Sunteți pe pagina 1din 11

Elevii de 7 care reuşesc în viaţă şi alte creaturi fantastice

Mărturisesc că, pe măsură ce trec anii, mă simt tot mai descumpănit în


faţa luărilor de poziţie tranşante si sigure pe ele care apar periodic în presă, cu
mare succes şi pe reţelele sociale, care ne spun exact care sunt problemele
sistemului de educaţie din România şi cât de simplu ar fi să le înlăturăm. Trăim
vremuri neprielnice pentru oamenii cu dubii si asta ne ocupă tot timpul, mai
exact timpul în care am putea găsi ceva soluţii mai realiste şi mai durabile la
problemele noastre. Înclinaţia sofistică, definită mai degrabă de preocuparea de
a obţine victorii retorice şi strategice decât de a înţelege complexitatea
lucrurilor, este prezentă în mai toate discuţiile publice de la noi, pe orice temă,
dar poate că nicăieri nu este mai evidentă intoleranţa la nuanţe şi voinţa de
(supra)simplificare decât în cazul discuţiilor despre educaţie. Polemicile publice
tot mai dese şi mai intense pe această temă (şi e salutar că ele există) sunt, în
acest moment, un tărâm ambiguu şi predilect al falselor dileme: avem oare
generaţii geniale, care ne depăşesc în toate privinţele, sau mai degrabă cohorte
de snowflakes incapabili să treacă strada nesupravegheaţi? Învăţământul
românesc a fost în deceniile de dinainte de Revoluţie un pisc sau o catastrofă?
Sunt profesorii actuali nişte eroi neînţeleşi şi nerespectaţi de societate sau nişte
impostori care mănâncă nemeritat salarii de la stat? Mai dăm „laptele şi cornul”
sau anulăm programul? Şcoli profesionale sau nu? Învăţământ privat sau public?
Învăţarea se face „cu bucurie” sau cu admonestări? Teorie sau practică?
Cooperare sau competiţie? Memorare sau gândire? Aş putea continua foarte
mult timp. Dar ar fi timp pierdut. Din aceste (false) dileme nu putem ieşi.
Nimănui nu-i trece prin cap că ar putea exista câte un dram de adevăr în fiecare
alternativă, nimănui nu-i trece prin cap să îşi întemeieze diagnosticele pe analiză
şi observaţie atentă, nimănui să gândească aşezat soluţii, cu gândul la
consecinţele pe termen lung şi la obective (cât mai) clar definite. Îmi veţi spune,
poate, că toate acestea sunt doar înfoieri de Facebook şi că nuanţele ar trebui să
existe în discuţiile dintre experţi, că ei sunt cei care ar trebui să ia hotărâri
informate şi limpezi. Ar fi însă o iluzie, mă îndoiesc că lucrurile mai pot fi
separate atât de net: cea mai mare parte a populaţiei României deţine conturi de
Facebook şi pune presiune pe politicile educaţionale şi luările de poziţie ale
oficialilor, cele mai importante spaţii publice deliberative sunt platformele on
line, experţii (mai mult sau mai puţin autodeclaraţi) se exprimă cu predilecţie în
mediul virtual, iar cei care decid (printre care miniştri ai educaţiei) au arătat
deseori în ultimii ani că nu sunt deloc insensibili la reacţiile şi umorile
„virtualului”. Textul de mai jos este o încercare de exemplificare a acestor
tendinţe prin analiza unoi articol care a făcut vâlvă în ultimele zile, fiind masiv
distribuit, inclusiv de mulţi colegi profesori, mai exact articolul Cel mai mare
succes în viaţă îl au tinerii cu 7 sau 8, scris de domnul Ovidiu Atanasiu,
antreprenor cu iniţative în educaţie, psiholog şi trainer, articol apărut acum
câteva zile pe platforma Contributors.1 Voi încerca să preiau critic şi să analizez
fiecare dintre ideile domnului Ovidiu Atanasiu, asigurându-mi cititorii că am
citit cu bună credinţă şi cu onestitate fiecare rând.
