temblor de cuerpo.

Enojado, Watanh lo tomó de la cola y lo aventó entre los matorrales. Tx’ow continuó con su hermético
silencio, solamente le atraía observar con ojos saltones, el vuelo de los pájaros cantores.

Luego, se observaba a sí mismo y se entristecía. Podía dar pequeños saltos pero volar, ¡le faltaba esa
gracia!

Después de meditar largo rato, el pequeño Tx’ow dijo:

–Ahora es cuando. Y antes de que pase más tiempo, iré a convocar a los pocos de mi especie (que al
principio eran muy pocos), pues han de estar también inconformes como yo.

De esta forma Tx’ow convenció fácilmente a sus hermanos y una tarde la delegación ratonil se presentó
ante Watanh chillando:

–¡Witz’itz’i’! ¡Witz’itz’i’!

–¿Qué quieren? ¡Hablen!, les ordenó Watanh.

La delegación hacía esfuerzos por hablar pero no pudo. Los miembros lo intentaban y únicamente
“¡witz’itz’i’!” decían.

El sabio Watanh comprendió que llegaban a protestar por su condición y les dijo:

–¿Quisieran ustedes volar como pájaros?

Los delegados prorrumpieron en un bullicioso “¡witz’itz’i’, witz’itz’i’!” mientras movían la cabeza en

señal afirmativa.

–Bien –dijo Watanh–. Mañana debes llegar al lugar de Txejwob’al y allí les daré la oportunidad.

La delegación se alejó satisfecha, pensando en la proximidad de una resolución favorable a sus

demandas. Y para celebrar el gran acontecimiento, hubo regocijo en las madrigueras toda la noche.
Al amanecer, Watahn ya estaba en el punto señalado cuando se fueron asomando los inconformes
roedores.

–¡Listos, a la prueba!, ordenó Watanh.

–Los que logren saltar esta zanja, obtendrán alas de inmediato y se irán volando. Los que fallen y no
pasen la prueba, permanecerán en su misma condición.

Los protestantes se enfilaron uno detrás del otro y se lanzaron a la gran aventura.

Los que lograban con penalidades alcanzar el otro borde, recibían sus alas y se iban volando a las
cavernas, sin cambiar de aspecto. Los que no lo lograron y aterrizaron entre el lodo, se conformaron
con su suerte.

Al terminar la gran prueba, Watanh les advirtió:

–Ya no quiero que me vuelvan a molestar. Ustedes los Txo’w, seguirán alimentándose de granos y
semillas y podrán, si quieren, treparse a los árboles a hacer sus nidos. En cambio los ganadores de la
prueba se llamarán desde hoy Sotz’, y el día será para ellos noche. Se alimentarán de sangre y de
mosquitos y dormirán de cabeza, prendidos en las paredes de las cuevas, desde hoy y para siempre.

Así fue como Txów aprendió a aceptarse a sí mismo y entendió que sus parientes los Sotz’, tampoco
habían encontrado la felicidad en su nueva condición de quirópteros; aunque en el salto perdieron la
cola y les crecieron las uñas por alcanzar el borde de la zanja.

Fuente: Montejo, Víctor. El pájaro que limpia el mundo y otras fábulas mayas. Editorial Piedra
Santa. Guatemala. 2005.

Actividades

1. Responda las preguntas.

 ¿Qué fue lo primero que hicieron los animales cuando los creó el Creador y Formador?
_____________________________________________________________________
 ¿Quién es Txo’w?
______________________________________________________________________
 ¿Por qué no estaba contento Txo’w?
______________________________________________________________________
 ¿Qué comen los ratones?
______________________________________________________________________
 ¿Considera que la actitud de Watanh fue correcta? Explique por qué sí o por qué no.
______________________________________________________________________
2. Explique cuál es el origen del murciélago según la fábula.

