1

Cuprins
INTRODUCERE ............................................................................................................................ 4
1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a științelor .................................... 4
2. Notele definitorii ale modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie............................ 5
3. Scurtă explicitare a modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie ............................. 6
MODULUL 1
Teorii moderne ale învățării. Necesitatea schimbării de paradigmă ............................................. 10
1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă .......................... 10
1.2 Componenta educaţională. Necesitatea schimbării de paradigmă .................................... 11
1.3. Reforma procesului de predare-învățare a conținuturilor specifice domeniului științe în
alte țări ...................................................................................................................................... 12
1.4. Teorii moderne ale învățării .............................................................................................. 14
1.4.1. Privire generală asupra teoriilor învățării .................................................................... 14
1.4.2. Privire generală asupra constructivismului social ....................................................... 15
1.4.3 Învățarea prin cooperare ............................................................................................... 22
1.5. Învățarea bazată pe investigație ........................................................................................ 24
MODULUL 2
Competența. Operaționalizarea competențelor – repere teoretice ................................................ 30
2.1. Competența. Delimitări conceptuale ................................................................................. 30
2.1.1. Modele ale competențelor ........................................................................................... 30
2.1.2. Cadrul competențelor cheie europene ......................................................................... 32
2.2. Operaționalizarea competențelor. Proiectarea demersului didactic ................................ 33
2.2.1. Modele de dezvoltare a competențelor ........................................................................ 33
2.2.2. Modele pentru evaluarea competențelor ..................................................................... 36
2.3. Construcția itemilor în paradigma Item Response Teory (IRT) ........................................ 39
MODULUL 3
Formarea și dezvoltarea competențelor elevilor în contextul lecțiilor de științe .......................... 44
3.1. Gândire critică. Cadrul dezvoltării gândirii critice. ......................................................... 44
3.1.1. Delimitări conceptuale ................................................................................................ 45
3.1.2. Cadrul dezvoltării gândirii critice................................................................................ 47
3.2. Activități și metode specifice dezvoltării gândirii critice .................................................. 52

2
 3.3 Învățarea experențială. Ciclul lui Kolb. Stiluri de învățare ............................................... 81
3.4 Alte modele ciclice de învățare. Cadrul ERR .................................................................... 85
3.5 Analiza nevoilor de învățare ale elevilor ............................................................................ 92
3.6. Evaluarea. Metode și instrumente de evaluare.................................................................. 94
3.6.1. Funcțiile evaluării ........................................................................................................ 95
3.6.2. Construirea strategiei de evaluare. Tipuri de evaluare ................................................ 95
3.6.3. Metode de evaluare ..................................................................................................... 97
3.6.4. Tipuri de itemi ............................................................................................................. 98
3.6.5. Matricea de specificații ............................................................................................. 106
3.7. Tendințe actuale în evaluarea învățării ........................................................................... 106
3.8. Sugestii de evaluare ......................................................................................................... 111
3.8.1. Instrumente generale ................................................................................................. 112
3.8.2. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe investigație științifică .............. 113
3.8.3. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe proiect ..................................... 114
3.8.4. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe rezolvare de probleme ............. 115
3.8.5. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe modelare .................................. 116
3.8.6. Alte instrumente de evaluare formativă .................................................................... 117
MODULUL 4
Eficientizarea demersului didactic în orele de științe ................................................................. 121
4.1. Acordarea de sprijin elevilor în învățare. Elemente de leadership situațional ............... 121
4.2 Strategii didactice de dezvoltare a competențelor ............................................................ 126
4.2.1. Strategia bazată pe investigația științifică ................................................................. 127
4.2.2. Strategia bazată pe proiect ......................................................................................... 128
4.2.3. Strategia bazată pe rezolvarea de probleme .............................................................. 129
Bibliografie ................................................................................................................................. 133

3
INTRODUCERE

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a științelor

La testările internaţionale PISA (2000, 2006, 2009, 2012) şi TIMSS (1995, 1999, 2003,
2007, 2011) performanţele elevilor români la ştiinţe s-au situat în mod constant sub media
internaţională (Noveanu, Noveanu, Singer & Pop, 2002; Gonzales, Williams, Jocelyn et al.,
2008; OECD, 2007). Un factor frecvent asociat cu astfel de rezultate îl constituie curriculumul
şcolar (Schmidt, Houang & Cogan, 2002, p. 2; Noveanu et al. 2008), care poate orienta procesul
de instruire spre acumularea de cunoştinţe sau poate pune accent pe transferul cunoaşterii din
mediul academic în viaţă, aşa cum este cazul curriculumului PISA şi TIMSS.
Rezultatele la testările internaţionale nu sunt singurul motiv pentru care se impune un nou
model de învăţare a științelor, ci mai ales faptul că între aceste rezultate şi creşterea economică a
unei ţări există legături strânse.
Gradul de ocupare a forţei de muncă şi competitivitatea economică a unei ţări au la bază
tineri instruiţi în aşa fel încât aceştia să acopere nevoile angajatorilor (vezi fig. 1) 1 . Aşadar,
nevoia de corelare a competenţelor elevilor cu cerinţele pieţei muncii devine prioritară.

Ce fel de sarcini implică munca pentru cei mai mulţi

angajatori
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Rezolvarea de Învăţarea de Alegerea sau Efectuarea unor Sarcini
probleme lucruri noi schimbarea sarcini monotone
neprevăzute modului de lucru complexe
Vechi state membre UE
Noi state membre UE, în afară de România şi Bulgaria
Bulgaria, România şi Turcia

Fig.1.

1
Raportul Băncii Mondiale - Skills, not Diplomas, 2010

4
 Modelul integrat de învăţare bazat pe investigaţie propus în cadrul acestui curs, ţinteşte
spre un tip de organizare a procesului învăţării care să centreze în mod real activitatea
educațională pe elev, să-l familiarizeze cu procesul cunoaşterii ştiinţifice şi să-i dezvolte astfel
competenţe durabile.
Consideraţiile formulate cu referire la modelul de faţă conduc, de asemenea, la ideea
necesităţii unor revizuiri la nivelul curriculumului şcolar.

2. Notele definitorii ale modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie

Modelul care stă la baza acestui curs, are la bază învăţarea prin investigaţie (IBL -
Inquiry Based Learning/ l’apprentissage par investigation/învăţarea prin investigație), utilizată
într-un context interactiv şi colaborativ și a fost elaborat, aplicat și evaluat în cadrul programului
Reforma predării fizicii.
Progresele înregistrate de elevii claselor pilot, ce au studiat fizica în acest mod, ne
încurajează să extindem modelul la chimie și biologie.
Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente:
- cadrul general de lucru este reprezentat de modelul trifazic Evocare - Realizarea sensului -
Reflecţie (ERR), implementat la nivel internaţional, inclusiv în ţara noastră, prin proiectul
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);
- procesul învăţării este organizat în manieră ciclică, prin valorizarea în activităţile de învăţare a
unor cicluri bazate pe modelele propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee et al. (1989);
Eisenkraft (2003), Alaska Science Consortium şi Kolb (1984)); această organizare facilitează
pentru studiul științelor realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele de
gândire şi acţiune preponderent constructiviste;
- strategiile de instruire utilizate sunt de tip investigativ, combinând activități și metode de
predare și evaluare diverse, construite plecând de la competențele pe care dorim să le dezvoltăm
la elevi
Modelul valorizează intervenţiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea
critică şi competențele metacognitive și încurajează procesarea, autogestionarea şi autoreglarea
învăţării la elevi.


5
 3. Scurtă explicitare a modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie

Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC
(1996, p.23) definesc IBL în termeni de proces prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere de
o manieră inductivă şi prin (auto)interogare, utilizând în acest scop o varietate de activităţi care
implică: documentarea, proiectarea şi desfășurarea investigaţiilor; colectarea, analiza şi
procesarea datelor utilizând instrumente adecvate; revizuirea ideilor şi cunoştinţelor în baza
rezultatelor experimentale; identificarea asumpţiilor; elaborarea explicaţiilor (alternative
explicative) şi a predicţiilor; comunicarea rezultatelor etc.
Westwood (2008, p.28) şi Prince & Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria
abordărilor inductive ale procesului de predare-învăţare, alături de învăţarea bazată pe probleme
(PBL), învăţarea bazată pe proiecte, studiul de caz şi învăţarea prin descoperire. Abordările
inductive, fiind fundamentate pe constructivism, promovează un proces educațional centrat pe
elev, învăţarea activă şi învăţarea prin colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai mult, IBL
este asociată cu dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, dezvoltarea abilităţilor de cercetare
independentă, asumarea responsabilităţii în procesul de învăţare, dezvoltarea abilităţilor analitice
şi creative şi dezvoltarea învăţării de profunzime (Prince şi Felder, 2006, p. 10; Shymansky,
Hedges&Woodworth, 1990; Spronken-Smith, 2007, p. 2).
Abordările inductive ale procesului de predare-învăţare au la bază, pe lângă paradigma
constructivistă, învăţarea prin cicluri/learning cycle-based instruction (Prince&Felder, 2006).
Sursa citată arată că învăţarea ciclică se adresează unor stiluri diferite de învăţare (de la concret
la abstract şi de la activ la reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveţe
(ibidem, p.7). În plus, organizarea ciclică a procesului învăţării prezintă următoarele avantaje:
etapizare (la nivelul fiecărei etape elevii fiind solicitaţi să realizeze anumite raţionamente şi să
întreprindă activităţi specifice); posibilitatea ca intrarea în ciclu să se realizeze la nivelul oricărei
etape; posibilitatea organizării unor subcicluri menite să sporească profunzimea învăţării.
Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului
predării/învăţării la ştiinţe. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care propun o inversare
a demersului tradiţional (teorie-aplicaţii), specific lecţiei de tip expozitiv: ciclurile de predare-
învăţare prin descoperire ghidată, ciclul de predare-învăţare prin explorare-experimentare şi
ciclul învăţării experienţiale.

6
 Prima categorie de modele ciclice de organizare a activităţilor de învăţare, cea a ciclurilor
de predare-învăţare prin descoperire ghidată, a fost utilizată în modelul de faţă în baza opiniei
formulate de Johnston (2004, p. 21), care consideră descoperirea ca fiind un demers centrat pe
elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele.
Modelul ciclic principal utilizat în structurarea unităților de învățare este cel al lui Bybee (5E).
Ghidarea elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul:
De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce?,
Cine?, Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie
încurajaţi să adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în
tehnica formulării întrebărilor.
Cea de-a doua abordare ciclică valorificată în cadrul proiectului de faţă, predarea-
învăţarea prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului
ipotetico-deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin
explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare,
generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaskapune în
evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice, dar valorizează
şi etapele de explicitare, de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul
cunoştinţelor.
Ultimul ciclu de predare-învăţare valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăţării
experienţiale, presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în
vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi
abilităţile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb&Kolb, 2005).
Comparativ cu abordarea tradiţională a procesului de predare-învăţare, metodele asociate
învăţării experienţiale sunt mai eficiente în ceea ce priveşte învăţarea de profunzime sau
motivaţia academică (Specht&Sandlin, 1991). Un rol esențial în cadrul învățării experențiale îl
are procesul de reflecție asupra învățării care favorizează creșterea motivației pentru învățare,
auto și interevaluarea și învățarea de profunzime. (Howard&Miskowski, 2005).
Fundamentat pe cadrul ERR şi pe IBL (ambele abordări ciclice), modelul de predare-
învăţare propus în cadrul acestui curs este tot unul ciclic. Relaţia modelelor învăţării ciclice cu
cadrul ERR este firească: spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare în activitate şi
Explicitare a cunoştinţelor anterioare, inclusiv identificarea concepţiilor eronate. Etapa de

7
Realizare a sensului include explorarea, experimentul, formularea unor observații și concluzii
parțiale etc., iar în relaţie cu conceptele, poate presupune acţiune concertată pentru schimbarea
acestora (conceptual change). În fine, în etapa de Reflecţie se realizează reconsiderarea şi
revizuirea noilor cunoştinţe de către elevi, adâncirea cunoaşterii şi a înţelegerii noilor cunoştinţe
(etapele de generalizare şi interpretare, aplicare şi evaluare, respectiv transfer din modelele
ciclice mai sus amintite).
Rezultat al experienţei (nefiind deci doar un model teoretic), cadrul ERR este “asemenea
unei umbrele care ar acoperi şi alte ateliere şi strategii unite într-un cadru eficient de instruire”
(Temple et al., 2003, p. 6). El permite o integrare firească a strategiilor de învăţare mai sus
amintite şi favorizează toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată (individuală sau de grup)
sau deschisă. Problematizarea şi rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea interactivă şi,
respectiv, învățarea prin colaborare asigură activităţilor de învăţare diversitate şi un nivel sporit
de eficienţă. Astfel, problematizarea joacă un rol important în provocarea şi menţinerea
interesului elevilor pentru tema studiată, rezolvarea de probleme prezentând avantajul unui
demers logic şi etapizat de aplicare şi aprofundare a cunoştinţelor, iar modelarea facilitează
înţelegerea fenomenelor şi proceselor studiate, contribuind decisiv la extinderea cunoştinţelor
(Ciascai, 2011, p. 29).
Ca şi în cazul organizării ciclice a procesului învăţării, toate strategiile menţionate mai
sus pot fi aplicate în fiecare dintre cele trei etape ale cadrului ERR. Acest cadru reprezintă şi un
instrument util pentru dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, creând un mediu propice
învăţării prin investigaţie, care să conducă la dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări
pertinente, de identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a rezultatelor şi
de formulare şi evaluare de concluzii (Prince&Felder, 2006, p. 9).
Proiectul de faţă îşi propune, prin modelul ciclic de predare-învățare bazat pe investigație,
să dezvolte elevilor, de o manieră în principal implicită, abilităţi şi competenţe privind gândirea
critică, învăţarea de adâncime, învăţarea autodirijată, metacogniţia şi autoreglarea învăţării.
Aceste abilităţi şi competenţe au un rol important în cadrul procesului de învăţare, sprijinind
învăţarea pe tot parcursul vieţii. Gândirea critică reprezintă un aspect esenţial pentru învăţarea
științelor deoarece, aşa cum subliniază Tsui (2000), facilitează procesul de învăţare, conferindu-i
rapiditate şi profunzime, dezvoltând totodată abilităţile de rezolvare de probleme nestructurate,
similare celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii multiple în procesul educaţional. Elevii

8
cu abilităţi metacognitive dezvoltate au o performanţă academică mai ridicată decât cei cu
abilităţi metacognitive reduse (Wilson&Bai 2010). Mai mult, abilităţile metacognitive şi de
gândire critică sunt necesare pentru a ajunge la învăţarea autoreglată. Cercetările indică faptul
că elevii implicaţi în programe care au avut drept scop dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a
învăţării au obţinut performanţe academice mai bune decât elevii care nu au fost implicaţi în
astfel de programe. De asemenea, aceşti elevi se implicau mai activ şi independent în procesul de
învăţare, comparativ cu cei care nu au participat la programe care aveau ca scop dezvoltarea
învăţării autoreglate (Gott, Lesgold,&Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set
de competenţe esenţiale pentru procesul de învăţare sunt cele relaţionate învăţării de profunzime.
Un elev care practică învăţarea de profunzime, spre deosebire de unul care învaţă superficial,
este un elev motivat intrinsec şi care consideră că învăţarea îi oferă noi perspective asupra
realităţii şi asupra sinelui.
Învăţarea bazată pe investigaţie, mai ales inclusă fiind în cadrul ERR, facilitează, de
asemenea, dezvoltarea învăţării de profunzime, deoarece, prin gândire critică, elevii integrează
informaţiile noi în structura cognitivă existentă, sau schimbă această structură în funcţie de noile
informaţii dobândite, realizând astfel legături/conexiuni între informaţiile noi şi cunoştinţele
existente (Westwood, 2008, p. 28; Prince&Felder, 2006, p. 2). Elevii ajung astfel să-şi dezvolte
abilităţi de a învăţa să înveţe (Harlen, 2004, p. 2).
Concluzie
Modelul promovat în cadrul proiectului de faţă este unul complex, care are la bază
investigaţia, proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică.
Cadrul ERR, în contextul căruia se situează IBL, favorizează toate tipurile de investigaţie:
structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea,
problematizarea, rezolvarea de probleme, învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul
investigaţiei are o eficienţă sporită atunci când este utilizat în activităţi de învăţare structurate
ciclic. Ca urmare, modelele ciclice sunt, de asemenea, promovate ca modalități eficiente de
predare-învățare. În plus, perspectiva asupra demersului didactic aferent științelor , reflectată de
modelul integrat de predare-învățare bazat pe investigație, facilitează dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor relaţionate gândirii critice, învăţării de profunzime, învăţării autodirijate,
metacogniţiei şi învăţării autoreglate, acestea având un rol important în realizarea unor achiziții
durabile.

9
MODULUL 1

Teorii moderne ale învățării. Necesitatea schimbării de paradigmă

1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă

Actualul sistem de învățământ a fost creat la sfârșitul secolului al XVIII-lea – începutul

secolului al XIX-lea, în circumstanțele și necesitățile economice ale revoluției industriale și,
pentru mult timp, absolvirea unui nivel superior de învățământ a garantat un loc de muncă mai
bine plătit și o poziție socială mai bună.
Dar societatea umană este într-o continuă transformare şi dezvoltare iar rapiditatea
schimbărilor actuale determină un grad mare de impredictibilitate cu privire la meseriile
viitorului şi a cunoştinţelor necesare pentru practicarea acestora. În economia actuală, angajaţii
se confruntă deja, în mod frecvent, cu multe situaţii noi, non-standard, în care trebuie să
răspundă rapid şi eficient la probleme dificile, să gestioneze informaţii, să genereze cunoştinţe
noi şi să comunice eficient. Capitalul intelectual devine mult mai important decât cel fizic, iar
competenţele şi creativitatea se situează în fruntea factorilor de producţie. În lupta pentru
supremaţia intelectuală se înscriu toate statele indiferent de mărime, iar ţările ce se limitează la a
fi doar utilizatoare de cunoaştere, devin dependente de cele care creează cunoaştere. “Logica
progresului poate fi stăpânită numai prin performanţă, resursele umane fiind elementul cheie în
această competiţie mondială”2.
În acest context, la nivel mondial, se impune redimensionarea rolului educaţiei şi plasarea
acesteia în centrul politicilor de dezvoltare naţională, precum şi părăsirea accepţiunii tradiţionale
în care performanţa şcolară era legată direct de volumul cunoştinţelor însuşite şi trecerea la
pregătirea pentru producerea şi dominarea schimbărilor, pentru cooperare şi participare.

PROVOCARE

Realizaţi o listă a competențelor necesare viitorilor absolvenți pentru integrarea socio-

profesională în contextul actual. Evaluați în ce măsură metodele și activitățile pe care le derulați
în mod curent, la clasă, determină formarea și dezvoltarea acestor competențe.

2
Peter F. Drucker „Societatea post capitalistă”, Bucureşti, Ed.Image, 1999, pg. 58

10
 La ora actuală, şcoala românească dezvoltă prea puțin competenţe, fiind deficitară, mai
ales la dezvoltarea competenţelor de ordin superior (gândire critică şi capacitatea de a rezolva
probleme și a lua decizii) și a competenţelor necognitive (capacitatea de a lucra în echipă, cea de
comunicare şi cea de negociere). Este o mare discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se predă
la clasă, viaţa cotidiană a elevilor, impactul noilor tehnologii şi mutaţiile/ dinamica din economie
şi societate. Prin urmare, adaptarea sistemului de învăţământ la dinamica economiei actuale
devine esenţială. În acest sens, sunt vizate următoarele schimbări: centrarea reală a educaţiei/
curriculumului şcolar pe competenţe; construirea şi aplicarea unor strategii eficiente de învăţare
de către elevi în vederea dobândirii competenţelor; abordarea demersului didactic centrat pe elev,
pentru identificarea şi cultivarea abilităţilor individuale, cu scopul de a maximiza potenţialul
fiecăruia


TEMĂ DE REFLECȚIE

Care sunt provocările actuale cu care se confruntă un tânăr în alegerea, găsirea și

păstrarea unui loc de muncă?

1.2 Componenta educaţională. Necesitatea schimbării de paradigmă

Ultimele studii / rapoarte în urma aplicării testelor PISA şi TIMSS au evidenţiat faptul că
deși rezultatele din 2012 s-au îmbunătățit față de cele din 2000, ele rămân încă sub media
europeană, ceea ce demonstrează că, în continuare, interesul elevilor români referitor la studiul
ştiinţelor naturii este scăzut.
Competenţele vizate de testele PISA, pentru domeniul știinţe, sunt: identificarea
problemelor de natură ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific fenomenele şi
utilizarea datelor ştiinţifice3. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-a cultivat elevilor interesul
pentru a realiza investigaţii de tip ştiinţific.
Testele TIMSS din domeniul științelor verifică trei domenii cognitive: cunoaşterea,
aplicarea (capacitatea elevului de a utiliza cunoaşterea şi înţelegerea conceptuală a unei probleme
de tip ştiinţific) şi raţionarea (posibilitatea de a găsi soluţii nu doar la probleme ştiinţifice de

3 PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130.

11
rutină, ci şi atunci când au de-a face cu situaţii nefamiliare, contexte complexe şi probleme ce
implică mai mulţi paşi/ nivele)4.
Rezultatele elevilor români la aceste teste, pentru domeniul ştiinţelor, evidenţiază, de
asemenea, necesitatea schimbării la nivelul practicilor didactice, atât în ceea ce privește metodele
de predare - învăţare, dar şi în ceea ce privește evaluarea.
În actualul context, şcoala trebuie să pună accentul, nu atât pe cunoştinţe, cât pe procesele
(mentale / cognitive) prin care acestea se obţin și pe formarea competențelor.

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizaţi o listă de cauze care considerați că au generat scăderea interesului elevilor

pentru studiul ştiinţelor naturii.

2. Ce poate face un profesor pentru a crește interesul elevilor pentru studiul ştiinţelor şi
pentru a-i orienta spre cariere din domeniul științelor și tehnologiei?

1.3. Reforma procesului de predare-învățare a conținuturilor specifice domeniului

științe în alte țări

A anticipa viitorul societăţii umane şi a reforma în acest sens sistemele de învăţământ,

este, în esenţă, o provocare pentru toate ţările lumii, ce necesită timp şi soluţii adaptate
contextelor naţionale. Pentru exemplificare, vom prezenta în continuare, reformele ce au avut
loc în ultimii ani, în două state europene şi rezultatele remarcabile, obţinute ca urmare a acestor
reforme.
GERMANIA5
Tradițional, sistemul de educație din Germania nu se bazează pe testare standardizată.
Totuși, când în urma testărilor TIMSS 1995 și PISA 2000, s-a constatat că elevii germani s-au
situat într-o poziție de performanță medie în raport cu alte țări din OECD și sub scorul mediu
OECD, cu discrepanțe mari între statele federale, responsabilii politicilor educative din

4 TIMSS 2011 Science Framework, p 80.

5
Knut Neumann, Hans E. Fischer and Alexander Kauertz, FROM PISA TO EDUCATIONAL STANDARDS: THE IMPACT
OF LARGE-SCALE ASSESSMENTS ON SCIENCE EDUCATION
IN GERMANY (2010)

12
Germania au decis o reformă fundamentală a sistemului educațional german. Schimbarea
principală de paradigmă a constat în introducerea Standardelor Educaționale Naționale (NES).
Pentru științe, aceste standarde au stabilit 3 zone de competențe ale elevilor:
- conținut științific (concepte de bază, fenomene, principii, legi) și investigație științifică
(cunoașterea și aplicarea investigației științifice și deprinderi experimentale);
- comunicarea informației în acord cu conținutul și auditoriul;
- evaluare utilizând criterii specifice științelor.

EXEMPLE de competențe din NES
Aria de Elevii vor ...
competență
Cunoașterea Avea o cunoaștere profundă, bine structurată, bazată pe concepte de bază
conținutului Folosi analogii pentru a rezolva sarcini și probleme
Investigație Formula ipoteze pe baza unor exemple obișnuite
științifică Planifica, realiza și analiza experimente obișnuite
Comunicare Cerceta un subiect, folosind surse diverse
Vor prezenta rezultatele muncii lor într-o modalitate potrivită audienței
Evaluare Compara și aprecia soluții tehnice alternative, luând în considerare aspecte
fizice, economice, sociale și ecologice

Beneficiile directe ale acestei reforme asupra elevilor germani, se poate vedea comparând
rezultatele PISA ale Germaniei din 2000 și din 2012 la științe:
PISA Scor mediu
OECD6 GERMANIA
2000 500 487*
2012 494/501 514/524
*pentru comparație: România, PISA 2012 - științe – scor mediu 439

POLONIA7
Reforma începută în 1997-1998 a avut trei obiective majore stabilite de Ministerul
Educației:
- creșterea calificărilor din învățământul secundar și superior;

6
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
7
http://www.oecd.org/sweden/46581501.pdf

13
- asigurarea egalității de șanse la educație;
- îmbunătățirea calității educației.
Una dintre modificările structurale făcute pentru realizarea acestor obiective a fost
proiectarea unui nou curriculum de bază pentru gimnaziu, care a vizat sistemul de competențe și
schimbarea filosofiei și culturii învățării în școală, angajând efectiv profesorii în dezvoltarea la
elevi a unor competențe relevante. Rezultatele acestei reforme,prezentate în tabelul de mai jos,
sunt remarcabile:

PISA Scor mediu
OECD8 POLONIA
2000 500 479
2012 494/501 518/526

În plus, trebuie remarcat că, în Polonia s-a înregistrat şi o scădere evidentă a numărului
de elevi care nu atingeau nivelul de bază al competenţelor de la 21% (în 2000) la 14,4% (în
2012).
 În concluzie, trebuie subliniat încă o dată faptul că nu există o „reţetă de succes”
universal valabilă în reformarea sistemelor de învăţământ, dar este important ca aceste reforme
să se bazeze pe teoriile moderne ale învăţării, adaptate contextului şi valorilor naţionale.

1.4. Teorii moderne ale învățării

1.4.1. Privire generală asupra teoriilor învățării

De-a lungul timpului, trei școli mari și importante de psihologie au contribuit
semnificativ la dezvoltarea teoriei învățării. Fiecare dintre acestea privește și analizează învățarea
pornind de la puncte de vedere diferite. Acestea sunt:
- Școala behavioristă, care urmărește modul în care profesorul și factorii externi influențează
învățarea (Thorndike, Skinner, Osgood, Hull, Widrik, Maurer ș.a.);
- Școala constructivistă, care descrie procesele de gândire implicate în învățare (Piaget, Vîgotski,
Slavin, Popescu-Neveanu, Bideaut, Griffin, Dewey ș.a.);

8
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

14
- Școala umanistă, care pune accent pe necesitatea satisfacerii nevoilor emoționale ale elevilor în
procesul învățării (Gardner, Holt ș.a.).
Pornind de la concluziile acestor perspective diferite și complementare asupra învățării,
American Psichological Association propune (1997) câteva principii psihologice pe baza cărora
ar trebui reformate sistemele de învățământ în vederea adaptării la contextul socio-economic
actual9, prezentate pe scurt în cele ce urmează:
- învăţarea este eficientă atunci când este un proces intenţionat şi conştient de restructurare a
cunoştinţelor, pe baza experienţei personale;
- învăţarea este favorizată de interacţiunea cu ceilalţi şi poate fi eficientizată prin acordarea de
sprijin de către profesor;
- elevii de succes reflectează asupra modului în care ei gândesc şi învaţă, îşi stabilesc obiective
de învăţare şi strategii de atingere a acestora şi îşi monitorizează progresul în raport cu
obiectivele stabilite;
- învăţarea este influenţată de contextul în care se produce, incluzând cultura, tehnologia şi
practicile educaţionale din sistemul de educaţie formal;
- învăţarea este influenţată de factorii emoţionali şi motivaţionali. Motivaţia intrinsecă susţine
efortul depus pentru învăţare şi generează succes.
- elevii au stiluri şi ritmuri de învăţare diferite. Adaptarea strategiilor de învăţare şi evaluare la
necesităţile individuale ale elevilor facilitează învăţarea.
Aceste principii sugerează un demers didactic centrat pe elev, care ținând cont de nevoile
emoționale și de învățare ale acestuia, de contextul în care se produce învățarea, de procesele de
gândire implicate și de interacțiunile sociale și relațiile interpersonale stabilite în cadrul
procesului de învățare, să-l motiveze permanent pentru învăţarea de profunzime şi să-l
ghideze/sprijine în dezvoltarea competenţelor personale.