Articolul se vrea o trecere în revistă a hibelor sistemului românesc de
educaţie, este scris pe un ton intransigent şi exasperat şi pretinde a spune cu
claritate lucrurilor pe nume. Astfel, autorul ne spune că, „deşi business-ul are
nevoie de”tigri”, noi producem „iepuraşi” pe bandă rulantă”. Elevii îşi privesc
profesorii „ca pe nişte zei” şi sunt descurajaţi să exprime ideile şi părerile. Ei
învaţă supunerea şi umilinţa şi vor trăi toată viaţa cu handicapul major al
neîncrederii în sine. După părerea mea, o schemă prea simplă, în care autorul
crede însă cu toată tăria şi, prin urmare, de aici încolo, se va strădui să înghesuie
întreaga realitate, oricât de bogată ar fi, în acest tipar. Desigur, există aici ceva
adevărat şi care trebuie luat în seamă. Sistemul românesc chiar e prea teoretic,
uneori profesorii sunt slab pregătiţi şi îşi dau aere autoritariste, deşi înclin să
cred că aceşti profesori sunt tot mai puţini. Adeseori, conformismul chiar este
încurajat fie şi pentru simplul motiv că e strategia cea mai utilă într-o clasă cu
peste 30 de elevi. (În treacăt fie spus, mi se pare foarte iritantă această continuă
cruciadă împotriva conformismului, dublată, de regulă, de o apologie foarte
necritică a creativităţii. Conformismul nu e nici pe departe exclusiv un pericol,
conformismul este, la speciile sociale cel puţin, o excelentă strategie de
supravieţuire. La primate (la absolut toate, adică şi la om) conformismul este o
puternică înclinaţie înnăscută, adânc întipărită în ADN. Conformismul cultural
asigură trecerea unor tipare validate de la o generaţie la alta şi, alături de scris,
este una dintre cele mai de succes „invenţii” din istorie. Studiile arată că
adolescenţii nu au o înţelegere inferioară a riscului în raport cu adulţii- cum se
crede îndeobşte-, ci marea majoritate a problemelor grave pe care le au (excese
de toate felurile, de la fumat la tendinţa de a întreţine prematur relaţii sexuale)
vine în bună măsură din gradul uriaş de conformism pe care-l manifestă în
grupurile de peers. 2 Profesorul bun nu respinge dogmatic o tendinţă atât de
adâncă, ci o foloseşte ca pe o resursă preţioasă. Atunci când creăm în clasă o
microcultură (tehnică foarte utilă, zic cercetările), personalizăm sălile, ne facem
propriile ritualuri etc, folosim tendinţa înnăscută spre conformism. Atunci când
grupăm în help-groups elevii mai avansaţi cu cei rămaşi în urmă (iarăşi, o
abordare de succes), ne folosim de înclinaţia spre conformism. De altfel, în
mediul antreprenorial se cunosc foarte bine şi se folosesc substanţial beneficiile
conformismului.) Revenind, aş spune că nu ştiu exact unde a văzut în ultima
vreme autorul elevi care să fie paralizaţi de admiraţia pentru profesori. Eu nu.
Am văzut în schimb destui care, departe de a-şi privi profesorii ca pe nişte zei, îi
privesc cu indiferenţă, condescendenţă sau mai rău (e adevărat că mai rar în
şcoala mea). Întâmplător sau nu, mai degrabă nu, aceşti elevi sunt de regulă cei

1
http://www.contributors.ro/editorial/cel-mai-mare-succes-in-via%c8%9ba-il-au-tinerii-cu-note-de-7-8/
2
https://www.researchgate.net/publication/256478548_Is_Adolescence_a_Sensitive_Period_for_Sociocultural
_Processing Vezi şi https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22929913
care au pierdut sau n-au avut niciodată vreun respect pentru învăţare şi munca
serioasă. Trebuie spus în schimb că profesorii sunt adeseori cei la care copiii
merg cu încredere atunci când au o problemă (vezi cazul elevei care a devenit
mamă în clasa a-12-a3) şi, uneori, chiar aceşti profesori îi învaţă să fie demni şi
verticali. Nu, umilinţa şi conformismul nu se învaţă doar în şcoli, se învaţă şi pe
străzi, se învaţă la locul de muncă (sunt convins că, în mediul de business sunt
apreciaţi exclusiv creativii, nimeni nu suportă conformiştii şi umilii), se învaţă la
fiecare concurs pe un post unde nepotul cuiva sus pus va lua întotdeauna o notă
mai mare ca tine. Mai am o veste. Absolvenţii sunt arareori nişte mieluşei lipsiţi
de încredere în capacităţile proprii. În lipsa unor statistici clare, mă voi raporta la
elevii mei care, aproape fără excepţie, s-au descurcat destul de bine în viaţă. Cei
mai mulţi au făcut facultăţi în străinătate, lucrează şi, acolo unde şi-au dorit, au
întemeiat familii solide. Ar fi poate util să ne întrebăm de ce aceşti copii aleg de
cele mai multe ori să părăsească ţara decât să rămână aici, cum de aceşti
„mieluşei” reuşesc să se descurce foarte bine în străinătate şi nu în ţară. Acesta
nu este profilul unor timizi complexaţi. În treacăt fie spus, tânărul care
