Sunteți pe pagina 1din 56

TEORIA EDUCAŢIEI;

PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE ÎN
TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ
Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1
CAPITOLUL 1
PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DEZVOLTAREA SA

1.1. Abordări ale conceptului “personalitate”

Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei
este conceptul de personalitate. La originea diversităţii orientărilor şi curentelor psihologice şi pedagogice cu
privire la modul de definire a personalităţii se află, în majoritatea cazurilor, atât caracterul mediat al oricărei
abordări teoretice a acesteia cât şi complexitatea fenomenului anterior menţionat.
Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen
lung a personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a conceptului
“personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia.
Analiza de conţinut a definiţiilor idealului educaţional promovate în diverse ţări şi sisteme de învăţământ
evidenţiază faptul că, aproape fără excepţie, modul de concepere al acestuia se structurează în jurul conceptului
de personalitate. Altfel spus, idealul educaţional exprimă tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului
educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor
săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.
Spre exemplu, la nivelul şcolii româneşti se afirmă că idealul educaţional urmăreşte desăvârşirea şi
valorificarea plenară a potenţialului subiectului uman în vederea formării unei personalităţi armonioase şi
creatoare, capabilă de o integrare optimă în societate şi aptă să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale
societăţii.
Centrarea prin excelenţă a acţiunii educaţionale asupra dezvoltării, cu diverse finalităţi, a personalităţii
umane face astfel necesară o cât mai bună înţelegere şi operaţionalizare a acestui concept.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul “persona” care se
referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. Analizând conceptul de personalitate în
contextul lumii antice, Guilford sesizează în scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:
a. personalitatea se referea la un set de calităţi şi însuşiri personale, de factură psihică şi fizică, ce
definesc individualizează şi exprimă persoana aşa cum este ea în realitate;
b. personalitatea era considerată în sensul său etimologic de mască, respectiv de modalitate a persoanei
de a se înfăţişa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decât în mică
măsură sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea era identificată cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite
persoane, existând în acest context o anumită juxtapunere cu conceptul de “personaj de excepţie”
într-un anumit domeniu;
d. personalitatea avea ca referenţial mai ales un ansamblu de calităţi de ordin etic (onestitate,
demnitate, sobrietate) prin intermediul cărora persoana respectivă se impunea în planul valorilor
morale; (Guilford, J.P., 1985).
Fiinţa umană există deci nu doar ca individualitate biologică ci şi ca realitate de factură psihologică,
dispunând de o structură şi de o organizare proprie, fapt ce-i conferă acesteia atributul identităţii personale şi
irepetabilităţii.
Definiţiile şi accepţiunile acordate conceptului de personalitate cunosc şi în zilele noastre o varietate
uimitoare de sensuri. Ştiinţa contemporană, în ciuda marilor progrese înregistrate, nu a ajuns nici ea până la ora
actuală la o explicaţie unitară cu privire la personalitatea umană, la structura şi dinamica acesteia. Explicaţia
acestei stări de fapt se află în constatarea că persoana umană este probabil unul dintre cele mai elaborate şi
complexe fenomene din întregul univers cunoscut.
Astfel există definiţii marcate de psihologia asociaţionistă care consideră personalitatea ca o simplă
sumă de elemente unitare, unele înnăscute (instincte, pulsiuni, dorinţe) iar altele dobândite prin intermediul
experienţei personale şi al interacţiunilor cu factorii de mediu.
Acestei perspective i se adaugă definiţiile de factură integrativă şi ierarhică ce acreditează ideea de
organizare pe principiul subordonării a factorilor constitutivi ai personalităţii, rezultând astfel o structură
dinamic organizată.

2
Nu mai puţin interesante şi argumentate sunt teoriile care pornesc în definirea personalităţii de la relaţia
om-mediu afirmând că aceasta este constituită din structuri şi scheme psihice ce controlează adaptarea
individului la mediul său.
În accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor
proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-
motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj.
Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea structural-interacţionistă care consideră că
principalele componente psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de
determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii şi este cea mai uşor constatabilă
dimensiune a acesteia. Diferenţele de ordin temperamental rezultă din anumite particularităţi ale activităţii
nervoase superioare, respectiv forţa (determinată de substanţele constitutive ale neuronului), mobilitatea
(reprezentată de viteza cu care se consumă şi regenerează respectivele substanţe funcţionale) şi echilibrul
(exprimând repartiţia egală sau inegală a forţei între cele două procese nervoase de bază: excitaţia şi inhibiţia).
Combinarea particulară a acestora conduce la apariţia celor patru tipuri temperamentale de bază: sangvinic
(puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) şi
melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, deşi suportă influenţele celorlalte componente ale
personalităţii este determinat predominat de către componenta ereditară.
Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi exprimă modul de a fi al subiectului
uman, respectiv modul particular şi relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realităţii:
atitudinea faţă de sine, atitudinea faţă de ceilalţi, atitudinea faţă de activitate, valori şi societate. Caracterul se
constituie şi se formează mai ales ca urmare a acţiunii factorilor de mediu.
Aptitudinile exprimă latura instrumental-operaţională şi executivă a personalităţii fiind sisteme
operaţionale superior dezvoltate care facilitează obţinerea de performanţe de nivel mediu şi supra-mediu în
activitate. Facem în acest context precizarea că aptitudinile sunt condiţionate atât de dotarea nativă a persoanei
cât şi de modelarea acesteia prin intermediul exerciţiului şi activităţii de învăţare.
Analizând definiţiile acordate personalităţii ca şi construcţie teoretică, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999)
evidenţiază existenţa a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenţa şi persistenţa.
Globalitatea se referă la faptul că personalitatea înglobează un set de caracteristici ce permit descrierea
persoanei şi individualizarea acesteia în contextul mai larg al existenţei celorlalţi. Personalitatea, prin
intermediul operaţionalizării componentelor sale, (în special temperament, caracter, aptitudini) este astfel în
măsură să ofere posibilitatea descrierii şi înţelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce oferă fiinţei umane
atributele unicităţii şi irepetabilităţii.
Coerenţa exprimă faptul că între elementele constitutive ale personalităţii există anumite raporturi de
interacţiune şi interdeterminare, fapt ce se reflectă cu deosebire la nivelul consistenţei interne a modului de
gândire şi acţiune al individului.
Persistenţa presupune existenţa unei anumite stabilităţi şi continuităţi temporale a identităţii psihice a
individului. Facem în acest context precizarea că această identitate este una relativă şi nu absolută, personalitatea
subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurări adaptative.
Punctul de convergenţă al caracteristicilor anterior menţionate este faptul că personalitatea umană
trebuie gândită şi înţeleasă ca fiind o structură sau, aşa după cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare
dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenţează şi determină comportamentul său
caracteristic.
Dezvoltând această idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitivă, emoţională,
comportamentală şi biologică particulară a unei persoane, structură care, pe de o parte, defineşte şi exprimă
individualitatea acesteia, iar pe de altă parte influenţează şi mediază raporturile şi interacţiunile sale cu mediul.
Dacă problema personalităţii ca pattern sau structură dinamic organizată întruneşte acordul majorităţii
specialiştilor în domeniu, în ceea ce priveşte problema existenţei anumitor constante la nivelul personalităţii
diferiţilor indivizi nu regăsim aceeaşi unitate de opinie, fapt ce a condus la apariţia a două tipuri de abordare
teoretică a personalităţii: abordarea idiografică şi abordarea nomotetică.

1.1.1. Abordarea idiografică

Abordarea idiografică (de la grecescul idio-specificitate) a personalităţii umane are drept caracteristică
definitorie faptul că promovează unicitatea şi singularitatea psihologică a persoanei, considerând că
similitudinile existente între indivizi în sfera personalităţii prezintă o valoare epistemologică limitată. Altfel

3
spus, datorită unicităţii psihice a indivizilor, surprinderea esenţei personalităţii umane se poate realiza doar în
condiţiile unui studiu de profunzime asupra vieţii şi experienţei personale a fiecăruia dintre aceştia.
Personalitatea umană se manifestă întotdeauna în condiţii şi contexte particulare iar acest caracter situaţional
presupune renunţarea la pretenţia emiterii unor teorii şi predicţii cu valoare generală. Consecinţa directă şi
imediată a acestei abordări teoretice este faptul că existenţa unor legităţi psihologice şi pedagogice universal
valabile şi aplicabile este pusă sub semnul întrebării.
Literatura de specialitate enumeră ca principali susţinători ai abordării idiografice a personalităţii pe Gordon
Allport, Carl Rogers şi George Kelly. Prezentăm în continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la
personalitate.
Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consideră astfel că subiectul uman, ancorat direct şi nemijlocit în
realitatea cu care se confruntă, este cel mai bun expert posibil în înţelegerea propriei persoane. Conform teoriei
enunţate de către Carl Rogers individul nu reacţionează la evenimente ci la modul în el care interpretează
evenimentele iar această interpretare, care este una eminamente personală şi situaţională, presupune acceptarea
unicităţii şi individualităţii fiecărei personalităţi.
La rândul său George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susţine şi el faptul că subiectul uman
procedează în esenţă ca un om de ştiinţă. În confruntarea sa cu realitatea cotidiană omul se bazează pe teorii
personale, validate de experienţa sa proprie, emite ipoteze şi face predicţii pe care încearcă să le valideze prin
punere în practică. Astfel orice individ îşi construieşte perspectiva sa unică asupra realităţii, perspectivă ce
devine un cadru particular de semnificare şi acţiune. Acest cadru particular are astfel o dublă funcţie: în
interiorul acestui cadru are loc interpretarea şi semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenţei
individului şi în acelaşi timp acest cadru guvernează şi direcţionează comportamentul acestuia (Birch, A.,
Hayward, S., 1999).
Cu toate că situarea lui Gordon Allport în rândul susţinătorilor abordării idiografice a personalităţii este
pusă sub semnul întrebării de către unii autori datorită faptului că acesta admite existenţa, în diverse grade, a
unor trăsături de personalitate comune tuturor indivizilor, considerăm totuşi că prin promovarea în scrierile sale a
personalităţii ca ansamblu particular structurat de trăsături cardinale, principale şi secundare Allport se înscrie
printre adepţii şcolii de gândire idiografice.
Trăsăturile de personalitate sunt în fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate într-o
relaţie de interacţiune ierarhică ce determină modul de gândire şi acţiune al subiectului uman. Conform teoriei
elaborate de Allport cu privire la structura şi ierarhia trăsăturilor de personalitate, acestea se împart în trei
categorii fundamentale: trăsături cardinale, trăsături principale şi trăsături secundare. Trăsăturile de personalitate
cardinale (de regulă 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guvernează personalitatea subiectului uman în
ansamblul său, care influenţează decisiv modul de manifestare al trăsăturilor principale şi secundare. Trăsăturile
de personalitate principale (aproximativ 7-15), deşi mai puţin generale, sunt cele care asigură existenţa unei
anumite constanţe a modului de manifestare al individului în situaţiile cotidiene iar trăsăturile de personalitate
secundare, deşi cele mai numeroase, au influenţa cea mai redusă şi exprimă atitudinile şi comportamentul
individului în contexte particulare izolate.
Sintetizând, putem spune că abordările de factură idiografică aduc în prim plan unicitatea şi
singularitatea personalităţii subiectului uman, fapt ce reclamă regândirea demersurilor psihologice de cunoaştere
a personalităţii.

1.1.2. Abordarea nomotetică

Spre deosebire de abordările de factură idiografică, abordarea nomotetică (de la grecescul nomos-lege)a
personalităţii afirmă şi accentuează ideea similitudinilor dintre personalităţile indivizilor.
Promovată în special de teoreticieni ca Eysenck şi Cattell, abordarea nomotetică subliniază faptul că prin
studierea unor populaţii statistice suficient de mari de oameni devine posibilă decelarea unor caracteristici
universal valabile ale personalităţii şi implicit a unor legităţi şi principii capabile să conducă la posibilitatea
stabilirii unei predictibilităţi comportamentale cu sferă largă de aplicabilitate. Preferând modul extensiv de
studiere a personalităţii şi comportamentului uman, abordarea nomotetică se centrează asupra evidenţierii
elementelor constitutive comune ale acesteia şi stabilirii, pe această bază, a unor legităţi comportamentale cu
grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalităţii umane implică astfel descoperirea unor
legităţi ale comportamentului indivizilor, legităţi a căror reliefare presupune, aşa după cum precizau Radford şi
Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:
• clasificarea oamenilor în diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al
acestora în diverse situaţii;
• formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanţa cognitivă,
rolul întăririi şi pedepsei în învăţare etc.);

4
• stabilirea unor dimensiuni ale personalităţii (extroversiune/introversiune,
nevrotism/stabilitate) în raport cu care oamenii pot fi comparaţi prin utilizarea unor teste psihologice
standardizate;
Aprofundând problematica dimensiunilor personalităţii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale
în raport cu care indivizii pot fi clasificaţi: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate şi axa
numită psihotism. În funcţie de preponderenţa orientării spre sine sau spre lumea externă subiecţii umani pot fi
clasificaţi în introvertiţi sau extravertiţi, axa nevrotism-stabilitate relevă măsura în care indivizii sunt iritabili şi
anxioşi, respectiv calmi şi temperaţi iar psihotismul denotă înclinaţia individului spre singurătate, indiferenţă
afectivă sau chiar agresivitate.
La rândul său Cattell avansează ideea distincţiei dintre trăsăturile de bază şi cele de suprafaţă ale
personalităţii. Astfel, cu toate că recunoaşte existenţa unor trăsături de suprafaţă ale personalităţii, dependente de
situaţiile concrete şi de dispoziţia particulară a individului, Cattell promovează totuşi, pe baza cercetărilor sale
experimentale, existenţa unei structuri primare a personalităţii umane respectiv a unor trăsături de bază, relativ
constante în timp şi independente de contextul în care se află şi acţionează subiectul.
În concluzie, putem afirma că abordarea nomotetică a personalităţii valorifică din punct de vedere
epistemologic existenţa unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere şi o clasificare
unitară din acest punct de vedere a indivizilor şi care definesc personalitatea fiecărui subiect uman în parte.

1.1.3. Relevanţa educaţională a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca ştiinţă preocupată de fenomenul educaţional nu poate şi nu trebuie să rămână străină de


dezbaterile teoretice privind structura şi organizarea personalităţii subiectului uman. Având ca finalitate centrală
dezvoltarea în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane, acţiunea educaţională trebuie să se
armonizeze atât din punct de vedere epistemologic cât şi metodologic cu progresele înregistrate în acest
domeniu.
Disputa dintre şcoala de gândire idiografică şi cea nomotetică în ceea ce priveşte personalitatea umană
depăşeşte graniţele discursului pur teoretic sau metodologic, având implicaţii profunde la nivelul modului de
organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ în şcoală. A exacerba unilateral una sau alta dintre
orientările anterior menţionate, a le prelua necritic şi nediscriminativ înseamnă a concepe fenomenul educaţional
de o manieră reducţionistă şi deloc profitabilă.
A concepe, spre exemplu, personalitatea umană ca fiind o simplă sumă de trăsături individuale şi
individualizatoare, aşa cum propune orientarea idiografică, echivalează în ultimă instanţă cu relativizarea şi
desubstanţializarea a însăşi actului educaţional.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul că relaţia dintre profesor şi clasă ca entitate
psihosocială se atomizează şi devine în aceste condiţii o relaţie ce trebuie particularizată şi individualizată în
cazul fiecărui elev în parte. Acest tip de relaţie profesor-elev în care mesajul educaţional trebuie în permanenţă
conceput, adaptat şi particularizat nu în funcţie de tipuri de personalitate ci de personalităţi total distincte şi
diferite este greu de conceput şi realizat în forma actuală a învăţământului contemporan.
O altă consecinţă negativă în plan educaţional a modului idiografic de concepere a personalităţii este
aceea că, datorită faptului că este postulată absenţa unui nucleu stabil al acesteia şi este afirmată dependenţa
comportamentului uman de variabile pur situaţionale, efortul de inducere prin învăţare şi exerciţiu la nivelul
elevului a unor abilităţi şi comportamente relativ stabile îşi pierde orice justificare.
Sfera metodologiei didactice are, la rândul său, de suferit ca urmare a asumării concepţiei idiografice
asupra personalităţii. Avem în vedere în acest sens, dincolo de caracterul subiectiv şi artizanal pe care orice
procedeu didactic l-ar primi în condiţiile admiterii unei infinităţi de personalităţi total diferite şi modificabile
situaţional, faptul că generalizarea la nivelul populaţiei şcolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsită în
totalitate de orice temei logic şi epistemologic.
La rândul său, abordarea nomotetică a personalităţii umane păcătuieşte prin ignorarea subiectului uman
ca entitate distinctă, prin subordonarea individualităţii sale întregului, condiţii în care individul este transformat
în simplu element sau parte a unui eşantion sau populaţii statistice. În aceste condiţii situaţiile de instruire ar fi
reduse la simple şabloane, teoretic universal valabile şi aplicabile.
Aşa după cum este de neconceput un demers didactic total particularizat şi construit integral pe baza
unor observaţii empirice asupra personalităţii fiecărui elev în parte, la fel de puţin dezirabilă este situaţia unui
proces instructiv-educativ în întregime uniformizant şi depersonalizat.
Având în vedere considerentele anterior enunţate apreciem că abordările personalităţii de o manieră
idiografică şi nomotetică trebuie considerate ca fiind complementare şi nu reciproc contradictorii şi exclusive.