1.4.2. Privire generală asupra constructivismului social

Fondatorul teoriei constructiviste este considerat John Dewey (1933), care pornește de la
ideea că orice persoană înțelege și își reprezintă lumea pe baza experienței personale și a propriei
reflecții asupra acesteia. În contact cu o idee sau o experiență nouă, fiecare dintre noi o asimilăm
sau o respingem pe baza comparării cu ideile și experiențele anterioare.

9
Learned-centred psychological principles: A framework for school redesign and reform, APA, 1997

15
 Atunci când mintea întâlneşte o informaţie nouă, încearcă să găsească, mai întâi, o
configuraţie/ o structură/ un comportament familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi
pentru a decela conexiuni neuronale care să fie compatibile cu noile informaţii. De aceea, îi este
mai uşor să asimileze informaţii asemănătoare cu cele deja fixate.10
Conform lui Piaget, procesul de construcție, deconstrucție și reconstrucție internă
presupune o anumită structură și o organizare ce se modifică în funcție de vârstă. Teoria lui
Piaget, deși îmbogățește teoria lui J. Dewey, este limitată de faptul că nu ia în considerare
contextul social în care are loc învățarea.11
Vîgotski rezolvă această problemă, punând astfel bazele constructivismului social.
Conform teoriei lui Vîgotski, fiecare elev învață, construindu-și propriul sens, bazându-se pe o
experiență de viață limitată. Dar această experiență poate fi ”lărgită” în interacțiunea cu ceilalți.
Astfel, elevul poate fi ajutat prin interacții cu profesorul și colegii, să părăsească zona de confort
(zonă în care elevul poate rezolva probleme în mod independent), pentru a trece în zona proximei
dezvoltări (ZPD) - zona în care se produce o învățare autentică. Această zonă cuprinde structuri
cognitive aflate în curs de maturizare, dar care se pot maturiza doar sub îndrumarea profesorului
sau în colaborare cu colegii. 12 Stimularea învățării în ZPD presupune trei tipuri posibile de
strategii:
1. Intersubiectivitatea – creează un teren comun pentru comunicare între parteneri de învățare cu
perspective diferite, fiecare partener adaptându-se la perspectiva celuilalt, astfel încât, la finalul
activității de învățare, participanții ajung la o înțelegere comună. (Newson & Newson, 1975)
2. Scaffolding – presupune ajustarea permanentă a suportului oferit de profesor, în timpul unei
sesiuni de predare, la nivelul de performanță al elevului.
3. Participarea ghidată – un concept mai larg decât scaffolding, care se referă la eforturile
comune în susținerea procesului de învățare, prin colaborarea elev-profesor, dar și elev-elev.
Aplicarea constructivismului social în elaborarea strategiilor de învățare încurajează
elevii să se angajeze activ în propria învățare, astfel încât, prin colaborare, experimentare și
soluționare de probleme reale, să își extindă cunoașterea. Reflecția asupra procesului de învățare

10
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the National Science Education
Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240
11
Piaget, J., Psihologia inteligenţei, E.D.P., Bucureşti, 1965
12
http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

16
ajută elevii nu doar să aprofundeze cunoștințe dar, mai ales, să utilizeze cunoștințele dobândite și
strategiile de învățare utilizate în contexte noi. Altfel spus, reflecția permite elevilor să învețe și
să-și dezvolte competența de a învăța să învețe.
Această abordare a studiului științelor în școală, presupune cunoașterea și aplicarea de
către profesor a unui ansamblu de strategii care să favorizeze două aspecte: achiziția,
interpretarea și utilizarea cunoștințelor științifice de către elev şi educarea metacognitivă a
elevilor (însușirea de către aceștia a unui mod științific de gândire, de abordare și soluționare de
probleme, a unor metode și tehnici specifice de luare de decizii și acțiune necesare construirii
propriei cunoașteri).
În prezent, majoritatea profesorilor de științe introduc și prezintă teoria în mod abstract şi
axiomatic, de sus în jos, fără a face legătura cu experienţele de zi cu zi ale elevilor, care le-ar
putea trezi curiozitatea şi i-ar angaja emoţional.13 De exemplu, profesorii le oferă elevilor la orele
de fizică, chimie, biologie direct concluzia, în loc să-i ghideze, prin întrebări şi discuţii, pentru a
o găsi singuri. Actualul sistem de evaluare este centrat pe acumularea de informaţii, sub formă
de definiţii, teoreme, demonstraţii. Problemele propuse spre rezolvare sunt, cel mai adesea,
rutiniere și presupun cunoașterea și utilizarea unor algoritmi de rezolvare, fără a necesita procese
de gândire de ordin superior.
Paradigma constructivismului social (Fig. 2) solicită implicarea reală a elevilor în
descoperirea cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare și învățarea prin colaborare. O învățare
autentică și de lungă durată presupune a trezi elevului curiozitatea și dorința de implicare, dar și
responsabilizarea acestuia cu privire la propriul proces de învățare și rezultatul acestuia. O
abordare constructivistă a demersului didactic are ca scop transformarea elevului dintr-un
recipient pasiv de acumulare de informații, într-un factor activ al procesului de învățare.
Putem rezuma cele expuse până acum conform schemei următoare:

13
Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p. 239

17
 Contextul învățării (factorii de mediu,
nivelul cunoștințelor anterioare,
strategiile de gândire și învățare de care
dispune elevul), influențează motivația
și atitudinea față deînvățare a elevilor.

Învățarea este influențată Demersul de învățare

de interacțiunile sociale, de începe prin trezirea
relațiile interpersonale și de curiozității și motivarea
comunicarea cu ceilalți elevilor pentru studiul temei
propuse.
Paradigma
constructivismului
social

Învățarea se construiește pe experiența

Presupune angajarea activă a
anterioară a elevului despre subiectul/
elevului și responsabilizarea
conceptul de studiat (cunoștințe,
acestuia în raport cu propria
reprezentări eronate, prejudecăți, valori,
învățare.
opinii etc.)


Fig. 2 Paradigma constructivismului social
Felul în care sunt priviți elevii și profesorul este relevant pentru a deosebi învățământul
tradițional de cel de tip constructivist, deoarece întreaga strategie didactică se bazează pe aceasta.

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizați o listă cu 5-6 trăsături pe care le considerați caracteristice majorității elevilor cu care
lucrați.
2. Realizați o listă a activităților desfășurate de dumneavoastră în clasă, pentru o lecție sau un
sistem de lecții, și apoi alocați timpul acordat acestora.



PROVOCARE

Considerați că există o legătură între cele două sarcini prezentate mai sus? Exprimați-vă
opinia într-un scurt eseu (circa 10 rânduri).





18
 Din punct de vedere al sistemului tradițional de învățământ, elevul este privit ca o tăbliță
goală, un receptacul care trebuie umplut la capacitatea sa maximă – rolul acestuia fiind de a
absorbi cât mai mult din ceea ce i se predă, de a fi un executant obedient al sarcinilor stabilite de
profesor, de a-și însuși și a reproduce cunoștințele, ideile, opiniile acestuia în forma în care i-au
fost prezentate.
Plecând de la această percepție asupra elevului, rolul dominant, activ în clasă îi revine
profesorului, strategiile didactice sunt centrate pe predare, materialele utilizate preponderent sunt
caietele și manualele, iar modul de desfășurare al activității este frontal. (fig3)

Actorul principal În fața clasei Executant

Receptor pasiv
obedient

Expert Scrie pe tablă

Memorator Reproducător
Sursa principală
Singurul emițător
de informație
Copiază în caiet Scrie ceea ce i se
Centrat pe ce scrie pe tablă dictează
Singurul
programă și
evaluator
manual
Este evaluat
Creează și impune Este notat
spordic
reguli

a b
Fig.3. Profesorul (a) și elevul (b) în paradigma tradițională

Consecințe:
- Rolul elevului în clasă este unul pasiv, având un număr limitat de oportunități de participare;
majoritatea situațiilor în care este solicitat să vorbească sunt cele ale evaluării orale;
- Este încurajată memorarea și reproducerea informației, lăsându-se puțin loc pentru a gândi, a
înțelege, pentru dezvoltarea proceselor cognitive superioare;

19
- Cunoștințele se transmit pe o singură cale, de la profesor la elev, fapt considerat ca fiind
plictisitor de către majoritatea elevilor, ceea ce conduce la pierderea atenției acestora și la o slabă
reținere și capacitate de utilizare a cunoștințelor.
Obiectivul principal în tendința generală (mondială) de reevaluare și schimbare a
paradigmei educaționale rezidă în dinamizarea actului educațional și centrarea acestuia pe elev
ca beneficiar și pe procesul de învățare (nu pe cel de predare).
Paradigma constructivistă nu neagă valoarea de expert a profesorului, ci doar mută
reflectorul pe activitatea elevului, ca participant activ în procesul de învățare. Profesorul devine
facilitator al învățării, ce sprijină elevul în construirea propriei cunoașteri și care creează un
mediu de învățare benefic și eficient (fig4). Din acest punct de vedere, profesorul:
- reorganizează mediul de învățare (sala de clasă) astfel încât să se poată trece ușor de la
activități frontale sau individuale la activități în pereche sau grupe de elevi;
- pregătește, creează și oferă o gamă largă de surse primare de informație (date brute, materiale
interactive, manipulative, experimente, TIC etc.) și încurajează utilizarea și prelucrarea acestora
de către elevi;
- privește curiozitatea și motivația elevilor ca factori primordiali în angajarea acestora în învățare
și le stimulează prin întrebări deschise și incitante, prin alegerea adecvată a resurselor, prin
ancorarea cunoștințelor în viața reală;
- permite elevilor să pună întrebări, să colaboreze, să își exprime opiniile, încurajând autonomia
și inițiativa acestora;
- înainte de a începe studiul unei teme, evaluează împreună cu elevii cunoștințele anterioare ale
acestora;
- evaluează pe parcurs modul în care elevii au înțeles tema și conceptele studiate, înainte de a le
împărtăși ideile sale – aceasta permite profesorului să identifice atât ceea ce a fost bine înțeles,
cât și unde sunt necesare clarificări, deci adaptarea actului didactic la nevoile de învățare ale
elevilor;
- încurajează elevii să se angajeze în dialog, atât cu profesorul, cât și între ei – dialogul,
cooperarea, interacțiunea conferă personalitate și înțeles lecției – este o adevărată provocare să
promovezi acest aspect și să menții elevii focalizați pe temă;
- provoacă elevii să formuleze ipoteze, să le testeze, să exprime opinii justificându-le, să tragă
concluzii și să le prezinte argumentat;

20
- oferă timp elevilor pentru a gândi și a formula răspunsuri la întrebările puse;
- reflectează critic asupra acțiunilor sale în vederea ajustării și îmbunătățirii activității proprii.
Se simte
Stimulator al curiozității și al
motivației • respectat
• valorizat
• relaxat
Facilitator al dezvoltării structurilor
de gândire și al comunicării

Devine
•activ
Constructor al comunității clasei •implicat
•explorator
•motivat
•angajat în dialog
Creator, organizator, manager al •partener și responsabil de
timpului, al resurselor, al situațiilor de propria învățare
învățare și al activităților de echipă •profesor și elev al colegilor lui
•evaluator

Practician reflexiv
Își dezvoltă
• procesele de gândire
superioare
Mentor și colaborator al elevilor • capacitatea de a gândi
critic
• autonomia și inițiativa
• capacitatea de a lucra în
Centrat pe realitate echipă
• abilități superioare de
comunicare


a b
Fig. 4 Profesorul (a) și elevul (b) în paradigma constructivistă

TEME DE REFLECȚIE

1. Ce spune activitatea mea la catedră despre valorile și convingerile mele legate de meseria de
profesor?
2. De unde, în ce contexte am obținut aceste convingeri?
3. Cum influențează acestea opinia mea despre ce este posibil sau nu să facă un profesor?

21
 PROVOCARE

Ale cui interese sunt servite de modul în care îmi planific, organizez și desfășor activitatea?

1.4.3 Învățarea prin cooperare

Specific învățării prin cooperare este faptul că elevii lucrează în echipe (perechi, grupuri
mici) pentru rezolvarea unei sarcini de lucru sau a unui proiect, conform anumitor principii (fig.
5).14
Principiul interdependenței pozitive: toţi elevii dintr-o echipă au obligația să colaboreze în
vederea rezolvării sarcinii de lucru – dacă un membru al echipei nu își realizează atribuțiile,
consecințele afectează întreaga echipă;
Principiul responsabilității individuale: fiecare elev din grup este responsabil și tras la răspundere
atât pentru efectuarea părții ce îi revine, cât și pentru rezolvarea sarcinii de lucru a grupului;
Principiul promovării interacțiunii față în față: chiar dacă o parte din sarcină este realizată
individual, membrii grupului au obligația să ofere feedback, să ceară lămuriri asupra
raționamentului făcut și concluziilor prezentate, să se sprijine, să se învețe și să se încurajeze
unul pe altul;
Principiul învățării abilităților interpersonale – elevii trebuie să învețe nu doar subiectul
academic, ci, de asemenea, să-și dezvolte abilități interpersonale și de grup necesare pentru a
funcționa ca parte a unei echipe. Elevii trebuie să știe să interacționeze pentru luarea deciziilor și
gestionarea timpului, să comunice eficient, să gestioneze conflicte, să distribuie și să-și asume
sarcini în acord cu ceilalți, să se susțină reciproc în învățare prin intermediul feedback-ului
constructiv;
Principiul dezvoltării grupului: membrii grupului stabilesc împreună obiectivele, modul în care
funcționează echipa și identifică schimbările necesare pentru ca aceasta să devină cât mai
eficientă.

14
Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A. Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction
Book: Edina, Minnesota. 1998.

22
 interdependență
pozitivă

Dezvoltarea
grupului
Responsabilitate
individuală

Abilități
Interacțiune interpersonale
față în față

Fig.5. Principiile învățării prin cooperare

Un bun argument pentru a aplica la clasă activități de colaborare și metode participative

este și piramida învățării 15 (elaborată de National Training Laboratories, Betel, Maine), care
arată care este rata reținerii informației funcție de metodele utilizate pentru învățare:

PRELEGERE 5%

Metode pasive de
învățare CITIRE 10%
AUDIO-VISUAL
20%
DEMONSTRAȚIE 30%
Metode active de DISCUȚII ÎN GRUP 50%
învățare
LUCRÂND EFECTIV
(EXPERIMENTÂND) 70%
ÎNVĂȚÂNDU-I PE ALȚII 90%

Fig.6. Piramida învățării

15
http://thepeakperformancecenter.com/educational-learning/learning/principles-of-learning/learning-pyramid/

23
 1.5. Învățarea bazată pe investigație

Conform dicționarelor, investigația este o cercetare, studiere minuțioasă, efectuată

sistematic, cu scopul de a descoperi ceva.16
Învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based Learning sau Enquiery Based Learning)
este o strategie centrată pe elev, cu rădăcinile în abordarea constructivistă a învățării. IBL
pornește de la o întrebare sau o situație problematică din lumea reală identificată de profesor sau
de elevi. Pe parcursul investigației, profesorul ghidează elevul, într-un grad mai mic sau mai
mare (funcție de caracteristicile de vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale elevilor), să
cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să exploreze, să creeze, să comunice pentru a găsi
răspunsul la întrebare.
Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot clasifica
astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmează un algoritm stabilit anterior împreună
cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contribuţia investigativă a elevilor este
descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să urmeze o anumită procedură, să
culeagă și să înregistreze corect date, să se aprofundeze o temă al cărei răspuns, rezultat este deja
cunoscut;
- investigație structurată – întrebarea inițială este lansată de profesor, care stabilește și
formulează procedura de lucru, modul de cercetare; elevii culeg date experimentale și informații,
le analizează și le evaluează, formulând o concluzie și găsind și comunicând un răspuns
argumentat întrebării propuse;
- investigație ghidată – întrebarea este lansată de profesor, dar modul de cercetare este ales de
elevi; aceștia primesc o întrebare/situație-problemă, însă trebuie să identifice singuri metoda
optimă, procedura de urmat pentru obținerea unui răspuns corect și modalitatea în care vor
prezenta rezultatul obținut;
- investigație deschisă – elevii propun și cercetează propriile întrebări, luând decizii atât în
legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.

16
http://dexonline.ro/definitie/investiga%C8%9Bie

24
 TEMĂ DE REFLECȚIE

Ca profesor, în mod sigur ați antrenat elevii în activități de tip investigativ. Pregătiți un material
ilustrativ și prezentați colegilor o astfel de activitate, corelând-o cu una dintre formele de
investigație prezentate mai sus.

Avantajele majore ale unei astfel de strategii aplicate în studiul științelor, care se
constituie și în factori motivatori pentru cadrele didactice, sunt următoarele:
- implică elevii în studiul unor situații din lumea reală, ceea ce ușurează înțelegerea,
asimilarea și conferă semnificație cunoștințelor teoretice/ conținuturilor învățate;
- ajută elevii în a-și forma abilități (de a pune întrebări, de a cerceta, de a analiza, de a-și
exprima eficient opiniile) și capacități (gândire critică, lucru în echipă, de comunicare, de
colaborare, de luare de decizii) transferabile - necesare atât la viitorul loc de muncă, cât și
în viața personală;
- formează și dezvoltă gândirea divergentă – a găsi mai multe ipoteze și soluții pentru o
situație problematică – factor decisiv al celei mai înalte capacități intelectuale umane:
creativitatea.
IBL este o strategie căreia, în literatura de specialitate, i se circumscriu cinci etape ale
căror denumiri diferă de la autor la autor (vezi fig.7):

Întreabă

Reflectează Planifică

Comunică Investighează

25
 Fig.7. Etapele IBL
- întreabă – etapa în care este formulată întrebarea, stabilită situația-problemă, cazul de studiat,
tema proiectului.
Probabil că este etapa cea mai provocatoare și dificilă pentru profesorul care dorește să
aplice la clasă această strategie de învățare. Să provoci un conflict cognitiv, să găsești o întrebare
bună, incitantă, care, pe de o parte, să trezească mirarea, curiozitatea și dorința de studiu a
elevului, iar, pe de altă parte, să fie ancorată în realitate, nu este tocmai ușor.
Termenul de conflict cognitiv își are originea în teoriile psihologice ale disonanței
cognitive (Festinger, 1956). Acesta este o stare de disconfort mental a unei persoane care deține,
în același timp, două convingeri, valori sau idei contradictorii sau se confruntă cu noi informații
care intră în conflict cu convingerile, valorile, ideile deținute anterior. Este în natura ființei
umane să încerce să iasă din această stare, să înlăture starea conflictuală, pentru a reveni la
echilibru și armonie cu sine însuși.
În practică, nu este foarte ușor de găsit un astfel de conflict cognitiv, pentru că un conflict
considerat potrivit de profesor ar putea să nu fie sesizat de elev sau să nu îi trezească curiozitatea.
În aceste cazuri el nu va deveni un factor motivațional.
Este o provocare pentru orice profesor să găsească un bun conflict cognitiv care să
trezească mirarea elevului, să îl facă curios, să îi trezească dorința de a se angaja în demersul de
învățare și, în același timp, să fie corelat cu tema de studiu.
Din perspectiva constructivistă aplicată în studiul științelor, conflictul cognitiv se prezintă
sub forma unei întrebări incitante sau, chiar mai bine, sub forma unui experiment care dă naștere
la întrebări. Este de preferat să se culeagă astfel de întrebări chiar de la elevi (o scurtă activitate
de brainstorming la începutul unei unități de învățare cu topica „Ce aș dori să știu despre ...” este
utilă în atingerea acestui scop).
Exemple de întrebări:

Fizică
- Ce legătură există între o barcă, o caracatiță, jocul de biliard și o
rachetă?
- Cum este introdus curentul electric în baterii?
- De ce nu cad norii pe pământ?
- De ce în acvariul cu un peștișor câteodată nu vedem niciunul și
câteodată vedem doi? 26
 Chimie
- Cât costă o moleculă de apă?
- Cum se formează stalactitele și stalagmitele?

Biologie
- Ce se întâmplă cu inima după ce este scoasă din corp? De ce?
- Cum îmi aleg plantele de apartament?
- De ce mă doare stomacul?

- planifică – etapă în care elevii, ghidați de profesor, pe baza cunoștințelor pe care le au în acest
moment despre temă, decid care vor fi direcția și metodele ce le vor aplica în investigația lor.
Este o etapă în care elevii își evaluează cunoștințele anterioare (ce cred că știu despre
temă și de unde), generează ipoteze, stabilesc de ce informații ar avea nevoie și unde le-ar putea
găsi, se întreabă cum ar putea testa experimental ipotezele și de ce resurse ar avea nevoie, ce
rezultate s-ar aștepta să obțină. Rolul profesorului în această etapă este să adreseze întrebări
deschise pentru a ajuta elevii să se mențină în cadrul temei studiate și pentru a avea siguranța că
se colectează toate datele necesare.
- investighează – este etapa de explorare în care se colectează și se organizează probele necesare
soluționării situației-problemă.
Se efectuează experimentele planificate, se interoghează diverse surse de informație cu
privire la subiect, se formulează concluzii preliminare, se pregătesc materialele necesare
comunicării ideilor. Și în această etapă rolul major al profesorului este să ajute elevii fiecărei
echipe prin întrebări, să îi ghideze în colectarea și organizarea datelor, să clarifice nedumeririle
acestora, să încurajeze elevii să colaboreze eficient.
- comunică – se împărtășesc rezultatele investigației.
Elevii își prezintă observațiile experimentale și/sau informațiile culese și explică
aspectele descoperite și ceea ce au învățat. Rolul profesorului este de a ajuta elevii să
verbalizeze, să explice ceea ce au descoperit, să utilizeze, într-o cât mai mare măsură, un
vocabular de specialitate.
- reflectează - se reflectează asupra rezultatelor, se corelează și se interpretează probele obținute.

27
 Elevii analizează, discută, primesc și oferă feedback,conceptualizează, sintetizează. Se
formulează concluzia finală. Profesorul introduce noii termeni de specialitate și ajută elevii să își
clarifice și să își organizeze într-o structură ordonată noile cunoștințe.
În urma acestei etape rezultă noi întrebări ce conduc la reluarea ciclului investigativ, fie
ca o necesitate, pentru a lămuri ce nu s-a înțeles, fie pentru aprofundarea temei. În cazul în care
ceea ce s-a studiat capătă semnificație pentru elevi, ei vor putea aplica noile cunoștințe în alte
situații, domenii și în propria lor viață.
Așa cum se observă, esența învățării bazată pe investigație este participarea elevilor în
planificarea, desfășurarea și evaluarea activităților și proiectelor. Pentru a-i învăța pe elevi cum
să desfășoare o investigație eficientă este utilă diagrama din figura de mai jos (fig.8).17

Punerea Găsirea Explorare Interpretarea Comunicarea

întrebărilor resurselor experimentală informațiilor rezultatelor

Ce doresc să Ce fel de Cum aș putea Este relevantă Care este

știu despre resurse m-ar demonstra pentru a punctul meu
această temă? ajuta? experimental? răspunde la principal de
întrebare? vedere?
Ce știu despre Unde le Ce rezultate aș Ce părți susțin Care este
întrebarea găsesc? putea aștepta? răspunsul meu? auditoriul?
mea?

De unde știu? Cum voi ști că Ce ipoteze aș Cum se leagă de Ce este

informația putea formula? ceea ce știam? important să
este validă? spun?

Ce aș mai avea Cine este Ce date am Ce părți infirmă Informațiile pe

nevoie să știu? responsabil obținut? răspunsul meu? care doresc să le
pentru prezint sunt
această aranjate într-o
informație? succesiune logică?
Care ar putea Ce alte Cum aș evalua Ridică noi Cum pot
fi răspunsul? informații mai rezultatele întrebări? împărtăși
sunt aici? obținute? mesajul prin
mijloace media?

Fig.8. Diagrama procesului de investigație (C.Bruner, 2014)

17
https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/

28
 În finalul acestei secțiuni, vom menționa cele mai importante elemente și teorii care, deși
s-au dezvoltat ca teorii de sine stătătoare de-a lungul timpului, la ora actuală intră sub umbrela
paradigmei constructiviste în educație, ele stând la baza construirii oricărui demers didactic de
tip constructivist:
- învățarea cognitivă (Piaget – considerat părintele constructivismului alături de John Dewey);
- zona proximei dezvoltări (Vâgotschi);
- proces de învățământ centrat pe elev;
- învățarea prin cooperare;
- gândirea critică;
- modelare ciclică a învățării;
- învățarea bazată pe investigație (IBL, EBL);
- taxonomia lui Bloom.


29
MODULUL 2

Competența. Operaționalizarea competențelor – repere teoretice

Deși primele preocupări pentru dezvoltarea unui învățământ centrat pe competențe au

apărut în țara noastră încă din 1990, nu există încă o viziune clară, unitară și completă cu privire
la descrierea competențelor, relația dintre competențe și conținuturi sau modul de
operaționalizare a competențelor. De aceea, în cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a
termenului, dar și a unor modele de competențe și de operaționalizare a acestora, utilizate astăzi
la nivel internațional.

2.1. Competența. Delimitări conceptuale

2.1.1. Modele ale competențelor

Cel mai utilizat model pentru definirea competenței, consideră că aceasta reprezintă un
complex de cunoștințe, abilități și atitudini ce conduce la performanță, într-o anumită direcție/
domeniu.

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI COMPETENȚE

Fig. 9. Modelul competenţei (model de referinţă)18

Acest model al competenței se regăsește și în România, în Legea Educației Naționale

(Lista definițiilor termenilor și a expresiilor utilizate în cuprinsul legii), conform căreia
”Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe,
abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini pentru rezolvarea cu succes a unei

18
Potolea, D. ș.a., Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012

30
anumite categorii de situații de muncă sau învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională
ori personală în condiții de eficacitate și eficiență”.
În același timp, în Curriculumul Național, competențele sunt definite ca ”ansambluri
structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, ce permit identificarea și
rezolvarea în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu”19. Astfel,
în programele școlare din învățământul preuniversitar românesc, competențele sunt puse în
relație cu anumite conținuturi dar, atitudinile și valorile sunt exterioare competenței, favorizând
dezvoltarea și manifestarea competenței. De asemenea sunt definite două tipuri de competențe:
competențe generale, specifice unei discipline și care se formează pe durata unui ciclu de
învățământ și competențe specifice, derivate din cele generale, ce se formează pe parcursul unui
an școlar, considerate etape în dobândirea competențelor generale. Competențelor specifice le
sunt asociate conținuturi. Cu toate acestea, modul în care au fost derivate competențele specifice
nu este unul foarte clar și unitar la nivelul tuturor disciplinelor de învățământ.

VALORI ȘI
ATITUDINI

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI COMPETENȚE

Fig. 10. Conceptul de „competenţă“ în învăţământul preuniversitar românesc20

Un model integrator al noțiunii de competență este propus de D. Potolea, S. Toma (2010)

în lucrarea ”Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția și evaluarea
programelor de formare”. Conform acestui model, competența este un ansamblu de cunoștințe și
abilități, orientate valoric de caracteristici de personalitate ce se manifestă într-un context dat.

19
***Ghid metodologic, aria curriculară Matematică și științe ale naturii, liceu, Ministerul Educației și Cercetării,
Consiliul pentru curriculum, 2002
20
Potolea, D. ș.a., Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012

31
Prin urmare un subiect competent, cu anumite valori și atitudini, ”selecționează și combină
cunoștințe și abilități în funcție de sarcina de rezolvat și particularitățile contextuale”21.
Cadrul de evaluare PISA (OECD), are la bază trei competențe ştiințifice de bază care
descriu, ceea ce OECD numește „alfabetizare ştiințifică” și care ar trebui să se producă la finalul
învățământului obligatoriu. Cele trei competențe sunt:
1. Capacitatea de a explica în termeni ştiințifici fenomene diverse din natură.
2. Capacitatea de a evalua şi concepe investigații ştiințifice.
3. Capacitatea de a interpreta în mod științific, date și dovezi experimentale.
În cadrul de evaluare TIMSS abordarea este ușor diferită. Modelul TIMSS nu introduce
în mod explicit conceptul competențelor, învăţarea fiind modelată astfel încât să fie descrisă de:
cunoașterea și înțelegerea științifică (a unor concepte, legi, principii) și deprinderi caracteristice
(practice sau de gândire). Ambele sunt contextualizate la o serie de conținuturi curriculare și
organizate pe niveluri de complexitate.
Pentru ambele modele descrise, itemii ce evaluează nivelul de performanță, sunt de trei tipuri:
- cunoaștere (fapte, informații, instrumente și procedee);
- aplicare (aplicarea cunoștințelor și înțelegerea contextuală, manifestată în diferite contexte);
- raționament (rezolvarea de probleme complexe și nefamiliare, formularea explicațiilor/
concluziilor, luarea deciziilor și transferul de cunoștințe în situații noi).