abandonează şcoala ca să meargă pentru mici furtişaguri şi escrocherii în
stăinătate nu de spirit antreprenorial duce lipsă, ci de valori morale solide. Iar de
lipsa acestor valori morale nu poate fi făcută niciodată responsabilă exclusiv
şcoala. Ni se spune, de asemenea, că „distanţa dintre teorie şi practică este
aproape sinucigaşă”, lucru cu care aş putea fi de acord dacă nu ar apărea
imediat şi o falsă dilemă care să deturneze sensul argumentului. Astfel, aflăm că
„business-urile vor oameni cu abilităţi clare, în timp ce sistemul de educaţie din
România investeşte în cultura lor generală”. O dată pentru totdeauna: cultura
generală nu se află în opoziţie şi nici nu s-a aflat vreodată cu abilităţile clare
şi specializate. E greu de crezut că oamenii capabili să-şi argumenteze părerile
şi plini de încredere în ei înşişi sunt cei care fug de cultura generală ca dracul de
tămâie. Nu cumva elevul dezinvolt, autocritic, creativ şi calificat pe care-l
doreşte autorul este exact elevul cultivat? Sunt de acord că există prea multă
teorie şi prea puţină practică şi că trebuie gândite politici care să configureze
sistemul spre acordarea unor şanse de calificare (mai) specializată elevilor. Dar
există studii care arată că specializarea timpurie nu este indicată şi că, mai mult,
elevii care dobândesc temeinic competenţe de ordin general sunt cei care vor
avea mai târziu cele mai mari şanse de reuşită.4 Chestiunea este, din câte ştiu,
disputată, dar este limpede că mult mai mulţi factori trebuie luaţi în considerare
în proiectarea unei sistem de specializare decât strict nevoile mediului
antreprenorial. Până una-alta, elevul căruia i se spune că şcoala nu-i oferă decât
teorie inutilă este elevul care are mari şanse s-o dispreţuiască şi să rateze
competenţe esenţiale pentru lumea de mâine.

3
https://adevarul.ro/locale/vaslui/sacrificiul-elevei-luat-996-bac-nascut-clasa-xii-a-n-am-vrut-iau-calcul-solutia-
renuntatului-scoala-1_578629bb5ab6550cb8d1a119/index.html
4
Un exemplu: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054985.2018.1469483. Vezi şi:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03054985.2018.1409973?src=recsys
Aflăm apoi că şcoala îi transmite elevului că „dacă nu ești de 10, nu ai
nicio șansă în viață”.
„Realitatea este că toți tinerii determinați, curajoși și cu inițiativă reușesc să-și
trăiască mai bine viața”, ni se spune asigurator. Realitatea e că relaţia dintre
iniţiativă, curaj, determinare şi reuşită este mult mai problematică şi că hazardul
joacă un rol deranjant de mare.5 Dar, chiar admiţând că lucrurile stau aşa şi că
există în genere o presiune competiţională prea mare pusă pe elevul român, mă
văd iarăşi nevoit să subliniez că lucrurile sunt infinit mai complexe. Îmi
amintesc, de pildă, cum, acum vreo zece ani, aflându-mă, în calitate de corector,
la o olimpiadă judeţeană, am asistat la reacţiile a două profesoare în momentul
în care au văzut ce note luaseră elevii pe care îi pregătiseră. Una dintre ele,
profesoară la un colegiu naţional, multiplu premiată la olimpiade, văzând că
eleva ei luase locul 2 pe judeţ, nu şi-a ascuns dezamăgirea. „Dar e o notă
excelentă”, am încercat eu. „Nu contează ce notă e atât timp cât nu e prima
notă.” În acelaşi timp, o a doua colegă, profesoară de o viaţă la un liceu
industrial, mi-a şoptit, cu ochii înotând în lacrimi, referindu-se la elevul ei.
„Copilul ăsta nu ştia să scrie corect acum doi ani. Şi a luat peste 7.” Acest mic
episod este un epitom al complexităţii despre care vorbim când vorbim despre
sistemul de educaţie. Din nou, nu ştiu exact unde a văzut/auzit autorul textului
profesori care să le spună copiilor că numai cei cu 10 vor reuşi. Poate că se
întâmplă asta în şcolile de elită, mă îndoiesc că poate fi o regulă. Eu am întâlnit
mult mai des profesori care laudă progresul şi profesori care se bucură mult mai
mult de oaia rătăcită decât de vârfuri. Dar, dacă e să admit că se propagă prea
des mesajul ăsta, nu cumva îl găsim mult mai frecvent în presă decât în
cancelarii? (A numărat cineva câte articole despre şcolile unde se intră şi se iese
doar cu 10 s-au scris şi anul ăsta după examenele naţionale? Câte topuri s-au
făcut? Cât de des s-au echivalat şcolile „bune” pur şi simplu cu şcolile
multipremiate? Nu cumva elevul de 10 e mult mai des visul părintelui decât al
profesorului?) De curiozitate, mi-ar plăcea să ştiu dacă în mediul de business
sunt recompensaţi mai degrabă angajaţii de 7 sau cei de 10. În fine, un sistem
care-şi notează cu 7 sau 8 elevii de succes nu evaluează chiar dezastruos.

Orice copil are un talent, şcoala îi scoate rapid din cap orice talent.