5
Ne referim în acest context la faptul că este necesar ca profesorul să-şi structureze demersul instructiv-
educativ pornind de la premisa că personalităţile elevilor nu sunt nici în totalitate identice dar nici radical
diferite.
Structura personalităţii subiectului uman include atât un nucleu bazal, reunind factori de personalitate
definitorii pentru individ şi relativ constanţi în timp cât şi trăsături de personalitate circumstanţiale, caracterizate
de un grad mai mare de flexibilitate şi variabilitate.
Nucleul bazal al personalităţii individului exprimă în fapt esenţa modului de gândire şi acţiune al
acestuia, respectiv unitatea stabilă, structurată şi individualizată a ansamblului conduitelor şi comportamentelor
subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).
Stabilitatea temporală a nucleului bazal al personalităţii umane se datorează cu precădere permeabilităţii
sale reduse la influenţele factorilor situaţionali, conjuncturali ai existenţei individuale. Relativ la nucleul bazal al
personalităţii, cercetările în domeniu au reliefat existenţa unei structuri comune de bază a personalităţii, structură
ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, conştiinciozitate, stabilitate emoţională şi cultură.
Structura formată de factorii de personalitate anterior enunţaţi este cunoscută în literatura de specialitate sub
numele de Big Five.
Prezentăm în Tabelul 1.1. factorii componenţi ai structurii de bază a personalităţii umane şi scala
trăsăturilor caracteristice aferente acestora.
Factor Scala trăsăturilor caracteristice
• vorbăreţ-tăcut
Extraversiune • deschis-secretos
• sociabil-singuratic
• binevoitor-iritabil
Amabilitate • negelos-gelos
• blând-dur
• meticulos, ordonat-dezordonat
Conştiinciozitate • responsabil-neresponsabil
• scrupulos-nescrupulos
• stăpânit-nervos, tensionat
Stabilitate emoţională • calm-anxios
• liniştit-excitabil
• sensibil artistic-insensibil artistic
Cultură • reflexiv-limitat intelectual
• rafinat, stilat-nerafinat, needucat

Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalităţii (după Birch, A, Hayward, S., 1999)

Valoarea modelului mai sus prezentat este atât de natură epistemologică (oferă posibilitatea derivării
diverselor structuri de personalitate descrise de către teoreticieni) cât şi de natură praxiologică (permite
elaborarea şi construirea riguroasă a cadrului acţional necesar realizării unor intervenţii eficiente la nivelul
personalităţii umane).
Alături de nucleul bazal al personalităţii există aşa numitele trăsături de personalitate secundare, care
sunt fluctuante, variabile şi cu un grad mare de sensibilitate la condiţiile conjuncturale ale existenţei individuale,
caracteristicile diverselor situaţii particulare putând determina uneori fluctuaţii majore la nivelul
comportamentului subiecţilor umani. Trăsăturile de personalitate secundare nu sunt în totalitate izolate de
nucleul bazal al personalităţii umane, între acestea existând certe raporturi de modelare şi interdeterminare.
Apreciem că eficienţa acţiunii educaţionale este condiţionată de luarea în considerare a perspectivei
conform căreia comportamentul uman nu este determinat în totalitate nici de nucleul bazal al personalităţii
individului şi nici de caracteristicile situaţiei concrete în care acesta se găseşte. Înţelegerea corectă a acţiunilor şi
conduitelor umane se bazează astfel pe luarea în considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau
a particularităţilor situaţionale în care ea se află ci şi a tipului de raport interacţional existent între subiectul uman
respectiv şi cadrul său existenţial.

1.2. Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice

Cu toate că, aşa după precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în
exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe poziţiile reducţionismului teoretic.
6
Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt astfel preocupaţi, printre altele, de ceea ce se
poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”, sau, mai exact spus, de
riscurile pe care reducţionismul situaţionist sau personalist le implică la nivelul acţiunii instructiv-educative.
Decontextualizarea poate fi înţeleasă în acest context atât ca tratarea izolată de orice factori, externi sau interni,
a dezvoltării subiectului uman cât şi ca asumare a unor concepţii reducţioniste cu privire la dezvoltarea
individului şi a personalităţii acestuia. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie a factorilor dezvoltării
ontogenetice a omului.
Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul
“ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin
dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui
organism şi implicit a fiinţei umane.
Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc individul de la o stare
iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi stabilă este o realitate de
necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi
variate.
Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi
educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de
gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

1.2.1. Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca
înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional
al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor
“programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este
engramată cu ajutorul codului genetic.
Totalitatea informaţiei genetice posedate de către individ poartă numele de genotip iar ansamblul
trăsăturilor asociate unui genotip, trăsături rezultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează
fenotipul.
Remarcăm în acest context faptul că o identitate genetică absolută este practic imposibilă între antecesori
şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabilă. Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu
toţi ceilalţi semeni ai săi din trecut, prezent, sau viitor.
Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la antecesori la
descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice evidente ale realizării unor experimente de acest
gen la nivelul speciei umane.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au
relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
• Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor
pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.
• Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate
certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi al
factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare
latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea
predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa
unei acţiuni favorizante specifice.
• Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de
ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de
7
cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă
copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de
animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale
genetice masive, niciodată specificitatea.
Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte
tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.
Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul
vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire
genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este
liberă faţă de constrângerile genetice.
În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale
excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de
mediu.
Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea “Dintre toate organismele omul este acela care posedă cel
mai deschis şi mai elastic program genetic. Unde încetează însă elasticitatea ? Care este partea de comportament
prescrisă de gene ? La ce constrângeri ale eredităţii este supus spiritul uman ?” (Jacob, Fr., 1972, p.345).
Dacă lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilităţilor şi perspectivelor evolutive o lume
finită, aproape închisă şi foarte puţin susceptibilă de a putea fi îmbogăţită sau modificată substanţial, specia
umană dispune în schimb, graţie absenţei unor constrângeri genetice stricte, de o imensă şansă şi anume aceea de
a învăţa, de a se desăvârşi şi autoperfecţiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: “Desăvârşirea este scopul
suprem şi inaccesibil al omului iar acţiunea infinită de a se desăvârşi este menirea sa” iar parafrazându-l pe
Sartre putem conchide că omul este condamnat la autodevenire.
Faptul că la nivelul speciei umane determinările de factură genetică nu se manifestă cu aceeaşi
intensitate ca şi la nivel animal, nu înseamnă că evoluţia subiectului uman se desfăşoară sub semnul aleatoriului
şi arbitrariului. Evoluţia omenirii se realizează desigur şi ea în conformitate cu anumite tipare însă acestea nu
poartă decât într-o mică măsură pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale.
Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o
premisă naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de
factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a
cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace
adecvate, într-o anumită măsură compensată.

1.2.2. Mediul

Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul


existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi
dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile
generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată,
indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural.
În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de
ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea
că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip
convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată
între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal.
Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a
individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care
acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă.
Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu
vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de
subiectul uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi
devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

8
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub
influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi
valorizare a subiectului uman.
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe
această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său
de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în
relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea
sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Acest concept este util şi valoros din cel puţin două puncte de vedere. În primul rând pentru că realizează
în plan teoretic o inversare de perspectivă şi o schimbare de optică, investigaţiile având ca punct de pornire
individul şi nu mediul în care acesta există, fapt ce permite o mai bună şi mai corectă decelare a influenţelor
mediului asupra subiectului uman.
Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nişă de dezvoltare este constatarea că prin
intermediul conceptului nişă de dezvoltare devine posibilă punerea în corespondenţă, pentru diferite etape de
vârstă a unor nişe de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia şi aceiaşi etape de vârstă îi pot corespunde nişe de
dezvoltare diferite, în funcţie de tipul de cultură căruia individul respectiv îi aparţine, fapt ce explică diferenţele
constatate în dezvoltarea bio-psiho-socială a copiilor cu vârstă identică dar situaţi în arealuri socio-culturale
diferite.
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman
evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură
aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de
cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric.
Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi
mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul
aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui
mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din
această perspectivă).

1.2.3. Educaţia

Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de
mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm
educaţia ca factor specific de sine stătător.
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi factori
trataţi anterior: ereditatea şi mediul.
Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de
evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte
evoluţia ontogenetică a individului.
Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării
ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor,
discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este
plasat odată cu naşterea sa.
Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu,
subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi
voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre
compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior.
Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei
sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al

9
influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază
şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.
Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea
ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are
un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv
pozitive în dezvoltare.
Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană elaborată
şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei
dezvoltări.

1.3. Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul
cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care
ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin
divergenţe marcante.
La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează între asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în întregime condiţionată de factorii ereditari sau de
mediu) şi teza liberului arbitru (promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale). În funcţie
de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii, mediului şi educaţiei în procesul dezvoltării
ontogenetice a subiectului uman remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire: orientarea ereditaristă, orientarea
sociologizantă şi perspectiva integrativă.
Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

1.3.1. Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea
existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii.
Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării
conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell,
susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării
genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv
atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte
biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată
de către mecanismele eredităţii.
Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice
organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile
care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul
în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării
biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva
ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este
transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de
individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească
ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore
şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a
importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism

10
pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării,
rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului
genetic al individului.

1.3.2. Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste
promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia
cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate
traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi
la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de
orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F.
Skinner.
Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la
variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin
intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de
reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi
implicit comportamentul şi conduita acestuia.
Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de
acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel
anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură
naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaţionali.
Orientarea geodeterministă susţine faptul că factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o
influenţă covârşitoare asupra indivizilor şi populaţiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente
în acest sens faptul că marile civilizaţii au beneficiat de un spaţiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu
civilizaţia greacă şi romană) sau diferenţele dintre lirica scandinavă şi cea sud-americană.
O abordare sintetică a factorilor artificiali de mediu este realizată de către psihologul american
Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltării.

Macrositem:
Condiţii socio-economice şi
culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional
al părinţilor

Mezositem:
Sistemul relaţiilor
interconexe

Microsistem:
Şcoala şi familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltării (adaptare după Birch A., 1999)
11
Teoria propusă de Bronfenbrenner se situează pe poziţiile abordării ecologice a dezvoltării, respectiv a
studierii situaţionale a dezvoltării. Modelul elaborat de către acesta structurează acţiunea factorilor de mediu
asupra dezvoltării subiectului uman, aşa după cum se poate observa în Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate,
dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem.
Microsistemul, aflat în centrul modelului propus de autorul mai sus menţionat, include în structura sa
totalitatea experienţelor particulare ale individului, experienţe rezultate ca urmare a situării sale, simultane sau
succesive, în diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul şcolar etc.
Mezosistemul se referă, spre deosebire de microsistem, nu la experienţele concrete ale subiectului uman
ci la ansamblul relaţiilor existente între diversele microclimate din care acesta face parte integrantă (spre
exemplu relaţia dintre microclimatul familial şi cel şcolar, relaţie care poate fi de opoziţie sau de
complementaritate) şi la influenţele pe care caracteristicile acestor relaţii le au asupra dezvoltării sale.
Exosistemul reuneşte factori cu influenţă indirectă asupra dezvoltării, respectiv caracteristicile socio-
economice ale grupului de apartenenţă al individului: statul profesional al părinţilor, condiţia socială şi
economică a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior conturează şi definesc mediul dezvoltării imediate a
copilului, având influenţe semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.
Macrosistemul se defineşte ca fiind ansamblul condiţiilor sociale, economice şi culturale ce
caracterizează societatea la un moment dat şi reprezintă cadrul general în care are loc dezvoltarea subiectului
uman.
Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul
“optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.

1.3.3. Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de
mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane.
Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării
ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de
vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional.
Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se
urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei
ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce
priveşte dezvoltarea ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa
unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de
orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice.Altfel spus, ereditatea trasează
în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de
reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată.
Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest
context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care
subiectul expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia.
Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi
care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc
traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.
Optând pentru o descriere unitară a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare şi structurare a
mediului (Lerner, R.M., 1986):
• nivelul biologic-înnăscut (starea fizică a mamei în perioada de graviditate, stare
influenţată de consumul de alcool, droguri sau fumat);
• nivelul psihologic individual (starea psihică a mamei din perioada gravidităţii, respectiv
stresul, anxietatea etc.);
• nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriţionale etc.);
• nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice şi culturale istoric
determinate);
12
Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei,
perspectiva integrativă propune un model propriu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane şi implicit o
viziune realistă asupra forţei transformatoare a educaţiei.
Aportul de cunoaştere al modelului anterior prezentat se obiectivează în două planuri principale: în plan
epistemologic şi în plan praxiologic.
Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului că dezvoltarea
ontogenetică este rezultatul interacţiunii permanente şi complexe instituite între factorii ereditari şi cei de mediu.
În ceea ce priveşte plusul de cunoaştere în plan acţional al modelului de mai sus, acesta rezidă în
conceperea educaţiei ca factor conducător al dezvoltării. Educaţia are astfel drept sarcină organizarea şi
armonizarea condiţiilor de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile individuale şi de vârstă ale
subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltării ontogenetice a acestuia spre limita superioară a intervalului
de reacţie pe care ereditatea îl impune.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între
limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.

Sarcini:
1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate
2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică.
3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice

CAPITOLUL 2
PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

2.1. Consideraţii generale

Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa pe care acesta o are în dezvoltarea şi devenirea


fiinţei umane sunt principalele elemente care, în timp, au condus la apariţia şi afirmarea pedagogiei ca ştiinţă. Cu
toate că nici până în prezent nu există o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei,
importanţa abordării de o manieră ştiinţifică a educaţiei şi a modalităţilor sale concrete de realizare nu a fost
niciodată contestată.
Analiza, chiar şi sumară, a istoriei societăţii umane evidenţiază faptul că evoluţia acesteia poate fi
gândită, dincolo de evoluţia economică, politică sau culturală, în termeni de evoluţie a sistemelor educaţionale.
Nivelul de civilizaţie şi de cultură al unei societăţi este în mare măsură dependent de viabilitatea şi eficienţa
sistemului educaţional pe care aceasta îl promovează. La fel ca şi în cazul oricărei alte activităţi umane, pentru a
răspunde adecvat finalităţilor sale educaţia are nevoie de o solidă fundamentare teoretico-ştiinţifică,
fundamentare pe care pedagogia este în măsură să o ofere.

2.1.1. Repere teoretice şi precizări conceptuale

Etimologia termenului “pedagogie” este la fel de controversată ca însăşi statutul epistemologic al ştiinţei
pe care acest concept o desemnează, acordul specialiştilor în domeniu limitându-se la acceptarea provenienţei
greceşti a celor două componente ale sale: pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce.
Conceptul “pedagogie”, datorită alăturării celor două elemente de vocabular aflate în componenţa sa, a
dat naştere unor interpretări diferite nu atât din punct de vedere etimologic cât din perspectiva sensurilor asociate
acestui termen.
Analiza etimologică a conceptului “pedagogie” reliefează, din punctul nostru de vedere, însăşi esenţa
acestuia, respectiv preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului în sensul de îndrumare şi monitorizare a
evoluţiei şi devenirii acestuia. În prezent, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei,
termenul “pedagogie” a fost preluat şi utilizat pentru a desemna ansamblul preocupărilor ştiinţifice cu privire la
problematica fenomenului educaţional.