2.1.2. Cadrul competențelor cheie europene
În Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din
18.12.2006, privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, este definită
competența cheie ca ”o combinație a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor adecvate fiecărui
context pentru împlinire și dezvoltare personală, incluziune socială, cetățenie activă și ocupare a
forței de muncă”. Acest cadru definește 8 competențe cheie și descrie cunoștințe, abilități și
atitudini legate de fiecare dintre acestea:
 Comunicarea în limba maternă;
 Comunicarea în limbi străine;
 Competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia;
 Competenţa digitală;
21
Potolea, D. Toma, S. Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția și evaluarea programelor de
formare, în vol. Conferința Naționalî de educație a adulților, ediția a 3-a, Ed. Eurostampa, Timișoara, 2010

32
  Capacitatea de a învăţa procesul de învăţare;
 Competenţe sociale şi civice;
 Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului;
 Conştiinţa şi expresia culturală.
Competenţele-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, în fiecare caz, pe gândirea
critică, creativitate, iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi
gestionarea constructivă a sentimentelor.22

2.2. Operaționalizarea competențelor. Proiectarea demersului didactic

În privinţa formării competenţelor, trebuie să precizăm din nou cele trei niveluri de
accepţie a acestora:
- taxonomia şi domeniile presupuse de competenţele cheie europene;
- structura interioară a competenţelor ca finalităţi: cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- curriculum şcolar (care cuprinde competenţe generale şi competenţe specifice).
În cazul competenţelor principala preocupare o reprezintă transferul acestora din
documentele reglatoare, în curriculum şcolar aplicat şi în procesul de învăţământ (adică,
„operaţionalizarea” acestora).
Didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă imaginarea unor situaţii de
învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să faciliteze formarea
competenţelor, dar și a unor instrumente pentru evaluarea acestora.
Prin urmare, trebuie făcută distincție între modelele utilizate pentru operaționalizarea
competențelor în vederea predării-învățării (ce permit proiectarea situațiilor/ sarcinilor de
învățare) și modelele utilizate pentru operaționalizarea competențelor în vederea evaluării (ce
permit proiectarea descriptorilor/ nivelelor de performanță și a itemilor de evaluare).23

2.2.1. Modele de dezvoltare a competențelor
Taxonomia lui Bloom
Această taxonomie este rezultatul activității unui grup de cercetători desfășurată la
începutul celei de-a doua jumătăți a secolului al XX-lea și poartă numele lui Bloom, deoarece el

22
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090
23
http://www.uvvg.ro/cdep/wp-content/uploads/2012/06/Didactica-competente-final.pdf

33
a fost cel care a editat primul volum care prezenta teoria dezvoltată de aceștia (Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, 1956).
Practic există trei piramide, câte una pentru fiecare domeniu de învățare stipulat de
aceștia: cognitiv, afectiv, psihomotor. Dintre acestea, cea mai cunoscută este cea pentru
domeniul cognitiv, des utilizată și la noi în țară pentru operaționalizarea obiectivelor
educaționale. Există două aspecte care se pierd adesea din vedere:
- faptul că Bloom a privit învățarea ca un ansamblu al celor trei domenii, considerând că toate
trei trebuie să fie avute în vedere într-un sistem educațional echilibrat;
- piramida proceselor de învățare specifice domeniului cognitiv a suferit adaptări, completări și
transformări de la data apariției acesteia.

EVALUARE CREAȚIE CARACTERIZARE INOVARE

ADAPTARE
SINTEZĂ EVALUARE
ORGANIZARE
REACȚIE COMPLEXĂ
ANALIZĂ ANALIZĂ
VALORIZARE AUTOMATISM
APLICARE APLICARE
REACȚIE DIRIJATĂ
REACȚIE/RĂSPUNS
ÎNȚELEGERE ÎNȚELEGERE DISPOZIȚIE

CUNOAȘTERE REAMINTIRE RECEPTARE PERCEPȚIE

(a) (b) (c) (d)

Fig.11. Piramida proceselor de învățare
(a) Piramida domeniului cognitiv (cunoștințe și aptitudini intelectuale) - Bloom&Krathwohl,
1956;
(b) Piramida domeniului cognitiv reactualizată - Anderson & Krathwohl, 2001;
(c) Piramida domeniului afectiv (sentimente, valori, atitudini) - Krathwohl, Bloom, Masia, 1973;
(d) Piramida domeniului psihomotor (abilități motrice)24 - Simpson, 1972.







24
Pentru acest domeniu am selectat acele comportamente care sunt legate de partea experimentală specifică fizicii.

34
Taxonomia lui Marzano
Concepută pentru a unifica taxonomiile deja existente şi a răspunde neajunsurilor din
taxonomia lui Bloom, taxonomia obiectivelor educaționale propusă de R. Marzano (2000)
include o gamă mai largă de factori care influențează învățarea. Această taxonomie, bazată în
mare măsură pe cercetare, oferă o teorie ce încearcă să-i ajute pe profesori să dezvolte gândirea
elevilor pornind de la înțelegerea modului în care aceștia gândesc. Conform acestei taxonomii,
există trei sisteme diferite de gândire – autosistemul, sistemul metacognitiv și sistemul cognitiv.
Fiecare dintre aceste trei sisteme se sprijină pe domeniul cunoștințelor.

Procese psihomotorii
Procese mentale
AUTOSISTEMUL

SISTEMUL METACOGNITIV Informații

SISTEMUL COGNITIV

N4. Utilizarea cunoștințelor

N3. Analiză

N2. Înțelegere

N1. Recuperare

Nivele de procesare

Fig. 12. Taxonomia lui Marzano25


Cunoștințele reprezintă un factor critic în procesele de gândire. După Marzano există 3
categorii de cunoștințe care ”alimentează” procesele gândirii:
- informații (idei, principii, generalizări şi detalii, termenii şi faptele);
- procese mentale (tactici, algoritmi și reguli singulare);

25
http://es.slideshare.net/Marymaiza/la-taxonoma-de-marzano-y-kendall

35
- procese psihomotorii (ce implică, mai mult sau mai puțin, în funcție de disciplină, diferite
deprinderi practice).
În sistemul cognitiv au loc patru procese mentale, corespunzătoare unor nivele de
înțelegere diferite, ce permit accesul la informațiile și procedeele din memorie pentru a le putea
utiliza:
1. Recuperarea cunoștințelor (implică rechemarea informațiilor din memoria permanentă în
memoria de scurtă durată). La acest nivel de înţelegere, elevii pur şi simplu apelează la fapte,
secvenţe sau procese, exact aşa cum au fost învăţate.
2. Înțelegerea (implică recuperarea cunoștințelor și selectarea celor relevante pentru contextul
dat). La acest nivel de înțelegere, elevii identifică cele mai importante componente ale
conceptelor și le introduc în categoriile corespunzătoare.
3. Analiza (presupune cinci procese cognitive: potrivirea, clasificarea, analiza erorilor,
generalizarea şi specificarea). Acest nivel include toate procesele prin care este îndeplinită o
sarcină specifică.
4. Utilizarea cunoștințelor. Este nivelul cel mai înalt al proceselor ce au loc în sistemul
cognitiv. La acest nivel, elevii pot utiliza ceea ce învaţă pentru a crea noi înţelegeri şi a
inventa moduri de utilizare a lucrurilor învăţate în noi situaţii.
Sistemul metacognitiv este ”centrul de comandă” al tuturor proceselor de gândire
reglementând ceea ce se întâmplă în toate celelalte sisteme. Acest sistem stabilește ținte de atins
și ia decizii cu privire la informațiile și procesele cognitive necesare pentru atingerea acestor
ținte. Apoi monitorizează procesele adaptându-le permanent pentru a putea îndeplini sarcina.
Autosistemul conține atitudini, convingeri și sentimente ce susțin motivația elevului
pentru îndeplinirea sarcinii.
Atât taxonomia lui Bloom, cât și taxonomia lui Marzano pot fi utilizate de profesor atunci
când proiectează activitatea didactică (de la stârnirea interesului elevilor pentru temă, până la
proiectarea sarcinilor de învățare specifice diferitelor nivele ale proceselor cognitive și a
activităților de procesare a învățării).

2.2.2. Modele pentru evaluarea competențelor

Modelele pentru evaluarea competențelor au fost elaborate în scopul identificării unor descriptori

36
de performanță care să descrie specific nivele de performanță diferite. Aceste modele stau la
baza elaborării itemilor de la testările internaționale. Vom descrie în continuare cel mai cunoscut
model de acest tip.
Rețeaua Webb a profunzimii cunoașterii
Itemii pentru testele PISA (OECD) au la bază indicatori de performanță construiți pe
baza modelului Webb’s Depth of Knowledge (DOK - Rețeaua Webb a profunzimii cunoaşterii).
Conform DOK sunt identificate patru nivele ale profunzimii cunoașterii, legate de nivelul de
complexitate a sarcinilor pe care elevii pot să le îndeplinească și care nu au legătură cu
dificultatea sarcinilor.

DOK4
Gândire extinsă
Care este impactul?
DOK 3 Care este influența?
Gândire Care este relația
strategică dintre?
Cum poți să C e ar fi dacă…?
folosești asta? Ce s-ar putea
DOK 2 întâmpla?
Aplicarea de bază De ce poți să Ce s-ar întâmpla?
a conceptelor și folosești asta? Ce crezi, ce
DOK1 abilităților Care este cauza? gândești, ce simți?

Reamintire& Cum se întâmplă? Care este efectul?

recunoaștere De ce se întâmplă? Care este motivul?
Cine? Cum funcționează? Care este
rezultatul?
Când? De ce se întâmplă/
Unde? funcționează așa?
Ce?

Fig.13. Modelul Webb’s DOK26 (Rețeaua profunzimii cunoașterii)

DOK 1 – nivel scăzut (reamintire, reproducere), de exemplu: amintirea unui fapt, a unui
concept, localizarea pe un grafic sau într-un tabel a unui punct, a unei informații.

26
http://maverikeducation.blogspot.ro/2014/08/lets-make-dok-game-show-approach-to.html

37
DOK 2 – nivel mediu (aplicarea conceptelor), de exemplu: aplicarea unor concepte pentru a
descrie sau explica un fenomen; organizarea şi prezentarea datelor; interpretarea şi folosirea unor
seturi de date sau a unor grafice.
DOK 3 – nivel ridicat (gândire strategică): analiza unor informații complexe, identificarea
cauzelor și efectelor, sinteza şi evaluarea unor date experimentale, justificarea unor observații.
DOK 4 – nivel ridicat (extinderea gândirii): analiza influenței și a impactului, anticiparea unor
posibile aplicații și soluții în contexte complexe.
Un model combinat al competențelor, care permite proiectarea atât a sarcinilor de
învățare necesare dezvoltării unor competențe cât și a descriptorilor de performanță necesari
pentru evaluarea competenței, este matricea rigorii cognitive (N. Hess) obținută prin
suprapunerea rețelei lui Webb (DOK) peste taxonomia lui Bloom (revizuită).

Matricea rigorii cognitive (Hess, Carlock, Jones, Walkup - 2009)27
Taxonomia lui Nivelele profunzimii cunoașterii (N. Webb - 1997, 1999)
Bloom revizuită Nivelul 1 (DOK1) Nivelul 2 (DOK2) Nivelul 3 (DOK3) Nivelul 4 (DOK4)
(Krathwohl, Reamintire/ Abilități/ abstragere Gândire strategică Gândire extinsă
Anderson 2001) reproducere (utilizarea (solicitarea (investigare,
(reamintirea unor informațiilor sau a raționamentului, procesarea
fapte, informații gândirii conceptuale în dezvoltarea unui plan, condițiilor multiple
sau proceduri) doi sau mai mulți pași) răspunsuri complexe) ale unor probleme)
A reaminti Reamintirea
termenilor,
formulelor, faptelor
etc.
A înțelege Rezolvarea Explicare, inferențe de Utilizarea conceptelor Aplicarea
problemelor simple bază, utilizarea pentru a rezolva conceptelor la alte
(un singur pas) diagramelor, estimări problemele non-rutină domenii
A aplica Utilizarea Utilizarea unei Utilizarea Inițierea,
procedurilor proceduri, rezolvarea raționamentelor, proiectarea și
simple: calcule, unei probleme de planurilor etc. conducerea unui
reguli, aplicarea rutină proiect, raportarea
formulelor rezultatelor
A analiza Recunoașterea unui Clasificarea Generalizarea unui Studierea altor
model, extragerea informațiilor, procedeu surse
datelor dintr-un interpretarea datelor
tabel
A evalua Compararea metodelor Noi aplicații.
Argumentarea și
justificarea lor
A crea Procesarea ideilor Emiterea de conjecturi Găsirea de soluții Sintetizarea datelor
privind o anumită alternative, din mai multe
problemă sau un sintetizarea surse. Conceperea
anumit concept informațiilor de modele

27
www.slideshare.net/SilviuAnca/norman-webb-30818652

38
 2.3. Construcția itemilor în paradigma Item Response Teory (IRT)

Învăţarea centrată pe dezvoltarea competenţelor, presupune adaptarea sistemului de

evaluare pentru a putea estima nivelul de dezvoltare al competenţelor elevilor, prin teste
standardizate şi unitare. Deşi în România nu există încă preocupări majore în dezvoltarea de
astfel de teste, la nivel internaţional, în ultimele decenii, s-au făcut progrese remarcabile în
această direcţie.
Modelul cel mai utilizat, la nivel internaţional, pentru elaborarea testelor de evaluare este
Item Response Teory (I. R. T). Acesta este un cadru de măsurare utilizat în proiectarea și analiza
de itemi și pleacă de la premisa că evaluarea nu înseamnă doar calcularea unui punctaj al elevilor
la un test, ci estimarea abilităților/competenţelor elevului pe baza administrării respectivului test.
Testul, instrument tipic pentru evaluarea de produs, reprezintă o probă implicând sarcini de lucru
identice pentru subiecţii examinaţi, având o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau
eşecului sau pentru notarea reuşitei.
În IRT, evaluarea nu depinde de forma testului (administrat într-o instanţă sau alta), ci
doar de caracteristicile itemilor care:
- indică gradul de adecvare al unui test la competenţele urmărite de curriculum;
- sunt invariante - nu depind de forma testului în care itemii respectivi sunt incluşi şi nici de
grupul de elevi cărora le sunt administraţi itemii;
- sunt descoperite prin pretestare, nu sunt stipulate.
IRT are la bază două postulate:
1. Performanţa unui examinat la un item dintr-un test este rezultatul exercitării unei abilități
latente (θ), relevantă pentru contextul de evaluare în care este administrat testul.

2. Relaţia între performanţa examinatului la un item şi abilitatea latentă este descrisă de o

funcţie monoton crescătoare (funcţia caracteristică itemului). Această funcţie ne spune că pe

39
 măsură ce nivelul abilităţii unui candidat creşte, probabilitatea ca acel candidat să răspundă
corect la un item este mai mare.28
Aplicarea IRT este condiţionată de respectarea a trei asumpţii principale privitoare la
construcția itemilor:
1. Unidimensionalitatea datelor. Această condiţie stipulează că toţi itemii unui test măsoară
aceeaşi abilitate latentă. Desigur, în practica construirii testelor se întâmplă adesea ca rezolvarea
unui test să presupună utilizarea mai multor competențe (de pildă, diverse competențe cognitive
de ordin superior), dar, pentru ca modelarea IRT să funcţioneze, este necesar să putem identifica
o abilitate dominantă care se exercită în rezolvarea întregului test.
2. Independența locală a itemilor. Se referă la următorul aspect: menţinând constantă competența
dominantă care determină performanţa unui candidat la un test, răspunsurile la fiecare item din
alcătuirea testului trebuie să fie statistic independente. Cu alte cuvinte, probabilitatea de a
răspunde corect la un item nu trebuie să influențeze probabilitatea de a răspunde corect la oricare
alt item, deci nu este recomandat ca dintr-un singur enunț să fie construiți mai mulți itemi.
3. Caracteristicile itemilor, cum ar fi dificultatea, trebuie să fie relevante pentru măsurarea
nivelului de competență al unui examinat. De exemplu, această condiţie nu este respectată atunci
când toţi itemii unui test sunt la fel de dificili și este recomandat să construim itemi cu grade
diferite de dificultate.
Funcția logistică asociată unui item în IRT
Există o varietate de modele matematice care pot caracteriza relaţia monoton crescătoare
între probabilitatea P de răspuns corect la un item (oY) şi nivelul abilității latente Ɵ (oX). În IRT,
relația este redată cu un model neliniar, caracterizat de funcția logistică.

http://www.jmp.com/support/help/images/TypicalICC.gif

28
http://erm.uncg.edu/oaers/methodology-resources/item-response-theory/

40
 Un alt aspect luat în considerare este dificultatea itemului (b). Atunci mai apare un aspect
relevant: un item de nivel mediu (p=0.5, θ = 0) nu va putea face o diferenţă foarte clară între
elevii:
- cu un nivel al abilităţii scăzut (θ < -1) și foarte scăzut (θ < -2) pentru că, probabilistic, toţi
aceștia vor tinde să răspundă greşit;
- cu un nivel al abilităţii bun (θ > 1) și foarte bun (θ > 2) pentru că, probabilistic, toţi vor tinde să
răspundă corect.

Un item de nivel mediu va face o diferenţă clară numai între candidaţi cu un nivel al abilităţii din
intervalul apropiat de θ = 0.

http://www.knewton.com/tech/files/2012/06/alex2-
300x264.png

Deci, probabilitatea de a da un răspuns corect depinde nu doar de nivelul abilității latente

(θ) a elevului, ci şi de dificultatea (b) a itemului. La o întrebare de nivel mediu vor răspunde
corect, cu o probabilitate de peste 1/2, şi un elev de nivel mediu, dar şi un elev cu un nivel ridicat
al abilităţii latente. La un item mai dificil, doar un elev bun va avea asociată o probabilitate de
răspuns corect de cel puţin 1/2. Pentru toți ceilalți, probabilitatea de a da un răspuns corect va fi
sub 1/2.
Pe lângă dificultatea itemului, modelul IRT cu 2 parametri ia în considerare în estimarea
abilității latente θ (pe baza probabilității asociate unui răspuns corect) şi puterea unui item de a
diferenția între elevii care posedă abilitatea presupusă și cei cărora le lipsește. Acest parametru se
notează cu a. De valoarea sa depinde gradul de acuratețe cu care pot fi separați elevii care au
atins un nivel de abilitate de cei care nu l-au atins (precizia măsurătorii).

41
În reprezentarea grafică a funcției logistice pentru un item:


 Valoarea parametrului a reprezintă panta tangentei la curba logistică a itemului în punctul de
inflexiune al curbei. Cu cât panta curbei logistice este mai accentuată, cu atât un item are o
putere de discriminare mai mare. Puterea de diferențiere este cea care ne arată cât de
informativ este un item pentru evaluarea unei competențe și care este intervalul său de
relevanță.
 Dificultatea (b) reprezintă proiecția pe abscisă a punctului de inflexiune al curbei.
Funcția informativă asociată unui item
Informaţia conţinută într-un item este maximă în punctul de inflexiune al curbei (în
punctul b); cu cât unghiul tangentei (parametrul a) este mai mare în acest punct, cu atât nivelul
de informaţie al itemului este mai mare. Itemii care diferențiază mai bine, deşi conţin o cantitate
de informaţie mai mare decât cei care diferențiază mai puţin, sunt relevanţi pe un interval mai
restrâns al scalei θ.

42
Itemi ilustrativi
1. Formulare: (cls. A VII-a)
Ce valoare are unghiul dintre două forţe concurente pentru ca rezultanta acestora să fie maximă?
a) 0°
b) 90°
c) 120°
d) 180°
Este un item de dificultate medie (b= 0.607), relevant pentru elevii cu un nivel mediu. Itemul
diferențiază într-o măsură rezonabilă (a=0.650) între elevii ce se situează la nivel mediu.
Item Infor m ation C ur ve: 0002

1 .6

1 .4

1 .2

1 .0
Inform ation

0 .8

0 .6

0 .4

0 .2

0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Sc a le Sc ore

2. Formulare: (cls. a VIII-a)

Mulţi copii afirmă că le-a fost mai uşor să înveţe să înoate în apa mării decât în apa dintr-un lac
cu apă dulce. Care este explicaţia unui astfel de adevăr?
a) Apa mării este mai adâncă.
b) Forţa arhimedică este mai mare în apa de mare.
c) Forţa arhimedică este mai mare în apa din lac.
d) Apa mării are temperatură mai mare.
Este un item ușor (b=-1.412), relevant pentru elevii slabi (cu o competență scăzută). Itemul
diferențiază bine (a=0.954) elevii slabi.
Cu cât nivelul de competență crește (axa scale score), cu atât itemul este mai puțin relevant
(informativ) în raport cu performanța elevului. Este intuitiv: un item ușor, de pildă, este foarte
puțin informativ cu privire la nivelul de competență al unui elev foarte bun.
Item Infor m ation C ur ve: 0028

1 .6

1 .4

1 .2

1 .0
Inform ation

0 .8

0 .6

0 .4

0 .2

0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Sc a le Sc ore

43
MODULUL 3

Formarea și dezvoltarea competențelor elevilor în contextul lecțiilor de științe

3.1. Gândire critică. Cadrul dezvoltării gândirii critice.

În prezent, informaţia apare într-un ritm fără precedent. Mulţi estimează că, în următorii
zece ani, tot ceea ce ştim astăzi va constitui doar 10% din baza de cunoştinţe existentă. Mai mult,
oamenii de ştiinţă sunt de acord că majoritatea lucrurilor pe care le ştim sunt valabile zece ani
sau chiar mai puţin, după care devin inexacte sau depăşite.
În paralel cu această explozie informaţională, se desfăşoară o explozie tehnologică în
domeniul înregistrării și transmiterii informaţiei. Cu tehnologia actuală, toate bibliotecile din
lume devin accesibile de acasă sau de la birou cu ajutorul unui telefon şi al unui computer.
Cantitatea enormă de informaţii disponibile face să devină imposibil, ba chiar ridicol, să credem
că volumul de cunoştinţe acumulat în şcoală ar putea fi semnificativ în comparaţie cu totalul
acestora. Informaţiile directe pe care le învaţă elevii noştri nu vor reprezenta decât o fracţiune din
tot ceea ce se ştie într-un domeniu şi o fracţiune foarte mică din ceea ce este necesar ca ei să ştie
în cursul vieţii lor.
Toate acestea reprezintă provocări serioase pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească
pe copii pentru a viețui în secolul XXI. Cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti
optim pe elevi pentru a reuşi, pentru a fi prosperi şi productivi într-un viitor pe care nu-l putem
prevedea în detaliu.
Prin urmare, este imposibil de anticipat cu ce fel de provocări se vor confrunta actualii
elevi în momentul în care vor intra pe o piață a muncii competitivă și în continuă schimbare. În
fabrici sau în bănci, în sănătate sau alte servicii, ne putem imagina cu greu ce fel de ocupaţii noi
vor apărea și care vor fi cerințele acestora. În Statele Unite se crede că 25% dintre meseriile
viitorului nu există în prezent şi că cele existente acum se vor modifica considerabil sau vor
dispărea. Pentru a funcţiona cu eficienţă în lumea viitorului, va fi nevoie o perspectivă complet
nouă, cu accent pe dezvoltarea creativității și a gândirii critice.

44
 În acest context este relevant să ne întrebăm: cum trebuie să gândească viitorii absolvenți
și care sunt competențele pe care ar trebui să le formăm și să le dezvoltăm în școală, pentru a
face față provocărilor unei lumi în continuă schimbare?

3.1.1. Delimitări conceptuale

În sensul cel mai larg, gândirea este o funcţie a creierului de reflectare a realităţii
obiective prin noţiuni, judecăţi, teorii 29. Altfel spus, prin gândire, omul dă un sens propriu
lumii în care trăiește şi în conformitate cu acesta ia decizii și rezolvă situații problematice.
Gândirea umană nu este uniformă, diferă de la un om la altul, de la o situaţie la alta. Există
diferite moduri de clasificare a tipurilor de gândire, în funcţie de diferite criterii, astfel30:
după orientare:
- Gândire direcționată - ghidată, constantă, bazată pe plan și pe dependența reciprocă a
gândurilor. Procesele gândirii direcționate sunt procese secundare guvernate de logică.
- Gândire nedirecționată - neghidată, inconstantă, lipsită de plan, gândurile nefiind legate
unele de altele. Procesele gândirii nedirecționate sunt procese primare, nu sunt generate
de logică, nu se supun realității.
după tipul operațiilor presupuse
- Gândire algoritmică – operațiile sunt strict determinate și înlănțuite unele de altele,
parcurgerea corectă a unei operații declanșând automat operația următoare până la
obținerea sigură a rezultatului;
- Gândire euristică – operațiile sunt în curs de elaborare, probabiliste, ramificate, fiind
posibile nenumărate modalități de abordare. Operarea este dirijată de planuri și strategii,
dar și de reveniri treptate, de încercări și erori. Rezultatul este incert sau chiar eronat, în
caz că nu s-a ales varianta rezolutivă corespunzătoare
după natura rezultatelor
- Gândire divergentă - relaţiile sunt extrase prin combinarea unor informaţii şi producerea
altora în scopul obținerii unor multiple variante de răspuns: considerată caracteristica
distinctivă a creativității;
- Gândire convergentă – relațiile sunt extrase din informația dată, sunt logice şi conduc
spre un rezultat unic; considerată caracteristica distinctivă a inteligenței.

29
https://dexonline.ro/definitie/gândire
30
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Tipuri-de-gandire22654.php

45
după demersurile logice
- Gândire inductivă - evoluează de la particular la general, surprinde regularitatea, ceea ce
este comun, constant, invariant şi permite extragerea și formularea unei concluzii
generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Concluziile la care se ajunge prin
gândire inductivă nu sunt absolut sigure. Ele rămân valabile până la apariţia unei excepţii.
"Generalizările inductive superioare posedă o înaltă cotă de probabilitate, dar nu și de
certitudine" (Popescu-Neveanu, 1977, p. 183).
- Gândire deductivă - evoluează de la general la particular, fiind un mijloc de a controla
conceptele, relațiile și legile obținute prin gândirea inductivă;
- Gândire analogică - operează cu o multitudine de informaţii şi procedee diferite,
identifică similitudini pe baza cărora emite ipoteze ce urmează a fi verificate prin diferite
metode.
după modul de desfășurare
- Gândire verticală - pornind dintr-un punct de plecare bine determinat, se construiește o
soluţie unică la o problemă, pas cu pas (fiecare dintre aceștia fiind strâns legat de cei
parcurși până la un anumit moment);
- Gândire laterală – folosește metode variate pentru a ieși din linia obișnuită de gândire şi
a explora puncte de vedere diferite şi abordări multiple ale aceluiaşi subiect (De Bono,
1992).
după valoare
- Gândire pozitivă - abordare de tip: ”se poate", "este greu, dar posibil", "să vedem cum
putem ieși din impas";
- Gândire negativă - abordare de tip: ”nu se poate", "nu am nici o scăpare", "nu cred că voi
fi în stare".
după corespondența cu realitatea
- Gândire realistă - orientată spre lumea externă, spre acomodare și adaptare la realitatea
înconjurătoare aflată în continuă schimbare;
- Gândire onirică - orientată spre interior și subiectivitate, subjugată tendințelor afective,
scăpată de sub controlul logicii, necritică.




46
după finalitate
- Gândire reproductivă - simplistă, liniară, automatizată și stereotipizată, neproductivă din
punct de vedere calitativ;
- Gândire productivă - complexă, ramificată, urmărește elaborarea de multiple soluții
posibile şi moduri de explorare a fenomenelor şi a problemelor;
- Gândire critică - activă, structurată în termenii regulilor logice, care conduce întotdeauna
la rezultate predictibile.
după eficiență
- Gândire eficientă – utilizează informaţiile şi procesele cognitive pentru a găsi cele mai
bune soluţii la problemele întâlnite;
- Gândire ineficientă - utilizează informaţii incomplete şi nu poate soluţiona problemele
întâlnite.
În cele ce urmează, având în vedere specificul știinţelor, vom prezenta diferite aspecte
legate de dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii eficiente.