3. Escriba una definición de quiróptero.

4. Resuma la moraleja o enseñanza de la fábula.

5. Explique cuál es el objetivo del texto.

6. Enumere los elementos de la cultura maya que aparecen en el texto.

7. Complete el esquema.

Conflicto entre Watahn y Solución

Txo’w

8. Lea la fábula La mosca que soñaba que era un águila del escritor guatemalteco Augusto
Monterroso. Luego, escriba qué similitudes y diferencias tiene con la fábula De ratón a murciélago de
Víctor Montejo.

Había una vez una Mosca que todas las noches soñaba que era un Águila y que se encontraba volando
por los Alpes y por los Andes.

En los primeros momentos esto la volvía loca de felicidad; pero pasado un tiempo le causaba una
sensación de angustia, pues hallaba las alas demasiado grandes, el cuerpo demasiado pesado, el pico
demasiado duro y las garras demasiado fuertes; bueno, que todo ese gran aparato le impedía posarse a
gusto sobre los ricos pasteles o sobre las inmundicias humanas, así como sufrir a conciencia dándose
topes contra los vidrios de su cuarto.

En realidad no quería andar en las grandes alturas, o en los espacios libres, ni mucho menos.
Pero cuando volvía en sí lamentaba con toda el alma no ser un Águila para remontar montañas, y se
sentía tristísima de ser una Mosca, y por eso volaba tanto, y estaba tan inquieta, y daba tantas vueltas,
hasta que lentamente, por la noche, volvía a poner las sienes en la almohada.

Similitudes:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Diferencias:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

9. Escriba otra solución para el conflicto entre Watanh y Tx’ow.

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
 Anexo 2

¿Cómo estamos en lectura?

El siguiente test permite responder la pregunta ¿cómo estamos en lectura? Responda cada una de las
interrogantes y establezca una conclusión con base en sus resultados.

1. ¿Le gusta leer? Sí___ No ___

2. ¿Con qué frecuencia lee?

Una vez al día
Una vez a la semana
Una vez al mes
Nunca

3. ¿Qué tipo de lectura lee?

Periódicos
Biografías
Novelas
Historia
Aventura
Misterio
Otros ¿Cuál? ___________________________
Ninguno

4. ¿Por qué es importante leer?_______________________________________________

5. ¿En su familia leen? Sí ____ No _______

6. ¿Alguna vez leyó una lectura que le impactó? Sí ___ No ____ ¿Cuál?________________

7. ¿Tiene un tipo de lectura favorita? Sí ___ No ____ ¿Cuál?________________

8. ¿Tiene un escritor favorito? Sí ___ No ____ ¿Cuál?________________

9. ¿Motiva a la lectura en su aula? Sí ___ No ____ ¿Cuál?________________

10. ¿Qué actividades de lectura ha realizado en su aula?

11. Analice.
 ¿Es necesario mejorar el hábito lector?
 ¿Cuáles son los factores que nos han ayudado o perjudicado para que seamos lectores?
 ¿Cuáles son las consecuencias de no desarrollar el hábito lector (sobre todo en los y las docentes)?
 ¿Cómo cree que mejorarían sus competencias comunicativas si incrementaran su hábito lector?
 ¿Desarrolla el hábito lector de sus estudiantes?
 Anexo 3

¿Cómo mejorar las competencias comunicativas?

Según Mabel Condemarín, en su obra Estrategias para la enseñanza de la lectura, la lectura es un

elemento importante para mejorar las competencias comunicativas, ya que:

 Es el principal medio de desarrollo del lenguaje

La práctica de la lectura permite conocer y utilizar un vocabulario que se enriquece

constantemente; también es un medio para adquirir nuevos aprendizajes.

 Es un factor determinante para el éxito o fracaso escolar

La lectura favorece el aumento de las competencias léxicas (vocabulario), gramaticales y ortográficas.

Estas constituyen una herramienta fundamental para los aprendizajes en diferentes disciplinas.
También es una fuente inagotable de información y estimulación intelectual ya que, a medida que se
lee, se anticipan los contenidos, se formulan, confirman y descartan hipótesis, se razona, critica, e
infiere. Además se establecen relaciones y conclusiones propias. En general, puede decirse que se
retroalimentan los esquemas cognitivos.