13
Sensul persiflant al combinaţiei celor două cuvinte a fost reprezentat de faptul că unii au considerat că
termenul “pedagogie” derivă din paidagogus, termen prin care era vechii greci desemnau persoana, sau cel mai
adesea sclavul, care conducea/însoţea copilul la şcoală. Această interpretare, tendenţioasă în opinia noastră, are
menirea de a arunca în derizoriu eforturile pedagogiei de abordare ştiinţifică a fenomenului educaţional.
Lăsând la o parte sarcasmul celor preocupaţi de extrapolarea unui sens etimologic artificial construit
asupra unui întreg domeniu de cunoaştere trebuie să spunem că, în formularea sa cea mai simplă şi concisă,
pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu fenomenul educaţional şi implicaţiile sale asupra dezvoltării
subiectului uman.
Aşa după cum legea atracţiei universale a existat şi a funcţionat şi înainte de formularea sa sub acest
nume de către Newton, preocupările de ordin pedagogic datează din perioada anterioară includerii termenului
pedagogiei în nomenclatorul ştiinţelor deja consacrate.
Analiza lucrărilor cu caracter epistemologic recunoscut relevă faptul că, deşi ca preocupare teoretică
studierea fenomenului educaţional este mult mai veche, apariţia efectivă pe scena ştiinţifică a termenului
pedagogie s-a produs, la fel ca şi în cazul altor discipline, relativ târziu, în secolul XVIII.
Majoritatea istoricilor ştiinţei leagă debutul ştiinţific al pedagogiei (cu toate că aceasta a apărut ca
disciplină independentă în 1783 când la Universitatea din Halle s-a înfiinţat prima catedră de pedagogie), de
numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, şi un curs de
pedagogie, curs publicat ulterior sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitivã a pedagogiei ca
ştiinţă ce abordează fenomenul educaţional s-a produs, conform majorităţii autorilor, odată cu activitatea şi
scrierile în domeniu ale lui J . Fr. Herbart, printre acestea numărându-se lucrări ca Pedagogie generală (1806) şi
Prelegeri pedagogice (1835).
Menţionăm în acest context faptul că şi la nivelul ţării noastre termenul “pedagogie” s-a impus efectiv
începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia”
unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte
sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, subliniind în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una
dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi
având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E., 1999).
Apariţia pedagogiei s-a produs într-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea într-un
ritm accelerat a ştiinţelor, în special a celor de factură exactă, iar pe de altă parte definit de restructurări profunde
de ordin epistemologic. Aceste restructurări epistemologice, concretizate cu precădere în elaborarea unui set de
criterii pe baza cărora să poată fi acordat statutul de ştiinţificitate au fost nu doar determinate de avântul luat la
vremea respectivă de ştiinţele exacte ci şi modelate şi adaptate la specificul şi particularităţile acestora. În aceste
condiţii pedagogia, ca ştiinţă nou apărută, a fost pusă în situaţia nu doar de a face faţă dificultăţilor inerente
oricărui debut în plan epistemologic ci şi de a se confrunta, fără nici o nuanţare, cu raportarea la criterii de
ştiinţificitate, unele total inadecvate, faţă de care aceasta era străină prin însăşi natura şi specificul său.
Ca urmare a acestui fapt perioada următoare impunerii pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei a fost şi este şi în
prezent marcată de profunde tensiuni epistemologice.
Aceste tensiuni s-au concretizat, aşa după cum vom arăta pe parcursul acestui capitol, fie în încercarea
de contestare a statului de ştiinţă al pedagogiei, contestare originată în absolutizarea pretenţiei de măsurare şi
cuantificare impusă odată cu apariţia pozitivismului, fie în tendinţa de a reduce pedagogia la dimensiunea sa
normativ-prescriptivă, refuzând astfel potenţialul şi valoarea sa descriptiv-explicativă.
Contrar unor afirmaţii de tipul celor mai sus prezentate, considerăm, în acord cu majoritatea
specialiştilor în domeniu, că pedagogia, în calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, studiază fenomenul educaţional în
esenţa şi complexitatea sa, concentrându-se cu precădere asupra finalităţilor, principiilor şi strategiilor acţionale
de dezvoltare maximală a potenţialului bio-psihic şi social al subiectului uman.
Altfel spus, pedagogia este ştiinţa educaţiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentrează
asupra a patru obiective fundamentale:
• Descrie şi analizează procesele de instrucţie şi educaţie din trecut şi prezent, şi prefigurează, pe baza
studierii tendinţelor de schimbare a societăţii, evoluţia viitoare a acestora;
• Elaborează şi interpretează diversele programe educaţionale, argumentează şi explică obiectivele, formele şi
strategiile acţionale necesare desfăşurării optime a activităţii instructiv-educative;
• Analizează organizarea şi relaţiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaţional şi în acelaşi
timp monitorizează efectele procesului instructiv-educativ;
• Explică noţiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative şi asigură o structurare logică,
coerentă, şi responsabilă a tuturor proceselor pedagogice;

2.1.2. Cunoaştere comună şi cunoaştere ştiinţifică în


pedagogie
14
Evoluţia oricărei ştiinţe, implicit a pedagogiei, include în structura sa o etapă a “copilăriei
epistemologice” când la baza efortului de acumulare a cunoştinţelor se află cunoaşterea bazată pe simţul comun
al celor implicaţi în această activitate. Ulterior acestui moment, cunoaşterea comună de până acum este
transformată, pe baza restructurărilor terminologice, a dezvoltării instrumentarului investigativ şi a descoperii
legităţilor ce guvernează domeniul respectiv de realitate, în cunoaştere ştiinţifică.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs astfel două etape principale:
• etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune că pedagogia se
rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
• etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente şi cu un grad tot mai mare de ştiinţificitate);
Preocupările privind educaţia şi eficienţa acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelor
demersuri de transmitere a cunoştinţelor, în special sfaturi practice, de la vechile la noile generaţii, astfel încât
putem spune că la nivelul cunoaşterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odată cu educaţia.
Perioadei de început, în care reflecţia asupra fenomenului educaţional se baza în exclusivitate pe
cunoaşterea comună şi pe date empirice izolate şi aleatorii îi corespunde aşa numita pedagogie de tip arhetipal.
Pedagogia arhetipală (utilizăm termenul arhetip în sensul de formă culturală primordială, de tipar arhaic
al structurilor de gândire şi conduitelor) este o pedagogie a iniţiaţilor, persoane care datorită înţelepciunii şi
experienţei lor personale erau în măsură să ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri şi
parabole, sfaturi practice pentru viaţă.
Pedagogia arhetipală, numită de către Hameline “sapienţială”, a jucat un rol important în viitoarea
structurare pe baze ştiinţifice a educaţiei deoarece, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, “…încă
înainte de a deveni opera oamenilor cultivaţi sau a savanţilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o
epocă sau un grup le au asupra educaţiei. Astfel, fondul de proverbe şi aforisme din care se alimentează orice
cultură, reprezintă o importantă sursă de idei despre educaţie” (Hameline, D., 1976).
Trecerea de la pedagogia arhetipală, bazată pe cunoaşterea comună, la pedagogia actuală, fundamentată
pe cunoaşterea de tip ştiinţific s-a realizat gradual, existând la nivelul secolelor XV-XVII o aşa numită etapă de
tranziţie.
Aşa după cum afirma Cezar Bîrzea, una dintre cele mai controversate probleme în epistemologie este
trecerea de la cunoaşterea comună la cunoaşterea ştiinţifică, respectiv de la preştiinţă la ştiinţă.
Sesizăm în acest context existenţa a două şcoli principale de gândire: orientarea continuităţii epistemice,
promovată de Meyerson şi Duhem şi orientarea discontinuistă, acreditată de către Bachelard.
Teza continuităţii epistemice afirmă că ştiinţa implică un proces de permanentă reconstrucţie, existând o
relaţie de continuitate între cunoaşterea bazată pe simţul comun şi cea ştiinţifică, relaţie în interiorul ştiinţa
transformă, restructurează şi înglobează datele cunoaşterii comune.
Orientarea discontinuităţii epistemice susţine că ştiinţa, prin esenţa sa, se defineşte prin rupturi
epistemologice radicale în raport cu perioada sa preştiinţifică, prin desprinderea totală a cunoaşterii ştiinţifice de
cea comună şi (Bîrzea, C., 1998).
În ceea ce priveşte cazul particular al devenirii pedagogiei ca ştiinţă considerăm că dihotomia şi
contradicţia dintre cele două orientări epistemologice anterior menţionate este estompată şi chiar depăşită graţie
existenţei unei îndelungate perioade de tranziţie de la pedagogia arhetipală la pedagogia de factură ştiinţifică,
tranziţie indisolubil legată de marii creatori de sisteme filosofice.
Importanţa vitală pentru societatea umană a transmiterii cunoştinţelor şi informaţiilor de la o generaţie la
alta a făcut ca educaţia să devină, implicit sau explicit, obiect de studiu şi reflexie a majorităţii filosofilor. Astfel,
în formă incipientă, aproape toate sistemele filosofice au inclus în structura lor proiectele unor sisteme
educaţionale mai mult sau mai puţin eficiente şi viabile.
Pedagogiei arhetipale, specifică perioadei în care abordarea fenomenului educaţional se baza practic în
exclusivitate pe cunoaşterea comună, i-a urmat astfel pedagogia de factură filosofică.
Pedagogia filosofică a fost rezultatul încercărilor diverşilor gânditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau
etc.) de a corela într-un sistem închegat şi unitar datele oferite de ştiinţa vremii lor şi de a oferi pe această bază o
perspectivă coerentă şi funadamentată asupra problematicii complexe a fiinţei umane şi devenirii sale. Pedagogia
filosofică a avut ca suport interogaţia cu privire la ceea ce este şi mai ales la ceea ce poate deveni omul, la
cauzele care determină anumite comportamente şi la modalităţile concrete de armonizare a fiinţei umane în
raport cu sine şi cu lumea sa.

15
Pedagogia filosofică a reprezentat în fapt prima încercare de sistematizare a datelor oferite de
cunoaşterea comună cu privire la educaţie şi de armonizare a acestora cu explicaţia de tip ştiinţific existentă la
timpul respectiv. Din acest motiv considerăm pedagogia filosofică ca fiind placa turnantă şi principalul element
de legătură între pedagogia arhetipală, specifică cunoaşterii comune şi pedagogia ştiinţifică, întemeiată pe
fundamente epistemologice certe.
Apariţia pedagogiei de tip ştiinţific, începând cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenţei unei
duble determinări: pe de o parte de natură internă, conceptuală iar pe de altă parte de factură externă,
metodologică.
Factorii interni care au condus la apariţia pedagogiei ca ştiinţă au fost rezultatul unor sedimentări,
clarificări şi precizări conceptuale la nivelul discursului privind educaţia, precizări care au survenit ca urmare
firească a maturizării epistemologice a pedagogiei. Delimitările terminologice astfel realizate au facilitat atât o
mai bună înţelegere a câmpului educaţional cât şi conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului şi sferei de
acţiune a pedagogiei.
Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologică a pedagogiei ca ştiinţă sunt de natură
preponderent metodologică şi au fost reprezentaţi de racordarea pertinentă la progresul ştiinţific general şi la
adaptarea la caracteristicile fenomenului educaţional a aparatului investigativ al unora dintre ştiinţele deja
consacrate. Ne referim în acest sens, spre exemplu, la faptul că odată cu cercetările iniţiate de către E. Meumann
şi W . A. Lay, observaţia şi experimentul ca metode de cercetare specifice ştiinţelor exacte au devenit aplicabile
şi în domeniul educaţiei, oferind pe această cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologică.
Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecând prin cel filosofic, la cel
ştiinţific, pedagogia se constituie în prezent ca una dintre ştiinţele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale a fiinţei umane.

2.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Statul de ştiinţă al pedagogiei, cu toate că este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniul
epistemologiei, cunoaşte însă şi în prezent unele contestări, motiv pentru care considerăm necesară realizarea
unor precizări în acest sens.
Criticile aduse statutului de ştiinţă al pedagogiei se focalizează pe două direcţii principale: pe de o parte
este contestat aparatul său conceptual şi teoretico-explicativ iar pe de altă parte sunt exprimate rezerve cu privire
la funcţionalitatea normativă, descriptivă sau praxiologică a discursului pedagogic.
Susţinătorii punctului de vedere conform căruia pedagogia nu ar deţine atributul ştiinţificităţii datorită
frecventelor neclarităţi şi incongruenţe conceptuale invocă drept argumente ponderea mare în sfera limbajului
pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline şi imprecizia acestora în desemnarea exactă a elementelor
realităţii educaţionale. Altfel spus, “…pedagogia în ansamblul său nu ar fi o ştiinţă bine structurată. Ea este mai
degrabă un sistem de cunoştinţe amalgamate care au ca denominator comun educaţia. Aceste cunoştinţe s-au
acumulat în decursul timpului, în straturi succesive, fără să se ajungă la coerenţa şi configuraţia unei ştiinţe bine
conturate” (Bîrzea, C., p. 28, 1998).
Analizând această afirmaţie, autorul mai sus menţionat consideră că la baza sa se află mai mulţi factori
distorsionanţi:
• educaţia, fiind o problemă de interes general, preocupă şi angajează în diverse moduri cea mai
mare parte a populaţiei;
• limbajul pedagogic, datorită faptului că definiţiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate
prin intuiţie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil decât limbajul altor ştiinţe;
• enunţurile cu valoare de adevăr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiţiilor cunoaşterii comune
şi nu contrazic decât sporadic aşteptările sau opiniile populare;
• aproape orice persoană deţine o anumită experienţă în domeniul educaţiei şi se consideră astfel
îndreptăţită să se pronunţe asupra pedagogiei;
• discursul pedagogic oscilează între limbajul natural al unei acţiuni cotidiene şi limbajul artificial
al unei ştiinţe specializate;
Aflată în situaţia de a-şi restructura discursul teoretic şi chiar de a inventa termeni, fie şi cu riscul unei
ruperi conceptuale de însăşi realitatea pe care o studiază, doar pentru a face faţă atacurilor epistemologice ale
unor autori prinşi în capcana unui reducţionism lingvistic facil, pedagogia, cel puţin pentru moment, pare decisă
să nu accepte varianta “înstrăinării” terminologice de domeniul său de investigaţie.
Teza clivajului este reluată, sub altă formă, şi de către adepţii orientării conform căreia, după caz,
pedagogia este redusă fie la dimensiunea sa praxiologică, fie la dimensiunea normativă, în ambele cazuri fiind
pusă sub semnul întrebării capacitatea sa ştiinţific descriptivă.

16
Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie în devenirea sa epistemologică: pedagogia arhetipală,
pedagogia filosofică şi pedagogia ştiinţifică, sunt privite ca momente disparate, total rupte şi izolate unul de
celălalt.
Este acreditată în acest context ideea conform căreia pedagogia arhetipală a fost şi a rămas în continuare
o pedagogie pur praxiologică, artizanală, având ca unic suport pentru realizarea actului educaţional cunoaşterea
empirică şi simţul comun, intuitiv, al celor angajaţi în acest demers.
Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar adăuga, fără nici un fel întrepătrudere teoretică sau conceptuală,
pedagogia filosofică ca pedagogie normativă, orientată cu precădere asupra problematicii finalităţilor educaţiei şi
a tipurilor de relaţii instituite între educator şi educat.
La rândul său, pedagogia ştiinţifică rămâne şi ea izolată de cele două pedagogii anterior menţionate,
finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenul
educaţional şi coordonatele sale.
Rezumând, teza clivajului epistemologic contestă existenţa pedagogiei ca ştiinţă unitară şi afirmă că la
nivelul realităţii educaţionale acţionează în condiţii de totală izolare epistemologică, trei tipuri diferite de
pedagogii: pedagogia arhetipală care este o pedagogie a acţiunii educaţionale efective, pedagogia filosofică care
se centrează asupra finalităţilor educaţiei şi a raporturilor acesteia cu societatea în ansamblul său şi pedagogia
ştiinţifică, preocupată de descrierea şi explicarea fenomenului educaţional.
În ceea ce priveşte teoria clivajului epistemologic anterior enunţată, Xypas încearcă o abordare unitară a
pedagogiei ca ştiinţă, susţinând, aşa după cum se poate observa şi în Figura 2.1., că pedagogia este în acelaşi
timp şi sub acelaşi raport, ştiinţă, filosofie şi artă a educaţiei.

A
Filosofie

E
P

B C
Ştiinţă F H Artă

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic (adaptare după C. Bîrzea, 1998)

Imaginea redată prin intermediul Figurii 2.1. reliefează de o manieră sugestivă concomitenţa pedagogiei
înţeleasă ca ştiinţă, filosofie şi artă a educaţiei. Xypas, citat de C. Bîrzea, subliniază faptul că “…putem
reprezenta pedagogia prin intermediul unui punct P, situat undeva în interiorul unui triunghi echilateral ale cărui
vârfuri A, B, C, corespund filosofiei, ştiinţei şi artei. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateral
conform căreia suma distanţelor de la orice punct din interiorul triunghiului la cele trei laturi este egală cu
înălţimea triunghiului, ceea ce înseamnă că suma proiecţiilor punctului P pe cele trei laturi este egală cu
înălţimea acestuia. Vom avea deci PD+PE+PF=AH, pedagogia fiind reprezentată de punctul P, partea sa
ştiinţifică prin PD, PE va fi partea artizanală iar PF partea normativă” (Xypas, C., 1985, p.4).
Deşi interesantă, perspectiva oferită de către Xypas păcătuieşte, în opinia noastră, prin faptul că simpla
plasare a pedagogiei undeva între ştiinţă, artă şi filosofie nu este în măsură să-i asigure acesteia un statut
epistemologic clar şi bine definit.
Considerăm utilă în acest context precizarea că pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de
filosofie, ştiinţă şi artă, ci, aşa după cum se poate observa în Figura 2.2., pedagogia ca ştiinţă integrează unitar
trei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaţional: perspectiva axiologică, perspectiva
descriptiv-explicativă şi perspectiva praxiologică.

17
Perspectiva axiologică

Perspectiva descriptiv-explicativă
EDUCATIA

Perspectiva praxiologică

Figura 2.2. Abordări ale fenomenului educaţional

Datorită complexităţii sale şi importanţei pe care o deţine în devenirea şi dezvoltarea subiectului uman,
educaţia este abordată de către pedagogie ca ştiinţă din trei perspective diferite din punctul de vedere al
conţinutului dar reciproc complementare ca finalitate epistemologică.
Perspectiva axiologică se concentrează asupra importanţei şi valorii acţiunii educaţionale atât în ceea ce
priveşte dezvoltarea ontogenetică a omului cât şi relativ la finalităţile socio-economice şi culturale ale acesteia.
La rândul său, perspectiva descriptiv-explicativă vizează radiografierea activităţilor cu caracter instructiv-
educativ în vederea surprinderii mecanismelor lor constitutive şi a legităţilor şi principiilor care le guvernează.
Perspectiva praxiologică este centrată cu precădere asupra proiectării şi monitorizării modalităţilor concrete de
realizare a educaţiei şi a evidenţierii posibilităţilor sale de optimizare.
Sintetizând, pedagogia prin intermediul celor trei perspective asumate (perspectiva axiologică,
descriptiv-explicativă şi praxiologică) se constituie într-o ştiinţă închegată din punct de vedere epistemologic,
având un obiect propriu de studiu şi metode specifice de investigare a acestuia şi dispunând de posibilitatea de a
reliefa legităţile ce guvernează sfera fenomenului educaţional şi de a realiza pe această bază predicţii cu grad
ridicat de validitate.