3.1.2. Cadrul dezvoltării gândirii critice

O definiție exhaustivă a gândirii critice a fost elaborată de Michael Scriven și Richard
Paul (a VIII-a Conferință asupra Gândirii Critice și Reforma în Educație, 1987): „Gândirea
critică este procesul intelectual disciplinat, realizat activ și cu pricepere, de conceptualizare,
aplicare, analiză, sintetizare și/sau evaluare a informației, culeasă prin sau generată de
observație, experiență, reflecție, raționament sau comunicare, ca un ghid pentru convingeri și
acțiune.”
Altfel spus, gândirea critică este un termen generic pentru o serie largă de abilități
cognitive necesare pentru:
 a identifica, analiza, evalua informații și a argumenta eficient pe baza acestora;
 a-și descoperi și depăși propriile prejudecăți și convingeri eronate;
 a formula și prezenta convingător premisele ce susțin o concluzie;
 a lua decizii rezonabile, inteligente, cu privire la ce să crezi și ce să faci.

47
 luare de
decizii argumentare
evaluare

Gândire
critică

raționament
analiză
rezolvarea
problemelor

Fig.14. Abilități cognitive specifice gândirii critice


Gândirea critică are o serie de caracteristici: claritate, precizie, acuratețe, profunzime,
relevanță, logică, obiectivitate, amploare. Dezvoltarea gândirii critice presupune un progres pe
următoarele patru planuri31:
1. De la personal la public
Primele și cele mai simple argumente aduse de o persoană/elev pentru a-și justifica o
opinie sau o alegere sunt exprimate sub forma „îmi place/ nu-mi place”, „este frumos/este urât”,
cu alte cuvinte sunt verbalizarea reacţiilor emoționale și senzoriale ale respectivei persoane,
reacții ce nu sunt niciodată complet abandonate. Pe măsură ce persoana se maturizează şi
acumulează experienţă, devine din ce în ce mai capabilă să îşi exprime reacţiile în termeni care
pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri.
Rolul educației este de a crește capacitatea elevilor de a argumenta, de a-şi exprima gândurile
clar şi convingător de faţă cu alţii.
2. De la heteronom la autonom
Piaget folosea termenul de “heteronomie” pentru a se referi la credinţa copilului mic că
înţelepciunea şi autoritatea aparțin altora, categoric mai mari sau mai experimentați decât el, iar

Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Cluj-
31

Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria, vol.I.

48
termenul de “autonomie” pentru a se referi la înțelegerea de către copil a faptului că el însuşi este
capabil să descrie lumea şi să facă judecăţi despre ea.
Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri pe sine, mai dispuşi să își formeze
un punct de vedere şi să îl susţină, mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unei
informații, unui argument auzit sau citit.
3. De la intuitiv la logic
A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la
legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la
modul în care sunt aranjate premisele pentru a susţine o concluzie.
În științe, atât intuiția cât și logica au rolul lor, intuiția fiind generatoarea ideilor creative,
iar logica este cea care conduce la cercetarea acestor idei și susținerea lor consistentă.
Elevii a căror gândire logică este dezvoltată sunt capabili să își expună ideile ordonat și
coerent, să dezvolte raționamentele necesare argumentării unei idei sau rezolvării unei
probleme.
4. De la o perspectivă la mai multe perspective
O persoană cu o gândire critică puțin dezvoltată se va crampona de propriile convingeri și
prejudecăți, indiferent de argumentele aduse de altcineva. Un gânditor mai matur, un gânditor
critic va ţine cont şi va analiza și opiniile altor persoane, fiind capabil să îşi modifice
convingerile când ajunge să fie convins de argumentele acestora.
Elevul capabil să gândească critic are capacitatea de a accepta şi opiniile altora, exprimând
acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele
pentru care Y e preferabil.”
Din cele prezentate putem identifica ușor beneficiile dezvoltării gândirii critice a elevilor
atât pentru viața de zi cu zi, cât și pentru învățarea pe tot parcursul vieții și performanță
academică sau la locul de muncă32.
Învățarea pe tot parcursul vieții și/sau performanță academică
 înțelegerea argumentelor, opiniilor și convingerilor altor persoane;
 evaluarea critică a acestor argumente, opinii și convingeri;
 dezvoltarea, prezentarea convingătoare și susținerea rațională a propriilor argumente, opinii
și convingeri.

32
http://images.slideplayer.us/1/239596/slides/slide_30.jpg

49
Locul de muncă
 ajutor în a înțelege profund și a reflecta asupra deciziilor proprii sau ale altor persoane;
 ajutor în abordarea analitică și rezolvarea situațiilor – problemă;
 încurajează deschiderea și predispoziția la schimbare.
Viața de zi cu zi
 ajutor în evitarea escrocheriilor și a luării unor decizii personale nechibzuite;
 deschide calea pentru eliberarea de dogme, prejudecăți, convingeri eronate;
 dezvoltă abilitatea de a lua decizii pertinente referitoare la probleme importante sau
controversate, sociale, politice sau economice.
Dezvoltarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează într-o
anumită lecţie şi apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru a ajunge la
gândirea critică. Există, însă, un set de cerințe care trebuie îndeplinite în fiecare lecţie şi care sunt
esenţiale pentru promovarea gândirii critice:
Timpul
Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou,
trebuie să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri
presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi experienţelor anterioare
(Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
exprimăm aceste gânduri în propriile cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice
ia şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalţi, care permite
şlefuirea ideilor şi reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, în lecţii trebuie să
se acorde suficient timp elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback constructiv.
Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se
formulează şi se clarifică mai bine.
Permisiunea
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Adesea, ei
aşteaptă ca profesorul să le dea "singurul răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă
în mod activ ipoteze, aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste
combinaţii sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai puţin
valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a
deveni interesante prin perfecţionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de

50
gândire să se desfăşoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să
afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când elevii înţeleg că acest
comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.
Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a acorda permisiunea şi a fi prea
indulgenţi. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă şi acceptarea unui mod
superficial de gândire. Nu orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili
pentru autenticitatea gândirii lor şi trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori ca o
persoană să gândească critic presupune acordarea permisiunii într-un context caracterizat de
încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic pentru speculaţii.
Diversitatea
Odată ce elevii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi idei.
Aşa se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că există un singur răspuns
corect: vor apărea atâtea opinii câţi elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar
însemna să limitezi gândirea elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată în
clasă o atmosferă care să le dea elevilor siguranţa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă
largă de opinii şi idei.
Acolo unde lipseşte implicarea autentică în procesul de învăţare, lipseşte şi gândirea
critică. Mulţi elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul deține toate cunoştinţele şi că
ei nu trebuie decât să le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe, gata pentru a fi engramate și
reproduse apoi la comandă, pentru a demonstra că au învăţat. Aceşti elevi mobilizează resursele
gândirii critice decât dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească în propria
învăţare. Abia atunci se vor transforma în parte activă a procesului de învăţare şi îşi vor asuma
responsabilitatea acestuia. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în reflecţii
speculative, în împărtăşirea ideilor şi opiniilor, îi angajează şi îi activează. În lecțiile unde
elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică nu este parte a conduitei de
învățare a acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îţi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori
contradictorii. Ideile "stupide", combinaţiile aiurite, noţiunile penibile sunt toate parte a
procesului de gândire. Profesorii trebuie să-i liniştească pe elevi, explicându-le că aceste lucruri

51
fac parte, în mod firesc, din procesul de învăţare. Este de asemenea important să se înţeleagă
foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că aceasta sufocă gândirea prin crearea
unui sentiment de risc personal excesiv. Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă
lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate şi elevii sunt motivaţi să se angajeze activ în
procesul de învățare.
Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaţiile. Se fac
mari eforturi pentru a le controla şi canaliza gândirea, de parcă, fără acest control, minţile
copiilor ar lua-o razna şi ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înţeleg
că opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinşi că profesorul respectă ideile şi convingerile lor,
reacţia lor tipică este de a demonstra responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult
respect faţă de propria gândire şi iau procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în
serios dacă şi profesorul manifestă respect.
Valorizarea
Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria analiză critică, are
valoare. Abia atunci vom reuşi să-i stimulăm să practice gândirea critică. Şcoala, prin natura
feedback-ului pe care îl solicită elevilor, comunică foarte mult în legătura cu ceea ce este
apreciat. Când elevilor li se cere numai sau mai ales să reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în
ziua precedentă, fie oral, fie într-un test scris, ei înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat
lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu aceasta dorim să se înţeleagă, atunci
trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem, interacţionând în alt mod cu elevii şi cerându-le alt fel
de feedback.

3.2. Activități și metode specifice dezvoltării gândirii critice

Există foarte multe metode/tehnici descrise în literatura de specialitate destinate formării

și dezvoltării gândirii critice, provenite în special din proiectul Reading and Writing for Critical
Thinking (RWCT). Vom prezenta în continuare câteva astfel de metode/tehnici care sunt utilizate
în Ghidul metodologic pentru predarea fizicii, propunând și exemple de utilizare a lor în cadrul
lecțiilor de științe.

52
BRAINSTORMING
Ideea originală a acestei metode aparține directorului executiv Alex Osborn (Madison
Avenue), care a publicat-o în cartea sa „Imaginație aplicată” (1953). Ea a fost dezvoltată de
atunci și a fost introdusă și în educație ca o metodă de generare de idei și dezvoltare a
creativității.
Deși nu aparține metodelor dezvoltării gândirii critice, ci a gândirii creative, ea apare ca
stadiu primar sau intermediar în alte metode, este utilizată des în ghidul metodologic, nu este
mare consumatoare de timp, antrenează grupuri largi (chiar întreaga clasă).
Este utilă profesorului:
 pentru a evalua cunoștințele elevilor despre o anumită temă, de obicei nestudiată de elevi
anterior, cu precădere la începutul unei unități de învățare (Tema pe care o vom studia este
.... Ce cuvinte sau idei ați asocia acestei teme?);
 pentru generare de ipoteze;
 pentru crearea unei liste de întrebări pentru desfășurarea unei investigații sau a unui proiect.
Înregistrarea ideilor se poate face în diverse feluri:
 de către profesor, pe tablă/foaie de flipchart, sub forma unei liste sau organizator grafic de tip
ciorchine (în cazul unei activități frontale);
 de către elevi, scriind pe tablă - pot scrie reprezentanții fiecărei echipe în același timp – se
face apoi prezentarea ideilor de către aceștia;
 prin realizarea unui ciorchine pe o foaie de flip-chart și prezentarea acestuia de către
reprezentantul echipei;
 prin notarea ideilor pe postit-uri și lipirea lor într-un spațiu de afișare, însoțită de prezentarea
ideii notate.
Utilizarea brainstorming-ului în clasă presupune respectarea următoarelor reguli, atât de
către profesor, cât și de către elevi:
 cu cât mai multe idei, cu atât mai bine;
 nu se respinge și nu se critică nicio idee (este bine ca profesorul să se abțină de la orice fel de
feedback);
 toate persoanele și toate ideile sunt la fel de valoroase;
 este voie să avem idei trăsnite și să ne amuzăm.

53
 PROVOCARE

Realizați o listă exhaustivă de teme/situații în care considerați că ați putea utiliza brainstormingul.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Refracția totală
Clasa: a IX-a
Întrebare: De ce în acvariul cu un peştişor se văd uneori doi, iar alteori nici unul?
Chimie
Tema: Soluții
Clasa: a VII-a
Dați exemple de soluții întâlnite în viața de zi cu zi.

Biologie
Tema :Păsări
Clasa: a VI-a
Care sunt asemănările şi deosebirile dintre reptile şi păsări?

GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - COMUNICAŢI

Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară operativ şi care
constă în faptul că elevii reflectează asupra unei informații, observații experimentale, text scurt,
fiind solicitați să își exprime o opinie sau să răspundă unei întrebări deschise sau să rezolve o
problemă scurtă, beneficiind în acelaşi timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Este, de
asemenea, utilă în formularea unui prim răspuns la provocarea cognitivă a unității de învățare.
Ea se desfășoară conform următorilor pași:
1. Profesorul adresează elevilor o întrebare deschisă şi le cere să răspundă individual, pe scurt
şi în scris sau le cere să rezolve o problemă scurtă.
2. Fiecare elev consemnează în scris răspunsul propriu.
3. Se formează perechi, în cadrul cărora îşi compară răspunsurile și se formulează un răspuns
comun care să încorporeze ambele păreri.
4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase rezultatele deliberărilor lor.

54
 EXEMPLE


Fizică 

Tema: Lentile
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Formulați o ipoteză despre cum s-ar putea aplica formulele
lentilelor pentru un sistem de două lentile convergente.
Chimie
Tema: Alcadiene
Clasa: a X-a
Întrebare: Ce proprietăți chimice credeți că au alcadienele? Exemplificați
pentru 1,3-butadienă.

Biologie
- Ce se întâmplă cu inima după ce este scoasă din corp? De ce?
- Cum îmi aleg plantele de apartament?
- De ce mă doare stomacul?

GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - LUCRAŢI CÂTE PATRU – COMUNICAȚI

Este o variantă a activității precedente, primii trei pași fiind identici, dar înainte de
comunicarea opiniilor, câte două perechi se unesc și urmează procedura de prelucrare de la
punctul 3.
Avantajele rezidă în aceea că toate grupurile de patru pot participa la comunicarea
rezultatelor fără consum suplimentar de timp și procesul de negociere este mai provocator pentru
elevi.

ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT (KWL)

Această strategie de învățare (Donna M. Ogle, 1986) porneşte de la premisa că
informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informaţii/cunoştinţe și a fost elaborată inițial ca o tehnică de citire activă a unui text.
Aplicarea strategiei Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei etape:
1. începe prin accesarea a ceea ce elevii ştiu deja despre temă printr-o activitate de tip
brainstorming – înregistrarea se face în prima coloană a tabelului de mai jos (ŞTIU);

55
2. generarea unei liste de întrebări (brainstorming) pentru determinarea a ceea ce se doreşte a se
învăţa - înregistrarea se face în a doua coloană a tabelului de mai jos (VREAU SĂ ŞTIU);
3. elevii înregistrează ceea ce descoperă în textul dat/ recapitulează ceea ce au învățat în timpul
lecției (depinde de modul cum o aplică profesorul), cu focalizare pe a găsi răspunsurile
întrebărilor din coloana 2 (AM ÎNVĂŢAT).
ȘTIU/CRED CĂ ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Se poate aplica și ca strategie de parcurgere a unei teme mai largi/lecție sau unitate de
învățare, în ultimul caz primele două etape fiind parcurse în prima lecție a unității, în secvența de
evocare – anticipare și ultima parte în cadrul secvenței de reflecție – explicare în vederea
sistematizării celor învățate.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune efectuarea următorilor pași:
1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu
despre tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă/pe foaie de flipchart tabelul
de mai sus.
3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care
toţi elevii sunt de acord. Elevii subliniază acele idei ce au fost păstrate din lista lor și
completează cu ideile notate pe tablă provenite de la alți colegi.33Este bine ca profesorul să
încurajeze elevii să explice ideile comunicate, mai ales în cazul celor vagi sau neobișnuite
(Ce te-a făcut să te gândești la acesta?).
4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe ideile care au puncte comune şi
pot fi incluse într-o categorie mai generală.
5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe
despre tema dată sub formă de întrebări. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri
mici.
6. Elevii comunică întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le listează în
a doua coloană a tabelului. Este bine le noteze în dreptul categoriilor generale stabilite

33
Este posibil ca lista inițială să se facă pe o foaie separată, iar tabelul să fie completat de elevi simultan cu
profesorul.

56
 anterior. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema
dată.
7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un
documentar etc.). Pentru citire se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei
lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi
Gândirii. În cazul în care se utilizează pentru întreaga unitate de învățare, tabelul
profesorului se afișează în clasă pentru a putea fi urmărit și utilizat pe tot parcursul unității.
8. Se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, identificându-le pe cele la care s-a
găsit răspunsul. Acesta se trece în a treia coloană a tabelului.
9. Elevii compară ceea ce cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor
pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat.
10. Se identifică întrebările elevilor pentru care nu s-a găsit răspuns. Acestea pot fi folosite ca
punct de plecare fie pentru lecțiile următoare, fie pentru investigații personale, caz în care
este bine să se discute cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații.

S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURII ŞI GÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes,
1986), fiind utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru
etapa de realizare a sensului).
Strategia de aplicare este următoarea:
1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o
anumită semnificaţie:
“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;
“– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice/ diferă de ceea ce ştia/ credea că ştie;
“+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el;



57
“?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai
mult despre un anumit lucru.

√ + - ?
Informație cunoscută Informație nouă Informație Informație care
înțeleasă/acceptată contradictorie cu ceea necesită
ce știu eu clarificare/documentare

3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite.
Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos, pentru o mai bună
monitorizare a înţelegerii textului.
4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.

CUBUL
Tehnica numită Cubul orientează demersurile cognitive ale elevilor în cunoaşterea unui
fenomen/proces, din perspective multiple. Pe feţele cubului sunt notate operaţiile mentale,
exprimate în termeni de verbe la modul imperativ, pe care elevul urmează să le dezvolte.
Modul de lucru:
Fiecare elev, individual, va rezolva sarcinile descrise de fiecare față a cubului. Nu este
neapărat nevoie ca profesorul să construiască un cub – el poate fi prezentat desfășurat pe o fișă
de lucru sau chiar se poate realiza o fișă cu șase cadrane.
Instrucţiunile pentru cele şase feţe sunt:
- Descrie (Cum arată, ce componente are, ce culoare, formă, mărime etc.);
- Compară (Cu ce se aseamănă şi de ce diferă ?);
- Asociază (La ce te face să gândeşti? De ce îţi aminteşte?);
- Analizează (Din ce este făcut? Cum este făcut?);
- Argumentează (Adoptă un punct de vedere: pro sau contra.);
- Aplică (Cum poate fi folosit?).
Activitatea se continuă în perechi, iar când se discută, se argumentează ideile individuale.
În final, perechile își comunică ideile care se notează pe tablă.

58
 Această tehnică se poate aplica şi în grupe de elevi, fiecare grupă trebuind să rezolve
toate cele șase fețe ale cubului: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează, aplică. În
final se prezintă şi se notează/se afișează rezultatele.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Lentile
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Cele 6 grupe de elevi au la dispoziţie: o lentilă convergentă,
lumânare, hârtie şi riglă. Se distribuie sarcinile pentru fiecare grupă:
Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta că lentila e convergentă.
Grupa 2: Compară imaginile obţinute în lentila convergentă atunci când lumânarea se
apropie uniform de lentilă.
Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere pe care-l corectează.
Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile obţinute pentru două situaţii distincte.
Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a determina distanţa focală a lentilei.
Grupa 6: Argumentează faptul că lentila poate fi lupă.
Chimie
Tema: Alchine
Clasa: a X-a
Sarcina de lucru :
Grupa 1: Descrie structura alchinelor.
Grupa 2: Compară structura alchinelor cu cea a alcanilor și a alchenelor.
Grupa 3: Asociază alchinelor proprietăți fizice și chimice.
Grupa 4: Analizează tipurile de izomeri pe care îi pot prezenta alchinele.
Grupa 5: Aplică cunoștințele despre izomeri pentru a scrie structura tuturor
izomerilor cu formula C5H8.
Grupa 6: Argumentează afirmația că alchinele sunt hidrocarburi ”mai nesaturate”
decât alchenele.

59
Biologie
Tema: Reptile - Şopârla cenuşie
Clasa: a VI-a
Elevii sunt împărțiți în grupe de lucru. Fiecare grupă are altă fişă de lucru
Grupa 1: Descrie forma corpului, mărimea, culoarea și alte caracteristici ale șopârlei
cenușii.
Grupa 2: Compară șopârla cenușie și broasca de lac (alcătuirea corpului, mod de
hrănire și înmulțire etc.)
Grupa 3: Asociază adaptări la mediul de viață și modul de hrănire pentru șopârla
cenușie și broasca de lac.
Grupa 4: Analizează structura șopârlei cenușii, a părţilor componente şi spune care
sunt adaptările acesteia la mediul de viaţă.
Grupa 5: Aplică cunoștințele despre șopârla cenușie pentru a descrie caracterele
generale ale reptilelor
Grupa 6: Argumentează dacă șopârla cenuşie este/nu este un animal folositor
omului.

UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ (CAFENEAUA PUBLICĂ)

Descrierea acţiunii
Tehnica poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de interevaluare. Pentru a
putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze la o problemă care se poate
materializa într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii: (este prezentată pentru 4 grupuri de 4 elevi, dar ea se poate adapta numărului
elevilor din clasă)
1. În grupurile în care au lucrat, elevii numără de la 1 la 4.
2. Grupurile sunt şi ele numerotate (elevii pot da denumiri personalizate grupelor lor).
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: numerele 2 se rotesc până la grupul următor,
numerele 3 până la al doilea grup, numerele 4 până la al treilea grup. Numărul 1 rămâne pe

GRUPA 4

GRUPA 3

GRUPA 2

GRUPA 1

60
 loc. (Notă: este bine să facem fiecare rotație pe rând). Elevii care au rămas “acasă” explică
vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.
4. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului din care au făcut parte
iniţial, ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat
şi mulţumeşte gazdei.
5. Elevii se întorc în grupurile casă unde:
A.) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
B.) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind
asemănările şi diferenţele cu/față de propriul produs.
C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Teorema variaţiei impulsului. Legea conservării impulsului
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Realizaţi un dispozitiv/mijloc de transport capabil să se deplaseze
prin propulsie (se pun la dispoziţia elevilor diverse materiale).

Chimie
Tema: Echilibre acido-bazice
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Realizaţi un afiș/ poster cu tema Soluții tampon în sisteme biologice
(se pun la dispoziţia elevilor diverse materiale).
Biologie
Tema: Echilibre și dezechilibre în ecosisteme
Clasa: a VIII-a
Elevii sunt împărțiți în grupe de lucru. Fiecare grupă are altă fişă de lucru
Sarcina de lucru: Realizați un material video (ppt, film etc) cu tema Protecția și
conservarea mediului

MOZAICUL
Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.

61
 Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în
anumite aspecte ale subiectului studiat.
După dobândirea cunoştinţelor „de expert“ în domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe
rând, îi învaţă pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate
aspectele subiectului general studiat în lecţie.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
ETAPA A - Grupuri casă - distribuirea materialelor
 Se formează grupurile iniţiale (grupuri casă) de 4-5 elevi, fiecare elev având alocat un număr;
 Se distribuie materialul de studiat, care va fi împărţit într-un număr de părţi egal cu al
membrilor din grup.
ETAPA B - Grupuri expert - învăţare şi pregătirea predării
 Se constituie grupurile de „experţi”. Toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 1
formează un grup de experţi; toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 2 formează un
alt grup de experţi, ş.a.m.d. Toți elevii unui astfel de grup au aceeași temă de studiat.
 Se rezolvă sarcina primită, care poate fi studierea unei părți a unui text, o sarcină
experimentală, o problemă (când alcătuiește materialul, profesorul trebuie să aibă grijă să nu
aibă un grad mare de dificultate și să nu necesite mai mult de 5-10 minute pentru rezolvare).
 Se gândește care ar fi modul de predare potrivit al conţinutului – strategia de predare,
materialele folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai
grupului iniţial.
ETAPA C - Grupuri casă - predare şi verificare
 Se revine în grupurile casă și fiecare elev predă colegilor lui partea în care a devenit expert.
Prin predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional.
 La sfârşitul lecţiei, fiecare elev trebuie să interiorizeze conţinutul întregului text şi nu doar a
părţii la învăţarea căreia a participat ca expert. Când se realizează predarea reciprocă, ceilalţi
membri ai grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare în cazul în care nu înțeleg ceva.
Profesorul monitorizează activitatea atât din grupurile expert, cât și din grupurile casă,
pentru a se asigura că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii

62
 întâmpină dificultăţi, îi ajută să depăşească situaţia, cel mai bine prin întrebări deschise care să îi
ghideze spre înțelegerea temei studiate.
ETAPA D – sinteză și feedback
La final, profesorul reaminteşte tema studiată, apoi le cere elevilor să prezinte oral fiecare
parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experţi. Astfel tema va fi
prezentată în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica și un test
scurt sau poate adresa întrebări.
Este recomandabil să se realizeze și evaluarea modului în care s-a desfășurat activitatea:
ce a mers bine, ce nu, cum se va face mai bine în viitor.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Radiaţiile şi radioprotecţia. Energetica nucleară
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: ”Utilizări ale radioactivităţii”. Textul va avea patru părţi distincte,
spre exemplu:
1. Trasori radioactivi
2. Radioterapia
3. Determinarea vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14
4. Controlul nedistructiv al materialelor

Tema: Legea lui Hooke. Forța elastică

Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: explorarea factorilor care explică alungirea diferită a unui fir elastic
(forța de deformare, lungimea inițială, aria secțiunii transversale inițiale, materialul)
Fiecare grupă de studiu va modifica un singur factor, păstrându-i pe ceilalți trei
constanți.

63
Chimie
EXEMPLUL 1
Tema: Substanțe compuse
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Compoziția, formula generală, denumirea, clasificarea substanțelor
compuse. Proprietăți. Importanță și utilizări.
1. Oxizi
2. Baze
3. Acizi
4. Săruri

EXEMPLUL 2 (pentru 5 grupe)

Tema: Tipuri de reacții în chimia organică
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Definiție/ mecanism, clase de compuși la care se întâlnesc, exemple
de reacții/ ecuații chimice:
1. Reacția de substituție
2. Reacția de adiție
3. Reacția de eliminare
4. Reacția de transpoziție
5. Reacția de oxidare

Biologie
Tema: Sistemul digestiv
Clasa a VII-a
Elevii sunt împărțiți în următoarele grupe de experți:
Grupa 1-Rezumare
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie lecţia din manual. Realizaţi un scurt rezumat al
acesteia. Dacă consideraţi util pentru înţelegerea ţi sistematizarea conţinuturilor
puteţi folosi în rezumat şi organizatori grafici
Grupa 2-Clarificare
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie lecţia din manual Notaţi termenii ce reprezintă
noţiuni noi. Pentru fiecare dintre aceștia, realizaţi o diagramă Frayer
Grupa 3- Întrebări
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie lecţia din manual. Formulaţi întrebări al căror
răspuns se găsește în text. Răspundeţi apoi la aceste întrebări.
Grupa 4- Neclarităţi
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie lecţia din manual. Recitiţi porţiunile care vă sunt mai
puţin clare sau în care este multă informaţie nouă. Puneţi întrebări care să vă ajute să
clarificaţi aceste porţiuni de text. Încercaţi să găsiţi răspunsul. Eventual solicitaţi
sprijinul profesorului pentru a vă asigura că aţi înţeles corect.
Grupa 5: Sănătatea sistemului digestiv
Sarcina de lucru: Citiţi cu atenţie lecţia din manual. Realizaţi o listă de sfaturi utile
pentru menţinerea sănătăţii sistemului digestiv

64
 ESEUL DE 5 MINUTE
Se foloseşte la sfârşitul lecției, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi organizeze ideile legate de
tema studiată şi pentru a-i oferi profesorului o imagine mai clară asupra procesului de învățare.
Se solicită elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat/ care le-a plăcut din
lecţia respectivă; să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Câteva eseuri se vor citi în plen, în măsura în care timpul o permite. Eseurile vor fi
strânse și folosite de către profesor pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Profesorul poate să scrie şi el un eseu și să îl prezinte clasei. Este foarte important ca
profesorul să transmită clasei, la sfârșitul fiecărei lecții, ceva ce l-a mulţumit în activitatea
respectivă.

Fizică
Tema: Câmpul electromagnetic. Unda electromagnetică
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: eseul de 5min. la aplicații ale undelor electromagnetice
A fost cool să îmi dau seama de ce explodează ouăle în microunde și de ce nu
se coace aluatul.
Am rămas totuși nedumerit: afectează sau nu sănătatea prepararea și
încălzirea alimentelor la microunde?