Desigur, aflăm apoi că „toți copii au talent la ceva. Nu există copil care să nu
aibă preferințe, care să nu simtă plăcerea de a face ceva anume. Unii la muzică,
unii la desen, alții la vorbit, alții la a scoate esențialul din orice sau în a
observa lucruri. Nu contează în ce domeniu ai talent, contează doar să-l
hranești, să-l antrenezi. Școala din România deturnează iremediabil tinerii de la
dezvoltarea talentelor lor și îi aliniază egal într-un sistem cu cerințe specifice,
clare, uniforme.” Iarăşi, ar fi multe de spus. În primul rând că nici cu talentele
(termen sub umbrela căruia autorul adună indistinct abilităţi complexe,

5
https://www.technologyreview.com/s/610395/if-youre-so-smart-why-arent-you-rich-turns-out-its-just-
chance/
deprinderi, capacităţi cognitive etc) lucrurile nu sunt chiar aşa simple. De
fapt, ideea că există un anume talent şi o anume pasiune care definesc riguros un
individ este nu doar eronată, ci şi periculoasă, după cum arată psihologul de la
Stanford Carol S. Dweck 6 Pe de altă parte, ideea că un sistem poate să rămână
sistemic (adică să opereze după nişte tipare cu mulţimi foarte mari de indivizi),
reperând, hrănind şi dezvoltând talentele fiecăruia este, evident, o utopie care n-
a fost efectiv realizată vreodată nici în democraţiile liberale – sisteme politice
care îşi propun idealuri de acest tip - nici în cadrul vreunui business real. Merită
remarcat că nici business-urile, în special cele masive, corporate, care aduc mai
mult cu sistemele publice, nu folosesc şi nu dezvoltă calităţile concurente ale
oricărui angajat, ci exact pe acelea care sunt utile afacerii, inhibându-le cu grijă
pe celelalte, ceea ce nu este rău, este doar realist. Desigur, este loc de
dereglementare în sistemul românesc, de mai multă flexibilitate, de o mai atentă
cultivare şi orientare a copiilor în funcţie de abilităţile detectate, dar de aici până
la utopia atât de candid prezentată e cale lungă. Aş adăuga şi că o problemă a
cerinţelor educaţionale din sistemul românesc e tocmai faptul că nu sunt prea
specifice şi clare, nu invers Sunt, însă, total de acord cu ideea că ele trebuie să
fie adaptate particularităţilor educabililor.
Poate cel mai exasperant dintre poncifurile repetate ad infinitum este cel despre
copiii care „trebuie” să memoreze, fiind descurajaţi să gândească. Iarăşi vin şi
spun că nu am întâlnit (efectiv nu am întâlnit în toţi anii în care am fost profesor
şi metodist) vreun profesor care să inhibe gândirea atunci când a întâlnit-o sau
care să ceară explicit elevilor să memoreze în loc să gândească. Poate că există,
nu spun nu, în fond nu am chiar atât de mulţi ani în sistem şi mai am şi
dezvantajul că am predat toată cariera mea într-un singur loc. Însă aş vrea să
adaug că memorarea nu este în sine o abominaţie, chiar dacă, de-a lungul
epocilor, presiunea mnezică asupra speciei a scăzut constant (mi-aş dori mult să
fi cunoscut un papuaş bătrân capabil să memoreze mii de specii de plante).
Memorarea exersează de facto mintea, iar neuroştiinţele (pe care e atât de trendy
să le invocăm mereu) spun că un hipocamp activ stimulează şi activităţile
cerebrale conexe. De altminteri, am putut observa frecvent faptul că elevii cei
mai profunzi şi mai creativi sunt, de regulă, şi cei care ştiu cele mai multe
lucruri, chiar dacă utilitatea lor nu este întotdeauna evidentă (după părerea mea
nu există întrebare mai insinuant stupidă decât „şi la ce-mi va folosi în viaţă?”)