 Expande la memoria humana

Durante siglos, el conocimiento y la práctica de la cultura han sido dadas a conocer gracias a la
transmisión oral. Sin embargo, buena parte de los elementos que conforman este valioso componente
social se perdía debido a la falta de registros escritos. La incorporación de la escritura nos permite, en
la actualidad: conocer, recordar, practicar y mantener elementos que forman nuestra cultura.

 Favorece el desarrollo de la creatividad y la imaginación

La lectura permite crear las propias imágenes visuales de los personajes y las escenas donde se
desarrollan las acciones, gracias a que el cerebro es capaz de producir imágenes táctiles, olfativas y
auditivas, que enriquecen las descripciones según la experiencia del lector o sus referentes.

 Estimula la producción de textos

La mayoría de estudios concluyen que la lectura y la escritura son procesos que se apoyan en el
pensamiento. Esto explica por qué la producción de textos mejora la comprensión lectora y por qué la
lectura conduce a un mejor desempeño como escritor. Es importante hacer notar que la lectura favorece
la escritura creativa al proporcionar modelos que pueden servir de base para creaciones originales.

 Es un medio para el reconocimiento de las emociones, base del desarrollo de la inteligencia

emocional

Los texto narrativos ayudan a tomar conciencia de los esfuerzos que hacemos las personas para
enfrentar diferentes desafíos y ponen en evidencia la condición humana a lo largo de la historia.
Proyectada hacia el futuro, la lectura de estos textos permite el encuentro consigo mismo y ponerse en
el lugar de otros, lo que desencadena en las personas (lectores) diferentes emociones, es decir, que
puede ser vista como una experiencia estética.

 Determina procesos de pensamiento

El contacto con el material escrito permite modificar creencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista,
ya que la lectura permite darnos cuenta de que hay múltiples posibilidades de decisión, muchas
verdades y ninguna resolución definitiva y absoluta. A las personas que poseen el hábito lector se les
considera abiertas al mundo, con una visión hacia el futuro, capaces de valorar y aceptar las
innovaciones científicas y tecnológicas que surgen, sin dejar de considera la incertidumbre que estos
presentan.

 Es una herramienta de recreación

La recreación es un elemento importante para la salud emocional de toda persona. La lectura

contribuye a este equilibro y, como consecuencia, al logro de capacidades sociales para la convivencia
armónica.

Tomado de Guía de Comunicación y lenguaje, área común

Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educación
 Anexo 4

El lago de Amatitlán se resiste a morir por la mano del hombre

Henry Morales Arana /SNIP/

Cuente un segundo. Durante ese lapso que parece insignificante, el lago de Amatitlán recibió, solo por
el río Villalobos, 1600 litros de desechos líquidos que expulsan residencias e industrias asentadas en la
cuenca. Aguas servidas, químicos tóxicos, basura y otros tipos de residuos ingresan todos los días al
cuerpo de agua, que se niega a morir a pesar del embate agresivo de la mano destructora del hombre.

Aunque el impacto más visible se nota en el mismo lago, el problema se genera en los 382 km² que lo
rodean. Junto con la expulsión de desechos a sus afluentes, Amatitlán también es víctima directa de
otros factores como la explotación ilegal de arena, la tala inmoderada de bosques y, sobre todo, la poca
conciencia ambiental de los habitantes.

En la actualidad, el lago se enfrenta a estos enemigos poderosos que diariamente lo amenazan y tratan
de condenarlo a muerte. Según José Rodrigo Valladares, director de la Autoridad para el Manejo
sustentable de la Cuenca del Lago de Amatitlán (AMSA), nueve municipios de Guatemala y cinco de
Sacatepéquez integran la cuenca, y en estos se generan los daños al lago.

Para empezar a hablar de la contaminación al lago se debe mencionar el río Villalobos, que es el
principal afluente, pero este, lejos de generarle vida, a diario le inyecta dichos factores cancerígenos, ya
que las industrias y zonas residenciales en la cuenca vierten líquidos en Amatitlán.