CVINTETUL
”Cvintetul” este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma şi
sintetiza informaţii, idei, sentimente şi convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecţii
personale asupra subiectului (Flueraş, V, 2003). Cvintetul poate servi ca: instrument de
sintetizare a informaţiilor complexe; mijloc de evaluare a înţelegerii unui conținut de către elevi;
mijloc de exprimare a creativităţii.
Structura cvintetului:
1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie care denumeşte subiectul ce urmează a fi descris în celelalte
versuri (de obicei, un substantiv)
2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care descriu subiectul
3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe (eventual, la gerunziu)
4. Al patrulea vers – 4 cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect
5. Al cincilea vers – 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului

65
 Recomandare: Când se introduce pentru prima dată cvintetul la clasă, este bine ca
profesorul să aibă în vedere să prezinte regulile de scriere a acestei poezii și să ofere modele.
Procedura este:
1. se lucrează individual pe o temă dată;
2. se lucrează în pereche, combinând și îmbunătăţind variantele individuale;
3. se comunică întregii clase cvintetele realizate în pereche.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Fenomene optice: refracţia luminii
Clasa: a VII-a

Curcubeul
Multicolor, efemer,
Răsărind, strălucind, dispărând
Incită privirile copiilor curioşi
Enigmatic!
Chimie
Tema: Soluții
Clasa: a VII-a/ a IX-a

Apa
Limpede, rece
Dizolvând, curgând, înghețând
Bucurie în zi toridă
Solvent!
Biologie
Unitatea de învăţare: Vertebrate
Clasa: a VI-a

Vertebrate,
Colorate,diverse
Înotând, zburând, alergând
Întâlnite zilnic
Mamifere. (pești, amfibieni, reptile, păsări)

66
 TURUL GALERIEI
Reprezintă o tehnică ce poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de inter-
evaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze în grupuri mici la o
temă care se poate materializa într-un produs şi care poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii:
1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-
un produs (de exemplu: afiș, diagramă, revistă, model), pe cât posibil pretându-se la abordări
variate;
2. produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau pe mese, însoțite de o foaie/ postit-uri pe care
vizitatorii pot face comentarii;
3. la semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
produs; îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse;
4. după turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte
şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Fizică nucleară. Radioactivitatea
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: compoziții despre impactul utilizării tehnologiilor nucleare asupra
societăţii şi a naturii (afiș, eseu literar, poezie, prezentare multimedia).

Tema: Acustica. Ultrasunete şi infrasunete

Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: factori care influențează calitatea sunetului emis de instrumentele
muzicale (proiect).
Chimie
Tema: Săpunuri și detergenți
Clasa: a X-a
Sarcina de lucru: compoziții despre obținerea și utilizările săpunurilor și detergenților
(afiș, broșură, prezentare multimedia).

Tema: Soluții
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: factori care influențează solubilitatea și dizolvarea (proiect).

67
 Biologie
Tema: Plante ocrotite prin lege
Clasa: a V-a

Sarcina de lucru: Realizaţi pe foaia de flip-chart prezentarea unei plante ocrotită prin
lege în România, astfel încât colegii să o poată recunoaște.

SINECTICA (METODA GORDON)

Se bazează pe analogii şi asociaţii de idei, constând în îmbinarea de elemente diferite,
aparent necorelate. Are ca scop evadarea din gândirea şablon pentru realizarea de idei originale.
Are un caracter calitativ, deoarece se elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior
modelată de-a lungul unui şir ideatic.
În literatura de specialitate se regăsesc următoarele forme de analogii: analogia directă
sau analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei situaţii - problemă pune în relaţie o idee cu situaţii
comparabile din alte domenii ale vieţii), analogia fantastică (contribuie la raportarea la situaţii
imaginare sau legendare şi asigură transferul soluţiilor găsite cu ajutorul imaginaţiei în
rezolvarea problemei propuse), analogia personală (ajută să ne punem “în pielea” persoanei
analizate, a obiectului pe care vrem să-l inventăm sau să-l ameliorăm şi apoi descriem gândurile,
sentimentele şi trăirile noastre) şi analogia simbolică (solicită punerea în relaţie a problemei
studiate cu imagini, simboluri).

EXEMPLE

Fizică
Analogie directă:
Construiţi un submarin după forma şi caracteristicile unei balene.
Construiţi un robot după forma şi caracteristicile unei buburuze.
Analogie fantastică:
Imaginaţi o călătorie în interiorul atomului.
Imaginaţi o călătorie pe Marte.
Analogie personală:
Elevii dintr-un grup își asociază imaginea unui mecanism simplu.
Elevii dintr-un grup își asociază imaginea unei aplicaţii a efectului fotoelectric extern.
Analogie simbolică:
Comparaţi curcubeul cu descompunerea luminii naturale după ce străbate o prismă optic.
Comparaţi oglinda plană cu suprafaţa unui lac pe timp de noapte.

68
Biologie
Analogie directă:
Știind că tridacna este o scoică de dimensiuni uriaşe scrieţi care sunt părţile sale
componente şi găsiți posibile utilizări ale acestora.
Analogie fantastică:
Realizaţi un scurt eseu cu titlul “Aventurile unui bob de orez în sistemul digestiv”
Analogie personală:
Elevii sunt împărțiți în două grupe: grupa 1 – își distribuie roluri şi se aşeză astfel încât
să formeze (din corpuri) macheta sistemului circulator; grupa 2 – se deplasează în
sistemul circulator reprezentat de colegi, precum picăturile de sânge.
Analogie simbolică:
Comparaţi funcţionarea inimii cu cea a unei pompe de apă.

LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o tehnică de învăţare prin colaborare, de dezbatere, la care participă
toţi elevii clasei.
Structura acţiunii
1. Profesorul lansează spre dezbatere o problemă controversată cu două alternative de răspuns:
da/nu.
2. În mod independent, elevii îşi formează un punct de vedere asupra problemei.
3. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o linie imaginară, în funcţie de poziţia adoptată: la
un capăt se grupează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se grupează elevii cu opinii
contra. Elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii.
4. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi prezintă argumentele pentru susţinerea punctului
de vedere. Elevii indecişi, în funcţie de argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura
unui grup sau celuilalt.
5. În urma dezbaterii, se formulează concluzii.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Atracția universală
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Neglijând frecările cu aerul, două corpuri de mase diferite cad în acelaşi
timp? DA/NU

69
 TERMENI CHEIE
Structura acţiunii
1. profesorul oferă elevilor cuvinte-cheie dintr-un text, cu scopul de a pregăti subiectul temei
ce urmează a fi dezvoltată;
2. folosind cuvintele-cheie, elevii elaborează individual un text/poveste/plan etc. (timpul de
lucru este limitat, de ex. 3 minute).
3. ”povestea” este comunicată colegului; împreună redactează rezumatul sau o nouă
poveste/text (timp de lucru limitat, ex. 5 minute);
4. se prezintă câteva versiuni în fața clasei.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Unde mecanice (pentru introducerea undelor seismice)
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie un text folosind următorii termeni cheie:
mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, legănat.
Chimie
Tema: Reacții cu transfer de protoni
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie un text folosind următorii termeni cheie:
acid, bază, pH, amfoter.
Biologie
Tema: Reacții cu transfer de protoni
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie un text folosind următorii termeni cheie:
mamifere, coloană vertebrală, glande mamare.

DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn-Euler este un organizator grafic utilizat pentru a compara două idei,
concepte, evenimente, obiecte etc., evidențiind trăsăturile comune şi pe cele diferite. Se
reprezintă sub forma a două cercuri (ovale, dreptunghiuri) intersectate. În primul cerc se notează
trăsăturile primului termen al comparaţiei, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt
termen al comparaţiei, iar în zona de intersecţie se notează elementele comune celor doi termeni
(Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.).

70
 Termen 1 Termen 2

Fig.15. Diagrama Venn-Euler

Este o tehnică aplicată cu succes în etapa de reflecţie sau chiar în procesul de evaluare a
cunoştinţelor. Presupune un mare efort de gândire din partea elevilor, care identifică asemănări şi
deosebiri între două idei, concepte, în funcţie de criterii cunoscute sau elaborate de ei. De
asemenea, elevii sunt implicaţi activ într-un proces de reflecţie asupra cunoştinţelor însuşite.
Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoştinţelor elevilor.

Fizică
Tema: Tipuri de forțe
Clasa: a VII-a

Sarcina de lucru:
1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:
a) forţei deformatoare – perechile impare
b) forţei elastice – perechile pare
2. Comparaţi cele 2 forţe, folosind diagrama Venn.

Forța deformatoare Forța elastică

- produce deformarea - se opune deformării

corpului corpului
- poate produce atât - apare numai în corpurile
deformări elastice cât şi deformate elastic
plastice - are sens opus creșterii
- are sensul creşterii deformării
deformării corpului

Au același modul
Au aceeași unitate de măsură
Se reprezintă prin vectori

71
Chimie
Tema: Hidrocarburi
Clasa: a X-a

Sarcina de lucru:
1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:
c) alchenelor – perechile impare
d) alchinelor – perechile pare
2. Comparaţi alchenele și alchinele folosind diagrama Venn.

Alchene
Au o legătură dublă între doi atomi
de C.
Prezintă izomerie geometrică.
Au formula generală CnH2n.
Dau reacție de polimerizare.
Alchine
Au o legătură triplă între doi atomi
de C.
Nu prezintă izomerie geometrică.
Au formula generală CnH2n-2.
Nu dau reacție de polimerizare.

Sunt hidrocarburi nesaturate.

Dau reacții de adiție.
Dau reacție de ardere.

Acest tip de diagramă poate fi aplicat în diverse forme alese în funcție de elementele care
se compară și destinația lor.
 Compararea a trei elemente

72
 Sub formă de tabel – dacă este nevoie de o zonă mai largă pentru elementele comune sau
dacă elevii lucrează pe calculator (Word, prezentări PowerPoint), fiind mult mai ușor de scris
în ele
Diferit La fel
 Termen 1
Termen 2

 Sub formă de hartă conceptuală (ciorchine)

diferit
diferit
la fel

A B diferit

diferit
la fel
diferit

DIAGRAMA FRAYER
Diagrama Frayer este un instrument de dezvoltare a vocabularului specific unei
discipline. În contrast cu definițiile uzuale ale termenilor şi conceptelor din manualele școlare
(ce presupun cel mai frecvent doar procesul de memorare), acest tip de organizator grafic ajută
elevul să dezvolte o bună înțelegere a conceptelor
În centrul diagramei se notează conceptul ce urmează a fi definit, iar în cele 4 cadrane
din jurul acestuia sunt furnizate detalii despre ceea ce reprezintă şi ceea ce nu reprezintă acel
concept, exemple şi contraexemple.

73
Fizică
Tema: Mișcare și repaus
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Completați următoarea diagramă
Este linia descrisă de un corp în mişcare Nu este graficul mişcării
(definiție) Nu este graficul de variaţie a vitezei în
Lungimea traiectoriei reprezintă distanţa timp
parcursă efectiv de mobil Nu este egala cu deplasarea mobilului,
Poate fi curbă sau dreaptă decât atunci când acesta se mişcă în linie
Forma traiectoriei e un criteriu de dreaptă
clasificare a miscării CE NU ESTE?
CE ESTE?

TRAIECTORIE

Reprezentarea grafică a coordonatei

Urmele lăsate de o vrabiuţă în zăpadă
vrabiuţei în funcţie de timp, în raport cu
reprezintă traiectoria vrăbiuţei
un reper dat, nu este traiectoria vrăbiuței

EXEMPLE
CONTRAEXEMPLE

Chimie
Tema: Atom
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Completați următoarea diagramă.
Este cea mai mică parte indivizibilă din
materie Are dimensiuni foarte reduse
Este neutru d.p.d.v. electrostatic
Are o structură complexă CARACTERISTICI NEESENȚIALE

CARACTERISTICI ESENȚIALE

ATOM
35Cl
17
moleculă (Cl2, O2)
16
8O element chimic
EXEMPLE CONTRAEXEMPLE

74
Biologie
Tema: Insecte
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Completați următoarea diagramă.
Unele au aripi și pot zbura
Au 6 picioare
Se transformă/ metamorfozează când
Au antene
trec de la o etapă de viață la alta
Au corpul format din trei părți

CARACTERISTICI NEESENȚIALE
CARACTERISTICI ESENȚIALE

INSECTE
greierele
pește
furnica
șarpe
cărăbușul
urs
albina
câine
CONTRAEXEMPLE
EXEMPLE

TABELUL CONCEPTELOR
Tabelul conceptelor îi ajută pe elevi în ordonarea, analiza, sistematizarea, sintetizarea
informațiilor. Ca și diagrama Venn, se aplică în etapa de reflecţie și presupune efort mare de
gândire din partea elevilor.
În partea de sus se trec criteriile pe baza cărora se fac comparaţiile, iar în stânga aspectele
care sunt comparate (sau invers, funcție de numărul aspectelor și al criteriilor).

EXEMPLE

Fizică
Tema: Întâlnire cu fizica
Clasa: a VI-a

Sarcina de lucru: Compararea clasificării cu ordonarea
Clasificare Ordonare
Este aranjare a corpurilor Aranjare a corpurilor
După o proprietate nemăsurabilă/ măsurabilă doar măsurabilă

Se obțin Clase (grupe) șiruri (crescătoare, descrescătoare)

Proprietatea utilizată se numește Criteriu de clasificare Criteriu de ordonare

75
Chimie
Tema: Substanțe compuse
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Compararea acizilor și bazelor
Acizi Baze
Sunt substanțe compuse hidrogen și un radical acid un ion metalic și ionul hidroxid
care conțin
Formula generală HaA M(OH)m

Acțiunea asupra Turnesol: roșu Turnesol: albastru

indicatorilor
Proprietăți fizice
Metilorange: roșu-roz Metilorange: galben
Fenolftaleină: nu modifică Fenolftaleină: roșu carmin
culoarea
Lichide, solubile în apă, cu gust Solide, cu gust leșios. Unele sunt
acru solubile, altele insolubile în apă

TABELUL T
”Tabelul T” este un mod de organizare grafică a reacţiilor binare (da/nu, pro/contra).
După o prelegere/ lectură/ experiment, elevii, în perechi, completează tabelul cu argumente ”pro”
într-o coloană (stânga) şi ”contra” în cealaltă coloană (dreapta) a tabelului. Timp de lucru
indicat: 5 minute pentru fiecare coloană. După expirarea timpului, compară tabelul cu o altă
pereche (5minute). În final, profesorul poate alcătui un ”tabel T” pentru întreaga clasă. După
completarea tabelului T, discuţiile pot continua folosind ca tehnică/metodă linia valorică sau
dezbaterea.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Fizica nucleară. Aplicaţiile ultimilor 70 de ani
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente ”pro” și ”contra” privind importanţa
radioactivităţii pentru omenire.
Chimie
Tema: Hidrogenul
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente ”pro” și ”contra” privind utilizarea hidrogenului
drept combustibil

76
 Biologie
Tema: Igiena vieții personale
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Argumentați pro și contra pentru practicarea sportului de
performanță de la vârste fragede.

CIORCHINELE /HARTA CONCEPTUALĂ/SCHEMA NELINIARĂ

Inițiatorul notării neliniare este Tony Buzan (1974), care a introdus termenul de „mind
map” pentru realizarea unei hărți holistice în vederea însușirii unei cantități mari de informație.
Acest tip de notare ține cont de felul în care funcționează creierului uman.
Notarea neliniară presupune organizarea materialului în jurul unui termen cheie ce se
plasează în centru, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea
unei scheme neliniare presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa evocare)
Clasa: a IX-a

O formă simplificată a acestui tip de notare ce poate fi utilizată cu succes la clasă este
ciorchinele (”hartă conceptuală/ cognitivă”). Se poate utiliza atât în faza de evocare, cât şi în faza
de reflecţie şi, de asemenea, pentru a sistematiza/rezuma ceea ce s-a studiat. Poate fi realizat
individual sau în grupuri mici. Important este să nu se emită judecăţi despre ceea ce se gândeşte,
despre ortografie sau punctuaţie, iar dacă este realizat individual, subiectul pus în discuţie trebuie
să fie unul familiar.

77
 Structura acţiunii:
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în mijlocul unei pagini.
2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema respectivă.
Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat sau nu mai au idei de scris.
3. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel (Steele, J. L., Meredith,
K.S., Temple, C.).

Fizică
Tema: Lentile subțiri (etapa evocare)
Clasa: a IX-a

O formă utilă în etapa de reflecție a acestui tip de notare este diagrama arbore (ciorchine
structurat), în care profesorul oferă o schemă orientativă de completare.

Fizică
Tema: Transformări de stare (etapa reflecție)
Clasa: a X-a

78
Chimie
Tema: Substanțe compuse
Clasa: a VIII-a

Chimie
Tema: Reacții chimice
Clasa: a XII-a
Cu schimb de H+ Cu schimb de ioni sau molecule Cu schimb de e-
Reacţii acido-bazice Reacţii de complexare Reacţii redox

După natura particulei

schimbate
Echilibre omogene Reacţii exoterme

ECHILIBRE CHIMICE
După numărul de faze După efectele termice
(REACŢII CHIMICE)

Echilibre eterogene Reacţii endoterme

După proporţia După viteza

participanţilor la reacţie reacţiei

Reacţii reversibile Reacţii ireversibile Reacţii rapide Reacţii lente

Biologie
Tema: Sistemul nervos
Clasa: a XI-a

79
 Realizarea oricărui tip de schemă neliniară are câteva reguli ce trebuie respectate:
 așezarea hârtiei în poziție tip vedere – se creează un câmp vizual mai mare ce permite
cuprinderea întregului document;
 tema se așează cu precădere în centrul foii (mai puțin la diagrama arbore);
 în completare se utilizează un cod de culori: fie culori diferite pentru fiecare nivel de
informație (exemplul 3), fie pentru noțiunile legate între ele (exemplul 1, 2);
 ideile se notează scurt, utilizând cuvinte cheie și simboluri.
Putem afirma că, indiferent ce strategii didactice utilizăm, responsabilitatea pentru
învăţare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în ultimă instanţă, elevului. Atmosfera din
clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic, dar ei sunt cei care trebuie să acţioneze
pentru a face asta. Înainte de a acţiona, însă, ei trebuie să înţeleagă ce li se cere pentru a ajunge
să gândească critic.
Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic
şi pe care ar trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:
Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea
conform căreia, ce gândesc ei, are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a
conceptelor discutate. Fără încredere în propria valoare şi demnitate, elevii vor refuza să
exerseze gândirea critică.
Implicarea activă
În al doilea rând, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii
sunt implicaţi activ în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu
plăcere, iar capacitatea lor de gândire şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic implicaţi ajung
să înţeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învăţare, procesul devine plăcut şi dă
naştere unui sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite lucruri în
favoarea celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au, considerând că aceasta
este o deprindere socială şi de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar
pentru că le-o cer părinţii, ci pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui

80
comportament. Cu alte cuvinte, ei înţeleg că, renunţând la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu
alţii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te expune altora în
calitatea ta de om care învaţă, capabil deci să emiţi idei valoroase, dar şi să comiţi greşeli
umilitoare.
Ascultarea
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau
la a-şi impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a
celorlalţi care, dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai
larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi
reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se formează
în jurul unui anumit subiect prin învăţare şi experienţă.
Trebuie precizat că eficiența metodelor descrise mai sus crește atunci când acestea sunt
înglobate în strategii didactice unitare având la bază modelele ciclice de învățare.

3.3 Învățarea experențială. Ciclul lui Kolb. Stiluri de învățare

Învățarea experențială pornește de la ideea conform căreia învăţarea este procesul în care
se ajunge la cunoaştere prin transformarea experienţei, iar cunoaşterea rezultă din combinarea
diferitelor experienţe şi transformarea acestora34. În elaborarea modelului Kolb pornește de la
următoarele principii:
1. învăţarea este un proces continuu, bazat pe experienţă;
2. învăţarea necesită o soluţionare a conflictelor între modurile opuse de adaptare la lumea
înconjurătoare (învăţarea este, prin natura sa, un proces tensionat);
3. învăţarea este un proces holistic35 de adaptare la lume;
4. învăţarea implică interacţiunea dintre persoana care învaţă şi mediu;
5. învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor rezultat din interacţiunile dintre cunoaşterea
socială şi cea personală.
6. construirea cunoașterii este determinată de interacțiunea dintre modul în care oamenii
percep lumea și modul în care procesează informațiile (de la a simți, la a gândi).

34
Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall, p. 4
35
Holistic = ce subliniază importanţa întregului, a ansamblului şi interdependenţa dintre părţile sale

81
Există două axe ce descriu interacțiunile diferite dintre om și mediu:
– axa percepției, a preferinței pentru abordarea unei sarcini (de la a privi, la a face)
- axa procesării, a răspunsului emoțional la percepția sarcinii (de la a simți, la a gândi).
Prin intersectarea celor două axe se formează patru cadrane diferite caracterizând 4 stiluri
distincte de învățare. Acestea nu sunt caracteristici ale personalităţii, ci, mai degrabă,
comportamente bazate pe experienţă.
 Stilul divergent (reflexiv) – capabil de o abordare inovativă şi imaginativă în a face lucrurile.
Este capabil să vizualizeze situaţiile din mai multe puncte de vedere, adaptându-se prin
observare şi mai puţin prin acţiune. Este empatic şi-i plac activităţile de grup.
 Stilul asimilator (teoretician) – adună diferite observaţii şi gânduri într-un tot integrat.
Raţionează inductiv şi creează modele şi teorii. Designer de proiecte şi experimente.
 Stilul convergent (pragmatic) – descoperă aplicaţii practice ale ideilor şi rezolvă probleme,
capabil să ia decizii, preferă probleme tehnice în locul celor de tip interpersonal.
 Stilul adaptabil (activ) – tatonează (folosind maniera încercare –eroare) mai mult decât
gândeşte sau rezolvă probleme, se adaptează rapid circumstanţelor schimbătoare, tinzând
spre un comportament facil cu ceilalţi.
Învățarea se face într-un proces continuu, ciclic, stimulat de noi experiențe sociale și
individuale, ce cuprinde 4 etape:
 Experienţa concretă (a simţi): învăţarea dintr-o experienţă personală nouă, de viață, în care
persoana se bazează mai mult pe simțuri și sentimente, pe capacitatea de a fi deschis la minte
și adaptabilitate, decât pe o abordare sistematică;
 Observarea reflectivă (a privi): observarea noii experiențe și studierea ei din mai multe
puncte de vedere înaintea emiterii unei judecăţi (reflecţie critică asupra experienţei);
presupune spirit de observație, răbdare și analiză – în formarea unei opinii, persoana se va
baza pe propriile gânduri și nu pe acțiune;
 Conceptualizare abstractă (a gândi): persoana realizează analiza logică a ideilor şi are acces
la înţelegerea conceptelor prin analogie și generalizare.
 Experimentare activă (a face): persoana transferă concluziile unei învățări anterioare în viața
de zi cu zi36

36
A se face deosebirea între experiență - Totalitatea cunoștințelor pe care oamenii le dobândesc în mod nemijlocit
despre realitatea înconjurătoare în procesul practicii social-istorice, al interacțiunii materiale dintre om și lumea

82
O prezentare schematică a Ciclului lui Kolb și a stilurilor de învățare este redată în fig. 15

EXPERIENȚĂ
CONCRETĂ
a simți
Divergent
Adaptabil - este creativ, are
- este înclinat să folosească imaginație
mai mult calea „încercare și - priveşte situaţiile
eroare” decât gândirea și concrete din mai multe
reflecția perspective
- se adaptează uşor la situaţii - se adaptează mai degrabă
noi prin observaţie, decât prin
- problemele le rezolvă acţiune
intuitiv - interesat de oameni şi
- este relaxat în relaţiile cu tentat să se bazeze pe
cei din jur sentimente

EXPERIMENTARE OBSERVARE
ACTIVĂ REFLECTIVĂ
a face a privi

Convergent Asimilator
- pune accentul pe utilitatea - raționează inductiv și
practică a ideilor creează modele și teorii
- este capabil să rezolve probleme, - poate construi din
să ia decizii şi să aplice idei în observații și idei diseparate
practică un întreg
- preferă implicarea în problemele - este mai interesat de idei
tehnice decât în relații şi noţiuni abstracte, decât
interpersonale de oameni

CONCEPTUALIZARE
ABSTRACTĂ
a gândi

Fig. 15. Stilurile de învățare (după Kolb)

exterioară - și experiment - Procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene
în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată. (DEX 2009)

83
 În funcţie de personalitate, situaţie şi mediu (stilul de învățare preferat pentru o anumită
sarcină), o persoană poate intra în acest ciclu prin orice punct şi va avea rezultate bune numai
dacă va trece prin toate cele patru etape. Prezentăm mai jos două exemple de învățare
experiențială în conformitate cu ciclul lui Kolb

EXEMPLE

1. Învăţarea unui nou software:

Experiență concretă – cei mai mulţi dintre noi şi probabil toţi elevii noştri, la apariţia unui nou Microsoft
Office, am început nu prin a citi Manualul Utilizatorului, ci prin click pe icon-ul binecunoscut „ca să vedem
ce face”, abia apoi…
Observaţie reflectivă – … am putut să comparăm noile „features” cu cele vechi şi să ne declarăm încântaţi
sau nu. Unele le-am desluşit direct din program pentru altele, totuşi…
Conceptualizare abstractă – … am avut nevoie de manualul utilizatorului și timp de gândire pentru a
înţelege ce fac sau cum acţionează…
Experimentare activă – … m-am gândit la cum voi proceda data viitoare, pentru a folosi mai eficient noul
software

2. Mersul pe motocicletă:
Observare reflectivă – toţi împătimiţii mersului pe motor recunosc că au început prin a-i invidia pe
motociclişti pentru motoarele lor. Îi priveau ori de câte ori aveau ocazia şi …
Conceptualizare abstractă – … gândindu-se la tehnica acestora, căutau să înţeleagă cât mai clar principiile
de echilibru, duratele accelerărilor şi momentele în care trebuie schimbate treptele de viteză, aşa încât
atunci când şi-au permis, sau li s-a permis…
Experimentare activă – … au luat lecţii de conducere a motocicletei fie de la un motociclist, fie s-au înscris la
o şcoală de conducători auto pentru a obţine carnetul categoriei A aşa că…
Experienţă concretă – … au putut sări pe motor să simtă vântul fluierându-le prin cască.

Ciclul învăţării experienţiale presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care

elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi
aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984;
Kolb & Kolb, 2005).
Trebuie precizat că fără procesarea învățării nu există învățare experiențială. O experiență
asupra căreia nu reflectăm rămâne doar o experiență de viață, nu devine o experiență de învățare.

84
 3.4 Alte modele ciclice de învățare. Cadrul ERR

În teoria constructivistă s-au dezvoltat numeroase modele de învăţare ciclice (cu originea
în cel al lui Karplus & Their, 1967), care au o serie de caracteristici comune:
 pleacă întotdeauna de la experiența și nivelul de cunoaștere al elevilor, primul pas fiind
aducerea în planul conștient a acestora (evocare);
 sunt fundamentate pe etapele procesului construirii cunoaşterii (cercul lui Kolb), acesta fiind
parcurs de obicei plecând de la experiența concretă;
 utilizează în sens constructivist condiţiile externe ale învăţării.
Prezentăm două exemple de modele de învăţare, utilizate frecvent în diverse scenarii
didactice ale învățării bazate pe investigație.
1. Modelul celor “5E” (R. Bybee, 1978)37
Modelul „5E” reprezintă în fapt cele cinci etape ale ciclului descoperirii dirijate,

EVALUATE ENGAGE
(EVALUARE) (ANGAJARE)

ELABORATE EXPLORE
(APLICARE) (EXPLORARE)

EXPLAIN
(EXPLICARE)

Fig. 16. Ciclul lui Bybee

1. Angajare (Engage)
Scopul etapei este ca, în paralel cu evaluarea iniţială a cunoştinţelor anterioare, să captăm
interesul elevilor, astfel încât ei să se implice activ în învăţare. Profesorul aplică diverse
metode pentru a descoperi cunoştinţele anterioare ale elevilor, precum şi nivelul de
înţelegere, dar şi pentru a-i încuraja să formuleze propriile întrebări.