Nu este deloc greşit ca, în anumite contexte de învăţare, elevului să i se ceară să
memoreze. Greşit ar fi ca memorarea să fie recompensată maximal în sine, dar
mă îndoiesc că asta se întâmplă de regulă. De asemenea, ideea că memorarea e
inutilă atât timp cât informaţia există undeva pe net, este o altă idee falsă, fals
evidentă care se bazează pe neînţelegerea elementară a felului în care
funcţionează mintea umană. Creierul nu este un computer, iar memoria nu este
un hard care poate fi înlocuit cu succes cu un hard-ul extern. Fiecare informaţie
6
https://www.theatlantic.com/science/archive/2018/07/find-your-passion-is-terrible-advice/564932/
memorată este procesată şi integrată, chiar şi minimal, dat fiind că memoria
umană (şi cea biologică, în general) este activă şi nu pasivă, cum este cea
digitală. Fiecare informaţie memorată este evaluată, integrată şi reorganizează
de facto corpul organic al informaţiilor stocate, iar atunci când ea este suficient
de atipică, poate mobiliza procesul de evaluare prin gândire a corpului
informaţional. De aceea, vederea unei oi care paşte nu ne-ar face niciodată să
gândim la fel de mult ca gândirea unei oi care zboară. Oricât ar părea de straniu
pentru unii, memorarea poate stimula efectiv gândirea într-o manieră cum puţine
alte lucuri o pot face. Dacă lipseşte ceva, dacă există ceva ce dăunează
realmente gândirii, acel ceva e mai degrabă lipsa obişnuinţei şi disponibilităţii de
a reflecta. Obişnuinţa de a opri ori de câte ori este nevoie fluxul minţii pentru a
ne gândi la ceea ce am învăţat, la ceea ce ni s-a întâmplat, la experienţele pe care
le-am avut. Nu e o deprindere care lipseşte strict elevului român, ea este rară în
sine într-o lume care premiază viteza şi reacţia rapidă, în care tehnologiile îşi
reduc în permanenţă vitezele de operare (3G, 4G, 5G...) şi generează cascade tot
mai complexe de evenimente. Propun ciititorilor o temă de gândire: se
presupune în general că a te adapta lumii tot mai rapide în care trăim presupune
să găseşti soluţii tot mai repede, de aici şi preţul mare pus pe creativitate. Dar
dacă soluţia, mai contraintuitivă şi mai filosofică, ar fi mai degrabă să încetinim,
să ne acordăm răgaz, să gândim? Regret s-o spun, dar elevul stupid şi incapabil
să gândească, dar care are 10 pe linie în baza memorării, este o creatură mai
degrabă imaginară. Nu voi nega însă că există o supralicitare a memorării în
raport cu alte operaţii psihice în şcoala românescă. Motivele nu sunt, însă, legate
întotdeauna de obtuzitatea prezumtivă a profesorului, chiar dacă unele ţin de
„sistem”, mai exact de cerinţele lui nerealiste. De exemplu, dacă va trebui ca
elevul să scrie un eseu filosofic sau literar în contextul în care există un mare
număr de autori care trebuie parcurşi, iar profesorului nu i se dă timp să crească
corect abilităţile acestea, el are de ales pur şi simplu între a-şi lăsa elevul să pice
la examene sau a-i oferi această cale, desigur, profund reprobabilă şi neonestă
intelectual, de a-i da o şansă să treacă. Ar merita să ne întrebăm cum schimbă
lucrurile faptul că acest ipotetic elev nu are probabil obişnuinţa lecturii, a
reflecţiei, a muncii susţinute şi a efortului de durată, atitudini care, orice s-ar
spune, nu sunt nicăieri în lume formate numai de şcoală. Înainte de a indica în
sistemul de învăţământ un singur vinovat, ar trebui poate să ne întrebăm dacă
societatea în ansamblu încurajează gândirea, dacă familile sunt medii stabile şi
fertile care să încurajeze reflecţia, dacă principiile sociale după care funcţionăm
sunt cele corecte. Şi, spre liniştea tuturor, nu, elevii nu memorează tot mai mult.
Dimpotrivă. Anul acesta am întâlnit primele clase de gimnaziu în care unii elevii
nu ştiau data revoluţiei române.
Poate spre surprinderea autorului, sunt în bună măsură de acord cu unele
dintre observaţiile sale. Nu cred că mai putem merge la nesfârşit cu clasele
organizate în pachete imobile de câte 20-30 de elevi. Şcoala trebuie să devină un
mediu mai firesc. Vreau să existe profesori care să-şi poată aşeza liceenii în
cerc, să poată sta turceşte sau se bulgărească iarna în curtea şcolii dacă ei cred că
asta produce un beneficiu pedagogic, fără a fi admonestaţi (deopotrivă de şefii
lor şi de unii părinţi) că nu fac şcoală serioasă. Este înţelept să începem să
folosim (cu moderaţie, după cum am pledat în altă parte7) oportunităţile pe care
ni le oferă tehnologiile pentru a personaliza şi a individualiza învăţarea, deşi,
nici în această privinţă lucrurile nu sunt atât de limpezi cum par la prima
vedere 8 . Sunt, la rândul meu, un om care crede în potenţialul pedagogic al
tehnologiilor inteligente. Cred, la fel ca autorul, că educaţia va avea o strategie