2.2.1. Obiectul pedagogiei

Aşa după cum precizam anterior, una dintre condiţiile de bază pe care o disciplină trebuie să le
îndeplinească pentru a beneficia de statutul de ştiinţă este să posede ca obiect propriu de studiu o zonă de
realitate bine delimitată.
Obiectul de studiu al pedagogiei ca ştiinţă este fenomenul educaţional în totalitatea sa şi implicaţiile pe
care acesta le are asupra dezvoltării şi devenirii subiectului uman atât în calitatea sa de individ particular cât şi ca
membru al societăţii.
Altfel spus, pedagogia studiază realitatea educaţională abordând aspecte cum sunt: geneza şi evoluţia
educaţiei, problematica determinării social-istorice a fenomenului educaţional, structura şi dinamica proceselor
de factură instructiv-educativă, optimizarea acţiunii educaţionale etc.
Educaţia, în special cea de tip şcolar, este o acţiune deliberat concepută, organizată şi dirijată în vederea
determinării producerii unor schimbări de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul celor
care se educă.
Modificările preconizate a se produce ca urmare a demersurilor instructiv-educative nu sunt rezultatul
acţiunii unor factori naturali aleatori oricum prezenţi în contextul existenţei individuale ci sunt produsul unei
activităţi atent planificate şi elaborate, activitate numită educaţie.
Educaţia nu este astfel un fenomen natural, cu o desfăşurare dictată de circumstanţe neutre şi exterioare
subiectului uman ci un proces complex care angajează conştient anumite resurse în vederea atingerii unor
finalităţi anterior precizate şi explicitate.
Educaţia, ca activitate specific umană, este un proces a cărui eficienţă şi reuşită este în întregime
determinată de calitatea resurselor pe care le angajează, de justeţea alegerii modalităţilor concrete de combinare
a acestor resurse şi de formularea clară a scopurilor şi obiectivelor pe care şi le propune.
Având în vedere faptul că succesul acţiunii educaţionale nu este garantat nici prin simpla sa declanşare,
nici de nobleţea finalităţilor care o animă şi nici de entuziasmul celor care o promovează şi exercită devine
evidentă necesitatea studierii şi analizei ştiinţifice a acestui fenomen.
Astfel pedagogia, care are ca obiect de studiu şi investigaţie realitatea educaţională, este ştiinţa care
analizează sincronic şi diacronic acţiunea educaţională în vederea surprinderii modalităţilor concrete de
maximalizare a condiţiilor de succes ale acesteia şi, prin reciprocitate, de reducere a probabilităţii sale de eşec.
18
Analizând structura procesului educativ, Garrido distinge trei componente principale ce constituie
obiectul de studiu al pedagogiei: finalităţile care ghidează şi orientează procesul educativ, subiecţii umani
implicaţi în acest proces şi strategiile puse în joc de către aceştia în vederea atingerii scopurilor şi obiectivelor
educaţionale propuse (Garrido, J.L.G., 1995).
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează esenţa şi trăsăturile caracteristice
ale fenomenului educaţional, finalităţile educaţiei, valoarea şi limitele sale, conţinutul informaţional transmis,
principiile ce guvernează acţiunea educaţională, metodele şi formele sale concrete de organizare şi desfăşurare
(Cucoş, C., 1996).
Facem în acest context precizarea că pedagogia, asemeni majorităţii ştiinţelor contemporane, se înscrie
în contextul abordărilor de tip interdisciplinar şi tratează realitatea educaţională de o manieră integrativă, luând
în calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite ştiinţe conexe cum sunt biologia, psihologia,
sociologia, filosofia, cibernetica etc. Acest fapt a fost şi este speculat de către unii autori care, în mod greşit,
interpretează posibilitatea abordării de tip interdisciplinar a educaţiei ca fiind un argument în favoarea combaterii
statutului de ştiinţă al pedagogiei.
Apreciem că deschiderea epistemologică a pedagogiei spre alte ştiinţe nu numai că nu echivalează cu o
“desubstanţializare” a obiectului său de studiu, ci, dimpotrivă, contribuie în mod semnificativ la creşterea
pertinenţei aserţiunilor sale privind realitatea educaţională şi implicit la consolidarea statutului său ştiinţific.

2.2.2. Cercetarea în pedagogie

Pedagogiei, la fel ca şi altor ştiinţe din domeniul socio-uman, i s-a reproşat adesea faptul că nu dispune
de un instrumentar investigativ suficient de bine structurat şi organizat pentru a surprinde adecvat
particularităţile şi caracteristicile realităţii la care face referire. Majoritatea contestărilor de acest gen au ca suport
compararea grosieră şi nediferenţiată a metodelor şi tehnicilor investigative ale ştiinţele de factură exactă cu cele
ale ştiinţelor socio-umane şi implicit a pedagogiei, ignorându-se realitatea că obiectul de studiu al acestora este
omul, probabil cea mai subtilă şi complexă entitate din univers.
Specificul cercetării şi investigaţiei pedagogice trebuie înţeles, la fel ca şi în cazul altor discipline socio-
umane, în contextul mai larg al depăşirii înţelegerii simpliste a paradigmei “obiectiv”-“subiectiv”,
“cantitativ”-“calitativ”.
Nuanţarea dihotomiei “obiectiv”-“subiectiv” presupune acceptarea faptului că realitatea educaţională, la
fel ca realitatea socială în general, include în structura sa atât factori şi condiţii obiective, independente de voinţa
şi dorinţele subiecţilor implicaţi (condiţii materiale, politici educaţionale etc.) cât şi elemente de factură
subiectivă (motivaţia şi abilităţile personale ale indivizilor etc.).
Omul ca iniţiator şi în acelaşi timp beneficiar al acţiunii educaţionale îşi desfăşoară activitatea nu doar în
funcţie de factori externi imuabili ci şi ca urmare a unor propensiuni de factură internă, variabile atât
interindividual cât şi la nivelul unuia şi acelaşi subiect.
Astfel este necesară realizarea unor nuanţări şi renunţarea la absolutismul terminologic
“subiectiv”-“obiectiv”, respectiv între factorii aflaţi sub controlul subiectului uman şi cei aflaţi în afara acestui
control, deoarece, privit într-o perspectivă mai largă, inclusiv “obiectivul” social este în ultimă instanţă produsul
şi construcţia “subiectivului” uman (Iluţ, P., 1997).
La fel ca şi în cazul dihotomiei “obiectiv”-“subiectiv”, specificul realităţii educaţionale ca şi componentă
a existenţei sociale impune operarea unor precizări şi în ceea ce priveşte distincţia “cantitativ”-“calitativ”.
Spre deosebire de elementele componente ale realităţii fizice, caracterizate prin constanţa însuşirilor în
condiţiile conservării condiţiilor de mediu, realitatea educaţională şi cea socio-umană în general cunoaşte variaţii
în funcţie nu doar de factori externi direct măsurabili ci şi în raport cu modificările subtile, indirect
cuantificabile, ale mediului intern al subiecţilor umani implicaţi. Altfel spus, prin însăşi natura şi specificul lor,
acţiunile şi activităţile umane, implicit educaţia, nu permit întotdeauna stabilirea unor raporturi cauză-efect
cantitativ evidente şi direct măsurabile.
Realitatea educaţională ca produs artificial, fundamentat pe experienţa, motivaţiile şi interesele
subiecţilor umani concreţi şi în ultimă instanţă uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesită utilizarea unui
aparat investigativ care să combine adecvat metodele cantitative, axate pe explicaţie şi măsurare, cu metodele de
tip calitativ, bazate în mare măsură pe demersuri de factură comprehensivă.
Abordarea calitativă a fenomenului educaţional este legată implicit de presupoziţia că unele dintre
aspectele supuse investigaţiei pedagogice nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesită
utilizarea unor procedee şi tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv pe capacitatea subiectului de
a analiza şi înţelege o realitate dată ca urmare a unui şir de conexiuni şi inferenţe logice.

19
Abordarea cantitativă a realităţii educaţionale se întemeiază pe premisa cuantificabilităţii şi
măsurabilităţii unora dintre aspectele studiate. Ne referim în acest sens la situaţii de tipul evaluării randamentului
şcolar, caz în care devine posibilă constatarea existenţei unor variaţii graduale în ceea ce priveşte nivelul
performanţelor elevului şi implicit cuantificarea simbolizată a acestor variaţii.
Cercetarea pedagogică urmăreşte, pe de o parte, descrierea şi explicarea ştiinţifică a educaţiei, iar pe de
altă parte surprinderea raporturilor interacţionale existente la nivelul fenomenului educaţional în vederea
optimizării activităţilor instructiv-educative. Datorită gradului ridicat de complexitate al realităţii pe care o
investighează şi progresului înregistrat în sfera cunoaşterii socio-umanului, cercetarea pedagogică înglobează
metode de cercetare atât calitative cât şi cantitative.
Principalele metode utilizate de către pedagogie ca ştiinţă în efortul său de investigare a fenomenului
educaţional sunt observaţia, experimentul, studiul de caz, metoda biografică şi metoda analizei documentelor.
Facem în acest context precizarea că majoritatea cercetărilor pedagogice fac apel nu doar la o metodă sau alta ci
la un întreg set de metode şi procedee investigative.
Cercetarea pedagogică necesită în desfăşurarea sa efectivă (cf. Ionescu, M., Chiş, V., 2001) parcurgerea
mai multor etape şi: delimitarea problemei de cercetat (identificarea şi formularea clară a problemei,
documentarea prealabilă asupra problemei de cercetat), proiectarea activităţii de cercetare (stabilirea obiectivelor
şi formularea ipotezelor cercetării, alegerea metodelor de investigaţie şi elaborarea unui proiect coerent al
cercetării), desfăşurarea cercetării pedagogice, analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, elaborarea
concluziilor cercetării şi valorificarea teoretică şi praxiologică a rezultatelor înregistrate.
Constatăm astfel că cercetările pedagogice contemporane satisfac pe deplin condiţiile unei investigaţii de
tip ştiinţific, utilizând un complex de metode ce permit abordarea atât calitativă cât şi cantitativă a realităţii
educaţionale şi respectând ansamblul normelor metodologice ce reglementează desfăşurarea oricărei cercetări
autentice, fapt ce la rândul său confirmă statutul de ştiinţă al pedagogiei.

2.2.3. Normativitate şi predictibilitate în pedagogie

Condiţiile pe care o disciplină trebuie să le satisfacă pentru a i se recunoaşte statutul de ştiinţă includ,
alături de existenţa unui domeniu propriu de studiu şi a unui instrumentar ştiinţific adecvat cercetării acestuia,
capacitatea de a surprinde legităţile ce guvernează respectivul domeniu de realitate şi implicit posibilitatea
realizării pe această bază a unor predicţii cu grad ridicat de validitate.
Conceptului “normativ” i s-au atribuit în pedagogie două înţelesuri distincte. Iniţial conceptul de
normativitate pedagogică se referea la obiectivele şi scopurile pe care activităţile instructiv-educative erau
chemate să le atingă, desemnând practic sensul finalist al acţiunii educaţionale. Ulterior, odată cu dezvoltarea
epistemologiei, conceptul “normativ” a fost utilizat în sensul de principiu care reglementează desfăşurarea unei
anumite activităţi.
Suprapunerea de factură terminologică dintre cele două sensuri anterior menţionate ale conceptului
“normativ” a determinat în sfera pedagogiei numeroase dezbateri, ajungându-se la un moment dat chiar la
propunerea de scindare a acesteia într-o pedagogie normativă şi o pedagogie descriptivă.
Pedagogia normativă era concepută ca un set de norme, reguli şi cerinţe cu privire la modul în care
trebuie să fie destinatarul acţiunii educaţionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate sau
“prescriptivitate pedagogică”.
În opoziţie cu pedagogia normativă ca pedagogie a lui “cum trebuie să fie omul educat”, pedagogia
descriptivă avea ca obiectiv central descrierea, înţelegerea şi explicarea realităţii educaţionale existente la un
moment dat, respectiv a contextelor instructiv-educative concrete.
În esenţă, problematica pedagogiei poate fi transpusă în termeni similari oricăreia dintre ştiinţele exacte:
• orice demers ştiinţific este declanşat de necesitatea obţinerii unui anumit rezultat iar exactitatea
prefigurării rezultatului condiţionează eficienţa demersurilor întreprinse; în cazul pedagogiei
rezultatul este reprezentat de idealul educaţional;
• se analizează resursele disponibile şi condiţiile în care urmează a se desfăşura eforturile de
atingere a rezultatului respectiv; în cazul pedagogiei datele iniţiale sunt particularităţile biologice şi
psihologice ale educatului şi contextul socio-conomic şi cultural în care va avea loc acţiunea
instructiv-educativă;
• se elaborează, pe baza teoriilor şi metodelor existente, procedee acţionale capabile să conducă la
atingerea rezultatului scontat; la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea şi articularea unor
strategii instructiv-educative adecvate idealului educaţional propus;
• problemele anticipate sau survenite pe parcurs sunt soluţionate graţie unor eforturi investigative
specifice, respectiv a cercetării pedagogice;

20
Având în vedere precizările de mai sus, considerăm ca fiind ilicite şi artificiale încercările de scindare
epistemologică a pedagogiei sau de reducere a acesteia la dimensiunea sa normativă sau, după caz prescriptivă.
Acţiunea educaţională nu este o acţiune desfăşurată în sine şi pentru sine, deci liberă de orice finalitate ci
o activitate conştient elaborată, desfăşurată în vederea transformării şi modelării personalităţii umane în
conformitate cu cerinţele impuse de un anumit ideal.
Altfel spus, prin însăşi specificul său, pedagogia ca ştiinţă ce-şi propune elaborarea şi proiectarea unor
demersuri instructiv-educative capabile să conducă individul de la o stare iniţială, considerată naturală, la o stare
finală, identificată cu idealul educaţional asumat, este o ştiinţă concomitent descriptivă şi normativă.
Problematica predictibilităţii în pedagogie este strâns legată de cea a normativităţii, respectiv de
legităţile şi principiile ce guvernează domeniul realităţii educaţionale. Predictibilitatea pedagogică, înţeleasă ca şi
capacitate de anticipare a evoluţiei şi desfăşurării proceselor şi fenomenelor din sfera educaţională, trebuie
tratată în contextul mai larg al distincţiei dintre legile cu caracter absolut şi legile cu caracter probabilistic.
Legile de tip absolut, tot mai puţine în contextul ştiinţific contemporan, sunt cele care permit
surprinderea unor regularităţi invariabile într-un anumit context şi pe această bază realizarea unor predicţii
universal valide.
Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de ştiinţa contemporană (spre exemplu fizica
cuantică) a impus acceptarea, alături de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legile
probabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice (fenomene cărora, datorită faptului că au cauze
prea complexe, nu li se poate prezice cu exactitate evoluţia şi rezultatul). Astfel, spre deosebire de legile de tip
absolut, legile probabilistice sau stocastice exprimă probabilitatea ca, date fiind anumite condiţii, un anumit
eveniment sau proces să se producă.
La fel ca majoritatea ştiinţelor contemporane, pedagogia şi-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce
are ca suport epistemologic legi atât de tip absolut cât şi de factură probabilistică, fapt ce-i permite să realizeze
predicţii valide şi direct verificabile la nivelul realităţii pe care o studiază.
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă referitoare la un
anumit domeniu al realităţii. Reluăm în acest context precizarea că pentru a i se recunoaşte statutul de “ştiinţă”
orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
• să aibă un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific;
• să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a
domeniului său;
• să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a
descrie domeniul de realitate studiat;
• să identifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează;
• să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi
constatărilor experimentale, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;
Rezumând cele expuse anterior, (cf. C.Cucoş, 1996), putem face următoarele precizări referitoare la
pedagogie ca ştiinţă:
1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect propriu de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile
sale asupra dezvoltării personalităţii umane;
2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera fenomenului
educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi ce poartă
numele generic de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii consistente cu
privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează;
4. pedagogia, în accepţiunea sa actuală, cumulează trei dimensiuni definitorii distincte dar
intercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativă, dimensiunea normativă şi dimensiunea
praxiologică;
Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale procesului
educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul învăţământului (ansamblul
informaţional vehiculat), agenţii procesului educativ (educatorul şi educatul), şi mijloacele şi strategiile de
atingere efectivă a scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Astfel, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin (cf. C.Cucoş, 1996) următoarele sarcini:
a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii
optime a activităţii instructiv-educative);

21
b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;
c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei lor
pedagogice cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;
Pedagogia ca ştiinţă a atins astfel stadiul necesar de maturitate epistemologică care să-i permită
enunţarea unor teorii şi principii coerente din punct de vedere logic şi ştiinţific cu privire la realitatea
educaţională şi componentele sale. Aceste teorii şi principii sunt în măsură, pe de o parte, să ofere o imagine
consistentă asupra fenomenului educaţional iar, pe de altă parte, să asigure operaţionalitate şi eficienţă
demersurilor instructiv-educative.