37 http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html

85
2. Explorare (Explore)
În această etapă elevilor li se oferă ocazii de a se implica direct în studiul fenomenelor şi al
corpurilor. În timp ce lucrează împreună în echipe, elevii concep experienţe comune care
solicită schimbul de informaţii şi comunicare, formulează ipoteze, proiectează, testează
previziunile proprii, formulează propriile concluzii. Profesorul acţionează ca un facilitator,
furnizează materiale, monitorizează concentrarea elevilor pe sarcinile de realizat. În timpul
acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate, pentru a se angaja într-un proces asemănător
procesului cercetării ştiinţifice şi tehnologice. Elevii sunt antrenaţi activ în învăţare, accentul
este pus pe chestionare (formativă), pe înţelegerea care rezultă din analiza datelor şi gândirea
critică (analiză, sinteză, evaluare).
3. Explicare/clarificare (Explain)
Elevii au ocazia de a împărtăși ceea ce au aflat şi de a înţelege semnificaţiile noilor
informaţii. Comunicarea are loc între elevi, între elevi şi profesor, în cadrul unui proces de
reflecţie (generalizare). Odată ce elevii şi-au construit propria înţelegere, ei sunt ajutaţi să
sintetizeze şi să-şi explice propriile idei. Această etapă introduce termenii noi şi corectează
sau reorientează concepţiile greşite.
4. Aplicare/Extindere/Elaborare (Elaborate/Explanation)
Elevii folosesc noile cunoştinţe şi continuă să exploreze implicaţiile, consecinţele acestora. În
această etapă (Aplicare – Transfer) elevii aprofundează înțelegerea conceptelor și
fenomenelor studiate; extind, dezvoltă ceea ce au învăţat, fac conexiuni cu alte concepte
înrudite, rezolvă probleme și aplică noțiunile învățate în noi moduri sau în situaţii noi,
nefamiliare.
5. Evaluare: (Evaluate)
În această etapă se determină nivelul învăţării, modul în care elevul a reuşit să interiorizeze
conceptele şi faptele învățate.
Ulterior, modelul a fost revizuit plasându-se evaluarea în centrul ciclului (fig.17), pentru
a ilustra necesitatea unei evaluări de tip formativ, ce nu are loc doar la sfârșit, ci pe tot parcursul
procesului de învățare:

86
 ANGAJARE

APLICARE EVALUARE EXPLORARE

EXPLICARE

Fig. 17. Ciclul lui Bybee revizuit

Modelul Alaska
Ulterior ciclul lui Bybee a fost adaptat și dezvoltat sub forma unor cicluri „6E” sau „7E”.
De exemplu, Alaska Science Consortium a elaborat un ciclu de predare-învăţare prin explorare-
experimentare, care permite elevilor să exerseze utilizarea tuturor tipurilor de raţionament logic,
analogic, inductiv și deductiv. Acest ciclu este alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în
activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea.
Acest model, modelul Alaska 38 , pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul
construirii cunoaşterii ştiinţifice, valorizând şi etapele de explicitare de către elevi a cunoaşterii
anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.

Fig.18. Modelul Alaska

38 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.

87
Modelul de învăţare “ERR” (Steele, J.L., Temple, Ch. ş.a., 1998)
Acest model de învăţare a fost elaborat pentru strategia RWCT (Reading and Writing for
Critical Thinking) și este un model trifazic de proiectare și planificare a unei lecții sau a unei
unități de învățare care se bazează pe teoria experențială a lui Kolb și ciclurile de învățare
specifice abordării constructiviste. Fiecare dintre cele trei etape: Evocare, Realizarea sensului,
Reflecţie, presupune utilizarea unor metode de analiză și interpretare diferită, precum și diverse
forme de organizare a activităților (individuală independentă, pe perechi, în grup mic).39
Evocarea
În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante.
Primul scop al evocării este amintirea și evaluarea cunoștințelor anterioare despre tema
dată. Elevii sunt implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect.
Aceasta îi obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul
pe care în curând îl vor examina în detaliu.
Este foarte important că, prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de
plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat
fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi
înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut.
Cei care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi
convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe
termen lung a noilor informaţii. În felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile,
confuziile şi erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor
şi convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activa pe cel care învaţă. Învăţarea este un
proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se întâmplă ca elevii să fie pasivi în clasă lăsându-l pe
profesor să gândească în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând cu ochii
deschişi.

39
Asupra acestuia vom reveni

88
 Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în
procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria
gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau
vorbind. În felul acesta, cunoştinţele sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema"
preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această
schemă în mod conştient, elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja,
deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare este trezirea interesului elevului și motivarea
acestuia pentru studiul temei. Interesul şi motivarea sunt esenţiale pentru menţinerea implicării
active a elevului în învăţare. Când există motivare, învăţarea devine scopul stabilit de elev pentru
sine și nu ceva impus de profesor, de aceea este mult mai eficientă. Motivația intrinsecă este mult
mai puternică decât cea indusă de surse externe și are ca factor determinant interesul, curiozitatea
elevului.
În lecțiile în care se foloseşte cadrul ERR, în etapa evocării elevilor li se cere deseori să
facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare. În
această etapă este important ca profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului,
lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi de a stimula formularea
de idei adresând întrebări, precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.
Această etapă îi este utilă profesorului pentru a evalua care este baza de cunoștințe de la
care se pleacă în studiul temei și a ști cum să abordeze subiectul în continuare.

Amintire Ascultare

Interes /curiozitate
Ajutor

Motivare ELEVUL EVOCARE PROFESORUL

Evaluare
Activare
Evaluare

Fig.19. Profesorul și elevul în etapa de evocare

89
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului ERR este realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care
învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui
text, a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări, a efectuării unui experiment. Aceasta este
şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă asupra elevului, care trebuie
să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul
stabilite în faza de evocare.
A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei
înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când
întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le
înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere
lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere,
fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor
informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul
cu ceea ce le este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă
înţelegere.
Reflecţia
Adesea uitată în predare, reflecția este la fel de importantă ca şi celelalte. În această etapă
elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema de cunoaștere pentru a
include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva
diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, sau
sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată
de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care
învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru

90
construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are
sens. Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care
are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin
care să li se dezvolte vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum și de a lua contact cu
diverse strategii de învățare pe care să le analizeze în timp ce construiesc propriile strategii.
Permiţând discuţiile în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire.
Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple
moduri de integrare a informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme de
gândire mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
Îndrumând învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate (Meredith şi
Steele, 1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a transformat în
cel de partener în procesul de învăţare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte
activă şi cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de
achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc pentru predare şi învăţare un
cadru bazat pe implicare activă, valorifică achizițiile cognitive şi stimulează creativitatea tuturor
elevilor din clasă. Toţi elevii devin profesori, iar clasa devine realmente o comunitate de
învăţare.
Elevii care parcurg acest traseu al învăţării, îşi însuşesc un set de comportamente de
învăţare care îi conduc la integrarea cu succes a informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor
preexistente.
Prin urmare, procesul de instruire trebuie să vizeze constant două nivele. Pe de o parte,
elevii trebuie să învețe conținutul propus, iar pe de altă parte, trebuie să înveţe şi procesul de
învăţare a conţinutului (metacunoaștere). Cea mai bună predare este cea transparentă, elevii
conștientizând modul în care se desfășoară un proces eficient de învățare. În felul acesta, ei pot
învăţa să aplice acest proces. Este important așadar, ca pe durata activității de învățare, atât
profesorul dar mai ales elevul să conștientizeze de unde a plecat, încotro se îndreaptă și unde se
află.

91
 3.5 Analiza nevoilor de învățare ale elevilor

Învățarea nu este ceva ce li se face elevilor. Elevul își asumă responsabilitatea propriei
învățări, participând activ la aceasta. De aceea este important ca profesorul să găsească cele mai
bune metode și mijloace de învățare astfel încât fiecare elev să se simtă valorizat, să fie motivat
pentru a se implica activ în activități.
Un prim pas în proiectarea unor strategii didactice care să răspundă nevoilor individuale
de învățare ale elevilor este cunoașterea acestor nevoi. Pentru identificarea acestora pot fi
utilizate o serie de instrumente, dintre care amintim:
- testul de evaluare inițială/ diagnoză, utilizat mai ales când programele disciplinelor urmăresc un
traseu în spirală, iar parcurgerea conținuturilor la un nivel superior presupune o serie de
competențe formate într-un ciclu de învățare anterior; este o evaluare de tip sumativ ce conține
itemi de cunoaștere, aplicare și raționament. Este recomandat ca la aceste teste elevii să nu
primească notă, mai mult decât atât, să-și evalueze singuri performanța, punându-li-se la
dispoziție soluțiile corecte la itemi. Elevii sunt stimulați apoi să identifice zonele cu probleme și
să le noteze în vederea construirii unor planuri personalizate de învățare/ recuperare.
- chestionare de diagnoză, de tipul ”poți să faci asta…”. Acest instrument permite identificarea
zonelor cu probleme ale elevilor, fiind însă, mult mai rapide și mai puțin intimidante decât
testele. Chestionarul conține un set de întrebări de tipul ”poți să …”, la care elevii trebuie să
răspundă cu da, cred că da, nu, nu știu. Chestionarul poate verifica cunoștințe, competențe,
experiență, atitudini.

EXEMPLE

Fizică
- Poți să afli valoarea lui x din această ecuație? x+ 4 =15 (x=11)
- Dar din ecuația 2x +6 = x – 4 (x= -10)?
- Poți identifica surse de erori într-un experiment?
- Poți numi trei fenomene optice?

92
Chimie
- Poți calcula 20% din 160g? (32g)
- Poți deosebi acizii de baze?
- Poți da exemple de diferite tipuri de amestecuri?

Biologie
- Poți pregăti o lamelă de microscop pentru a vedea …?
- Poți enumera părțile componente ale unei plante?
- Poți preciza compoziția sângelui?

- lista realizărilor permite identificarea atitudinii elevilor față de învățare; se solicită elevilor să
listeze principalele realizări legate de învățare pe care le-au avut în anul/ ciclul anterior.
- interviul în grupuri mici/ individual folosește un ghid de interviu ce conține întrebări legate de
stilurile de învățare preferate, așteptări legate de conținuturi/ metode de studiu, experiență de
învățare anterioară, sarcini de învățare preferate.
- conversația poate ajuta profesorul să cunoască, pe lângă nevoile de învățare ale elevilor și nevoi
fizice (probleme de vedere, auz etc.); nevoi psihologice (probleme emoționale, de
comportament); alte nevoi care pot influența învățarea.
G. Petty (2007) consideră că nevoile de învățare ale elevilor de care profesorul ar trebui
să țină cont atunci când proiectează sarcini de învățare (pentru diferite etape ale unității de
învățare) pot fi sintetizate cu ajutorul mnemonicului E D U C A R E ?
Elevul are nevoie de informații de bază ca să înțeleagă de ce activitățile
E Explicație
se desfășoară în acel mod, pentru acea abilitate
Elevul trebuie să știe cu exactitate ce li se cere să facă și cum trebuie
D Demonstrație
făcut. Asta se învață cel mai bine dacă li se arată prin demonstrație.
U Utilizare Elevul trebuie să utilizeze abilitatea respectivă, adică să o practice
Punerea în practică trebuie verificată și corectată atât de elevi cât și de
C Corectare
profesor
Elevul are nevoie să i se amintească într-un fel sau altul: notițe, fișe de
A Amintire
lucru, înregistrări audio-video
Recapitularea și reutilizarea celor învățate anterior, asigură că ele nu se
R Recapitulare
uită
Învățarea trebuie testată în condiții realiste ca să dea încredere în sine
E Evaluare
elevului și siguranță profesorului că învățarea s-a făcut cu succes
? Întrebări Elevului trebuie să i se dea ocazia de a pune întrebări


93
 Trebuie menționat faptul că, elevii sunt diferiți și, prin urmare, au nevoi de învățare
diferite, motiv pentru care profesorul trebuie să aibă permanent în vedere adaptarea sarcinilor de
lucru astfel încât toți elevii să se poată bucura de succes, menținându-și astfel motivația (fig. 20).

Succes în realizarea
sarcinii

Motivație crescută.
Îmbunătățirea calității
Întărire pozitivă
muncii. Rezistență
crescută la efort

Încredere în sine. Stimă de

sine crescută

Fig.20. Motorul învățării

3.6. Evaluarea. Metode și instrumente de evaluare

Nu putem vorbi despre învățare eficientă fără evaluare, deși, critici recente consideră că
”aceasta distorsionează atât procesul de predare, cât și curriculumul și că rezultatele evaluării nu
ne ajută să anticipăm performanțele viitoare ale elevilor”.40 Cu toate acestea evaluarea, utilizată
corect, poate furniza feedback, motiva și orienta învățarea spre succes.
În sens larg, a evalua înseamnă a emite o judecată de valoare despre un obiect, un fapt, o
acțiune sau un fenomen.
În context educațional, a evalua înseamnă, în sens generic, a emite o judecată de valoare
despre nivelul și calitatea învățării elevilor, care s-a produs în urma unei activități sau experiențe
realizate într-un context specific, într-o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, deci a
determina randamentul procesului instructiv-educativ.

40
G. Petty, Profesorul azi, Ed. Atelier Didactic, 2007, București pg 456

94
 În cele ce urmează, vom trece în revistă câteva aspecte generale legate de evaluare, din
perspectiva activității care se desfășoară în clasă, și vom aborda efectele schimbării de paradigmă
asupra evaluării.

3.6.1. Funcțiile evaluării

Funcții generale
 de constatare și apreciere a rezultatelor școlare – permite atât elevului, cât și profesorului să
aprecieze în ce măsură au fost realizate obiectivele demersului educaţional, atât din punct de
vedere cognitiv, cât și metacognitiv;
 de diagnoză – stabilește care este starea actuală, ca punct de plecare pentru continuarea
procesului instructiv-educativ, urmărind identificarea punctelor slabe din pregătirea elevilor,
care urmează a fi supuse intervenției ameliorative, și a punctelor tari, care vor deveni baza
pentru construirea următorului ciclu de învățare;
 de prognoză – estimează, anticipează evoluția viitoare, valoarea, nivelul și performanțele ce
ar putea să le obțină elevul în perioada următoare de pregătire.
Funcții specifice (vizează relația profesor – elev)
 motivațională – stimulează autocunoașterea, stima de sine, încrederea;
 de orientare – ghidează orientarea școlară, creează un echilibru între dorințe și posibilități;
 de ameliorare (de feedback) – are rolul de optimizare a procesului instructiv-educativ.

3.6.2. Construirea strategiei de evaluare. Tipuri de evaluare

Evaluarea este un proces deosebit de complex, în stabilirea strategiei de evaluare fiind
vizate mai multe aspecte:
1. Cine face evaluarea?
 evaluare internă, care este realizată de profesor, ca organizator al procesului de învățare, și de
elev, ca beneficiar al acestuia (autoevaluare);
 evaluare externă realizată de persoane din afara clasei (coleg, șef de catedră, director,
inspector, alte persoane din afara școlii).
2. De ce se evaluează (scopul)?
 evaluare sumativă – evaluarea destinată stabilirii nivelului învăţării sau a rezultatelor
învăţării (vizează notarea, clasificarea, selecționarea elevilor – centrată pe profesor,
curriculum, programă);

95
 evaluare formativă (continuă) - evaluarea destinată îmbunătăţirii procesului învăţării, cu rol
diagnostic (feedback) și corectiv, centrată pe elev;
 evaluare iniţială - este o evaluare de diagnoză, dar are și o funcție prognostică. Se anunță
elevii anterior și nu se finalizează cu notă;
3. Când se evaluează?
 evaluare inițială – se realizează la începutul unei etape de studiu (ciclu de învățământ, an
școlar);
 evaluare formativă (continuă) - se face în timpul demersului de învăţare şi are ca obiectiv
cunoaşterea sistematică şi continuă a rezultatelor învățării şi a progresului elevilor; nu se
anunţă dinainte și se poate finaliza sau nu cu notă;
 evaluare periodică - se face la sfârșitul unui capitol sau unități de învățare și are ca obiectiv
verificarea gradului de asimilare și utilizare a unui sistem mai mare de cunoștințe; se anunță
anterior (inclusiv obiectivele și modalitățile de evaluare), se finalizează de obicei cu notă;
 evaluare sumativă (finală) - se face la sfârșitul unei perioade de studiu (an școlar, ciclu de
învățământ) și are ca obiectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii
studiate în perioada vizată.
4. Ce se evaluează?
 evaluare de sistem – vizează sistemul de învățământ ca întreg sau una dintre componentele
sale;
 evaluare de proces – se referă la evaluarea performanțelor elevilor și cuprinde mai multe
aspecte: rezultate școlare, niveluri de performanță, competențe (cunoştinţe, capacități,
abilități, aptitudini, valori și atitudini).
5. Cine este evaluat?
Din acest punct de vedere, referindu-ne la evaluarea școlară, poate fi evaluată o școală,
profesorul sau elevul.
Dacă ne raportăm la profesor ca organizator al evaluării, acesta poate evalua activitatea
întregii clase, a unui grup de elevi sau a unui singur elev.
6. Cum se face evaluarea? – se referă la metodele de evaluare utilizate:
 evaluare orală
 evaluare scrisă
 evaluare practică.

96
 7. Cu ce se face evaluarea? – cuprinde instrumentele de evaluare.
8. Cine sunt beneficiarii? – aceștia pot fi: elevii, profesorii, şcoala, sistemul de învățământ,
părinții, comunitatea locală, societatea.

TEMĂ DE REFLECȚIE

Care sunt metodele/instrumentele de evaluare pe care le utilizaţi frecvent la clasă?

3.6.3. Metode de evaluare

Metodele de evaluare sunt căile de acțiune prin care atât profesorul cât și elevul obțin
informații cu privire la eficiența procesului de predare-învățare, la atingerea obiectivelor
propuse, la nivelul atins de elev atât din punctul de vedere al cunoștințelor acumulate cât și al
dezvoltării competențelor.
Utilizând criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare, cel
cronologic, acestea pot fi clasificate în modul următor:
1. Metode tradiţionale de evaluare, numite așa deoarece au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent:
 Evaluarea orală
 Evaluarea scrisă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic
2. Metode alternative şi complementare de evaluare; acestea s-au impus în practica şcolară în
ultimele două decenii şi că se utilizează ca alternativă sau completare a celor tradiţionale:
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
 Portofoliul
 Investigaţia
 Proiectul
 Autoevaluarea
Fiecare dintre aceste metode are avantajele și dezavantajele ei și, pentru o evaluare
consistentă și eficientă, se recomandă combinarea acestora în funcţie de obiectivele educaţionale
urmărite.

97
 Este esenţial ca metodele de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură
raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de
predare-învăţare.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune, la rândul ei,
diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare.
În cadrul evaluării scrise, inclusiv a testelor docimologice, pot fi valorificați o serie itemi,
a căror descriere urmează mai jos.

3.6.4. Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi - testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp
relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare. Se mai
numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situația de a elabora răspunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Pot fi:
- cu alegere duală (DA-NU, ADEVARAT-FALS, de ales cuvântul/cuvintele care completează
corect un enunț)

EXEMPLE

Fizică
Tema: Introducere în lumea fizicii
Clasa: a VI-a
Adevărat (A) sau fals (F)?
….. a. elevii clasei pot fi ordonaţi după înălţime
….. b. obiectele din ghiozdan pot fi ordonate după culoarea lor
….. c. fetele din clasă pot fi clasificate după culoarea ochilor lor
….. d. vasele de bucătărie pot fi ordonate după capacitatea lor
…..e. Putem şi clasifica şi ordona materialele şi substanţele după starea lor de agregare
….. f. Putem clasifica figurile geometrice după forma lor
….. g. Putem ordona fructele după gustul lor
….. h. Putem şi ordona şi clasifica oamenii





98
Chimie
Tema: Legături chimice
Clasa: a IX-a
Adevărat (A) sau fals (F)?
….. a. Pentru a-şi realiza configuraţia stabilă de octet pe ultimul strat, elementele cu Z =
16, respectiv Z = 35, vor ceda electroni.
….. b. Legăturile covalente nepolare se stabilesc între atomi cu electronegativitate
identică.
….. c. Legătura covalentă se realizează prin transfer de electroni între atomi.
….. d. Azotul din NH4+ nu are electroni neparticipanţi.
…..e. Moleculele asociate prin legături dipol-dipol au punctele de fierbere mai ridicate
decât cele asociate prin legături de hidrogen.
Biologie
Tema : Sistemul nervos
Clasa: a VII-a
Alege expresiile care completează corect propoziția:
În scoarţa cerebral se închid ……………… (reflexe condiţionate/ reflexe necondiţionate)
Direcţia de deplasare a impulsului nervos este ………………. (de la dendrite la axon/ de la
axon la dendrite)

- cu alegere multiplă (alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluţii)

EXEMPLE

Fizică
Tema: Interacțiunea
Clasa: a VI-a
Desenul arată un măr care cade spre pământ. În care dintre cele trei poziţii din figură
acţionează forţa de greutate asupra mărului?
a. doar în poziţia 2 b. doar în poziţiile 1 şi 2
c. doar în poziţiile 1 şi 3 d. În poziţiile 1, 2 şi 3

Poziția 1

Poziția 2

Poziția 3

99
Chimie
Tema: Soluții
Clasa: a IX-a
La următoarele întrebări alege un singur răspuns corect
1. Formează un amestec omogen:
a. H2 şi apă b. NaCl şi benzină c. alcool şi apă d. AlCl3 şi ulei
2. La dizolvarea compuşilor ionici în apă se stabilesc:
a. legături de hidrogen b. legături ionice
c. interacţiuni dipol-dipol d. interacţiuni ion-dipol
3. Nu se dizolvă în apă:
a. NaCl şi alcoolul b. AlCl3 şi oțetul c. NaOH şi zahărul d. NaCl şi uleiul
4. Soluţia obţinută prin dizolvarea a 35g HCl în 70g H2O are concentraţia procentuală:
a. 50% b. 33,33% c. 20% d. 30%
Biologie
Tema: Cariotipul uman
Clasa: a IX-a
Mutațiile reprezintă modificări în structura și funcțiile:
a. ARN-ului b. materialului genetic c. ATP-ului
d. citoplasmei e. nucleului
2. Cariotipul uman normal este alcătuit din:
a. 46 de heterozomi
b. 44 de perechi de autozomi
c. 44 de autozomi și o pereche de heterozomi
d. 22 de perechi de autozomi și 2 perechi de heterozomi

100
 - tip pereche (solicită stabilirea de corespondențe între elementele aşezate pe două coloane)

EXEMPLE

Fizică
Tema: Forța
Clasa: a VII-a
Stabiliși corespondența dintre tipurile de forțe din coloana B și caracteristicile acestora
din coloana A
A B
… a. datorită ei, resortul se alungeşte 1. forța de frecare
… b. apare la suprafaţa de contact dintre corpuri 2. greutatea
… c. apare când un corp se sprijină pe un plan 3. forța elastică
… d. apare când un corp este agăţat de un fir 4. tensiunea în fir
… e. este îndreptată spre centrul Pământului 5. normala la plan
6. forța de deformare
Chimie
Tema: Hidrocarburi alifatice
Clasa: a X-a
Găsește corespondența corectă dintre reactanții din coloana A și produșii de reacție din
coloana B:
A B
+2
… 1. acetilenă + H2 (Pd/Pb ) a. CH3Cl + HCl
… 2. toluen +Cl2 (hν) b. o-clorotoluen
… 3. propenă + HCl c. etenă
… 4. toluen + Cl2 (FeCl3) d. clorură de benzil
… 5. metan + Cl2 (hν) e. 1-cloropropan
f. 2-cloropropan

2. Itemi semiobiectivi - solicită din partea elevilor un răspuns, de regulă scurt, care va permite
profesorului să formuleze judecăţi de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit.
- cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită ca răspuns o definiție, o listă, o formulă etc.

EXEMPLE

101
 Fizică
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a

Printre elementele componente ale unui sistem optic se pot afla şi lentilele. Precizați
două tipuri de lentile, desenați și explicați efectul acestor lentile asupra unui fascicul
paralel de lumină, incident pe lentilă.
Chimie
Tema: Aminoacizi. Peptide
Clasa: a XI-a

Prin hidroliza parțială a proteinelor pot rezulta și tripeptide. Denumește tripeptidele

care prin hidroliză totală formează glicină, cisteină și alanină și scrie formulele plane
pentru două dintre acestea.

Tema: Săpunuri și detergenți

Clasa: a X-a
Săpunurile sunt săruri de sodiu sau potasiu ale acizilor grași. Ele se obțin prin
saponificarea grăsimilor. Indicele de saponificare reprezintă cantitatea de hidroxid
alcalin (KOH sau NaOH), exprimată în mg, care reacționează cu 1 g de grăsime.
Determină indicele de saponificare al dipalmito-stearinei.
Biologie
Tema: Lanțuri trofice
Clasa: a VIII-a
Precizaţi trei exemple de lanţuri trofice:
a) lanţ trofic de tip parazit în care omul sã fie consumator secundar;
b) lanţ trofic acvatic în care omul sã fie consumator terţiar;
c) lanţ trofic terestru.











102
 - de completare a unui text, a unor afirmații

EXEMPLE

Fizică
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a

Completați propozițiile următoare:

* Distanța focală a unei lentile ......................................... este pozitivă.
* O dioptrie este convergența unei lentile cu distanța focală de ............................ .
* O lentilă plan-concavă este o lentilă ................................... .
* Axa optică ................................ trece prin cele două centre de curbură ale unei lentile.
* Focarele unei lentile divergente sunt ...................................... .
Chimie
Tema: Soluții
Clasa: a IX-a

1. Soluţia este un amestec …………. format din două sau mai multe substanţe.
3. Amestecurile eterogene conţin ……………………..
4. Procesul prin care se obţin soluţii este ………………
5. Sifonul este o soluţie …………………
Biologie
Tema: Lanțuri trofice
Clasa: a VIII-a

Completaţi spaţiile punctate cu noţiunile care lipsesc:

a. Principalele categorii trofice dintr-un ecosistem sunt:…………….., …………………………… şi
…………………………………… .
b. Singurele vieţuitoare care, cu ajutorul energiei solare, sunt capabile sã producã, prin
procesul de fotosintezã substanţe organice din substanţe anorganice sunt ……………………



- întrebări structurate - o serie de întrebări legate printr-un element comun; răspunsul de la
fiecare sub-întrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la întrebarea precedentă.

103
 EXEMPLE


Fizică
Tema: Mișcare și repaus
Clasa: a VI-a

1. În figura alăturată este reprezentat graficul mişcării unui mobil. Priveşte cu atenţie şi
răspunde la cerinţele următoare:
a. Poziţia iniţială a mobilului este ___________ , iar poziţia sa finală este ____________.
b. Timpul iniţial este ____________, iar cel final este __________________
c. Distanţa parcursă de mobil este __________________________
d. Durata mişcării este ____________________________________
e. În ce poziţie se afla mobilul la 15s? ________________
f. În ce moment se găseşte mobilul în poziţia x=8m? _______________
g. Care este viteza mobilului? ___________________________________
Chimie
Tema: Compuși cu importanță biologică - Monozaharide
Clasa: a X-a
Glucoza este o sursă importantă de energie pentru organismul uman
1. Calculează masa de glucoză dintr-un litru de must (ρ=1,06g/mL) cu
concentrația în glucoză de 20%.
2. Ce cantitate de energie furnizează 1L de must dacă 1g de glucoză furnizează
organismului o cantitate de energie de 15,8 KJ.
3. Scrie formula plană a glucozei.
4. Compară solubilitatea în apă a glucozei cu cea a alcanului cu același nr. de
atomi de carbon; explică răspunsul.


104
 3. Itemi subiectivi - permit evaluarea unor obiective complexe ale învățării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilitățile de evocare, organizare şi integrare a ideilor, de
interpretare şi aplicare a informațiilor dobândite.
- rezolvare de probleme /situații problemă - surprinde capacitatea elevilor de aplicare a
informațiilor şi exersare a gândirii convergente sau divergente.

EXEMPLE

Fizică
Tema: Interacțiunea
Clasa: a VI-a

Masa unui astronaut de la NASA îmbrăcat în costumul spațial este circa 220 kg.
Accelerația gravitațională pe Pământ este 9,8 N/kg, iar pe Lună este de 6 ori mai mică.
a. Compară masa și greutatea astronautului pe Pământ cu cele ale astronautului pe
Lună.
b. Justifică răspunsul dat.
Chimie
Tema: Materie. Corp. Substanță. Material
Clasa: a VII-a
Visul, gândul, bucuria sunt parte din materie? Justifică răspunsul
Biologie
Tema: Lanțuri trofice
Clasa: a VIII-a
Schematizaţi o reţea trofică în care sa existe cel puțin 2 specii cu regim variat de hrană.

- eseu structurat - solicită construirea unui răspuns liber în acord cu anumite cerințe/un plan;
- eseu nestructurat - valorifică gândirea creativă, originalitatea, nu impune cerinţe de structură.

105
3.6.5. Matricea de specificații
Este un procedeu care poate să ofere certitudinea că testul urmărește obiectivele ce se
doresc a fi evaluate şi că are o bună validitate de conţinut. Ea se prezintă sub forma unui tabel ale
cărui coloane reprezintă nivelurile cognitive corespunzătoare competențelor de evaluat, conform
taxonomiei lui Bloom, iar liniile sale - conținuturile/conceptele de evaluat.
Obiective Niveluri cognitive....
de N1 N2 N3 %
evaluat Cunoaștere Aplicare Raționament

O1
O2
O3
%

Profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare nivel cognitiv şi element de conţinut o va

avea în cadrul testului. Astfel se stabilesc: - pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru
nivelurile cognitive; pe ultima coloană a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conţinut.
Apoi stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul, după care calculează
numărul de itemi pentru fiecare conţinut şi completează fiecare celulă a matricei.