la alt nivel decât cel declarativ atunci când miniştrii vor fi dispuşi să îşi rişte
scaunele pentru ideile lor, atunci când vor avea capacitatea de a gândi
restructurări de profunzime şi curajul (şi resursele) pentru a le aplica. Sunt de
acord şi că ar trebui să ne modificăm filosofia cu privire la greşeală. Da, e
adevărat că eroarea nu mai este sancţionată ca pe vremea când a mânca ciuperca
greşită te costa viaţa. Ne permitem să eşuăm pentru că trăim în medii sigure, în
mare parte controlate. Cum, între noi fie vorba, mediul de business nu este în
totalitate. Ni se spune că business-ul îţi dă voie să eşuezi, realitatea, mai
prozaică şi mai dură, este că îţi permiţi să eşuezi doar dacă ai suficient de multe
resurse şi suficient de mult sprijin ca să poţi reporni după eşec. Ar merita
adăugat că tendinţa de a sancţiona eroarea nu este doar un reflex al şcolii
româneşti. El este mai degrabă rezultatul aşteptarilor sociale şi, iarăşi, pot să jur
că nu am văzut aproape niciodată frică de eşec din pricina şcolii, dar am văzut
frecvent frica de opiniile părinţilor sau prietenilor în faţa eşecului. De fapt,
autorul pare să bănuiască ceva când strecoară, aproape neverosimil, următoarea
frază în mijlocul unei tirade împotriva şcolii: „Eșecul înseamnă rușinea familiei
și a grupului de colegi sau prieteni din care faci parte.” Un paragraf cu care
sunt în bună măsură de acord este acesta: „Bun, atunci de ce mai avem nevoie de
profesori? Avem nevoie masivă de profesori. Singura diferență este de
regândire a rolului lor. Profesorii trebuie să treacă de la poziția de zei, ca
deținători ai adevărurilor absolute, la cea de antrenori sau traineri. Adică să-și
mute atenția de la transmiterea brută a know-how-ului spre dezvoltarea
copiilor. Spre a le explica know-how-ul omniprezent din diverse unghiuri, spre a
le facilita cu adevărat experiențe de învățare, spre a-i sprijini și motiva în
dezvoltare, spre a le arăta unde găsesc informația de care au nevoie, înspre a
lucra egal, umăr la umăr, cu cei pe care îi ”cultivă”. Orele de mate, istorie,
geografie etc. ar arăta incitant și tinerii ar simți că fac ceva util. Este nevoie să
facem acest ”shift” în gândirea și abordarea procesului de învățare.” Prima
parte este rezolvată. Profesorii nu mai sunt de mult percepuţi ca nişte zei. În rest,
sunt absolut de acord cu cooperarea, cu integrarea transdisciplinară şi cu

7
https://www.edupedu.ro/doru-castaian-profesor-de-filosofie-educatie-la-distanta-de-doua-clickuri-sau-
platon-printre-digital-natives/
8
https://www.newyorker.com/news/dispatch/the-messy-reality-of-personalized-
learning?fbclid=IwAR2AYg2R3PZfKe7iKMjtV876kWb5ejWjmC4AtO1BTM4LJTwD2kuHH75BX2s
învăţarea experienţială (care, trebuie spus, nu exclud memorarea sau partea mai
rutinieră a educaţiei). Merită totuşi observat că nu avem de-a face decât cu o
traducere în termeni corporate a unei realităţi vechi de când lumea.
Dintotdeauna, profesorii buni au făcut asta: au stârnit curiozitatea, au pus sub
semnul întrebării locurile comune, au servit drept autoritate care face selecţia
bibliografiei, au trudit alături de elevii lor, le-au fost alături şi i-au privit cu
interes şi cu afecţiune. Imaginarul tehnicist şi antreprenorial ar vrea ca acest
profesor să fie doar un actor într-un proces. Să fie un trainer, part of the work,
part of the team, un simplu deţinător de know-how. Dar tinerii au nevoie în
primul rând de oameni care să le fie modele, tinerii au o nevoie profundă să
admire, să vadă înaintea lor personalităţi puternice, funcţionând integral, nu doar
de facilitatori. Spune astea un om care, în primii ani de învăţământ, a încercat să
fie absolutamente egal cu tinerii, să fie doar unul dintre ei, un facilitator, până a
înţeles că nu de încă un adolescent aveau nevoie printre ei adolescenţii. Desigur,
există personalităţi adevărate şi impostori ridicoli. Tinerii (inclusiv cei de 10)
vor şti mereu să facă diferenţa. Oricât ar părea unora de contraintuitiv, nu de
traineri duce lipsă şcoala românească, ci mai degrabă de personalităţi autentice,
care să poată fi admirate şi urmate. De altfel, chiar şi ceea ce propune autorul
este un model bazat pe o asimetrie cognitivă şi practică. Chiar şi în calitatea sa
de simplu trainer şi facilitator, profesorul trebuie să ştie şi să fi trăit mai mult
decât elevul. În absenţa acestei asimetrii, nu există pedagogie. Mai ridic o
obiecţie şi anume că filosofia educaţională prezentată în articol lucrează,
(precum economia teoretică de dinainte de revoluţia comportamentistă, care
opera cu un agent economic perfect raţional, deci ideal), cu un elev ideal şi,
după cum se ştie, entităţile ideale au proasta tendinţă să nu existe în realitate.
