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Paradigmas: positivista, fenomenológico y crítico

Desarrollar los paradigmas y hablar sobre el rol del docente en cada uno de
estos

¿Cuál es la concepción sobre paradigma?

Define el Diccionario de Ciencias de la Educación “En sentido amplio, es un

marco teórico-sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es
comúnmente aceptado como vía de investigación.

En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene

precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de
interrogantes para ser contestadas.

Así una ciencia basará su investigación en dicho paradigma buscando en

todo momento producirle cambios que pueden derivar en la revolución
científica, es decir el cambio de un paradigma a otro” (1995: 1068)

La idea sobre paradigma ha sido puesta con más fuerza en el vocabulario de

las diferentes ciencias a partir de Thomas Khun, quien hace referencia al
mismo como un marco de referencia a partir del cual se interpreta la realidad,
un sistema interno que permite organizar la percepción, interpretación y
valorización de ciertos ámbitos del mundo.

"Una de las cosas que adquiere una comunidad científica junto con un
paradigma es un criterio para elegir problemas... en tanto y en cuanto el
paradigma resulte aceptable... son esos los únicos problemas que la
comunidad admitirá como científicos..." (1975:108)

Expresa Telma Barreiro que “dentro de estos paradigmas subyacen factores

de carácter ideológico, pero éstos no son los únicos, sino que se
presentan mezclados, imbricados con otros factores, formando un
complejo sistema cognitivo motivacional “(2009:90)

Por su parte Roberto Gómez López sostiene: “Kuhn señala que las ciencias
progresan cíclicamente comenzando por un paradigma aceptado por la
comunidad científica e investigado durante un período de ciencia normal.
La ciencia normal intenta adecuar la teoría a la práctica, pero pueden
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existir ciertas discrepancias. Estas discrepancias si no son resueltas se

convierten en anomalías, y si éstas se acumulan se produce una crisis
que conlleva la caída del antiguo paradigma, y el surgimiento de una
revolución científica en la que el antiguo paradigma es reemplazado por
uno nuevo incompatible con el anterior. Por tanto, para este autor, la
ciencia no se desarrolla por medio de la acumulación de descubrimientos
o inventos individuales, sino que se forma como proceso de ruptura con
lo anterior”.

Podría decirse entonces que un paradigma es un modelo, un ejemplo, un

arquetipo seguido por las comunidades científicas, son realizaciones científicas
universalmente reconocidas, que son durante un determinado tiempo, modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Carr y Kemis, en su obra Teoría Crítica de la Enseñanza, plantean que las
cuestiones educativas no se reducen a lo individual sino que tienen una
dimensión social, colectiva. Por lo tanto la resolución de los problemas
educativos necesita de acciones colectivas. Para estos autores la investigación
en educación debe proponer interpretaciones teóricas como base para el
análisis de las prácticas, debe existir una contextualización del proceso
educativo para poder desarrollar la acción y su relación con la teoría.

Desde su posición, en la teoría crítica, presentan posiciones de diferentes

paradigmas a partir de la concepción de cada uno de estos en la relación
teoría- práctica.

Paradigma Positivista

En este paradigma la práctica está orientada por la teoría. Las teorías

educativas, en este caso, deben estar acordes a los criterios científicos y la
normativa que rige esta ciencia. Las teorías científicas que avalan las prácticas
deben ser explicativas y predictivas.
Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las
ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

“En tal paradigma se incorpora un determinado marco de referencia

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conceptual bajo el cual trabaja la comunidad de los investigadores y en

virtud de la cual se genera una interpretación particular de la realidad.
Incorpora también modelos de investigación, normas, reglas de
indagación y un conjunto de técnicas y de métodos, todo ello a fin de
asegurar que cualquier conocimiento teorético que se produzca sea
coherente con la visión soportada por el paradigma.
(1988:87)
Afirman estos mismos autores, que el positivismo, al aceptar sólo la
observación neutral como base para el saber objetivo, se autolimita a un marco
teórico preexistente que suponga esas observaciones.
Este es el paradigma ha sido utilizado durante mucho tiempo en las
investigaciones en el ámbito educativo, partiendo de la extensión a las ciencias
sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, afirmando
entonces que no hay distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los
sociales-. Asegurando que la realidad educativa es única y se mantiene
estable.

Las concepciones del paradigma positivista se apoyan en que los diseños de

investigación se caracterizan por ser formales y estáticos, con un manejo de
variables que quieren estudiar. Predominan en este paradigma las técnicas
cuantitativas con el objetivo de lograr una mayor precisión y exactitud. El rigor y
el control en el estudio de los fenómenos son los aspectos centrales y es el
experimento el método del conocimiento científico y ha llevado a las
investigaciones sobre educación el modelo experimental.