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu al cunoaşterii
de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct posibil, obiectul propriu de cercetare şi de a se delimita cât mai mult cu
putinţă de alte domenii de investigare, în prezent, datorită creşterii în complexitate a oricărui act de cunoaştere,
disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi limitele câmpurilor lor investigative sunt
înlocuite de preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.
Pedagogia se înscrie în prezent şi ea în contextul general al abordărilor de tip interdisciplinar,
beneficiind de aportul informaţional şi metodologic al unor ştiinţe conexe şi oferind acestora, la rândul său, un
plus de cunoaştere

2.3.1. Necesitatea abordării interdisciplinare a


fenomenului educaţional

Complexitatea fenomenului educaţional, progresele înregistrate în domeniile înrudite ale cunoaşterii


pedagogice şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă sunt
doar câteva dintre motivele care au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al
pedagogiei.
Considerăm necesară în acest context explicitarea prealabilă a diferenţierii terminologice existente în
planul epistemologiei între abordările de tip multidisciplinar şi cele de factură interdisciplinară.
Multidisciplinaritatea se referă, în esenţă, la situaţia în care două sau mai multe ştiinţe abordează separat,
fără nici un fel de transfer informaţional şi exclusiv prin prisma propriei perspective unul şi acelaşi domeniu al
realităţii.
Abordările de tip multidisciplinar, caracteristice în special perioadei în care disputele ştiinţifice erau
concentrate cu precădere asupra deţinerii “monopolului epistemologic” al diferitelor domenii de cunoaştere, se
limitează în fapt la acceptarea existenţei mai multor discursuri teoretico-explicative în raport cu un anumit obiect
de studiu.
Spre deosebire de abordările multidisciplinare ale realităţii, interdisciplinaritatea presupune mai mult
decât simpla acceptare a coexistenţei epistemologice, respectiv a faptului că mai multe ştiinţe pot studia, fiecare
din perspectiva sa proprie, acelaşi domeniu al cunoaşterii.
Interdisciplinaritatea se bazează pe premisa implicită, premisă deja validată de cercetările contemporane,
conform căreia realitatea este mult prea complexă pentru a putea fi surprinsă, descrisă şi explicată de o singură
teorie. Devine astfel tot mai evidentă necesitatea cooperării epistemologice între diversele ştiinţe, cooperare
obiectivată atât în planul elaborării unor proiecte de cercetare comune cât şi la nivelul coroborării datelor
obţinute de către acestea.
Gradul de complexitate mereu în creştere al societăţii contemporane determină la nivelul fenomenului
educaţional, prin reciprocitate, necesitatea unor restructurări şi adecvări repetate. Sarcinile şi solicitările concrete
cărora educaţia este chemată să le facă faţă în prezent cunosc astfel o complexificare progresivă, complexificare
ce impune racordarea cunoaşterii pedagogice la cele mai recente descoperiri şi perspective din domeniul
biologiei, psihologiei, sociologiei, filosofiei, ciberneticii etc.
Conştientizând tot mai mult faptul că o abordare parcelară, unilaterală, a realităţii educaţionale nu poate
oferi nici explicaţii suficient pertinente cu privire la acesta şi nici soluţii viabile pentru problemele nou apărute,
pedagogia ca ştiinţă este actualmente deschisă preluării critice şi diferenţiate a acelor teorii, informaţii sau
ipoteze care-şi dovedesc efectiv utilitatea în planul activităţilor cu caracter instructiv-educativ.

22
Subliniem faptul că preocuparea pedagogiei pentru o abordare de tip interdisciplinar a fenomenului
educaţional nu este doar rezultatul complexificării societăţii şi implicit a sarcinilor ce revin educaţiei sau al
progreselor cunoaşterii contemporane în general ci, în acelaşi timp, este şi produsul numeroaselor perspective
teoretice deschise de către însăşi cercetarea pedagogică.

2.3.2. Raporturile pedagogiei cu alte ştiinţe

Sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raporturi de cooperare ştiinţifică în special cu biologia,


psihologia, antropologia, sociologia, logica şi nu în ultimul rând cu filosofia.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe:
Relaţia pedagogie-biologie are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a dezvoltării şi a
bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice.
Educaţia, în calitatea sa de acţiune modelatoare a personalităţii umane nu poate face abstracţie de
ereditate ca factor al dezvoltării ontogenetice şi ca premisă naturală a dezvoltării. Aşa după cum sublinia E.
Planchard, în ultimă instanţă pedagogia trebuie să contribuie esenţial la conturarea unui mediu adecvat
maturizării şi dezvoltării, climat în măsură “să permită vieţii să se manifeste cu maximum de intensitate şi
uşurinţă (Planchard, E., 1992, p.135).
Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, printre altele, de înţelegerea corectă şi exactă a funcţionalităţii
organismului uman şi a condiţiilor biologice ale educaţiei. Ne referim în acest context, spre exemplu, la rolul
maturizării biologice în dezvoltarea intelectuală, la surprinderea condiţiilor în care plasticitatea nervoasă poate fi
optim utilizată şi la limitele acesteia, la aspectele privind igiena activităţii mintale etc.
La rândul său, relaţia pedagogie-psihologie are la bază în primul rând necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi a componentelor sale, cunoscut fiind faptul că finalitatea oricărui demers educativ
vizează, implicit sau explicit, restructurarea acesteia în conformitate cu un ideal educaţional anterior precizat.
Cunoaşterea stadialităţii dezvoltării intelectuale sau morale reprezintă un element central în proiectarea
unor strategii instructiv-educative adecvate nivelului elevilor şi astfel capabile să conducă la producerea unor
modificări în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii acestora.
Un alt aspect al relaţiei pedagogie-psihologie este legat de surprinderea şi valorificarea determinării
psihologice a situaţiilor educaţionale, de conştientizarea mecanismelor ce ghidează şi facilitează o învăţare
eficientă, luându-se astfel în calcul datele oferite de psihologie cu privire la dezvoltarea limbajului, gândirii,
memoriei, imaginaţiei etc.
Considerăm necesară în acest context precizarea că, în acelaşi timp cu fructificarea educaţională a
posibilităţilor oferite de teoriile psihologice privind dezvoltarea diverselor procese şi fenomene psihice,
pedagogia ca ştiinţă a educaţiei este profund şi direct preocupată şi de posibilităţile acesteia de a grăbi, facilita
sau potenţa însăşi evoluţia psihicului subiectului uman.
Antropologia, ca ştiinţă preocupată de originea omului şi influenţele de factură socio-culturală asupra
variabilităţii biologice şi psihologice a indivizilor, oferă pedagogiei teorii şi date empirice importante din punctul
de vedere al unei adecvări cât mai bune a sistemelor şi strategiilor educaţionale la specificul diverselor arealuri
culturale de existenţă a omenirii.
Raportul pedagogie-sociologie trebuie înţeles în contextul mai larg al descifrării măsurii şi modului în
care dezvoltarea ontogenetică este determinată, alături de educaţie, de către factorii de mediu.
Avem în vedere în special problematica măsurii şi modului în care factorii de mediu în ansamblul lor
contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente, respectiv rolul familiei sau a altor instituţii sociale în
constituirea şi devenirea personalităţii umane.
Aportul de cunoaştere adus de sociologie în sfera pedagogiei se concretizează şi în ceea ce priveşte
furnizarea unor date şi teorii în măsură să asigure funcţionarea eficientă a şcolii ca organizaţie. Şcoala ca factor
educaţional instituţionalizat este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei decurge din faptul că
ea este investită de către societate cu funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează ansamblul componentelor
organizaţionale şi funcţionale predominant în raport această direcţie (Păun, E., 1999, p.75).
Relaţia de interdisciplinaritate existentă între pedagogie şi sociologie este determinată şi de faptul că, în
esenţa sa, acţiunea educativă este una eminamente socială. Ne referim în acest context nu numai la realitatea că
educaţia este desfăşurată în cadrele societăţii ci şi la constatarea că finalităţile educaţionale reflectă, în ultimă
instanţă, solicitările de moment ale acesteia. Înţelegerea corectă a realităţii sociale în care se derulează procesul
instructiv-educativ contribuie în mod semnificativ la o mai bună armonizare şi pliere a fenomenului educaţional
la aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii.
Raportul de interdisciplinaritate instituit între pedagogie şi logică se obiectivează la două niveluri
distincte dar corelate: nivelul discursului teoretic al pedagogiei ca ştiinţă şi nivelul demersului educaţional ca
acţiune efectivă. Teoria, principiile şi legităţile pedagogiei sunt concepute şi organizate astfel încât să respecte

23
condiţia epistemologică a consistenţei logice interne, respectiv a structurării adecvate din acest punct de vedere a
limbajului şi terminologiei pedagogice.
Interferenţa pedagogiei cu domeniul logicii se realizează şi în ceea ce priveşte articularea logică şi non-
contradictorie a mesajelor educaţionale. Strategiile de predare presupun astfel, pe de o parte, o transpunere
adecvată şi eficientă a teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire
iar pe de altă parte, combinarea optimă a criteriilor de natură psiho-pedagogică cu cele de factură logico-
ştiinţifică în selectarea, organizarea şi transmiterea conţinuturilor instructiv-educative. Implicaţiile logicii se fac
astfel simţite în pedagogie începând cu problematica generală a construcţiei discursului şi argumentării sale
teoretice şi terminând cu aspecte practic-aplicative ca formarea noţiunilor, însuşirea strategiilor de rezolvare a
problemelor sau optimizarea efortului de învăţare şi memorare depus de către elev.
La rândul său, relaţia pedagogie-filosofie conferă acţiunii educaţionale o perspectivă sistemică,
integratoare, cu privire la realitatea umană şi contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural general al existenţei umane. Ca urmare a cooperării epistemologice cu
filosofia, pedagogia beneficiază şi de un suport conceptual adecvat corelării şi interpretării integrative şi
unificatoare a diferitelor orientări şi curente existente cu privire la modul de concepere al instrucţiei şi educaţiei.
Constatăm astfel că raportul interdisciplinar al pedagogiei cu filosofia depăşeşte nostalgia originilor sale
filosofice şi este mai mult decât “o simplă punere în chestiune a ceea ce noi credem că putem întreprinde sau
cunoaşte” (Reboul, O., 1989, p.14) deoarece filosofia nu este doar o sumă de idei ci şi un mod de viaţă şi
educaţie iar orice principiu filosofic nu se întrupează decât prin intermediul unui program educativ specializat
(Cucoş, C., 1996, p.223).
Rezumând cele expuse anterior putem spune că educaţia, în calitatea sa de obiect al pedagogiei ca
ştiinţă, reprezintă una dintre cele mai importante modalităţi de validare efectivă a discursurilor teoretice propuse
de biologie, psihologie, sociologie, antropologie, logică sau filosofie.

2.4. Caracterul sistemic-integrativ al pedagogiei


Reproşurile aduse pedagogiei din perspectiva statutului său ştiinţific, reproşuri substanţial diluate ca
urmare a progreselor evidente înregistrate în ultimele decenii de către această ştiinţă, par a fi înlocuite în prezent
de contestarea unităţii sale epistemologice. Prezentăm în continuare problematica omogenităţii ştiinţelor
educaţiei şi ariile de acoperire specifice fiecăreia dintre acestea.

2.4.1. Problematica unităţii epistemologice a


pedagogiei ca ştiinţă
Complexitatea fenomenului educaţional actual a determinat diversificarea preocupărilor pedagogiei,
ajungându-se astfel la constituirea unui sistem integrativ de ştiinţe ale educaţiei. Acest fapt a fost determinat de
mai mulţi factori dintre care amintim:
⇒ varietatea sarcinilor cărora educaţia, în contextul complexificării societăţii contemporane, este
chemată să le facă faţă, fapt ce a condus şi în cazul pedagogiei la amplificarea specializării
intradisciplinare;
⇒ diversificarea crescândă a teoriilor şi sistemelor pedagogice, element ce a determinat recursuri
frecvente la datele oferite de către pedagogia comparată şi pedagogia de factură experimentală;
⇒ accentuarea specializării şi diferenţelor existente între dintre diferitele instituţii de învăţământ
(grădiniţă, şcoală, universitate, unităţi de învăţământ pentru copiii cu trebuinţe speciale etc.), fenomen
ce a;
⇒ necesitatea studierii în profunzime a unora dintre formele educaţiei (educaţia formală, non-
formală, informală) sau dimensiunile acesteia (educaţia intelectuală, morală, estetică, ecologică,
interculturală, religioasă etc.);

Factorii anterior menţionaţi au condus la impunerea epistemologică în câmpul pedagogiei a unor


discipline cum sunt pedagogia preşcolară, şcolară şi universitară, pedagogia adulţilor, pedagogia comparată,
teoria instruirii, teoria educaţiei, pedagogia experimentală etc. Acest ansamblu de discipline, care constituie
sistemul ştiinţelor pedagogice, sunt reunite sub sintagma generică de “ştiinţe ale educaţiei”.
Fenomenul specializării intradisciplinare nu este specific doar pedagogiei, el regăsindu-se la nivelul
majorităţii ştiinţelor reale sau umaniste contemporane. Spre exemplu, existenţa fizicii cuantice, a mecanicii,
electricităţii sau fizicii atomice nu a fost niciodată invocată ca un argument în favoarea combaterii statutului
epistemologic al fizicii ca ştiinţă.
Cu toate acestea, specializarea intradisciplinară constatată la nivelul pedagogiei contemporane şi
existenţa unui ansamblu de discipline numit ştiinţele educaţiei a determinat apariţia anumitor controverse cu
24
privire la problematica unităţii epistemologice al ştiinţei pedagogice. Altfel spus, apariţia unui complex de ştiinţe
ale educaţiei a fost echivalată de către unii cu disoluţia şi atomizarea epistemică a însăşi obiectului de studiu al
pedagogiei ca ştiinţă.
Dorim să facem în acest context precizarea că, în opinia noastră, diversele ştiinţe ale educaţiei, spre
deosebire de alte ştiinţe care abordează doar sporadic şi tangenţial fenomenul educaţional, sunt extensiuni cu un
cert statut epistemologic ale pedagogiei, extensiuni având ca obiect de studiu fundamental învăţarea şi educaţia.
Progresul înregistrat de orice ştiinţă în cercetarea şi aprofundarea domeniului său de studiu este
concomitent cu creşterea numărului dilemelor şi problemelor pe care aceasta trebuie să le soluţioneze. În mod
analog, ca urmare a avansului înregistrat în cunoaşterea fenomenului educaţional şi în dezvoltarea propriilor
strategii investigative, pedagogia şi-a dezvoltat o serie de extensiuni, axate fiecare asupra înţelegerii, descrierii şi
descifrării unui aspect particular concret şi bine definit al educaţiei.
Ştiinţele educaţiei nu sunt astfel nici rezultatul unor “mariaje epistemologice” ale pedagogiei cu alte
ştiinţe ce abordează mai mult sau mai puţin consecvent educaţia, nici alternative menite să înlocuiască o
pedagogie care în contextul actual ar fi prea puţin consistentă şi eficientă în raport cu sarcinile cărora este
chemată să le facă faţă ci produsul propriei diversificări intradisciplinare a pedagogiei.
Pedagogia a devenit în prezent o ştiinţă sistemic-integrativă, un centru al comunităţii disciplinelor sale
cu privire la sfera fenomenului educaţional (Garrido, J.L.G., 1995), o ştiinţă unitară ce corelează, înglobează,
articulează şi sintetizează de o manieră logică şi coerentă datele şi teoriile diferitelor sale extensiuni epistemice.