Pentru a putea fi captat, prins în experienţele de învăţare şi receptiv la abordările
transdisciplinare, elevul trebuie să fie întâi de toate hrănit. Curat. Dacă se poate
sănătos emoţional (este interesant că vorbim de abuzul emoţional al profesorilor
asupra copiilor într-o ţară în care sărăcia endemică este distructivă, în care copiii
cresc nemâncaţi, împovăraţi de grija fraţilor mai mici sau sunt încă prea adesea
victime ale violenţei domestice). Am avut adeseori impresia că, atunci când
teoreticienii, mai mult sau puţin experţi, vorbesc despre „elevul român”, ei se
gândesc mai degrabă la elevul curat, îngrijit şi bine hrănit de la colegiile
naţionale din marile oraşe. Dar acest elev este mai degrabă excepţia, nu regula.
Şi, e posibil ca nici măcar acest tip de elev să nu fie dispus să înveţe şi să fie
cooperant în măsura în care se presupune a priori. Cât despre „inteligenţa
emoţională”, deşi sunt de acord că este important să îţi cunoşti şi să îţi foloseşti
emoţiile pentru a-i înţelege mai bine pe ceilalţi (cred că e lucrul pe care îl fac
literalmente cel mai bine în clasă), aş utiliza conceptul cu mult mai multă
prudenţă, nu de altceva, dar prezintă mari probleme teoretice.9 Amuzant sau nu,
„inteligenţa emoţională” nu pare să fie corelată cu succesul în viaţă, nici măcar
9
https://www.edupedu.ro/video-mituri-despre-inteligenta-emotionala-dragos-iliescu-psiholog-si-expert-in-
testare/
în accepţiunea simplă în care este folosit termenul în articolul domnului
Atanasiu, ca prosperitate materială (vezi nota 8).
Am făcut tot efortul analitic din acest articol nu pentru a relativiza nişte
adevăruri, nu pentru „a lua apărarea cuiva” sau pentru a lustrui sistemul.
„Sistemul” nu mai poate fi lustruit, iar viciile lui structurale nu (mai) pot fi
ascunse. Fiecare dintre cele 11 teze ale articolului pe care l-am comentat conţine
o doză de adevăr care poate fi utilizată în gândirea unor soluţii sintetice. Tot
textul meu este însă o pledoarie pentru complexitate şi profunzime. Într-o
gândire otova, „sistemul românesc” de educaţie a devenit un om de paie, un
usual suspect pentru orice disfuncţionalitate sau viciu. Dar „sistemul” nu face
decât să reflecte şi, poate, să amplifice neajunsurile şi reflexele păguboase ale
societăţii în ansamblu. Pentru a-l face mai performant, mă tem că va fi nevoie nu
doar de cer(ce)tarea profesorilor sau de instruirea lor, şi nici măcar doar de
politici educaţionale mai aşezate. Mă tem că va fi nevoie de o revoluţie în
mentalităţile publice (evident, şi în mentalităţile profesorilor), de politici de
reducere a inegalităţilor economice, de protejarea familiei altfel decât prin
purtarea de ii, festivisme şi rostirea de discursuri demagogice. Este uşor a face
mereu din „sistem” (termen prin care numim cel mai adesea profesorul de la
clasă şi mai rar marii lui profitori) explicaţia de aur pentru orice neajuns. Dar
este mai onest să vedem că este imposibil să ai profesori pregătiţi într-o societate
care priveşte cu ochi buni şi cu o masivă condescendenţă impostura. Este
imposibil să le pretindem să-şi facă munca cu bucurie unor oameni care trăiesc
în mijlocul unei lumi posace şi mefiente, aşa cum este greu să le ceri să planteze
încrederea în sufletele elevilor unor oameni asupra cărora planează zi de zi mii
de suspiciuni. Este greu să-i determinăm să vrea să fie mai buni când nu-i mai
respectăm în vreun fel şi este greu să-i faci parteneri de dialog dacă li te adresezi
mereu insinuant şi agresiv. Pe scurt, profesorii nu operează într-un vid, operează
ca parte a unei lumi şi este inuman să le ceri să fie nişte game changers acolo
unde mai nimeni nu vrea să se schimbe. Da, există profesori slabi. Eu nu cred
însă că profesorul slab e cel care greşeşte sau cel care se arată mefient faţă de
narativa antreprenorială asupra educaţiei. Profesorul slab este mai degrabă insul
autosuficient, fudul, incapabil să accepte că poate greşi şi este izbitor cât de bine
seamănă acest profesor cu un tip uman care prosperă şi este larg răspândit în
toate categoriile profesionale de la noi. Profesorul slab nu e cel care dă uneori cu
oiştea în gard, care ratează când şi când sau care uneori manifestă slăbiciuni
umane. El este mai degrabă omul incapabil să asculte, pentru care eroarea este
întotdeauna doar a celorlalţi, care înghesuie lumea întreagă într-un model mic şi