La educación y su aplicación práctica deben ser analizadas como “fenómenos”

que se estudian en forma objetiva arribando a una comprensión instrumental y
técnica de estos.

El saber y la experiencia, afirman Carr y Kemis, no suministran una base

racional sino que son una proyección de una adhesión previa a la realidad. Que
este paradigma presenta una visión simplista entre hechos y valoraciones, que
de cierta manera están impregnadas de juicios de valor y que en sus planteos
Las investigaciones en este paradigma se orientan a la comprobación de
hipótesis, considerando la vía hipotético deductiva como la más efectiva para
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todas las investigaciones y su finalidad científica es el llegar a leyes generales

que justifiquen la existencia de un fenómeno.

En el caso de la investigación en educación, busca explicar y predecir

conductas de los sujetos implicados en los fenómenos educativos.

Para el paradigma positivista un conocimiento es válido sólo cuando es

objetivo, sin importar quien lo descubrió, dejando en claro entonces que la
actividad de la ciencia es desinteresada.

El rol del docente como investigador quedaría por fuera ya que se diferencia al
investigador de quien cumple la función docente, dado que al investigador se lo
considera un agente externo, calificado y quien determina el objeto de estudio,
sin tener en cuenta a las personas implicadas en la investigación. Como
investigador debe ser neutral, y así se lo exige la ciencia. La participación
docente es muy poco significativa, se vuelve más que nada aplicador de la
teoría, dado que el resultado de la investigación estará orientado a la
consecución de nuevos conceptos teóricos que guiarán la práctica,
determinarán principios y leyes generales que guiarán los procesos educativos.

“Por supuesto, los logros alcanzados por el positivismo en la búsqueda

de tales leyes no son nada impresionantes, y apenas existen teorías que
sirvan para predecir y controlar las situaciones educativas” (Carr y Kemis,
1988:94)

Paradigma Fenomenológico

E paradigma Fenomenológico o interpretativo sostiene que el mundo no es

algo acabado, que se encuentra en permanente construcción, los que viven en
este mundo tienen la capacidad de modificarlo y darle significado. Los autores
mencionados precedentemente dicen refiriéndose a este paradigma
fenomenológico o interpretativo “procuran sustituir las nociones científicas
de explicación, predicción y control por las interpretativas de
comprensión, significado y acción” (1988:98)

La realidad está constituida por los sujetos y su forma de ver el mundo además
del significado que estos atribuyen a los fenómenos que se estudian. Esta
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realidad es a la vez compleja, los eventos y los factores que en ella se dan
tienen diferentes direcciones y están en permanente cambio. No existirían
relaciones causa - efecto sino que los elementos que en un momento se
relacionan pueden no relacionarse en otro.
Gloria Pérez Serrano, 1994, sostiene que la fenomenología aporta al
paradigma interpretativo o fenomenológico :
a- La primacía que otorga la experiencia subjetiva inmediata como base del
conocimiento.
b- El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos
c- Interés por conocer como las personas experimentan e interpretan el
mundo social que construyen en interacción
Es la sociedad que posee cierto grado de objetividad producto de que los
actores sociales en este proceso de interpretación de su mundo social, la
exteriorizan y objetivan. La investigación sociológica, según Carr y Kemis, tiene
que preocuparse por mostrar cómo se produce el orden social y como estos
mismos sujetos constituye y reconstituyen este orden. Sostienen que la noción
de ciencia social interpretativa se expresa claramente con la definición de
sociología que citan:
“La sociología (…) es una ciencia que intenta el entendimiento
interpretativo de la acción social. (…) En acción se incluye cualquier
comportamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un
significado subjetivo…” (1988:102)
Las acciones sociales entonces tienen un significado dentro de un contexto
social y es en él que adquieren este significado. Es misión de la ciencia
interpretativa “descubrir las reglas sociales que dan sentido a determinado tipo
de actividad social”.
En cuanto a la relación teoría Práctica se afirma que el modelo interpretativo
reduce los problemas de la comunicación entre aquellos que interpretan sus
acciones y logra influir en las prácticas porque los individuos pueden interpretar
sus propias acciones de otras maneras.
Según Carr y Kemis, en este paradigma el investigador permanece ajeno a la
situación investigada y adopta una postura desinteresada que rechaza
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cualquier interés en valorar críticamente las realidades educativas que analiza

y cambiarlas.
El error de este paradigma en lo que refiere a la educación es que querer
interpretarla a partir discursos puramente teóricos. También en este caso la
participación del docente es prácticamente nula como parte activa de la
investigación, utiliza lo interpretado por otros profesionales en sus prácticas
educativas. Al concebir a la educación como un proceso social, y la
intervención de los involucrados en este proceso, se concluye en que,
transformando la conciencia de los docentes, estos transformarán sus
prácticas.