3.7. Tendințe actuale în evaluarea învățării

Schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării pe predare/pe profesor cu

paradigma modernă a centrării pe învăţare/pe elev a generat schimbări şi în planul evaluării.
Din acest punct de vedere, se constată tot mai clar o deplasare a interesului dinspre
evaluarea pentru stabilirea nivelului învăţării sau a rezultatelor învăţării către evaluarea pentru
îmbunătăţirea procesului învăţării (Gipps, 1994a; Gipps, 1994b; Bell, 2007).
Evaluarea trebuie strâns corelată cu curriculumul şi instruirea, astfel încât cele trei
elemente de bază ale sistemului educaţional să conveargă către aceleaşi scopuri. Evaluarea
trebuie să măsoare rezultatele învățării, să reflecte centrarea procesului educaţional pe
competenţe. De aceea, o singură strategie de evaluare nu poate fi atotcuprinzătoare.
În discuţiile despre evaluare se insistă asupra corelării între obiectivele de învăţare,
activităţile de predare-învăţare şi practicile de evaluare. De exemplu, în învăţarea prin
investigaţie (IBL), metodele de predare asociate acesteia vizează formarea unor abilităţi de ordin

106
superior, cum ar fi rezolvarea de probleme nonstandard, gândirea critică, abilităţi de colaborare şi
lucru în echipă. Dacă obiectivele majore ale învăţării vizează formarea acestor abilităţi, iar
consensul cu privire la acest aspect este tot mai mare, atunci devine necesar ca şi evaluarea să
poată, pe de o parte, măsura astfel de abilităţi, iar pe de altă parte, să permită îmbunătăţirea
procesului formării lor. Evaluarea modernă presupune trei schimbări de orientare esențiale:
- de la evaluarea axată pe cunoştinţe (de tip sumativ) la evaluarea axată pe dezvoltarea de
competenţe (de tip formativ)
- de la evaluarea cu scop de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare la evaluarea cu scop de
îmbunătăţire continuă a predării-învăţării
- de la evaluarea făcută de profesor cu scopul ierarhizării la autoevaluare și inter-evaluare cu
scop de evidențiere a progresului în învățare
Evaluarea sumativă este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, fiind integrată procesului de
învăţământ şi determinată de contexte specifice. Evaluarea sumativă tradiţională se realizează
prin administrarea de teste și urmărește, în principal, cunoștințele pe care elevii le dețin la un
moment dat (noțiuni teoretice, algoritmi și abilități practice). În prezent se caută soluții pentru a
identifica cele mai bune metode prin care o evaluare de tip sumativ să permită și o evaluare a
competențelor, dar aceste aspecte nu sunt suficient clarificate încă. Acest tip de evaluare permite
clasificarea/ierarhizarea, precum şi diferenţierea elevilor.
Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este ritmică
sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor în învăţare (Bloom).
Totodată, este considerată o evaluare cu scop diagnostic, de reglare a procesului de predare-
învăţare, construită astfel încât să verifice în profunzime şi sub toate aspectele înţelegerea
conţinutului transmis. Evaluarea formativă contribuie la o reglare a procesului de predare-
învăţare prin reînvăţare, remediere, adaptare la ritmul propriu, individualizare, motivare. Ca
urmare, proiectantul trebuie să ia decizii cu privire la: a) aspectele învăţării pe care le va supune
observării, inclusiv procedurile de colectare a datelor relevante; b) modalităţile de interpretare a
datelor; c) căile de adaptare a activităţilor de învăţare.
Acest tip de evaluare foloseşte pentru analiza pregătirii anterioare a elevilor; încurajarea
dirijării propriei învăţări şi a colaborării; monitorizarea progresului, precum şi pentru verificarea
înţelegerii şi încurajarea metacogniţiei.

107
 Evaluarea formativă este înţeleasă ca un proces prin care elevii și profesorul primesc un
feedback direct cu privire la procesele de predare și învăţare, chiar în timpul procesului și nu
după finalizarea acestuia. Caracteristic pentru evaluarea formativă este faptul că ea nu se
concretizează neapărat în notări sau certificări ale progreselor realizate în învăţare, ci într-un
feedback continuu, structurat şi prompt, menit să faciliteze învăţarea. Conform lui Black (1997),
evaluarea are caracter formativ numai dacă aceasta are efect direct asupra sprijinirii și
îmbunătăţirii proceselor de învăţare ale elevilor. Evaluarea formativă se realizează la intervale
foarte apropriate de momentul învățării (în cadrul unei lecții sau a unei secvențe de lecție). Ca
urmare, evaluarea formativă are ca obiect o secvență limitată a experiențelor de învățare,
comparativ cu evaluarea sumativă care vizează un volum mai mare și mai complex de experiențe
de învățare.

Evaluarea axată pe cunoştinţe, Evaluarea formativă, axată pe

cu scopul principal de constatare dezvoltarea de competenţe şi centrată pe
şi apreciere a rezultatelor şcolare îmbunătăţirea continuă a predării-învăţării

 Stabilește gradul în care au fost atinse  Urmărește dacă obiectivele concrete

finalitățile generale propuse,
comparându-i pe elevi între ei
(interpretare normativă), ori comparând
performanțele manifestate de fiecare
elev cu performanțele așteptate
(interpretarea criterială);
 Profesorul stabilește scopul, conținutul,
criteriile și instrumentele de evaluare;
 Este centrată pe rezultatele învățării –
are caracter de bilanț;
 Se raportează la standarde de referință
unice pentru toți elevii;
 Introduce ierarhizarea elevilor;
 Este adesea separată de procesul
predării-învățării;
 Utilizează cu preponderență metode și
instrumente cantitative de evaluare.
propuse au fost realizate și permite
continuarea demersului pedagogic spre
obiective mai complexe;
 Elevul este direct implicat în stabilirea
scopurilor, conținuturilor, criteriilor și
instrumentelor de evaluare;
 Este centrată mai ales pe procesul
învățării – are caracter continuu;
 Se raportează la standarde
individualizate, centrate pe măsurarea
progresului elevului;
 Produce un feedback personalizat
pentru fiecare elev;
 Este integrată în procesul predării-
învățării;
 Utilizează și metode reflexive și
interpretative de evaluare (reflecția
personală, jurnalul);

108
 Într-un studiu de referinţă despre evaluarea formativă, Bell și Cowie (2001, 2002)
dezvoltă un model menit să descrie şi să explice natura procesului evaluării formative, pornind
de la o cercetare desfăşurată timp de doi ani pe un eşantion de profesori de ştiinţe din Noua
Zeelandă. Potrivit acestui model derivat din experienţa didactică a profesorilor din eşantionul
studiat (Bell & Cowie, 2002), evaluarea formativă are următoarele trăsături:
1. Răspunde întotdeauna nevoilor elevului:
- este continuă şi progresivă;
- poate fi informală (nu trebuie să urmeze un anumit protocol şi atunci poate să survină în
moduri diverse, în funcţie de specificul situaţiei);
- este interactivă (răspunde unor nevoi de învăţare concrete ale elevilor, pe baza unui dialog
între elevi şi profesor);
- poate fi planificată sau neplanificată (un profesor nu ştie, bunăoară, ce întrebări îi vor adresa
elevii într-o anumită lecţie, însă îi încurajează în mod sistematic să adreseze întrebări);
- poate fi proactivă sau reactivă (profesorul poate să solicite informaţia relevantă de la elevi
prin strategii specifice: prin întrebări, prin administrarea unui chestionar etc., dar la fel de
bine poate să reacţioneze într-o situaţie în care observă că un elev sau un grup de elevi
întâmpină o anumită dificultate la lecţie);
- presupune incertitudine şi asumarea unor riscuri, mai ales în situaţiile în care este
neplanificată – de aceea, în evaluarea formativă este foarte importantă încrederea
profesorului în propriile abilităţi şi în performanţa sa profesională.
2. Utilizează forme de comunicare multiple (scrisă – de pildă, prin folosirea fişelor de observare,
orală – prin dialog, respectiv nonverbală – prin interpretarea expresiei faciale, a limbajului
corpului).
3. Necesită deschiderea elevilor către profesor şi către activitatea de învăţare. Aşa cum subliniază
Bell & Cowie (2002), deschiderea elevilor faţă de profesor şi faţă de activitatea de învăţare este
hotărâtoare pentru colectarea informaţiilor necesare evaluării şi feedback-ului. Un elev care nu
adresează întrebări, care nu se implică în activitatea de învăţare etc., nu poate fi lesne caracterizat
din punctul de vedere al nevoilor sale de învăţare şi, prin urmare, nici ajutat. O strategie indicată
pentru a facilita deschiderea elevilor o reprezintă sarcinile de lucru în grupuri mici sau
interacţiunile de tip unu-la-unu între profesor şi elev.
4. Este mai degrabă implicită decât explicită.

109
5. Face apel la cunoştinţele şi experienţele profesionale anterioare ale profesorului. Acestea
înlesnesc extragerea şi interpretarea informaţiei de care profesorul are nevoie în structurarea şi
direcţionarea feedback-ului către elevi; de asemenea, experienţa profesională joacă un rol
hotărâtor în selectarea instrumentelor de evaluare.
6. Este parte integrantă în procesele de predare şi învăţare.
7. Este realizată atât de către profesor, cât şi de către elevi.
8. Are ca scop îmbunătăţirea învăţării, dar şi a predării, prin aportul de informaţii despre cum se
desfăşoară procesul de învăţare.
9. Este puternic contextualizată, variind în funcţie de factori precum:
- specificul situaţiei de învăţare (e.g. întreaga clasă, grupuri mici, fiecare elev în parte);
- activităţile de învăţare propuse (e.g. brainstorming, investigaţie, vizionarea unui film etc.);
- cunoaşterea pe care profesorul o deţine despre elevi;
- cunoştinţele de specialitate şi abilităţile profesorului;
- subiectul lecţiei;
- scopurile şi obiectivele vizate în cadrul lecţiei.
10. Presupune confruntarea profesorului cu posibile dileme, generate de aspecte neprevăzute ale
interacţiunii cu elevii.
Cercetările la nivel internațional au arătat că evaluarea formativă este rareori
implementată în mod autentic la clasă și în puține situații face parte integrantă din procesele de
predare-învățare, deoarece nu toți profesorii înțeleg cu adevărat impactul extraordinar pe care
evaluarea formativă îl poate avea asupra învățării (Black and William, 1997).
Cercetările asupra abilităților unui profesor de a realiza cu succes evaluarea formativă
arată, de asemenea, că pentru a implementa adecvat acest demers, profesorii trebuie să deţină
competențe complexe, precum: planificarea inteligentă a învățării și a evaluării; competențe
didactice solide (cunoştinţe specifice pedagogiei şi psihologiei, cunoştinţe științifice din diverse
domenii, bună cunoaștere a caracteristicilor învățării; competențe de interacțiune socială și de
creare a unei relații pozitive cu elevii; capacitate de a identifica nevoile specifice de învățare ale
elevilor; capacitate de a reacționa rapid la nevoile și solicitările elevilor; capacitatea de auto-
evaluare a propriilor acțiuni didactice; capacitate de reflecție asupra procesului de predare-
învățare și adoptarea unor decizii de îmbunătățire a acestuia în viitor etc.). În același timp,
cercetările accentuează nevoia ca și elevii să își dezvolte continuu capacitatea de evaluare a

110
predării și învățării, astfel încât evaluarea formativă să fie autentică și să se soldeze cu
optimizarea reală a activităţii educaţionale (Cowie, 2000; Wiliam, 1999).
În raport cu scopurile evaluării, în mod clasic evaluarea formativă și cea sumativă se
diferențiază fundamental – evaluarea formativă are un puternic și explicit scop de îmbunătățire a
proceselor de învățare, în timp ce evaluarea sumativă are mai degrabă un rol de diagnoză și
măsurare a rezultatelor învățării. Cu toate acestea, în literatura de specialitate se atrage atenția
asupra interdependenței dintre cele două forme de evaluare (Black, 1993). De pildă, rezultatele
evaluării formative pot contribui esențial la realizarea unei evaluări sumative a elevului după o
perioadă dată de timp. La fel și evaluarea sumativă poate avea efecte formative, bunăoară din
perspectiva utilizării rezultatelor globale (la evaluări naţionale, Bacalaureat) în designul
viitoarelor experiențe de învățare, pe baza unor analize și reflecții din partea tuturor actorilor
educaţionali: elevi, părinți, profesori, conceptori şi decidenți de politici educaționale etc.
Evaluarea sumativă are şi ea o influenţă formativă asupra învăţării în măsura în care este
criterială, este însoţită de feedback şi determină reajustări ale abordării lecţiilor de către profesor,
în funcţie de experienţele de învăţare şi de rezultatele elevilor. Din acest punct de vedere,
instrumentele alternative de evaluare au o puternică dimensiune formativă.

3.8. Sugestii de evaluare

Pentru ca noua paradigmă de predare-învăţare a științelor să conducă la rezultatele

aşteptate este necesar ca procesul de evaluare să fie semnificativ adaptat tipurilor de activităţi
propuse în cadrul unităţilor de învăţare. Trebuie subliniată importanţa pe care am acordat-o în
acest material evaluării de proces, dar şi evaluării de produs.
În acest scop, vă propunem o serie de sugestii pentru evaluare a căror utilizare este la
latitudinea profesorului. Aceste sugestii au o structură bine definită şi sunt însoţite de exemple
concrete de instrumente de evaluare, adaptate la specificul diferitelor unităţi de învăţare. Pentru
ca rezultatele evaluării să fie relevante şi procesul de evaluare să fie funcţional (să nu fie prea
greoi) recomandăm utilizarea a maxim 5 instrumente diferite de evaluare la o unitate de învăţare
de lungime medie (5-6 lecţii) – 3 instrumente generale, care pot fi folosite indiferent de tipul
unității de învățare, la care se adaugă 1-2 instrumente specifice tipului de strategie utilizată. În

111
cazul special în care unitatea de învăţare este mai scurtă (3-4 lecţii), se pot utiliza şi 3
instrumente (2 generale şi un instrument specific).

3.8.1. Instrumente generale

Diagrama „Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat”, diagrama Frayer, eseul de 5 minute,
cvintetul, turul galeriei, metoda Gordon – care a fost prezentată la metode de predare - învățare
specifice gândirii critice, și care sunt, de asemenea, instrumente de evaluare formativă și
autoevaluare.
Acestora li se pot adăuga:
- testul scris (cu diferite tipuri de itemi, din categoria celor descriși anterior);
- testul de autoevaluare;
- fișa de observație a activității elevilor.

Respectarea regulilor
Numele și
Gândire critică

Rezolvare de
Respectarea
Comunicare

Participare/

prenumele

termenelor
Colaborare

probleme
implicare

elevului

Scor
4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1
4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1

Scorul poate fi transformat în notă cu relația: 1+(9*scor/28). Nu este nevoie ca acest tip
de evaluare să fie făcut pentru toți elevii într-o singură lecţie sau într-o singură unitate de
învățare; profesorul poate alege pentru 1-2 lecţii 4-5 elevi pe care să îi observe. Nu este
obligatorie transformarea în notă, poate fi o bază pentru o apreciere formală comunicată elevilor
observați: Nivelul I: foarte bine (23 – 28 puncte); Nivelul II: bine (16 – 22 puncte); Nivelul III:
satisfacator (8 – 15 puncte); Nivelul IV: insuficient (0 – 7 puncte).
Pentru a menține atenția și interesul elevilor, este bine ca aceștia să nu știe când sunt
observați, ci doar ce criterii se urmăresc.






112
3.8.2. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe investigație științifică
1. Fişă de observare a elevului în timpul activităţii investigative

Nume şi prenume elev:

Data observării:

Activitatea investigativă Participă activ la Se manifestă Furnizează

discuţiile frontale creativ argumente
şi în cadrul proprii şi
grupului generalizează
adecvat
1. Identificarea problemei
2. Formularea ipotezei
3. Stabilirea modului de lucru
4. Observarea atentă şi înregistrarea
observaţiilor
5. Organizarea datelor colectate
6. Interpretarea rezultatelor (detectarea
discrepanţelor, modelelor, tendinţelor
în date)
7. Comunicarea rezultatelor şi
formularea concluziilor. Verificarea
ipotezei

2. Grila de autoevaluare criterială a gândirii critice

4 3 2 1
Pot spune care sunt cele De obicei, pot spune ce Uneori, identific ideile De obicei, nu pot face
mai importante părţi ale este cel mai important importante, dar amestecate cu diferenţa dintre ceea ce este
informaţiei studiate. despre o informaţie. informaţii neimportante. important şi ceea ce nu este
important.

Îmi folosesc propriile
cunoştinţe pentru a face
deducţii şi a formula
concluzii, verificând şi
dacă am dreptate.
Folosesc ce ştiu pentru a Ajutat, fac deducţii, dar Am dificultăţi în a face
face deducţii şi a formula uneori nu am motive deducţii.
concluzii, verificând, de plauzibile pentru acestea.
obicei, şi dacă am
dreptate.

Fac tot ceea ce este
necesar pentru a învăţa
mai mult despre idei şi
concepte care sunt noi
pentru mine.
Fac un efort pentru a Dacă cineva îmi reaminteşte, De obicei, sunt fericit(ă) cu
învăţa mai mult despre învăţ mai mult despre idei şi ceea ce ştiu deja şi nu mă
idei şi concepte care sunt concepte care sunt noi pentru deranjez să aflu mai mult.
noi pentru mine. mine.

Pot să explic pe larg şi cu
claritate, oral sau în scris,
opinia mea asupra unui
subiect şi să ofer
argumente.
Pot să explic opinia mea Pot să explic, de obicei, Nu-mi pot explica opinia.
şi să ofer un argument opinia mea, dar nu ofer
bun. întotdeauna argumente bune.

113
3.8.3. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe proiect
1. Planul proiectului

Planul proiectului
Ce intenţionezi să înveţi?

De ce strategii şi resurse vei avea nevoie?

Ce dovezi ale învăţării tale vei produce?

Care vor fi criteriile evaluării? Cum vei şti că ai

rezolvat corect sarcinile?

Care este termenul la care elaborarea proiectului

trebuie să se fi finalizat?

2. Jurnalul de reflecție
 Cea mai interesantă parte a acestui proiect este………………………………………………..........

 Mi-ar plăcea să învăţ mai mult despre………………………………………………………………

 Trebuie să lucrez la…………………………………………………………………………………

 Cel mai greu lucru de făcut este ……………………………………………………………………

 Am nevoie de ajutor la………………………………………………………………………………

 Când nu înţeleg ceva voi……………………………………………………………………………

 Înainte de a începe să lucrez la proiect voi………………………………………………….............

 Când trebuie să studiez, eu…………………………………………………………………………

 Când vreau să-mi aduc aminte ceva, eu ………………………………………………………….…

 Sunt bun la …………………………………………………………………………………………

 Am învăţat cum să …………………………………………………………………………………

 Vreau să învăţ cum …………………………………………………………………………………

 Vreau să lucrez la …………………………………………………………………………………

114
3.8.4. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe rezolvare de probleme
1. Listă de verificare (rezolvarea de probleme)

Deprinderi de rezolvare de probleme Comentarii

Răspunde pozitiv la probleme complexe
Îşi menţine capacitatea de concentrare într-un mediu activ
Este perseverent în cazul problemelor care constituie o
provocare
Adoptă o abordare sistematică pentru a-şi sprijini deciziile
şi concluziile
Foloseşte ecuaţii
Alege notaţii corespunzătoare
Creează tabele şi diagrame
Construieşte modele
Simplifică problema
Evaluează validitatea metodelor şi a răspunsurilor

2. Fișa de apreciere a demersului rezolutiv

Nr. Criterii de apreciere Nivel de realizare
crt.
Foarte Bine Satisfăcător Slab Foarte slab
bine
1. Înţelegerea problemei
2. Căutarea şi identificarea
informaţiilor necesare rezolvării
problemei
3. Formularea şi testarea ipotezelor

4. Selectarea şi descrierea
metodei/metodelor de rezolvare
5. Aplicarea metodei/metodelor în
contextul concret
6. Elaborarea concluziilor asupra
rezultatelor obţinute
7. Interpretarea rezultatelor
8. Generalizarea şi/sau transferul
procedurilor şi tehnicilor de
rezolvare

115
3.8.5. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe modelare
1. Test de autoevaluare – cuprinde diferite categorii de itemi propuse spre rezolvare elevilor, un
set de instrucțiuni și un barem de notare. Elevii rezolvă testul, apoi urmează instrucțiunile pentru
autoevaluare. Utilizând grila de evaluare pusă la dispoziție de profesor, elevii își identifică
punctele tari și punctele slabe, notând în jurnalul de reflecție care sunt acestea, precum și ce
acțiuni trebuie să desfășoare pentru a-și îmbunătăți punctele slabe.
Exemple de instrucţiuni:
- încearcă să rezolvi testul în timpul specificat;
- după ce timpul a expirat, foloseşte surse de informare (manual, caiet de notiţe, altele)
pentru a afla răspunsurile corecte;
- autoevaluează-te pe baza baremului de notare;
- notează întrebările la care nu eşti sigur de răspuns pentru a te consulta cu colegii/
profesorul;
- completează jurnalul de reflecţie.
2. Grila de (auto)apreciere a prezentării PPT

Nr. ACTIVITATE CRITERIU DE CALIFICATIV ACORDAT

crt. EVALUARE
Suficient Bine Foarte Bine
1. Realizarea Capacitatea de Respectă 20% din Respectă 70% din Respectă 100%
prezentărilor respecta planul plan. plan. planul.
power-point propus
2. Corectitudinea și Utilizarea corectă Are erori în Prezină 20% din Prezintă date
relevanța datelor a datelor utilizarea datelor slide-uri cu date concludente, în
prezentate în 50% din slide- redundante. peste 80% din
uri. slide-uri.
Folosirea datelor Folosește în 50% 20% din slide-uri Prezentarea
relevante din slide-uri date au date mai puțin conține date cu
puțin relevante. relevante. semnificație
relevantă.
3. Raționamentul Folosirea unor Datele sunt Interpretează Interpretează
științific utilizat raționamente prezentate, dar nu corect datele în corect datele în
în interpretarea logice există interpretare. 50% din cazuri. 80% din cazuri.
datelor
Argumentarea Prezentare Prezentarea Argumentarea
utilizării ambiguă a raționamentului cu dovezi
raționamentului raționamentului. cu o argumentare pertinente a
respectiv ezitantă. utilizării unui

116
 raționament.
Interpretarea Date eronate sau Date corecte, dar Interpretare
corectă a datelor interpretate greșit interpretate greșit corectă a datelor
în 40% din cazuri. în 20% din în situațiile
situații. solicitate.
4. Stabilirea Existența unor Există concluzii, Concluziile sunt Concluzii clare,
concluziilor concluzii clare și dar nu sunt prezente, dar sunt evidente, logice.
a unor sugestii prezentate la final. redate într-o
manieră nesigură.

Trebuie precizat că, datorită faptului că strategia didactică bazată pe modelare este o
strategie în care elevul este mai puțin valorizat în procesul de predare-învățare, pentru păstrarea
echilibrului între rolul profesorului și cel al elevului și pentru menținerea elevului în centrul
procesului de învățare, este necesar ca evaluarea să se axeze mai mult pe auto-evaluare și inter-
evaluare.

3.8.6. Alte instrumente de evaluare formativă
1. Chestionar pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor
Citeşte cu atenţie toate afirmaţiile de mai jos. Bifează coloana corespunzătoare
Descrierea abilităţilor personale 1 2 3 4
Nu pot Pot, dar Pot, mă Pot, mă
mai am descurc descurc
nevoie singur singur și
de pot
clarificări explica și
altora
Pot descrie ……..…….
Pot explica producerea ……:…………….
Pot explica producerea unor fenomene naturale (……,
…….., ………, …… etc.) – subliniază ce este aplicabil
Pot imagina/ efectua un experiment simplu în care să
evidenţiez …………..
Pot imagina/ efectua un experiment simplu în scopul
studiului variaţiei în timp a ………………………..
Cunosc metode de înregistrare şi prelucrare a datelor
experimentale
Pot realiza grafice utilizând datele experimentale
înregistrate

117
Pot extrage informaţii din grafice, tabele de valori
Pot formula observaţii şi concluzii în cadrul unor
experimente

2. Grila de evaluare a grupului

Numele Ghid de evaluare.

grupului: 5 –Grupul s-a pregătit foarte bine, elevii au colaborat foarte eficient pentru îndeplinirea
sarcinilor şi au prezentat materiale foarte interesante.
3 – Grupul s-a pregătit bine, elevii au colaborat destul de eficient pentru îndeplinirea
sarcinilor şi au prezentat materiale interesante.
1 – Grupul s-a pregătit insuficient, elevii nu au colaborat eficient pentru îndeplinirea
sarcinilor şi au prezentat materiale mai puţin interesante.

Evaluare individuală

Membrii Evaluarea Evaluarea

Responsabilităţi individuale Autoevaluare
grupului: colegilor profesorului

5 3 1 5 3 1 5 3 1

5 3 1 5 3 1 5 3 1

3. Grilă de autoevaluare a colaborării în cadrul grupului

4 3 2 1 Scor
Am contribuit activ Am contribuit Am contribuit Nu am contribuit
la discuţiile acceptabil la destul de puţin la la discuţiile
grupului din care discuţiile grupului discuţiile grupului grupului.
fac parte. din care fac parte. din care fac parte.

Contribuţia
Mi-am îndeplinit Am îndeplinit o Mi-am îndeplinit Nu mi-am
personală
toate sarcinile mare parte din parţial sarcinile îndeplinit
în cadrul
stabilite. sarcini. stabilite. sarcinile.
grupului

Am ajutat în mod Am contribuit într-o Am contribuit Nu mi-am ajutat

direct grupul din mare măsură la sporadic la colegii din grup
care fac parte îndeplinirea îndeplinirea pentru a realiza
pentru a atinge sarcinilor. sarcinilor. obiectivele.
obiectivele.
Cooperarea Am găsit multe idei Am contribuit la Am contribuit la Nu am contribuit

118
în cadrul şi am contribuit cu schimbul de idei schimbul de idei la schimbul de
grupului informaţii numai când am fost doar ocazional. idei.
relevante. solicitat(ă).

I-am încurajat pe
ceilalţi colegi să îşi I-am încurajat Am luat în Nu am contribuit
comunice ideile uneori pe ceilalţi considerare la discuţiile din
lor. colegi să îşi schimbul de idei, cadrul grupului.
comunice ideile. fără să particip în
mod direct.
Am acordat
atenţie deosebită Am acordat o Am acordat doar Nu am acordat
ideilor şi oarecare atenţie uneori o oarecare atenţie ideilor şi
impresiilor ideilor şi impresiilor atenţie ideilor şi impresiilor
colegilor mei. colegilor mei. impresiilor colegilor colegilor mei.
mei.
Alternez ascultarea Nu-i ascult pe
Pot să-i ascult pe Câteodată îi ascult
cu vorbirea. ceilalţi.
alţii. şi pe alţii.
Ascultare
activă în Sunt preocupat Nu am
Arăt receptivitate Câteodată iau în
cadrul întotdeauna de consideraţie
faţă de ideile şi considerare ideile şi
grupului ideile şi pentru ideile şi
sentimentele sentimentele
sentimentele sentimentele
celorlalţi. celorlalţi.
celorlalţi. celorlalţi.

4. Listă de verificare a publicaţiei

Conţinutul Culorile şi Elemente Formatul Exprimare, TOTAL

publicaţiei efectele grafice publicaţiei punctuaţie, PUNCTE
ortografie

Informaţiile Pun în evidenţă Aduc un plus de Corespunde Sunt respectate

sunt bine mesajul, titlul, atractivitate formatului unei regulile de
alese, conţinutul şi publicaţiei. publicaţii, exprimare
concludente,
exemplele. cuprinzând corectă, de
iar
exemplele elementele punctuaţie şi de
sunt corecte specifice acesteia. ortografie.