foarte simplu, care când îi priveşte pe ceilalţi se vede mereu doar pe sine şi este
incredibil cât de bine seamănă uneori acest profesor cu salvatorii de serviciu ai
sistemului de educaţie. Este util să vorbim de problemele sistemului, dar aş
prefera să aud vorbindu-se mai des despre problemele lui de substanţă şi mai
semnificative: subfinanţarea, lipsa personalului calificat nedidactic sau didactic
auxiliar (de la psihologi la consilieri de carieră, în absenţa cărora profesorul
devine un fel de factotum şi, inevitabil, un impostor), politizarea, absenţa unei
competiţii principiale, stimulatoare şi corecte între profesori, dar şi a unor bune
practici colaborative, calitatea slabă a formării pedagogice la tinerii profesori
sau lipsa unei filosofii educaţionale coerente şi realiste care să stea eventual la
baza unei noi legi a educaţiei şi mai puţin despre elevii de 10 care nu ştiu să
gândească şi omologii lor simetrici, dar la fel de imaginari, precum elevii de 7
care se descurcă perfect. Trebuie însă spus clar că profesorii trebuie să fie primii
care să spună lucrurilor pe nume, primii care să denunţe toate aceste rele
structurale, care să pună presiune pe sindicatele lor şi care să fie în stradă şi
pentru altceva decât pentru salarii. Nu le putem pretinde altora profunzime şi
echilibru atât timp cât noi, profesorii, care cunoaştem atât de bine sistemul din
interior, ne complacem de atâtea decenii într-o tăcere vinovată. Nu ne putem
recâştiga deminitatea pur şi simplu pretinzând-o, o putem câştiga doar arătând că
suntem capabili de curaj, de demnitate şi de gândire limpede, strategică. O
putem recâştiga arătând, aşa cum ştim să o arătăm între noi adesea, că ne pasă de
copii, uneori mai mult decât familiile lor, că suntem acolo pentru ei în feluri care
sunt inaccesibile celor care nu au petrecut o zi în învăţământ. Trebuie să arătăm
că avem resurse să fim demni înainte să le pretindem celorlalţi să ne respecte. Şi,
deşi înţeleg mecanismele prin care decenii la rând au fost cultivate în sistem
obedienţa şi servilismul, trebuie să arătăm că ele nu ne sufocă încă de tot. Până
la proba contrarie, profesorul demn şi limpede, capabil să expună public viciile
sistemului său şi să pretindă guvernanţilor responsabilitate este un personaj
(aproape) la fel de imaginar ca premiantul la şcoala vieţii de nota 7.
În hărmălaia zilnică, încerc să văd ceea ce este bun. Şi este un lucru bun
că se vorbeşte tot mai mult despre educaţie în România. Dacă, acum un deceniu,
subiectul era aproape absent de pe scena publică, azi el ocupă bucăţi copioase
din timpul de emisie al televiziunilor, au apărut platforme dedicate profesioniste,
proiecte (unele venind dinspre mediul antreprenorial10) de ameliorare, tot mai
multe ong-uri care îşi propun (şi uneori reuşesc, fie şi parţial) să rezolve
probleme mai mici sau mai mari. Este însă îngrijorător că, în ciuda acestui larg
interes, nu foarte multe s-au mişcat şi asta, poate, şi pentru că nimănui nu-i trece
prin cap că am putea încerca să tragem toţi la aceeaşi căruţă. Mai mult decât
elevii de 10 incapabili să gândească, supralicitarea memorării etc mă
îngrijorează superficialitatea discuţiilor publice, stupefacţia neputincioasă a
instituţiilor, incapacitatea noastră marcată de a ne asculta şi de a acţiona prin
cooperare pentru a schimba ceva în bine. Ca să folosesc expresia memorabilă a
unei minunate colege, educaţia a devenit domniţa din turn cu atât de mulţi

10
Eu însumi sunt profesor premiat în cadrul unui proiect iniţiat şi desfăşurat de mediul antreprenorial. Merito
are însă o abordare plină de consideraţie la adresa profesorilor, încercând să creeze comunităţi de bune
practici şi să schimbe, fie şi într-o mică măsură, imaginea publică a meseriei de profesor. Există şi alte proiecte
care folosesc o filosofie similară. Vezi detalii la http://www.proiectulmerito.ro/.
salvatori încât n-o mai salvează nimeni. De asemenea, e bine să vezi că se
încheagă anumite colaborări, chiar dacă încă haotice, firave şi tarate de
suspiciune groasă între asociaţiile de părinţi şi şcoală, la fel cum e foarte bine că
vocea elevilor şi instituţiile care o poartă (consiliile locale şi naţionale) a devenit
tot mai limpede şi mai articulată. Nu ne rămâne decât să sperăm că va ieşi ceva
din asta.