2.4.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei


Clasificările realizate la nivelul ştiinţelor educaţiei ce formează complexul epistemologic al pedagogiei
ca ştiinţă sunt multiple şi variate, în funcţie atât de criteriul de referinţă ales cât şi de gradul de generalitate al
acestora.
În lucrarea sa “Arta şi ştiinţa educaţiei”, C. Bîrzea (1998) propune trei criterii de clasificare a ştiinţelor
educaţiei:
⇒ nivelul de generalitate reflectat, în funcţie de care avem ştiinţe pedagogice
fundamentale (teoria educaţiei şi teoria instruirii) şi ştiinţe pedagogice aplicative, structurate la
rândul lor în funcţie de nivelul de referinţă (pedagogia specială: pedagogia deficienţilor, pedagogia
ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia socială: pedagogia familiei, pedagogia muncii
şi pedagogia mass-media; pedagogia medicală, pedagogia artei şi pedagogia militară, la care se
adaugă pedagogia perioadelor de vârstă: pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia adulţilor şi pedagogia disciplinelor de învăţământ: diversele metodici);
⇒ metodologia de cercetare predominantă (istoria pedagogiei, pedagogia experimentală,
pedagogia comparată, pedagogia cibernetică, pedagogia prospectivă etc.);
⇒ tipul de interdisciplinaritate implicat, în funcţie de care distingem, conform opiniei
autorului, între interdisciplinaritatea clasică (pedagogia psihologică şi psihologia educaţiei,
pedagogia sociologică şi sociologia educaţiei, pedagogia filosofică, pedagogia antropologică, logica
educaţiei pedagogia axiologică) şi transdisciplinaritate (management educaţional, pedagogia
proceselor instructiv-educative, pedagogia curriculumului etc.);
La rândul său, J.L.G. Garrido (1995) oferă o clasificare a ştiinţelor educaţiei de cele trei componente de
bază ale procesului instructiv-educativ: finalităţile educaţiei, agenţii acţiunii educaţionale şi strategiile implicate
în atingerea scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse. Distingem astfel între ştiinţe teleologice ale
educaţiei (filosofia educaţiei şi pedagogia teleologică), având ca obiect de studiu finalităţile educaţiei, ştiinţe
antropologice ale educaţiei (pedagogia psihologică, pedagogia sociologică, antropologia educaţiei) şi ştiinţe
metodologice ale educaţiei (teoria şi metodologia instruirii, pedagogia comparată şi experimentală, pedagogia
prospectivă şi didacticile speciale ale diverselor obiecte de învăţământ).
Datorită abordării lor parcelare a fenomenului educaţional, cele trei tipuri de ştiinţe sunt numite de
autorul anterior menţionat ştiinţe analitice ale educaţiei. Abordarea intercorelată a unora dintre domeniile
investigate şi coroborarea unitară a datelor oferite de anumite ştiinţe analitice ale educaţiei conduce la apariţia
unei categorii epistemologice distincte şi anume ştiinţele analitico-sintetice ale educaţiei (istoria educaţiei,
pedagogia comparată etc.). În situaţia abordării sistemice integrale a proceselor instructiv-educative, demersurile
ştiinţifice întreprinse sunt numite ştiinţe sintetice ale educaţiei, cum ar fi, spre exemplu, pedagogia generală.
În ceea ce ne priveşte, analizând procesul devenirii ştiinţifice a pedagogiei, distingem existenţa a cinci
categorii principale de ştiinţe ale educaţiei:
a. ştiinţe pedagogice generale:
⇒ pedagogia generală;
⇒ teoria instruirii (didactica generală);
25
⇒ teoria educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia civică,
educaţia religioasă, educaţia interculturală, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia
ecologică etc);
⇒ teoria curriculum-ului;
⇒ teoria evaluării didactice;
⇒ management educaţional;
b. ştiinţe pedagogice speciale:
⇒ pedagogia antepreşcolară;
⇒ pedagogia preşcolară;
⇒ pedagogia şcolară;
⇒ pedagogia universitară;
⇒ pedagogia adulţilor (andragogia);
c. ştiinţe pedagogice aplicate:
⇒ pedagogia experimentală (investighează prin intermediul cercetărilor aplicative posibilităţile
concrete de optimizare a procesului instructiv-educativ şi validează eficienţa acestora);
⇒ pedagogia comparată (studiază de o manieră comparativă sistemele educaţionale din diverse
ţări);
⇒ pedagogia prospectivă (are ca scop anticiparea necesarului de competenţe şi abilităţi pe care
educaţia este chemată să le formeze în funcţie de estimarea evoluţiei socio-culturale şi economice
viitoare a societăţii);
⇒ didacticile speciale (axate pe surprinderea specificului şi particularităţilor psihopedagogice şi
metodologice ale realizării procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor obiecte de învăţământ);
⇒ pedagogia diferenţială (proiectează şi organizează realizarea instrucţiei şi educaţiei la nivelul
copiilor cu trebuinţe educative speciale – deficienţi sau supradotaţi);
⇒ pedagogia ocrotirii (este destinată realizării instrucţiei şi educaţiei copiilor instituţionalizaţi);
⇒ istoria pedagogiei (analizează atât devenirea istorică a pedagogiei ca ştiinţă cât orientările şi
curentele pedagogice predominante de-a lungul timpului);
d. ştiinţe pedagogice comunitare:
⇒ pedagogia medicală;
⇒ pedagogia familiei;
⇒ pedagogia timpului liber;
e. ştiinţe pedagogice interdisciplinare:
⇒ pedagogia psihologică/psihologia educaţiei;
⇒ pedagogia sociologică/sociologia educaţiei;
⇒ filosofia educaţiei;
⇒ antropologia educaţională;
⇒ epistemologia pedagogică;
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca obiect studierea
modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt
elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi
cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea, pe de o parte, a unei congruenţe logice între
premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi pe de altă parte la creşterea capacităţii
de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:
1. Definiţi pedagogia şi argumentaţi caracterul său ştiinţific.
2. Prezentaţi etapele constituirii pedagogiei ca ştiinţă
3. Evidenţiaţi caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă.
4. Descrieţi şi analizaţi sistemul ştiinţelor educaţiei

26
CAPITOLUL 3
EDUCAŢIA

3.1. Educaţia – obiect al pedagogiei


Pedagogia, aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaţional,
respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul cărora personalitatea umană este formată şi
modelată conform prescripţiilor unui ideal anterior precizat. Eficienţa acestei acţiuni modelatoare depinde însă,
alături de înţelegerea corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă şi
operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a sensului şi funcţiilor sale

3.1.1. Delimitări terminologice şi precizări


conceptuale
Aşa după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre acele cuvinte al căror sens lumea crede
că-l cunoaşte bine cu condiţia să nu fie nevoită să-l definească. Dificultăţile existente în definirea conceptului
educaţie sunt generate, în esenţă, de două cauze principale. Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o
experienţă intersubiectivă şi personală, accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva rezultatelor
înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale efective. Al doilea motiv care face oarecum dificilă
definirea conceptului educaţie este acela că înaintea discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice
educator sau cercetător este mai întâi produsul propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită
urmăreşte, fie că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf. Charbonnel, N., 1988).
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi
variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare
(cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i modela inteligenţa, a
forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai mare decât educaţia nu există
pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii
la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor finalităţi de ordin religios,
surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii subiectului uman conform unui ideal.
b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar
scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma că omul devine om numai prin
educaţie, surprinde şi el necesitatea modelării naturii umane însă finalitatea acţiunii educaţionale este formulată
în termeni ce sugerează înţelegerea profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi
valorificat deplin potenţialul genetic al individului
c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie conceperea educaţiei ca acţiune
de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în sublinierea necesităţii unei dezvoltări multilaterale a
acestuia iar pe de altă parte, în translatarea şi adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui
individ.
d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul
experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey, J., 1972,
p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât procesul de organizare şi
reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul interacţionează cât şi sensul evolutiv dirijat al modelării
personalităţii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că definiţiile prezentate spre
exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice asumate, includ ca şi componentă stabilă acţiunea
organizată şi deliberată de transformare şi modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate, incluzând echivalarea
acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe baza unor reflexe de tip condiţionat, anumite
moduri de gândire şi acţiune ca urmare a apariţiei unor anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea

27
(acţiuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri
ce rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia).
Depăşind perspectivele anterior enunţate, literatura de specialitate contemporană se axează cu precădere
asupra altor doi termeni corelativi echivalenţi educaţiei: formarea respectiv instruirea.
Formarea este definită ca activitate conştientă de transformare şi modelare a personalităţii în perspectiva
atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este concepută ca procesul efectiv prin
intermediul căruia sunt transmise informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii umane.
Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie se datorează identificării
acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau
altul dintre aceste două procese ci înglobează unitar însăşi interacţiunea acestora.
Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din mai multe perspective şi anume din perspectivă
etimologică, acţională, procesuală şi relaţională.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar
distincte:
a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a
îngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);
Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru
sintagma sinonimă “evoluţie dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă, observăm
că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu
suficientă precizie a înţelesului primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă
parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de acţiuni şi influenţe desfăşurate
deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce determină şi favorizează atât transmiterea
cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în
concordanţă cu principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă.
Perspectiva procesuală conduce la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin care desemnăm efortul
de transformare pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii fiinţei umane în direcţia atingerii unor finalităţi
anterior şi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni
fundamentale: dimensiunea psihologică, de transformare şi modelare individualã prin acumularea culturii
transmise în cadrul acţiunii educaţională şi dimensiunea socială, de socializare, respectiv de dobândire a unor
comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social şi apte să ofere educatului
posibilitatea unei integrări optime în societate.
Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai acţiunii educaţionale: educatorul,
individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul. Conform acestei perspective educaţia este o relaţie
concomitent umană (atât educatul cât şi educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii)
şi socială (fiecare dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în limitele unor
reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin care educatorul urmăreşte realizarea unei
modelări adecvate social şi cultural a personalităţii educatului.
Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi
modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre
stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment
în societate.
Educaţia înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe (deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea conştientă,
progresivă şi sistematică a personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate şi
promovate de către societate sub denumirea generică de ideal educaţional.

3.1.2. Educabilitatea
Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizează specia umană în raport cu celelalte
specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi manifestarea conştiinţei de sine
şi a capacităţii de coordonare a activităţii în direcţia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legată de
înlocuirea dresajului (înţeles ca simplă formare de reflexe condiţionate) cu educaţia. La baza acestui proces de
substituire se află, în ultimă instanţă, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată sau inferată pe
scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul adaptărilor devenite necesare

28
prin specificul condiţiilor de existenţă şi de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunoştinţelor (Hameline,
D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, naturală şi culturală, a existenţei umane. La baza
educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericită a unui cumul de factori biologici, psihologici şi
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată la discreţia
reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiinţă educabilă sunt:
⇒ maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
⇒ predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală;
⇒ rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acelaşi timp receptivitate faţă de diversele
stimulări ale mediului social, reprezintă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi autoperfecţionării omului şi
a speciei umane în general.

3.1.3. Specificul şi funcţiile acţiunii educaţionale


Abordarea problematicii specificului şi funcţiilor acţiunii educaţionale este strâns legată şi dependentă
de modul în care fenomenul educaţional este conceput şi definit.
Specificul şi mai ales funcţiile educaţiei sunt elementele care exprimă şi concretizează cel mai bine atât
intenţionalitatea asociată prin definiţie fenomenului educaţional cât şi sarcinile şi nevoile concrete cărora acesta
este chemat să le răspundă, eficienţa acţiunii educaţionale efective fiind în mare măsură condiţionată de precizia
şi claritatea formulării acestora.
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei ca fenomen sunt, în opinia noastră, specificitatea umană,
intersubiectivitatea, procesualitatea şi nu în ultimul rând, sensul finalist.
Caracterul specific uman al acţiunii educaţionale rezidă în faptul că omul, ca fiinţă dotată cu raţiune,
conştiinţă şi voinţă este singurul care dispune de capacitatea de corelare a acţiunilor în vederea atingerii unor
scopuri anterior anticipate, altele decât cele imediate. Educaţia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat,
structurat şi desfăşurat în cadrele stricte ale existenţei sociale iar pe de altă parte are ca finalitate ultimă adaptarea
optimă a individului atât la condiţiile mediului natural cât şi la particularităţile mediului socio-cultural ca mediu
construit de om, mediu care este în acelaşi timp factor determinant şi produs al însăşi acţiunii educaţionale.
Intersubiectivitatea ca şi caracteristică a educaţiei se referă la faptul că modelarea personalităţii
educatului se produce nu în contextul unor acţiuni neutre şi total impersonale ale educatorului ci această
transformare se realizează în condiţiile unor permanente şi complexe interacţiuni cu personalitatea acestuia.
Interacţiunea modelatoare a educatorului şi educatului depăşeşte astfel limitele transferului strict obiectiv de
informaţii şi înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaţional, atitudinal şi de factură
comportamentală. Depersonalizarea acţiunii educaţionale este un fapt care nu numai că nu este posibil dar nici
de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de însăşi finalitatea sa.
Caracterul procesual al fenomenului educaţional are în vedere faptul că educaţia nu face parte din
categoria acţiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaţia nu se realizează dintr-o dată iar
manifestarea efectelor sale nu este spontană şi imediată. Pentru a-şi atinge scopurile, educaţia presupune
articularea logică şi progresivă în timp a unei suite de acţiuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul
procesual al educaţiei se manifestă atât la nivelul modului său de realizare, care este unul de tip secvenţial, cât şi
la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de timp.
Caracterul finalist al educaţiei exprimă faptul că aceasta nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru
sine ci ea urmăreşte în permanenţă atingerea unor scopuri şi obiective formulate de o manieră explicită.
Adecvarea constantă a acţiunii educaţionale la finalităţile ce exprimă trebuinţele de dezvoltare ale societăţii şi
implicit ale individului reprezintă axa în raport cu care diversele activităţi instructiv-formative concrete primesc
formă şi consistenţă.
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta serveşte
realizării a trei categorii de scopuri principale: funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi
valorilor de la societate la individ, funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului şi funcţia de asigurare
a unei inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ este
funcţia care în fapt asigură existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitatea
evoluţiei culturale şi tehnologice. Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii
specifice: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al importanţei
şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare logică şi psihopedagogică a informaţiei la nivelul
de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (conceperea şi utilizarea unor tehnici şi
procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional).
29
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte atingerea anumitor
finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi presupun determinarea unor modificări cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale pozitive şi de durată la nivelul personalităţii celui care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi
profesională optimă, în acord atât cu interesele şi aspiraţiile individului cât şi cu solicitările de moment şi de
perspectivă ale societăţii.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează alte trei categorii
de funcţii ale educaţiei, practic superpozabile cu cele menţionate anterior: funcţia cognitivă (de vehiculare şi
operaţionalizare a tezaurului de cunoştinţe), funcţia axiologică (de asigurare a asumării valorilor existente şi de
dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală) şi funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor
pentru producţia direct sau indirect materială).
Facem precizarea că diferenţierea realizată între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează
predominant ca taxonomie de nivel teoretic, în fapt educaţia sintetizând şi combinând de o manieră integrativă
funcţiile enunţate anterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o
impune.

3.2. Ipostazele acţiunii educaţionale


Un important criteriu de clasificare a formelor educaţiei este reprezentat de măsura în care acestea sunt
organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educă. Principalele
ipostaze ale educaţiei, conform acestui criteriu, sunt educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia
informală.

3.2.1. Educaţia formală


Identificarea specificului educaţiei formale are la bază diferenţierea dintre acţiunile educaţionale
(sistematice, organizate şi subordonate unor finalităţi educaţionale explicite) şi influenţele educaţionale, care
sunt în mare măsură spontane, nesistematizate şi libere de finalităţi educative concrete şi imediate.
Educaţia formală are astfel în vedere ansamblul acţiunilor educative deliberate, sistematice şi organizate,
elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul
modelării personalităţii umane conform cu un anumit ideal educaţional. Educaţia şi instruirea realizate în acest
context sunt atent elaborate şi structurate, fiind subordonate unor obiective explicite iar procesul instructiv-
formativ presupune existenţa unui transfer informaţional coerent, structurat atât din punct de vedere logico-
ştiinţific cât şi psihopedagogic.
Altfel spus, activitatea de modelare a personalităţii elevilor se desfăşoară în conformitate cu un orar
anterior stabilit, pe baza unui plan de învăţământ şi a unei programe şcolare ce include conţinuturi instructiv-
formative adecvate realizării scopurilor propuse. Facem în acest context precizarea că principalul instrument prin
care societatea asigură membrilor săi necesarul de cunoştinţe şi deprinderi este educaţia formală.
Pregătirea elevilor este astfel elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de
specialişti anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-
se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând
dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este puternic
expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activităţi
evaluative realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaţiei formale sunt
reprezentate de posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a
deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau
inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de programa
şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii
sau monotoniei (cf. Cucoş, C., , p. 35, 1996).

3.2.2. Educaţia non-formală


Spre deosebire de educaţia formală, realizată în exclusivitate prin intermediul unor acţiuni educative
instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformală înglobează, într-o proporţie dependentă de contextul
realizării sale şi de intenţiile cadrului didactic implicat, atât acţiuni cât şi influenţe educative.Educaţia non-
formală include astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate,
dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ.

30
Educaţia non-formală, deşi are un caracter planificat şi finalist, se realizează prin intermediul unor
multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o
mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile
şi aspiraţiile particulare ale elevilor. Educaţia non-formală include în structura sa două tipuri principale de
activităţi:
⇒ activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de reciclare etc.);
⇒ activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite
domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia non-formală, datorită caracterului său mai
puţin formalizat, prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict şcolar oferind
astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a
informaţiilor şi cunoştinţelor cât şi o anumită personalizate a modului de valorificare efectivă a acestora.
Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor demersuri evaluative
sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la serioase rămâneri în
urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie.
Un alt posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul apariţiei, datorită plasării sale în contextul
extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abordări şi implicări superficiale în activitate a participanţilor la
acest tip de realizare a instrucţiei şi educaţiei. Din acest motiv se recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare
optimă a educaţiei non-formale cu cea formală, în fapt prima urmărind exemplificarea, aprofundarea şi exersarea
cunoştinţelor oferite de către cea de a doua.