Se estima que 47 plantas de tratamiento de agua se encuentran abandonadas y se requiere una inversión
de por lo menos Q50 millones para hacerlas funcionar y reducir considerablemente el ingreso de
químicos tóxicos y elementos como fósforo y nitrógeno que favorecen el crecimiento de algas, las
cuales, al acumularse en colonias, le dan ese color verde al agua. Si se detuviera en su totalidad este
atentado al ambiente, explica Valladares, en 15 años el lago de Amatitlán podría estar en mejores
condiciones.

Fuente: Diario de Centro América

 Anexo 5

Una buena educación: Reflexiones sobre la calidad

Pablo Latapí Sarre

Hoy en día es una temeridad hablar sobre la calidad de la educación. Todo se ha dicho y todo está a
debate, teorías, definiciones, experiencias prácticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema
se ha abordado desde la filosofía, la pedagogía y el sentido común, desde el currículo, el maestro las
expectativas del empresariado y las utopías del siglo veintiuno. En el fondo la pregunta es muy
sencilla: ¿qué es una buena educación? Pero no hay acuerdos ni los acuerdos son esperables; ni
probablemente deseables.

En este contexto y momento mi pretensión, al aceptar la invitación es muy modesta: confieso que
también es egoísta: la acepté porque me obligaba a resumir, a estas altura de mi vida, lo que ahora
entiendo por una “buena educación”, no tanto por lo que he leído sino por lo que he vivido; me
obligaba a perseguir en los laberintos de mi propia educación ─la de las escuelas y la de la vida─
indicios de lo que considero dejó un saldo positivo y valió la pena. Vi en esta invitación la oportunidad
de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopías y experiencias de autoformación desde la
cúspide obligada (y la verdad agradable) de la vejez, consideré interesante tratar de llegar a alguna
conclusión personal sobre este debatido asunto. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se
conviertan en teoría ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este
ejercicio es sólo la del relato del anciano de la tribu que entrega a su comunidad sus reflexiones, quizás
impulsado por el deseo de sobrevivir.

Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando
definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es
esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio; una cosa, en este caso la educación, es buena
o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educación rastreada en mi
experiencia se ajustará sin pretenderlo a la descripción que trae el Diccionario de la Lengua Española
(1992) del término “calidad”: “la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”.

Rasgos de una buena educación

Voy a hablar de cuatro rasgos de una buena educación; cada uno de ellos es una abstracción y por tanto
una fragmentación de la realidad porque en el plano de la experiencia humana todos son inseparables,
están fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad euclidiana; así
aparecen en la realidad de la persona, así también se conformaron a través de un largo proceso de
maduración. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educación deseable;
no constituyen un ideario ni un credo pedagógico, aunque sí reflejan una manera de ver la vida y
pueden ser vertientes de reflexión en la eterna búsqueda del para qué de la educación.

a) El carácter

Lo primero que valoro en una buena educación es el carácter. La palabra suena obsoleta y evoca
resabios del voluntarismo pedagógico de hace un siglo o del deontoligismo de hace dos. Poco
 importa: su significado esencial permanece; para mí el resultado principal, el más apreciable, de los
esfuerzos educativos de una persona es el carácter, entendido como la congruencia entre pensar y
obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que
llamamos nuestra vida.

Carácter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposición
moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las
virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el núcleo profundo que conducía la vida;
posteriormente, por influencia del pensamiento platónico y cristiano, adquirió el matiz de un
comportamiento normado por la disposición espiritual del ser humano, y en el latín clásico
designaba la conducta sabia y magnánima.

Carácter, por tanto, es una palabra-síntesis que comprende valores, principios, hábitos y maneras de
ser de la persona; expresa la asimilación consciente de que la vida conlleva un imperativo de
autorrealización y una aceptación del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una
disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades
propias y las de los demás. No implica necesariamente liderazgo, aunque éste no le es ajeno.