…..puncte …..puncte …..puncte …..puncte …..puncte

119
5. Listă de verificare a abilităţilor TIC

Marchează cu X calificativele care ţi se potrivesc pentru fiecare enunț:

Foarte bine Bine Satisfăcător Insuficient
Utilizez soft pentru editare texte
Utilizez programe pentru calcul
tabelar
Utilizez programe de prezentare
Gestionez documente şi fişiere (creez,
salvez, şterg)
Inserez în documente imagini, sunete,
filme
Utilizez soft-uri de prelucrare imagini
Manipulez echipamente de proiecţie
Imprim documente
Scanez documente
Utilizez internetul
Utilizez poşta electronică
Creez pagini Web
Întocmesc bibliografii
Utilizez wiki

7. Listă de verificare a progresului în învățare

De În
Obiective de învățare Realizat Observaţii
făcut desfăşurare

120
MODULUL 4

Eficientizarea demersului didactic în orele de științe

4.1. Acordarea de sprijin elevilor în învățare. Elemente de leadership situațional

Leadershipul situațional este o teorie dezvoltată de Paul Hershey și Ken Blanchard legată
de managementul comportamentului într-o organizație, prin care se stabilește o relație între un
stil eficient de conducere și nivelul de pregătire al angajaților pentru o sarcină dată.
Având în vedere că, o clasă de elevi poate fi privită ca o organizație, având ca sarcină
principală învățarea, considerăm că profesorul poate fi privit ca un lider care, printr-un stil de
conducere eficient, determină atingerea obiectivelor organizației și dezvoltarea personală a
fiecăruia dintre membrii ei. Din această perspectivă, este util să prezentăm câteva aspecte ale
leadership-ului situaţional.
1. Leadershipul situațional diferențiază între liderul eficace și liderul eficient.
Liderul/profesorul eficace se axează doar pe rezultatele așteptate, pe realizarea sarcinilor
și a obiectivelor. De cele mai multe ori, pentru a atinge aceste rezultate pe termen scurt este
nevoie de o supraveghere sistematică și atentă a elevilor. Fără aceasta, comportamentele,
performanța și rezultatele așteptate nu se vor menține în timp.
Un lider/ profesor eficient, este interesat atât de obținerea rezultatelor așteptate, cât și de
menținerea acestora în timp, prin dezvoltarea angajamentului elevilor față de obiectivele
activităților/ sarcinilor curente. Un astfel de profesor se axează pe dezvoltarea la elevi a unei
atitudini pozitive față de tema abordată (motivare), pe implicarea acestora în efectuarea sarcinilor
de lucru și pe cultivarea unor sentimente de încredere și respect reciproc profesor – elev.
Leadershipul situațional nu este ceva aplicat elevilor, ci este ceva realizat împreună cu ei.
Este important ce fac aceștia nu numai când sunt sub supravegherea profesorului, ci, mai ales, ce
fac atunci când profesorul nu mai este de față. Un profesor eficient îți va adapta stilul de
conducere al activităților în funcție de situație, abordând un stil diferit pentru elevi diferiți, dar și
pentru același elev în situații diferite.
2. Leadership situațional pornește de la ideea că un lider eficient are trei abilități de bază:
diagnoza, flexibilitatea și parteneriatul pentru performanță. Descriem, în continuare, aceste
abilități, din perspectiva profesorului.

121
 1. Diagnoza (evaluarea nevoilor de dezvoltare ale elevului) este disponibilitatea și
abilitatea de a analiza o situație și de a evalua nevoile de dezvoltare ale elevilor pentru a ști care
este nivelul de dezvoltare al elevului. Acest nivel este specific obiectivului sau sarcinii de lucru
și se stabilește având în vedere doi parametri raportați la sarcină:
a. competența - se referă la cunoștințele și abilitățile elevilor necesare efectuării sarcinii sau
realizării obiectivului propus. Acestea pot fi specifice obiectivului sau sarcinii, fiind rezultatul
experienței anterioare, educației și îndrumării (de exemplu, abilitatea de a măsura lungimi
utilizând corect rigla) și/sau transferabile, adică pot fi utilizate în situații diverse, pentru sarcini
și obiective diferite (de exemplu, capacitatea de a lucra în echipă).

PROVOCARE

Cum ați putea să vă dați seama dacă elevul are cunoștințe și abilități specifice sarcinii?


b. angajamentul ține de atitudinea elevilor faţă de sarcina sau obiectivul propus și cuprinde, la
rândul său, două aspecte: motivația (interesul și entuziasmul manifestate de o persoană față de un
obiectiv sau o sarcină) și încrederea (sentimentul persoanei respective că poate/ este capabilă să
realizeze sarcina propusă, fără prea mult ajutor).

PROVOCARE

Gândiți-vă la un lucru pe care l-ați învățat și pe care acum îl faceți bine. Cum au evoluat pe
parcursul învățării competența și angajamentul dumneavoastră?

Abilitatea de diagnoză permite profesorului ca, în funcție de motivația și angajabilitatea

elevului în raport cu o sarcină și un obiectiv de învățare, să identifice nivelul de dezvoltare a
competențelor unui elev. (fig. 21)
Această abilitate este importantă în vederea identificării stilului de leadership
adecvat.(fig. 22). Cele patru stiluri de leadership propuse de Blanchard și Hershey se bazează pe
combinarea a două tipuri de comportament:
a. directiv – structurează, organizează, predă, supraveghează, evaluează
b. încurajator – întreabă, cere părerea, ascultă, facilitează, explică, încurajează


122
 D3 D4
D1 D2
Performer Profesionist
Începătorul Elevul independent
capabil, dar
entuziast deziluzionat
precaut

Competență scăzută
Competență
Competență scăzută spre moderată
moderată spre înaltă Competență înaltă
Nu are abilități și A câștigat ceva
Are abilități destul Stăpânește sarcina
experiență experiență, are
de bune
anumite abilități

Angajament variabil
Încrederea este Angajament puternic
Angajament puternic Angajament scăzut fragilă, nu se simte Entuziasmat, sigur
Interesat și Frustrat și demotivat sigur pe el; din pe sine, motivat
entuziasmat (întâmpină greutăți) această cauză ,
motivația este
fluctuantă

Fig. 21. Nivelurile de dezvoltare a competențelor



PROVOCARE

Ce nevoi credeți că are un elev care, în raport cu o sarcină dată, se află în fiecare din aceste
cadrane?


2. Flexibilitatea (folosirea cu ușurință a unei varietăți de stiluri de leadership) este
abilitatea profesorului de a se ”plia” pe nevoile de dezvoltare ale fiecărui elev și a folosi stiluri de
leadership corespunzătoare nivelului de dezvoltare al competenței identificat.

123
 Fig. 22. Tipurile de leadership

Stilul de conducere (S1 - S4) al liderului/ profesorului trebuie să corespundă nivelului de
dezvoltare (D1 - D4) al elevului și cel care trebuie să se adapteze este liderul. Prin adoptarea
stilului potrivit nivelului de dezvoltare al elevului, activitatea se va desfășura eficient, se vor
construi relații bazate pe respect autentic (nu pe frică) și, cel mai important, nivelul de dezvoltare
al elevului va crește spre D4, în beneficiul tuturor.
Stil de leadership/ intenție – Nivel de dezvoltare al Ce ai de făcut
pentru profesor elevului/ Când?
Stil directiv S1 Pentru D1 – angajament - recunoaște entuziasmul și
Să ajuți elevul să-și dezvolte puternic, dar competență abilitățile transferabile
competența scăzută - definește clar sarcina: obiective,
termene limită și priorități
Când sarcina este grea, - organizează și oferă suficiente
elevul nu are experiență informații și resurse

124

Stil îndrumător S2 Pentru D2 – competență
Să arăți că îți pasă scăzută spre moderată,
angajament scăzut
Când are nevoie de
direcționare, supervizare
și de încurajare pentru
creșterea stimei de sine
și motivației
Stil încurajator S3 Pentru D3 – competență
Să îi întărești angajamentul, moderată spre înaltă;
să îi sporești încrederea în angajament variabil
sine
Este momentul să faci
un pas în spate și să ajuți
doar când este nevoie;
ceea ce e necesar este
susținerea motivației
Stil delegativ S4 Pentru D4 – competență
Să îi dai ocazia să își înaltă, angajament
utilizeze competența puternic
Este capabil și doritor să
lucreze fără ajutor
- arată cum, dă exemple
- răspunde la întrebările elevului,
clarifică
- asigură-te că ai fost înțeles
- verifică și monitorizează învățarea
- implică elevul în stabilirea
obiectivelor și planurilor de acțiune,
dar ia deciziile finale
- ascultă preocupările și ideile
elevului
- confirmă că se fac progrese
- oferă sfaturi și idei, dă exemple
- ajută elevul să-și analizeze
reușitele și greșelile și să ia decizii
- oferă informații și resurse
- explică de ce și cum
- încurajează, oferă feedback
frecvent, laudă creșterea
competenței
- încurajează elevul să stabilească
singur obiective, să planifice, să
rezolve situațiile problematice
apărute
- adresează-i întrebări, identifică-i
preocupările
- oferă încurajări, laude, sprijin,
reasigurări
- trece în revistă succese din trecut
pentru a consolida încrederea
- îndepărtează obstacolele din calea
îndeplinirii obiectivului
- lasă-l să ia decizii, adresând
întrebări deschise
- ai încredere în judecata elevului,
lasă-l să ia decizii, să organizeze, să
planifice
- lasă-l să își asume
responsabilitatea
- creează ocazii pentru împărtășirea
cunoștințelor, consilierea și
125
 învățarea altora (folosește-l ca
persoană resursă)
- recunoaște, apreciază, răsplătește
contribuțiile
- încurajează-l să se provoace pe
sine
- oferă resurse suplimentare dacă
este nevoie
- provoacă-l să exceleze
- cere să fii ținut la curent

3. Parteneriatul pentru performanță (stabilirea unui parteneriat profesor-elev în

vederea obținerii succesului școlar) este abilitatea profesorului de a înțelege permanent nevoile
emoționale ale elevului și a răspunde acestora. Parteneriatul pentru performanță presupune
stabilirea unui limbaj și a unei strategii comune de obținere a progresului în învățare, dar și
identificarea unor noi direcții posibile de dezvoltare a elevului și fixarea de noi obiective de
învățare/ sarcini de lucru.

4.2 Strategii didactice de dezvoltare a competențelor

Activitatea de predare a suferit modificări majore în ultimii ani, aşa încât putem spune că
s-a trecut de la modelul magister dixit la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat la cea
democratică. Predarea este „activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Predarea
necesită proiectare, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor din clasă”41.
În prezent se pune accentul pe centrarea educaţiei, a curriculumului pe competenţe,
acestea devenind termen de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea curriculumului şcolar.
Simpla declarare a competenţelor ca finalităţi ale procesului educaţional nu este suficientă; este
necesar să se cristalizeze concepţii despre competenţe care să includă modelele de cunoaştere
prin care acestea se formează, ca „scheme universale de acţiune în diferite domenii de studiu42.
A proiecta o unitate de învățare centrată pe competențe presupune ca, plecând de la
anumite competențe din programa de studiu, să gândim sarcini și activități de învățare ce

41
Singer, M. coord. – Ghid metodologic, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2001
42
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 2006

126
determină formarea/ dezvoltarea competențelor alese. Apoi, acestor sarcini și activități de
învățare le asociem conținuturi specifice și instrumente de monitorizare și evaluare a învățării. Se
obține astfel, un ansamblu de lecţii structurate într-un mod nearbitrar, ce îmbină armonios
următoarele elemente:
- începerea fiecărei unități de învățare cu un conflict cognitiv destinat trezirii curiozității și
motivației elevului pentru studiul temei respective, acesta fiind un laitmotiv al întregii unități de
învățare;
- o structură ciclică bazată atât pe cadrul ERR (conform căruia se desfășoară și fiecare lecție), cât
și pe modelele ciclice ale paradigmei constructiviste, pe metode investigative și de dezvoltare a
gândirii critice, precum și a celei divergente (baza creativității);
- metode de învățare specifice domeniului științelor și activități de învățare pentru dezvoltarea
gândirii critice, creative și eficiente, ce răspund nevoilor individuale de învățare ale elevilor.
Ansamblul metodelor, mijloacelor și activităților de învățare-evaluare formează o
strategie didactică asociată fiecărei unități de învățare, care, pentru orele de științe, este
preponderent, de tip investigativ.
În continuare vom prezenta câteva propuneri de strategii didactice eficiente, dezvoltate în
cadrul proiectului ”Reforma predării fizicii în învățământul preuniversitar”, a căror valoare a fost
recunoscută atât de elevii cât și de profesorii implicați, care pot fi extinse atât la chimie și
biologie, cât și în cadrul unor discipline opționale integrate la nivelul ariei curriculare.

4.2.1. Strategia bazată pe investigația științifică

Ca metodă ştiinţifică, investigaţia este un ansamblu structurat de sarcini de lucru prin
intermediul căruia se prescrie soluţionarea unei întrebări reale, deschise, cercetătorul avansând
ipoteze (răspunsuri posibile) şi reflectând asupra dovezilor colectate (National Standards for
Science Education, USA 1996).
Ca strategie metacognitivă fundamentată pe modelul cognitiv al investigației structurate
sau ghidate din teoria învățării bazate pe investigație, ea vizează obiectivele reflectate în
următorul tabel:






127
Secvenţele unităţii Obiective vizate în cadrul unității de învățare
de învăţare (etape ale investigaţiei ştiinţifice)
I. Evocare– 1. Formularea întrebării de investigat şi avansarea unor ipoteze (răspunsuri)
Anticipare alternative; proiectarea investigaţiei;
II. Explorare– 2. Colectarea probelor necesare testării explicaţiilor posibile, analizarea şi
Experimentare interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii preliminare (parţiale);
III. Reflecţie– 3. Sinteza datelor şi propunerea unei explicaţii (generalizări);
Explicare
IV. Aplicare–Transfer 4. Includerea altor informaţii, situaţii, cazuri particulare, extinderea sferei noilor
cunoştinţe; comunicarea rezultatelor;

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii

cognitive; valori şi limite).

4.2.2. Strategia bazată pe proiect

Din punctul de vedere al cercetării științifice, un proiect este un ansamblu de acțiuni care
conduc la realizarea unei lucrări teoretice sau practice, întocmită pe baza unei teme date și care
are ca scop să furnizeze o soluție unei probleme reale.
Învățarea bazată pe proiect are următoarele caracteristici:
- are data de început și de final bine precizată, precum și momente intermediare de evaluare a
stadiului proiectului;
- este o alternativă a investigației ce se desfășoară planificat (ghidat sau deschis), pe parcursul
căreia învățarea este permanent monitorizată prin instrumente specifice;
- învățarea se realizează pe toată durata derulării proiectului, dar și după finalizarea acestuia;
- trebuie făcută distincție între proiect ca rezultat al învățării și strategia didactică bazată pe
proiect;
- poate avea caracter inter- și transdisciplinar;
- are ca finalitate un produs care va fi prezentat în fața unui auditoriu, ce face dovada învățării.
Ca strategie metacognitivă are ca scop formarea și dezvoltarea abilităților necesare pe
piața muncii și cerute de angajatori, învățând elevii: să lucreze bine în echipă, să fie grijulii și
reflexivi în luarea deciziilor, să manifeste inițiativă, să rezolve probleme complexe.


128
Secvenţele Obiective vizate în cadrul unității de învățare
unităţii de (etape ale proiectului)
învăţare
I. Evocare– 1. Realizarea planului operaţional al proiectului/al realizării produsului (motivare,
Anticipare analiză de nevoi, criterii de evaluare, planificarea etapelor);
II. Explorare– 2. Explorarea criteriilor de evaluare a produsului şi formularea unor generalizări
Experimentare parţiale;
III. Reflecţie– 3. Selecţia mijloacelor (materiale, conceptuale) necesare realizării produsului;
Explicare analiza criteriilor de selecţie şi formularea concluziilor;
IV. Aplicare– 4. Testarea calităţii produsului obţinut şi revizuirea planului operaţional; includerea
Transfer altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor;
5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii
cognitive; valori şi limite).

Abordarea învăţării prin proiect prezintă numeroase avantaje atât pentru elevi, cât şi
pentru profesori:
- schimbarea rutinei zilnice, ceea ce conduce la creşterea gradului de încredere în propriile forțe
şi la îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de învăţare;
- implicarea elevilor în activităţi de o complexitate sporită şi de durată mai mare;
- asumarea de către elevi a responsabilității pentru propriul proces de învăţare;
- transferarea activității în afara clasei, astfel încât se va apela mai mult la capacităţi, abilități,
aptitudini ale elevilor, decât la cunoştinţele factuale;
- creșterea autonomiei elevului;
- mutarea accentului de la competiţia dintre elevi spre colaborare;
- reglarea procesului (remedieri, îmbogăţiri etc.), asigurată o dată în plus prin durata mare de
realizare a proiectului;
- realizarea unei evaluări, în egală măsură de proces, de produs şi de progres;
- monitorizarea realizării proiectului îi permite profesorului sesizarea dificultăţilor întâmpinate
de fiecare elev în parte şi a modului în care aceste dificultăţi sunt depăşite de elev.

4.2.3. Strategia bazată pe rezolvarea de probleme

Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme (PBL) are următoarele caracteristici43:

43
Barrel, J., (2007). Problem-Based Learning : An Inquiry Approach. Corwin Press, California

129
se bazează pe metode investigative, este o alternativă a investigației deschise din IBL și este
înrudită cu învățarea bazată pe proiect;
- ideea de bază este că adevăratul proces de gândire începe atunci când te confrunți cu o situație
caracterizată de îndoială, perplexitate și incertitudine;
- începe cu o provocare, de obicei sub forma unui scenariu: „Ești un inginer responsabil pentru
...” care permite abordări alternative;
- oferă elevilor ocazia să adreseze întrebări, să analizeze situații din puncte de vedere multiple, să
găsească răspunsuri alternative, să decidă asupra căii de urmat, să evalueze fapte și soluții
alternative, să ia decizii;
- are caracter inter- și transdisciplinar;
- se lucrează în grupuri mici și, în final, se prezintă rezultatele cercetării realizate.

Identificați problema
Ce se întâmplă?
NU

Evaluați rezultatele
Am reușit? Investigati problema
Datele factuale.
DA

Identificați o nouă
problemă și repetați
Implementați calea procedura Evaluati datele
Hai la drum!
Ce semnificație au ele?

Selectați cea mai bună cale Listati posibilele căi de

AȘA facem! rezolvare
Ce putem face?

Preziceți rezultatele
Ce se întâmplă dacă facem asta?

Fig. 21. Ciclul învățării bazate pe rezolvarea de probleme 44

Ca strategie metacognitivă, strategia bazată pe rezolvarea de probleme, implică elevii în

rezolvarea unor probleme reale, complexe, deschise (investigație deschisă):

44
http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf

130
Secvenţele Obiective vizate în cadrul unității de învățare
unităţii de (etape ale rezolvării de probleme)
învăţare
I. Evocare– 1. Sesizarea problemei şi avansarea strategiilor de rezolvare;
Anticipare
II. Explorare– 2. Generarea soluţiilor alternative;
Experimentare
III. Reflecţie– 3. Evaluarea şi alegerea soluţiei adecvate;
Explicare
IV. Aplicare– 4. Testarea soluţiei şi a predicţiilor bazate pe ea şi raportarea rezultatelor;
Transfer

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii

cognitive; valori şi limite).

4.2.4. Strategia bazată pe modelare

Utilizarea de modele conceptuale externe le permite elevilor să construiască modele
mentale ale sistemelor pe care le studiază, să-și îmbunătățească gândirea sistematică și
capacitatea de a rezolva probleme (Meyer, 1989). Meyer a susținut că un bun model conceptual
extern trebuie să fie complet, concis, coerent, corect și structurat în funcție de particularitățile
destinatarului (elevului).
Ideea de bază în învățarea bazată pe modelare este că „modelarea mentală este o cale
universală de gândire, modelele exprimate sunt o componentă universală de comunicare și că
modelele consensuale sunt produse de către toate grupările sociale care au un anumit grad de
permanență " (Gilbert și Boulter 2000).
Ca oportunitate de dezvoltare a abilităților de investigație ale elevilor, modelarea „este o
metodă de explorare indirectă a realității, a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul unor
sisteme numite model” (Miron I., Radu I., 2004).
Dezvoltările ulterioare ale acestor idei au condus la un model de învățare prin investigație
de confirmare sau ghidată, care are ca bază utilizarea modelelor în asigurarea înțelegerii
conceptelor studiate și a schemelor mentale adecvate rezolvării problemelor.
Din punct de vedere metacognitiv, modelarea ajută la realizarea următoarelor obiective:


131
Secvenţele unităţii de învăţare
I. Evocare–Anticipare
II. Explorare–Experimentare
III. Reflecţie–Explicare
IV. Aplicare–Transfer
Obiective vizate în cadrul unității de învățare
(etape ale modelării)
1. Sesizarea modelului (conceptual, procedural, comportamental)
de exersat;
2. Identificarea componentelor modelului de exersat (concepte,
secvenţe, proceduri);
3. Organizarea datelor obţinute prin exersare, compararea cu
modelul original şi propunerea unor generalizări;
4. Testarea modelului obţinut, prin includerea altor cazuri
particulare;
5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi
strategii cognitive; valori şi limite).
132
Bibliografie

 xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
 xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
 xxx, Invăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC/ CNC, Bucureşti, 2001
 Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based learning.
Edmonton, AB: Alberta Education.
 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
 Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.
 Barrel, J. (2007)Problem Based Learning : An Inquiery Approach. California: Corwin Press
 Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of the
Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
 Bernat, S.E. – Tehnica învăţării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
 Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in study process. British Journal of Educational Psychology, 55,
185-212
 Blanchard, K., Zigami P., Zigami D. – Leadership situațional II – manualul participantului. Human Invest,
București
 Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years: Frameworks for
curriculum and instruction. Washington, D.C.: The National Center for Improving Instruction.) The 5E
Learning Cycle:
 Ciascai, L. (2011). Practici educaţionale în domeniul învăţării autoreglate şi dezvoltării metacognitive. Cluj-
Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
 Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001
 Clement, J. J., & Rea-Ramirez, M. A. (Eds.). (2008). Model based learning and instruction in science. London:
Springer
 Cosmovici, A. - Învăţarea în şcoală, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
 Creţu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice" - fundament pentru un nou cadru de
predare-învăţare, Revista AFT nr 3/2001
 Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer of learning” and the
importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher", National Science Teachers Association
(NSTA) 70, 6, 56-59.
 Ertmer, A.P. (2015). Essential Readings in Problem-Based Learning: Exploring and Extending the Legacy of
Howard S. Barrows. Purdue University Press West Lafayette , Indiana
 Erskine, D. (2009). Effect of Prompted Reflection and Metacognitive Skill Instruction on University
Freshmen’s use of Metacognition. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University,
Department of Instructional Psychology and Technology.
 Flueraş, V. – Paideea şi gândire critică, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003
 Gilbert, J. K., & Boulter, C. J. (Eds.). (2000). Developing models in science education. Dordrecht: Kluwer
 Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D. & Brenwald, S. (2008). Highlights from TIMSS
2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-Grade Students in an International
Context (NCES 2009–001) (U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics)
(Washington, DC: U.S. Government Printing Office).
 Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996). Tutoring for transfer of technical competence. In B. G. Wilson
(Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design , 33-48. New Jersey:
Educational Technology Publications.

133
 Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquiry-based Science. National Academy of Science.
 Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry into a large
cell biology course. Cell Biology Education, 4, 249–260.
 Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
 Johnston, J. (2004). The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec 2004, 21.
 Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991) - Cooperative Learning: increasing college faculty instructional
productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey:
Prentice-Hall.
 Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher
education. Academy of Management Learning & Education, 4 (2), 193-212.
 Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor gândirii critice la fizică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
 Krauss, J.&Boss, S.K. (2013). Thinking Through Project-Based Learning: Guiding Deeper Inquiry .
California: Corwin Press
 Mayer, R. E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Research, 59(1), 43–64.
 Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004
 National Research Council (NRC), Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (2000).
Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning. Steve Olson and
Susan Loucks-Horsley (eds.) Washington D.S. National Academy Press.
 National Research Council (NRC)/ National Academy of Sciences (1996). National Science Education
Standards. Washington D.S. National Academy Press.
 Neacşu, I., Stoica, A.(coord.),, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti, 1996
 Noveanu, G., Noveanu, D., Singer, M. & Pop, V. (2002). Invaţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii.Studiu
comparativ (1).Bucureşti: S.C. Aramis print S.R. L., Consiuliul Naţional pentru Curriculum, 21-25.
 OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1. A profile of student
performance in reading and mathematics from PISA 2000 to PISA 2006 (Paris: OECD).
 Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and
Research Bases.Journal of Engineering Education.
 Schmidt, W., Houang, R. & Cogan, L. (2002). A Coherent Curriculum: The Case of Mathematics. American
Educator: 1–17.
 Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential learning activities and traditional
lecture classes in accounting. Simulation and Gaming, 22 (2), 196–210.
 Shymansky, J., Hedges, L., and Woodworth, G. (1990). A Reassessment of the Effects of Inquiry-Based
Science Curricula of the 60’s on Student Performance. Journal of Research in Science Teaching, 27 (2), 127–
144.
 Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of Inquiry-Based
Learning in Higher Education.
 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Cluj-
Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria
 Steele J., Meredith K., Temple C., „ Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, vol. I, II, Colecţia
Educaţia 2000+, Bucureşti, Editura Gloria1998
 Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009
 Temple, Ch., Steele, J.L, Meredith, K.S. (2003). Iniţiere în metodologia dezvoltării gândirii critice. Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ediţia a II-a. Supliment al revistei DidacticaPro, 1(7), Chişinău.
 Tsui, L. (2000). Effects of campus culture on students’ critical thinking. The Review of Higher Education,
23(4), 421-441.

134
 Ulrich, C., Managementul clasei - Învăţare prin cooperare, Colecţia Educaţia 2000+, , Ed. Corint, Bucureşti
2000
 Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods. Camberwell, Vic.: ACER Press.
 Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The Relationships and Impact of Teachers' Metacognitive Knowledge and
Pedagogical Understandings of Metacognition. Metacognition and Learning, 5 (3), 269-288.

Resurse internet
http://www.mapsofeverywhere.xyz/mind-map/
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
http://faculty.mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/inquire/inquiry.htm. (22 Septembrie 2011).
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/
https://constructivisminelt.wikispaces.com/Constructivism+and+language+teacher
http://cis01.ucv.ro/DPPD/profesorul%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=5MDWc0zQe5A
https://www.youtube.com/watch?v=OuOXkM28llc
http://cliparts.co/classroom-clipart-free
http://www.ucdoer.ie/index.php/Education_Theory/Constructivism_and_Social_Constructivism
http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/
http://www.teachinquiry.com/index/Introduction.html
https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf
https://www.youtube.com/watch?t=24&v=hcuFmv5eH-k
https://www.youtube.com/watch?v=u84ZsS6niPc
https://www.qub.ac.uk/directorates/AcademicStudentAffairs/CentreforEducationalDevelopment/
urriculumDevelopment/Linkingresearchandteaching/Inquiry-basedlearningIBL/
http://www.inquirylearn.com/Inquirydef.htm
http://blogs.ibo.org/sharingpyp/2012/09/25/a-model-for-inquiry-in-pe/
http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/OER4Schools/Starting_the_enquiry_based_learning_process
http://www.youthlearn.org/learning/planning/lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry
http://socstudmethods.wikispaces.com/Stripling+Model+of+Inquiry
http://study.com/academy/lesson/what-is-scientific-investigation-definition-steps-examples.html
http://www.its-about-time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
http://www7.nationalacademies.org/bose/wharlen_inquiry_mtg_paper.pdf (14 septembrie, 2012)
http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2002/curriculum.pdf (12 august 2012)
http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IBL%20-%20Report%20-%20Appendix%20A%20-%20Review.pdf
(17 August 2012)
www.ncsu.edu (14 august 2012)
http://www.simscientists.org/downloads/Buckley_Model_Based_Teaching.pdf
http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/projectbased.html
https://teal.ed.gov/tealguide/metacognitive
http://www.nexusbz.ro/curs2.pdf
http://bie.org/about/what_pbl
http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf
https://www.sensepublishers.com/media/659-model-based-approaches-to-learning.pdf
http://www.slideshare.net/zaid/introduction-to-critical-thinking
http://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice
http://shs.bellinghamschools.libguides.com/content.php?pid=435564
http://www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/metacognitive-strategies.html

135
http://www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/metacognitive-strategies.html#sthash.KaKiGn6O.dpuf
http://www.lindsay-sherwin.co.uk/guide_team_leadership/html_leadership_styles/4_situational.htm
https://mercureaace2013.wordpress.com/2013/08/02/leadership-management-situational-leadership/
http://blog.keepyourselfrelevant.com/2011/07/situational-leadership-ii-assessing.html

136