3.2.3. Educaţia informală


Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi
nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel ansamblul informaţiilor
vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului
instructiv-educativ. Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţii
aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori involuntar în
împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).
Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca influenţă asupra variatelor
laturi ale existenţei umane, îmbogăţind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetări
relativ recente demonstrează faptul că aproximativ 80% din informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor
avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaţiei informale. Fără a contesta
corectitudinea acestei statistici apreciem totuşi că din punct de vedere calitativ informaţia achiziţionată în şcoală,
datorită valorii sale epistemologice şi caracterului său structurat, este mai valoroasă şi mai utilă decât volumul
mare de informaţii dobândit pe calea educaţiei informale. Afirmaţia anterioară este întărită şi de faptul că
educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi
atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile
vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde
importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de
acţiune şi posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalităţi.
Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de
complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă. Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria
sa manieră de acţiune şi propria funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul
căruia cele trei forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direcţia formării şi modelării
adecvate a personalităţii celor care se educă.

3.3. Caracterul finalist al acţiunii educaţionale


Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a
conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi.
O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite
şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale,
educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste
finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi

31
mai puţin de dorinţele şi aspiraţiile proprii ale elevului sau de opţiunile celui care organizează, declanşează şi
conduce acţiunea educativă.
Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în
mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu
finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în
vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional, scopuri educaţionale şi obiective
educaţionale.

3.3.1. Idealul educaţional


Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma
unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia
se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general.
Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este
rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe
care educaţia urmează să-l formeze.
Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei
etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului
educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor
săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va
anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat
omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează legătura
dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
În funcţie de conţinutul şi natura sa, prin raportare la posibilităţile educative de moment ale societăţii,
idealul educaţional poate fi mai mult sau mai puţin realist. Când cerinţele idealului depăşesc posibilităţile de
realizare ale educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se află sub
acest nivel, idealul nu mai exercită un rol stimulativ asupra educaţiei. Valoarea oricărui ideal educativ depinde în
fapt de echilibrul pe care acesta, prin conţinutul său, reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate.
Urmărind evoluţia istorică a idealurilor educaţionale suntem puşi în imposibilitatea de a constata
existenţa unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinată de faptul că idealul educaţional exprimă
practic valoarea dominantă specifică fiecărei epoci istorice.
Prezentăm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaţional existente de-a lungul
diferitelor epoci istorice. Idealul educaţional al Antichităţii elene era atletul, urmărindu-se dezvoltarea
armonioasă a omului şi îmbinându-se frumuseţea fizică cu trăsăturile morale şi intelectuale ale personalităţii sale
iar în Sparta idealul educaţional era o concretizat prin modelul conducătorului militar. În Evul Mediu idealul
avea un puternic accent cavaleresc şi religios, predominând ca idealuri distincte sfântul şi cavalerul. În epoca
Renaşterii întâlnim idealul omului universal, accentul punându-se pe dezvoltarea şi cultivarea armonioasă a
personalităţii umane iar în Epoca luminilor se impune tot mai mult prezenţa raţiunii în conţinutul idealului
educaţional.
Epoca modernă impune la rândul său, în funcţie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri
educaţionale diferite: idealul personalităţii eficiente, în faza industrializării timpurii, idealul personalităţii
multilateral dezvoltate, în faza industrializării avansate şi idealul personalităţii creatoare, specific societăţii post-
industriale.
În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prin
formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea
formării unei personalităţi autonome şi creative.

32
Astfel, idealul educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi
valorificarea acestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în
societate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are
în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei
profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a
caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii.
Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi
asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizării
educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se
implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se
realiza.
Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este de asemenea cel care impune o
anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este
în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii
efective a idealului educaţional.

3.3.2. Scopurile educaţionale


Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează
în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a
personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul
diverselor situaţii instructiv-educative.
Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale
particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi
diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru
perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:
• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
• scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică)
şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional
şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile
educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în
acest context precizarea că trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective
poartă numele generic de derivare pedagogică.

3.3.3. Obiectivele educaţionale


Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale
scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter
anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În
funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental
În suita finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza
idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt modificarea ce urmează a se produce în mod
intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la
nivelul diverselor procese şi însuşiri psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, structuri motivaţionale ş.a.

33
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A
operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi
măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea
performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea
performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o
performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată
parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra
realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre eficienţa racordării acţiunii educaţionale în idealul
educaţional asumat. La nivelul realităţii educaţionale între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă
interdependenţă.
Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe
diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci
idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi
desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi obiectivele preconizate şi în
vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează conţinutul
învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai
eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare
al eficienţei activităţilor educaţionale efective.

3.4. Educaţie şi schimbare


Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări
la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează
schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de
învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările
centrale ale teoriei educaţiei.
3.4.1. Inovaţia în învăţământ
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter
spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi
instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că,
în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a
oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii
este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de
manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea
unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate
necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de
învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea
eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost
generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele
implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de

34
principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror
măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în
învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în
practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga
acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.
Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi
inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Cercetare Experimentare Validare Generalizare


în centre în şcoli-pilot prin instituţii în reţeaua
specializate abilitate (MEC) şcolară

Conexiune inversă

Figura 3.1. Structura inovaţiei în învăţământ


(adaptare după Chiş, V., 2001)

Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită
complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot,
validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în
întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux
informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare.
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată
şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

3.4.2. Reforma sistemelor educaţionale contemporane


Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma
sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de
bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor
umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei.
Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de
reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea
conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la
nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor
măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi
priorităţile concrete ale societăţii respective.

35
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:
⇒ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii);
⇒ criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a
învăţământului);
⇒ criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în
domeniul managementului schimbării);
⇒ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta
motivare a acestuia);
⇒ criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare
la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);
⇒ criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor
existente);
⇒ criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea
de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză
pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei
strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale
(corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale
(asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de
elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de
reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a
sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

Sarcini:
1. Definiţi conceptul “educaţie”.
2. Enumeraţi şi descrieţi funcţiile educaţiei.
3. Caracterizaţi ipostazele acţiunii educaţionale.
4. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.
5. Definiţi idealul educaţional, scopurile şi obiectivele didactice.
6. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.
7. Exemplificaţi procesul operaţionalizării obiectivelor didactice.

CAPITOLUL 4
DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei
personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a
condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent şi multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de
necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului
educaţional contemporan în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete
de realizare.
Principalele dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi
particularităţile diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică, educaţia religioasă şi educaţia interculturală.

4.1. Educaţia intelectuală

36
4.1.1. Delimitări teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii
contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-
formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul
preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:
⇒ accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
⇒ implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei
spirituale;
⇒ explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;
⇒ necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de
factură formativă, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi
doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi
abordarea constructivistă.
Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-
gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere
implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării
fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile
mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru
poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător.
În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al
dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie
să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.
Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este
capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei
îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune,
învăţarea survenind dezvoltării.
Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi
nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze
activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă
asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că
învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi
pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa
ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de
care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.
Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul
dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce,
datorită gândiri şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe
reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-
interpretativă.
Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la
nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după
cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.

Vârstă Stadiu Caracteristici


0-2 ani Acţiuni senzorio-motrice coerente
37
Stadiul şi coordonate; reacţia circulară şi
inteligenţei trecerea de la autocentrism la
senzoriomotorii alocentrism; combinarea în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani Expansiunea şi dezvoltarea
Stadiul simbolicii; verbalizare intensă,
preoperaţional organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr;
7-12 Stadiul Se manifestă capacitatea de
ani operaţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip categorial;
12-18 Stadiul Apare raţionamentul ipotetico
ani operaţiilor deductiv, capacitatea de operare
formale asupra posibilului şi gândirea
abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.


Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au
impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structural-
funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură
ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative,
simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă,
gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii).
Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei
coordonate anterior enunţate.

4.1.2. Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la


dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la
perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.
Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi
înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii,
optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia
la autoeducaţie.
Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei
valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală.
Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe
dascălul este chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale.
Ne referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei
memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev
a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii
problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi
acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii
în lumina noilor informaţii achiziţionate.
38
Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice
demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului
reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este
eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le
prilejuieşte şi potenţează.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda
noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie
porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate
sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite”
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a
procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii.
Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi
idei care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua
informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de
transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza
noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev.
Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu
precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent
restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea
complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaţiei intelectuale este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de
educaţia de tip şcolar, singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să
ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală.
Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată
educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine
concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în
şcoală.
Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la
valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.
Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca
obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie,
inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii
de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei).
Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
⇒ cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
⇒ cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice;
⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor;
⇒ formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face
un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză);
⇒ cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev;
⇒ dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman;
⇒ dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita
celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală
realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât
reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul
intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide.

4.1.3. Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale


Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât
la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.

39
O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea
modalităţilor concrete de operare a gândirii.
Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală
a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea
capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa
respectivă).
Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de
către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a
utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată
de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context
termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca
obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul
piagetian de situaţie problematică.
Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii
problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale.
Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai
multe necunoscute şi în raport cu care experienţa cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.
Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru
dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi
etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).
În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului
angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul
acordând asistenţă individuală fiecăruia dintre elevi.
Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil să
ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor.
Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice
proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este
antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior
stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în
general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii
rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi,
algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul
educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu
situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de
alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie

40
succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de
către subiect.
Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând
epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând
modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi
rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură
euristică.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se
caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii
succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză.
Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se
obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele
două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială
şi starea finală a problemei respective.
Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează
permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine,
înspre obţinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura
lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în
parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-
formative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa
abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în
utilizarea diverselor tipuri de raţionament.
În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman,
pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre
utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea
producerii pe această cale a altora noi.
Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi
cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi
raţionamentul prin reducere la absurd.
Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de premise iniţiale înspre o
concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativă a particularului la
nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.
Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set
de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii privitoare la nivelul particular individual.
Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului deductiv, este un
raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.
Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al transpunerii în practică,
are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi
surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei perspective.
În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii cu privire la
particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate, acţionând concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferenţe logice.
Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia, înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată
în formarea intelectuală a elevului.
Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei,
considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind
reflectarea conştientă asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme.

41
Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului
de funcţionare cognitivă.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune posibilitatea asigurării
controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu precădere în planificarea riguroasă a activităţii
cognitive, selectarea adecvată a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a
secvenţelor rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe parcursul
desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă permanentă a activităţii cognitive este
practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile metacognitive aflate la dispoziţia subiectului.

4.1.4. Stilul de învăţare


Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip
şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre
elevi.
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să
conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea acestora, graţie unor operaţii specifice ale
gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp, operaţionale.
Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii principale:
⇒ stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale);
⇒ stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei acestora);
⇒ stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe surprinderea legăturilor
dintre informaţii);
⇒ stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice);
Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în plan teoretic, realitatea
educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului informaţional, numeroase intersectări ale acestora.
Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziţionare a informaţiei, de
prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în
lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu
planificarea în timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea
periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia atunci când sarcina de învăţare o
impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului, reprezintă, pe de o parte,
una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie
principalul fundament al autoeducaţiei înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă.
Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul său de predare şi prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente şi a curiozităţii acestora,
îmbinând de o manieră optimă ponderea informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.
Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu informaţiile “gata-făcute”, oferite
elevilor în formă finită, pe când informaţiile procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie
suporturi procedurale în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale, a
unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaţiile declarative cu cele
procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri
cognitive personale, a noilor concepte.
În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de factură cognitivă, opusă
învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi
operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni
(rezultând astfel sisteme cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale).
Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili
conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană, aceasta fiind de cele mai
multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă susţinută din partea cadrului didactic.
Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o măsură tot mai
mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor
programe instructiv-formative special dedicate acestora.

4.2. Educaţia morală


42
Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în asigurarea
realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire a celei privitoare la
integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod
semnificativ devenirea personalităţii subiectului uman.
Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei nu
întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană.
Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în general se
confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generaţii, o
concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.
Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane reprezintă una
dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele formulări ale
finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia
asigurării unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii
societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăţi
începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile.

4.2.1. Precizări conceptuale


Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi presupune variate
şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor
interumane orice tip de societate îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.
Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul subiectului
uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la
nivelul unei societăţi.
Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţie cu
semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt
impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea,
implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică).
Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi regulilor
morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici şi
moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C.,
1998).
În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei morale ca fiind
măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societăţii în
raport cu sistemul etic de referinţă.
Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări:
• Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin diverse căi
omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori
dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe ori consecinţe în
secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când sancţionarea comportamentului discordant în raport
cu valorile morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”;
• Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate respecta
normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de
adevărat este însă şi faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii este
un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale;
• Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi determinate cultural-
istoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în
care acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale
şi tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot
mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori etice universal valabile (bine,
adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată;
• Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport cu
intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare,
au pretins că acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea unor
principii şi valori morale autentice;

43
Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului
în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte realizării a două categorii de scopuri sau funcţii
distincte:
⇒ morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii sub formă de norme
şi reguli de conduită, traducând în termeni de comportament individual ansamblul condiţiilor ce
asigură funcţionarea societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al
individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi dezvoltarea unui anumit tip de
societate;
⇒ morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii umane, ajutând
subiectul uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi funcţionale reciproc-avantajoase cu
semenii săi şi cu societatea în general dar şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii
acţionale în măsură să conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul
propriei persoane cât şi la acela al societăţii; din această perspectivă morala se constituie în unul
dintre principalii garanţi ai securităţii fizice şi psihice a individului;
Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcţia de
ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi
a caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită.
Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la ansamblul valorilor şi
atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de
relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuşi).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia,
modul său propriu şi specific de a se comporta în executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr-un set de
particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul de
raportare, constant şi relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine
însuşi.
Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele de
altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături
de caracter cardinale (care le domină şi controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru
individ şi relaţiile sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai slab
reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind negate şi de către
subiectul însuşi. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică a trăsăturilor de
caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.), trăsăturile cardinale subordonându-le pe
cele principale şi secundare. Identificarea şi cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente esenţiale în anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia.
Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a subiectului
uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu
acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea
în joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot parcursul vieţii.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile
morale şi regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu
sine însuşi. Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub formă de
obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele subiectului uman.

4.2.2. Finalităţile educaţiei morale


Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului, respectiv a
profilului moral al personalităţii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente
morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei
morale constă în formarea individului ca subiect moral.

44
Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic
ale societăţii.
Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale:
⇒ formarea conştiinţei morale;
⇒ formarea conduitei morale;
Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în
cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale
subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la
un ansamblu de principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit
realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi, a
libertăţii de acţiune a subiectului uman.
Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale
personalităţii:
• componenta cognitivă;
• componenta afectivă;
• componenta volitivă;
Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor,
normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite şi
facilitează apariţia reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe
care le-a observat.
De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la noţiunea morală,
care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau
regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se
face treptat, gradual, în funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă.
Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l
face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a
discerne între bine şi rău, între valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă.
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie însoţită de trăiri afective
(emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei.
Adeziunea la cerinţele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se
asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi
răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situaţii, determină individul
să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi interiorizate.
Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici adeziunea afectivă la anumite
valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea
în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru
înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul, individualismul ş.a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii, satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment
pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale.
Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi constituie adevărate trebuinţe de comportare
morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea
convingerilor este un proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este
însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului. Formarea adecvată a
convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conştiinţei
morale cu conduite morale corespunzătoare.
Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi
având finalităţi implicit sau explicit adaptative.
Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi reprezintă
concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât
formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de
caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca
răspunsuri etice specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre deosebire

45
de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate de factură etică au
devenit o trebuinţă internă a individului care se cere mereu satisfăcută.
Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de răspunsuri şi manifestări
adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se
confruntă.
Conştiinţa morală şi conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza
independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la
rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un sistem de deprinderi, obişnuinţe şi
trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalităţii în devenire a elevului.