Una buena educación debiera dejar la convicción de que la vida es para algo, oportunidad más que
destino, tarea más que azar. La buena educación “se propone que cada alumna y alumno constituya
en su interior un estado del alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al
correr de los años en la búsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. Así transformará
la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría: habrá aprendido a vivir”.

b) La inteligencia

Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se
les reprocha cultivar unilateralmente la razón, se la teórica o ─ahora─ la instrumental. Últimamente
se pretende ahondar más su exagerado intelectualismo al definir sus fines por la preparación a la
“sociedad del conocimiento”. Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber
desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la
inteligencia se desarrolla a través de ─y conjuntamente con─ el lenguaje: pensamos porque
hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos es a la vez pensamiento y palabra.

La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemático, entiendo tres cosas por educar la
inteligencia: haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo
que llaman “cultura general”); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales
─las capacidades formales de abstracción, raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación, inducción,
deducción─ lo que resumimos en dos expresiones “aprender a pensar” y “ aprender a aprender”,
ambas intrínsecamente relacionadas; y, tercero, haber adquirido y dominar algunos conocimientos
concretos, incluso especializados, sobre todo los necesarios para desempañar trabajos productivos.

Aquí quiero destacar dos cuestiones. En la llamada “cultura general” considero especialmente
importante la asimilación de un sentido de la historia, una interpretación consciente del pasado que
permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza
permanente de cada individuo y cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente
mencionada en la educación de la inteligencia; el desarrollo de las destrezas intelectuales
 fundamentales. Resumo esas destrezas en el venerable concepto de “formación” de los ideales
educativos clásicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofías de la
educación. Esas capacidades formales ─saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse
y tener la capacidad de comunicarse y de convencer─ pueden adquirirse a partir de las humanidades
(filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y las matemáticas o también de otros contenidos más
aplicados. Lo esencial no es el contenido sino el método, la intención, el enfoque, el procedimiento
que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido pasa, el método permanece como
capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales.

Tengo, pues, la convicción de que en la asimilación de lo que llamamos “formación” hay un

momento inicial definitivo ─puede ser a partir de los 11 o 12 años─ cuando se da un salto de
conciencia, el descubrimiento de la metacognición, el insight de Lonergan, la toma de conciencia
refleja de lo que significa conocer. Ahí empieza el diálogo con uno mismo, del sujeto que conoce
con el sujeto que se da cuenta de que conoce, y es ahí donde se potencian las capacidades de la
inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una
buena educación en el orden congnoscitivo. Maestro que no sepa esto, currículo que no lo considere
como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educación de la inteligencia.

c) Los sentimientos

No sabría trazar la línea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy están de moda la
“inteligencia emocional” y las “inteligencias múltiples”, pero a su manera los griegos se anticiparon
con su término metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del
espíritu que acompañan la actividad de pensar. Alrededor de las funciones fundamentales del
raciocinio, la inducción o la deducción, consideraban que intervenían la imaginación, la sagacidad,
la exigencia de precisión, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe
también ─todos lo hemos comprobado─ una conducción afectiva del pensamiento, en virtud de la
cual se abre una zona de “certeza libre”, pues nuestras disposiciones afectivas ─simpatías,
antipatías, prejuicios o deseos─ influyen en que atendamos más a unos argumentos y nos
desentendamos de otros. Pensamos también con el corazón, al grado que no aceptamos como
verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psicólogos de estas
complicidades del sentimiento que acompañan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la
medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexión
autocrítica continua y tener algunas garantías de objetividad. Los sentimientos invaden los
territorios de la inteligencia y una buena educación debiera incluir la conciencia de este hecho.

La educación de los sentimientos va más allá; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado
por nuestro racionalismo pedagógico: el cultivo de la imaginación y la creatividad, el desarrollo de
la intuición, la modulación de la sensibilidad y muy particularmente la educación para la
compasión. Una educación que ignora la compasión será siempre terrible: producirá gente
insensible al dolor y por lo mismo prepotente.