Paradigma Crítico

“…todas las teorías son producto de alguna actividad práctica, a su vez

toda actividad práctica recibe orientación de alguna teoría. La enseñanza,
por ejemplo, aunque no se dedique a las producciones de teorías, es
similar a la experimentación psicológica por cuanto se trata de una
práctica social conscientemente desarrollada y que solo puede ser
entendida por referencia al marco dentro del cual los practicantes
encuentran sentido a lo que hacen. Los profesores no podrían empezar a
practicar siquiera si no tuviesen algún conocimiento sobre la situación
dentro de la cual actúan y alguna idea de lo que hay que hacer” (Car y
Kemis 1988:126)

El paradigma crítico considera la relación dialéctica entre la teoría y la práctica,

se origina como una reacción o crítica al paradigma positivista.
Para esta postura crítica es básica la relación entre teoría y práctica, su
concepción sobre esta relación es el criterio que utiliza el paradigma crítico
para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. “La
ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica
aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de una
acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la
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práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de

reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipación”. (Carr y Kemmis 1988:157)
Una ciencia social crítica, expresa Carr, es una especie de teoría social que
pretende:
- La crítica ideológica, crítica de la naturaleza y de las relaciones sociales
de producción, reproducción y transformación social, que incluyen las
circunstancias y conciencia de las personas, miembros de grupos y
portadores de cultura.
- La organización de la ilustración en los grupos sociales y sociedades
(incluyendo algunos tipos de procesos educativos) y,
- la organización de la acción social y política para mejorar el mundo
(orientada por la idea dialéctica de racionalidad y por la idea comunitaria
e igualitaria de justicia y libertad) (1996:31)
Desde el punto de vista del desarrollo de la teoría y práctica de la educación, la
ciencia crítica social o de la educación es una cuestión que atañe a los
profesionales de la educación trabajando con otros y no sólo a los teóricos de
la educación e investigadores que están ajenos a los centros educativos.
Carr argumenta que es necesario comprender que la relación entre la teoría y
la práctica debe considerarse más en la esfera pública que de lo privado, y cita
a Sthenhouse que define a la investigación como una actividad pública. Dice
que si bien los individuos pueden reflexionar y actuar en forma privada sobre su
forma de ver la teoría y la práctica, pero que el desarrollo de la teoría y la
práctica depende de la participación consciente de los individuos en un proceso
público. Esto a su vez lleva a la idea de la relación teoría práctica como idea
política, política de debate.
“… una práctica educativa es también social y que, en consecuencia, el
esquema teórico de un profesional no se adquiere de forma aislada, se
trata, más bien, de una forma de pensar que se aprende de otros
profesionales y se comparte con ellos…” (1996:65)
Lograr el menor distanciamiento entre la teoría y la práctica sería, en este
paradigma, la razón de ser de la teorización sobre la educación. Es en este tipo
de investigaciones que la resolución de problemas educativos no puede
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satisfacerse con la explicación de las interpretaciones de otros profesionales,

sino que el docente debe estar preparado para evaluarlas y poder presentar
explicaciones alternativas que las superen,
“La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos
del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales,
y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría
educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su
consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que
se relacione con la práctica”. (Carr y Kemmis 1988)

La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza se centra en la búsqueda de

una comprensión más fuerte de la teoría y la práctica educativas, teniendo
presente al docente, educador, enseñante como investigador dentro de una
concepción crítica de la racionalidad en la sociedad.
El paradigma crítico concibe al investigador como una persona comprometida,
inmersa en el grupo como uno más; todos tienen una participación activa en
el proceso investigativo.
El investigador debe explicitar su teoría a la comunidad (carácter público) y
responde por los resultados del proceso de investigación. “La posición del
investigador es, a la vez, objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a los
investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un
proceso de reflexión crítica y autoreflexiva”

Bibliografía consultada:

Barreiro, T. “Los del fondo” Novedades Educativas, Bs. As., 2009

Carr, W. “Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa

crítica” Morata, Madrid, 1996
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Carr,W y Kemmis,S. “ Teoría crítica de la enseñanza”, Martínez Roca,

Barcelona, 1988

Gómez, Roberto “Evolución científica de la metodología económica” Fundación

Universitaria, Eumed-net 2004

Khun “La estructura de las revoluciones científicas” FCE, Méjico, 1975

Pérez, G. “Investigación Cualitativa” – UNED- Última búsqueda 20/04/13