4.2.3. Stadialitatea devenirii morale


În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul proceselor de transformare şi
faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială, considerată simplă sau primitivă, la o stare finală,
apreciată ca fiind mai complexă, mai stabilă sau chiar definitivă.
În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în literatura de
specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale:
• A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal
de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică a organismului şi
dezvoltarea personalităţii umane în general, relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea
psihică fiind consecinţă a maturizării biologice;
• Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor complexe existente între
organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut
(asimilare, acomodare, echilibrare);
• Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări ce presupune
succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu,
existând în fapt două “filiere” de dezvoltare diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta
care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului
socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă;
• În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că maturitatea/vârsta adultă
echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel susţine punctul de vedere al extinderii sferei
conceptului “dezvoltare” pe întreaga durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări
care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman surprind, la rândul lor,
prin complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm astfel existenţa unui spectru larg de modele
explicative ale formării conştiinţei şi conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi
centrarea exclusivă pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane, de altfel comune în
viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să
înoate, a fost acreditată ideea engramării genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită,
mai puternic decât însăşi instinctul de conservare.
Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii, psihologia
comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe
puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor
interacţiuni repetate cu factorii de mediu.
Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte comportamentul moral acesta
nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit
stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral
constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu care aceştia s-au
confruntat pe parcursul existenţei lor.
Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral sunt determinate în
ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului (pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu
ca mecanism de “represiune” şi cenzură incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială,
mecanism reprezentat iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează.
Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de structurile inconştientului, pe de
o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte.
Sintetizând, conştiinţa morală se naşte ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca
urmare a confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii parentale.
46
Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că dezvoltarea mecanismelor
cognitive, a capacităţii de generalizare şi abstractizare, este aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea
valorilor şi normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin
aproximare şi cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale.
Studiind jocul copiilor şi modul în care aceştia se conformează regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul
structurilor cognitive în direcţionarea judecăţii şi comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în
ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului uman.
Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind
legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective.
Ca urmare a observaţiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei morale a
copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât şi de interdeterminare
funcţională:
• faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe care le
respectă doar pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o
interiorizare a acestora);
• faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar
deciziile de ordin moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în
temeiul propriei judecăţi);
Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului
uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg
recurge la procedeul punerii acestuia în faţa unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta
este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale
propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluţiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a şase stadii ale
dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională, perioada convenţională şi perioada
postconvenţională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a
principiilor şi normelor morale.
Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară, existând un anumit
paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile
formale, descrise de Piaget.
În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi morala liber aleasă.
Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborată de către
Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei umane.
Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea morală (perioada preconvenţională,
perioada convenţională, perioada post-convenţională) şi a specificului fiecăreia dintre acestea.
Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrabă
orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa
intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau
specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale.

Vârstă Perioadă Stadii


Stadiul moralităţii
4-10 ani Perioda preconvenţională ascultării
(nivelul premoral) Stadiul moralităţii
hedoniste
Perioada convenţională Stadiul moralităţii
10-13 ani (nivelul moralităţii bunelor
convenţionale) relaţii
Stadiul moralităţii
legii şi
ordinii
Stadiul moralităţii
contractua
Perioda postconvenţională le

47
După 13 (nivelul autonomiei Stadiul principiilor
ani sau morale) şi valorilor
niciodată individuale de
conduită

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită
morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având iniţial ca suport
motivaţional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi
utilizează ca unic sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale
acestora în planul propriei persoane.
Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte:
• stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinţei fireşti a
copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către
autoritatea parentală/adultă);
• stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările morale se realizează nu din
teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării faptului că adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense);
Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element definitoriu
conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţă (familie,
şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este
determinată de dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de
apartenenţă.
Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri:
• stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este percepută ca modalitate
de optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar
acţiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi
prin prisma intenţiilor care le-au generat);
• stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este conştientizarea
deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile morale nu acţionează restrictiv doar în ceea
ce priveşte propria persoană ci acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care acesta
interacţionează);
Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea şi interiorizarea liberă
de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii
pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi
reglementărilor de ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a
defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.
Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar după
vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate, este posibil ca unele
persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau niciodată.
Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale:
• stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale este capabilă să
înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a
posibilităţii lor de adaptare la condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate);
• stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor morale, bazat în special pe reflecţia şi
experienţa personală, fapt ce determină atât creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine
din exterior cât şi punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării);
Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una absolută, ea având mai degrabă o valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă.
Afirmaţia noastră se bazează în special pe faptul că datele experimentale valorificate de Kohlberg în
vederea elaborării teoriei stadialităţii dezvoltării morale au avut ca suport doar analiza felului în care copiii oferă
soluţii diferitelor dileme morale.

48
Această constatare ne îndreptăţeşte să credem că extrapolarea concluziilor privind judecata morală a
subiecţilor chestionaţi la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorită decontextualizării
modului de recoltare a informaţiilor, doar parţial validă.
Judecata morală, concretizată în acest caz în oferirea de soluţii cu privire la anumite situaţii problematice
din punct de moral, nu se traduce imediat şi necondiţionat în conduite morale efective.
Atât procesul analizei şi alegerii morale cât şi transpunerea judecăţii morale respective în termeni de
comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenţate de contextul situaţional în care se află persoana
respectivă şi de conotaţiile afectiv-motivaţionale ale acestuia.
Fiinţa umană interacţionează cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de
vedere al conţinutului dar corelate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea:
⇒ nivelul preraţional;
⇒ nivelul raţional;
⇒ nivelul transraţional;
Nivelul preraţional include ansamblul instinctelor, trebuinţelor elementare şi afectivitatea primară în
general. Interacţiunile existente între om şi realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate şi reacţii de
factură instinctuală, dictate de satisfacerea unor trebuinţe primare sau impuse de dorinţa de a obţine plăcere sau
satisfacţie imediată.
Rezumând am putea spune că la nivel preraţional acţiunile subiectului uman sunt simple răspunsuri,
nefiltrate raţional, la stimuli externi sau interni.
Nivelul raţional are ca trăsătură definitorie faptul că acţiunile şi raporturile omului cu realitatea sunt
mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activităţile desfăşurate la nivel raţional au la bază gândirea, alegerea lucidă dintre mai multe variante de
acţiune şi sunt orientate în direcţia atingerii unor scopuri explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximată în termenii unor rezolvări succesive de probleme şi
a asumării, atât teoretice cât şi experienţiale a lumii, acţiunea efectivă fiind în permanenţă precedată de o
distanţare reflexivă faţă situaţiile contextuale şi de o articulare cognitivă a diverselor comportamente puse în joc
de către fiinţa umană.
Nivelul transraţional este cel care permite persoanei să acţioneze coerent şi lucid în temeiul unor raţiuni,
scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raţional ale experienţei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) şi aspiraţiile înalte,
elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul “eu sunt mai important decât viaţa mea”.
Esenţa interacţiunii de nivel transraţional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrată de ideea
acceptării calme, deliberate, a sacrificiului de sine, acţiune aflată în opoziţie atât cu instinctul de conservare
propriu nivelului preraţional cât şi cu argumentele gândirii raţionale.
Acţiunile specifice nivelului transraţional au la bază o perspectivă integratoare asupra existenţei umane
şi implică construcţia şi asumarea personală responsabilă a sensului propriei vieţi.
Existenţa umană se desfăşoară astfel la intersecţia preraţionalului cu raţionalul şi transraţionalul, fapt ce
relevă caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
Dezvoltarea morală implică atât resorturi instinctuale cât şi determinări cognitive, afective, voliţionale şi
sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea şi organizarea conştiinţei şi conduitei morale.
4.2.4. Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată, implicând multiple
restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură relaţional-valorică a
acesteia, în special.
La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade, acţiunea conjugată,
concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim:
şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi mass-media.
Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o influenţă organizată,
sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune
educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte
instituţii specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele acestor factori
asupra formării morale a subiectului uman.
Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest context funcţii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită
treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind
determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete.

49
Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi cu precădere de funcţia
educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind
însă educaţiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a
subiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice
în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte ani de acasă”), influenţele
educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.
Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise
copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât şi influenţe educative implicite,
concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de
societate în general.
În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între generaţii (părinţi-copii,
bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii
acestor relaţii oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele
educative reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor
culturale pe care acestea le oferă.
Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei poate fi
reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi
posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei asupra formării morale a
copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit,
oscilând între despotismul şi autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine
indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a unor relaţii educative
caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a
părinţilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se obiectivează cu
precădere în două planuri distincte:
• planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de
sine şi faţă de alţii;
• planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a
consecinţelor acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău.
În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de părinţi vor constitui
embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a
cărui atingere condţionează în mod semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă.
Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita morală,
model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia
morală a acestuia.
Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii
ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai
evident constatat în zilele noastre se originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în
devenirea morală a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe care
instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele schimbări care afectează
familia contemporană în raport cu cea tradiţională:
• rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere, ceea ce
conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori
generează crize de autoritate ale părinţilor;
• timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate se află de
asemenea în creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a creşterii copiilor către bunici sau
guvernante care manifestă o toleranţă ridicată la “micile” abateri ale acestora;
• se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la munca
familiei, la realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina,
spiritul de cooperare etc.;
• părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se relaxa
separat de familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de
familie reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur convenţionale;
Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce priveşte influenţele
educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o
implicare sporită a şcolii în devenirea morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de

50
colaborare şi sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine
posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii sale.
Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o
seamă cu el permit atât creşterea gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de
constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.
Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin prisma
ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma comportamente morale în condiţiile absenţei
impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale
cărora acesta trebuie să le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.
Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a acestora pe care o
oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea
valorilor şi normelor morale prescrise de părinţi sau de către şcoală ca instituţie.
Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului de responsabilitate,
variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării
experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe
de altă parte aceste situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate adeseori
în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile
şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea
morală a individului ci şi în ceea ce priveşte socializarea acestuia.
Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializării şi
dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un
mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori
se defineşte prin reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de modelare a personalităţii
indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau societatea în general în imposibilitatea de a
acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii.
Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea ei au cunoscut
schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit
paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă influenţă educativă,
colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei personalităţi umane conforme cu idealul
educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii
religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului.
Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conştiinţei
religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă
parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate) prin
intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţiază şi organizează.
Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de
vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce priveşte formarea unei persoane religioase ci şi
relativ la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o
persoană fiind capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror convingeri
religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale.
Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele considerente:
⇒ cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună înţelegere a
reglementărilor de ordin etic;
⇒ în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi impuse
de către o autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot oferi un suport motivaţional
sporit pentru respectarea normelor şi preceptelor morale;
⇒ biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în
viaţa şi problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât socializatoare cât şi de factură
morală;
⇒ prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o
anumită coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii
morale a subiectului uman;

51
În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură strânsă cu biserica, se
constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-educative şi cu mass-media în general. Acest
fenomen este determinat de conştientizarea importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl
deţine, potenţial care poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane.
Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul
“mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entităţi intercorelate şi media-
mijloace de transmitere a unor informaţii. Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele
de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a
unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod
firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă.
În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă,
mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii ştiinţifice şi tehnice,
economice, politice etc.);
b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori
ale culturii naţionale sau universale);
c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele
altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu ideile, atitudinile celorlalţi);
d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la rezultate educaţionale
semnificative, dacă sunt integrate într-un context educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient,
făcând faţă unei largi varietăţi de trebuinţe educaţionale);
e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii oferite, mass-media
creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere în mod plăcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii contemporane, suntem nevoiţi să
remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii
personalităţii umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp în faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor, jucându-se
cu prietenii sau mergând la şcoală.
Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copilului
este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor,
fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră
explicită, informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a
subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante
sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca
perioadă a unei relative inocenţe.
În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media
se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest
context şi eventualele influenţe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i se adresează, fapt ce
poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate şi indezirabile din
punct de vedere moral. Cu toate acestea influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi
formarea personalităţii umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite
acestui fenomen.
Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală a omului. În contextul
celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este considerată ca fiind factorul principal al
acţiunii complexe de formare a copilului în concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează
mai multor aspecte, dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar
activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic,
ritmic şi progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a personalităţii sunt
formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective
particulare, aparţinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita
reprezentând elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii.

52
Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte, dotarea copilului cu
informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe
această bază a unei cât mai bune consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul.
Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa unei conştiinţe
morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare şi alegere a variantelor
de acţiune efectivă. Facem în acest context precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de
moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul
motivaţional este prezent.
Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deşi este
corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele
intenţii nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în
majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care
respectivul comportament urmează să se producă.
Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în ceea ce priveşte
formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale: pe de o parte,
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe
componenta cognitivă, iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de
moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi deprinderile şi obişnuinţele
morale. Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine rolul principal în
formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii educaţionale contemporane reliefează
anumite aspecte având consecinţe cu caracter perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei
morale a elevilor:
• moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi circumstanţială, decât certă şi
bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii
de genul “aici nu există răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”);
• există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanţe situaţionale
sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a conştiinţei morale;
• pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca instituţiile şcolare de diverse
niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi
atingerea unor obiective de ordin moral;
• se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieţii private, personale
sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce
posibilităţile de implicare a şcolii în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor;
• în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu
cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în
măsură să ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total
ignorată;
• evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare drepturilor şi libertăţilor
individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a
educaţiei morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile
constatate, şcoala ca instituţie este datoare să desfăşoare acţiuni educative concertate în vederea formării şi
dezvoltării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste acţiuni educaţionale au la bază principii
psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi metode didactice specifice.
4.2.5. Principiile educaţiei morale

Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orientează şi direcţionează activitatea instructiv-
educativă a profesorului în vederea realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a
scopurilor şi obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului moral al personalităţii copilului în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop căruia îi corespund ca obiective, aşa după cum precizam
anterior, formarea conştiinţei şi conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alături de conformarea
acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor principii particulare:
• principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea educaţiei morale se
va baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea
acesteia ca urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale);
• principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia (afirmarea
explicită a sentimentului de încredere în judecata şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui
53
echilibru optim, situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în
ambele direcţii);
• principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări constante a
profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara
acesteia, în conformitate cu valorile şi normele morale);
• principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor (desfăşurarea acţiunii
educative de formare a moralităţii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării şi
consolidării elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi
încurajări), cât şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia
eliminării elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi
dezaprobării);
• principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate prin intermediul
unor sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât
posibil transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa
instantaneu opoziţia subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări);
• principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii adecvate la nivelul
colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de
către colegii săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia);
• principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente
presupune consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile
morale promovate cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate);
• principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a regulilor şi
principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea diferitelor acţiuni cu caracter
educativ, utilizarea întăririlor pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor
avea la bază luarea în calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia);
Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem organizat şi structurat,
nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea celorlalte principii. Acest sistem se află într-o
relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter
optimal acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

4.2.6. Metode de realizare a educaţiei morale

Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a elevilor se concretizează în


plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice. Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică,
principalele metode de realizare a educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a
elevilor:
• Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor, sub forma
naraţiunii, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificaţii morale, oferind
astfel elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea
acestei metode este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul
sau, după caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi punctuală a elementelor
esenţiale, evitându-se pierderea în prea multe amănunte.
• Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea conţinutului informaţional al
valorilor, normelor şi principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe
lângă acest caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport motivaţional
adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu
acestea. Se recomandă ca explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau
fapte reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de
viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor şi principiilor
morale şi la conformarea în raport cu acestea.
• Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicări
reciproce între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte sau situaţii care manifestă conotaţii
de ordin moral şi vizează clarificarea conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării
acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa în a
realiza un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil să ofere un caracter

54
deschis şi reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a
convorbirii morale, în structura discursului propriu.
• Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a
profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor
acţionale, optime din punct de vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode
constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi şi obişnuinţe morale la care
elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situaţii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea
integrală a informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de moderator al
discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere.
• Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi, propuse şi coordonate
de către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii relativ identice, în vederea formării deprinderilor
şi obişnuinţelor de conduită morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi
acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele de conduită morală,
fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul
moral presupune în derularea sa două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul
de vedere al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată la nivel
comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa executării şi exersării efective a
conduitei morale.
• Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea morală au drept
obiective oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi
consolidarea pe această cale a trăsăturilor de caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a
comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi
recompensei sau, după caz, sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale elevilor
prin mustrare, admonestare sau pedeapsă, sunt elemente care, prin trăirile afective declanşate la
nivelul elevilor, generează o anumită disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi
normelor de conduită morală.
Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a
următoarelor aspecte:
• în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât
cea la sancţiuni;
• de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în
particular;
• utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect
formarea unei motivaţii exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia în joc doar când
sistemul întăririlor este prezent;
• este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea
abaterii înregistrate şi tipul sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se exagerările;
Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale
acestea putând fi combinate în diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor
instructiv-educative concrete.

Sarcini:
1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi morale.
2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.
3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi
morale.

BIBLIOGRAFIE
• Allport, G., (1981) Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
• Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.
• Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
55
• Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative, Editura ALL,
Bucureşti.
• Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul Psihologie şcolară, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
• Dârţu, C., (1998) Personalitatea între schimbare şi stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbării, coord. Neculau,
A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iaşi.
• Dewey, J., (1972) Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Doron, R., Parot, F., (1999) Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
• Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
• Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.
• Hameline, D., (1999), în Dicţionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureşti.
• Hăvârneanu, C., (2001) Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura polirom, Iaşi.
• Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în volumul Psihologie şcolară, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
• Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
• Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
• Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
• Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
• Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
• Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi.
• Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
• Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
• Mohan, Gh., Neacşu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze şi concepţii în biologie, Editura “Scaiul”, Bucureşti.
• Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
• Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii.Teorie şi practică, Editura Oscar Print, Bucureşti.
• Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, p.75, Editura Polirom, Iaşi.
• Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
• Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
• Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.
• Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea
profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană.
• Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture,
in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.
• Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational, Bucureşti.
• Văideanu, G., (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
• Vlăsceanu, L., (1979) Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, Editura Humanitas, Bucureşti.
• Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în revue de
l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
56