No tengo claro tampoco, cómo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los
lenguajes simbólicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y la realidad del mundo.
Solo sé que la buena educación debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo
de la esfera, y no el más interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva
sorpresas mayúsculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo de la música.
 Lo que vagamente llamamos “sentido humano”, la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de
indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo
necesita, brota de una raíz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia
vulnerabilidad; es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del límite de nuestra existencia que
colinda con el límite de las demás existencia humanas, esta aceptación de un desampara radical,
donde brota el encuentro con el “otro”, igualmente vulnerado; y donde se fundamente por cierto el
sentido ético.

Cómo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cómo se armonice con los
principios convicciones y normas y cómo de todo ello emerja una jerarquía de valores en la que la
primacía corresponda a la dignidad de nuestra especia, me es desconocido. Pero sí sé que debemos
estar alerta a algunas desviaciones de la educación actual que lo impiden. Señalo tres: una es la
sobrevaloración de lo económico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el
sentido de la gratuidad y nos blinda al prójimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza;
siendo la emulación una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especie, las
ideologías empresariales proyectadas sobre la educación quieren convertir la competitividad en la
esencia de la persona y en el secreto del “éxito”, aunque barran con la solidaridad hacia los menos
capaces. La te4cera desviación, emparentada con las otras dos, es el culto a la “excelencia”,
también por proyección de las manías de “calidad total” que han invadido el mundo de los
negocios. “Nadie duda ─escribí alguna vez─ que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de
la persona y el sentido de logro su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduración por
desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmación pero evitando la
autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad, la segunda separa del
prójimo, engríe e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los
lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacérsela perdonar. Si
saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfección es desquiciante; y debe ser insoportable
tratar a alguien que se cree excelente.

A sus 85 años Borges expresó hermosamente este sentido del límite:

“Si pudiera vivir nuevamente mi vida

en la próxima trataría de cometer más errores;
no intentaría ser tan perfecto;
me relajaría más, sería más tonto de lo que he sido;
de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad.
Correría más riesgos, haría más viajes,
Contemplaría más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos.
Si pudiera volver a vivir viajaría más liviano.
Si pudiera volver a vivir
Comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera
y seguiría así hasta concluir el otoño […]

d) Libertad

Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como “facultades”: inteligencia y
memoria, imaginación, sentimientos, voluntad o si se quiere “carácter”. Somos “especie inacabada”
(Nietzche) “embrión quizás de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras
equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones”. “Es en esta hendidura, en esta
posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la liberta, con su inherente responsabilidad.
Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena
educación; por ella nos instalamos en el mundo ético, donde nos construimos a nosotros mismos y
construimos con otros la sociedad.

Mucho se habla hoy de educar en los valores éticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria
del educando, de la heteronomía a la autonomía moral, del esclarecimiento de los propios valores y
la formación de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta
pedagogía: poco se atiende a la educación de las motivaciones, poco se considera el vínculo entre
los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento
nuestra vida psíquica. Cómo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y autorrealización me
parece aún una pregunta pendiente, incluso para quienes pretenden adentrarse en las marañas del
subconsciente.

El sentido de la vida (que mencionábamos a propósito del carácter) gira en torno a las grandes
preguntas ─¿quién soy, para qué estoy en el mundo, hay un Dios comunicable, soy libre?─ y de
ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educación de
la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre
otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas.
Llegar a creer en algo es para mí no solo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo
el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a
creer en algo sin mentirse a sí mismo ─y mejor en alguien con minúsculas o con mayúsculas─ es
para mí un fin deseable, como toda utopía, de una buena educación.

Para terminar

He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepción de lo que es una educación

deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y fusionan: formación del
carácter, de la inteligencia, de la imaginación, los sentimientos y la creatividad, y de la libertad.
Cuatro abstracciones a través de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraños, muy
difíciles de definir.

Faltaron algunas cosas: no hablé del sentido del humor, esencia para reírnos de los absurdos que
nos acompañan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de
disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones. Quedó sin mencionar el respeto que cada quien debiera
tener por su propio temperamento e idiosincrasia, la peculiaridad, la diferencia de cada individuo
ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier acción educadora.

Tampoco dije nada de la manera como la pedagogía puede lograr el desarrollo de tantas cualidades.
Por fortuna el niño y la niña están dotados de impulsos y energías que operan por sí mismas, al
margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a sí
mismos ─sin que la escuela interfiera, como decía Mark Twain_; qué bueno que así sea, como
bueno es que la mayor parte de las cosas de veras importantes, como que salga el sol cada día, no
dependen de la intervención siempre falible de los hombres.
Sin embargo, puesto que educación ha de haber y puesto que debe tener una intención, sugiero
como fórmula práctica que, para ser “buena”, aspire a formar en los niños y jóvenes “un hábito
razonable de autoexigencia”. Si a través del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicio, del
deporte y la convivencia, los niños y niñas asimilan que hay estándares más altos a los que pueden
aspirar, que hay maneras mejores de hacer la cosas ─sin paranoias de “perfección, por eso añadí
“razonable”─, y esto se convierte en hábito, querrán superarse y en él quedará sembrada la semilla
de una “buena” educación perdurable.

Releyendo lo que llevo escrito solo me sorprende que teniendo el desarrollo humano dimensiones
tantas y tan ellas, solo evaluemos nuestros sistemas educativos por algunos conocimientos que los
alumnos aprenden. Lo principal queda fuera: parece que no nos interesa.

Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apócrifo que
imaginó Antonio Machado. Mairena decía a sus discípulos: “La finalidad de nuestra escuela es
aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues
solo así es posible llegar a creer en algo”. La cita resume algo de lo que quise decir; el resto queda a
su imaginación.

La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final el número se reduce, y esas pocas
certezas adquieren nombre y se transforman en presencias ─conquistadas o recibidas
gratuitamente─ que nos acompañan, dialogan con nosotros y nos confortan. Si la educación
contribuye a descubrir esas certezas significa que no falló en lo esencial; fue una buena educación.
No sabemos cómo se llega a esas certezas; encuentro muy iluminador el siguiente pensamiento de
Omar Khayyam, un filósofo, matemático y poeta persa del siglo XI (1048-1131): “ Entre la
incredulidad y la fe no hay más que un soplo; entre la duda y la incertidumbre no hay más que un
soplo; aprende a apreciar este soplo tan precioso porque es el fruto único de tu existencia”. Este
soplo imperceptible ─añado yo para terminar─ se hace presente en cada vida de modo diferente y
en momentos diversos: a veces es un giro de la mente, otras un dolor, un recuerdo o una esperanza;
pero siempre llega a nosotros a través del cariño de alguien que nos ama.

Ornelas, Carlos (compilador). 2002. Valores, calidad y educación Memoria del Primer Encuentro
Internacional de Educación. Aula XXI. Santillana. México.
 Anexo 6

Del trópico
Rubén Darío

¡Qué alegre y fresca la mañanita!

Me agarra el aire por la nariz:
los perros ladran, un chico grita
y una muchacha gorda y bonita,
junto a una piedra, muele maíz.

Un mozo trae por un sendero

sus herramientas y su morral:
otro con caites y sin sombrero
busca una vaca con su ternero
para ordeñarla junto al corral.

Sonriendo a veces a la muchacha,

que de la piedra pasa al fogón,
un sabanero de buena facha,
casi en cuclillas afila el hacha
sobre una orilla del mollejón.

Por las colinas la luz se pierde

bajo el cielo claro y sin fin;
ahí el ganado las hojas muerde,
y hay en los tallos del pasto verde,
escarabajos de oro y carmín.

Sonando un cuerno corvo y sonoro,

pasa un vaquero, y a plena luz
vienen las vacas y un blanco toro,
con unas manchas color de oro
por la barriga y en el testuz.

Y la patrona, bate que bate,

me regocija con la ilusión
de una gran taza de chocolate,
que ha de pasarme por el gaznate
con la tostada y el requesón.